“LA PRACTICA EDUCATIVA, UN ESPACIO EN LA CONSTRUCCIÓN SOCIAL”

ANA CAROLINA PÉREZ HENAO CC. 42018974 JHON JAIRO MONTOYA SÁNCHEZ CC. 15931398

Proyecto de grado presentado para optar al título de Magister en Educación Docencia

DIRIGIDO POR: PhD. GERMAN GUARIN JURADO

UNIVERSIDAD DE MANIZALES FACULTAD DE CIENCIAS SOCIALES Y HUMANAS MAESTRÍA EN EDUCACIÓN DOCENCIA

X COHORTE MANIZALES, JULIO 2014

TABLA DE CONTENIDO LA MONTAÑA ............................................................................................................ 4 RESUMEN EJECUTIVO ........................................... ¡Error! Marcador no definido. PRESENTACIÓN ....................................................... ¡Error! Marcador no definido. JUSTIFICACIÓN ....................................................... ¡Error! Marcador no definido. ANTECEDENTES ...................................................................................................... 11 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA ................................................................... 47 Análisis de coyuntura .......................................................................................................... 53 De problemas sintomáticos al problema estructural ........................................................... 56

PREGUNTA DE INVESTIGACIÓN ......................................................................... 61 OBJETIVO GENERAL .............................................................................................. 61 OBJETIVOS ESPECÍFICOS ...................................................................................... 61 MARCO TEÓRICO .................................................................................................... 62 LA EDUCACIÓN COMO CONSTRUCCIÓN SOCIAL. ................................................. 62 El sujeto ético político como práctica de la diversidad. .................................................. 62 La educación práctica como lucha o como campo de combate ...................................... 67 Del trasfondo del sentimiento oceánico de la angustia al reconocimiento del ser en el mundo. ............................................................................................................................ 72 Reconocer que pensamos ................................................................................................ 74 La reflexión como inserción práctica del pensamiento ................................................... 77 El reconocimiento de maestros y maestras como actores sociales.................................. 79 El sujeto como auto-construcción - auto- reconocimiento .............................................. 82 Comprensión social desde la práctica educativa –práctica docente ............................... 85 La práctica educativa ...................................................................................................... 88 La práctica docente ......................................................................................................... 90

MARCO METODOLÓGICO ..................................................................................... 92 Tipo de Investigación .......................................................................................................... 92 Metalectura Metodológica .................................................................................................. 93 Análisis de coyunturas educativas y sociales ...................................................................... 94 Análisis de coyunturas históricas ........................................................................................ 95 Análisis reflexivo gnoseológico .......................................................................................... 95 Análisis interpretativo ......................................................................................................... 96 Ruta crítica metodológica: .................................................................................................. 97

ANALISIS INTERPRETATIVO DEL TRABAJO DE CAMPO ............................ 100 El Silogismo de los Despadrados ...................................................................................... 101 El Ying / Yang del Maestro .............................................................................................. 101 El sentido de la Educación ................................................................................................ 101 La crisis social familiar y tecnológica.............................................................................. 103 EL CLARO OSCURO EDUCATIVO.............................................................................. 107 El silogismo de los despadrados ................................................................................... 107 La educación como trasmisión de conocimientos......................................................... 108 Las escuelas parking ..................................................................................................... 110 Al lado del desertor ....................................................................................................... 110 EL YING YANG DEL MAESTRO ................................................................................. 111 El maestro huella........................................................................................................... 111 El trasfondo del maestro huella ..................................................................................... 113 El valor de los valores ................................................................................................... 114 EL SENTIDO DE LA EDUCACIÓN .............................................................................. 116 El roll del maestro títere ............................................................................................... 117 El rol del maestro huella ............................................................................................... 117

El maestro por vocación o escampadero ....................................................................... 119

CONSTRUCCIÓN DE SENTIDO ........................................................................... 124 EL ARQUITEXTO DEL MAESTRO/A UNA ESTRUCTURA DEL SUJETO, PARA TRASCENDER EL FRACASO SOCIAL ........................................................................ 124 Del olvido de lo autóctono al reconocimiento colectivo de los maestros y estudiantes 124 Reconfiguración del roll del maestro en la práctica educativa, en ética, estética, política, desde el sujeto diverso .................................................................................................. 127 La transmutación intersticial del fracaso escolar, en inclusión social........................... 131 La angustia, un sentimiento oceánico potenciador de sujetos....................................... 134 Del soliloquio del yo puedo, al coleloquio del podemos en sentido de esperanza........ 135

BIBLIOGRAFIA ...................................................................................................... 137 WEBGRAFIA ........................................................................................................... 140 ANEXOS .................................................................................................................. 142 PROTOCOLO DE ENCUENTRO ................................................................................... 143

LA MONTAÑA

“Existe una diferencia entre hacer las cosas y hacerlas con el alma” El momento de escalar la cima de la montaña se constituye en un desafío físico, mental, espiritual en el cual entrelazamos sentimientos de placer, dolor , angustia, cansancio, insatisfacción, nos enfrentamos a nuestros miedos y soportamos a las espaldas nuestras cargas, algunas adquiridas desde el inicio del camino hacia la cumbre, otras encontradas de manera sorpresiva que descaradamente se impregnan de nuestro silencio y nos acompañan hasta la meta propuesta, en ocasiones estamos solos, tan solo el viento nos acaricia suavemente el rostro, que de vez en cuando necesita un aire fresco, tranquilo y ronroneante para castigar aquellas gotas de sudor que demuestran lo difícil de la tarea. En ocasiones los árboles no nos dejan ver el bosque, los montículos el paisaje, y las nubes el cielo, pero algo claro si podemos ver, la conciencia nos muestra que la montaña está ahí esperando por nosotros, paciente como el león cuando acecha a su presa y sólo espera el momento oportuno para cazar. Encontramos diversos caminos, algunos que nos llevan a cualquier parte, otros empinados y peligrosos, pero sólo uno recibe nuestras huellas, aquellas del alma que desaparecen con la lluvia, resisten al olvido y persisten en el recuerdo, ¡que arduo es escalar, para algunos más que para otros! Sin embargo, a la montaña no le importa si llegamos hoy o mañana, solo ella espera por nosotros, desea ser conquistada envuelta en su orgullo solitario y magnificante se sostiene en su grandeza aquella que le ha otorgado el hombre como manifestación simbólica. Al posarnos lentamente en su regazo, maltrechos y avasallados, podemos vislumbrar la magnitud de su grandeza, un sentimiento de temor e inestabilidad invade nuestro cuerpo, nos sentimos asustados, pequeños, indefensos, avistamos otras cumbres, pueblos, lugares, nuestro hogar, nuestro sitio de trabajo, sitios que nunca había podido observar.

Después de entrar en un letargo de sorpresa nuestro cuerpo aun consciente percibe el más delicioso sabor de la conquista, la adrenalina aun presente nos sacia de locura.

Montoya, 2014

RESUMEN EJECUTIVO

El presente informe, es producto del desarrollo de un trabajo de investigación con características fenomenológicas

y hermenéuticas, que empleó el método crítico

interpretativo autobiográfico como método posibilitador para ampliar las cosmo visiones del presente histórico, en construcción permanente de otras posibilidades de realidad, sembradas en semillas de esperanza, desde la experiencia personal y colectiva de los actores a través de una práctica educativa transformadora. En este sentido, se articula a la investigación titulada “maestros y maestras pensar en clave de diversidad” direccionada por el PhD. Germán Guarín Jurado, en el marco del grupo de investigación en Pedagogía de la Universidad de Manizales, departamento de Caldas, Colombia; la cual indaga en las prácticas educativas de los maestros y las relaciones de estos con el contexto sociocultural en las comunidades, demostrando criterios de credibilidad, confiabilidad y aplicabilidad. Se empleó la autobiografía como instrumento metodológico didáctico para el reconocimiento personal y colectivo de la subjetividad social, aplicando técnicas para la recolección de información como el conversatorio y los grupos de discusión que analizadas e interpretadas desde la cosubjetividad de los participantes permitió la comprensión y trascendencia del problema estructural de la investigación, aportando de esta forma datos, experiencias, que articuladas con el uso crítico de teoría contribuyeron al reconocimiento de espacios educativos, que construidos de manera democrática pueden trascender el fracaso escolar como síntoma de exclusión social, posibilitando la potenciación de un sujeto ético, político, diverso, con pensamiento crítico expresado en condición de humanidad, a través

de prácticas educativas

construidas en utopías de esperanza como fórmula de acción social. Palabras clave: sujeto, subjetividad, potenciación, fracaso escolar, reconocimiento, diversidad, maestro/a.

PRESENTACIÓN

Este es un proyecto adscrito a la investigación “maestros y maestras pensar en clave de diversidad”, direccionada por el PhD. Germán Guarín Jurado, en el marco del grupo de investigación en Pedagogía de la Universidad de Manizales, escalafonado en Colciencias en categoría “B” con la revista indexada “Plumilla” categoría “C”. La investigación busca indagar sobre las prácticas educativas de los maestros y las relaciones de estos con el contexto sociocultural en las comunidades (Guarín, 2014). El investigador líder de referencia, es Magister en Educación de la Universidad Javeriana y PhD. en Conocimiento y Cultura para América Latina del Instituto “Pensamiento y Cultura en América Latina” IPECAL en México. La sensibilidad y el asombro frente a los problemas educativos y sociales en el contexto de desarrollo del siglo XXI han motivado la elaboración de este proyecto investigativo, en el afán de encontrar

caminos que conduzcan a recomposición

personal y colectiva de factores que conllevan al fracaso escolar como síntoma de exclusión social y que hacen avizorar una disolución entre el actuar y el pensar de maestros y estudiantes en el ambiente educativo donde, “se ponen en juego las tendencias de nuestros tiempos marcadas por la revolución tecnológica (tecnolectos), las cuales están provocando cambios profundos y radicales en los estilos de vida de los humanos y en los comportamientos (psicolectos) y formas de relación existentes en nuestras sociedades (sociolectos), debido al uso de la información y el conocimiento como resultantes estructuras del poder” “Prada A, Moreno M, Vargas P, Conde M, (2012, p, 10) En este sentido se hace necesario volcar todos los esfuerzos por trascender desde la escuela y sus actores el anquilosamiento del pensamiento, el desarraigo cultural, la pérdida del sentido de humanidad y el déficit de conciencia frente a la utilidad del fracaso escolar, a través de la potenciación de las capacidades de los sujetos apoyados en lenguajes

y experiencias expuestas desde la cotidianidad,

logrando transformar en cultura política del con- vivir en la diferencias, viabilizando la emancipación social, frente a las estructuras ideológicas, tecnológicas, educativas dominantes.

El reconocimiento del roll de maestros y maestras en el proceso de la construcción social y las posibilidades de encontrarle un sentido colectivo en condición de humanidad desde la educación inclusiva, pasa por recuperar del olvido, la presencia, el pensamiento, la voz, en los escenarios públicos encontrando en los sentires propios y extraños, los oídos, las palabras con las cuales poder nombrar e interpretar la realidad sociohistorica en la cual luchamos, al respecto dice Melich (2012) que “interpretar es leer el pasado, desde el presente, es leer el pasado en un presente que anticipa un futuro” (p. 45), presente que se nutre del pasado, para transformar de manera responsable las actuaciones del futuro, desde esta perspectiva se asume el roll del maestro que hubo, que hay y que debe haber para enfrentar los cambios que atraviesa esta sociedad. Entonces transitar desde las experiencias de los sujetos a partir de la extracción de subjetividades apoyadas en una herramienta didáctica como la autobiografía permite; trascender la lógica de las didácticas parametrales que coartan la flexibilidad frente a los procesos y la creatividad como símbolo del pensamiento, encontrando en el sentido colectivo de humanidad el origen y el fin de la educación.

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JUSTIFICACIÓN

PERTINENCIA HISTORICA Estamos viviendo una época de convulsiones tecnológicas, educativas y sociales que demuestran la condición de humanidad de nuestro tiempo marcada por violencia, perdida de la identidad cultural, desvalorización del trabajo, conformismo generalizado, que denota de esta forma cada vez más un distanciamiento entre los sujetos y su sentido evolutivo de vivir en y para la sociedad, sembrando en las conciencias de niños/as, jóvenes, mujeres/hombres, adultos; miedos, angustias, inseguridades, incertidumbres, desesperanzas, que nos convocan a actuar con determinación frente a esta cruda realidad.

PERTINENCIA SOCIAL En este sentido el abordar las problemáticas educativas y sociales desde una mirada panóptica en el presente histórico de los maestros/as nos llevan a identificar la concepción y el roll de ser maestro, como agente transmisor de la cultura para la cual trabaja, y las posibilidades desarrollo de su potencial, encontrando en coyunturas políticas el nivel articulador que deriva en cosmovisiones de la realidad, que dan cuenta de la inserción práctica transformadora de los contextos, de las comunidades en las que se desenvuelve, en aras de la inclusión de los diferentes actores educativos en la construcción social de un espacio público democrático. De tal forma que el lograr comprender el desarrollo de la problemática actual pasa por re direccionar las prácticas educativas impositivas, discriminatorias, sentadas en lenguajes de poder y la formulación de políticas que permitan integrar a maestros y estudiantes en sus diferencias, entonces pasa por reconocer que “ la educación es un derecho de la persona y un servicio público que tiene una función social; con ella se busca el acceso al conocimiento, a la ciencia, a la técnica, y a los demás bienes y valores de la cultura” constitución política de Colombia artículo 67, (1991,p. 23,).

PERTINENCIA METODOLOGICA Es así como se requiere una visión de conjunto de la realidad a partir de campos de observación critica basados en la condición de sujetos biográficos con necesidad de reconocimiento en las circunstancias, en las acciones y acontecimientos propios de la vida personal y colectiva, en la cotidianidad expresada a través de lenguajes potencializados en la voz ética, estética, política e intelectual de maestros y maestras con carácter de humildad, con conciencia de la posibilidad de transformación a partir de posturas críticas, gnoseológicas, intersubjetivas develadas desde la causalidad expresiva e intencional de las huellas vitales

PERTINENCIA TEORICA De esta manera el lograr enriquecer el constructo del problema es pertinente y oportuno a partir de entablar un dialogo con los autores el cual permite trascender en distintos niveles de significancia a través de un uso critico de teoría, trascendiendo en la construcción de una metalectura metodológica, es decir que nos servimos de los autores para leernos y leer en otros las experiencias de vida personales y colectivas las situaciones y acontecimientos humanos, que contribuyen a crear una conexión histórica entre el texto y el contexto de nuestra época , desarrollando otras miradas desde la triada sujeto/objeto/subjetividad y extraída en grandes pensamientos como los expuestos por: Faciolince, Zemelman, Ricoeur, Heidegger, Arendt, Bilbeny, Guarin, Melich, Geertz, Zuleta, entre otros.

ANTECEDENTES

Con el fin de sentar un precedente de inicio o punto de partida en los temas que atañen esta investigación, se propone la realización del estudio juicioso de grandes aportes que han realizado importantes estudiosos e investigadores del tema educativo, convirtiéndose en el soporte para el avance y la definición de los parámetros de estudio de esta investigación.

Título:

La deserción y repitencia escolar en la formación inicial de los futuros docentes en la ciudad de Córdoba Argentina.

País:

Bolivia

Autora:

Danieli María E y Nadra Silvia

Fecha:

2009

Esta investigación tuvo como objetivo indagar algunas dimensiones que inciden en la deserción y repitencia de los estudiantes en primero y segundo ciclo de educación general básica (EGB); considerando aspectos relacionados con la trayectoria escolar de los estudiantes, estrategias y competencias estudiantiles, representaciones y expectativas sobre la carrera y la formación docente, así como condiciones de escolarización y organización de la propuesta formativa. (Danieli & Nadra, 2009) Ministerio de Educación. (1997), en sus publicaciones sobre Reforma Educativa indica la percepción de los directores y profesores sobre qué factores que inciden en el rendimiento académico escolar en Bolivia. Los Directores concluyen que los factores que favorecen la calidad de la educación son el apoyo familiar, formación del profesor, material didáctico apropiado, currículo acorde a la realidad, infraestructura adecuada y la administración eficaz; mientras los Directores opinan respecto a los aspectos que desfavorecen la calidad de la educación son la situación económica de la familia, falta de materiales educativos, el salario de los profesores, el tiempo que ven televisión,

Por su parte, Abarca y Sánchez (2005) en las investigaciones realizadas sobre los factores generales que inciden en el rendimiento académico, han encontrado – según lo expresado por los estudiantes– que un obstáculo clave en el bajo rendimiento académico son sus deficiencias en el perfil cognitivo, además de conocimientos disciplinarios insuficientes. Definen dos dificultades primordiales: no saben estudiar y no saben aprender. En el terreno de las habilidades de aprendizaje se localizan dos tipos: 1. Competencias para pensar y comprender Vs. Repetir y memorizar en las diversas disciplinas, y 2. El conocimiento de técnicas de estudio, que sobre todo apuntan a cómo revisar la bibliografía y comprenderla. Singer y Willet (1991), en su articulo “From whether to when: New methods for studying student dropout and teacher attrition” realizan una importante revisión sistemática de varios trabajos empíricos basados en estos modelos utilizando diferentes metodologías. Las investigaciones muestran que los alumnos que desertan, comparados con aquellos que permanecen, tienden a tener menores notas académicas en promedio y padres con menor educación e inferiores ingresos. También se ha estimado que los estudiantes con un mayor nivel de interacción con los profesores y con otros estudiantes tienen menor probabilidad de abandonar, pero es muy posible que tal interacción sea una función de muchos de los factores que influyen en la probabilidad de desertar. Finalmente los autores indican que para determinar los factores que influyen en la deserción de los estudiantes, se trabaja con modelos dicotómicos sucesivos (por ejemplo un logit o un probit en distintos momentos del tiempo) para comparar la probabilidad de abandonar (recibirse) en cada período o bien analizar los factores que explican el suceso empleando una regresión logística para los años académicos sucesivos. Este trabajo concluye indicando que la probabilidad de finalizar (o abandonar) no es constante a lo largo de la vida académica de un estudiante.

Título:

Análisis del discurso y la práctica docente ante el ANMED

País:

México (ciudad de Chihuahua, chih)

Autor:

Jesús Antonio Campoya Rivas

Fecha:

2005

ANMED (Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica en mayo de 1992) La investigación se realizó con el fin de identificar las resistencias que se presentan en cada uno de los docentes ante los cambios o ajustes presentados en las políticas educativas del ANMED, en la que se encontró

en el magisterio

chihuahuence cinco perfiles de resistencias (por desconocimiento, incongruencia entre el discurso y la práctica, desacuerdo explícito, de bajo perfil y propositiva) que aportaron herramientas significativas para una trasformación educativa. En preescolar se tuvo

en cuenta la idiosincrasia del niño mexicano

considerando su contexto local como regional, los contenidos fueron graduales y sistemáticos, además que se aprovecha el acompañamiento y participación de la familia. En secundaria se reimplanto el programa por asignaturas reforzando la enseñanza de la lengua española y las matemáticas, restableciendo el estudio de la historia universal y de México, la geografía y el civismo. El magisterio chihuahuense ha reconocido el maestro como protagonista de la transformación en México y se percibe que sin su compromiso decidido cualquier reforma se vería frustrada, siendo uno de los objetivos de esta reforma valorar la función del maestro a través de los siguientes aspectos (formación, actualización y capacitación, salario profesional, vivienda, carrera magistral y el nuevo aprecio social al maestro (honores, premios, distinciones y estímulos). Los autores hacen hincapié en nueve elementos críticos que intervienen en el proceso de implementación los que se agrupan en tres categorías principales:

elementos relacionados con las características del cambio como necesidad, claridad, complejidad, calidad y factibilidad del programa; elementos locales como la zona o distrito escolar, características de la junta y la comunidad, el director, el papel de los maestros y elementos externos. (Campoya Rivas, 2005) Para llevar a la práctica la implementación de una reforma la continuación se presenta en un sentido, la decisión de adopción—la que puede ser negativa o si es positiva— puede que no se llegue a concretizar. Aquí se depende de: si el cambio se incorpora o integra en la estructura (por medio de políticas, presupuesto, calendario etc.). Como lo advierte Xavier Bonal: “[...] el sistema educativo es un espacio utilizado por las clases dominantes para la transmisión de su cultura y para asegurar la reproducción de la posiciones sociales privilegiadas” lo cual puede observarse como algo normal ante los tomadores de decisiones quienes ejercen acciones. Con la finalidad de acercarnos a las formas de actuar de los profesores, se requiere tener la noción de hegemonía, la que es considerada como “una forma de dominación que más que por imposición o inculcación ideológica, ejerce el control social a partir del uso de instrumentos ideológicos (sistema educativo, medios de comunicación) para imponer una determinada y única visión del mundo sobre los dominados”.

Esto

significa

que

los

maestros

participamos

consciente

o

inconscientemente, al generarse en las prácticas puede estar precedido de un nivel de conciencia explícito en los maestros, pero también que sea dado por las condiciones sin que se tenga conciencia de ello, por lo cual nos remitiríamos a las condiciones históricas que impulsaron tal conducta, a los valores colectivos de grupo, a las prácticas que se dan en la familia, iglesia y otros espacios sociales; ligado a lo anterior, en la sociedad se detecta una serie de fuerzas mediatizadoras que “[...] en parte apoyan formas de resistencia entre los maestros. La cultura informal y los factores ideológicos, tales como la etnicidad, la raza, la visión del mundo y los antecedentes sociales, suelen generar actitudes oposicionistas entre los maestros hacia

la autoridad escolar, las reglas, las estructuras curriculares predefinidas y las formas institucionalmente sancionadas de responsabilidad magisterial”. En relación a la mayor disponibilidad de recursos para la educación, se coincide con lo asentado en el ANMEB, de que el incremento de recursos no implica que se eleve la calidad educativa y es responsabilidad del sistema educativo la orientación adecuada de ellos; sin embargo, tanto el mantenimiento como el equipo básico que requieren las escuelas influyen en el servicio que se presta, pero desafortunadamente se ha observado que algunas instancias gubernamentales los descuidan, aun cuando se encuentran contemplados dentro de sus responsabilidades en la Ley General de Educación, específicamente a las administraciones municipales. Estas irregularidades de alguna manera influyen en los maestros, pues cuando se les invita a colaborar en determinados eventos, programas, proyectos o campañas, se percibe un rechazo a participar porque sus centros escolares no cuentan con las condiciones mínimas para impartir sus clases (bancas, pizarrones, vidrios, servicios), ni con los recursos económicos para satisfacerlas, menos para participar activamente en actividades extracurriculares que generalmente originan gastos. Con el fin de ampliar un poco más de este señalamiento sobre inequidades en la distribución de recursos económicos para el apoyo de los centros escolares, se logró identificar dentro de la administración municipal, específicamente la responsabilidad de regidor de economía donde se encontró que la mayor parte de los directivos de escuela y los supervisores de zonas escolares concentran su actividad principalmente en asuntos de orden administrativo, su relación con los maestros y el trabajo en el aula se limita, la mayoría de las veces, a la transmisión de información y de indicaciones provenientes de instancias superiores. El trabajo en la escuela no se puede concebir de una manera aislada, pues al compartir metas comunes es imprescindible que se realice de una manera colegiada para afrontar la problemática que encierra la tarea educativa tanto en lo interno como en lo externao a través del consejo técnico, pero su operatividad y funcionalidad han

sido descuidados. Se han hecho investigaciones donde se ilustra que cuando los maestros trabajan juntos, unidos, pueden obtener buenos resultados al encarar las problemáticas. El tiempo destinado efectivamente a la enseñanza es reducido. Existen muchos factores (requerimientos de instancias administrativas de la propia SEP, reuniones sindicales, convocatorias de otros organismos estatales y federales, concursos y campañas, cursos de actualización) que provocan suspensiones de labores. Otro de los graves problemas es la ausencia de control y disciplina en el trabajo, por lo que el ausentismo de los profesores es frecuente. Así el calendario escolar real está lejos de los doscientos días efectivos de clase, establecidos en la Ley General de Educación. Además se estima que una tercera parte del horario se dedica a cuestiones de organización y control escolar general, comisiones, cooperativa escolar, atención a padres, organización de la entrada y salida de los alumnos, observancia de las normas disciplinarias dentro y fuera del aula y que algo similar ocurre en el salón de clase. En la entrevista al grupo de enfoque se detectó el escaso de visitas a lugares de interés cultural, así como de actividades de investigación o de consulta realizadas fuera del horario o de la escuela y del nulo desarrollo de actividades sugeridas por los alumnos; al respecto, el docente exteriorizó que por el turno vespertino en que se labora, las visitas a museos o bibliotecas no son posibles, pues se encuentran cerrados a esas horas, sólo ocasionalmente salen al campo para realizar alguna investigación de ciencias naturales. El profesor tiene claro que para desarrollar mejor su función docente es indispensable una buena planeación de las actividades, esta según él, la ha aprendido sobre la práctica de una manera autodidacta, pero tomando como base algunos de los cursos a los cuales ha asistido viendo necesario la capacitación constante, también expone un rechazo hacia las decisiones de autoridades, las que considera ajenas a las condiciones en que se encuentran los planteles y grupos escolares.

Sin lugar a dudas, la calidad de la educación puede mejorar cuando convergen apoyos económicos externos a las escuelas, pero más aún cuando el centro escolar cuenta con personal de apoyo, para lo cual el “profesor” considera que en su escuela hay insuficiencias principalmente para artísticas y el aula de medios, sin embargo piensa que “con el personal que hay contratado es suficiente, nada más también hace falta que cada quien cumpla con su papel y se realice una distribución más equitativa” Otra dificultad mencionada por el docente es que el grueso de maestros que han logrado ascender “realmente se me hace muy poco el porcentaje de compañeros que son promocionados a los siguientes niveles” para lo que propone: “hace falta presupuesto para que cobije a más compañeros, a una mayor cantidad de maestros”. De acuerdo al análisis de los resultados arrojados por la encuesta aplicada a nivel estatal y a las observaciones, triangulaciones, comentarios e intercambio de información entre los miembros del equipo de investigación, fue posible identificar perfiles predominantes de las actitudes de resistencia de los maestros, en las que pueden observarse la combinación de dos o más en alguno de los puntos centrales, pero prevalece algún tipo de ellas: 1.- Resistencia por desconocimiento. 2.- Resistencia por incongruencia entre el discurso y la práctica. 3.- Resistencia por desacuerdo explícito. 4.- Resistencia de bajo perfil. 5.- Resistencia propositiva.

Título:

Discurso docente en el aula

País:

Temuco, Chile

Autora:

Jessica Dinely Cabrera Cuevas

Fecha:

2003 Según Piaget, el individuo va superando etapas y, en cambio, para los nuevos

paradigmas de la psicología Genético-Dialéctica de la Escuela Soviética y Francesa y sus principales representantes, Vigotsky y Wallon, ésta no considera las etapas, sino que construye el alumno con ellas y le asigna una gran importancia a la comunicación en las interacciones sociales del aula. Por su parte, Wallon, de la Escuela Francesa, reafirma estos postulados asignándole un gran valor a la emoción, por cuanto constituye un vínculo entre lo orgánico y lo social (Good, Brophy 1996), situación que Humberto Maturana nos refuerza a través de su teoría de la Biología del amor (Maturana 1992). En una sociedad en constante modernización y transformaciones, la escuela como institución ha perdido su papel hegemónico en la transmisión de información y conocimientos. Investigaciones recientes, preocupadas de evaluar el impacto preliminar de la Reforma Educativa en Chile, señalan que pese a los esfuerzos gubernamentales,

expresados

en

recursos

económicos,

tecnológicos,

de

infraestructura, además de las permanentes iniciativas por capacitar a los profesionales de la educación debido al desfase entre su formación y los desafíos que impone el contexto social actual, no se detecta una mejora sustantiva ni en la práctica de los docentes, ni en el aprendizaje de los educandos (MINEDUC 2001). En este nuevo escenario, donde los contextos varían antes de que tal vez nos adaptemos a ellos, podemos ver que se está frente a un gran cambio en las comunicaciones en términos de producción, distribución y consumo; una nueva tendencia a la fragmentación cultural, construcción de nuevas identidades y procesos sígnicos, que es necesario considerar en realidades complejas como es la educación.

Se plantea, entonces, la comunicación como un proceso circular, inherente a la cultura, con distintos contextos de significados compartidos por quien codifica los

mensajes con alguna intencionalidad, como por quien interpreta dándole sentido y generando una respuesta. En este contexto, el profesor(a) se ve enfrentado hoy día a un cambio de era donde el elemento central gira en torno a la información, y los medios de comunicación masivos ya no generan mensajes dirigidos a la masa, sino que generan discursos para ciertos tipos de poblaciones para influir en ellos generando lo que se denomina la cultura del fragmento y que corresponden a las nuevas generaciones, a la cual el profesor está llamado a educar. Por esto, se hace muy necesario centrar la atención en él como agente de cambio. De este modo, el objetivo central de este estudio es conocer el tipo predominante de la relación comunicativa que el profesor o profesora establece de hecho en el aula escolar y como éste percibe que dicho tipo de comunicación afecta el aprendizaje de sus alumnos y alumnas.

Metodología

La observación se guio por los aportes de la nueva etnografía y los registros por los fundamentos de las disciplinas de la comunicación. El análisis de los datos se realizó en dos etapas: en la primera de ellas se analizaron las entrevistas realizadas a las docentes y luego se las vinculó con los registros obtenidos a través de la observación etnográfica. Como apoyo a todo este proceso para el ordenamiento y análisis de datos.

