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LA UNIVERSIDAD DEL ZULIA FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACIÓN DIVISIÓN DE ESTUDIOS PARA GRADUADOS MAESTRIA EN ORIENTACIÓN MENCIÓN: EDUCACIÓN

ESTRATEGIAS DE INTERVENCIÓN DIRIGIDAS A LOS DOCENTES PARA LA ATENCIÓN DE ALUMNOS CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES

Autora: Prof. Iris Eunice García S. C.I.V- 12.177.889

Tutora: Dra. Paola Lauretti C.I. V- 950227

Maracaibo; Octubre de 2010

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ESTRATEGIAS DE INTERVENCIÓN DIRIGIDAS A LOS DOCENTES PARA LA ATENCIÓN DE ALUMNOS CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES

AUTOR: Prof. Iris Eunice García Saavedra C.I.V- 12177889

Firma: ____________________

DIRECCIÓN: Urbanización Cruz Verde, Sector 08, Calle 15, Vereda 25, Nº 12. Santa Ana de Coro. MUNICIPIO: Miranda – Estado Falcón TELÉFONO MÓVIL: 0414 – 6920047 CORREO ELECTRONICO: [email protected]

TUTORA: Dra. Paola Lauretti C.I.V- 950227 CORREO ELECTRONICO: [email protected].

Firma: _____________________

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REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA LA UNIVERSIDAD DEL ZULIA FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACIÓN DIVISIÓN DE ESTUDIOS PARA GRADUADOS PROGRAMA DE ORIENTACIÓN EDUCATIVA

VEREDICTO DEL JURADO Quienes suscriben, miembros del jurado nombrado por el Consejo Técnico de la División de Estudios para Graduados de la Facultad de Humanidades y Educación de la Universidad del Zulia para evaluar el Trabajo de Grado titulado: ESTRATEGIAS DE INTERVENCIÓN DIRIGIDAS A LOS DOCENTES PARA LA ATENCIÓN DE ALUMNOS CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES Presentado por la Prof. Iris Eunice García Saavedra, para optar al Título de Magister Scientiarum en Orientación Mención Educación, después de haber leído y estudiado detenidamente trabajo y evaluada la defensa de la autora, consideramos que el mismo reúne los requisitos señalados por las normas vigentes y por tanto se Aprueba y para que conste en firma en:

Maracaibo, a los 29 días del mes de octubre de 2010.

JURADO

_______________________

_________________________

COORDINADORA NOMBRE: Rosalva Teye C.I.V- 11502554

SECRETARIA NOMBRE: Soraya Brunstein C.I.V- 7885143

_____________________ TUTORA NOMBRE: Paola Lauretti C.I.V- 950227

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DEDICATORIA − A Mi Dios Todopoderoso, guía espiritual que me iluminó y me dio las fuerzas necesarias para lograr las metas. − A mis Padres, a quienes les debo el don de la vida y siempre han estado a mi lado dándome consejos y amor. − A mis Hijos; Migleiris Eunice y Víctor Emmanuel, aun con sus cortas edades han comprendido mi esfuerzo acompañándome durante estos años, sirviéndome de apoyo con su cariño y comprensión, quienes representan para mí lo más grande de mi vida. Gracias mis amores son el motivo de mi superación. − A Víctor Luis, que me ofreció en todo momento su apoyo con amor y tolerancia. − A mi profesora María Barrientos y Dra. Paola Lauretti, por esa paciencia y dedicación desinteresada que me dieron en tan importante momento, guiándome y orientándome hasta finalizar y alcanzar tan importante triunfo. ¡Gracias Colega!… − A Mí, que con mi fe en Dios supe mantenerme firme y constante en un camino lleno de obstáculos. − Y a todos aquellos amigos y compañeros anónimos que dé una u otra forma estuvieron brindándome el apoyo y solidaridad incondicional.

“El Triunfo es de Todos”

Iris Eunice García Saavedra

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AGRADECIMIENTO

− A mi familia, gracias por quererme mucho y apoyarme en todo momento hasta el final de mi carrera. − A Dios Todopoderoso, por darme la sabiduría e inteligencia necesaria a lo largo de mi vida.

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GARCÍA SAAVEDRA, Iris E. “ESTRATEGIAS DE INTERVENCIÓN DIRIGIDAS A LOS DOCENTES PARA LA ATENCIÓN DE ALUMNOS CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES”. Trabajo de Grado para Optar al Título de Magíster Scientiarum en Orientación, Mención Educación. La Universidad del Zulia. Facultad de Humanidades y Educación. División de Estudios para Graduandos. Maestría en Orientación Educativa; Maracaibo, Estado Zulia, Venezuela. Diciembre, 2010.

RESUMEN

El presente estudio tuvo como propósito proponer estrategias de intervención dirigidas a los docentes para la atención de alumnos con necesidades educativas especiales integrados a aulas regulares en la Escuela Bolivariana “Arenales”, Parroquia Guzmán Guillermo Municipio Miranda del Estado Falcón. Se desarrolló bajo la modalidad Proyecto Factible, apoyado en una investigación de campo tipo descriptiva. La población estuvo representada por siete (07) docentes que laboran en dicha institución. Se utilizó el cuestionario diseñado en este estudio, que permitió indagar el nivel de conocimiento que tienen los docentes en relación a los niños con necesidades educativas especiales y las estrategias pedagógicas que utilizan para fomentar el aprendizaje en los alumnos. Esta investigación se apoyó en los fundamentos filosóficos, psicológicos, pedagógicos y sociales de integración propuestos por el Ministerio de Educación y los modelos y estrategias de intervención en orientación por Castillo, los datos fueron analizados a través de la estadística descriptiva, mediante el uso de gráficos, cuadros, frecuencia y porcentaje, necesarios para describir la realidad a manera de diagnóstico. Los resultados obtenidos indican que los docentes manifestaron que para que se dé la integración al aula de los niños y niñas con necesidades educativas especiales, es necesario contar con estrategias que fomente la atención de estos educandos; así como también la preparación del docente, de esta manera se lograría dicha integración.

