V ENCUENTRO INTERNACIONAL “LAS TRANSFORMACIONES DE LA PROFESIÓN DOCENTE FRENTE A LOS ACTUALES DESAFÍOS” Área temática: “La formación docente y los cambios en el escenario social” Título: “La Praxis Pedagógica de los Docentes Formadores, una declaración de significados” Autora: Esperanza Piña de Valderrama UPEL –Venezuela Correo electrónico: [email protected]

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La Praxis Pedagógica de los Docentes Formadores, una declaración de significados RESUMEN La praxis pedagógica de los docentes universitarios venezolanos, ha venido siendo impactada por el rompimiento ontológico, epistemológico y metodológico acerca de cómo el hombre, conoce y actúa en el mundo. Este rompimiento paradigmático ha suscitado un sinfín de interrogantes relacionadas con la comprensión e interpretación de cómo los docentes formadores de formadores perciben y construyen su ser y su existencia en el mundo de su praxis pedagógica, por ser ella, uno de los ejes fundamentales dentro de los procesos de transformación de las políticas educativas nacionales. Interrogantes que generaron un proceso investigativo fenomenológico orientado a construir un basamento teórico acerca de los significados que los docentes formadores de la Universidad Pedagógica Experimental Libertador, Instituto Pedagógico de Barquisimeto (UPEL-IPB), revelan en su discurso sobre el accionar pedagógico. Desde esta perspectiva, asumí las estrategias, procedimientos y técnicas para la recopilación e interpretación de la información propias del método fenomenológico. Como aproximaciones conclusivas señalo que: a) La praxis pedagógica es una complejidad discursiva que caracteriza al docente como un ser lingüístico; b) La

praxis pedagógica es una complejidad declarativa de

observación que da sentido al ser, conocer y convivir de su accionar pedagógico y c) La praxis pedagógica es un accionar generativo que abre o cierra posibilidades a la labor del docente formador Palabras Claves: práxis pedagógica, docente formador, fenomenología.

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La Praxis Pedagógica de los Docentes Formadores, una declaración de significados En los albores de este nuevo milenio, el sentido o significado que los docentes universitarios le confieren a su praxis pedagógica, pareciera ser uno de los fenómenos más debatidos dentro del campo educativo venezolano. De él, se ha hablado como saber y como práctica, desde diversos movimientos, enfoques, perspectivas, porque la educación venezolana se encuentra en un proceso de transformación política, tecnológica y curricular que de alguna manera inciden la razón de ser del docente universitario. Acontecer social por el cual actualmente, en las universidades venezolanas se está generando todo un movimiento de reformas para llevar adelante procesos transformacionales en el campo curricular, como vías para alinearse a las exigencias de formación de esta sociedad de inicios del siglo XXI. Samíl (2001) ha señalado que uno de los retos de la educación universitaria venezolana será “asumir cambios radicales en cuanto a las necesidades de formación y capacitación del recurso humano” que se forma y forma dentro de los recintos universitarios. La educación para la formación de docentes, no escapa a esta realidad porque estos planteamientos han tocado su compromiso y pertinencia social (entre otros) como institución formadora de formadores. Hoy en día, no se trata de formar en la universidad a un científico puro, un teórico o a un especialista, se trata de formar individuos que, además de contar con las competencias técnicas de su especialidad, conozcan su realidad social para que así contribuyan a darle soluciones a sus problemas y desafíos. Este panorama toca indudablemente las dimensiones relacionadas con el desarrollo de los diseños curriculares, donde la dimensión referida a la praxis pedagógica de los

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docentes formadores, es de vital importancia por ser uno de los pilares fundamentales dentro del proceso de transformación sugeridos por las políticas educativas nacionales. Tal circunstancia ha generado pronunciamientos de investigadores como Nozenko (1997), Mora (2000), Ruiz Bolívar (2003) y Martínez (2004), quienes han resaltado la necesidad de investigar la praxis pedagógica de los docentes universitarios, con la finalidad de encontrar hallazgos que permitan interpretar mejor el complejo mundo de la formación universitaria. Estos pronunciamientos, me llevaron a pensar que valdría la pena mirar la praxis pedagógica de los docentes formadores, desde un paradigma de investigación, libre de las ataduras del paradigma clásico de la Modernidad, el cual para Moreno (1993) “(...) con sus grandes reglas del pensar, tales como la objetividad del conocimiento, el determinismo de los fenómenos, la experiencia sensible como fuente del saber y su posibilidad de verificación(…)”, entre otras, ha influido en la manera de investigar este fenómeno educativo. En contraposición a esta postura, encuentro al “Paradigma Cualitativo”, cuya premisa central enfatiza el rescate del hombre (sujeto) como sujeto y objeto de investigación. En él, la objetividad está impregnada por la subjetividad del sujeto, por lo tanto, la búsqueda del conocimiento vendrá dada por la comprensión e interpretación que él mismo haga de manera individual o colectiva en el campo investigado y donde la verdad es relativa y contextual. Paradigma de investigación fundamentado desde corrientes como la sociología, la psicología, la antropología, la lingüística, entre otras, que ha abierto una gama de posibilidades teóricas acerca de qué y cómo investigar al ser humano - llámese enfoques, métodos, metodologías- dentro de lo que pudiésemos llamar la nueva sociología de la educación. En esta gama de posibilidades teóricas, encuentro a Husserl (1986), Schütz (1977), Heidegger (1984) y Echeverría (2005), seguidores del giro lingüístico, quienes han sostenido que para comprender e interpretar al hombre, se debe tener en cuenta que, el hombre es un Ser Lingüístico, quien se encuentra en el centro del quehacer social mediante sus LAS TRANSFORMACIONES DE LA PROFESIÓN DOCENTE FRENTE A LOS ACTUALES DESAFÍOS