Se privilegiaron tres temas de interés del estudio respecto a la relación comunicativa de las profesoras y sus alumnos y alumnas definidos en los aspectos de Práctica Docente, Tipo de Comunicación y Respuesta de los alumnos y alumnas. Por Práctica Docente de Tipo Feedback se entiende aquella donde el profesor o

profesora mantiene una comunicación de carácter circular, en la cual las respuestas de los alumnos o alumnas van generando los nuevos mensajes del discurso y viceversa. Las entrevistas fueron efectuadas como manera de dilucidar el discurso de las profesoras respecto a su práctica, utilizando una Pauta Invisible para contrastar ambos discursos. De la entrevista se obtiene la comunicación que la profesora dice tener como predominante. Relación

comunicativa

que

favorece

la

participación:

Existe

una

concordancia en todas las profesoras que dicen apoyar la participación en términos de darle confianza al alumno, generar mayores espacios de conversación, tener una relación afectiva, cercana y flexible y promover la integración y la colaboración. Las profesoras con tendencia autoritaria están de acuerdo con la asimetría, ya que justifican su práctica con el contexto social (violencia), contexto familiar (falta de respaldo) y el contexto que ofrecen los medios de comunicación (programas antivalóricos), mostrándose, además, con un abierto rechazo a los planteamientos de la Reforma Educativa chilena. No obstante, las profesoras conciliadoras y afectivas presentan mayor claridad en su discurso y una buena disposición a la misma. Cabe señalar que la mayoría presentan dos aspectos y se definió su relación comunicativa más marcada como predominante. Práctica docente: Sólo el 60% es coherente a su discurso; el restante 40% tiene una práctica unidireccional, autoritaria y jerárquica con un lenguaje imperativo y falta de participación de los alumnos. Respuesta alumnos: En la observación del aspecto ambiente de aula, las profesoras con tendencia autoritaria practican el elemento orden y pasividad para desarrollar sus clases y usan el estilo individual por sobre el grupal y colaborativo y participativo usado por las profesoras de Comunicación Predominante Conciliadora y Afectiva.

Rol docente: Se reveló que el 100% está de acuerdo con el rol de guía de aprendizajes; sin embargo, el 40% de profesoras con Comunicación Predominante Autoritaria tiende a establecer un rol de conductoras de contenidos. Conclusiones de la investigación en referencia

En relación con los objetivos del estudio se obtuvo: El tipo de comunicación que el profesor(a) establece en el aula está vinculado al sistema teórico que lo o la sustenta. Los profesores que practican con frecuencia el Tipo de Comunicación Feedback y Tipo de Comunicación Predominante Conciliadora facilitan la participación de sus alumnos, porque consideran este elemento como crucial para favorecer el aprendizaje. Se asocia el modelo de explicación de la vida en el aula denominado ProcesoProducto, donde se mide sólo el rendimiento de los aprendices, lo cual no desarrollaría capacidades y actitudes que permitan a los alumnos tomar decisiones por sí mismos. El profesor tiene el poder de definir un discurso en cuanto a su relación comunicativa. En el rol de conductor, se produce una comunicación de carácter lineal con una tendencia conductista y se toma al alumno como individuo que debe comprender los mensajes del profesor desarrollando con este tipo de comunicación sólo competencias lingüísticas; no obstante, en el rol de guía de aprendizajes la comunicación es considerada como proceso circular con significados compartidos que generan participación, elemento clave, según el constructivismo, para desarrollar competencias comunicativas. Los profesores(as) definen su rol docente en el aula con su tipo de relación comunicativa, la cual reconocen mediante una meta comunicación tácita y no reflexiva en su proceso. La mayoría (90%) de los profesores se da cuenta de la Relación Comunicativa Predominante que realizan en su práctica; sin embargo, no se

presenta el mismo resultado al analizar los discursos en cuanto a los elementos que favorecen el aprendizaje, dados por los profesores de Comunicación Predominante Autoritaria, ya que el discurso no es coherente en: Su Rol Profesional, en el Ambiente de Aula registrado, ni con el Tipo de Comunicación (Comunicación Unidireccional) que presentan. No existe en este porcentaje una coherencia entre lo que se enuncia y lo que se expresa en la práctica. Según los términos de la investigadora Verónica Edwards, Se torna muy importante para el profesor realizar una metacomunicación reflexiva de su práctica, ya que es algo que ayuda a mejorar sus relaciones comunicativas a través del conocimiento consciente del lenguaje que emplea, la forma de dirigirse a los alumnos, la manera de plantear las relaciones de roles y posiciones en la estructura de la clase. Lo que el profesor comunica es tarea educativa, atender a cómo lo hace, es decir, la relación comunicativa invita a un mayor acercamiento a las disciplinas de la comunicación en la formación y perfeccionamiento docente.

Título:

La Interacción verbal alumno docente en el aula de clase.

País:

Venezuela Ciudad de Barquisimeto, Municipio Iribarren, Estado Lara.

Autor:

Zully Suárez de Camacaro

Fecha:

2008

El inadecuado funcionamiento de la relación alumno-docente puede desencadenar múltiples dificultades en el proceso socializador del estudiante y de manera irremisiblemente inherente en la construcción de su identidad en ese espacio social y en otros, ya que en el contexto del aula se sincroniza lo individual con lo social a través de la interacción verbal (Zuárez de Camacaro, 2008) La interacción alumno-docente se define como una relación asimétrica, por lo que el rol de los actores está delimitado. En ella, el docente representa la autoridad a la que debe estar sujeto el alumno; ello responde a que dicho contacto está sustentado en propósitos predeterminados socioculturalmente. Al respecto Cros (2000) 1 Sin duda, la comunicación en el aula merece ser estudiada, ya que por una parte, su inadecuado funcionamiento puede desencadenar múltiples dificultades en el proceso socializador del estudiante; y por la otra, su carácter asimétrico la hace susceptible a la manifestación de conflictos en las relaciones personales, los argumentos de proximidad y de distancia que el docente emplea en el aula de clase, pues éstos orientan, desde una perspectiva retórica, sobre el estatus de las relaciones de poder en el corpus en estudio.

El contexto social es el aula de clase, donde se produce el intercambio de significados del sistema social, se desarrolla la clase y se relacionan socialmente los actores (docente, estudiante) mediante la lengua oral. En lo que respecta al docente, sus intervenciones están orientadas a influir directa o indirectamente en el alumno. De esta manera se define el patrón interactivo

1

Cros (2000) indica: ...en las situaciones de clase se produce una relación de asimetría, en la cual los docentes se colocan en una posición superior a la de los alumnos debido a la autoridad y a la competencia que les otorga la institución académica; se trata de una situación, pues, en la que el profesor goza de poder sobre el alumno... (p. 56).

de influencia indirecta como aquel en el cual el docente propicia el incremento de la participación del estudiante en un ambiente libre de amenazas, en el que puede expresar lo que siente y piensa, y además ver que sus iniciativas son apoyadas por él, quien las toma en cuenta para conectarlas a las ideas desarrolladas o por desarrollar en la clase y que pueden formularse como preguntas que promueven el desarrollo del pensamiento. Por ello Cros (2000) considera que una parte de la eficacia didáctica del discurso docente se basa en la regulación de las relaciones de poder y de distancia que caracteriza las situaciones de clase. De esta manera resulta conveniente que el docente procure un equilibrio en la interacción en el aula que le permita preservar la autoridad sin que esto implique una amenaza a la imagen del alumno y aminorar la distancia sin amenazar la suya propia. La investigación se enfocó metodológicamente en el paradigma cualitativo, definido por Martínez (1998), como “la investigación cualitativa (que) trata de identificar la naturaleza profunda de las realidades” (p.8). En este sentido, se describen situaciones reales de la comunicación verbal en el aula de clase para hallar su significado en el análisis interaccionar, implica un proceso de búsqueda que permite estudiar a profundidad y en forma detallada el caso en cuestión, hasta obtener los resultados, ya que de acuerdo con Stake (1994), su propósito “no es el de representar el mundo como totalidad, sino el de representar el caso en sí”. El estudio se desarrolló en la Escuela Técnica Industrial “José González”, ubicada en la ciudad de Barquisimeto, Municipio Iribarren, Estado Lara. Resultados La participación del docente (influencia indirecta e influencia directa) es marcadamente superior a la del estudiante. El mismo concentra el 86,08% de la participación, mientras que su interlocutor (alumno) apenas concentra el 13,04%. La influencia directa cuadruplica la influencia indirecta, de la que se aleja en un 50,44%.

Los lapsos de silencio o confusión tienen poca incidencia. Predomina la categoría exposición (5) que representa 130 de las 157 apariciones que conforman la influencia directa, por lo tanto el patrón interactivo que distingue esta clase es el directivo, que manifiesta una significativa desigualdad entre la influencia indirecta y la influencia directa. Luego del análisis del corpus sobre el uso de las estrategias argumentativas de aproximación y de distanciación en la interacción en el aula de clase, se precisa que: •

El docente emplea ambos tipos de estrategias, pero las de aproximación aparentan tener mayor incidencia en la clase que las de distanciación, debido al uso frecuente de preguntas retóricas, lo cual no implica que existe el propósito de que el alumno participe directamente y que su aporte sea considerado.

•

El uso que el docente hace de las estrategias argumentativas de aproximación y de distanciación es discrecional, ya que responde al grado en que éste ve amenazada su autoridad en el aula de clase.

•

El docente comparte con sus interlocutores las situaciones y responsabilidades propias de los actores en ese contexto, desde el punto de vista argumentativo, porque en los hechos él controla todo el poder, entonces, de acuerdo con la teoría crítica la interacción en el aula de clase de la E.T.I. “José González” dista de ser racional, pues está al servicio sólo de una de las partes, la del docente, mientras que los otros, los alumnos, quedan excluidos; forma parte de la muerte comunicativa ocasionada por el enfrentamiento entre lo que Navia (2000) denomina “discurso del poder” y “discurso de silencio” o “pedagogía bancaria”, en palabras de Freire (1996). Esta práctica discursiva debe su origen al carácter selectivo con el que nació la escuela, poseedora de los libros sagrados, única fuente del saber. Entre los factores que han contribuido a mantener este discurso hegemónico se encuentran las rutinarias

normas de disciplina de la escuela, que favorecen la naturalización del sojuzgamiento del alumno, y que como tal forma parte de un esquema cultural sobre su rol.

Conclusiones El docente limita la participación de sus interlocutores (alumnos) y por tanto la interacción con éstos, para no dar cabida en situaciones en las que se vea comprometida su autoridad, razón por la que hace uso discrecional de las estrategias argumentativas de aproximación y de distanciación; de modo que las evidencias obtenidas del análisis de los papeles comunicativos que desempeñan los interlocutores, permiten afirmar que en el discurso escolar empleado en la Escuela Técnica Industrial “José González” prevalece una relación de poder.

Título:

Prácticas Pedagógicas contextualizadas en el marco de una Educación Propia

País:

Colombia Universidad Autónoma del Cauca

Autora:

Diana Paola Muñoz Martínez

Fecha:

Mayo de 2009

Es innegable la necesaria adopción de prácticas pedagógicas contextualizadas surgiendo la inquietud de trabajar a favor del fortalecimiento de la cultura Misak, comunidad aborigen sumamente representativa del territorio. (Muñoz Martínez, 2009). De otra parte, se presume que la adopción univoca de modelos educativos externos desfavorece la enseñanza de contenidos propios y provocan la desaparición de la educación tradicional, esta realidad hizo buscar los elementos esenciales de una autentica educación propia. se requiere entrar en contacto con la comunidad, entendiendo, viviendo, interactuando, asimilando, aquella realidad, que pudiese otorgarnos los elementos para construir una propuesta pedagógica acorde a las necesidades de la comunidad educativa aborigen; teniendo como premisa el rescate de los saberes propios en sintonía con los contenidos establecidos por el MEN. El presente implica para estas comunidades aborígenes una amenaza inminente de desaparición, se insiste una y otra vez en la idea de pervivir en el tiempo y en el espacio, en recuperar lo propio en conservar la cultura los usos y costumbres, en ser Misak. Si abordamos el tema de la educación, no podríamos siquiera en las instituciones educativas delegar este problema, puesto que, según las investigaciones hechas por el Plan de Vida del 2006, “los maestros tienden a identificarse más con los objetivos oficiales, que con los comunitarios; poniendo en evidencia que el planteamiento educativo no tiene realmente el contenido Etnoeducativo del que hablan, sino que enfatiza en trabajos dentro del aula y muy poco en la práctica y en la investigación”, por tanto se hace necesario enriquecer con ayuda de la inventiva propia, una serie de elementos que hasta el momento hacen parte en la “educación” estatal de los niños como: el tablero, el salón, las tizas, los marcadores, el pupitre, el cuaderno, la regla, etc. materiales que sin una buena dirección, no contribuyen en el fortalecimiento del niño dentro de su cultura, se ha de tomar en consideración la formación integral de las futuras maestras protagonistas en los múltiples ámbitos educativos, quienes deben sensibilizarse por medio de una real interacción con las

culturas, su diversidad étnica, los saberes ancestrales y el legado de los mayores para las nuevas generaciones; sin que ello quiera decir, dejar de lado los conocimientos adquiridos en la academia, sino más bien que estos pudiesen estar a disposición, a manera de herramientas pedagógicas para el fortalecimiento de los valores culturales y su pervivencia en la memoria de las comunidades. Lastimosamente, el modo en que han incidido factores socioeconómicos, la cultura global, los medios masivos, la apertura de mercados, los cambios en la manera de ser padres y de funcionar como familia, la escolaridad y las religiones, están llevando a la desaparición la cultura ancestral Misak, es por ello, que la educación propia está naciendo como opción para pervivir con dignidad. Consideramos que los estudiantes no tienen que dividirse en dos, sino que desde la construcción de una identidad integral, se pueden abordar ambos conocimientos a la vez y sobre todo desde una perspectiva Misak. Realmente esta tarea significa una labor de contextualización de saberes y del aprovechamiento de las potencialidades del territorio, de la cosmovisión, y de los sabios naturales y “profesores” (Futuras Licenciadas) como medio para lograr aquel conocimiento integral cuyo objetivo es construir una propuesta de educación propia para el territorio ancestral Misak a partir del material base fruto de la investigación.

Título:

Relación profesor alumno y su incidencia en el rendimiento escolar

País:

Ecuador

Autora:

Elevia Josefina Gutiérrez Villagrán

Fecha:

Julio de 2011

El presente artículo tiene como finalidad proponer un modelo que promueva la reflexión en los profesores de educación superior, acerca de la acción docente que impulse cambios orientados a la mejora de los procesos de enseñanza y de aprendizaje de los que son responsables. García-Cabrero, Loredo, Carranza, Figueroa, Arbesú, Monroy y Reyes (2008), plantean la necesidad de distinguir entre la práctica docente desarrollada en las aulas y una práctica más amplia, llevada a cabo por los profesores en el contexto institucional, denominada práctica educativa. Esta última se define como el conjunto de situaciones enmarcadas en el contexto institucional y que influyen indirectamente en los procesos de enseñanza y aprendizaje propiamente dichos, por tanto, la práctica docente se concibe como el conjunto de situaciones dentro del aula, que configuran el quehacer del profesor y de los alumnos, en función de determinados objetivos de formación circunscritos al conjunto de actuaciones que inciden directamente sobre el aprendizaje de los alumnos (Gutiérrez Villagrán, 2011). Para comprender a cabalidad esta distinción entre práctica docente y práctica educativa, es importante considerar el señalamiento de Doyle (1986). Para este autor, la práctica docente (la enseñanza que ocurre en el aula) es multidimensional por los diversos acontecimientos simultáneos que en ella ocurren. La enseñanza se caracteriza también por su inmediatez, dado que los acontecimientos ocurren con una rapidez extrema y en muchas ocasiones son difíciles de entender, de controlar y de dirigir. Finalmente, es imprevisible, ya que ocurren situaciones que sin estar previstas, dan un giro a la clase que sale de lo estimado, lo que resulta favorable en algunas ocasiones. En suma, Doyle enfatiza la complejidad del análisis de la práctica docente del profesor, que básicamente hace referencia al quehacer de éste en el aula. Una situación típica dentro del aula puede servir como ejemplo para ilustrar esta constante interacción entre el antes, durante y después de la práctica educativa:

Un profesor planifica cierta actividad didáctica, entonces se percata de que no resulta adecuada en su contexto de enseñanza, sea porque los alumnos no se sienten motivados por ella, o porque les resulta demasiado difícil y tomaría más tiempo del planificado; el profesor entonces, actualiza sus planes, por tanto, modifica sus pensamientos acerca de sus expectativas y metas y da por terminada la actividad e/o introduce una, que de acuerdo con su experiencia, pueda resultar mejor para los alumnos y para los contenidos particulares que aborda. García-Cabrero y Navarro (2001) plantean que el análisis de la práctica educativa debe ser abordado en su totalidad y proponen tres niveles para ello: el nivel macro, que incluye las metas y creencias acerca de la enseñanza, y las rutinas típicas de actividad utilizadas por el profesor; el nivel meso, que contempla las estrategias pedagógicas y discursivas empleadas para introducir los contenidos del curso; y el nivel micro, que comprende la valoración de los aprendizajes logrados por los alumnos. Como proponen Arbesú y Figueroa (2001), Loredo y Grijalva (2000) y Arbesú y Rueda (2003), resulta conveniente desarrollar programas de evaluación y formación docente que partan del trabajo reflexivo de los profesores acerca de su acción docente, con la finalidad de que propongan mejoras a los procesos de enseñanza y de aprendizaje. La posibilidad de conocer si entre los profesores y los alumnos se logró establecer un cierto nivel de intersubjetividad (construcción-reconstrucción) de los saberes culturales que la escuela pretende socializar entre los miembros más jóvenes de la sociedad, es una condición mínima de cualquier modelo de evaluación que se proponga para la práctica docente . Aun cuando la presente propuesta considera que los cuestionarios tradicionales respondidos por los alumnos para valorar las actuaciones del profesor, tienen un valor indiscutible, también se plantea la necesidad de ampliar las dimensiones a evaluar, y considerar lo que los alumnos lograron aprender a través de

los mecanismos de influencia educativa, esto es, a los mecanismos de mediación que el profesor instrumentó. La valoración de los alcances de la práctica educativa debería plantearse en relación con los significados que los alumnos logran construir en cuanto a conocimientos conceptuales, procedimentales y actitudinales, no sólo en términos de su opinión acerca de diversas características de la práctica docente del profesor, o de su percepción respecto de los aprendizajes logrados. En este proceso el profesor se involucraría más allá del rol típicamente asumido en los procesos de evaluación (el de un individuo que es calificado a través de instrumentos más o menos estandarizados), para propiciar su participación amplia en el establecimiento de las metas formativas de la institución escolar. El modelo descrito busca recuperar los resultados de la investigación sobre la práctica educativa e incorpora una postura sobre la evaluación de la docencia, en la que se considera necesario vincular la evaluación y sus diferentes dimensiones con el desarrollo profesional del docente. Este modelo representa una oportunidad de cambiar las formas tradicionales de evaluación de la docencia, a través del trabajo reflexivo de los profesores, acerca de su acción docente en la educación.

Título:

Grado de influencia que tiene el auto-concepto profesional del docente y las expectativas sobre sus alumnos, en el rendimiento académico

País:

Santiago-chile

Autora:

Luis Alberto Rojas Robles

Fecha:

2005

La percepción que los profesores tienen de sí mismos, está explicada por la percepción que tienen sus pares y sus alumnos de su trabajo; por otra parte, las expectativas que tienen los profesores de sus alumnos no sólo están referidas a lo estrictamente académico, hay un componente vinculado también a la persona que hay en cada alumno, y que explicaría, junto a las expectativas académicas, parte del rendimiento académico general (Rojas, 2005). Cada uno de los profesores manifiesta en sus prácticas habituales un mayor profesionalismo y trabajo en equipo, también hay evidencia clara de que las relaciones entre profesores y alumnos(as) son más cercanas y que estos incluyen en sus clases el contexto de vida de sus aprendices, es así como el aspecto emocional que rodea la escuela y el rendimiento de los alumnos(as), comienza a situarse en el tema central de muchas investigaciones en el último tiempo. Dean, 1992 (Arancibia y otros, 2000) plantea que: “el sentido de eficacia implica por lo menos dos dimensiones: por una parte, la creencia que uno es competente para resolver problemas; y por otra, la creencia de que personalmente uno puede influenciar los resultados del propio ambiente”

No es desconocido escuchar que lo que influyó fue el ambiente, los amigos, la familia, etc. ¿y por qué no incluir también el auto concepto de su profesor o las expectativas que éste tiene sobre dicho alumnos(a)? la experiencia muestra que profesores y alumnos experimentan emociones positivas y negativas, aun cuando, los alumnos en su condición asimétrica, tengan que aprender a esconder sus emociones; sobre todo, las negativas, de acuerdo a esta mirada, la relación profesor-alumnos tiene una trascendencia más allá de la mera transmisión de conocimientos. Hay aquí una importancia superior, que sin duda tendrá un impacto directo en los aprendizajes; ya que estos no pueden estar ajenos a la persona y sus sentimientos esta relación tiene distintas etapas antes de ser una relación de calidad. Esta puede ir, desde una relación “vertical” donde el docente actúa en forma autoritaria sobre los alumnos, hasta una relación horizontal democrática, dependiendo de la situación y contexto, el profesor deberá mediar entre estos dos tipos de relación, negociando o ejerciendo su autoridad.

Es necesario reconocer aspectos emocionales y sociales los cuales merecen una especial atención por parte de los docentes, “El profesor tiene una importancia capital en las actitudes que los alumnos desarrollan hacia sí mismo, en especial en lo que dichas actitudes tienen que ver con el hecho de ser capaces de pensar, responder, preguntar, y resolver problemas. El profesor puede ayudar al estudiante a reconocer su valor y posibilidades o puede recordarles una vez tras otra su poca valía para el estudio.” Serrano, 1981 (Machargo, 1991, 74) Gabriela Mistral decía que educar “es una obra de arte” y no científica. (Diario la Segunda, Septiembre, 2005). En cada una de las instituciones educativas tanto alumnos como maestros necesitan de respeto y aceptación mutua, donde no quede lugar al miedo y puedan sentirse definitivamente libres, es por eso indispensable la actitud del profesor, la que favorecerá aprendizajes de calidad, cuando el profesor (Bills, 1981) logre llevar a la sala de clases estas cuatro características: • Tener una actitud positiva hacia todos sus alumnos(as) • Aceptarlos y respetarlos con sus propias características • Comprender la realidad particular de cada uno de ellos(as) • Mostrar siempre congruencia entre lo que piensa, dice y hace; que inspire confianza. El autoconcepto de los alumnos será, por tanto, el resultado de las múltiples interacciones en la sala de clases, aunque también influirán en la elaboración de éste otros factores, como: la familia, los amigos, su cultura, entre otros. El concepto profesional que marca al gremio durante gran parte de su historia y hasta antes de la reforma del 90, estuvo ligado al “sentido vocacional”, más que a un sentido estrictamente profesional, lo que hace significativo su trabajo no es la vocación y agrado de ser “profesor”, por el contrario: la gratificación está en la relación afectiva que se genera con los alumnos y esta relación es la que los hace

seguir adelante, bajo condiciones laborales adversas “Puede decirse que el saber requerido para ser profesor tiene una doble orientación: por una parte está orientado hacia el conocimiento, el profesor debe tener un saber que enseñar a sus alumnos. Por otra parte, el profesor debe saber relacionarse con sus alumnos” (Gysling, 1992, op cit. 22) (Núñez, 2003, 461) El proceso de modernización en el que se encuentra actualmente la Educación plantea la necesidad de fortalecer la labor docente, lo que se logrará en la medida que tengamos profesores socio-afectivamente equilibrados, con un alta auto-imagen, confianza en sí mismo, respetados, con capacidad de resolución de conflictos, valorados, siendo de gran importancia el autoconcepto pues se convierten una variable crítica en educación, tanto en investigaciones como en evaluación educativa. El comportamiento humano es situacional, es decir, va a depender de la autovaloración que el sujeto se atribuye en las diversas situaciones en las que el participa. Es así como el autoconcepto se ira jerarquizando en sub factores cada vez más específicos hasta llegar a una conducta particular, Todas estas investigaciones apuntan a la necesidad de asumir al docente como principal agente transformador de cambios. Se destacan así las funciones principales en el auto-concepto, por cuanto determinará su actuar en ámbitos donde medie en el proceso de la información social: ya sea como regulador del afecto o como fuente de motivación, en ambos casos tendrá implicancia en la relación con sus alumnos, las expectativas puestas en los alumnos pueden estar influidas por el entorno social y cultural donde se establece la relación profesor alumno, o bien por la organización particular que tenga la escuela. Las expectativas puestas por los profesores en el rendimiento de los alumnos, influían directamente en las calificaciones de estos últimos. Es decir, de los alumnos que se esperaban mejores resultados, éstos los obtenían. Llamaron a este fenómeno el “Efecto Pigmalion”, relacionándolo con la mitología Griega en la que la esperanza del escultor Pigmalion, logra que su escultura tomara vida; de la misma forma las expectativas de los profesores (escultor), sobre sus alumnos (escultura), aumentan sus

grados de inteligencia (toman vida),

si las expectativas del profesor refuerzan

positivamente el autoconcepto de los alumnos, estos tenderán a obtener buenos resultados; por el contrario, si estas expectativas refuerzan un autoconcepto negativo, se reflejará en un rendimiento académico también negativo. Muchas veces

los profesores no basan sus expectativas en evaluaciones

objetivas y formales de cada alumno, más bien las construyen sobre impresiones formadas a partir de aspectos externos provenientes, en su mayoría, de la propia escuela o bien de la familia, su cultura, su sociedad. Será tarea de cada profesor reconocer las propias expectativas y transformar aquellas que sean dañinas para los alumnos, sobre todo para aquellos que presentan bajo rendimiento y están etiquetados como alumnos flojos; detrás de una palabra y/o gesto poco afectuoso en el contacto directo con los alumnos, se esconde una expectativa negativa; y lo contrario se esconde en una palabra afectuosa. Cuando los profesores comuniquen a sus estudiantes que creen en sus capacidades de éxito académico, los alumnos comenzarán a formarse una imagen positiva de sí mismos y de cuanto son capaces, entonces lucharán por demostrarlo aquellos profesores que se valoran profesionalmente a sí mismos tienden a esperar también alumnos exitosos en el futuro o viceversa

Título:

Las relaciones de poder entre docente – alumnos/as en el aula de una escuela urbana

País:

Santiago Republica Dominicana

Autor:

Pedro Jacinto Mencía Corsino

Fecha:

2013

El poder que el docente ejerce en el aula toma mayor fuerza cuando este aplica pruebas escritas a sus estudiantes con el propósito de evaluar sus aprendizajes. Es en este momento cuando el examen se convierte en un ritual de silencio y

obediencia al profesor, en un magnifico instrumento de control de la clase, que es utilizado a menudo para resolver situaciones de desórdenes y desgobierno, un verdadero mecanismo de poder que ejerce el y la docente en la escuela. (Merchán, F. 2005, Rivera, Y. (2002). La relación profesor- alumno ha sido considerada como una relación de superior a subordinado. Las relaciones de poder son inherentes al proceso educativo por los conflictos y contradicciones que se dan al interior de cada aula. En ese sentido, los alumnos/as se resisten al poder en la escuela primaria de manera abierta como un mecanismo que les permite ser reconocidos como actores principales del hecho educativo. García, R. (2005). Las conclusiones de estos estudios internacionales invitan tanto a las autoridades oficiales como al colectivo docente de este país a reflexionar seriamente lo que sucede en la escuela ya que, de acuerdo a lo planteado en el Plan Decenal de Educación (1992-2002), y en el nuevo Plan Decenal de Educación (2008-2018) el alumno es el sujeto del proceso enseñanza-aprendizaje. Sin embargo, la realidad de cada aula dice que el/la docente continua protagonizando dicho proceso (Mencía, 2013) En ese sentido, es importante dar a conocer a toda la comunidad educativa los hallazgos de la presente investigación cuyo propósito principal es iniciar un proceso de reflexión-acción sobre las relaciones asimétricas de poder que se dan entre profesor-alumno para transformarlas, a través de un proceso de concienciación de toda la población y, en especial, del personal docente quien es la pieza clave de toda reforma educativa encaminada a humanizar la educación escolarizada de este país y toda la región latinoamericana.

Metodología utilizada

Esta investigación se realizó desde la perspectiva y enfoque cualitativo. Se empleó el método etnográfico, que surge de la antropología social y busca la comprensión humana dentro de su contexto social (Rodríguez, Gil y García (1996), por lo que en el caso del presente trabajo es una excelente vía para indagar las interrelaciones sociales que se dan en el aula (Woods, 1989). Por este medio se trata de describir el modo de vida de los individuos en el grupo, se describe la manera en que se comportan e interactúan; trata de hacer todo desde dentro. Lo que cuenta son sus significados e interpretaciones, y para conocerlo se penetra en sus fronteras y se observa desde su interior. Hay interés asimismo por el punto de vista del sujeto; en resumen, se observa en el ambiente natural y se describe la manera en que la gente otorga sentido a las cosas de la vida cotidiana, busca conocer "qué hace y por qué lo hace" (Gotees y Lecommpte, 1988). También Miguel M. (1997) señala que el método etnográfico requiere de un enfoque inicial exploratorio y, una participación intensa del investigador en el medio social a estudiar y el uso de técnicas múltiples e intensivas de investigación con el énfasis

en

la observación participante

y

en

la entrevista con

informadores

representativos y un esfuerzo explicito para comprender los eventos con el significado que tienen para quienes están en ese medio social. Además, el método etnográfico exige centrar en un número pequeño de casos, que deben ser explorados a profundidad. Ruiz L. (2006). Las preguntas del cuestionario y la entrevista a profundidad emergieron de los testimonios de los niños/as y las observaciones registradas en el aula que resultaron de interés para el investigador y que facilitaban comprender sus acciones dentro del aula y en relación con sus alumnos.