Palabras Claves: Estrategias de intervención, integración, necesidades educativas especiales. [email protected]

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GARCÍA SAAVEDRA, Iris E. "INTERVENTION STRATEGIES AIMED AT THE TEACHERS FOR THE ATTENTION OF STUDENTS WITH SPECIAL NEEDS EDUCATION. The University of Zulia. Faculty of Humanities and Education. Graduates Studies Division. Ma in Educational Guidance.

ABSTRACT

This study was aimed to propose intervention strategies aimed at teachers to the attention of students with special educational needs integrated into regular classrooms Bolivarian School "Arenal", Guillermo Guzman Parish Municipio Miranda del Estado Falcón. It was developed under the mode Feasible Project, supported by a descriptive field research. The population was represented by seven (07) teachers who work in that institution. Designed questionnaire was used in this study; we investigated the level of knowledge among teachers in relation to children with special educational needs and the instructional strategies they use to promote learning in students. This research was supported by the philosophical, psychological, pedagogical and social integration proposed by the Ministry of Education and the models and intervention strategies targeting Castle, the data were analyzed through descriptive statistics, using graphs, tables, frequency and percentage needed to describe reality by way of diagnosis. The results indicate that teachers said that for there to be integration into the classroom of children with special educational needs, strategies are needed to encourage the attention of these learners, as well as teacher preparation, this so that integration would be achieved.

Keywords: Strategies intervention, integration, special education needs [email protected]

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INDICE GENERAL

Pág. DEDICATORIA .................................................................................................................... iv AGRADECIMIENTO……………………………………………………………………… v RESUMEN …………………………………………………………………………………. vi ABSTRACT………………………………………………………………………………… vii ÍNDICE GENERAL……………………………………………………………………….. viii INDICE CUADRO…………………………………………………………………………. x INDICE DE TABLAS……………………………………………………………………… xi INTRODUCCIÓN..................................................................................................................

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CAPÍTULO I. EL PROBLEMA…………………………………………………………...

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Planteamiento del problema………………………………………………………........... Objetivos de la Investigación…………………………………………………………….. Objetivos General……………………………………………………………………... Objetivos Específicos…………………………………………………………………. Justificación de la investigación………………………………………………………….. Delimitación de la Investigación………………………………………………………….

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CAPITULO II. MARCO TEÓRICO……………………………………………………...

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Antecedentes de la Investigación………………………………………………………… Bases teóricas…………………………………………………………………………….. Reseña histórica de la educación especial en Venezuela……………………………... Conceptualización de las necesidades educativas especiales (NEE)…………………. Delimitación conceptual y clasificación del estudiante con dificultades de aprendizaje…………………………………………………………………………….. Rol del docente especialista de educación especial…………………………………… Fundamentos filosóficos, psicológicos, pedagógicos y sociales de integración……… Marco jurídico internacional y nacional de inclusión de niños con necesidades educativas especiales………………………………………………………………….. Políticas públicas orientadas a la inclusión de niños con necesidades educativas especiales……………………………………………………………………………… Modelos y estrategias de intervención en orientación………………………………… Bases legales de la investigación…………………………………………………………. Definición de términos básicos…………………………………………………………... Sistemas de variables…………………………………………………………………….. Operacionalización de las variables………………………………………………………

34 37 37 39 43 45 47 54 58 60 67 69 72 73

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Pág.

CAPÍTULO III. MARCO METODOLÓGICO………………………………………….

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Tipo y diseño de la investigación………………………………………………………… Población y muestra……………………………………………………………………… Instrumentos de recolección de datos…………………………………………………….. Validez y confiabilidad del instrumento…………………………………………………. Descripción de los procedimientos……………………………………………………….. Técnicas de análisis de datos……………………………………………………………...

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CAPÍTULO IV. ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS………………………………….

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Resultados obtenidos……………………………………………………………………... Análisis de los resultados………………………………………………………………… Conclusiones……………………………………………………………………………...

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CAPÍTULO V. CONCLUSIÓNES Y RECOMENDACIONES ………………………..

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Conclusiones……………………………………………………………………………... 101 Recomendaciones………………………………………………………………………… 103

CAPÍTULO VI. PROPUESTA……………………………………………………………. 104 Objetivos de la propuesta………………………………………………………………… Objetivo general………………………………………………………………………. Objetivos específicos………………………………………………………………….. Justificación………………………………………………………………………………. Fundamentación………………………………………………………………………….. Presentación………………………………………………………………………………. Plan de acción…………………………………………………………………………….. Factibilidad de la propuesta……………………………………………………………….

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BIBLIOGRAFIA…………………………………………………………………………… 118 ANEXOS ................................................................................................................................ A Cuestionario ESIANEE……………………………………………………………….. B Constancia de validación……………………………………………………………… C Validación del instrumento……………………………………………………………. D Formatos para los círculos de acción docentes………………………………………... E Gráficos………………………………………………………………………………...

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INDICE DE CUADROS

Cuadro 1. Operacionalización de variables……………………………………………..

Pág. 73

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INDICE DE TABLAS

Tabla 1. Tabla 2. Tabla 3. Tabla 4. Tabla 5. Tabla 6. Tabla 7. Tabla 8.

Entrenamiento profesional del docente…………………………………….. Tipo de formación académica…………………………………………….... Orientación de profesionales……………………………………………….. Causas sobre las dificultades de aprendizaje………………………………. Aspectos que pueden ocasionar dificultades………………………………. Creencias sobre los objetivos del servicio de Aula Integrada……………… Acciones que deben emprenderse en el Aula Integrada……………………. Personal comprometido con la integración…………………………………

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Tabla 9. Grupo o comité de seguimiento responsables de la integración……………. Tabla 10. Actividades para promover la integración…………………………………..

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Tabla 11. Actividades propiciadoras de la conformación de grupos de trabajo……….

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Tabla 12. Actividades que desarrollan los docentes para promover la lectoescritura…

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Tabla 13. Actividades para promover la resolución de operaciones matemáticas…….