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acciones comunicativas. Por lo tanto, genera los procesos; haciéndose y desarrollándose intersubjetivamente, que lo convierte en sujeto participativo y deliberante, con una ética comunicativa, en la cual las pautas de conducta surgen del acuerdo con los otros, sin normas generales y donde el respeto y la aceptación de la diversidad de los individuos, son características fundamentales de su accionar. Partiendo de estos supuestos, esta perspectiva de investigación, no solo me permitió quedarme en la mera descripción o apariencia de dicho mundo o grupo social (que en mi caso es la praxis pedagógica de los docentes formadores) sino que, también me brindó la oportunidad de profundizar en los hechos o acontecimientos cotidianos de estos actores sociales. Acontecimientos y hechos que suscitaron algunas interrogantes como: ¿De qué manera se pueden explicitar los significados que los docentes formadores develan de su praxis pedagógica? ¿Cómo son las percepciones, actitudes, valores y vivencias que emergen de los docentes formadores acerca de su praxis pedagógica? ¿Qué nuevas significaciones paradigmáticas relacionadas con el ser, hacer y vivir su praxis pedagógica los formadores, revelan en su discurso cotidiano? Estas interrogantes propiciaron un proceso investigativo fenomenológico acerca de los significados que los docentes formadores en la Universidad Pedagógica Experimental Libertador, Instituto Pedagógico Barquisimeto, revelan sobre la praxis pedagógica, como un fenómeno discursivo - social. El proceso de investigación fenomenológico realizado, acogiéndome a lo sugerido por Martínez (2004) y asumido como una acción discursiva que se construye intersubjetivamente con los otros, me llevó a decir que los docentes formadores develan sus percepciones, actitudes, valores y vivencias acerca de su praxis pedagógica porque son:

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a. Una complejidad discursiva Como seres sociales, los docentes formadores, revelan la cotidianidad de su vida con el lenguaje. Lenguaje que aflora con las creencias, valores, costumbres, maneras de ser y actuar heredadas de la convivencia social. El docente como ser social, acciona lingüísticamente

desde

allí,

dándole

a

este

accionar

una

connotación

muy

característica del ser humano lingüístico. Echeverría (2005) postula que, para comprender al hombre debemos mirar aquello que constituye a los seres humanos, aquello que lo hace ser el tipo de seres que son, como es el lenguaje. Por su parte, Husserl (1986) sostiene que para comprender al hombre y al mundo, se debe partir de la facticidad. Es decir, de la facticidad de los hechos, porque los mismos, muestran una serie de actos cognitivos de contenido abstracto como el recordar, desear y percibir, los cuales están cargados de “significados”. Esos significados, según Husserl (ob.cit) permiten ver un objeto bajo una apariencia concreta, lo que le brinda una direccionalidad. En palabras de Husserl (ob.cit) una “intencionalidad”, como única esencia de todo conocimiento. Estas dos aseveraciones coincidentes colocan a los docentes formadores, en el centro del quehacer pedagógico, al considerarse que son ellos mediante sus relaciones comunicativas, quienes generan los procesos institucionales, entre ellos, su accionar como docentes formadores. Por lo tanto, se realizan y se desarrollan en el lenguaje, convirtiéndose en docentes participativos y deliberantes, con una ética comunicativa en la cual las pautas de conducta surgen del acuerdo entre los actores que conforman la comunidad universitaria (llámense estos docentes, alumnos, gerentes, personal administrativo u obrero), con normas generales, con disenso y consenso; con una ética de convivencia social desde la diversidad de los individuos. Por ello, el discurso de los docentes formadores es intersubjetivo, porque muestra la relación entre sujetos, con valores comunes y procesos de interpretación conjunta. También evidencia un mundo LAS TRANSFORMACIONES DE LA PROFESIÓN DOCENTE FRENTE A LOS ACTUALES DESAFÍOS