Al triangular de lo que plantean los documentos oficiales, las opiniones de la directora, el docente observado y sus compañeros/as de trabajo se evidenció que los documentos oficiales promueven relaciones democráticas porque persigue la formación de un sujeto crítico, reflexivo y participativo y el currículo reconoce las características, conocimientos y experiencias previas de los alumnos/as. Aunque el currículo favorece autonomía al docente para su aplicación, en la práctica

se

prioriza

el

cumplimiento

del

calendario

y

horario

escolar

ejerciendo presión para que cumpla con la cantidad de contenidos asignados a cada asignatura, lo que importa es qué y cómo enseñar; en lugar del por qué y para qué enseñar. A pesar de que el currículo oficial establece que se debe impartir en la escuela dominicana (programas de las asignaturas y libros de textos básicos en un horario y calendario prefijado) no necesariamente el colectivo docente acata y practica sus directrices (teoría de la resistencia versus reproducción). La investigación develó que la concepción de aprendizaje de los maestros y las maestras sigue asociada a un concepto de conocimiento acumulativo y empirista que se logra a través de la repetición vinculante con las relaciones verticales y autoritarias en el aula. En esta investigación, se confirman patrones expuestos en el marco teórico destacándose el uso del libro de registro para premiar o castigar los comportamientos adecuados o inadecuados de los alumnos/as, según el criterio del docente, por lo que con frecuencia, subirá o bajará puntos a las calificaciones de éstos. Esta práctica evidencia el desarrollo de unas relaciones de poder vertical de tipo represivo de parte del docente en contra de los alumnos/as. Tanto en las observaciones de las prácticas pedagógicas como en los comentarios de los docentes se verificó una gran contradicción entre lo que dicen los

documentos oficiales del sistema educativo dominicano y lo que se realiza en los centros escolares y en las aulas durante las prácticas pedagógicas del docente. Los datos arrojados por esta investigación demostraron que se establecen relaciones de poder maestro-alumno que generan dominación del primero hacia el segundo. Este tipo de relaciones de poder autoritario se evidenció tanto en las observaciones de las clase como en las grabaciones de las mismas donde el docente decidía quien contesta, daba los permisos y lanzaba consignas de regaño y amenaza. Con esta investigación se comprobó que algunos alumnos/as muestran aburrimiento cuando las clases no son de su interés. Unos duermen, hacen otra cosa y otros conversan con sus compañeros o se movilizan de sus asientos. Estos comportamientos también funcionan como mecanismos de resistencia tanto al currículo como a la postura del docente frente al grupo de alumnos/as. Esta actitud ha sido un patrón teórico a lo largo del estudio.

Conclusiones

Las relaciones de poder de carácter asimétrico y autoritario entre docentealumnos/as se evidencian con mayor frecuencia en las consignas de regaños, amenazas, la rebaja de calificaciones, los reportes a la dirección, las pruebas y las veces que el docente llama al silencio al grupo de alumnos/as en el aula. Las relaciones entre los actores, específicamente alumnos/as y maestros, están centradas en la disciplina. En general las relaciones se caracterizan por la presencia de elementos violentos, directa o indirectamente, por el control y el centralismo. Los alumnos/as guardan silencio en el aula por temor a que les bajen las calificaciones y los expulsen del aula o les hagan reportes y los lleven a la dirección. Se trata del poder coercitivo porque las personas siguen a los líderes por miedo. Covey (2003) Este tipo de poder se da en la mayoría de las escuelas dominicanas. De

ahí que el autoritarismo campea en muchas de las relaciones personales e institucionales del país. Otro hallazgo interesante consiste en la creencia, por parte del y la docente, de que la indisciplina es una acción exclusiva de los/as alumnos/as y que siempre son estos quienes irrespetan al docente. De acuerdo con los testimonios del equipo docente, el concepto de disciplina está vinculado al uso del poder por parte del docente y la mayor responsabilidad en el éxito o el fracaso recae sobre los y las alumnos/as y en segundo plano la familia y el colectivo docente se lava las manos. En el hogar se dan unas relaciones de poder de carácter represivo entre padres e hijos/as. Parece ser que en algunos hogares se recurre al castigo físico para disciplinar a los hijos/as situación que desfavorece es establecimiento de unas relaciones horizontales entre padres e hijos y toda posibilidad de diálogo familiar; es una relación de jefe a subordinado en la llamada socialización primaria del individuo. Entonces el modelo a seguir por los hijos e hijas son padres violentos, agresivos y pocos comunicativos. Hay pruebas de que la familia y la escuela de hoy son instituciones represivas cuyas relaciones de poder tienen un carácter punitivo. En consecuencia el resto de las instituciones sociales reflejarán esta cultura autoritaria incluyendo al Estado. La investigación develó que las conversaciones entre los/as alumnos/as dentro y fuera del aula, en su mayoría, giran en torno a otros temas y acontecimientos ocurridos en el plantel o en sus respetivos entornos familiares y comunitarios. Durante el proceso de observación en el aula no se registraron acciones cuyas relaciones de poder fueran verticales: represivas, excluyentes y discriminatorias entre los/as alumnos/as. Tampoco en las entrevistas de respuestas abiertas aplicadas al

grupo de alumnos/as observados hay testimonios que evidencien este tipo de relaciones Las relaciones verticales de tipo represivo alteran, en forma negativa, el estado de ánimo de los alumnos/as en el aula. Estas pueden provocar actos violentos entre el grupo de alumnos/as y hasta en contra del y la docente. (Civeta Analia 2003). El manejo del poder ejercido a modo de dominación crea situaciones educativas que facilitan poco el aprendizaje de los alumnos; cuando mucho, logra reproducir los conocimientos y genera una escasa posibilidad de que la educación se constituya una verdadera alternativa para el cambio social, principal aspiración de la sociedad contemporánea. La realización de esta investigación permitió reconocer las complejidades de proceso enseñanza y aprendizaje por los diferentes intereses de los actores involucrados y la presión implícita que ejercen las instancias de control oficial hacia el colectivo docentes así como las familias de los alumnos/as. De ahí que la reflexión docente ha de estar dirigidas a un proceso de humanización de sus prácticas pedagógicas en pro de la formación de una nueva ciudadanía consciente de sus deberes y derechos fundamentados en unas relaciones democráticas de poder sustentadas en el consenso y el respeto mutuo. Por otra parte, estos resultados permitirán a los docentes reconocer el poder que ejercen desde su posición, evidenciándoles cómo el uso del mismo tiene implicaciones importantes en las situaciones educativas. Los resultados pueden ser utilizados en la elaboración de propuestas para la formación y de los docentes, que permitan promover formas alternativas y positivas para ejercer el potencial del que disponen en beneficio de las metas de la educación dominicana: Formar hombres y mujeres libres, críticos y participativos, amantes de su familia y de su Patria tal como lo establece el Art.4 de la ley general de educación.

Título:

Emergencia de las relaciones intergeneracionales: Un análisis genealógico de las prácticas discursivas en una escuela pública urbana.

País:

Colombia

Autora:

Ligia López Moreno

Fecha:

2011 La investigación parte de las observaciones realizadas en las instituciones

educativas La Victoria y San Alfonso en Villavieja, Jenaro Díaz Jordán en Garzón, y el INEM Julián Motta Salas de Neiva, ubicadas en el Departamento del Huila. La reflexión se hizo desde la óptica de la educación en la secundaria. A raíz de la necesidad de tener una visión histórica, pedagógica, política y social de los lenguajes que a diario forman sujetos en el aula de clase, se descubre que la preocupación de la educación debe ser la de lograr una sociedad que aprecie, comprenda, motive y forme a la juventud con ideales autónomos y emancipadores que le permitan comprender y asumir posturas responsables frente a la sociedad, a la vida y el medio ambiente (López, 2011). Esta investigación, se caracteriza por defender la necesidad tanto del ‘contexto teórico’ (cuando se produce la reflexión) como de la inserción en el ‘contexto concreto’, la realidad social que ha de ser transformada; para decirlo con Freire: "No puede haber ‘contexto teórico’ si no es en una unidad dialéctica con el ‘contexto concreto’. En este contexto –en el que están los hechos- nos encontramos también nosotros mismos (...). Hablar de contexto teórico es expresar la búsqueda afanosa de la razón de ser de los hechos" (Freire, Cuadernos de Pedagogía, 1984, 42) Para el presente problema de investigación, es útil comprender que la tarea del maestro debe partir de un diálogo abierto y permanente entre los estudiantes, los maestros, los directivos; además de tener en cuenta su entorno social. Es decir, lo que Joan C. Mélich (1994) presenta como la comprensión de la alteridad, en la medida en

que reconocer al otro nos exige una confirmación de la diferencia y un reconocimiento del sujeto como interlocutor a partir de sus discursos y de su deseo, en tanto son las relaciones sociales las que sostienen la experiencia del maestro. Igualmente, induce a considerar que la escuela de hoy tiene que abrirse más a sus contextos, que inevitablemente la penetran, y esto exige replantear el oficio del maestro tanto en las aulas como en la comunidad. Se refleja o connota que la labor del maestro es distinta en los diferentes contextos sociales y geográficos de Colombia. No necesariamente se teje la misma historia en el centro de una ciudad que en la periferia. No es la misma población educativa en espacios sociales relativamente estables que en lugares en donde se viven las tensiones propias de la violencia. No es lo mismo trabajar con estudiantes que cuentan con todos los recursos, que hacer esto en condiciones de enorme vulnerabilidad. Por lo menos, la investigación podrá confirmarlo o refutarlo en algún momento. Sin embargo la esperanza debe ser el color de la escuela, pues como dijo Paulo Freire: "sin un mínimo de esperanza no podemos siquiera comenzar el embate" El presente estudio deja en el aire la sensación de que los profesores y los estudiantes desean acudir a lenguajes del poder donde se provoque sonrisas y participación en los alumnos, de tal forma que se motiven; sin embargo, y aunque el profesor es consciente de que es en gran medida responsable de lo que genere con su discurso, a la hora de formar pensamiento en ellos, consideran viable y deseado, acudir a dinámicas orientadas a una idea de futuro, a veces para modificarlo, otras para mantenerlo, pero con la misma propuesta con la que éste (el docente) fue formado décadas atrás (sujeto autorreferente): Entregar a la sociedad jóvenes cuyo pensamiento demuestre qué tanto están preparados académicamente para superar unas pruebas de Estado que le definen su futuro profesional; algo así como seres individualmente entrenados para alcanzar el éxito en una sociedad descompuesta como la nuestra (educación descontextualizada), más no con la meta clara de potencializar sujetos en conciencia histórica, por decir algo. Los docentes de

secundaria, abrigan

erróneamente –tal vez- la esperanza de que el pensamiento

crítico que les permita reflexionar y analizar el mundo que les rodea, lo desarrollen precisamente en la universidad, olvidando que la mayoría no ingresarán a sus aulas, y que quienes lo consigan, lo harán en buena parte gracias al pensamiento que ellos formaron en la secundaria. Se debe aclarar, que en medio de toda esta reflexión, se concluye además que no solamente las pruebas de Estado definen en cierta forma el futuro de los jóvenes, sino que también es el ente medidor que evalúa en forma muy drástica a las instituciones educativas, a los entes territoriales, a los docentes, y a los estudiantes; es el mismo Estado quien ha creado y exigido hacer prelación a este tipo de educación. Pero hay que ver que también se denota, a pesar de esto, la inquietud de los maestros en la formación de valores, habilidades y hábitos que no son tenidos en cuenta por esta forma de evaluación por parte del Estado. La escuela a través de la historia, ha jugado su papel definitivo en la solución de problemas de la realidad, al igual que ha favorecido –hoy, con otras intensidades tal vez- la construcción del sujeto. El estudio nos permitió oxigenar el propósito de optar en nuestra práctica, por iniciativas de aprendizaje, más que de enseñanza, y por estrategias cuyo poder sea para la construcción del sujeto. Además, nos proporcionó reconocer que los sujetos utilizan en el aula de clase recursos lingüísticos de la vida cotidiana, y es de suma importancia que el docente los tome y los oriente a la formación de sujetos que se requieren forjar una sociedad justa e incluyente. Sin lugar a dudas, es indispensable instaurar hoy día, una nueva línea de salida en la perspectiva educativa, desde la cual, con los pies en la tierra, se intervenga en la transformación de las formas de relación económica, social, política, cultural, ideológica; formando un sujeto-estudiante, pensando en la dignificación del hombre, hasta llegar a que el tema de la supervivencia no propicie enfrentamientos motivados por las desigualdades sociales existentes.

Para lograr lo expuesto, como autoras de la investigación, nos atrevimos a pensar que una toma de conciencia puede encaminar a no seguir fomentando la reproducción del sistema de poder capitalista, neoliberal, que absorbe y rige el resto de relaciones; por ende, ubica a la población menos favorecida, en una perspectiva de vida como grupo social muy similar.

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA No pueden ser ajenos y distantes la sociedad, la escuela, los maestros y el estado, frente a las problemáticas que se siguen presentando tanto a nivel mundial como local, en donde se transgreden los derechos de las personas y se coarta la libertad de expresión inherente al ser; violencia, destrucción, represión, secuestros, desplazamientos forzados, hambruna, corrupción entre otros, en donde se pone en tela de juicio la capacidad científica y racional del hombre que le ha permitido gobernar y manipular a su antojo tanto el medio natural como a el mismo, en ambientes sociales, políticos, educativos, religiosos, culturales, éticos, económicos. En el contexto local, como en muchos más del continente se presentan problemáticas sociales, familiares y educativas que solo propician e infunden miedo como único mecanismo de control de la población y subyugación frente a los poderes políticos de derecha e izquierda que históricamente han dividido al pueblo colombiano y que después de más de doscientos años de independencia la emancipación aun es una utopía. Hoy se presentan relaciones sociales peligrosas que generan rebeldía, angustia, rencor, rabia, distorsión de la información, algunas que se producen desde la represión, el castigo, el aislamiento, el maltrato psicológico, la burla, la discriminación familiar, la humillación, la violencia intrafamiliar que sufren las personas en su niñez y se ven reflejadas

en la adultez en ocasiones de forma

inconsciente, la cual dificulta toda oportunidad de relacionarse debidamente con las personas que la rodean y el medio circundante. Es la costumbre, de los seres maltratados que siempre que proyectan la posibilidad de ser alguien en la vida, se ven frustrados por la incapacidad, o por los temores al rechazo, al sentirse avergonzados, a la no aceptación entre los demás, producto de esta inseguridad se ven abocados a ser individualistas, violentos, prevenidos, tímidos, frustrados.

La incertidumbre ante el mundo que viven, no permite que sean conscientes de las posibilidades que este les plantea para la obtención del éxito, siempre se verán apocados, minimizados, sometidos ante las leyes que imperan dentro de ese medio que han aprendido desde niños. Solo la capacidad de reconocerse a sí mismos, de perdonarse y de perdonar, les dará la oportunidad de crear un nuevo mundo de conciencia, que les pueda permitir alcanzar todo tipo de sueños, logros u objetivos propuestos, sin quedarse en el mundo del quejarse y llorar sobre la leche derramada. Relaciones que pisotean, por su condición social; pero también se presentan aquellas que permiten una disolución entre las barreras, que generan esperanzas, deseos de superación personal, esas que marcan, que dejan huella, que producen sentimientos de satisfacción, que son un ejemplo para los demás, que hacen volar la imaginación y permiten volver realidad los sueños. Pero son los cuestionamientos que se suscitan en nosotros como docentes e investigadores y que nos llevan a repensar el acto educativo que han recibido y que siguen recibiendo los sujetos que nos gobiernan y que dirigen las entidades del país y que nos imponen sus políticas de poder; así como el acto educativo recibido por aquellos ciudadanos del común en donde se reflejan la gran deficiencia educativa y por ende social. Problemáticas que se viven en la sociedad y que migran a los ambientes educativos, a los hogares y que hacen de los sujetos seres desdichados, retraídos, discriminados y algunas veces agresivos, inconformes, incapaces de solucionar conflictos, egoístas, impulsivos, indolentes y carentes de honestidad. Pero también esas que generan bajo rendimiento académico producto quizás de ambientes socio afectivos, pedagógicos y familiares poco favorables, como el desempleo el cual alcanza en enero del 2014 el 11,1%, según cifras del Banco de la Republica, la falta de recursos económicos, la desnutrición que cada año cobra la vida

de cerca de 10.000 menores de 5 años por causas prevenibles; de esas muertes, por lo menos el 30 por ciento ocurre por desnutrición según estudios de la Universidad Nacional, la explotación y violencia sexual que alcanza cifras anuales de 35.000 en niños/as y jóvenes menores de 18 años según informes de la UNICEF, la falta de amor, de respeto, bajos niveles educativos de los padres, un ambiente hostil, docentes preocupados por el resultado y no por el proceso, discriminación social, clasismo, aislamiento, largas distancias, problemas sicofísicos, falta de motivación, en fin un sinnúmero de factores que inciden en el bajo rendimiento, el cual no es ajeno en las diferentes instituciones educativas, que se ha podido identificar mediante la aplicación de pruebas tanto internas como externas las cuales arrojan variables entre las diferentes disciplinas y grados en las que se han aplicado, pero teniendo un común denominador, un promedio muy bajo, se podría decir que en Colombia la educación pública a nivel general atraviesa grandes dificultades desde la implementación de políticas que poco favorecen la interacción maestro estudiante, en donde ocurre cada vez más un distanciamiento fuera de lo normal, docentes que en aula orientan clase a más de cuarenta niños en un área donde solo hay espacio para respirar, generan un panorama educativo desolador ¿qué piensan los padres de esta situación?, ¿Será humanamente posible para un docente generar una relación productiva e integradora?, preguntas que suscitan un análisis desde muchos frentes, ¿es más importante la austeridad económica que la calidad educativa o prima más la cantidad que la calidad? La relación que se presenta entre docentes y estudiantes ha sido siempre una relación cortante, vertical, impositiva, limitante, autoritaria, de poder; como lo afirma Gonzales M (2012) en su investigación, Los lenguajes de poder, es de conocimiento que la mayoría de docentes promueven, un distanciamiento, una barrera que impide que trascienda una relación unídireccional que propicie una interacción potenciadora de conocimiento mutuo, generadora de cambio, de pensamiento en clave de diversidad, de pensamiento de ideas cosmogónicas, que trasciendan la realidad del contexto y se vislumbre un desarrollo social y personal, a parte del estudio de dichas relaciones y su incidencia en el ser, en su huella vital esa que es única indisoluble,

irrepetible, propia de la condición humana y que se demarca desde la concepción del sujeto, desde su nacimiento y que trasciende en la realidad de lo social.

Es así como las relaciones maestro estudiante, rendimiento académico y deserción escolar componen la coyuntura educativa actual en muchas instituciones y un gran eslabón que propone ser resuelto, o al menos identificable dentro de sus factores a partir de investigaciones y ejercicios de análisis de resultados propuestos. Nos referimos al diario acontecer laboral tanto en zona urbana como rural y encontramos factores convergentes y divergentes que hacen que estos conflictos presenten miradas distintas con unos mismos ojos, en el ambiente educativo. En la zona rural encontramos ambientes menos contaminados por los problemas sociales, podría decirse paisajes un poco más esperanzadores para la población infantil y juvenil que inmersos en un contexto laboral, arduo y mal remunerado sobresalen valores de unión y respeto que aunque en peligro de extinción aún están presentes, nuestra población escolar que requiere estímulos educativos, sociales, sicológicos, tecnológicos, ambientales, es una población diversa tanto en edades como en grados, niños y niñas humildes con esperanzas, con sueños de un futuro mejor, niños que deben ser motivados e incentivados a permanecer en las aulas, pues para algunos padres analfabetas la educación poco o mucho les puede servir, si lo que esperan es que sus hijos crezca un poco más y produzcan, para ayudar a sostener la familia, tan solo para algunos pocos jóvenes la perspectiva de una educación superior seduce sus mentes, cuerpos, espíritu y bolsillo de los padres, tan solo algunos optan por estudiar la universidad y carreras intermedias, otros el ingreso a la policía podría ser la lotería para sacar sus familias de la pobreza, las niñas aún son víctimas del machismo y para ellas son más limitadas las opciones, algunas optan por conseguir un esposo que las saque de apuros familiares, otras emigran a las ciudades a vivir con familiares para tratar de conseguir un empleo digno el cual les

permita acceder a estudiar en horarios alternos, unas pocas consiguen realizar estudios superiores. Encontramos problemas marcados de bajo rendimiento académico tal vez producto de la falta de habilidades y estrategias de los maestros para laborar con seis grados a través de la Metodología Escuela Nueva, la cual beneficia la inclusión e integración de niños y niñas de diferentes grados pero que dista en muchos casos de brindar una atención integral y oportuna a sus necesidades particulares. De igual forma, por crecer en un ambiente natural envidiable para muchos pero carente de estímulos sociales, e instituciones deportivas y recreativas que potencialicen sus capacidades y habilidades innatas. Los niños en nuestras comunidades crecen en función de ayudar a la familia, presentan pocas posibilidades de diversión diferente a la de juegos tradicionales, simulados o inventados potencializando de manera inconsciente la creatividad pero quedándose cortos frente a la realidad social, y nos preguntamos ¿será posible que las relaciones docente estudiante, potencializan o destruyen las posibilidades educativas de los niños y jóvenes? Al otro lado, en la zona urbana encontramos con problemáticas educativas y sociales más marcadas, niños y niñas con una gran influencia de los desórdenes propios de la urbe, del asfalto, de las comunidades marginales, pero también de las comunidades más clasistas y elegantes, que convergen en las instituciones educativas donde los mayores exponentes de este tipo de interacción son los hijos que se encuentran en las aulas de clase, en el patio de recreo, algunos que acuden a clases con hambre, otros con la intención de robarle un rato a esa locura de hogar, para otros la asistencia a la escuela es motivada por el almuerzo escolar o los refrigerios que se ofrecen, otros que empiezan a caer en el mundo de las drogas, esas que no son ajenas ni a su vista, ni a su olfato, ni a su tacto y cada vez menos a su gusto, ese que ha sido tan reprimido desde su infancia y que en ocasiones con la venta de su cuerpo pueden suplir, como lo hacen muchas de las niñas y jóvenes en los colegios de Supía Caldas,

escenarios deportivos carentes de mantenimiento adecuado pero con posibilidades de uso, y es que a pesar de contar con estos, son pocos los programas y las instituciones que promueven el deporte y la recreación para todas estas comunidades, la carencia de recursos para ingresar a programas deportivos privados coarta 2las posibilidades de cambiar la calle, el parche, los parceros por actividades sanas. En las instituciones urbanas se viven diferencias en el quehacer pedagógico de la básica primaria, ya que se presentan casos en los que, algunos docentes no tienen dominio de grupo, lo cual se ve reflejado en constante indisciplina, falta de acatamiento a reglas y la falta de valores en la convivencia, desencadenando un maltrato verbal por parte del docente, quien no encuentra otra manera de imponer el dominio de su clase; impera la ley del temor antes que el respeto, siendo un problema estructural, ya que se nota la disminución permanente de estudiantes año tras año, afectando el desempeño de la institución con la reducción del personal docente, directivo y administrativo que se requiere, al igual que el proceso de los estudiantes en los diferentes grados; muchos educandos se encuentran estigmatizados o tienen comportamientos muy marcados que no permiten el buen trabajo de los docentes. Nos encontramos con las relaciones sociales entre estudiantes, tribus urbanas, grupos de amigos, compinches3 tanto para el juego, para hacer las tareas, así como para el consumo de drogas, el hurto, o simplemente para compartir su música preferida. Lo urbano y lo rural son dos contextos culturales totalmente diferentes, con problemáticas particulares, con estímulos positivos y negativos, con esperanzas y

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Parcero: Es considerado en el ambiente popular como aquel sujeto que comparte, elementos, espacio de tiempo y acciones con otros.

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Compinche: definido en la RAE, como: De com- y pinche). (Martin, 1971)1. com. coloq. Amigo, camarada. 2. com. coloq. amigote.

desesperanzas, con estudiantes y docentes, pero con un sentir común, las relaciones humanas, alrededor del sector educativo.

Análisis de coyuntura Es evidente la capacidad productora del hombre para crear y producir instrumentos que facilitan el desarrollo de la vida misma y las funciones que en ella se presentan, así como la capacidad de generar los más aterradores instrumentos destructores con los cuales se ha denigrado la condición del ser humano, propiciando escenarios catastróficos, recordando el 11 de septiembre del 2001 en New York, “cómo el derrumbamiento de las torres gemelas consterno el mundo entero y dejo entredicho la seguridad de los Estados Unidos y la seguridad global” Hoy no somos ajenos a esta vulnerabilidad signada por

el flujo de poderes que armados con

propaganda más-mediática y subliminal pretende desencadenar zozobra en la población; estos actos de barbarie solo demuestran lo irracional de la violencia generada por el hombre frente a la multiculturalidad ideológica, racial, religiosa, cultural y política de los sujetos, es así como nuestro país no ha sido ajeno, al entramado de conflictos sociales que defendidos siempre con una causa debatible han marcado la violencia histórica en Colombia reseñada desde 1810 como un estado emancipatorio de-colonizador, que hoy más de 200 años aun genéticamente persiste en heredar el cuerpo, la mente y el espíritu de aquellos que nacen día a día en nuestra tierra, pero también de aquellos que la abandonan marcados por la finitud de la existencia, mediados por las contingencias que produce el habitar en un tiempo y un espacio, como lo menciona Melich J, (2012 p. 30) “no hay vida humana al margen de esta tensión en el tiempo y en el espacio, por que el ser humano es (en un ) tiempo y (en un) espacio”. Dos hechos han marcado para muchos la historia de nuestro país asediado por la “muerte” el primero el homicidio el 13 de agosto de 1999 a sus 38 años de edad

del recordado Jaime Hernando Garzón Forero, politólogo, sociólogo, pedagogo, abogado y crítico negociador de paz, reconocido como el pionero del humor político, presentador de varios programas de televisión donde su humor crítico y político a través de varios personajes, uno de los más recordados Heriberto de la Calle generó en el ambiente político la ruborización de grandes personajes que encontraron en este la piedra del zapato 4que además de tallar apretó sus carreras y sus vidas, este hecho desafortunado es considerado como un acto de coacción a la libre expresión en la cual se callaron las palabras mas no su filosofía. El otro suceso que marcó un hito histórico fue el abatimiento el 2 de diciembre de 1993, un día después de su 44 cumpleaños, no de los más grandes magnicidas de Colombia y el mundo, el narcotraficante Pablo Emilio Escobar Gaviria, hijo de un administrador de fincas y de una maestra rural; generador de los más atroces crímenes y propulsor de los más sangrientos episodios que se han vivido en Colombia y que aún sobreviven en las memorias de sus víctimas, dentro de las cuales se encuentran el director del diario El Espectador, Guillermo Cano; del ministro de Justicia, Rodrigo Lara Bonilla, en 1984; del líder del Partido Liberal y candidato presidencial de Colombia, Luis Carlos Galán, en 1989; y del secuestro de ocho periodistas, uno de los cuales murió. También se le ha responsabilizado de los asesinatos de los candidatos presidenciales Carlos Pizarro León Gómez, líder del M-19, y Bernardo Jaramillo Ossa, líder de la Unión Patriótica. Asimismo, se le atribuyó el asesinato de Marina Montoya, hermana del secretario de la presidencia durante el Gobierno de Virgilio Barco, en enero de 1991, También se le señaló como responsable de haber pagado a terroristas de ETA para que pusieran la bomba que hizo estallar un avión de Avianca en el que perdieron la vida 107 personas. Lo contingente en estos acontecimientos es el “deseo y la voluntad” “voluntad de muerte” deseo de muerte como mecanismo real - simbólico

para

trastornar el tiempo y el espacio de aquellos seres que perdieron inmisericordemente 4

La piedra en el zapato, es una metáfora, que puede ser entendida como aquel sujeto que con su actuar inquieta e incómoda, convirtiéndose en un obstáculo más para aquellos que quieren lograr sus propósitos.

su vida y de aquellos que quedaron sufriendo y viviendo en carne propia el crudo dolor de la existencia. La muerte como deseo de acallar las voces que lastiman las conciencias putrefactas de los que pretenden dominar las esferas de la maldad, al mismo tiempo la muerte como deseo de justicia en la cual el bien siempre triunfe sobre el mal. Un deseo fragmentario en el cual los agentes de la sociedad ansían la muerte del hombre aunque este ya ha muerto. Reconociendo a Nietzsche F, (2008 pag 78) “¿Cómo se requiere que muera a tiempo quien nunca ha vivido a tiempo? Más valiera que nunca hubiera vivido”. ¿Pero será este deseo mediado por la voluntad la manifestación natural y evolutiva que le ha permitido al hombre re significar el valor de la muerte como contraposición a la vida? O ¿será la vida la que genera la angustia y el deseo de muerte como mecanismo de liberación existencial? La voluntad de muerte, como capacidad de los sujetos para accionar desde lo real hasta lo subjetivo, desenfrenando en lo corpóreo un flujo de poderes que gobiernan al máximo el deseo y quebrantan lo volitivo hasta producir un estadio final de la existencia con la cual se sacia el carácter de la angustia, esta que demuestra que la vida no es más que manifestación de tensiones que la producen. Hay que indagar en lo más profundo de nuestras conciencias e identificar la cualidad innata que ha sido otorgada a nuestra angustia;

tal vez el arma más

potenciadora en los sujetos para transformar las realidades y causar los escenarios más divergentes posibles (orden - desorden); reconociendo esta como medida cautelar en la cual nos amparamos para contener la dosis personal donada, (dosis de angustia). Somos sujetos innatamente angustiados, se evidencia en el nacimiento, en el llanto del recién nacido, en la entrega de un trabajo, en la previa de un partido de futbol, en la fila del banco, a la hora de ir al médico, en el casamiento, en la muerte de tantos compatriotas por culpa de la guerra.