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Tabla 14. Recursos utilizados para fomentar el aprendizaje…………………………..

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Tabla 15. Recursos y/o materiales utilizados para la apropiación del conocimiento de la lectura y escritura……………………………………………………… Tabla 16. Recursos /materiales utilizados para el razonamiento de operaciones lógico matemáticas………………………………………………………………… Tabla 17. Metodología empleada para mejorar el aprendizaje………………………...

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Tabla 18. Técnicas utilizadas para incrementar la comprensión y memorización…….

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Tabla 19. Procedimientos didácticos desarrollados en la planificación académica…...

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Tabla 20. Rol asumido por el docente de aula…………………………………………

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Tabla 21. Apoyo institucional recibido………………………………………………..

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Tabla 22. Tipo de apoyo que ha de ofrecer el docente para propiciar la integración….

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INTRODUCCIÓN

Las estrategias pedagógicas dirigidas a los docentes para la atención de alumnos con necesidades educativas especiales, constituyen una propuesta educativa que vincula armoniosamente la escuela, familia y comunidad y recrea el papel protagónico de los educandos y educadores, corresponsabilizando a los segundos en la gran obra de la formación individual y social. De hecho, constituye una reformulación de los aspectos pedagógicos aplicados en la escuela.

En este sentido, el propósito de esta investigación es proponer estrategias de intervención dirigidas a los docentes para la atención de alumnos con necesidades educativas especiales en la Escuela Bolivariana “Arenales”, Parroquia Guzmán Guillermo, Municipio Miranda del Estado Falcón.

Dentro de esta perspectiva, desde el punto de vista educativo se hace necesaria la preparación y apoyo a los docentes para mejorar el proceso enseñanza y aprendizaje en los educandos, es por ello, que se hace necesaria ayudar a los educadores a modificar sus esquemas previos, según los cuales conciben las necesidades educativas especiales. Este cambio debe llevar necesariamente a una plena aceptación de los sujetos con necesidades educativas especiales y una verdadera integración social de los mismos e incluso a la sustitución del concepto de personas con necesidades educativas especiales por el de persona normal que presenta una condición especial. Solo de este modo, será posible la verdadera integración social y el respeto de sus derechos al igual que los de todas las personas.

Dentro de este orden de ideas, es importante señalar la necesidad de potenciar la colaboración de instituciones educativas del área de Educación Especial respeto a la formación y el Desarrollo Profesional de los docentes y otros profesionales implicados en la atención de estos alumnos y de todos los alumnos en general. De hecho, los profesionales de la educación son una pieza clave e imprescindible no sólo para el cambio y la dinamización de las nuevas tendencias educativas e integradoras sino, sobre todo, para la mejora de la situación y la

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condición de las personas que presentan necesidades educativas especiales. En su formación y la capacitación académica y personal se pone en juego un porcentaje elevado del acierto en la respuesta a estas necesidades.

Para el desarrollo de este trabajo, se ha estructurado en cinco capítulos, cada uno orientados sobre los contenidos que a continuación se exponen:

El Capítulo I: El Problema, referido a aspectos como: planteamiento del problema, los objetivos de la investigación, justificación y delimitación de la investigación.

El Capítulo II: denominado Marco Teórico, está conformado por los antecedentes del objeto de estudio, el desarrollo de las bases teóricas que sustentan la investigación según los fundamentos filosóficos, psicológicos, pedagógicos y sociales de integración, Castillo sobre modelos y estrategias de intervención en orientación. A continuación una serie de términos básicos enmarcan las palabras claves en la presente investigación. El sistema de variables proporciona la operacionalidad al estudio.

El Capítulo III: Marco Metodológico, instaura los lineamientos metodológicos de forma específica; el tipo de investigación, la población, muestra, la técnica para la recolección de la información, los instrumentos utilizados confirman el procedimiento científico seguido para la ejecución de esta investigación.

El Capítulo IV: Resultados de la Investigación, contiene el diagnóstico que sustentó la propuesta y comprende el análisis de los resultados obtenidos con la aplicación del instrumento.

El Capítulo V: Conclusiones y Recomendaciones las cuales junto a la propuesta dan respuestas a las interrogantes y el objetivo general formulado, así también se incluye las referencias bibliográficas

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El Capítulo VI. Es la Propuesta con sus respectivas fundamentación y pasos a seguir; de igual manera la factibilidad de ejecución del modelo de las estrategias de intervención diseñadas y finalmente se presentan los anexos.

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CAPÍTULO I

El Problema

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CAPITULO I EL PROBLEMA

Planteamiento del Problema.

El proceso educativo se organiza de tal manera que el alumno lo perciba como una continuidad en los ámbitos en que desarrolla su vivencia: familia, escuela y comunidad. Por consiguiente, la familia constituye el primer entorno educativo de los hijos y también el principal; pues dado que los padres aportan una acción continuada y estable, su papel es indudablemente muy significativo. No obstante, por la propia estructura y evolución sociofamiliar, los centros escolares, se convierten en la pista central donde se van a desarrollar las experiencias de formación y educación de los niños.

El medio familiar en que nace y crece el niño está determinado por unas características económicas y culturales que pueden limitar o favorecer su desarrollo personal y educativo. Para muchos expertos, ningún factor es tan significativo para el rendimiento escolar como el clima escolar-familiar. Al respecto, el nivel educativo del padre y de la madre pueda que influya en la aceptación de la escuela por parte del estudiante. Junto a ello, el ambiente cultural que los progenitores ofrecen a sus hijos ejerce una poderosa influencia en el proceso de desarrollo de la personalidad, de la inteligencia y la socialización. De allí, que la actitud orientadora de los padres en cuanto al trabajo escolar, es otro elemento importante en la formación integral del educando.

Cada niño, cada familia y cada situación son peculiares y singulares con modos y maneras de relación personal. Hay elementos de identidad en los miembros y en el grupo familiar profundamente enraizados en una biografía, en un proceso, los cuales configuran la información desde esta dinámica personal.