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cultural, en el sentido que se constituye como un universo de significación para los docentes formadores. Es decir, es una textura de sentido donde los sujetos interpretan para orientarse y conducirse en él. Esta textura de sentido se origina con las acciones humanas y ha sido instituida por ellas. Por tanto, el mundo de la vida de los docentes no es un mundo privado, sino intersubjetivo y por ende, el conocimiento que se deriva de él no es privado, sino intersubjetivo y socializado desde el principio. Se construye apareado con los otros y donde la noción de objetividad como criterio absoluto de verdad en cuanto a los significados sobre su accionar pedagógico, desaparece. Porque desde esta perspectiva ontológica se afirma que, sólo es posible conocer a los seres humanos como seres lingüísticos. Lo cual supone decir, que sólo es posible hablar de ellos cómo los observamos y cómo los interpretamos y no cómo “son” tal como lo pretendía la metafísica tradicional. Ahora, la verdad se constituye en el lenguaje. Estos presupuestos, me llevaron a considerar entonces que, los significados sobre la praxis pedagógica de los docentes formadores, como una acción realizada por seres humanos, es un acto comunicativo que muestra las vivencias, percepciones, creencias y aptitudes de su mundo personal y su accionar pedagógico como docente formador. Aseveración, siguiendo lo dicho por Heidegger, en la década de los ochenta, quien afirmaba que: “El ser humano habla. Hablamos despiertos y en sueños. Hablamos continuamente; hablamos incluso cuando no pronunciamos palabra alguna y cuando sólo escuchamos o leemos; hablamos también cuando ni escuchamos ni leemos sino que efectuamos un trabajo o nos entregamos al ocio. Siempre hablamos de algún modo, pues el hablar es natural para nosotros. Este hablar no se origina siquiera en una voluntad particular. Suele decirse que el hombre posee el hablar por naturaleza, la enseñanza tradicional postula que el hombre, a

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diferencia de la planta y del animal, es el ser viviente capaz de habla. Esta frase no quiere decir solamente que el hombre, además de otras facultades, posee también la de hablar. Quiere decir, que solamente el habla capacita al hombre ser aquel ser viviente que, en tanto que hombre, es. El hombre es hombre en tanto que hablante” (pp. 1)

Esta característica tan propia de los seres humanos y que nos diferencia de las otras especies, hace a los docentes formadores seres particulares, quienes en la cotidianidad de su accionar pedagógico se muestran con y desde el lenguaje. Un lenguaje expresado por palabras, gestos y actitudes desde los estados de ánimos en los cuales habita. Con su lenguaje, el docente formador muestra su forma de asumir la vida. Con él, exterioriza sus sueños, inquietudes, angustias, miedos, ilusiones, quereres. Heidegger (citado por Echeverría, 2005) ha dicho que para comprender los significados de los seres humanos hay que tener en cuenta que: “(…) ser un hombre es tener un mundo, porque lo característico del ser humano es que no existe un ser sin un mundo y no hay un mundo que no se defina en relación a un ser, para el cual dicho mundo es su mundo” (pp. 191).

De allí, que el mundo de los docentes cohabita en el conversar de sus visiones en cuanto a su labor pedagógica. Su mundo profesional, como ya lo he señalado, se muestra consustanciado con su mundo personal. El ser humano (El Dasein) es siempre un ser –en –el–mundo. Por lo tanto, para el ser humano, no hay un ser y un mundo, un ser que accede a un mundo o un mundo en el que emerge un ser. El ser es su mundo. Es de ahí que, los significados que emergen del discurso de los docentes formadores, me dicen que los docentes no sólo son seres que hablan, son también seres sociales, seres que viven en comunidad. Esta connotación me lleva a compartir lo señalado por Schütz (1977), en cuanto a que para comprender a los seres humanos debemos interpretarlos desde las significaciones del mundo de su vida cotidiana, por ser éste:

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“(…) el ámbito de la realidad en el cual el hombre participa continuamente en formas que son, al mismo tiempo, inevitables y pautadas. El mundo de la vida cotidiana es la región de la realidad en que el hombre puede intervenir y que puede modificar mientras opera en ella mediante su organismo animado (…) sólo dentro de este ámbito podemos ser comprendidos por nuestros semejantes, y sólo en él podemos actuar junto con ellos (pp. 25).