La angustia echa mano del deseo y de la voluntad para crear (vida - muerte), como el soldado se escuda en su fusil y en su cuchillo para defender su vida y dar muerte al enemigo. Es la tensión creada entre la vida y la muerte la que eleva a la angustia y la transforma en un estado de fuerza potencial, mediado entre sujetos por la voluntad del cuerpo y el espíritu que hace del hombre un ser tan frágil, tan maleable, que de una manera acelerara cambia el rumbo del destino para él y para el otro. ¿Quién no ha tenido deseos de muerte? ¿Quién no ha sentido voluntad de muerte? Muerte para bien o para mal el sentir está ahí al costado de la almohada cuando los pensamientos furtivos llegan a la mente y los deseos fantásticos se hacen realidad. La voluntad de muerte como la posibilidad del sujeto para reivindicar a la sociedad la incapacidad que tiene de ser súper hombre y recordarle al mundo que este ya ha muerto; que al igual como Jesús en su angustia de muerte aceptó del Dios padre la voluntad otorgada desde lo alto diciendo “Hágase tu voluntad en la tierra como en el cielo”.

De problemas sintomáticos al problema estructural Es evidente que la sensibilidad frente a los problemas sociales y educativos en este momento histórico, nos han motivado a pensar el acto educativo y las posibilidades de comprenderlo, de enfrentarlo como cuando el torero se coloca frente a frente con el toro, en un espacio de tiempo en el cual ambos en defensa y en ataque exponen sus armas, donde seguramente una de estas terminara por doblegar al otro acabando con su vida. En este sentido el colocarse frente a estos problemas y poderlos comprender, afrontarlos decididamente nos llevara a entender que hacemos parte de estos y que

tarde que temprano nuestras vidas discurren entre verlos desde la barrera, como lo hace gran parte de la humanidad o encararlos y resignificarlos para darles una interpretación diferente, un sentido social y colectivo que devenga en transformación. Es así como el acto educativo se convierte en la mejor posibilidad que tenemos los educadores para lograr procesos de reconocimiento social y auto reconocimiento en los contextos desde los cuales nos desarrollamos, de igual forma las prácticas educativas nos permitirán trascender en los espacios de continuación de la cultura para la cual trabajamos. El proceso epistémico del cual hemos sido participes en la consolidación de nuestro proyecto investigativo ha pasado por identificar los problemas sintomáticos, es decir una lectura inclusiva de recortes de la realidad desde la cual estamos inmersos, como medida para objetivarlos

en relación permanente con nuestras

huellas vitales en extracto subjetivo, apoyado autobiográficamente; pero no pasa solamente por este estado de identificación, sino también de creación en el rescate de lo impensado, pensándose, de lo dado dándose, validando de esta manera aún más la propuesta efectiva que se funda de manera creativa e innovadora. Hemos pasado por problemas como la deserción, el bajo rendimiento académico, en el sentido que los hemos recibido en la percepción inicial, desde los cuales hemos realizado la lectura que ha encaminado esta investigación y que nos han permitido comprender no solo el origen de los mismos si no nuestra inserción práctica y subjetiva, de este modo los problemas sintomáticos nos develan tan solo una parte superficial del problema general, tal analogía la podemos comparar con el iceberg5 desde el cual su parte más radical, se encuentra en lo profundo, en este caso el problema estructural al cual hemos tratado de desenmascarar.

5

iceberg.(Del ingl. iceberg, y este del neerl. medio ijsberg).1. m. Gran masa de hielo flotante, desgajada del polo, que sobresale en parte de la superficie del mar. En este proyecto de investigación es tomada como metáfora, para relacionar el problema planteado el cual se presenta de manera visible en su parte superficial, pero en lo profundo se encuentra la verdadera fuente del fenómeno.

Este proceso de identificación nos ha permitido demostrar como el problema se ha transformado en ascenso al grado de reconocimiento, en el sentido de transformación estructural, desarrollada en el árbol categorial, es en este donde la abstracción cobra fuerza y peso semántico, demostrando solidificación hermenéutica frente a las interpretaciones, apareciendo una praxis discursiva que asienta validez científica con carácter de humildad. Nos estamos enfrentando quizás a uno de los más grandes problemas educativos de nuestro tiempo, en esta era de la “sociedad del aprendizaje” “el fracaso escolar en condición de humanidad” que nos demuestra que no son los contenidos teóricos curriculares discursivos, no son las políticas educativas de retención e inclusión propuestas por el gobierno nacional, no son los estudios técnicos que plantean soluciones estrictamente formuladas e instrumentales, las que han permitido y permitirán cambios sustanciales en el proceso de la construcción social de espacio público, son más bien las posibilidades de instaurar una práctica educativa renovada reflexiva, crítica, democrática, que permita integrar las diferencias de los sujetos en su pluralidad y singularidad, una práctica desde la cual se formule el ideal de libertad que devenga en construcción social. En este sentido asumimos la necesidad de pensar nuestras prácticas como medida para

reconocernos en nuestras posibilidades y permitir que el proceso

educativo se formule de igual forma desde y para la reflexión en contraposición a la formación de sujetos autómatas, vulnerables de ser manipulados por lenguajes del poder impartidos desde la escuela, por los docentes, reflejados en las practicas intimidatorias y de dominio. Se evidencia que los esfuerzos por mejorar los procesos educativos dentro de los cuales está inmerso la aceptación del otro en reflejo ético de la diversidad han refutado las buenas intenciones de lograr un cambio en la concepción de sujeto ético,

político con conciencia social y natural, con capacidad de enfrentar la descarga de evolución científica y tecnológica de nuestro siglo. En esta perspectiva asumimos el fracaso escolar como reflejo de un compendio de problemáticas que interactúan y se sitúan en espacios de relación educativa, social, familiar, emocional que desencadenan en muchos casos en deserción escolar, bajo rendimiento, violencia hacia los compañeros, entre otros, evidenciando la incapacidad tanto de los sistemas educativos, políticos, científicos, para dar solución oportuna, de igual forma se ha creído que una balanza bien equilibrada entre teoría y práctica aplicada sistemáticamente conduciría a estándares altos de rendimiento y por ende adquirir el conocimiento necesario con el cual cualquier sujeto se pueda desempeñar exitosamente en cualquier campo laboral. Si esto se instaura de manera eficaz en los sistemas mencionados entonces ¿por qué el caos social que estamos vivenciando? ¿Cómo es posible que sean los funcionarios de las más altas esferas de la sociedad los más corruptos? ¿En qué medida los docentes han acrecentado con sus prácticas el fracaso escolar? El “fracaso escolar” es un concepto polimórfico en el que tienen su responsabilidad todos los implicados, esto es, la sociedad, la familia, la institución escolar, los profesores, los alumnos y aun los legisladores. En realidad, nos hallamos ante un “fracaso social”, porque de un modo u otro la disfuncionalidad afecta al conjunto de la sociedad. Martínez V, Otero Pérez, (2009, pag,3).

Preguntas por resolver

• ¿Será que las prácticas educativas han favorecido o acrecentado los conflictos sociales? • ¿Cómo desarrollar una práctica educativa potenciadora de sujetos con conciencia crítica del mundo con capacidades éticas?

• ¿Cómo se produce la relación estudiante docente en el ambiente educativo? • ¿Será que la práctica docente genera estados de felicidad y autocontrol? • ¿Qué incidencia tiene el docente sobre los problemas de la época? • ¿Cómo el estudiante influye positiva o negativamente en el pensar y el actuar del docente? • ¿Cómo piensan los docentes y estudiantes desde la diversidad? • ¿Cómo incide las relaciones sociales en el rendimiento académico y la deserción escolar? • ¿Cómo inciden los problemas políticos, culturales, pedagógicos, en las huellas vitales para los docentes y estudiantes para la generación de una relación pedagógica? • ¿Será que los docentes se preocupan por conocer en los estudiantes su huella vital? • ¿Cómo la violencia intrafamiliar afecta el ambiente educativo? • ¿Cómo la condición social influye en los problemas educativos? • ¿Cómo hacer que los maestros, cambien su forma de pensar para que los niños no deserten?

A este cuestionar se unen los interrogantes que propone en el texto de Zaccagnini C ( sf) citando a Terigi y Diker (1997, p.25), ¿Cómo transformar la escuela moderna concebida hace trescientos años, en una institución que responda a las necesidades de un mundo globalizado, de una cultura massmediática, de unos niños que sobre muchas cosas saben más que nosotros, de un mercado de trabajo flexibilizado cuyas demandas formativas mutan constantemente?, ¿Cómo respetar las diferencias culturales a través de una institución cuya estructura es profundamente homogeneizante?, ¿Cómo formar para el ejercicio ciudadano en la era de la política mediática, de la postpolítica?, ¿Cómo confiar en el sentido de lo que enseñamos si las certezas científicas y la confianza ilustrada en el progreso indefinido del conocimiento están profundamente cuestionadas?

PREGUNTA DE INVESTIGACIÓN ¿Cuáles prácticas educativas se constituyen en una construcción social de espacio público desde docentes y estudiantes?

OBJETIVO GENERAL Comprender la incidencia que tienen las prácticas educativas en la construcción social de espacio público desde docentes y estudiantes.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS • Determinar cómo las prácticas educativas transforman los sujetos desde sus capacidades y falencias. • Establecer el tipo de relaciones que se pueden presentar entre docentes y estudiantes a partir del desarrollo de prácticas educativas inclusivas. • Describir las visiones críticas que tienen

los docentes de sus prácticas

educativas y su incidencia en los estudiantes. •

Identificar los intereses de las prácticas educativas de los docentes en relación con la diversidad

• Reconocer la importancia que tienen las prácticas educativas en la construcción social. •

MARCO TEÓRICO LA EDUCACIÓN COMO CONSTRUCCIÓN SOCIAL. “la educación es una liberación, la pedagogía una forma de producir la libertad, y tanto la educación como la pedagogía han de preocuparse no de lo disciplinar o producir saber, sino de transformar sujetos. No producir sujetos, sino llevarlos a procesos de transformación de su propia subjetividad". Michel Foucault.

El sujeto ético político como práctica de la diversidad. Necesitamos colocarnos frente a los procesos interculturales éticos - políticos en el espacio educativo, desde la escuela, a partir de una práctica inclusiva de la diversidad en y para la sociedad, desde este punto, asumimos la política como “una posibilidad de relación entre hombres, en integración de posturas dialogadas, en sentido democrático para llegar a un acuerdo haciendo uso de su libertad” en este sentido acudimos a lo expuesto por Arendt H,(1997, p. 45) “la política se basa en el hecho de la pluralidad de los hombres” y es la base de la pluralidad de los hombres donde se inserta el vínculo con la diversidad de forma tal que unos y otros, sujetos a su mismidad confluyan en espacios comprensibles de otredad, lo que suena acertado y acorde en el flujo de las relaciones entre humanos, pero una cosa es el deber ser y otra muy distinta es el ser, en este punto nodal es que se centra lo complejo de las relaciones sociales, constituido primariamente por el vínculo familiar, luego se funda en organizaciones culturalmente diversas, retomando a Arendt, H,(1997,p.45) “la política trata de estar juntos y los unos con los otros de los diversos. Los hombres se organizan políticamente según determinadas comunidades esenciales en un caos absoluto, o a partir de un caos absoluto de las diferencias” entonces ¿Cómo hacer de las prácticas educativas espacios de construcción de la vida juntos? ¿Será posible que desde la escuela se pueda lograr una inclusión política que se transforme en el respeto por las diferencias de niños, adolescentes, adultos, maestros y maestras? ¿Cómo

cambiar esta escuela actual que homogeniza y estandariza a sus estudiantes a favor de las políticas educativas, de los currículos inflexivos y de los manuales disciplinarios de convivencia? Pensar en nuevas posibilidades de convivencia se convierte en un desafío permanente para los maestros y maestras que a diario se enfrentan con problemáticas tan cambiantes y diversas, como los estudiantes mismos, se requiere un cambio en la visión general que se tiene sobre la política y su influencia en las relaciones interpares, de igual forma la necesidad de comprender la diversidad y los usos posibles que se le pueden dar, desde una escuela de todos y para todos que hará que podamos verla en sentido reactor positivo de una sociedad constructora de la paz a partir del reconocimiento del otro en su alteridad. En este sentido responder a las preguntas de manera apresurada puede generar respuestas plausibles, inconclusas, carentes de reflexión, es evidente que este tema requiere un análisis profundo en el cual se pueda en cierta forma desnudar su cuerpo para dar un concepto un poco más acertado. En los últimos años hemos visto como el asunto de la diversidad, de la inclusión, ha sido el tema fundamental en el ambiente educativo globalizado y es desde este ámbito que sea dado una mirada general encontrando posturas que difieren unas de otras, ampliando aún más los estudios y el conocimiento sobre el tema, de tal forma que encontramos necesario no solo el reflexionar sobre su influencia en la construcción social de espacio público sino también en la medida de generar propuestas que se articulen comprensivamente a las prácticas educativas de los maestros y de esta manera encontrar salidas que coadyuven a aminorar el fracaso escolar. Es evidente que la gama natural compleja de relaciones sociales, de hombres en convivencia en diferentes ambientes situacionales permite redimensionar el grueso calibre de la categoría “vida juntos” que implica delimitadamente el coexistir con

otros en un planeta en el cual no es solo habitado por humanos, en este caso con otros, en sentido compartido con la naturaleza de la cual dependemos. Pero en este proceso asumimos la diversidad como comprensión de la vida juntos desde la escuela a partir de la relaciones entre docentes, estudiantes, padres de familia, comunidad, a través de prácticas educativas inclusivas que se centran en la reconstrucción de la vida social. Entonces ¿Qué es la diversidad? al respecto Skliar (2002,pag114)6: citado por Gómez E, Guerrero G, Buesaquillo M, (2014, pag,8) Ante esta potente argumentación interpretamos la trascendencia que tiene para la escuela el poder encontrar un sentido a las relaciones con los pares, no solamente percatando su presencia si no también transformando sus diferencias en diferencias igualmente compartidas, de igual forma nos advierte a los maestros y maestras el estado de colocación frente a los valores que nos acompañan y que no se deben traducir en lastima, compasión, o simplemente una palabra más agregada a nuestro vocabulario, es mucho más que una simple imposición de las políticas educativas, frente a como debe ser asumida la práctica de una educación inclusiva en y fuera de las aulas, es más que asumir la dificultad y darle un nombre o un rostro, “Es donarse al otro en un acto de amor por la condición de humanidad” Montoya (2014).

¿Que es la diversidad? Al respecto Skliar (2012, p. 114) define“Ya no es, entonces, la relación entre nosotros y ellos, entre la mismidad y la alteridad, aquello que define la potencia existencial del otro, sino la presencia – antes ignorada, silenciada, aprisionada, traducida etc. – de diferentes espacialidades y temporalidades del otro; ya no se trata de identificar una relación del otro como siendo dependiente o como estando en relación empática o de poder con la mismidad; no es una cuestión que se resuelve enunciando la diversidad y ocultando, al mismo tiempo, la mismidad que la produce, define, administra, gobierna y contiene; no se trata de una equivalencia culturalmente natural; no es una ausencia que retorna malherida; se trata, por así decirlo, de la irrupción (inesperada) del otro, del ser-otro-que-es-irreductible-en-sualteridad”. 6

Pero este acto de amor, de entrega pasa por la configuración de nuevos sistemas de creencias de valores germinados al interior de nuestras subjetividades que obligan a identificarnos quienes somos y a identificar quienes son, en su estructura más particular, pasa por la sensibilidad con que percibimos los problemas y posturas de los demás en este caso los estudiantes y sus necesidades frente aspectos físicos, sicológicos, sociales, culturales, sexuales, religiosos, políticos, formas, estilos de aprendizaje, intereses educativos entre otros y en base a estas necesidades poder discernir el tipo de apoyo e intensidad requerido. Para algunos el tema de la diversidad convertida en oportunidades de inclusión, aceptación es una utopía en la cual se fundamenta como un ideal difícilmente alcanzable dadas las circunstancias que se presentan en esta era globalizada, científica, tecnológica, tanto en la escuela como en la esfera social, al respecto; Geertz C, (1996 pag, 71) “sin duda nos hacemos falsas ilusiones cuando creemos que la igualdad y la fraternidad reinarán entre los seres humanos sin comprometer su diversidad” Pero pensar la diversidad democráticamente como resistencia a ella misma es una de las innumerables posibilidades que tiene no solamente los sujetos, sino también las comunidades para demostrar la concienciación de su mismidad la cual se apropia de los valores que la conforman, entre ellos, la libertad y la igualdad de los cuales echamos mano, echamos ojo, como sujetos políticos para reconocernos al interior de su conformación y recordar a los estados de gobierno, los derechos que tenemos y que tanto se ufanan de promulgar; entonces pensar una escuela libre y democrática no debe ser considerada como un ideal, pues este difícilmente pueda llegar a ser real, es más bien la razón de ser en la diferencia y la posibilidad de otorgar al proceso adecuado de la comunicación, el lograr generar un consenso que termine con el escoyo propiamente en cuestión; En contraste nos referimos a la postura expuesta por, De la Vega E, (2010, pag 4) “El relato multicultural surgió y progresó en la escuela de la mano de la globalización neoliberal. Resulta evidente, ya lo han dicho otros, que la problemática multicultural constituye la contracara de la

homogeneización generalizada (económica, cultural, discursiva) que experimenta el mundo contemporáneo”. Lo que resulta cierto es que con el afán de incluir a todos en el ambiente educativo, se han presentado todo tipo de consideraciones de origen político, cultural, económico en donde se han reducido los espacios de atención a personas con cierto grado de dificultad y se han ampliado el número de docentes que atienden a estos, provocando en casos especiales un caos educativo, para el cual no estaban preparados, con el disfraz de las políticas de diversidad se han invertido recursos que no han sido oportunamente dispuestos para dicho fin, en otras se alienta a las personas a pertenecer a diferentes grupos étnicos (indígenas, afrodescendientes, raizales, entre otros)

con el fin de poder tener algún tipo de beneficio, económico,

educativo, material. De igual forma el avance globalizador de la tecnología ha estrechado las posibilidades de poder comunicarnos con personas de otras latitudes, ha ampliado el campo del conocimiento y ha favorecido la ciencia en pos de encontrar curas a muchas enfermedades que aquejan a la población,

también ha posibilitado el

mejoramiento tecnológico en pos de la guerra, mejores armas, aviones, buques, tanques de guerra, submarinos, radares, entre otros, acrecentando más las posibilidades de la guerra, que las opciones de paz, esta apertura tecnológica también ha favorecido la individualidad, el aislamiento social en donde los sujetos se acorazan en comunicaciones virtuales que promueven el automatismo y se alejan de las sensaciones al contacto piel con piel. Así mismo el aprovechamiento masivo de la tecnología por parte del poder político representados en los medios de comunicación han acrecentado el dominio ideológico, la distorsión de la información, el aislamiento, entrando en lo más profundo de la sociedad, en los hogares desde donde se desarrollan y se implantan los valores y creencias desde el chico hasta el anciano, generando un caos absoluto, el cual busca generar inestabilidad de la sociedad frente a la conformación de organizaciones que defienden los derechos de los ciudadanos, promueven la libertad, la igualdad y la emancipación a través de la herramienta más potente con que

cuentan las personas y la política la “democracia”, comúnmente propuesta por los gobernantes y los aspirantes a serlo, como mecanismo de atracción de votos con los cuales poder respaldar las ideologías propuestas desde la campaña hasta llegar al poder, desde donde luego se disfraza y se reorienta en influjos políticos que nada tienen que ver con ella. Pero no es en si la globalización y la tecnología las culpables de la exclusión, la información cultural, la individualización, la virtualización social, pues estos son solo medios, fines para llegar a…. que aprovechados de manera adecuada pueden inclusive conducir a reducir los espacios políticos entre los gobernantes y los gobernados, entre democracia y cohesión, entre diversidad y exclusión, entre libertad y justicia, en este sentido el uso de la tecnología del internet y de otros medios de comunicación se encuentran claramente al servicio de los sujetos y de las posibilidades de lograr un mejoramiento en las estructuras culturales, pero el lograr un cambio positivo pasa por tener un cambio en las actitudes de los ciudadanos y en la voluntad con la cual se pretenda hacer valer de manera justa y equitativa los derechos, la libertad, la igualdad de tal forma lo expresa Norbert B, (1999 pag, 107) “no se trata de sumergir o anular al individuo en un integrador, sino de hacer que pueda coexistir junto con otros individuos y llegar a interactuar con ellos” a partir del uso de bases democráticas que conlleven a lograr el convivir juntos en las diferencias.

La educación práctica como lucha o como campo de combate Es importante hablar de la educación práctica como un elemento para trascender en las esferas de la escuela por ende la derivación en las esferas de la sociedad, pero vista en el sentido de lucha o de campo de combate, sucinta a pensar en las preguntas ¿sirve en la actualidad que en la educación haya lucha o campo de

combate? ¿Es positivo para el proceso de una educación inclusiva el ver la educación práctica como lucha, como campo de combate? Estos interrogantes nos lleva a colocarnos en disposición pensante frente a la complejidad de la situación, en el sentido de enfrentarla desde la relación dialéctica de la metáfora toro, torero, espectador, desarrollada anteriormente, que nos demuestra que las relaciones entre maestros y estudiantes están arraigadas en figuras de poder que mediante lenguajes acorazados y simbólicos

se proponen en conversión

dialéctica de la guerra. Es oportuno afirmar que desde las escuelas los maestros con nuestro uso cotidiano del lenguaje, podemos estar retrayendo aquellos espacios de comunicación histórica sentados en los hechos de la barbarie que se han manifestado en grandes genocidios, en largas y feroces guerras por las que ha pasado la humanidad en el transcurrir de la historia ; por ende el plantear la práctica educativa como una lucha puede tener varios posibilidades de ser planteada en este sentido, Zuleta E, (2010 pág, 29,) propone “el campo de la educación es un campo de combate. Todo el mundo puede combatir allí, desde el profesor de primaria, pasando por el de secundaria, hasta el profesor de física atómica de la Universidad” De tal forma podemos reconocer que hacemos parte de una lucha, en el sentido de las oportunidades que tenemos los maestros y maestras de enfrentarnos a los problemas sociales de nuestra época y tomar conciencia de nuestro rol de agentes posibilitadores de transformación en las estructuras sociales a distintos niveles, en este sentido la lucha puede ser el sinónimo de la tenacidad con que debemos enfrentar nuestras prácticas, como un ideal. Desde este relacionamos la “paideia griega” como ideal de humanidad la cual no se encuentra ausente del discurso desde donde se instaura la ciencia humanista que presenta como objeto del rescate el sujeto en su esencia particular, tal como Sócrates y platón que en su afán por comprender el mundo por darle sentido a las cosas que los rodeaban, por organizar la sociedad de la cual se nutrían plantearon una salida a ese

encierro que les podía causar el estar en cuerpo pensante, un cuerpo con sentimientos, un cuerpo con alma, “Ambos pensamientos sobre la “paideia” tuvieron relación con un acontecimiento de la época el cual fue el paso de un estado patriarcal y aristocrático hacia la ciudad compuesto por ciudadanos libres”. (Noguera C, 2012, pág 47). Por lo tanto el ideal se asienta en una lucha por lograr la libertad del sujeto, libertad que admite que estamos sujetos a relaciones de dominio predominante en la práctica de los maestros e instituido por los lenguajes de poder que también pueden ser posibles de ser reconocidos, al respecto Ricoeur P, (2006 p. 39) “aprehender (un objeto) por la mente por el pensamiento”; y más precisamente: “identificar” (algo).” “distinguir este algo sea idea, cosa o persona, es identificarlo”, este identificarlo arrecia fuertemente en un estado de concienciación frente nuestra situación educativa y sus problemas sociales centrados específicamente en el hilo conductor entre fracaso escolar – descomposición social – recomposición social, desde donde se fundamenta la escuela, como aquel escenario acogedor de los niño/niñas los jóvenes/las jóvenes que se encargan de transformar la realidad social del presente en una realidad esperanzada de futuro, pero este escenario acogedor pasa no solamente por una lucha en ocasiones inquisitivas de conocimiento, si no por luchas representadas en cada uno de los que a ella acuden, con el ánimo de encontrar en ocasiones una voz de ayuda, de aliento para el terrible malestar del que son presa allá afuera en la realidad social, pero resulta que adentro se sufre otra lucha, la lucha micro que se contrasta entre lo que soy (sujeto), lo que percibo (ambiente) y lo que hago (voluntad) la lucha que germinara en un mañana, regando su semilla a la humanidad de acciones transformadoras, de líderes éticos e íntegros para servir a los demás, de pensamientos críticos con capacidades de trascendencia tecnológica y científica pero, ante todo de sujetos con capacidad de donarse al otro, pero es otra realidad la que nos está ganando, está inclinando la balanza en sentido negativo, la semilla se está sembrando mal y nosotros los llamados a recomponer la situación aún estamos en un letargo parsimoneo representado en inconciencia social, desde esta se ejerce el uso del

lenguaje como el único mecanismo comunicativo al respecto Aguirre P, Moreno L, Vargas L, Conde O (2012, pag,53) citando a González M, (2009, 84)) acerca del lenguaje, cuando asegura que éste “es sin lugar a dudas el mecanismo o el instrumento, quizás el único conocido, para las comunicaciones entre los seres vivientes, ese lenguaje es hablado entiéndase, cualquier sonido-, escrito –analícese todo símbolo, semiótica, o gestual piénsese en movimiento-, también se clasifica en fonético, kinésico, proxémico, icónico o pictográfico. Con cualquiera de estas formas lingüísticas los seres humanos –no descartar las máquinas- se anuncian ante el otro” Entonces a través de estos lenguajes los maestros y maestras transmitimos las enseñanzas, las instrucciones, se dan a conocer los avances científicos, la historia y todo el postulado teórico que representa una escuela, pero que consiente

e

inconscientemente se está ejerciendo un control, un dominio, un poder generalizado, quizás implantado históricamente en el valor “disciplinar” de la escuela que ha permanecido desde su nacimiento, entonces la escuela se ha propuesto educar a sus estudiantes entorno a este gran valor que se verá reflejado en una sociedad disciplinada, lineal, rígida, preestablecida, la cual ya no cabe dentro de los parámetros sociotecnológicos de nuestra época, dentro del sujeto que se pretende formar a través de la educación, dentro de los problemas épocales que nos sucumben, pero son estos lenguajes de poder los que aún nos acompañan, los que aún están instaurados en nuestra

memoria,

heredados,

revividos,

transmutados

y

tecnologizados,

intergeneralizados, todos representados en dominio de uno sobre el otro, por los sujetos y las acciones que las ejercen, sistema capitalista, las políticas educativas, los administradores educativos, rectores, coordinadores, maestros, padres de familia, estudiantes en sus diferentes grados, a través del uso de mecanismos de control como el manual de convivencia, las normas, las leyes, los valores, el desempeño escolar, desde los cuales se ejerce un poder jerárquico intergeneracional en ocasiones directo impositivo, en otros maquillado y sutil pero altamente corrosivo del cuerpo del pensamiento y su conducta, al respecto López L, (2011, pag, 53) citando a: Foucault, (1991 pag, 141). Desde la escuela se pueden identificar dos campos de acción desde

donde se consolidan y legitiman el poder: la ciencia (la disciplina) y la cultura escolar. “Dentro de esta última se pueden agrupar prácticas como aquellas que discriminan, las normas impuestas, diferenciación de grupos etc.” Entonces si las relaciones de poder fluctúan entre las gamas diversas del lenguaje, cada uso que se le puedan dar a estas complejiza más las acciones sobre la misma, requiriendo una lectura generalizada, expansiva en comprensión de los fenómenos desencadenantes de dichas relaciones, lo que atrae abiertamente a los maestros y maestras en estados comprensivos, no solo de las formas transmisoras del lenguaje si no de las acciones ejercidas mediante el mismo, lo que expande en posibilidades las visiones de contraste entre el poder y el saber, entre el deber ser y la conducta natural de los sujetos, entre la libertad y la justicia. Es así como el poder se acentúa en el cuerpo en la mente en la conducta de los estudiantes a partir del dominio del lenguaje mediante el cual se conduce a que adquieran disciplina, saberes específicos que universalmente se han dado como leyes, postulados, a que centren sus sentidos en la voz uniforme del maestro que los educa, pero este maestro pasa por disposiciones físicas, volitivas, experienciales, educativas que se instauran en sistemas de creencias que hacen de su práctica un estado particular de relaciones de lenguajes trasmisores y repetidores de estas mismas experiencias, sean estas asertivas o destructivas, en este sentido los maestros debemos estar percatados del alcance infinito de nuestros lenguajes a tal punto de exaltar en minúsculas tonadas las silabas necesarias para generar una hecatombe social de grandes proporciones como la que se ha vivido y la que estamos viviendo, demostrar una postura comprensiva y de escucha hacia los estudiantes dispondrá en sentido positivo- expositivo las voces de los dominados, dominantes carentes de un espacio de escucha desde el cual poder descargar la carga subjetiva de exclusión y de dominio que permita alivianar un poco su existencia, entonces exaltar el valor magnificente de la escucha como instrumento opositor al poder y promotor del respeto a la entrega de la voz particular donada en el sentido más humilde, carente de grandes exaltaciones y ensalzamientos.

De este modo el hacerle el quite a las relaciones dominantes de poder en la escuela corre en doble vía por un lado el rescate de la voz del sujeto, acallado por el sistema totalitario, por la exclusión social, por la violencia, por la sed de justicia, por los maestros y sus prácticas represivas asentadas aun en la disciplina impositiva y carente de consenso y por el otro lado en la predisposición para la escucha en potenciación de acciones por parte de los maestros ambas en sentido de asumir la voz y la escucha como práctica política de la construcción social.

Del trasfondo del sentimiento oceánico de la angustia al reconocimiento del ser en el mundo.