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Los padres pueden proporcionar información relevante sobre sus hijos, que sirva para dar contenido y sentido al trabajo que con ellos se realiza en la escuela. Del mismo modo, los profesionales pueden colaborar con los padres en la búsqueda de respuestas a las necesidades que presentan los hijos en su desarrollo. Entendida desde este punto de vista, la participación de los padres en la escuela, constituye un aspecto básico e ineludible de su función educativa.

De lo anterior expuesto, se puede decir que la familia y escuela mantienen una relación complementaria bajo un común denominador y objetivo primordial; lograr una educación de calidad para los hijos y alumnos respectivamente. Para ello es necesario llegar a acuerdos y aunar esfuerzos, no sólo con el fin de aprovechar mejor los recursos, sino también para conseguir la continuidad que tal objetivo requiere.

Otro aspecto importante y reseñable dentro de una estimulante convivencia familiar es el conocimiento de aspectos destacables de la dinámica mental del niño. El papel de los padres no es el de un psicólogo que investiga los aspectos profundos de la personalidad del sujeto, o que conceptualiza y explica determinados comportamientos.

Los padres tienen recursos

afectivos por estar íntimamente implicados en la vida del niño, ya que todo el grupo se transforma y crece conjuntamente. Tienen una enorme comprensión, intuición y caudal de conocimientos psicológicos que a veces no pueden utilizar por sentirse invadidos de estados de ansiedad y angustia frente a los cuales naufraga este potencial del que se habla.

Significa entonces, que el niño necesita ser reconocido como sujeto activo, con vida autónoma y propia, todo ello dentro de un marco que fija unos límites de dependencia, pero que actúa como elemento reasegurador. Este marco, en el que interviene una forma primordial la familia y secundariamente la escuela, no sólo no debe limitar, sino que debe brindar salidas a su vida pulsional y modelos para canalizar en forma adecuada el crecimiento.

La escuela debe garantizar la calidad de la educación haciendo los mejores esfuerzos para crear un clima de cercanía, respeto, dialogo y trabajo. Allí donde se logren escuelas de alta calidad humana entre los directivos y docentes, entre los alumnos, familias y todo el personal,

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se habrá conseguido un piso firme donde los alumnos puedan desarrollarse y realizarse como personas. La escuela no ha de considerar al joven, y a los padres, como clientes de un servicio, sino como agentes activos de la educación. De esta manera, el alumno no ha de ser sólo “enseñado” sino también “educado”.

En Venezuela, existen muchos expertos que han cuestionado la calidad de la educación llegándose incluso a compararla y a equipararla con el modelo africano, caracterizado por bajo rendimiento, alta deserción y poca pertinencia del currículum con la realidad social, lo cual ha demandado una transformación profunda que abarca desde una filosofía más inclusiva hasta la renovación de leyes que den respuestas a esta realidad. Al lado de esta renovación, Venezuela suscribe acuerdos internacionales que la comprometen a aplicar las resoluciones en materia educativa, de allí que la inclusión de niños con necesidades educativas especiales a aulas regulares es una realidad.

Entendiéndose como necesidad educativa especial “una deficiencia (que puede ser física, sensorial, intelectual, emocional, social o cualquier combinación de éstas) que afecta al aprendizaje de manera que hace necesarios todos los accesos al currículo especial o modificado, o a unas condiciones de aprendizaje especialmente adaptados para que el alumnado sea educado adecuada y eficazmente. Su duración puede ser temporal o permanente y presentarse desde una forma leve hasta grave”; que ingresan a la escuela regular y cusan el mismo proceso de enseñanza – aprendizaje que el resto de los niños, son atendidos en un aula anexa o aula integrada por un docente especialista dentro de la escuela dos o tres veces por semana.

Por otra parte, Nube, A. (2006, p. 85) manifiesta que en la actualidad existen suficientes evidencia que demuestra que las necesidades educativas especiales surgen de la interacción de múltiples factores, algunos inherentes al propio niño, como por ejemplo las discapacidades, otros asociados a sus circunstancias socioambientales y culturales, otros relacionados con la respuesta y oportunidades educativas que se les ofrece.

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Desde esta perspectiva, se considera que las necesidades educativas especiales son de carácter interactivo, es decir, que dependen de las condiciones del propio alumno como de las características del contexto educativo en el cual se manifiestan. En consecuencia, la escuela juega un papel determinante en los resultados del aprendizaje, puesto que, dependiendo de la calidad de la respuesta educativa que proporciones a sus alumnos puede contribuir a superar, minimizar o compensar las dificultades de aprendizaje, o, por el contrario, agudizarlas e incluso crearlas, producto de una enseñanza inadecuada.

Mientras que, las dificultades de aprendizaje, son definidas por Gicherman, D., (2005) como “un grupo heterogéneo de trastornos, manifestado por problemas en la adquisición y uso de las habilidades necesarias para comprender y expresar el lenguaje oral, leer, escribir, calcular o razonar. Puede ser de origen biológico, sociológico, psicológico o educativo.” Esta realidad no va a la par con la estructura y funcionalidad del sistema educativo, el cual aun no está preparado para darle viabilidad a la normativa gubernamental.

El Ministerio de Educación (1997) plantea que, la inclusión de niños con necesidades educativas especiales ha transitado un largo camino, se inicia primeramente en la tabla de los derechos del niño venezolano (1936) elaborado en la primera Convención del Magisterio Venezolano, donde se establecen todas aquellas garantías que necesita el niño para desarrollarse en la vida social como persona, para disfrutar de una vida digna, que permita la satisfacción de las necesidades esenciales.

El problema radica en que las actividades y la formación del docente siempre habían estado dirigidas sobre alumnos normales, por una parte, y por la otra se ha masificado la educación para alumnos con necesidades educativas especiales lo cual dificulta el desempeño del docente.