Todas estas interpretaciones me llevaron a comprender que a) El estudio de la vida social de los docentes formadores, no puede excluirlo como hombre; él está implicado en la construcción de esta

realidad social. Por ser él, el elemento central como

fenómeno – humano. b) El énfasis está en la interpretación de los significados del mundo (lebenswelt) y las acciones e interacciones de los docentes formadores, como sujetos sociales. c) El mundo conocido y las experiencias intersubjetivas compartidas de los docentes formadores como seres humanos, se obtienen de las señales, de las indicaciones, para interpretar la diversidad de símbolos y signos, que en mi caso es el lenguaje.

b. Una complejidad declarativa de observación Desde la narrativa de los actores emergen sistemas de relaciones que sustentan y hacen posible caracterizar el decir de los actores como “el producto de una red compleja de relaciones sociales” (Díaz Villa, 2001, pp.47). La “realidad profunda” de esta narrativa enunciada en un lenguaje coloquial, cotidiano, se hace visible a medida que afloran las visiones, percepciones y acciones de los docentes, como una modalidad de comunicación especializada que muestra todo un sistema cultural manifestado desde sus diversos significados relacionados con su accionar, como docente formador. Al respecto, Bernsteín (1985) ha dicho que, el discurso docente pedagógico “(…)es un dispositivo generativo de lo significado” (pp. 39). Porque lo significado es parte de una cultura de reconceptualización o reformulación de un discurso primario que posee sus propias reglas generativas de LAS TRANSFORMACIONES DE LA PROFESIÓN DOCENTE FRENTE A LOS ACTUALES DESAFÍOS

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discurso, sus propios objetos y sus propias prácticas. Por consiguiente, posee una gramática propia de especialización como discurso específico. De allí, entonces, que los temas que se muestran en el discurso de los entrevistados reconceptualizan el sentido o significados de la praxis pedagógica, porque son enunciados en un contexto histórico social determinado. Esto me lleva a decir que estos discursos serán distintos o cambiantes, de acuerdo a la dinámica social desde donde se reconceptualicen o reformulen en otro momento histórico. Por otro lado, el fenómeno de los significados de la praxis pedagógica de los docentes formadores es un fenómeno comunicacional, porque Schütz (1979) y Vizer (2003) han coincidido en señalar que los seres humanos son sujeto y objeto de comunicación, que se forman en un proceso de socialización, donde la acción – interacción – está conformada por elementos objetivos y subjetivos en la comunicación. Así mismo, Echeverría (2005) ha declarado que: “(…) los seres humanos son seres lingüísticos… En tanto individuos, somos un tipo de ser vivo que, como condición de su propia existencia, vive constreñido a darle un sentido a su vida, siempre interpretándose a sí mismo y al mundo al que pertenece… Por lo tanto, postulamos que, en tanto individuos, somos lo que somos debido a la cultura lingüística en la que crecemos y a nuestra posición en el sistema de coordinación de la coordinación del comportamiento (esto es, del lenguaje) al que pertenecemos” (pp. 56).

Estas consideraciones me llevaron a decir que, los significados presentes en el discurso pedagógico de los docentes formadores, elaborados en un proceso de interacción social, surgen desde la construcción de consensos y disensos en torno a las visiones de esta realidad social llamada praxis pedagógica, porque: a) los docentes formadores como seres humanos, actúan respecto a ella sobre la base de las significaciones que ella tiene para ellos. O lo que es lo mismo, sobre la base de los significados que los docentes le atribuyen a los eventos y situaciones que les rodean; b)

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Las diferentes significaciones se derivan de la interacción social que como individuos tienen con los demás actores del proceso y c) Estas significaciones se utilizan como un proceso de interpretación efectuado por el docente en su relación con las cosas que encuentra y se modifican a través de dicho proceso. De estas premisas extraigo otro elemento para comprender el fenómeno discursivo de los docentes formadores y su relación con el mundo, al compararlo con lo dicho por Olmedo Ortega (2005) quien sostiene que el discurso pedagógico: “(…) es un principio de reconceptualización, mediante el cual se apropian, reubican y reenfocan selectivamente los discursos para constituir su propio orden” (pp.69).

Esto quiere decir que, los discursos de los entrevistados evidencian una connotación regulativa, devenida de su particular manera de ver y estar en el mundo docente y donde el lenguaje juega papel fundamental. Estos elementos sociales deben ser considerados como un proceso dinámico y no como procesos estáticos. Así entonces, se asigna una importancia enorme a la capacidad del docente para interpretar su mundo social. En términos generales, me refiero a la capacidad de considerarnos a nosotros mismos como sujetos y objetos de acción y presupone para la acción, un proceso social, donde la comunicación es el elemento central de interacción entre los seres humanos. Por lo tanto, el mecanismo general para el desarrollo del conocerme es la reflexión, o sea, la capacidad de ponernos conscientemente en el lugar de otros y de actuar cómo actuarían ellos. Es mediante la reflexión, que el proceso social se interioriza en la experiencia de los individuos implicados en él. Tal medio permite al individuo adoptar la actitud del otro, como un individuo conscientemente capacitado para adaptarse a ese proceso y para modificar la resultante de dicho proceso en cualquier acto social dado.