Hemos pasado en este proceso del reencuentro de si a partir de la extracción interior de nuestras subjetividades postradas en nuestra huella vital, al reconocimiento de si entre otros, entonces se convierte en pertinente para nuestro proceso investigativo el demostrar de manera dialéctica este grado de transformación a tal punto de encumbrarlo en un estado potencial – esperanzador; el descubrir nuestra huella vital nos ha suscitado momentos especiales de la vida, momentos que han marcado una huella imborrable a tal punto de convertirse en cicatrices del cuerpo y del alma en donde no es posible si quiera debilitarla, “es como aquella gotera que cae por años sobre la piedra, que poco a poco va dejando su huella en su estructura hasta el punto de no volver a recuperarla en forma tal”. El echar mano de la extracción de las subjetividades nos permite un reencuentro con el pasado y sus vivencias, con el presente y su realidad con el futuro y su esperanza, y es a partir de esta última donde la huella vital expuesta se transforma para dar paso a visiones de futuro con sentido de humanidad, donde unos y otros dependen no solo de si, si no del otro en sentido de igualdad. Hemos partido de la “Angustia” como “un sentimiento particular que jamás habría dejado de percibir, que muchas personas le habrían confirmado y cuya

existencia podría suponer en millones de seres humanos; un sentimiento que le agradaría designar «sensación de eternidad»; un sentimiento como de algo sin límites ni barreras, en cierto modo «oceánico» (Freud S, sf, pag 3). En este sentido asumimos la “Angustia” como sentimiento oceánico potencialmente abrazador del deseo y la voluntad, magmático, en ocasiones perturbador de la tranquilidad, un sentimiento subjetivo reactor, que halla su fuerza en la necesidad de encontrar dentro de sí, la fuente en las ansias de la vida y de lo que en ella habita como mecanismo quizás de fuga ante el temor de la existencia. De tal forma que asumimos un estado transformador de este sentimiento oceánico a partir de las experiencias objetivas y cosubjetivas llevadas a cabo en este proceso maestrante, citando a Freud S, (sf, pag 5) “hemos de decirnos que este sentido yoico del adulto no puede haber sido el mismo desde el principio, sino que debe haber sufrido una evolución, imposible de demostrar, naturalmente, pero susceptible de ser reconstruida con cierto grado de probabilidad” de esta forma el sentimiento oceánico es susceptible de ser transformado mas no borrado atenido a un indeterminado número de estímulos percibidos por los sentido y trasmitidos en sentimientos expuestos de manera subjetiva- objetiva. En este proceso de “encontrarse” ante el sentimiento de la angustia pasa por el análisis personal de este sin llegar a tener una certeza clara sobre el porqué se produce, al respecto Heidegger M, (1971, pag, 206) “En “ante qué” de la angustia es absolutamente indeterminado”

lo que denota es que este sentimiento oceánico

particular se instituye en forma de ser comprendido en la medida que me integro al mundo y este se integra al mío. En este sentido Heidegger M, (1971, pag, 207) Este es, empero, esencial y ontológicamente inherente al ser del “ser ahí” en cuanto “ser en el mundo”. Según esto, se destaca como el “ante que” de la angustia la nada, es decir, el mundo en cuanto tal, ello quiere decir esto: aquello ante que se angustia la angustia es el mismo ser en el mundo”

Y es este reconocimiento de ser en el mundo el que hoy permite situarnos en un tiempo y en un espacio determinados, en un origen y en un descubrimiento del sentido de mi vida para el mundo y este para la mía, de esta manera podemos dilucidar la evolución de este estado a un estado “potencial esperanzador”

en el

cual se integran las fuerzas expuestas desde el sentimiento oceánico deseo y voluntad a una nueva fuerza en estado igualmente potencial la esperanza, que demuestra que a pesar del infortunio de habitar en un mundo donde la mitad de sus habitantes se encuentran en discordia con el otro medio mundo, donde la barbarie ha hecho trizas las posibilidades de pensar en un acuerdo que permita el respeto por las diferencias, donde los prejuicios políticos se han asentado en instrumentos arrasadores de la humanidad como la bomba atómica y no en verdaderas opciones de un encuentro democrático, donde la construcción social está supeditada al pensar en la posibilidad de dar solución al fracaso escolar en condición de humanidad, es en estos fenómenos del mundo donde se siembra potencialmente la esperanza de ser en el mundo”.

Reconocer que pensamos “Pensar es también, una tensión entre verdad y libertad, en medio de la tensión se sitúa la crítica. La crítica valora equilibradamente las pretensiones de verdad y libertad del pensamiento”. Germán Guarín, (2004)

El proceso evolutivo que científicamente ha tenido el hombre es sin duda alguna la muestra de que no solo es su condición de homínido- bípedo que significo la transformación personal, del medio y de las condiciones de supervivencia si no también la capacidad relacional en sus conductas basadas no solo en la experiencia sino también en algo más significante que hasta nuestros días perdura y que llevamos como herencia genuina de nuestros primeros antecesores “el pensamiento” este potente reactor de las más inimaginables consideraciones producidas en el cerebro, es una más de las condiciones de humanidad que nos permite diferenciarnos de nuestros compañeros de existencia.

¿Por qué pensamos? ¿Qué nos permite pensar? ¿Somos producto de nuestros pensamientos? ¿Podemos transformar el pensamiento o el pensamiento nos transforma? Interrogantes que surgieron del pensamiento al momento de hacer la formulación, es pensar en que pensamos, en ¿cómo pensamos?, ¿para que pensamos? Será este el que nos permite llegar al misterioso estado de la razón como reconocimiento y representación de ella misma, como principio fundamental de duda y de respuesta a los fenómenos naturales que la provocan. “Pensamos por que existimos, existimos porque pensamos” es lo natural de los sujetos en su condición de homo sapiens, no podemos dejar pensar, ¿Qué tan útil sería dejar de pensar? Tal vez un estado de quietud mental momentánea y voluntaria apaciguaría el caos decadente de humanidad, o quizás serviría para tomar un nuevo impulso y producir pensamientos con más vehemencia, pensamientos humanamente más organizados y elaborados que nos permitan recapitular las escenas de crueldad cometidas a través de la historia y así poder desafiar los malos recuerdos con pensamientos de olvido. Se puede decir por experiencia que existen varios tipos de pensamientos que gobiernan a diario nuestras mentes, conscientes y subjetivos que estos a su vez se pueden clasificar en pensamiento dialectico potencial y pensamiento dialectico insensible, apoyados lexicalmente en diversidad de lenguajes; los potenciales como aquellos que nos impulsan a convertir las realidades difíciles en realidades posibles, racionales y transormadoras y los insensibles como aquellos mundanos, totalitarios, deseosos, egoístas, conformistas, dogmáticos e idolatras. En este sentido la producción de pensamiento y de creatividad moderna expresada hoy en día en tecnología nos ha convertido en sujetos condicionados, dominados por su esencia de hombre pensante, por lo que el creador de la bomba atómica no estaría seguro de que esta se usaría con fines más humanos y no para destruir la humanidad; hemos cambiado el valor del

sujeto, por las nuevas y

revolucionarias formas de cosificación representadas en aparatos, que aunque nos han

facilitado la vida también nos ha subyugado a las grandes esferas del poder tecnológico. Lo que se propone desde nuestras prácticas educativas comulga con la propuesta de Zemelman H (2005, pag 120) en buscar la recuperación del sujeto como un sujeto erguido, es decir, un sujeto constructor, que se entiende a sí mismo en el ámbito de una realidad dada como ante una realidad construible, que se puede potenciar desde el presente y que se debe y puede potenciar no solamente desde el gran conocimiento acumulado” en tal sentido el pensar al sujeto y reconocerlo en tanto actor transformador de la sociedad. La condición de sujetos pensantes nos ha conllevado a tener la idea de que evolucionamos recurrentemente producto de las posibilidades de adaptación y a los requerimientos impuestos por el medio y las circunstancias, convirtiendo lo creado por el hombre, lo cosificado, en una necesidad que antes no lo era, es decir sujetos condicionados por los objetos, limitando cada vez más las capacidades de pensamiento autónomo, con lo cual se puede deducir que “nosotros ya no pensamos, todo lo hace la maquina”. Es necesario re/pensar lo que hacemos, pues las actividades que a diario realizamos son muy valiosas y pueden aportar algo muy significativo para la sociedad misma, pero la gran problemática que vivimos y que hace que las cosas pasen sin importancia y sin dejar una huella, es la mediates con la que afrontamos los acontecimientos de nuestras vidas, procurando solo extraer lo superficial de las cosas, del ambiente y hasta de las personas, porque todo hoy es pasajero, desechable, reemplazable. Apostamos por pensar al sujeto “como un sujeto colectivo, como un sujeto intersubjetivo, sujeto aliado y vinculado, dialogado, conversado” Guarin G (2004, pag,87,) en su más íntima condición de humanidad en contraposición a las grandes maquinarias gubernamentales y tecnocráticas que se instauran en evitar que los sujetos piensen de manera compleja y reaccionen frente al estado totalitario, es así

como se implanta en los sujetos los lenguajes ideológicos de dominio que aseguran que estos continúen siendo un legado con capacidad de ser heredado de generación en generación, por tal motivo el aparato tecnológico se reinventa, se re-significa en sentido utilitario promoviendo el carácter evolucionista de la ciencia.

La reflexión como inserción práctica del pensamiento El reflexionar sobre nuestras prácticas como herramienta de extracción subjetiva de realidades es en este momento una realidad, que permite re-direccionar nuestro actuar y las formas como enfrentamos los problemas en su concreción, como en su desarrollo dinámico, pero este pensar-reflexionar- actuar en lo que hacemos puede convertirse en un estado de conciencia dictado por la colocación y los intereses volitivos propios de los sujetos, de los maestros y maestras que integran la diversidad desde sus pensamientos, que enfrentan y que luchan a diario con las problemáticas educativas y sociales de sus estudiantes. El lograr tener un cambio en las opciones de pensamiento de los maestros y sus discípulos, percatándose de sus acontecimientos dentro y fuera de las aulas se convierte en un desafío posible e indeterminado en la medida que estos como sujetos activos no pasivos, tomen postura sobre su actuar no solo como mecanismo de rescate y reconocimiento de si y de los otros sino también como oportunidades de realización personal y colectiva que deriven en transformaciones sociales. Es en este punto circunstancial que se centra el pensamiento como forma para articular la práctica como construcción social, no en el sentido de transmisión de conocimientos que conlleven en sujetos eruditos por este, es decir enciclopedias andantes con capacidades de dar fe de los pensamientos y posturas epistémicas de otros derivadas en teoremas y postulados universales importantes e históricos, sino más bien en constructos potenciales de los sujetos, inmersos en su propia realidad idealizada, posibilitando dar cuenta de su propia construcción de sentido.

Al respecto Zemelman, Aylwin y Gómez, (2006, pag 24,) citando a (Panza, 1987, pag8) “Entonces se trata de convertir el proceso de formación en una actividad que permita a sus protagonistas pensar, transformarse y transformar la realidad en un acto de creación permanente y no solo de transmitir, repetir y acumular conocimientos”. Entonces pensar apasionadamente se propone como fórmula para rescatarnos del abismo insondable del olvido y la plausibilidad del estado de confort, posibilitando la emergencia de posturas magmáticas, potenciadoras de acciones que reflejen cambios sustanciales en las prácticas formadoras, en concordancia con lo que plantean Zemelman, Aylwin, Gómez, (2006, pag26) “permitir al sujeto desarrollar su voluntad de acción para transformar lo potencial en realidad posible” En este sentido el pensarnos nos remite a la intención que tengamos de nuestra posición frente al acontecer como medida para rescatarnos, de todas aquellas ideologías educativas, políticas, religiosas que nos abruman con sus discursos dominantes y enmascarados aparentemente en posiciones democráticas y libertarias. Pensar en la “Vita activa” nos remite a la razón de ser de nuestras prácticas educativas, políticas, laborales, en la medida que nos convertimos en interlocutores de la cultura en tanto nos referimos a las tradiciones, costumbres enraizadas en nuestros ancestros y posteriormente transformadas por las culturas dominante, en la historia como posibilidad de rescate de las voces que han objetivado los sucesos mundiales más relevantes y los aconteceres propios de las comunidades desde las cuales nos desarrollamos. Es así como Ricauer P( sf, pag 3), define que hay una certeza inmediata de la conciencia, y esta certeza es inexpugnable; es la misma que Descartes, en los Principios (1ª parte, art. 9), enunciaba así: “Por el término ‘pensamiento’ entiendo todo lo que se forma en nosotros de modo tal que lo percibimos inmediatamente por nosotros mismos; por eso, no sólo ‘entender’, ‘querer’, ‘imaginar’, sino también ‘sentir’, equivalen aquí a ‘pensar’.”Guarin G, (2004, pag, 30) “Entonces el

pensamiento se enfrenta en relación al conocimiento a problemas teóricos, a problemas prácticos”. Si el pensamiento no es sólo formal, si el pensamiento es dialéctico y situacional, el se instala en valores críticos juiciosos que refrendan la libertad subjetiva de transformación y emancipación intelectual, social, cultural.

El reconocimiento de maestros y maestras como actores sociales Es precisamente en el momento del reconocimiento de si donde nace el reconocimiento mutuo bajo la necesidad de reconocernos no solo como agentes trasmisores de cultura desde la posibilidad de heredar las costumbres, lenguajes y sentires si no desde la reflexión intrínseca alrededor de nuestro campo de acción en la escuela, generado por el estar en relación con otros, en base a un tema que nos ocupa por ser este la razón cual de la formación de sujetos, “la construcción social” la cual como posibilidad se delega a un grupo de sujetos que en su interés laboral discurre enfocado en el ambiente educativo para el que ha sido formado. Al respecto Ricoeur P, (2006, pag ,176) “el campo de las prácticas sociales remite al lugar de honor al agente del cambio, el protagonista social, tanto en el plano colectivo como en el individual”. En este sentido los maestros como actores protagónicos del decurso social necesitan lograr encontrarse en un sitial de honor reconocido por su posibilidad de entrega frente a los problemas que enfrentan las sociedades y su manera como se pueden estos transformar en acciones de esperanza. Los maestros y maestras se encuentran insertados en dos estados sociales, uno en el espacio social educativo para el que trabaja y desde el cual pretende catapultar a los estudiantes a la inserción comunitaria y otro el espacio social común en el que el

rol de sujeto activo o pasivo entra en juego demostrando el grado de conciencia reflexiva. En el primero los maestros formulamos las acciones, las normas, desde las cuales se desarrollan conocimientos, se plantean teorías, se corrige y se disciplina supuestamente con la misión de integrar en un futuro próximo a los estudiantes a la sociedad desde la cual se desenvuelvan como agentes laborales activos, potencialmente transformadores de la realidad, en este sentido se evidencia el deterioro del estatus del maestro generado nada más ni nada menos que por la “descomposición de la vida social”, es decir que nuestra función integral de formar sujetos, en un estado valorativo, se ha perdido y es en ésta en el que el “fracaso escolar” nos coloca frente al paredón de fusilamiento y nos cobra la cuenta de servicio, principalmente por no saber enfrentarlo. ¿Entonces cómo los maestros lograremos recomponer el rumbo perdido frente a al fracaso escolar que deriva en descomposición social? ¿Cómo alcanzar el grado de honor que convierta a los maestros en protagonista del cambio social?. En el segundo prima el estado de colocación de los maestros frente al rumbo social demostrado principalmente por la reflexión sobre la práctica, de tal forma que “el rol del maestro se transmuta” de un estado inconsciente, parsimoneo, desinteresado, a un estado crítico, integrador, identificador de subjetividades, potenciador de pensamientos epistémicos. De tal forma que el enderezar el rumbo social, retomar la ruta perdida en el ambiente escolar, puede ser posible a partir del reconocimiento en sí mismos y por los otros, de los maestros y maestras como actores sociales,

para esto es preciso

trascender en la recomposición de las prácticas educativas desde la escuela, es necesario centrarnos en el objeto de ser de la educación, los niños, las niñas, los jóvenes y los adultos con los cuales el devenir es en posibilidad de ser una realidad. Necesitamos generar conocimientos que amplíen

las perspectivas de los

estudiantes, partiendo de los contextos y las particularidades de las comunidades en

donde estos se desenvuelven, es decir lograr un estado de conciencia reflexiva sobre su ser en el mundo no solo como producto natural de relaciones generadas entre hombre – mujer si no entre sujetos- sociedad-problemas, en la interacción de campos que han hecho que existamos en un tiempo y un lugar geográfico determinado y no en otro distinto, en este sentido los maestros necesitamos desligarnos de las teorías instauradas, estandarizadas, con el carácter de ser refutadas y analizadas desde una crítica trascendental que conlleve no a verdades absolutas si no a verdades inconclusas con carácter de continuidad. El comprender el origen de las particularidades que han desencadenado la descomposición de la vida social en relación con el fracaso escolar como manera de situar las bases sobre las cuales se ha producido el quiebre, es una de las formas en las cuales el maestro debe asumir decididamente en permanente reflexión; lo que indica que se debe buscar la manera de integrar los fenómenos históricos sociales al ambiente educativo, no en el sentido vago de una extracción sin sentido, si no como forma del rescate de la historicidad centrada interconexión con el sujeto. Desde esta mirada la escuela debe ser visualizada, no como el campo al cual acuden los estudiantes para llenar las cabezas de conocimientos e instaurar modelos disciplinares, si no como el espacio de convergencia del uno con las diferencias en un ambiente de debate critico social de los fenómenos que nos convocan en relación particular, por consiguiente las prácticas de los maestros deben generar en los estudiantes una relación centrada en la confianza, aquellas que es posible solo a partir de un vínculo afectuoso y desinteresado; propiciar la autonomía como fórmula representativa de la libertad de tal forma que esta se engendra en los intereses, en los recursos y en los aprendizajes que le son consistentes en su formación, en este sentido se acomoda a la postura de, Aguirre A, Moreno L, Vargas L, Conde O, (2012, pág, 47) “Por ende, el docente debe interesarse por animar los proyectos de vida de los educandos, partiendo de su realidad, los hechos, experiencias, sueños, expectativas que ellos poseen, abonando el terreno para que tengan la posibilidad de crecer,

generar desarrollo a través de la adquisición del conocimiento, es decir buscarles equidad de oportunidades”.

El sujeto como auto-construcción - auto- reconocimiento Nos estamos enfrentando hoy a problemáticas que marcan el devenir de los sujetos en su proceso de construcción

reduciendo a delgadas líneas de sentido las

posibilidades de ampliar los significados del mundo y los significados de realidad, produciendo en los sujetos estados satisfactorios de letargo y parsimonia física y mental que se convierten en el nicho propicio para que los grandes potenciadores del poder sigan implantando sus políticas enmascaradas de dominio ideológico con el cual al igual que “el pastor con sus ovejas les permita moverlas de un lugar a otro y en el momento preciso despojarlas de su lana” es decir contraponernos, descontrolarnos, enfrentarnos para después quitarnos el dinero, la libertad, las posibilidades de pensar distintos caminos, caminos que nos lleven a tener nuestro propio control de las situaciones que nos convocan ética y políticamente en la medida de relación con otros, todo este entramado con un sentido muy lógico

seguir

teniendo el control social. Estos tiempos están marcados por la mecanización tecnológica, la subvaloración del trabajo y la transformación social centrada en dimensión política, el hacerle frente a estos se convierte para nosotros como actores educativos en un desafío epistemológico permanente de transformación personal y colectiva que permita una articulación entre el ser y el siendo en posibilidades de tiempo y espacio confrontados con las circunstancias vividas en el pasado, presente y las por vivir en opciones potenciales de futuro. En este sentido nos vemos avocados a plantear nuevas posturas educativas, curriculares y prácticas que nos ayuden a tener posibilidades de re-conocimiento, interacción e interpretación de la realidad de los contextos individuales y colectivos

de los sujetos, a partir sus experiencias y relatos sentados en la cotidianidad, como elemento discursivo para leer y comprender los procesos fenomenológicos en los cuales nos estamos desarrollando en nuestra época. Por ende se implanta el sujeto ético político como autor de su propia construcción, reconociéndose así mismo, (auto) en sus potencialidades facultadas de ser replanteadas y desarrolladas en cuanto a parámetros no establecidos. “Esos ámbitos no determinados (o indeterminados, para usar una categoría muy moderna), Son justamente los espacios de construcción del sujeto. Ahora bien, si el sujeto construye, la implicación de este desafío es cómo capacitarlo para que lo haga” Zemelman H. (2005,Pag 121). Un gran reto al que alude el Maestro “Zemelman” el cual pre - dispone las oportunidades, las posibilidades, el tiempo, el espacio, las instituciones, los caminos, las ciencias, los métodos, las practicas, las creencias, los valores, las simbologías, las ideologías, los fenómenos de época, la inserción volitiva; todos estos se encuadran en una visión cosmológica comprensiva de la realidad desde el sujeto, con los cuales se puede confrontar, dialogar, criticar, en el sentido de la búsqueda del re- encuentro consigo mismo y con los otros; es precisamente desde este punto nodal político, en el que se pretende instaurar el nacimiento del reconocimiento como

elemento

constitutivo de (identificación - relación) de su mismidad en la más humilde condición de humanidad, que permite el pensarse en y con quienes en un acto no solo de amor si no de valor, que permite despojarnos frente a los otros de los ropajes que enmascaran nuestra cruda realidad de finitud. Reconocer que somos y hacemos parte de la sociedad, es el primer paso para relacionarnos con los problemas que nos son comunes a todos, es decir partir de la mirada global para pasar a una mirada de contexto, una mirada centrada en nuestras realidades, en nuestras angustias, en la violencia intrafamiliar, en la discriminación familiar, todas estas como formas de relación de las subjetividades con los problemas, con las posibilidades, las esperanzas, los sentimientos y las acciones de los otros.

Es así como re - conocernos como actores educativos nos remite al estado de volvernos a conocer, en el sentido de un retorno sobre si, sobre nuestros tiempos, los aconteceres, las experiencias y las acciones que nos han hecho de algún modo expresar diferentes sentimientos (alegría, tristeza, miedo, rabia, poder, rencor) y que han sido el espejo en el cual los estudiantes se han mirado, asumiendo en su actuar posturas en reflejo, complacientes o en rechazo evidenciadas en

conductas de

violencia, intimidación , aislamiento, que acrecientan el fracaso no solo escolar si nos social. ¿Será posible que este mirarse hacia si, en su ser y en su acción será la mejor opción que tenemos los maestros para rescatar el sujeto y su esencia? Es sin duda la esperanza de que el verse a sí mismo pueda generar el sentido de responsabilidad con el cual se pueda trascender bidireccionalmente de adentro hacia afuera y de afuera hacia adentro, no en la mejor de la vías que podemos transitar, pero si en la más afortunada a la relación entre pares; en este caso la “responsabilidad es compartida”, no se centra en las particularidades pues si existe deserción escolar también es causa de mi colocación frente a este problema muy seguramente de manera activa o pasiva pero siempre en relación directa con el estado de postura que asuma, como medida de enfrentarlos, de relacionarlos y contextualizarlos para tratar de resolverlos, en este sentido se asume la “responsabilidad compartida” como “un estado de conciencia del yo y del otro en camino de asumirnos como unidad potencialmente constructora de ellos; en nosotros.” lo que significa el volver propio el dolor ajeno, no en el sentido de llevar la misma cruz, si no en la posibilidad de hacerla más liviana y ayudar a cargarla, al respecto a la pregunta hecha por Montoya J, a Guarín G, (2013) ¿Es usted feliz? En respuesta “mientras haya personas infelices no seré feliz” lo que permite interpretar el alto grado de donación hacia el otro en posición de rebajarse al grado de igualdad de la condición de los sujetos, es decir la felicidad se encarna en utopía mientras no sea un estado compartido por el sujeto.

Comprensión social desde la práctica educativa –práctica docente Hablar de deserción escolar ,bajo rendimiento académico, es hablar de fracaso escolar, de relaciones maestro estudiante, practica pedagógica, práctica docente, de escuela, de inclusión, de nuevas tecnologías, es hablar de “construcción social son temas que se han abordado en lo corrido de los últimos tres siglos y que se seguirán abordando en los diferentes centros de investigación, en universidades, en las instituciones gubernamentales, en los pasillos de los colegios, en los medios de comunicación a nivel nacional e internacional, con el objetivo de poder encontrar respuesta a los interrogantes que se suscitan desde la interacción entre sujetos y la forma como comprender las consecuencias de esa interacción que por ser un estado de relaciones humanas, fluctúa entre los cambios que no vemos pero que sentimos y las

nuevas formas de leer las realidades, políticas, religiosas, éticas generando

transformaciones en los sujetos, en su cultura, en sus formas de

progreso y

realización histórico social. Zemelman Hugo, (1992 pag 34). Plantea “Es innegable que el sujeto humano está en la historia, en la sociedad, sometido a lo incierto, de ahí que tenga que construir la realidad, estableciendo con ella el vínculo debido. La constitución de ese vínculo es un verdadero desafío gnoseológico en su formación, ya que todo proyecto parte de una opción de construcción social”. Es evidente que todo proceso de transformación social se encuentra marcado por las relaciones entre los sujetos que interactúan que comparten un espacio, un tiempo, unos límites establecidos, unos intereses individuales y colectivos con los cuales poder afrontar las exigencias que el mismo hombre y el medio le ha exigido y le seguirá exigiendo más aun en este tiempo mediado por la competencia tecnológica, por las crisis “crisis de la razón instrumental, de las ciencias, de los paradigmas, de la idea de progreso” Herrera Martha y Díaz Carlos (2001 p 283)

Para que el estado social pueda cambiar tiene que ocurrir un des- centramieto en el nivel de cada una de las esferas jerárquicas que componen la sociedad, permitiendo el surgimiento de nuevas concepciones de realidad sometidas al concepto de lo público, de lo social, de lo educativo como escenarios

de integración y

participación ética, justa, equitativa a la cual toda persona puede acceder dentro de las facultades de libertad, orden, participación y democracia. Refiriéndose a la democracia

Herrera Martha y Díaz Carlos (2001, p145) plantean;

“Así la

democracia entendida como el poder del pueblo, es el proyecto político de la modernidad. Se postula como fundamento ultimo el principio de la soberanía popular, donde la fuente de poder es la participación, de los ciudadanos, los cuales otorgan mediante su actividad y presencia un carácter legitimo a todas las instituciones que ejercen influencia en la organización de la sociedad”. Por ende es y será la escuela el escenario germinador de semillas que abonadas y sembradas con tierra fértil podrán dar frutos sanos, que afloren la participación y alimenten la sociedad de una cultura democrática, no obstante el papel fundamental del docente como mediador entre este estado transitorio de escuela y sociedad. Partiendo de lo dicho anteriormente surgen grandes interrogantes… ¿Es la escuela el escenario en el cual se potencian la participación y la democracia? ¿Cómo hacer que los sujetos logren cambiar su estado de letargo por un despertar de conciencia? ¿Serán los docentes y la educación que hoy se imparte el recurso que permita salvar la patria del caos que hoy se vive? ¿Serán las prácticas de los docentes que hoy realizan, el camino que guie hacia la transformación social? Interrogantes que esperamos ir resolviendo en la medida que nos adentremos en el fondo de este abismo denominado “investigación-educación como construcción social” pero qué difícil es trascender las fronteras del acto educativo cuando nos enfrentamos a realidades como la planteada por: Dussel Enrique (1980 pág. 64) “La institución productiva llamada escuela entrega al público la “mercancía” denominada educación: el que se la lleva puesta” es el alumno. Reflexionando biográficamente me

pregunto ¿Qué tipo de mercancía he adquirido y para que me ha servido? ¿Fueron buenos vendedores los maestros que tuve? ¿Somos hoy producto de lo que nuestros maestros fueron ayer? Saldarriaga Oscar, (2003, P 260) trae a colación tres visiones acerca de este interrogante, la planteada por Martin Restrepo mejía “El hombre será lo que sean sus maestros” el planteado por Agustín Nieto Caballero “la sociedad será lo que sean sus maestros” y la más reciente según este la planteada por Antanas mockus “el ciudadano será lo que sean sus maestros”. Estas tres posturas marcadas por épocas distintas en su pronunciación dejan evidenciar la coincidencia que tiene la escuela como fin

en la “formación del

ciudadano” que en ultimas es el receptor de las concepciones educativas planteadas de generación en generación, aunque todas se relacionan, también cada una presenta una concepción simbólica cargada de sentidos culturales diferentes, pero surgen otros cuestionamientos ¿soy el reflejo de los maestros que tuve en la escuela? ¿Qué tipo de maestro estoy reflejándoles a mis estudiantes? ¿Serán mis prácticas como docente las más asertivas y apropiadas para desarrollar pensamientos críticos y reflexivos? La educación ha permitido concentrar los esfuerzos por comprender aquellas realidades objetivas y subjetivas legadas por los procesos evolutivos a través de la historia como antropología del ser y del conocimiento; por ende lo complejo del acto educativo. León A (2012) define

la educación “como una actividad humana

comúnmente considerada y juzgada por los resultados que produce” como resultados se pueden identificar aquellos obtenidos en el proceso de enseñanza y aprendizaje, La educación es producto del ser humano y de la cultura, y el resultado de la acción que se descubre por anticipado en los fines que se diseñan y se proponen. Diseño marcado por una elite clasista y dominante caracterizada y regulada por la sociedad y sus implicaciones políticas y económicas desde las cuales diseña los fines, contenidos y condiciones generales con los cuales abordar el proceso de la enseñanza, así como

sus líneas de desarrollo. “Es el sentido de una educación científica pero a condición que sea emancipatoria no sólo del mundo de las ideologías y los dominios, si no como práctica social positiva para la construcción de sociedades con actitudes de ecósfera sustentable, de democracia y justicia social.”Magendzo Abraham ( sf pag ) Teniendo como mediador de este proceso los docentes como instrumento de aplicación y transmisión de contenidos y relegando a los educandos a la simple recepción de estos tal cual están dispuestos en los currículos propuestos por las elites clasistas gubernamentales en este sentido Glazman citando por Diaz M y Gallego R, (1997, P 89) considera que la docencia se califica como un “apostolado” que tiene como tarea la sumisión y el conformismo, reconoce y acepta las reglas que le impone el sistema. Desde este punto de vista el docente puede ser asumido como un ser humano rígido encargado de cumplir la labor ardua de guiar, orientar y trasmitir conocimientos promoviendo seres acríticos y sumisos, pero también puede ser el gestor de pensamientos reflexivos y transformadores. Considerando lo anteriormente dicho la educación dentro de su esencia pretende medir los resultados en la adquisición de conocimientos, planteamientos que de manera consciente se evidencian, mediante la aplicación de evaluaciones que estandarizan y que restringen el concepto democrático de educación, para Dewey John “La educación es una necesidad de la vida, en cuanto asegura la transmisión cultural; en las sociedades complejas se ha especializado en la instrucción formal, y al mismo tiempo advierte como uno de sus fines el de mantener el contacto con la experiencia directa, estableciendo la continuidad de la teoría con la práctica”.