Al respecto, la Resolución Nº 2005 del Ministerio de Educación (1997) en su artículo 2 expresa:

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Para el ingreso, prosecución escolar y culminación de estudios de los alumnos con necesidades educativas especiales, los planteles educativos contarán con los servicios de apoyo internos o externos requeridos para la integración escolar de aquellos, entre los cuales se encuentran; el Núcleo Integral de Bienestar Estudiantil (N.I.B.E.), Servicio de Bienestar Estudiantil, Departamento de Evaluación, Control de Estudio, Aulas Integradas, Unidades Psico-educativas Equipo de Integración, Centro de Dificultades de Aprendizaje (CENDAS), Centros de Desarrollo Infantil, Centros de Rehabilitación de Lenguaje, Talleres de Educación Laboral, entre otros.

Dentro de este marco, la integración educativa es la consecuencia del principio de normalización, es

decir, todos los alumnos tienen derecho a educarse en un contexto

normalizado que asegure su futura integración y participación en la sociedad.

En este mismo orden de ideas, la integración se fundamenta en declaraciones y mandatos internacionales, principalmente en la Declaración Universal de los Derechos Humanos como primer documento internacional (1945), y la Declaración de los Derechos del Niño (1959). Así como también la Declaración de Salamanca (1994), teniendo como finalidad promover el objetivo de la Educación para Todos, examinando los cambios fundamentales de la política, necesarios para favorecer el enfoque de la educación integradora, concretamente capacitando a las escuelas para atender a todos los niños, sobre todo a los que tienen necesidades educativas especiales.

La Conferencia, organizada por el gobierno español en cooperación con la

UNESCO, aprobó dicha declaración de principios políticos y práctica para las necesidades educativas especiales y un marco de acción.

Por lo cual, estos documentos están inspirados por el principio de integración y por el reconocimiento de las necesidades de actuar con miras a conseguir “escuelas para todos”, esto es, instituciones que incluyan a todo el mundo, celebren las diferencias, respalden el aprendizaje y respondan a las necesidades de cada cual.

Como tales, constituyen una

importante contribución al programa para lograr la Educación para todos y alcanzar en las escuelas más eficacia educativa.

Dentro de este marco, estos documentos reflejan un consenso sobre futuras orientaciones de las prestaciones educativas especiales (Narvarte, M. 2000). Sigue refiriendo la autora, que,

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todos los interesados deben aceptar el reto y actuar de modo que la Educación para todos signifique realmente para todos, en particular para los más vulnerables y los más necesitados. Es por ello, que surgen así la necesidad y urgencia de impartir enseñanza en todos los niveles para niños, jóvenes y adultos con necesidades educativas especiales dentro del sistema común de educación, respaldando el marco de acción para las necesidades educativas especiales.

Ahora bien, en relación a las dificultades de aprendizaje, Gicherman, (2005) opina que; las mismas alcanzan hasta un 20% de los niños en edad escolar, notándose marcadamente en los varones los problemas con más frecuencia que en las niñas, quizás tres o cinco veces más a menudo.

Es evidente que para incrementar el nivel de aprendizaje de un estudiante que viene presentando dificultades escolares a los largo del curso, se hará necesario adoptar una actitud proactiva junto al apoyo del equipo interdisciplinario conformado por el psicólogo, orientador, docente especialista y docente de aula regular que junto a la participación de la familia se conduzca con éxito al alumnado.

Básicamente, la tarea de los padres consistirá en “estar presentes” en el seguimiento de todo el proceso educativo (docente) y de aprendizaje de su hijo velando por mantener vivo y muy alto el nivel de interés, dedicación, esfuerzo, entusiasmo y, sobre todo, de confianza en sí mismo.

No obstante, es importante la comunicación con la escuela, a fin de detectar las causas de las dificultades y mediar, de común acuerdo, las estrategias a seguir, sea con el apoyo del docente especialista, docente aula regular, o el equipo interdisciplinario presente en la propia escuela. Ya que, existen dos temas de los cuales muy poco se ha llevado a la práctica: Una real preparación de los docentes y la concienciación de los padres y de la sociedad en su conjunto.

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Es por ello que se hace necesaria una reconceptualización del rol docente y su formación, así como un reciclaje profesional que permita adquirir un conocimiento de las características, necesidades y dificultades, habilidad para buscar y establecer objetivos de enseñanza realistas, y para desarrollar y poner en práctica métodos y materiales de enseñanza.

Más que

profesionales especializados en determinadas categorías de deficiencias, es preciso que los profesionales sepan dar respuestas a las diferentes situaciones educativas que puedan derivarse al incluir en su programación estudiantes con necesidades educativas especiales.

Ninguna reforma educativa podrá lograrse si no se toma en cuenta al recurso primario que sustenta el proceso; tal como lo plantea Cárdenas (1998), “para renovar las prácticas pedagógicas es indispensables capacitar el recurso docente, pues el maestro es justamente la piedra angular del cambio educativo”. El docente, como señalan Silva y Ávila (1998), “más que formular la repetición de conceptos, datos y fórmulas debe orientar a los alumnos hacia la creación, el descubrimiento y la formación de nuevos conceptos” (p53), este docente que impone el Nuevo Diseño Curricular, dejará de ser un transmisor de conocimientos para convertirse en un individuo capaz de promover en sus alumnos la construcción de los saberes necesarios para que ellos a su vez puedan tener acceso al conocimiento, interactuar con él y tomar éticamente las decisiones que sean pertinentes.

De allí, que deberán ser ciudadanos comprometidos, involucrados, entendedores de la problemática del país, para que puedan ser verdaderos agentes de cambios sociales y promotores del ciudadano que este exigiendo la Venezuela del presente y del futuro. Tal como lo expresa, la Ley Orgánica de Educación con sus Reglamentos (2003) en su artículo 33 que dice: “La educación especial estará orientada hacia el logro del máximo desarrollo del individuo con necesidades especiales apoyándose más en sus posibilidades que en sus limitaciones”.

Es por ello, que los niños con necesidades educativas especiales no están perturbados emocionalmente, ni tienen desventajas culturales, simplemente no aprenden como los demás niños, ciertas tareas básicas y específicas relacionadas con el desarrollo intelectual, los

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aspectos académicos y la carencia de estrategias apropiadas por parte del docente, hacen que estos niños se retrasen en su desarrollo escolar.