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Por consiguiente, en la sociedad educativa el ritual de la comunicación es parte constitutiva de la vida cotidiana del docente. Por lo que se puede decir, que la urdimbre de esta vida cotidiana está conformada por rituales que ordenan nuestros actos y gestos corporales. En este sentido, los rituales aparecen como cultura encarnada, interiorizada, cuya expresión es el dominio del gesto, de la manifestación de las emociones y la capacidad para presentar actuaciones convincentes ante otros. A estos rituales, Echeverría (ibidem), siguiendo a Wittgestein llama “juegos lingüísticos”, porque este filósofo ha dicho que “… imaginar un lenguaje es imaginar una forma de vida” (pp. 223). El lenguaje constituye el mundo en que viven los seres humanos. Todo lenguaje trae un mundo a la mano. Por esto, el hombre que vive en un mundo social está determinado por su biografía y por su experiencia inmediata. Esto alude a que cada sujeto se sitúa de una forma particular y específica en el mundo; por tanto, su experiencia es única e irrepetible. Es desde esta experiencia personal, desde donde el sujeto capta y aprehende la realidad, la significa y, desde ese lugar, se significa a sí mismo. De ahí, que el lenguaje nos constituye mundos y cuando ese mundo que hemos constituido lo tenemos enfrente, creemos que todos los demás van a ver el mismo mundo que yo miro. Pero no es así, porque la diferencia con que miramos el mundo, lo determinan las diversas experiencias en que vivimos. No son el único elemento influyente. Por supuesto que hay otros, sin embargo, es un elemento esencial, tal como lo afirma Echeverría (2005) quien dice “… Nuestras experiencias son los componentes básicos de nuestra vida. La vida es la secuencia de nuestras experiencias” (pp. 66). En síntesis, estas experiencias de vida, permitieron a los docentes formadores hablar de las personas, hechos, acontecimientos, creencias, valores, etc., como docente formadores, en una narrativa o historia sobre quiénes somos. Tal historia estuvo siempre sustentada por apreciaciones o “juicios maestros”, con los cuales LAS TRANSFORMACIONES DE LA PROFESIÓN DOCENTE FRENTE A LOS ACTUALES DESAFÍOS

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hablaron sobre lo que hacemos, sobre los otros, el mundo y el futuro. A través de ellos pude captar la estructura básica de su forma particular de ser. Los juicios maestros nos constituyen como el tipo de seres humanos que somos, (Echeverría, ob.cit). A este nivel, la historia personal, o la persona como historia, generó un mundo de sentido, porque nuestro mundo es siempre una interpretación, devenida por las apreciaciones o juicios maestros. La historia que somos es siempre una historia dentro de una historia o de múltiples historias. A estas historias que se transmiten de generación en generación, Echeverría (ob.cit) llama discursos históricos. Estos discursos históricos devienen de cada comunidad, pues cada comunidad genera sus propias historias acerca de sí misma, y, a su vez los individuos desarrollan sus historias dentro de ellas. Es de allí que, la historia que se devela en el discurso de los docentes formadores va apareada a la historia de la Universidad Pedagógica Experimental Libertador, como institución formadora de docentes. Esta historia se caracteriza por haber pasado y seguir pasando por un proceso de configuración y transformación institucional, que ha buscado y sigue buscando cubrir las expectativas sociales en cuanto a la formación de docentes, según las demandas de la sociedad venezolana. Sin embargo, los docentes formadores revelan en su discurso, su insatisfacción en cuanto a la pertinencia social de la universidad, al demandar el compromiso individual y colectivo de todos sus integrantes, de una institución formadora de docentes, en los albores del siglo XXI. Al respecto, Gadamer (2000) ha señalado que: “El ser del hombre, reside en su comprensión del conocimiento histórico del ser, y que, en el modo fundamental de ser suyo que es el comprender, no sólo se enfrenta a la historia y al devenir histórico, sino que pertenece ontológicamente a él” (pp. 43). LAS TRANSFORMACIONES DE LA PROFESIÓN DOCENTE FRENTE A LOS ACTUALES DESAFÍOS

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Este decir, lleva implícito el gran compromiso que es ser un docente formador en un momento histórico que está pidiendo a gritos la incorporación y colaboración de los docentes universitarios a los procesos de transformación educativa, aspirando con ello asumir los retos necesarios para lograr la pertinencia social de la universidad como institución formadora de docentes. Así mismo, para Gadamer (ibidem): “(…) en el conocimiento histórico, la tarea de la conciencia no es simplemente conocer o enterarse de cosas pretéritas más o menos importantes, sino ganar su propia identidad. La autoconquista de la conciencia en su compromiso en el ser. Una conciencia tal, es una conciencia que sabe de su mediación histórica y que además, recibe su ser de esa historia, como historia” (pp. 43).