La práctica educativa Es el nexo de la experiencia de participación con las actividades dirigidas a la adquisición de los símbolos culturales el que confiere a la educación moderna su particular función social.

La práctica educativa vista como el escenario macropedagogico por medio del cual se plantean los requerimientos desde el currículo, las normas y lineamientos desde los cuales afrontar el desarrollo de la educación, pero también asumida como instrumento social para enfocar con miradas reflexivas todos aquellos problemas que aquejan a la sociedad y la escuela. Citando a Mockus A, Hernandez H, Granes J, Charum J, Casstro C.(pag 17) reconocen que “ las prácticas educativas y más específicamente, las prácticas de enseñanza ponen en juego conocimientos que son de tipo saber – cómo; ponen en juego lo que a algunos teóricos

siguiendo a Noman Chomsky llaman

“competencias”. Esas competencias, dominadas en un nivel práctico por el educador pueden ser adquiridas y dominadas sin explicitación. Es decir que la calidad de la enseñanza está supeditada a las competencias que el docente ha adquirido durante toda su vida pero también con la experiencia adquirida a través de la práctica docente, trayendo a colación el dicho popular “la práctica hace al maestro” el cual a partir de la interacción permanente con los contenidos, los procesos académicos¸ solución de conflictos aprende a realizar su labor en algunos casos asertivamente producto del sentido común, producto de sus capacidades y requerimientos de la disciplina. Díaz M, Gallego R,(1997 p 71) plantean “El maestro además de su categoría como trabajador en la educación, representa la esperanza para el cambio de la sociedad marcada por la presencia penetrante de la desigualdad social; por lo tanto sus prácticas escolares, deben ser vistas como expresiones concretas en el contexto social de donde se deriva la formación ciudadana.

La práctica docente Díaz M y Gallegos R,(1997 p,95) En la práctica docente deben surgirlas posibilidades de construcción del conocimiento de la realidad con una totalidad , desarrollan actividades critico – epistemológicas

para la problematización

cuestionamientos de las teorías orientadas al descubrimiento según zemelman “ para desarrollar un razonamiento constructor y no aplicador de teorías”. La práctica definida

como: Realización de una actividad de una forma

continuada y conforme a sus reglas;

Práctica: 1. Habilidad o experiencia que se adquiere con la realización continuada de una actividad. destreza. ('pɾaktika) 2. Aplicación de una idea, teoría o doctrina: la ciencia debe aunar teoría y práctica. 3. Uso continuado o habitual que se hace de una cosa: las prácticas religiosas cristianas han variado poco desde la antigüedad. costumbres, hábito. 4. Ejercicio o prueba que se hace bajo la dirección de un profesor para conseguir habilidad o experiencia en una profesión o trabajo: prácticas de enfermería. 5. Ejercicio de cualquier arte o facultad, conforme a sus reglas 6. Destreza adquirida con este ejercicio 7. Aplicación de una idea, doctrina, enseñanza o pensamiento 8. Contraste experimental de una teoría 9. Uso continuado, costumbre o estilo de una cosa 10. Modo o método que particularmente observa uno en sus operaciones.

En la práctica. loc. En la realidad.

EDUC.

Ejercicio que bajo la dirección de un maestro tienen que hacer algunos para

habilitarse y poder ejercer públicamente su profesión. La práctica definida como la acción consciente que realiza el hombre con fines determinados, trasciende el carácter de lo activo para encumbrarse en un significado magmático capaz de trasladar la acción que ejerce sobre los procesos sociales y las posturas jerárquicas ejercidas desde las diferentes ciencias en este caso las ciencias de la educación, en yuxtaposición con la teoría, la practica ejerce un control sobre los procesos físicos en la medida que hace uso del recurso tangible como lo es el sujeto que trasciende en los resultados generados por los fines propuestos y síquicos en consecuencia con el grado de conciencia que aporta en la construcción de acciones comunicativas mediadas por el deseo y la voluntad. Zemelma H(2012 pag 169) “el verdadero problema radica en comprender que lo que tenemos por delante, como desafío permanente, es una necesidad de realidad y no solo de verdad” libro, Los Horizontes de la Razon. Zemelma H(2012 pag 175) “ir mas alla de la verdad o del error para desplegar con preminencias cualquier esfuerzo de pensar buscar lo inédito, como el espacio para pensar y no restringirse a saber que el pensar es el acto mismo de avanzar hacia lo desconocido.” desafiar todo el ramaje de formas existentes Hugo Zemelman (2012, pag 78) “En suma junto con el reconocimiento explícito de lo dado, se plantea la exigencia de distanciamiento que tiene el papel de descubrir lo potencial de la realidad y asi reconocer opciones de teorización y/o de prácticas sociales”.

MARCO METODOLÓGICO “el verdadero problema radica en comprender que lo que tenemos por delante, como desafío permanente, es una necesidad de realidad y no solo de verdad” Hugo Zemelman (2012)

Tipo de Investigación Investigación educativa socio histórica con características fenomenológicas y hermenéuticas. El comprender el influjo complejo de las relaciones sociales pasa por apoyarse en la denominada ciencia de esencias como lo es la fenomenología, la cual como lo define Lyotadrd, JF, (1989, pag,11) “el termino significa

el estudio de los

“fenómenos”, es decir, de lo que aparece en la conciencia, de lo “dado” se trata de explotar esto que es dado, la “cosa misma” en que piensa, de la que se habla, evitando forjar hipótesis tanto sobre la relación que liga el fenómeno con el ser del cual es fenómeno, como sobre la relación que lo une al yo para quien es un fenómeno” es así como en la búsqueda del sentido de los fenómenos se entronca la conciencia subjetiva de los sujetos a partir de las prácticas educativas en el proceso de la construcción social, en articulación desde la gestación de maestras y maestros pensando en clave de diversidad como proyecto propulsor de nuevas cosmovisiones; es así como partiendo de visiones históricas inmanentes, urge la necesidad de encontrar nuevas lecturas del presente, de otras configuraciones de realidad, que permitan desde éste presente, desembocar en construcción de sentido para enfrentar apasionadamente lo por venir. Entonces en este tránsito gnoseológico se hace uso de la hermenéutica como corriente filosófica que etimológicamente se remonta a la figura del dios griego Hermes, el hijo de Zeus y Maya encargado de mediar entre los dioses o entre éstos y los hombres, de llevar mensajes, haciendo el papel de interprete. Fue conocido como Dios de la elocuencia, protector de los viajeros y del comercio, Hermes no sólo era el

mensajero de Zeus. También se encargaba de transmitir a los hombres los mensajes y órdenes divinas para que éstas fueran tanto comprendidas, como convenientemente acatadas; En el sentido filosófico de pensadores como (Gadamer y Ricoeur) ha pasado de ser el arte de la interpretación a ser el arte de comprender al otro desde su experiencia a través de estructuras lingüísticas, de tal forma que se hace evidente un denominado circulo hermenéutico desde donde se va a la tradición histórica y se vuelve de manera sobre el presente mediante el uso de diferentes códigos lingüísticos, de metáforas desencadenantes de comprensión e interpretación.

Metalectura Metodológica Hemos partido en esta investigación por identificar los signos problémicos de nuestra época centrados en la lectura de coyunturas educativas y sociales que nos han convocado, rodeados de un análisis interpretativo - reflexivo - gnoseológico histórico directo, mediados estos por la sensibilización aguda de nuestros sentidos, en un estado de colocación volitiva, que ha permitido no solo comprenderlos en su extensión objetiva de la realidad, si no también subjetiva, es decir que hemos sido participes de un proceso de auto- reconocimiento co-reconocimiento apoyados de manera afortunada por un instrumento didáctico como lo es la autobiografía, elemento que ha trascendido al interior de las esferas investigativas en las ciencias sociales, que han denotado en esta un pretexto para narrar los sucesos históricos en la voz del presente, así como para narrarse en la propia voz de los sujetos particulares aportantes a la comprensión e interpretación de la realidad, en este sentido; Madriz G, (sf pag 2) “se trata de un ejercicio hermenéutico: de como al contarnos en esa lectura y re- escritura de nosotros mismos, terminamos comprendiendo más al otro y a cada uno de nosotros” en suma narrarse implica el mirarse dentro de si no como un sujeto

aislado de la realidad, más si como un sujeto potencialmente activo dotado de sentimientos altamente compartidos producto quizás del desequilibrio en las relaciones sociales; es en esta potencialidad de ser en el mundo donde la extracción subjetiva de las huellas vitales se convierten en un signo fenoménico de época con capacidad de trascendencia, de esta forma la didactobiografia se encumbra como instrumento metodológico de autoreconocimiento, desde el cual ha emergido la “angustia” como un sentimiento oceánico potenciador de esperanzas a partir del deseo y la voluntad de superación.

Análisis de coyunturas educativas y sociales Es así como el estado de reflexión ha permitido identificar problemas educativos como la la deserción escolar y el bajo rendimiento, convirtiendo la comprensión y análisis en un estado de ascensión categorial al fracaso escolar en condición de humanidad, que demuestra la ruptura entre la teoría y la práctica, entre la educación y la construcción social, entre los maestros y estudiantes; lo que requiere identificarnos dentro del problema no como victimas pero tampoco como victimarios, es decir como parte activa, donde a partir de una práctica educativa transformadora se logre desarticular toda esta patógena fábrica de exclusión social desde la escuela. Entonces todo este direccionamiento indeterminado ha emergido en carácter de confrontar todos los prejuicios expuestos desde la realidad y el desarrollo de interrogantes que delimitan y amplían el rango de nuestro problema investigativo, en tal sentido surge la pregunta como instrumento didáctico que discurre entre lo que se y lo que no se, entre la duda y la certeza la cual fundamenta la necesidad de respuesta, de realidad que desvirtué, reafirme o potencie la propuesta objetivada en harás de construcción de una amplio sentido de la racionalidad; Pero este discurrir gnoseológico ha requerido en su esencia voluntad, deseos y hambre de conocimiento lo que ha generado una tensión entre el uso crítico de teoría y nuestra subjetividad –

objetivada, denotada en la constante re-acomodacion de criterios en el marco teórico, pasando por un dialogo constructivo entre el pensamiento histórico, pensamiento particular contemporáneo y el pensamiento categorial, permitiendo una alienación de conceptos que amplían la cosmovisión del problema investigativo, de esta forma el uso crítico de la teoría nos ha servido como herramienta formadora de diferentes significados de la realidad posibilitando la interpretación y la comprensión, redireccionada en nuestra particularidad por la “angustia” como un sentimiento categorial, potenciador del ser en el mundo.

Análisis de coyunturas históricas De esta manera toda esta articulación de experiencias ha pasado por la confrontación consciente de nuestras subjetividades con la realidad, mediante un hilo conductor llamado “análisis de coyuntura” el cual permite la relación entre los sucesos históricos críticos, ocurridos en un tiempo y un espacio determinado y el pensamiento político centrado en los contextos en los cuales nos desarrollamos, a través de la apropiación de estados posibles de concreción,

en este sentido la

coyuntura histórica se muestra de igual forma expresada en constructos teóricos determinados, los cuales son posibles de articulación con aquellos que están en indeterminación, desde donde asumimos la escuela como el escenario en el cual los maestros y maestras desarman y rearman desde sus prácticas las posibilidades de la construcción social.

Análisis reflexivo gnoseológico Pero el desarrollo organizativo del conocimiento demanda altos niveles de extracción de sentido, fundamentados en el árbol categorial del problema estructural, permitiendo la construcción en niveles de complejidad, vistos desde distintos niveles

de significado, desde la cual se articulan las diferentes categorías (inductivas: desde mi subjetividad, desde mis experiencias, deductivas: desde las teorías en articulación con los fenómenos, abductivas: emergen de los investigadores y su razonamiento; en este sentido nos movemos en complejidades de pensamiento en su proceso de autoconstrucción – reconstrucción, en un pasaje de ida y vuelta desde lo radical hasta el ápice, lo que indica que este se convierte en un flujo constante que hace que su estructura se alimente y se fortalezca, de tal forma Zemelman, define que lo gnoseológico no es el conocimiento como tal, sino el camino mediante el cual en apoyo de elementos como el lenguaje simbólico se llega a este. Así es como nos hemos enfrentado con la articulación entre el reconocimiento de nuestras subjetividades y las de otros, la comprensión de la realidad centrada en problemas educativos y sociales y las posibilidades de construcción social desde la práctica reflexiva, de tal forma que el poder expresar y explicar todo este constructo teórico epistemológico -gnoseológico,

ha sido posible gracias a la acción vuelta

lenguaje y este como un medio universal integrador de experiencias históricas revividas por los sujetos en el presente y en extracción de su pasado en sentido de la interpretación, de tal forma que esta metalectura metodológica permite dar cuenta del proceso que hemos tenido en la construcción del proyecto investigativo así como de la apropiación de experiencias, subjetividades, teorías y conceptos que creativamente se han gestado a través de pensamientos que han ampliado las lecturas del presente desde una apropiación histórico critica del pasado, configurando posibilidades de concreción de un nuevo futuro centrado en el sujeto, ético político, diverso, en su más humilde condición de humanidad.

Análisis interpretativo De esta manera hemos afrontado el trabajo de campo como un pretexto para encontrar a través de un análisis del discurso interpretativo polisemias y diversidad de

lenguajes que posibiliten la ampliación y la recomposición de un sentido de esperanza, en este caso particular desde la construcción social.

Ruta crítica metodológica: 1.

Problematización,

percepción

de

problemas

sintomáticos

y

formulación de Preguntas de conocimiento. 2.

Configuración del relato autobiográfico.

3.

Análisis metodológico de las autobiografías.

4.

Formulación del diseño del proyecto.

5.

Transmutación de problemas sintomáticos al problema estructural.

6.

Articulación de experiencias.

7.

Análisis de coyuntura, lectura de época, de contexto.

8.

Lectura crítica de la teoría, fundamentada en la construcción de conocimiento.

9.

Conceptos organizadores.

10.

Trabajo de campo.

11.

Análisis e interpretación del trabajo de campo.

12.

Construcción de sentido.

13.

Mejoramiento de contenido.

14.

Presentación y sustentación.

ANALISIS INTERPRETATIVO DEL TRABAJO DE CAMPO Como resultado del presente análisis interpretativo realizado a actores del proceso escolar emergieron las siguientes categorías y subcategorías que permiten dar cuenta del momento histórico por el que han pasado, (maestros, estudiantes, padres de familia) posibilitando extraer las ideas fuerza, palabras clave, huellas vitales, que articuladas de manera estructural nos permitieron develar el sentido que da cuenta de la realidad educativa de nuestro tiempo.

El Silogismo de los Despadrados

• • • • •

La crisis social familiar y tecnológica El claro oscuro educativo La educación como trasmisión de conocimientos Las escuelas parking Al lado del desertor

El Ying / Yang del Maestro • El valor de los valores • El roll del maestro títere • El roll del maestro huella

El sentido de la Educación • Maestro por vocación o escampadero • El trasfondo del maestro huella • El sistema educativo al otro lado del charco

Para una lectura más comprensiva de los testimonios entregados por los participantes del conversatorio se definió una estructura sintáctica la cual se traduce de la siguiente manera. CODIGO

REFERENTE

(Tp1)

Maestro

(Tp6)

Maestro

(Tp7)

Maestro

(Tp8)

Maestro

(Tm2)

Madre

(Tm5)

Madre

(Te3)

Estudiante

(Te4)

Estudiante

Montoya, Pérez (2014)

El deseo de conocer la realidad en la voz activa de los sujetos nos permite integrarnos en un diálogo intersubjetivo – interpretativo, mediados por el lenguaje como el único camino que ha empleado el hombre desde su origen para organizarse en comunidad, a través de la evolución de instrumentos kinestésicos, lexicales, fonológicos los cuales articulados permiten emitir juicios del sentir de una época, de un espacio- tiempo. En este sentido cobra fuerza e importancia la voz del sujeto particular que pueda dar testimonio de aquellas percepciones, sensaciones objetivas y subjetivas de la realidad, centradas en problemas sociales; por lo tanto el presente

análisis pretende crear una interconexión hermenéutica entre investigadores, los actores y el problema estructural, mediante el cual poder extraer en categorías generadoras la construcción de un sentido interpretativo. En este proceso investigativo hemos partido desde nuestras autobiografías como instrumento didáctico para develar las huellas vitales como esencia subjetiva personal que demarcan la conciencia y la fuerza creadora de nuestra existencia, de tal forma que pretender develar en otros las ideas fuerza, las huellas vitales, las categorías emergentes se convierte en un desafío al cual no podemos renunciar si pretendemos por lo menos empoderar el sentir del ser particular, al fenómeno social del cual hacemos parte. Entonces se convierte para nosotros “el fracaso escolar en condición de humanidad,” el fenómeno inspirador de categorías que extraídas de los actores, permitan ampliar en cosmovisiones de la realidad las posibilidades de transformación, que a través de la práctica educativa derive en la construcción social de espacio público desde docentes y estudiantes. Ahora emerge la necesidad de reconfigurar la labor del maestro, desde el formar y el formarse, desde el reconocerse y reconocer al otro, no solo como autor sino como actor del fracaso escolar, pero también autor y actor del paso al cambio de un ambiente educativo hostil y abrumador a uno esperanzador que dé cuenta de una conciencia social, colectiva centrada en la libertad y el respeto por la diferencia.

La crisis social familiar y tecnológica Nuestra época es quizás la herencia de un conflicto armado político, sin solución oportuna que por años nos ha menguado con su violencia, retorciendo en las entrañas del pueblo la angustia de tener que percibir por los sentidos, la crueldad y la barbarie representada en masacres, desapariciones forzadas, desplazamientos, lo que

ha generado todo un cumulo de problemáticas sociales y que se ven reflejadas sobre todo en el sistema educativo, niños huérfanos, esposas viudas, madres sin hijos, evidenciando un caos generalizado de tal forma que no escapa ni el político, el médico, el abogado, el profesor, el campesino…“cuando estaba cursando el octavo semestre fue duro porque soy de Marquetalia y el problema de zona roja es un poquito durito y me toco de frente el cuento de la violencia. Nos tocó vivir que quemaran una de las fincas de mis hermanos por que por ahí paso la guerrilla, llegaron unos paracos y la quemaron, secuestraron a mi cuñado, se desapareció mi hermano y lo mataron luego lo encontraron enterrado en el campo; situaciones que le ayudan a endurecer el alma” (Tp6) Es así como a las aulas acuden niños y jóvenes con una historia personal y familiar difícil que converge con la historia personal y familiar del maestro; es decir una mezcla intersubjetiva de sentimientos, de recuerdos que en ocasiones se polarizan, generando

descargas de agresividad, de rabia, miedo, impulsividad,

frustración, intimidación, provocando en muchos casos decisiones radicales como la deserción escolar, el bulling, el suicidio. “Una amiga me dijo a su papa lo mataron quede súper asustada (…) la verdad es que es un vacío muy grande (…) yo empecé muy mal lloraba, mantenía enferma, me pusieron sicólogo dos veces yo no dejaba dar clase era contadita las veces que yo no lloraba y que dejaba dar clase, mantenía pegándole a las compañeras sin motivo sin ellas hacerme nada mantenía pegándoles, dos veces intente quitarme la vida y estaba muy decidida.” (Te 2) El maestro se convierte en pieza clave en el engranaje educativo, media entre el conocimiento y los intereses del estudiante, entre el objeto de estudio y el sujeto en su condición de humanidad, de tal forma que activa o desactiva la voluntad de transformación de la realidad en un nuevo escenario; de otra forma expone el carácter, la personalidad y actitud frente a problemas comunes demostrando en este

caso que hace parte del problema, en algunos casos como víctima y en otros como victimario. Toda esta crisis social política altera fuertemente la composición del núcleo familiar debilitado por una cadena de acciones que articuladas unas con otras han desestabilizado los lasos de amor, el vínculo afectivo entre padres e hijos, entre esposo y esposa, instaurando en la conciencia de niños y jóvenes modelos mentales positivos y negativos producto de experiencias traumáticas y satisfactorias. Es la familia el primer vinculo social que experimenta un niño desde el nacimiento; la protección, el alimento, la salud, la educación, el juego, el hogar… constituyen las necesidades básicas que todo ser humano por derecho debe tener, la ausencia de una o varias de ellas implica un desajuste en los niveles de desarrollo humano. Se puede identificar en los testimonios de los maestros una gran crisis familiar, “Me toco mucha violencia intrafamiliar, mi papa era alcohólico agresivo imponente le pegaba a mi mama, no llegaba a la edad de entrar a estudiar y llego una noche borracho y le pego a mi mama le dije ¿porque le pega a mi mama? El saco la mano para pegarme a mí y mi mama se metió y le pego en el estómago mi mama estaba en embarazo y le mato él bebe, el siempre hablo de tener hombres en la casa y ese era el hombre (…) mi papa intento matar varias veces a mi mama (…) de mi papa recibimos maltrato, golpes, miedo, todavía sueño que me van a matar, miedos que de pronto se quedan para toda la vida (…)Alcoholismo y violencia familiar marco muchísimo la vida mía pudimos haber sido violentos, drogadictos porque mi papa consumía droga (…)Mi mama en medio de esa angustia que manejaba por mi papa

siempre se descargaba en nosotros, nos pegaba, nos

abofeteaba, esa rabia tan enorme que le inspiraba mi papa siendo una persona con estudio, porque ella era profesional chocaba en sí misma y lo descargaba en nosotros encontraba a mi mama incomprensiva”. (Tp7) “Hubo Infidelidad por parte de mi papa (…) Mi papa golpeaba a mi mama (…) Mi mama se desordeno y yo empecé a desordenarme con ella” (Tp6)

A pesar de toda esta amalgama de factores se puede dilucidar que “Somos el resultado de un conflicto, no hay familia que no tenga dificultades (…) todos tenemos algo malo que recordar. La vida es muy hermosa pero son más los momentos difíciles”.(Tm6) En los testimonios escuchados se puede identificar lo complejo del momento actual que se está viviendo, “Me pone tan triste los muchachos están esclavizados con el celular (…) La gente perdió el contacto visual el compartir” (Tp8) Cada vez el mundo es más complejo la ciencia va en aumento pero no podemos desconocer que tenemos que estar a la par del desarrollo científico para prestar un buen servicio como uno quiere. (Tm5) “En Santander en estos días ha estado muy duro en los colegios públicos en las salidas pelean horrible, mi mama no quería que estudiara ahí porque temía que me pasara algo malo” (Te4) se establecen paralelos entre la época de sus estudios y la época actual y se crean

diferencias muy marcadas hoy se vive una crisis

intergeneracional, separación de los padres, escases económica, el facilismo laboral y estudiantil, lo que repercute fuertemente a nivel educativo; hoy los niños y jóvenes están amarrados a la política del más mínimo esfuerzo con inmediatez de resultados, que cuando no se hacen efectivos genera inestabilidad emocional que no son capaz de manejar. En los testimonios se le da un gran valor a las dificultades generadas en su momento, las asumen como una experiencia aunque traumáticas y negativas han posibilitado el poder salir adelante, “El sufrimiento es el mejor maestro y nos impulsa a lograr grandes alturas, lograr sueños” (Tm5) Se reconoce que el estado ha hecho esfuerzos importantes en materia educativa y social pero que estos no han sido la solución oportuna para que los niños cambien su postura de parsimonia y apatía frente al proceso educativo, “Yo veo ahora que hay cuadernos, uniforme, transporte, hay, restaurante toda clase de paternalismo gubernamental y no hay niños para estudiar, ellos no quieren” (Tp7). Sin embargo

los maestros no relacionan el desinterés de los niños por estudiar con el desempeño de su labor, con sus prácticas pedagógicas, demostrando que se necesita una postura de reconocimiento la cual dé cuenta de que son parte activa y no simplemente victimas del problema social.

EL CLARO OSCURO EDUCATIVO

El silogismo de los despadrados La escuela se ha convertido en un orfanato de niños despadrados, donde la falta de la figura paterna se presenta como un fenómeno de grandes proporciones; en este sentido son variadas las circunstancias por los cuales el fantasma de la figura paterna ronda por los pasillos, por las aulas de clase, asombrando por su ausencia en reuniones escolares, pero sobre todo en el cuerpo y el pensamiento de los niños; este ausentismo de padre es producto del conflicto armado que se vive y que día tras día deja más niños huérfanos que padres vivos, al orfanato escolar llegan los hijos de soldados, policías, guerrilleros, paramilitares, que se han ido a la guerra reprimidos por la condición social, por el estado, por el desajuste económico político y social que ha imperado por años, delegando a otros la suplencia, y la responsabilidad de la figura paterna; en este caso son los maestros y maestras los que asumen en muchos casos el rol del padre ausente. “no me hizo falta mi papa él se murió cuando tenía 4 años, yo fui la numero 15, mi mama quedo sola a los 36 años con 15 hijos”(Tp..) “yo le dije mami que paso ella se quedó mirándome y nos sabía si decirme que decirme como decirme que reacción iba a tomar yo, entonces lo único que dijo fue a su papa lo mataron”(Te…) “Ciento un vacío personal de papa” (Tp…) Cuando se corre con la suerte de tener una familia conformada por (mamá, papá, hermanos), para algunos el solo hecho de tenerla es motivo de orgullo y felicidad, en otros trae consigo problemas de relaciones entre cada uno de sus

miembros y muchas veces malestares constantes en torno a su acontecer y la manera como a cada sujeto de la misma afecta significativamente en sus actividades diarias y en su propia vida. “Mi mama y mi papa no vivieron juntos cuando yo nací incluso él tenía una esposa y 4 hijos más, él no respondió por mí, mi mamá se tuvo que ir para Cali a buscar trabajo, por aquí cuando eso no había mucha oportunidad de trabajo, cuando yo tenía dos años mi papa vino y me llevo, prácticamente me secuestro, y ahí me reconoció, pero cuando vine a cumplir los dos años y yo ya me quede viviendo con el hasta que cumplí 7 años, yo viví con él en muchas partes porque por el trabajo de él se movía mucho ” (Te4). La sociedad en la actualidad pasa por un caos de familias disfuncionales que hacen parte de la llamada descomposición social que afecta a cada una de las comunidades y cada uno de los sujetos que recibimos en las aulas escolares con problemáticas marcadas principalmente por la falta de acompañamiento de sus padres, autoridad en el hogar, malos ejemplos recibidos, padres muy jóvenes con poca responsabilidad frente a sus hijos, escasos recursos, contextos marcados por violencia, robos, drogadicción, prostitución y una infinidad de situaciones alrededor de la familia que dificultan el desempeño de estos jóvenes en el aula escolar.

La educación como trasmisión de conocimientos La educación se ha convertido en transmisión de conocimientos, privilegiando a aquellos que con un coeficiente intelectual más alto logran escalar mejores niveles de comprensión, de apoyo por parte de los maestros, relegando a aquellos que presentan un proceso de aprendizaje más lento, a un segundo plano, donde la repitencia, el refuerzo, las recuperaciones se convierten en la mejor solución para poder avanzar. De igual forma las políticas educativas están centradas en informar, en llenar de contenidos teóricos a los niños/as y jóvenes con el objetivo inicial de cumplir a

cabalidad con los currículos propuestos al inicio del año escolar, pero luego se convierten en camisas de fuerza donde lo estrictamente formulado se debe de convertir en receta formulada para la ignorancia; en este sentido los estudiantes se acomodan al juego preestablecido por los maestros, pero tarde que temprano se dan cuenta que lo aprendido en el colegio no se articula de manera efectiva a la solución de los conflictos sociales y familiares que se les presentan. Por lo tanto la escuela se ha convertido en un centro de acopio del conocimiento donde almacenan los contenidos teóricos, científicos, para que más tarde acudan los que necesitan llenar sus mentes, sus cuerpos para luego poder transformarlo en producción mercantil, de este modo el desajuste que se tiene entre ciencia y sujeto, entre contenido teórico y contenido gnoseológico, entre producción instrumental y construcción de sujetos con condición de servicio. En otro sentido la

labor docente se ha visto marcada por frustraciones,

miedos, inseguridades, angustias, desesperanzas, que han hecho de su caminar una situación difícil y arduo, haciéndose necesario una postura crítica, en clave de diversidad para poder entender a estos jóvenes que actúan, sienten y piensan de mil maneras y que asisten a la misma aula escolar, con un docente comprometido que realiza su labor teniendo en cuenta las normas establecidas, pero muchas veces, en desacuerdo, pues no ve en su práctica y en esas normas la oportunidad de trascender y explorar a cada uno de sus estudiantes. “Hay que tener en cuenta las particularidades de cada niño, los docentes viven la problemática de cada niño desde donde pueden solucionar el problema a todo el mundo, hacen es mitigar pero en esa confluencia de niños unos corren el riesgo de vulnerar los principios que se han formado en el hogar porque tienen que recibir la educación que es de la manera como el estado lo ha definido no hay otra propuesta” (Tm5). Somos sujetos afectados constantemente por circunstancias que hacen que nuestro actuar, pensar y sentir cambie constantemente, aburridos muchas veces por las problemáticas diarias, pero seguros que a pesar de las diferencias y dificultades

de cada uno, el papel que jugamos en la sociedad y en estos sujetos que asisten a las aulas es la oportunidad de trasformación social que tanto necesitamos. “Todos tenemos problemáticas diferentes, todos tenemos una problemática y una crisis, yo no puedo solucionar la crisis de ella y ella la mía, pero los niños convergen a un mismo espacio supuestamente a educarse, yo estoy corriendo el riesgo con el hijo de ella y ella con el mío” (Tm5); Momentos en los que

los problemas sociales,

culturales y educativos intervienen y ponen en cada uno de nosotros limitaciones y obstáculos que debemos saber afrontar con decisión sin importar lo difícil que se vean, pero con la convicción de que el esfuerzo dará sus frutos. “El estudio yo nunca he pensado dejar, yo me fui para Santander pero como en Santander en esos días estaban muy duros los colegios públicos en las salidas pelean horrible y era muy peligroso, mi madre no quería que estudiara ahí porque temía que me pasara algo y para entrar en un colegio privado necesitaban muchos papeles” (Te4)

Las escuelas parking La sociedad de consumo ha afectado de manera estructural las familias que han encontrado en las políticas como: familias en acción, restaurante escolar, madres gestantes, guarderías comunitarias, entre otras, la oportunidad de recibir recursos sin el más mínimo esfuerzo, llevándolos a una sociedad pasiva, subyugada, con mentalidad de pobres y falta de iniciativa para sostenerse por sí mismas. “El sistema de las guarderías y el preescolar hay mamas que los necesitan, hay mamás que dicen que no saben qué hacer con los niños.”