Por otra parte, el Nuevo Diseño Curricular de Educación Básica pretende dar respuesta a las graves deficiencias del sistema educativo, entre las cuales están altos índices de repitencia y deserción escolar, la falta de pertinencia y desarticulación de muchos contenidos; así como excesivo fraccionamiento del saber.

Cabe mencionar, que no todos los casos de niños con problemas de aprendizaje son similares. Las características más comunes según la Guía Práctica Paso a Paso (2000) son las dificultades específicas que presentan en una o más asignaturas académicas, la coordinación deficiente, el problema para prestar atención, la hiperactividad e impulsividad, los trastornos de pensamiento, la memoria, habla y oído; los altibajos emocionales agudos, entre otros. En su mayoría tienen dificultades para leer, como consecuencia de barreras para relacionar los sonidos con las letras que forman las palabras.

Otro aspecto importante lo constituyen las matemáticas, tanto en el cálculo como en la solución de problemas. Después viene la escritura, así como el lenguaje oral. Son niños que a menudo carecen de formas efectivas para realizar sus tareas escolares; no saben cómo extraer la información relevante, ni cómo utilizar las estrategias de aprendizaje y mucho menos son capaces de cambiarlas o autoevaluarse. De hecho, cuando llegan a la Educación Media reflejan esas grandes diferencias.

Es de considerar que en esta realidad, está inmerso el Estado Falcón; específicamente en los 07 municipios donde funcionan las instituciones que atienden a niños con necesidades educativas especiales; y que según información emanada por el Departamento de División de Planificación y Presupuesto de la Zona Educativa Falcón (2008); el sistema educativo venezolano absorbe a casi la totalidad de niños en edad de ingresar a la escuela primaria, pero no los retine; ya que entre 1º y 2º grado se pierde el 20% de esos niños que ingresan. A esto se suma el fenómeno de la repitencia. En promedio de un 33% de los que terminan la escuela

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primaria lo han hecho después de haber repetido una vez, y un 25% han repetido más de una vez. Esto significa a juicio del Departamento que para alrededor del 60% de los que finalizan la primaria la repetición es condición de esa finalización. Y esto sin tener en cuenta a los repetidores que han terminado por desertar antes de completar la educación primaria.

En la Escuela Bolivariana “Arenales” del Municipio Miranda de la Parroquia Guzmán Guillermo, no escapa de esta realidad, donde en observaciones empíricas realizadas por la investigadora de este estudio se pudo evidenciar que niños y niñas de 6 (seis) años ya cursan su 1º grado, siendo estos promovidos a los grados superiores inmediatos en cada año escolar sin haber adquirido las competencias mínimas del grado, reflejado esto en casi siempre la lectura, escritura y cálculo; problemática que se agrava durante su permanencia en la escuela, lo cual se le puede asociar otros trastornos, ya que el maestro poco utiliza los recursos necesarios para lograr en el niño su desarrollo cognoscitivo de acuerdo a su edad y al nivel que se encuentra.

Es por eso, que en relación al aprendizaje siempre se ha dicho que el maestro es el único que sabe y puede corrige y sanciona; aun así este no se ha válido de los recursos necesarios para tal compromiso, y considerando que el docente es el responsable de la enseñanza y aprendizaje en cada uno de los niños presenta deficiencias en la aplicación de estrategias adecuadas que le permitan mejorar la calidad de enseñanza en el sujeto, mucho menos se valen del recurso humano y perfeccionamiento profesional traduciéndose esto en especialistas, talleres, asesoramiento, jornadas, entre otros, para erradicar o minimizar esta problemática.

Evidentemente, que se le hace difícil determinar la condición que pudiera presentar el niño en el mismo proceso educativo que le limita la adquisición del conocimiento en el grado que cursa, convirtiéndose esto en una dinámica rutinaria de ir promoviendo a los niños y niñas hasta llegar a los grados 4º,5º y 6º (II Etapa Educación Primaria) donde se presenta con más ahínco la problemática de la escuela objeto de estudio, ya que dichos grados exigen mayor compromisos en sus competencias. Limitándoles y hasta agravándole un daño que pudiera ser irreparable; es donde se evidencia la exclusión del niño dentro del aula por sus compañeros y

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hasta por el maestro; que no logra la integración del mismo, obviando que éste tiene oportunidades y necesita una relación estable. El maestro parece no entender que cada niño es único y no usa sus cualidades para ayudarlo a aprender; limitándolos a la interacción o integración con sus compañeros ya que al incluirlos se beneficia tanto a los niños con discapacidades como a los que no las tienen.

Cualquier profesional de la educación que se aproxime a las aulas captará rápidamente la existencia de alumnos y alumnas en desigualdad en relación al aprendizaje. Diversidad que se manifiesta en aspectos tan comunes como que en ningún caso tiene las mismas capacidades, preparación o nivel que el resto de sus compañeros, tampoco la forma de aprender. Esto lleva consigo que se tengan alumnos que no aprenden ni al mismo ritmo ni con la misma facilidad. Este hecho acaba provocando que poco a poco muchos de estos alumnos se vayan “descolgando” “aplazando” más y más del sistema convirtiéndose de este modo su asistencia a la escuela y hasta a los salones en un proceso cada vez menos atractivo y útil.

Sin duda, no es fácil entender para los maestros que han sido formados en enfoques curriculares colectivos y cuya enseñanza se afirma, principalmente, en una preparación metodológica para transmitir conocimientos a los grupos o cursos.

Es por ello, que las dificultades de aprendizaje y las necesidades educativas especiales constituyen un severo y frecuente problema para muchos educadores y padres, cuyos niños no logran un rendimiento escolar acorde con sus expectativas o a nivel de los propios esfuerzos que hacen para aprender.