Se trata de que, los docentes formadores asuman una conciencia – histórico – efectual, o dicho de otra manera, una conciencia significada por los efectos de la historia. Una conciencia mediada, mediatizada temporal e históricamente. De ahí que, el docente como un ser histórico, se manifiesta y hace vida a través del lenguaje, con su “lenguajear” (conversar) dice Maturana (1998), significa toda esa conciencia mediatizada temporal e históricamente a la que hace referencia Gadamer (2000). Por lo tanto, con el lenguaje como expresión más genuina de expresión del mundo interior del ser humano, el docente formador manifiesta esta conciencia mediada temporal e históricamente a través de sus declaraciones. Al observar el habla de los docentes formadores como una acción, como una acción que siempre establece un vínculo entre la palabra y el mundo se hizo necesario preguntarme lo siguiente: cuando hablaron los docentes formadores, ¿qué generó la acción? El mundo o la palabra. Esta pregunta me llevó a realizar una interesante distinción: El docente formador, como un ser lingüístico, al hablar, a veces, enuncia palabras que se adecuan al mundo, mientras que en otro momento, el mundo se LAS TRANSFORMACIONES DE LA PROFESIÓN DOCENTE FRENTE A LOS ACTUALES DESAFÍOS

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adecua a las palabras. Esto quiere decir que el discurso como una acción lingüística muestra la identidad y el mundo donde viven los docentes formadores. Este mundo de vida está significado en el acto lingüístico de las declaraciones, porque las palabras expresadas en el discurso no se adecuan al mundo. Cuando hacemos declaraciones no hablamos acerca del mundo, generamos un mundo nuevo para nosotros. La palabra genera una realidad diferente. Después de haber dicho lo que se dijo, el mundo ya no es el mismo de antes. Este fue transformado por el poder de la palabra. (Pág. 77) Así mismo, las declaraciones manifestaron las emociones de los docentes formadores como hablantes, por ser un elemento importante en cada espacio de la acción humana. Las emociones son específicas y reactivas, porque vienen precedidas de acontecimientos. Dice Echeverría (2005) “... cada vez que hay un cambio dentro de nuestro espacio de posibilidades, se generan emociones” (pp. 271). Las emociones, por lo tanto, son una distinción que hacemos en el lenguaje para referirnos al cambio de nuestro espacio de posibilidades a raíz de determinados acontecimientos (sucesos, eventos, acciones). Entre las emociones presentes en el discurso puedo destacar la inquietud, como una distinción alusiva a aquello que le concierne (o le incumbe) al docente y que lo incitó a la acción. Con ella se evidenció el reconocimiento de una situación primaria de insatisfacción, de desasosiego, desde la cual actúan los docentes. Cuando el docente ejecutó el “acto lingüístico de hacer declaraciones” generó en mí como “oyente” la construcción de un “juicio de confianza”. La confianza es, entonces, un juicio que realiza el oyente con respecto a las acciones del hablar del hablante. La confianza es un juicio que se ve comprometido en todos y cada una de las afirmaciones que realizamos. Según nos desempeñamos en ellas, los demás tendrán más o menos confianza en nosotros. Y nosotros tendremos confianza en ellos según como se desempeñen “haciendo sus declaraciones”. Nuestra impecabilidad en el LAS TRANSFORMACIONES DE LA PROFESIÓN DOCENTE FRENTE A LOS ACTUALES DESAFÍOS

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respeto a los compromisos involucrados en las declaraciones es la base que nos permite construir la confianza que los demás tendrán en nosotros. Además, el respeto a los compromisos involucrados en cada declaración es también una forma de adquirir poder personal y social. Por lo tanto, esta aseveración me hace coincidir con Echeverría quien dice que “… el lenguaje es generativo... el lenguaje, no sólo nos permite hablar “sobre” las cosas, el lenguaje hace que “sucedan” cosas” (pp.75). Al hablar, los docentes formadores enuncian un mundo de posibilidades que les brindan la oportunidad para “actuar”, pero también este mismo decir puede originar cierre de posibilidades para la acción. Por lo tanto, las palabras y frases presentes en los discursos de los entrevistados, estructuraron las significaciones expresadas por los docentes formadores desde el mundo de su vida cotidiana, a través del acto lingüístico de las declaraciones, el cual les permitió “hablar del mundo o generar mundos nuevos”. Por ejemplo, las siguientes aseveraciones grafican este acto lingüístico: “Yo siempre me he sentido buen docente. Pero la praxis pedagógica te va haciendo cada vez más consciente, más maduro, y digo que la madurez también influye”. “… Entonces ellos te van a decir: “bueno, se aplica en el programa oficial”. Pero hay un currículo oculto, en donde yo, entonces, me desenvuelvo y hago lo que considero que tiene que hacerse y manejo ese contenido a mi manera, y cada profesor te va a decir lo mismo. Y eso es cierto”. Al postular que el lenguaje es generativo, sostengo que, el lenguaje es acción. Acción para modelar nuestro futuro, nuestra identidad y el mundo en que vivimos. Lo que hace que se abran o cierren posibilidades para vivir y actuar en el mundo.