Al lado del desertor Muchas veces nuestro actuar no mide la magnitud y las consecuencias que podemos tener en la vida, nos dejamos llevar por las modas, olvidando sueños y

metas que alguna vez nos trazamos, difícil cumplir de manera efectiva la labor de ser mamá cuando ni siquiera estábamos en la edad acorde, ni mucho menos preparados para hacerlo, pues en nosotras era suficiente el solo planificar con algún método anticonceptivo que se nos hacía creer como efectivo, tanta información recibida y tantos consejos por parte de muchas personas no pudieron evitar dicho final, solo queda aceptar el error cometido no con el fin de lamentarnos toda la vida sino como oportunidad para salir airosa y con verraquera ante todo lo que venga de ahora en adelante. “Pienso seguir estudiando, yo no me puedo dedicar toda la vida a ser mama, tengo 15 años entonces el otro año ya entro a estudiar ¿qué sentimiento puede expresar acerca de que se dio cuenta de que quedo en embarazo? Me dio susto, me puse a llorar, me dio mucha tristeza, yo estaba planificando entonces yo no me explicaba.”(Te)

EL YING YANG DEL MAESTRO

El maestro huella Nos encontramos entonces con el maestro huella, como aquel que deja una cicatriz imborrable en nuestras conciencias y subjetividades, que siempre evocan los recuerdos más agradables y satisfactorios o amargos y desgarradores “A jhon Fredy, en cierta ocasión el profe lo dejo sin descanso, él se salió sin el permiso sin el consentimiento, este señor se soltó la correa y le metió por ahí cinco correazos pero fuertes, de ahí en adelante yo empecé con un rencor con ese señor y yo quería era como acabarlo no le prestaba atención a lo que él explicaba y todo el tiempo lo miraba como a un monstruo” (Tp1) En este sentido el dominio y el poder que impone el profesor desde la escuela, a través de sus prácticas intimidatorias, sentadas en manuales normativos rígidos, discriminatorios se convierte para los niños en un escenario repugnante,

doloroso, gestador de un arma muy potente (el fracaso escolar) desde la cual se cocinan sentimientos de rechazo, intimidación, represión, miedo, angustia, rencor, violencia, los cuales en algún momento de la vida pueden explotar desencadenando deserción o bajo rendimiento, es así como el maestro tiene el mango del sartén por sus manos, puede hacer de su práctica una pesadilla o la más gratificante experiencia. Es claro que la escuela ejerce un control disciplinario similar al de una cárcel en la cual su diferencia radica en que la libertad condicional se da en periodos continuos; el maestro

más que en acompañante del proceso educativo se ha

convertido en policía que vigila, impone, corrige, e impone sanciones, multa. La escuela tiene el deber ético, moral, político, educativo, de abrir sus puertas a la ciencia, la tecnología, pero sobre todo a los agentes sobre los cuales se irradia la formación y el conocimiento; entonces son ellos (niños, niñas, jóvenes, adultos) la razón de ser de una institución, son el cuerpo y el alma de una sociedad educativa; pero, ¿Por qué se coarta la libertad en la escuela y se ponen trabas que excluyen y marginan? En este sentido nos cuenta una docente“yo estudiaba en un colegio de monjas, siempre quise ser maestra y la monja por estar embarazada me dejo habilitando (…) Fue muy duro ese embarazo, En la normal como era de monjas no me recibieron (Tp5). Estos testimonios de los profesores nos permiten entrever que ha emergido una huella vital de injusticia, marcadas en sus conciencias subjetivas por aquellas acciones que han generado un cumulo de sentimientos negativos en algunos casos expuestos otros posiblemente reprimidos. Empero redefinir el maestro huella como aquel que no deja si no malos recuerdos se convierte en una actitud egoísta y de desprestigio hacia el ser que se entrega en cuerpo y alma por los estudiantes, que lucha día a día desde sus comunidades, por encontrarle a cada uno la esencia de su existencia, la potencialidad con la cual pueda enfrentar los problemas de la realidad y poder darle solución de arrebatar de las garras de la violencia, de las drogas, de los grupos armados a todos

aquellos niños y jóvenes que se merecen la oportunidad de vivir en mundo distinto: el de la justicia social con equidad.

El trasfondo del maestro huella Muchos de los análisis educativos se hacen pensando en la constitución de los problemas educativos y sociales por los que pasan lo estudiantes en su trascurrir en las escuelas y colegios, (la deserción, el bulling, el déficit de atención); pero poco importa para las instituciones y para el estado, para la gente del común, la situación que han vivido, viven y vivirán los maestros, se ha perdido la conciencia de que el maestro tiene una historia importante que contar centrada en experiencias que dan cuenta de los procesos de transformación que ha sufrido la humanidad; en ese sentido el rescate de la voz del maestro se convierte en pieza clave para salvar del olvido las costumbres, la cultura, la historia; de otro lado la transformación esperada debe de empezar por encontrar en los maestros aquellos espacios de activación desde los cuales se pueda reconocer las debilidades y fortalezas para poder potencializarlas a tal punto que se vean estas reflejadas en prácticas reflexivas y participativas; pretender un cambio de actitud requiere develar en los maestros aquellas huellas que los han marcado y que sin duda seguirán marcando las vidas de sus estudiantes. “Yo he sido muy solitaria siempre me he defendido sola, La soledad que han vivido los maestros los puede convertir en seres ensimismados, asilados, fuertes en su carácter por responsabilidades asumidas a temprana edad. Mi hermano nació, mamá no lo quiso, no lo alimento, no durmió con él, yo era la mamá la que lo cuidaba, me eché a la espalda una responsabilidad muy grande, (Tp6) han sufrido la amargura de tener que enfrentar muy solos la desventura de los errores, Yo quede embarazada, el día que le dije a mi papa que quede en embarazo, me voltio la cara de una cachetada (Tp6). Algunos de sus ideales no se pueden realizar a pesar de los esfuerzos “Soy una médico frustrado, siempre quise estudiar medicina pero eso costaba mucho (…) Tuve muchas dificultades familiares pero yo misma me las ingeniaba(Tp8) pero a pesar de

las angustias vividas “Tenía muy claro que iba a ser profesional, (Tm5), siempre fui muy buena estudiante (Tp6) fui la mejor bachiller, siempre tuve las mejores notas me ganaba paseos (…) Me becaron por ser buena estudiante y estudie la normal (Tp7) Estos testimonios han estado marcados por las dificultades, por situaciones difíciles que han tenido que resolver los maestros para poder llegar al lugar en que se encuentran; lo que podemos interpretar desde sus puntos de vista es que nada se consigue si no se lucha decididamente, que los sueños son posibles siempre y cuando los tengamos claros, que en ocasiones “nunca nos faltó nada económicamente, pero en afecto tuvimos unas falencias enormes,(Tp7)

El valor de los valores Encontramos que se le da reconocimiento en la educación tradicional a los valores implantados desde la familia y desde el maestro, el respeto la honestidad, al trabajo familiar, el esfuerzo y el sacrificio por estudiar, de tal forma que muchas familias añoran que vuelva la época en la cual los padres mandaban, corregían y castigaban, con el anhelo de poder tener un control sobre sus hijos, el cual se ha desmedido producto del libertinaje y de la ausencia del grupo familiar. “Es una sociedad en crisis

de valores de principios, si los espacios

académicos son los que asumen la educación, entonces vamos a preocuparnos por una educción integral no solo trasmisión de conocimientos entonces vamos a preocuparnos por una parte ética.(…) Para mí la educación se volvió en una trasmisión de conocimientos de que hacerlo,

de cómo hacerlo, se nos olvidó enseñar los principios la ética para

amador”. (Tm5)

En este sentido se asume que hay un problema mayor, el de la pérdida del respeto por el sujeto, la vida de un ser humano se ha convertido en un producto que se compra y se vende al mejor postor, sin importar su condición social, (niño, mujer, anciano, abogado, sacerdote, medico, habitante de la calle) lo que importa es segar la vida, quitar el estorbo del camino, restringir la voz del que critica y está en contra de los pensamientos de un ser particular. Entonces se asume la importancia de la educación para intentar desviar el rumbo que tenemos, una educación patógena, academicista, fundamentada en prácticas que promuevan la ética ciudadana, el respeto por las diferencias, el amor por la vida, por la formación personal y social, pero para lograrlo se hace necesario “una familia bien consolidada así sea una mamá sola, con unos valores bien fuertes de amor y de afecto y una disciplina en la casa, (Tp6) El poder transformar la realidad pasa no solo por identificar las problemáticas que la constituyen pues se estaría incurriendo en un instrumentalismo del cual ya se ha hablado bastante en las ciencias sociales y en las investigaciones de carácter fenomenológico, de tal forma que es necesario pensar en el sujeto como agente protagónico del decurso social; se puede decir coloquialmente que los problemas educativos tienen su nacimiento y su muerte en el sujeto como origen y como fin, pero analizarlos en su contingencia requiere de una disposición

de posturas

congruentes entre teoría y práctica, (el ser y el hacer) de tal forma que se tenga en la cuenta la voz del que no tiene voz, el mensaje del que no puede escuchar, del que sufre por sus abundancias , del que ríe a pesar de sus carencias; en ese orden de ideas el pensar el fracaso escolar pasa por escuchar la voz de los agentes del proceso educativo (padres, estudiantes, profesores).

EL SENTIDO DE LA EDUCACIÓN La formación es una palabra compleja, entiende las facultades físicas mentales y morales del ser humano y yo les cuestiono a ustedes lo siguiente ¿para qué educamos para ganarse la vida? ¿Para qué vinimos al mundo? (Tm5). Estas son sin duda preguntas claves para todos, que denota una reflexión profunda cimentada en el deber ser de la educación; se entiende que el maestro se ha convertido en un repetidor de conocimientos que poyado en currículos transmisivos se encarga de impartir desde las aulas aprendizajes que no causan mayor impresión en los estudiantes y que se repiten año por año produciendo el efecto de una huella en la arena, es decir que al más mínimo oleaje su rastro desaparece, de esta forma se enfrentan los contenidos y la memoria en una lucha que año tras año reta al maestro y al estudiante en este sistema educativo. Desde esta postura crítica se está cuestionando el sistema, que educa de manera competitiva

para una futura vida laboral cada vez más paupérrima,

produciendo de tal forma un individualismo generalizado alejando cada vez más al sujeto del sujeto, y acercándolo cada a la cosificación representada en ocasiones en aparatos tecnológicos, en producción industrial, “¿usted para que quiere estudiar? R/ Porque quiero mejorar la calidad de vida yo, yo, yo (…) Voy a generar ingresos para mí. (Tm5). La verdadera educación debe tratar por romper con el individualismo y sentar las bases para una construcción social en colectivo alejada de la envidia y más cerca del servicio “necesitamos enseñarles a esta juventud a que haya plata o no haya plata yo puedo hacer un trabajo en bien de otro, pero dicen que no hay nada que hacer (…) Hay una frase “el que no nace para servir no sirve para vivir (…) Me forme para servir a diferencia de lo que la academia me enseño, o lo que yo creí que yo estudiaba para tener mejor calidad de vida ganarme la vida, pienso que más que

eso es servir, esa es la esencia de la vida por que produce más gozo que compárame tres millones en cosas para mi familia. ”(Tm5)

El roll del maestro títere El maestro debe replantear su posición frente al sistema educativo, frente a los currículos parametrales, frente a los manuales de convivencia autoritarios centrados en normas ausentes del consenso y dejar de ser un maestro títere; este se caracteriza por dejarse manipular por todo tipo de corrientes ideológicas, pedagógicas, mediaticas, que al no ser analizadas de manera crítica, pueden sentar sus bases en el centro de las comunidades educativas, aprovechadas de un lenguaje manipulador con carácter de credibilidad, produciendo un cerramiento a nuevas posturas que posibilitan otras visiones de la realidad. De esta forma este tipo de maestro se convierte en presa fácil del mercado del consumo debido a su endeble carácter, su estado de confort le permite huir de las responsabilidades y sentirse más victima que victimario, en este sentido los problemas son ajenos a su condición y se extravían del rumbo de asumirlos como problema compartido.

El rol del maestro huella Es indudable la gran influencia del maestro en la vida personal y social de las comunidades, en los estudiantes con los que comparte diariamente; en ocasiones se convierte en la imagen protectora de la madre o padre del que carecen, en el amigo el confidente, en el consejero, lo cual crea vínculos afectivos fuertes que perduran en el tiempo, de tal forma que pudimos identificar aspectos propios de un verdadero maestro, “uno prácticamente direcciona la vida en ellos yo les inculco que hay que

trabajar hay que luchar” (Tp8) “yo soy amiga de mis estudiantes pero asumo mucho el rol de mama no sé si será bueno o malo no los veo como estudiantes si no como unos hijos, los aconsejo, me involucro mucho en la vida de ellos” (Tp6) El maestro huella es aquel que lucha diariamente por encontrar las virtudes, las potencialidades en sus estudiantes, las cuales les puedan servir para desempeñarse en la vida social, sufre, rie y llora con los triunfos y sus derrotas, asume su labor con amor y alegría “Soy maestra feliz estoy realizada, disfruto de mi profesión”(Tp6) “Soy docente amo la profesión me encanta trabajar con los niños”(Tp7) reconoce de ella su vocación, inculca los valores, la ética, el respeto, demuestran sus capacidades, tienen claros sus ideales, luchan por lograr las metas, los objetivos que se proponen, de manera individual y colectiva, son críticos reflexivos, reconocen que “Todos en la vida tenemos dificultades pero esas dificultades le sirven a uno de trampolín para llegar más allá”(Tp7); para ser un maestro huella positivo se requiere personas decididas a querer serlo, es decir que se parte de la voluntad y el deseo para transformar la realidad en un magnifico significante, requiere de un proceso de transformación personal, centrada en el reconocimiento de su estado de colocación frente a los problemas de época y la articulación de esta a nuevos escenarios posibles, pero también se necesita una buena disciplina basada en acuerdos compartidos que den cuenta de la responsabilidad y el compromiso con que se asumen los retos escolares, permitiendo dar libertad en la formulación de ideas, en la toma de decisiones, que conlleven a instaurar en sus conciencias lo importante de crear una cultura democrática basada en la igualdad y la participación. Se reconocen la importancia de ser exigentes con sus estudiantes, “En el momentos soy un poquito fuerte con los muchachos a ninguno le como cuento de que no puedo estudiar que me toco salirme considero que cuando uno quiere las cosas las puede lograr (…) Hay que lucharla porque las cosas no se dan tan fácil y lo fácil no tiene sentido y eso no conlleva a nada.”(Tp8).

El maestro por vocación o escampadero Pudimos identificar en los testimonios que la mayoría desde muy niños tenían claro la meta que querían alcanzar “ser maestros”; se denota una fuerte influencia de los madres, las abuelas, generando en muchos casos una herencia educativa no solo en su vocación y desempeño laboral si no también con sus costumbres, sus rezagos, las visiones sobre la profesión, todas aquellas posturas que por años compartieron y sentaron las bases para dar una postura educativa actual, “Lo traía en los genes, ser maestra ese era mi sueño, lo disfruto, tengo vocación a mí me gusta, fui privilegiada que quería estudiar y que quería ser una buena mamá y una buena maestra y Dios me ha permitido hacerlo. (Tp6) “Anhelaba estudiar, sentía un atractivo especial hacia la educación, Mi suegra era maestra (Tm5) “Desde niña tuve claro lo que quería ser en la vida, influyo que mi abuela fue maestra, mi mamá fue maestra, yo me crie en medio de maestras, (…) en la normal estudie porque allí estaba la formación para docencia.(Tp6) “A mi gusta ser docente y me encantan los niños y con los que yo trabajo en situación de discapacidad(Tp8) “mama era docente ella intento inculcarnos que no importaba lo duro que fuera uno tenía que responder en la vida y ser muy buena persona (Tp7). En este sentido se puede concluir que cuando un maestro hace lo que le gusta, lo refleja en sus estudiantes, se denota el amor y la alegría con que asumen su labor, se ven los problemas como oportunidades para crecer y no como dificultades difíciles de superar, se convierten en un apoyo, en un ejemplo para todos, disfrutan lo que hacen considerándolo no como un trabajo si no como una forma de construcción personal y social, reconocen que el servicio es la esencia de la vida, que la plata no lo es todo, que el tiempo es un tesoro que se escapa entre las manos y que jamás regresa. El poder sentar las bases para enfrentar el problema educativo actual, “el fracaso escolar”, pasa por comprender su constitución central y sus puntos periféricos expuestos por los diferentes sistemas sociales, de tal manera que un maestro con vocación de servicio comprometido con la educación se proyecta en un tiempo y un

espacio no solo en crecimiento económico personal sino en el fortalecimiento de actitudes y valores en sus estudiantes que conlleven a potenciar sus habilidades. “El anhelo de estudiar lo proyecto en la necesidad de ser mejor cada día en mi labor para poder que esos niños que uno tiene al lado aprendan a sortear todas las dificultades y salir adelante” (Tp7). El maestro deber ser crítico, reflexivo y proyectarlo en acciones, en pensamientos y actitudes que permitan servir de ejemplo para los estudiantes, estar comprometido con el cambio, “A veces critico la educación, yo soy un actor de la educación, somos familia estudiantes y docentes, anteriormente estaban más concatenados (…) Antes era un logro estudiar hoy es una obligación y los niños en la casa diciendo no quiero estudiar y el papa dejándose del niño(…) Ahora sí que necesitamos profesionales personas que se eduquen no para que ganen dinero no, para que con la mente clara aprendan como enseñar a los demás. (Tp7)

El sistema educativo, al otro lado del charco Se hace necesario replantear el sistema educativo que permita a los ciudadanos elegir cual puede ser el mejor para sus hijos, en este orden de ideas “yo planteo un sistema de educación desescolarizado (…) ¿porque tienen que recibir la educación que es de la manera como el estado lo ha definido no hay otra propuesta? (…) para mi es sumamente preocupante meter mi hijo a un colegio en el campo o en el pueblo usted puede dar principios pero cuando menos piensa le llega a uno el hijo así homosexual, un niño de 10 o 11 años es vulnerable, me pueden decir achapada a la antigua pero realmente a mí me preocupa y no le echo la culpa al profesor. Desde esta postura se puede identificar un miedo en ocasiones compartido por los padres de familia porque la escuela hoy no es un lugar seguro, los niños y jóvenes confluyen e intercambian todo tipo de percepciones, se topan de frente con la violencia, las drogas, prostitución, “pero en esa confluencia de niños unos corren el riesgo de vulnerar los principios que se han formado en el hogar” (Tm5), entonces querer

encerrar a los hijos en una burbuja aislada impenetrable a la contaminación social puede sonar excluyente y egoísta, plantearlo de tal forma coarta la libertad y el desarrollo compartido a que todo ser humano tiene derecho, el ser humano desde su origen ha evolucionado y sobrevivido gracias a que ha podido con-vivir en sociedad, pretender aislar los niños y jóvenes seria convertirlos en autómatas, en sujetos en vía de extinción. “El sistema nuestro en realidad no lo construyeron ustedes y si lo hubieran diseñado ustedes pues también seria rico volverlo a replantear”.(Tm5) lo que sí es pertinente es poder escuchar las voces de los padres de familia responsables de sus hijos, que cada día ven con más preocupación el desorden social y educativo y que no se avizoran soluciones oportunas que permitan enfrentarlo, posibilitando la apertura de propuesta que permitan solidificar posturas que consensuadas políticamente puedan generar caminos de luz frente al fracaso que se vive ¿Por qué tiene que ser así en estados unidos si existe esa ventaja? Hay que tener en cuenta las particularidades de cada niño, los docentes viven la problemática de cada niño desde donde luchan pero no pueden solucionar el problema a todo el mundo lo que hacen es mitigar (Tm5.

CONSTRUCCIÓN DE SENTIDO EL ARQUITEXTO DEL MAESTRO/A UNA ESTRUCTURA DEL SUJETO, PARA TRASCENDER EL FRACASO SOCIAL Del olvido de lo autóctono al reconocimiento colectivo de los maestros y estudiantes El poder rescatar lo autóctono del olvido pasa por luchar contra la memoria a corto plazo que está imperando en esta era de la mediatez del conocimiento tecnológico, la cual se impresiona con lo que hoy es noticia y mañana ya no lo es, no es relevante, lo que augura un desafío importante para la historia, para los diferentes actores del proceso educativo, el cual urge por el rescate de la voz del sujeto. Hemos olvidado muchos de los valores donados por nuestros abuelos y padres que han cimentado las familias colombianas por décadas, generando en la actualidad un caos de valores que se evidencia fuertemente en el grado de intolerancia e irrespeto por la vida, por la voz del otro, lo que repercute en violencia y destrucción. Se ha olvidado que la familia es el primer vínculo afectivo que tienen los niños y que desde ésta se enraízan las costumbres y valores con los cuales enfrentaran las circustancias del futuro, de tal forma que se convierte en un reto social político, el poder trascender el desarraigo familiar que se vive. Se ha dado mayor prelación en materia educativa a la trasmisión de conocimientos, sentados en contenidos teóricos que posibilitan el dominio de conceptos, generación de estados más técnicos/propositivos para el trabajo, para la ciencia, olvidando al sujeto, relegándolo a un segundo plano y convirtiendo a la escuela en un centro para disecar sentimientos, percepciones, pensamientos, para reducir las emociones y ampliar las acciones que den cuenta de manera más tangible de estándares de producción.

Se ha perdido el valor social que ha tenido el maestro; en el pasado era considerado como un actor respetado y valorado dentro del proceso educativo, se exaltaba su aporte en la formación de personas integras entregadas al servicio comunitario. Hoy se ha trasformado y se ve al maestro como el factor directo y responsable del descalabro escolar y por ende del desajuste social lo que deja muy mal parada la profesión docente, en donde se adjudica la baja calidad de la educación según los resultados de pruebas internacionales (PISA). Se han dejado de lado las costumbres, mitos, tradiciones populares propiciando ambientes parsimoneos y poco favorables, dando paso a aspectos culturales foráneos que se asientan en las comunidades y que relegan lo autóctono al baúl de los recuerdos. De tal forma que poder lograr un cambio educativo y social pasa inicialmente por reconocer lo autóctono como el escenario germinador de sujetos altamente comprometidos con su cultura y su idiosincrasia instaurando en las conciencias el valor del sentido de pertenencia por lo propio, pero dejando la puerta abierta al asombro de expresiones que distan de la nuestra pero posibles de ser contrastadas de manera crítica. Por lo tanto lograr que niños, jóvenes y adultos de las comunidades educativas reconozcan de su entorno como la cuna que los arrullo en su nacimiento requiere extraer de la historia aquellos aspectos políticos, culturales, religiosos, tecnológicos que han hecho parte de la composición social de la comunidad especifica que las integra; es así como el maestro se convierte en pieza clave para poder trascender del olvido al rescate de la esencia que da cuenta de lo propio como huella social; pero este también debe pasar por un análisis reflexivo que lo lleve a interiorizar el deber de integrar lo raizal al proceso educativo de los estudiantes como forma de emancipación frente a aquellos currículos descontextualizados implantado las esferas dominantes.

que nos han

En este sentido el poder abordar el acto educativo desde los contextos permite incluir a cada uno de los actores (estudiantes, padres de familia, comunidad) posibilitando reconocer y comprender las particularidades de los sujetos para que en su estado de diversidad natural se conviertan en nuevas formas de progreso educativo, es decir que cada estudiante desde sus necesidades educativas y potencialidades pueda coadyuvar a enriquecer colectivamente la formación y el crecimiento personal desde sus comunidades. De esta forma el cambio requiere de posturas críticas de los maestros frente a la realidad de los contextos donde se desenvuelven, movilizando en los estudiantes pensamientos reflexivos que den cuenta de su realidad local con ampliación de mirada a otros espacios los cuales también requieren ser tenidos en la cuenta como proyección global del conocimiento en esta era tecnológica. Entonces el luchar desde lo autóctono, desde los contextos se convierte en pieza clave para lograr enfrentar los estados de exclusión social que estamos viviendo a tal punto de convertir la escuelas y colegios en centros problemáticos complejos bajo la idea de que cada actor encuentra en sus circunstancias de vida la opción de ser fuente potencial para alcanzar las visiones de futuro, por lo tanto las problemáticas que se viven en las escuelas, en los hogares en el diario acontecer fundamentan e enriquecen las posibilidades de ser aprovechados como campos de observación critica desde donde se puede abordar no solo el conocimiento y la ciencia sino el sujeto en su máxima expresión resolutiva. Lo expresado se articula a la necesidad de conciencia de la realidad que deviene esta sociedad y que se amarra a una herramienta metodológica didáctica como lo es la autobiografía la cual cumple el papel de contribuir a la construcción de nuevo conocimiento a partir de nuestras vidas y las de otros, a tal punto de reconstruir un autoreconocimiento subjetivo- objetivo expuesto en huellas vitales que dan cuenta del sentir profundo de los sujetos.

Reconfiguración del roll del maestro en la práctica educativa, en ética, estética, política, desde el sujeto diverso Lo propuesto pasa por configurar el roll del maestro huella, que asentado en los hallazgos logrados en nuestra investigación se convierten en evidencias gnoseológicas que dan pie para contribuir a ampliar los horizontes desde donde se piensa el maestro en el proceso educativo, por lo que pensar al maestro en todas sus dimensiones (éticas, estéticas, políticas) requiere abrirse al campo de las interpretaciones, de las realidades por las cuales ha pasado en el transcurso de su formación pedagógica, que lo han hecho merecedor de ser un trabajador de la cultura y de la formación de sujetos que sienten, piensan, interactúan, reconociendo de esta forma que puede llegar a hacer parte de su vocación o simplemente como una opción laboral más, permitiendo ser el salvavidas en el mar inmenso de las penurias del desempleo, requiere entonces un estado de concienciación sobre su mundo vital, entre lo que quiere, puede y debe hacer, reflejando en sus prácticas voluntad de transformación personal y colectiva, demostrando razonabilidad frente a los cambios educativos de nuestros tiempo y postura crítica frente a políticas totalitarias y neoliberales que nos quieren doblegar. De otro lado poder tener un espacio de colocación frente a la realidad personal, educativa, social y política se convierte en el reto más grande que se puede abordar desde las universidades, desde las maestrías y sus proyectos de investigación por lo que el poder ser de la formación docente corre en doble vía, parte de un sujeto particular individual y retorna en un sujeto particular colectivo, de esta forma proponemos el rescate del maestro en su esencia, en su voz intelectual. De tal forma que el maestro se convierte en ejemplo de liderazgo para la sociedad, para las comunidades donde labora, propiciando ambientes cada vez más favorables al desarrollo de igual manera un adecuado equilibrio emocional, sicológico de los estudiantes, entonces aminorar el fracaso escolar pasa por reivindicarle al docente el reconocimiento a su ardua labor, de manera que exaltar sus potencialidades

escriturales, artísticas, deportivas, científicas, entre otras, requiere no de nombrarlas en el argor popular, pero sí de abrir espacios y oportunidades de apoyo en la formación personal, laboral y pedagógica (especializaciones, maestrías, doctorados) que los lleve a crecer como sujetos, de brindar expresiones de agradecimiento en (reuniones de padres, jornadas pedagógicas, salidas de campo, encuentros deportivos) propiciando de esta forma un exaltamiento positivo que se traduce en alta autoestima, disposición frente a las practicas, recepción critica de las tareas, mayor compromiso social, mejores relaciones personales, intercambio de saberes, solución compartida de problemas, repercutiendo fuertemente en la práctica docente y por ende en la manera de enfrentar las relaciones con los estudiantes y con la comunidad educativa, reduciendo en gran medida las acciones que conllevan a los niños y jóvenes a buscar otros espacios e incluso a desertar. No se trata de querer volver a la época en que el maestro era el centro del proceso educativo y desde él se disponían los castigos y normas hacia los estudiantes desconociendo y trasgrediendo sus derechos, tampoco de endiosar a aquellos que tienen unas cualidades y de aminorar otras, simplemente es devolver un poco la importancia y renombre a la profesión de ser maestro para que este enfrente con alegría, amor y moral las luchas que se libran en la escuela. Pero sin duda alguna este estado se tiene que ganar con acciones que reivindiquen la labor educativa dejando huellas positivas e imborrables en los pensamientos, en los cuerpos, de aquellos con los que se ha compartido, pasa por desnudar en humildad los conocimientos adquiridos con el tiempo evidenciando que maestro no es aquel que enseña si no aquel que aprende del otro a enseñar, que no es creer ser más que los pobres y menos que los ricos, es simplemente un sujeto más, dispuesto al servicio, a la entrega de la formación de personas con un sentido crítico de humanidad, que permita descentrarse de aquellas lógicas parametrales que promueven el estatus quo.