Al respecto, Rodríguez, V. (2001) plantea que, hablar hoy sobre la atención de niños con necesidades educativas especiales así como la gran diversidad que se encuentra en las aulas de clase, es hablar de la calidad de la enseñanza, es decir, de igualdad y justicia social y es, en definitiva, hablar de los docentes y de su trabajo. Dentro de este marco, con frecuencia y por defecto profesional, los docentes miran hacia a fuera para buscar los “culpables” de la situación o del bajo rendimiento escolar de muchos alumnos, utilizando expresiones como: “la

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familia poco colabora”, “los niños hacen lo que quieren”, “insuficientes recursos y materiales en el aula”, “con tantos alumnos en clase es imposible dar una atención individualizada”, “carezco de la debida preparación profesional para atender a determinados alumnos”, “los niños y niñas muestran poco motivación e interés”, “cada vez vienen peor preparados”, “son más vagos y zánganos”.

Sin embargo, aunque es evidente que todo esto en muchos casos es una realidad y que por ello la escuela y los docentes se encuentren en multitud de ocasiones solos, en efecto, se trata de un debate estéril que no aporta soluciones para el desarrollo de la actividad docente. Los docentes están conscientes de que cuando la familia y el alumno participan de forma positiva en el proceso educativo, las dificultades se superan o al menos se afrontan con otra naturaleza. Por otro lado, se acepta igualmente que falten horas y recursos para afrontar toda esta diversidad y que en definitiva, no se tenga una “varita mágica” que dé una respuesta inmediata a los alumnos que más lo necesitan.

Además, todo esto se agrava cuando la realidad del sistema educativo plantea un modelo de educación comprensivo en el que todo el alumnado tendrá un currículum común hasta la culminación de su educación primaria extendiéndose hasta la educación media diversificada. Es aquí donde surge entonces uno de los grandes conflictos educativos desde el punto de vista práctico: ¿cómo atender los estudiantes con necesidades educativas especiales y todo lo que ello conlleva; y trabajar a la vez sobre un currículo común para todos?.

Ahora bien, este hecho pone de manifiesto que las actitudes, expectativas y nivel de formación que tengan los docentes para asumir la enseñanza de alumnos que de por sí plantean mayores retos al maestro, constituyen un factor clave a considerar en el desarrollo de las políticas de integración.

En este sentido, la preparación y apoyo a los docentes es de gran importancia para el éxito de la inclusión. Es necesario entonces, ayudar a los educadores a modificar sus esquemas previos, según los cuales conciben las necesidades educativas especiales, como problemas a

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resolver únicamente a través de la intervención de especialistas, a fin de que éstas sean percibidas como oportunidades de desarrollo profesional, en cuanto constituye una valiosa fuente de información y retroalimentación para la revisión y mejora de sus prácticas docentes.

De modo que, nuestra realidad no va a la par con la estructura y funcionalidad del sistema educativo, dado que se hace absolutamente necesario abordar la integración como objetivo primordial donde el niño con dificultad de aprendizaje y necesidades educativas especiales encuentre en el ámbito escolar un tipo de vida lo más “normal” posible dejando atrás la exclusión siendo esto un desafío que no se da de forma inmediata, sino que lleva un proceso en donde participan el docente del grado, maestro especialista, el orientador, padres, alumnos y comunidad educativa. Esto con la intención de formar al niño como persona colocándolo como el centro del proceso de aprendizaje.

Aquí no se subraya la necesidad educativa especial, ni el objetivo pedagógico como metas primordiales, sólo se busca poner al niño en una situación de aprender según sus posibilidades, fomentando la libertad, productividad, felicidad e integración en la comunidad educativa, para luego abrirle las puertas a la sociedad sin frustraciones ni limitaciones.

Precisamente por todo ello, la atención de alumnos con necesidades educativas especiales ha sido unos de los propósitos que más claramente han reflejado en los planteamientos por los que se ha regido la política educativa de nuestro país en los últimos años, tal como lo establece la Resolución Nº 2005 del M.E. (2007) en su artículo 2, garantizándole el ingreso, prosecución escolar y culminación de estudios de los alumnos con necesidades educativas especiales…

Sin embargo, y a pesar de haber superado tantos obstáculos y resistencia desde la entrada en vigor de dicha resolución, así como el logro y apoyo a la integración de los sujetos con necesidades educativas especiales en nuestras escuelas regulares, lo cierto es que este asunto sigue teniendo lagunas importantes, especialmente en la práctica docente diaria.

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Es ahí, donde surge el reto de atender a toda esta población estudiantil para prevenir, evitar o reducir en su bajo rendimiento escolar y todas las formas de exclusión social, inadaptación y discriminación; esto como consecuencia de todos los cambios y transformaciones educativas.

Es aquí donde se hace explicita y orientados en la búsqueda de acciones para atender a las nuevas disposiciones de integración de los niños con necesidades educativas especiales se propone como un reto que engloba a todo el alumnado y en el que resulta necesario e imprescindible presentar a los docentes estrategias novedosas que mejoren el aprendizaje en los educandos con estas necesidades y le permitan al docente adaptar sus prácticas actuales de manera que no sólo satisfagan a estos niños, sino que provean a todos los niños con excelentes oportunidades para aprender. Por lo tanto, surgen las siguientes interrogantes:

• ¿Qué conocimientos tienen los docentes de aula regular en relación a los niños con necesidades educativas especiales?, • ¿Qué estrategias pedagógicas se aplican en el aula regular para fomentar el aprendizaje en los alumnos?, • ¿Estarán interesados los docentes en la implementación del diseño de estrategias de intervención para la atención de alumnos con necesidades educativas especiales?

Objetivos de la investigación.

Objetivo General. Proponer estrategias de intervención dirigidas a los docentes para la atención de alumnos con necesidades educativas especiales integrados a aulas regulares en la Escuela Bolivariana “Arenales”, Parroquia Guzmán Guillermo, Municipio Miranda del Estado Falcón.

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Objetivos Específicos.

Indagar el nivel de conocimientos que tienen los docentes de aula regular en relación a los niños con necesidades educativas especiales.

Identificar las estrategias pedagógicas utilizadas por el docente de aula regular para fomentar el aprendizaje en los alumnos.