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Todo esto me lleva a sostener que en el discurso de los docentes formadores se denotaron testimonios con la relación de nosotros; que imbricaban el reconocimiento del otro como parte de la cotidianidad de la vida como docente formador. Por ejemplo: “….pero yo no tengo todo el poder de toma de decisiones, no la tengo, es cierto, pero yo pudiera levantar mi voz y protestar, también, y conmigo se pueden unir unos cuantos, y generalmente nosotros no lo hacemos…” “Nosotros deberíamos, nosotros tendríamos que haber generado esos cambios” De allí que, en el ámbito social de la praxis pedagógica de los docentes formadores, estas declaraciones son características del discurso de los docentes. Esta connotación en el lenguaje de los docentes sigue resaltando las significaciones que le asignan al mundo pedagógico. Todas estas declaraciones tienen un sentido; aunque el docente no haya tenido intención de significar algo, su declaración puede ser interpretada por otros. Esto hace que las vivencias sean interpretadas intersubjetivamente, pues el sujeto recurre a su repositorio de conocimiento disponible, para asociar aquello que se conoce a lo que se desconoce. Por tanto, el mundo de la vida cotidiana se encuentra tipificado en categorías de significados, que permiten reconocer los nuevos fenómenos e incorporarlos a la conciencia del sujeto. Una experiencia reconocida como novedosa es aquella para la que no se tienen tipificaciones de significado o son erróneas, lo que implica reorganizar estas tipificaciones. De todas maneras, no existe una única interpretación de las vivencias, sino que varían según la perspectiva desde la que sean interpretadas, esto es, según el aquí y ahora que experimenta el sujeto y en mi caso, los docentes formadores. Esta dimensión del docente formador, emerge desde lo planteado por Schütz (ibidem), quien señala que, los seres humanos significan “… al mundo con una actitud natural” (p. 77), porque la realidad es un mundo en el que los fenómenos están dados, LAS TRANSFORMACIONES DE LA PROFESIÓN DOCENTE FRENTE A LOS ACTUALES DESAFÍOS

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sin importar si éstos son reales, ideales o imaginarios. Este mundo es el “mundo de la vida cotidiana”, en el que los sujetos viven en una actitud natural y cuya esencia es el sentido común. Desde esta actitud natural el ser humano asume que la realidad es comprensible desde los conceptos del sentido común que maneja, y que esa comprensión es la correcta. En contraposición a esta aseveración, Echeverría (2005) postula que, los seres humanos como seres sociales llegamos a significar el mundo desde la concepción de “… ser quienes somos, como resultado de un lenguaje que nos antecede. Al nacer, somos arrojados en un lenguaje ya constituido. Y llegamos a ser quienquiera que lleguemos a ser, al interior del lenguaje dentro del cual crecemos.” (pp. 362). Estas dos diferentes formas de significar el mundo los individuos me hacen decir que, los docentes formadores son lo que son como personas, por las diferentes formas de ver el mundo. Lo cual hace que, sus palabras adquieran distintos significados y por lo tanto, desarrollan diferentes significados. Schütz (1977) y Echeverría (2005) coinciden en reconocer la importancia de la comprensión del sentido de la acción humana, para la explicación de los procesos sociales. Para ambos, la sociedad es un conjunto de personas que actúan en el mundo y cuyas acciones tienen sentido, y es relevante tratar de comprender este sentido para poder explicar los resultados del accionar de los seres humanos. Sin embargo, mientras que Schütz (ob.cit), le otorga a la comprensión un papel importante al considera que el mundo en el cual vivimos es un mundo de significados, un mundo cuyo sentido y significación es construido por nosotros mismos y los seres humanos que nos precedieron. Por su parte Echeverría (ibidem) señala que, la comprensión de dichos significados es nuestra manera de vivir en el mundo, en y desde el lenguaje, por lo tanto, su comprensión es ontológica.