Es así como un maestro arropado por las instituciones, por las comunidades, estudiantes y padres de familia tiene todo a su favor para poder entregar con esmero lo mejor de sí, para poder alcanzar éxito las metas que se tracen de manera colectiva e individual, generando de esta forma confianza y seguridad, lo que se traduce en mayores posibilidades de reducir el fracaso escolar; pero aquel que se encuentra en el ojo del huracán cada vez que una prueba internacional no sale a su favor, cuando se privilegian intereses políticos en vez de sociales y educativos, cuando los estados con sus políticas favorecen la mediocridad educativa y aumentan las posibilidades de estudio en carreras técnicas de baja remuneración, seguramente el cambio se convertirá en sueños posibles de algún día cumplir. Requiere entonces el maestro ampliar la agudeza de sus sentidos y colocarlos al servicio educativo, de tal forma que pueda asumir una postura en presencia y no en ausencia del fracaso social, de la exclusión social, es decir que necesita reconocerse no como víctima pero tampoco como victimario del caos social, simplemente como un actor más de la obra teatral educativa, de la cual debe luchar por ser el actor protagónico hacia el cambio y no el actor convertido en títere, en marioneta al servicio de las esferas políticas, educativas y tecnológicas dominantes. Es así como requiere escuchar pacientemente las críticas ofrecidas por el estado, por la sociedad, para luego analizarlas e interiorizarlas de forma que no propicie un desequilibrio emocional sino más bien un desequilibrio gnoseológico que conlleve a rupturas establecidas por los mismos rezagos que se han creado el estado de confort y comodidad que brinda el estar en un cargo del estado, (reconocimiento). Tener una visión amplia, una cosmovisión de la realidad desde el contexto que permita identificar cuáles son aquellos puntos nodales convergentes y divergentes que requieren ser desarrollados desde la práctica educativa, desde las practicas pedagógicas, con los estudiantes y padres de familia, teniendo presente que estos se presentan en cada sujeto de una manera distinta y que su constitución se debe a aquellos aspectos históricos, culturales, religiosos, políticos heredados e instaurados a

través de modelos mentales posibles de extraer de manera subjetiva en constructos objetivos, (didactobiografia). Olfatear los caminos por los cuales se han formados las lógicas de la exclusión social y el sentido común con el cual poder enfrentarlas, pues en este sentido se puede decir que la solución no está escrita ni formulada de tal manera que caminos en penumbras en un mar de incertidumbres desde donde lo único claro es que hay que luchar desde las escuelas

por rescatar al sujeto pedagógico del

insondable olvido, de romper las cadenas que lo atan a la injusticia, al maltrato, a la pobreza de espíritu, de tal forma que ser propositivos se convierte en acción y la acción se traduce en voluntad de cambio en transformación lo que augura un buen comienzo, (Rescate del sujeto). Degustar de su labor como maestro pasa por definir el querer ser, en el sentido de actuar acorde con los sentimientos y los intereses que se tengan, pasa por encontrar en la vocación de servicio el pilar fundamental para transformar lo establecido sean estos contenidos teóricos o normativos predominantes que no encajan con los niveles constitutivos de los actores educativos en sus contextos, lo que requiere una gran disposición volitiva para hallar en los estudiantes actitudes, valores, potencialidades que puedan ser posibles de ser convertidas en otras realidades constituyentes que en el pasado eran tan solo una utopía. (voluntad del maestro) El sentir, el pensar, que el espacio entre la práctica educativa y la construcción social esta mediado por un estado de conciencia subjetiva - objetiva de la realidad desde la cual se inserta el sujeto ético político diverso en su máxima condición de humanidad; lo que convierte al maestro huella, en un actor protagónico frente al cambio del fracaso escolar en inclusión social. (Condición de humanidad).

La transmutación intersticial del fracaso escolar en inclusión social El partir desde el sujeto para retornar en el sujeto requiere de identificar los problemas que lo angustian, en este sentido pensar el fracaso escolar del estudiante requiere definirlo de manera conceptual, por lo que lo hemos definido como un concepto polimórfico,…. Es importante mencionar que para nosotros las causas del fracaso escolar son la deserción, el bajo rendimiento académico,

las relaciones de poder desde los

maestros/as, problemas que se producen algunos desde las escuelas, desde la familia y desde los ambientes externos, lo que permite evidenciar lo complejo del camino que hay que transitar para poder lograr aminorar el fracaso escolar como dispositivo de exclusión social. Necesitamos los maestros pensar las claves, con las cuales poder afrontar de manera política la diversidad de (conflictos, pensamientos, capacidades) que se presentan en el ambiente educativo con el ánimo de generar soluciones consensuadas respetando en cada actor

las diferencias, pasa entonces por que aprendamos a

manejar con otras estrategias los conflictos que se presentan en el aula entre: maestros-estudiante, estudiante-estudiante, Una de ellas es lograr que ambos, maestro y estudiante se quiten las máscaras y entren en un juego donde el límite se centra en la confianza, es decir que el desnudar los rostros ambos se puedan mirar fijamente a los ojos sin temor a desviar la mirada y sentir que hay un dominio del uno sobre el otro, implica dar el paso para entablar lazos de amistad, de respeto y de amor, amplios y fuertes que permitan enfrentar la lucha educativa de manera compartida no solo en la vía antigua de dar y recibir. Es pertinente decir que ambos requieren despojarse de las ataduras que los amarran y los enclaustran en el ensimismamiento de los rolles que la sociedad ha impuesto, la educación hoy requiere un nuevo roll de maestro, el de maestro huella

y un nuevo roll de estudiante el de estudiante autónomo, el primero asume el reto no de pensar la vida y para la vida si no de pensar en la existencia humana para la inmortalidad, el segundo se reconoce a si mismo no desde su exterioridad si no desde su interioridad, extrayendo de su interior la fuerza potencial que lo lleva crear. Entonces pasan ambos por abrir los brazos a la alegría y a la tristeza, al olvido y al recuerdo, al amor y al desamor, a la exclusión y a la inclusión, a la mismidad y a la otredad al fracaso y a la esperanza, a la ciencia y al sujeto, luego se cierran en el más fuerte abrazo de amor. Quizás sea muy romántico pero este es quizás el ideal de la escuela, la utopía de entregarse en el más fuerte abrazo de fraternidad, demostrando que ambos luchan frente al fracaso, que dependen el uno del otro para subsistir. Donarse el uno al otro requiere voluntad, esfuerzo, pero ante todo vivenciar la práctica de la libertad de manera ética política, asentada en la autonomía compartida, como aquella que se debe brindar al estudiante para que por su propio razonar llegue a concebir la apropiación del conocimiento y la autoconstrucción como ser pensante, reconocer que no es una obligación el pretender crecer y mejorar sino que es un deber consigo mismo, con la humanidad, con la naturaleza, el poder adquirir mejores estados de equilibrio y desarrollo social. Es decir que los maestros/as tenemos que aprender a leer las situaciones que se nos presentan, que se le presentan a los estudiantes y asumir una postura no autoritaria y castigadora más si comprensiva de las particularidades que la constituyen, de tal forma que no sea un espacio de alcahuetería frente al compromiso adquirido, pero sí de donación de responsabilidades, en donde uno y otro se convierten en fiscales de su propia construcción. Se necesita convertir la práctica del maestro, en la práctica de la libertad compartida en donde los castigos no sean ya más castigos si no conductas autoconstructoras, entonces asumir esta práctica requiere

confrontarse, ética y

políticamente frente al roll disciplinar predominante, de igual forma colocarse retador frente a las normativas impuestas por el estado, por las instituciones educativas, lo que significa entrar en crisis y romper con los parámetros establecidos y regulados en los manuales de convivencia, haciendo el quite en muchos casos a lo allí planteado. Entonces nos tenemos que alzar no en armas como lo han hecho pensar los que creen que este es el mejor camino para lograr las metas, más si en voz crítica frente a las propuestas educativas del gobierno que pretenden cumplir con los intereses de políticas internacionales que solo buscan formar personas en mano de obra barata para que sean mejores sus dividendos, tenemos que replantar decretos y normas que promueven la mediocridad educativa, teniendo en la cuenta que mediocridad no es sinónimos de incapacidad y que esta se genera no por falta en la acumulación de conocimientos si no por falta de voluntad de tomar partido en su autoformación. Se requiere que los maestros/as nos metamos con las instituciones y las políticas para poder trascender en la construcción social, es claro que en muchos casos la descontextualización de contenidos curriculares los convirtién en postulados rígidos que se deben de cumplir al pie de la letra, generan aburrimiento y desmotivación por aprender, de otro lado la falta de inclusión de los padres de familia y estudiantes en la construcción de los manuales de convivencia promueven de manera impositiva la formulación de reglas y directrices reglamentarias que distan de los intereses y las necesidades de la comunidad educativa, entonces los maestros/as tenemos que hacer saber a viva voz a los padres/madres, adultos/jóvenes, niños/as, directivos/as, secretarios/as, ministros/as, el malestar en la cultura educativa, el malestar desde maestros y estudiantes que han convertido esta escuela en una fábrica de exclusión social y que el poder resignificar la educación requiere de aunar esfuerzos económicos, administrativos, tecnológicos, logísticos, científicos, humanos para que a través de una práctica educativa democrática, crítica y reflexiva se pueda llegar a gozar de un nuevo espacio en la construcción social con un sentido esperanzador.

La angustia, un sentimiento oceánico potenciador de sujetos Todos venimos al mundo con un propósito específico y este propósito pasa por encontrar en el interior de los sujetos el enigma propulsor de su existencia, en ese sentido entra en juego la propiedad de develar lo subjetivo en las huellas vitales de maestros/as y estudiantes, se convierte entonces en herramienta didáctica del reconocimiento de si y de los otros. Aludimos de esta forma un sentimiento común a muchas personas y que ya hemos definido anteriormente como oceánico, magmático, potenciador

de los

sujetos, es desde este último aspecto queremos reproducirlo. Encontramos en este proceso investigativo, que estamos viviendo un ambiente educativo y social, de sujetos angustiados, ante que… la vida y la muerte, el pasado, el futuro, la soledad, el aislamiento, la desvalorización del trabajo, el fracaso social, el desequilibrio ecológico, lo que nos lleva a identificar en la angustia personal y colectiva el arma clave para rescatar al sujeto de la pérdida del sentido por la condición humanidad, se convierte la angustia en un sentimiento de coafectación desde el cual el ser humano puede llegar a reconocerse, es decir que puede explorarse de dentro hacia afuera, exponiendo a la realidad aquellos miedos, tristezas, desventuras, sueños, alegrías que hemos tenido en el transcurrir del tiempo. Encontramos en la angustia la oportunidad de potenciar a los maestros/as, niños/niñas, jóvenes/adultos, en la medida en que puedan identificar su angustia y logren transformarla en construcción objetiva de la realidad, que de cuenta de la metamorfosis realizada durante el proceso de transformación individual y colectiva durante el proceso escolar, pasa entonces por encontrar de que se angustia la angustia, para angustiarse un poco más, pero este angustiarse permite fortalecer la fuerza interior que lo lleva a encarar decididamente con valor y coraje el ante que de la angustia, en ese sentido los maestros/ requieren encontrar la razón de sus angustias para hallar la razón de su existencia y ayudar a otros a encontrarla.

La angustia es el magma que navega en océanos de humanidad, pero solo aquellos sujetos que logran encontrar el elixir potencial de su existencia, perduran en el tiempo, en el recuerdo inmortal de la historia.

Del soliloquio del yo puedo, al coleloquio del podemos en sentido de esperanza Transformar la realidad abrumadora convertida en fracaso social, en un magnifico significante es posible si aunamos esfuerzos por lograrlo, si halamos todos juntos, (padres de familia, estudiantes maestros, instituciones, gobierno) la cuerda que nos salva del abismo y nos pone en tierra firme, para poder enfrentar con convicción el gran monstruo de la exclusión social. El poder sembrar caminos libertad

en el cuerpo, en la conciencia y la

inconciencia de los estudiantes desde la práctica educativa requiere que los maestros se asombren del asombro y lo instituyan como una práctica de la esperanza, ante lo desconocido, lo porvenir, pero sobre todo ante los sueños posibles, de ahí que el soñar desde la esperanza se proyecte en utopía de un nuevo futuro, aquel que es viable en la medida que se logre despejar la vanidad del individualismo, del soliloquio del yo puedo. De tal forma que encontrarse consigo mismo, implica el encontrarse con los otros, en un juego de tire y afloje, donación vs recepción, en donde ambos receptor y emisor, se distan y se encuentran a través del lenguaje, donde fluyen códigos y símbolos con los cuales se logra el entendimiento, entonces maestro y estudiante se deben reencontrar en un dialogo compartido en el cual su máximo objetivo es lograr un buen consenso. De este modo la esperanza educativa no se centra en soledad, no se centra en el maestro, en el estudiante en el padre de familia, al contrario se reafirma en coleloquios que denotan la unión por una causa; trascender de manera directa en el

rescate del sujeto de las garras del demonio de la exclusión social, entonces retornar sobre una causa compartida denota extraer la sensibilidad frente al problema. De ahí que la primera postura que el maestro debe tener, es de apertura al dialogo, a la escucha de la voces que dan cuenta de la realidad, constituyendo en visiones que volitivamente interiorizadas se transformen en acciones que amplíen las posibilidades

de desestructuración del problema compartido, todo un cambio

sustancial en la actitud del maestro que lo lleva a confrontarse entre lo que es y lo que debe hacer. De otro lado el estudiante se conforta en descargar lo anteriormente acallado, en los sueños de un presente que anticipa un futuro.

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PROICO 4-1-9301. Facultad de Ciencias Humanas, UNSL©ITAM Derechos Reservados.La reproducción total o parcial de este artículo se podrá hacer si el ITAM otorga la autorización previamente por escrito. ESTUDIOS. filosofía-historia-letras Invierno 1994 Primavera 1995 EDUCACION Y DEMOCRACIA: APORTES DE JOHN DEWEY Author: Juan Carlos Geneyro[Nota 1] http://biblioteca.itam.mx/estudios/estudio/letras39-40/texto07/sec_1.html http://es.thefreedictionary.com/pr%C3%A1ctica

ANEXOS 1- Protocolo de encuentro.

PROTOCOLO DE ENCUENTRO

JUSTIFICACIÓN

Esta investigación es de vital importancia en la medida que permitirá comprender algunas de las implicaciones relacionales que se pueden presentar en el proceso de la práctica educativa como escenario potenciador de espacios sociales en los cuales interactúan los docentes, los estudiantes, los padres de familia, la sociedad en general y las formas como se relacionan nuestras intersubjetividades, cosubjetividad y nuestras didactobiografias con las perspectivas histórico sociales presentes en una época marcada por coyunturas políticas, sociales, culturales y religiosas las cuales pueden ser visualizadas y confrontadas con nuevas miradas, con nuevas perspectivas de sociedad centrada en sujetos libres, autónomos y constructores de sociedad a partir de la interacción con otros, facilitados por las potencialidades donadas o adquiridas en el proceso de la vida. Este protocolo es sumamente importante porque permite a los entrevistados tener un mejor empalme entre investigadores e investigados tener claridad acerca de cada una de las etapas en las cuales se desarrollara el trabajo de campo, los acuerdos a los que se llegan, el control y posterior manejo de la información así como la declaración abierta de sus experiencias, percepciones, posturas, frente a la temática planteada, al igual que para nosotros como grupo de investigación donde aportaciones orales, los sentimientos y estados de ánimo

sus

permitirán contrastar

nuestras planteamientos propuestos en el marco teórico y con las posiciones de los sujetos posibilitando extraer las huellas vitales, las subjetividades, presentes en sus testimonios.

Es indispensable generar un ambiente de confianza dentro del encuentro, para poder lograr que cada uno de los participantes reconozca el rol que desempeña dentro de la discusión así mismo que cada integrante del grupo conformado se asuma como actor protagónico en el escenario desde el cual se está representando como sujeto histórico. El compartir las experiencias con los demás participes genera en cada uno desequilibrios formativos, de valores, presentes en el recuerdo de acontecimientos marcados desde las diferentes etapas por las que pasamos en el transcurso de nuestro acontecer, en la cotidianidad, en las relaciones que se han presentado, en las etapas educativas, las personas que marcaron y dejaron huellas, las relaciones con la sociedad, haciendo este proceso enriquecedor visto como una manera de leernos y tener conciencia de nosotros mismos. El trabajo de campo se justifica en la medida que permite a los investigadores capturar pesquisas que fundamenten o desvirtúen los planteamientos observados de manera objetiva en las etapas iniciales de construcción del proyecto de igual manera es la oportunidad que tienen los diferentes sujetos involucrados en el proceso para escucharse, narrarse, cuestionarse, pero sobre todo entregarse desde una manera oral en la cual ambos participantes entrevistador y entrevistado cumplen un rol especifico. El protocolo se asume como una herramienta de planeación organizativa de las diferentes etapas en la recolección de la información la cual permite tener claridad conceptual sobre los diferentes momentos por los que pasara la recolección de los testimonios, los objetivos, las técnicas empleadas, el tipo de entrevista, las personas entrevistadas, los instrumentos para aplicarla, los contratos o acuerdos entre las partes, el posterior manejo de los relatos, desde este punto de referencia se hace hincapié sobre la ética que debe reinar en cada uno de los momentos, con el ánimo de no herir susceptibilidades y crear falsas expectativas o motivaciones infundadas.

OBJETIVO GENERAL Identificar las subjetividades de los actores educativos (docentes, estudiantes activos, desertores, padres de familia) para objetivarlas y la influencia que ha tenido la práctica educativa, dentro del proceso de la construcción social.

OBJETIVOS ESPECIFICOS • Reconocer los ambientes socio afectivos y culturales de los docentes, estudiantes activos, desertores y padres de familia. • Conocer las visiones críticas que tienen los diferentes actores frente las prácticas educativas y cómo influyen estas en la construcción social de espacio público. • Interactuar con la realidad presente de los padres de familia frente a sus hijos como educandos. • Identificar las huellas vitales de los actores inmersos en el proceso investigativo.

TIPO DE INVESTIGACIÓN

Investigación hermenéutica con método crítico interpretativo, De acuerdo a Ferraris (2002; p. 11)7, “la hermenéutica nació con la mitología griega como un ejercicio informativo y comunicativo de Hermes, el mensajero de los dioses, quien ejerció la tarea de llevar y traer amonestaciones, anuncios o profecías entre los hombres y los dioses, convirtiéndola en una actividad práctica, en contraposición a un sistema filológico, como hoy los entendemos”; la cual se ocupa de la descripción, interpretación y comprensión en tanto que se trata de identificar, caracterizar y analizar los relatos de los actores inmersos en este caso, en la práctica educativa y su incidencia en la construcción social de espacio público. Se entiende la hermenéutica como el arte de interpretar y comprender un texto, entendiendo como texto todas las posibilidades en las cuales los sujetos involucrados se relacionan, pudiendo expresar las diferentes realidades vividas y aquellas marcadas por el contexto que los rodean así como

la posibilidad de

interconexión entre éste, el texto escrito y las subjetividades presente en las discusiones, en el dialogo argumentado entregados por los entrevistados. Este tipo de método propio de las investigaciones cualitativas se distingue por la interacción que se presenta entre el entrevistador y entrevistado tendientes a ajustar los elementos del juicio expuesto en el proyecto investigativo, las percepciones sobre los problemas fundantes, el problema estructural y las posibilidades de construcción de sentido al respecto Van Dijk Teun ( 1996)8 “Esto quiere decir que necesitamos una articulación teórica donde lo social y lo discursivo puedan "encontrarse" y establecer una relación explícita entre sí” . 7

Ferraris, Mauricio (2002). Historia de la hermenéutica. Siglo XXI, México.

8

Van Dijk Teun ( 1996) Análisis del Discurso ideológico.

TÉCNICAS DE RECOLECCIÓN DE LA INFORMACIÓN • Grupo de discusión. • Escucha activa de las voces y su significado. • Análisis de la información. • Reconocimiento de huellas vitales. • Construcción de sentido Con el Protocolo de Encuentro se pretende desarrollar y aplicar la técnica grupo de discusión, es una técnica aplicada en las investigaciones cualitativas, requiere de un número determinado entre 8 y 10 personas las cuales participaran de manera voluntaria relatando abiertamente sus experiencias de manera espontánea y siguiendo unas pautas dadas por el entrevistador como mecanismo de control. La manera como se pretende abordar es por medio de un conversatorio que permita tanto para el entrevistador, como los entrevistados favorecer la empatía, comunicación, bajas de tención, las cuales son de vital importancia ya que los sujetos (docentes, estudiantes activos, desertores, padres de familia)

se sientan en un

ambiente de confianza y camaradería ligado a lo que propone López Silvia (2010; 111 )9”Sin desmerecer el valor del silencio y de las otras muchas formas de lograr el entendimiento, es a través de los actos de habla explícitos por los que generalmente nos damos a entender. Estos permiten explicitar las subjetivaciones de nuestras propias vivencias frente a la objetividad de la realidad cotidiana, o sea, tener algo que decir en un contexto constreñido por normas sociales y por una multiplicidad lingüística” Con el fin de obtener una mayor información se realizara un análisis de datos de todas las experiencias recolectadas en el conversatorio al respecto

9

López Silvia (2010) Maestros en el territorio.

Rodríguez

Wilman, Serna Arles y González Miguel citando a, Rodríguez, G. (1997 ; 3)10 señala que “El análisis de datos constituye una de las tareas más atractivas dentro del proceso de investigación” (p. 197). En tanto permite al investigador la labor creativa de transformar la información en datos productivos para construir categorías, relaciones y argumentaciones en torno a su problema de investigación. Se tendrán en cuenta los siguientes tópicos, como una manera guiada y necesaria para obtener insumos relevantes para el proceso de investigación. • Vida familiar en la infancia • La escuela • La vida cotidiana • El contexto sociocultural Con cada una de las temáticas planteadas se quiere indagar en las realidades de los distintos actores educativos con la necesidad de analizar sus expresiones tanto verbales como gestuales y así de cada uno de ellos extractar sus huellas vitales y afectaciones a lo que plantea Gonzales José (sf)11 “Las personas transmiten y construyen significados mediante el lenguaje, por medio del habla figurativa, las metáforas, las analogías y otras imágenes, que pueden constituir una fuente de estrategias analíticas”. Por eso es de suma importancia que el conversatorio sea un espacio de confort para cada uno de los participantes, generador de confianza y seguridad a la hora de expresar sus maneras de ver el mundo, de expresar sus sentimientos y emociones. Como temáticas para el conversatorio se tendrán algunas preguntas que han surgido en el proceso del marco teórico, las cuales servirán como apoyo a algunos 10

Rodríguez Wilman, Serna Arles y González Miguel citando a , Rodríguez, G. (1997) en Modulo Electiva de Investigación , Universidad de Manizales (2013) 11 Gonzales José ( sf) en La entrevista en historia oral e historias de vida, teoría , método y subjetividad.

tópicos planteados, posibilitando dar forma y sentido a la discusión que se quiere conseguir frente a las prácticas educativas y en la construcción social de espacio público. ¿Cuál es la misión que cumplen los docentes hoy frente al desarrollo educativo y tecnológico? ¿Cómo enfrentan los docentes las problemáticas educativas de los estudiantes? ¿Cuál es la transformación social que se logra a partir de las prácticas educativas? ¿Cómo enfrentan los docentes y estudiantes la diversidad desde las prácticas educativas? ¿Por qué se homogeniza la educación con paradigmas cerrados que no corresponden a la realidad histórico social de los niños? ¿Será que las prácticas docentes han favorecido o acrecentado los conflictos sociales? ¿Cómo desarrollar una práctica educativa potenciadora de sujetos con conciencia crítica del mundo con capacidades éticas? ¿Cómo se produce la relación estudiante docente en el ambiente educativo? ¿Será que la práctica docente genera estados de felicidad y autocontrol? ¿Qué incidencia tiene el docente sobre los problemas de la época? ¿Cómo el estudiante influye positiva o negativamente en el pensar y el actuar del docente? ¿Cómo piensan los docentes y estudiantes desde la diversidad? ¿Cómo inciden los problemas políticos, culturales, pedagógicos, en las huellas vitales para los docentes y estudiantes para la generación de una relación pedagógica?

¿Será que los docentes se preocupan por conocer en los estudiantes su huella vital? ¿Cómo la violencia intrafamiliar afecta el ambiente educativo? ¿Cómo la condición social influye en los problemas educativos? Zaccagnini C (sf) citando a Terigi y Diker (1997, p.25), ¿Cómo transformar la escuela moderna concebida hace trescientos años, en una institución que responda a las necesidades de un mundo globalizado, de una cultura más mediática, de unos niños que sobre muchas cosas saben más que nosotros, de un mercado de trabajo flexibilizado cuyas demandas formativas mutan constantemente? ¿Cómo respetar las diferencias culturales a través de una institución cuya estructura es profundamente homogeneizante? ¿Cómo confiar en el sentido de lo que enseñamos si las certezas científicas y la confianza ilustrada en el progreso indefinido del conocimiento están profundamente cuestionadas? Es importante aclarar que estas preguntas surgieron en el proceso del proyecto investigativo y que simplemente se van a tener como referencias frente al desarrollo del conversatorio desde donde se reconfiguraran nuevas posturas.

TOPICOS DE VIDA

• Vida familiar en la infancia o ¿Cómo transcurrió su infancia? o Las relaciones familiares o Los padres

o Los amigos o Los hermanos o Las anécdotas o Donde ha vivido y ¿qué aspectos positivos destaca? o Los juegos y el ocio o La influencia de los padres en la formación o Lemas familiares o Las peleas y las discusiones en la familia o Los miedos en la infancia o El niño o la niña mimada de la casa o Los sueños de niño • ¿Qué acontecimientos marcaron sus vidas? o Un día normal o El primer amor o Los accidentes o La muerte o Las angustias o Los sentimientos o Las relaciones con los amigos ¿Quién o quienes influyeron de manera positiva o negativa en las decisiones importantes tomadas?

• La escuela o El primer día de escuela o Los profesores ¿Cuál lo marco y porque? o El rendimiento académico o La influencia de los amigos o Las drogas y la prostitución

o Los gustos, las comidas, la ropa, el deporte, el arte, la música, el cine. o Las relaciones con los compañeros o Las relaciones con los profesores o El área más difícil y la que más le gusta o Las tareas o El bulling – matoneo o Las trampas, las bromas o El dinero para las onces o Las necesidades, las carencias o La etapa más difícil o Los momentos alegres en la etapa del colegio o ¿Por qué llegaron a la docencia? o ¿Qué expectativas tienen como persona? o Las metas o Las prácticas educativas de los docentes • La vida cotidiana o Un día normal o La jornada laboral o las relaciones de pareja o el matrimonio, el noviazgo, el embarazo o ¿Cómo se define? o El trabajo vs el compromiso familiar o Los cuentos y tradiciones de los abuelos o Los cambios en la sociedad o El uso y acceso a las nuevas tecnologías o El futuro y sus visiones • El contexto sociocultural o la vereda, el barrio, la ciudad

o los grupos sociales (tribus urbanas) o las creencias religiosas o los lenguajes populares (los refranes, los versos, las analogías) o ¿qué acciones lo hacen sentir feliz y o triste? o Eres libre y autónomo en las decisiones o ¿Qué esperas de la sociedad? o ¿Qué le aportas como persona a la sociedad? o Inclinaciones políticas o Las diferencias intergeneracionales o Los padres modernos vs los padres tradicionales

DISEÑO DE INVESTIGACIÓN

El diseño de nuestra investigación es de tipo comprensivo en la cual no se pretende influir directamente sobre los problemas y sus implicaciones en los sujetos, más bien se preocupa por comprender e interpretar el proceso mediante el cual la sociedad y los diferentes sistemas influyen en las relaciones que se presentan, desarrollando problemas y coyunturas políticas las cuales se fundamentan en la medida que somos sujetos políticos históricos y como estos afectan positiva o negativamente el devenir de los contextos en los cuales se desarrollan. Este diseño investigativo está estructurado por varios momentos a lo que (HERNÁNDEZ 1998, 58)12 “define como momento exploratorio, momento descriptivo, estudio correlacional y explicativo” en este último se presentan dos momentos en los cuales se confrontaran las percepciones de los investigadores y los relatos de los investigados como mecanismo de contrastación de las subjetividades de 12

Hernández Roberto (1991) metodología de la investigación.

nuestra hipótesis (variable x; variable y) y como estas pueden ser aplicadas a un contexto en particular (nuestra contemporaneidad); y por otro lado, y conjuntamente, se muestra el carácter explicativo en cuanto a que dicha relación se funda en un sentido crítico emancipatorio que, intente dar respuesta sobre las causas, y los posibles caminos o rumbos que conduzcan hacia una transformación social. Desde este punto de vista nuestra investigación pretende capturar algunos elementos que permitan descifrar el proceso de la construcción social desde las prácticas educativas de los docentes y como su influencia en la sociedad, ha marcado los acontecimientos históricos propios de una sociedad tecnologizada; en la construcción de la misma se ha presentado la siguiente ruta metodológica. Ruta metodológica: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9.

problematización diseño de proyecto relato autobiográfico análisis metodológico de las autobiografías articulación de experiencias conceptos organizadores análisis de coyuntura recolección y análisis de la información interpretación y construcción de sentido

MATERIALES

• grabadora o filmadora • cuaderno de apuntes • lápices No podemos desconocer que es necesario para la educación encontrar nuevas salidas