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Todas estas aseveraciones me hacen afirmar entonces, que la praxis pedagógica como un accionar social, es una complejidad declarativa de significados, propia de los docentes formadores como seres lingüísticos, la cual abre o cierra posibilidades a la labor del docente formador.

c. Nuevas significaciones paradigmáticas relacionadas con el ser, hacer y vivir su praxis pedagógica los formadores Las categorías que emergieron de mi comprensión e interpretación, como construcción de conocimiento, dan cuenta de la amplitud y complejidad del tema investigado. Para mí ha constituido un proceso de creación, reflexión y recreación, así como de toma de decisiones acerca de la directriz orientadora del estudio que me lleva a detenerme para contemplar hasta dónde he llegado y desde ahí comenzar a buscar nuevos horizontes de interpretación. En este sentido, este escrito tuvo como propósito compartir la interpretación que emerge de la confrontación de mis hallazgos con las visiones y pareceres teóricos de otros investigadores que permitieron la elaboración de nuevas significaciones en relación con el fenómeno estudiado. Esta construcción final, pero a la vez temporal, me hacen interpretar este accionar pedagógico como un proceso comunicacional estructurado en redes de conversaciones. Redes que buscan comprender tal realidad educativa con la responsabilidad y el compromiso que implica ser formadores de docentes en una sociedad que vive actualmente un proceso de cambios profundos en todos los espacios de la vida cotidiana del país. Esta aseveración me permite decir que, a los docentes formadores nos corresponde pensarnos como tales, reconocer el sentido de nuestra acción frente a los otros y con los otros, sean estos estudiantes y compañeros de trabajos. Porque comparto con los

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entrevistados de este estudio sus visiones de construcción y participación de un accionar pedagógico conjunto de todos los actores involucrados. Es visionar y accionar hacia una praxis pedagógica como una red de conversaciones, que genere cambios profundos que toquen repensar el papel que, como actores de este proceso de transformación educativa, nos corresponde asumir. Por un lado, como integrantes de una universidad formadora de docentes y por el otro, como docentes formadores, actores operativos de las políticas educativas formuladas por el Estado venezolano. Creo que la tarea de la educación para la formación de docentes será crear espacios relacionales de reflexión dialógica, donde docentes y estudiantes, futuros docentes de este país, puedan formarse

para vivir en el presente, en cualquier

presente, conscientes del futuro posible o deseable, pero no alienados en ninguna descripción de él. Un espacio relacional en donde los dos juntos puedan crecer como seres humanos capaces de reflexionar sobre cualquier cosa que se

haga como acto consciente

socialmente responsable. Por lo tanto, considero necesario construir un currículo para la formación universitaria de docentes, que no sólo sea la explicitación de una política educativa, sino que también lleve incorporado saberes legitimados públicamente que respondan a las demandas sociales de aprendizaje. Un currículo interpretado equitativamente con criterios públicos de legitimación de la enseñanza y con criterios equitativos de interpretación de la demanda de aprendizaje. Por consiguiente, si el docente formador, es un Ser en el Lenguaje, y todo cuanto ocurre en él está en relación con el mundo que construye junto a los otros en el lenguaje y a través del lenguaje, entonces puedo afirmar que, la formación de docentes y la praxis pedagógica de los docentes formadores, fenómenos que me LAS TRANSFORMACIONES DE LA PROFESIÓN DOCENTE FRENTE A LOS ACTUALES DESAFÍOS

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preocuparon y ocuparon, constituyen un todo inseparable. Estas no son dimensiones aparte, sino dimensiones interrelacionadas que se implican mutuamente. El mundo no es una realidad independiente, sino el producto de vivir con otros. Juntos construimos el mundo que habitamos y al conservarlo, expresamos y damos cuenta de cómo hemos sido educados y cuál es el mundo que heredamos a los que vienen. Todas estas consideraciones me permitieron construir un basamento teórico interpretativo sobre los significados de la

praxis pedagógica de los

docentes

formadores, que me brindó la oportunidad de comprender e interpretar a los docentes formadores en un mundo en transformación acelerada, que buscan aprender a convivir con el otro, dentro de una realidad más libre de miedos y ajenos a todo tipo de resignación. Un basamento teórico que promueve la comprensión de que el futuro universitario se puede “inventar” con otros y cuyos valores básicos descansen en la democracia, la solidaridad, el compromiso y la capacidad de emprender juntos en la vida, entre otros. A partir de lo antes expresado, creo que el gran desafío de los docentes formadores, será el ayudar a generar ciudadanos íntegros, capaces de mirar el mundo como un todo, que sepan aceptar la diversidad, que no teman a la discrepancia y que en “… la aceptación de sí mismos esté la aceptación del otro como un legítimo otro” (Maturana, 1998, pp. 62). La educación universitaria para la formación de docentes deberá entonces permitir a sus integrantes asumir sus alegrías y dolores, sabiendo que sus sueños serán posibles en la medida en que se den cuenta que el mundo que desean vivir se construye con los otros.

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