Detectar las necesidades de los docentes en cuanto al proceso de integración de niños con necesidades educativas especiales.

Diseñar estrategias de intervención dirigidas a los docentes para la atención de alumnos con necesidades educativas especiales.

Justificación de la investigación.

Es innegable cualquier investigación que se realice en forma pertinente dentro del sistema educativo es de gran utilidad para quienes estén de una u otra forma inmersos en el área de las dificultades de aprendizaje, máxime si ésta se realiza en las etapas de inicio al sistema escolar. La realización de esta investigación referida a Estrategias de Intervención dirigidas a los Docentes para la Atención de Alumnos con Necesidades Educativas Especiales, tiene su justificación desde el punto de vista educativo; ya que la preparación y apoyo a los docentes es de capital importancia para mejorar el proceso enseñanza y aprendizaje en los educandos.

Es por ello, que ayudar a los educadores a modificar sus esquemas previos, según los cuales conciben las necesidades educativas especiales como problemas a resolver únicamente a través de la intervención de especialistas, a fin de que éstas sean percibidas como oportunidades de desarrollo profesional, en cuanto constituye una valiosa fuente de información y retroalimentación para la revisión y mejora de sus prácticas docentes. Dado

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que el maestro es el principal ejecutor de los cambios y transformaciones en educación, en sus manos está el éxito o fracaso de las estrategias que implementa para la atención de niños y niñas con necesidades educativas especiales.

Desde la perspectivas social, esta investigación tiene gran importancia, ya que al lograr la integración a las aulas regulares de los alumnos con necesidades educativas especiales, se está favoreciendo una atención más racionalizada, integradora y normalizada. Esta integración debe entenderse como un derecho de todas las personas a recibir un trato igualitario por parte de la sociedad, ya que es fundamental que se le ofrezca a estos alumnos la oportunidad de interactuar permanentemente en actividades programadas por la institución, involucrando así a los padres y/o representante, ya que ellos proporcionan la ayuda que se requiere para el progreso de sus hijos.

Cabe destacar, desde la perspectiva de la educación, como hecho social inacabado tal como lo indica Loginow, S. (2005, p-66); el docente especialista desempeña un rol esencial que es el de investigador, lo cual implica; ser un docente observador, reflexivo, integrador, actualizado e innovador, solidario y respetuoso. Atento a las posibilidades que brindan los diferentes ámbitos de aprendizaje, con capacidad y habilidad para integrar los diversos insumos que le proveen la observación y el análisis, con el conocimiento que posee de sus alumnos y del acto educativo en general, así como de la realidad específica en la que se desenvuelve, que comprende que tanto el acto como la realidad educativa son procesos inacabados y por ende que el conocimiento que él posee de este contexto, debe estar en permanente revisión con el objeto de configurar alternativas de revisión, acción y participación creativas y novedosas en consonancias con los tiempos que corren.

Actualmente, las funciones del docente han transcendido con mayor fuerza los límites del ámbito pedagógico, planteándose la necesidad de desenvolverse con eficiencia en contextos como el psicológico, el afectivo, el social, y en una variedad de campos relacionados con el desarrollo y desempeño del alumno; ello exige del maestro, además de la formación inicial un

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conocimiento lo más actualizado posible y formación continua, para lograr mantenerse al día con las exigencias que le plantean las transformaciones.

Desde una perspectiva personal, el interés en la búsqueda de aportes y apoyo para mejorar la práctica docente e inclusión de niños con necesidades educativas especiales en el aula regular está relacionado con los estudios de pregrado en educación especial en el área de dificultades de aprendizaje. Teniendo como acción en el aula regular, el trabajo coordinado y cooperativo con el docente del aula, donde fundamentalmente propicia la acción pedagógica integral e integradora.

En el ámbito del aula especial coordina y programa la atención

educativa integral de los niños con necesidades educativas especiales que no logran beneficiarse por completo de las estrategias planteadas dentro del aula regular.

En el ámbito comunitario promueve la participación activa de los distintos actores involucrados en el hecho educativo de manera directa o no, sustentando el perfil del educador especial en el desarrollo de una gran calidad humana, en el respeto por la diferencia, en su sensibilidad y capacidad de reconocimiento del otro, en su capacidad para comprender y explicar las diferencias individuales (Romero, R. 2009, p-23). Por otra parte, desde el punto de vista formativo del profesional de la orientación, según Castillo A. (2005, p-95); plantea que actualmente encontramos el sistema educativo esta deteriorado; una labor docente precarizada, un rol docente desvalorizado y discriminación social acentuando diferencias entre escuelas y alumnos de distintas realidades sociales y pérdida del sentido que dignifica la labor de aprendizaje y docencia.

El mismo autor hace referencia a, una deshumanización día a día, frente a este sistema violento. De allí, es necesario reflexionar acerca de la necesidad de construir un nuevo sistema. Este debe partir de considerar al ser humano como valor y preocupación central. Un ser humano activo, histórico, social y transformador de la realidad.

Un nuevo modelo

educativo que contemple la formación integral (social y personal) del ser humano.

La

comunicación consigo mismo y con los demás, el manejo corporal y armónico, el pensar

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coherente, el desenvolvimiento emocional y la expresión creativa serán pilares de este nuevo paradigma que se quiere lograr.

Partiendo de ahí, reviste la gran importancia la formación como Orientador en la Maestría Orientación Educativa, como reto importante, sobre todo en la actual sociedad del conocimiento, ya que la educación debe impulsar en todas sus propuestas educativas la importancia que tiene el orientador como asesor/consultor en los cambios de conductas del alumno y su entorno escolar, siendo su principal función humanizar el proceso educativo y elevar al máximo las potencialidades del personal docente, padres y alumnos convirtiéndose así en un agente de cambio y renovación.

Dicho de otro forma, el verdadero rol de orientador, corresponde al docente asesorar a los docentes, a la familia, padres y representantes antes las necesidades educativas especiales, orientar a los alumnos en su proceso de construcción y reconstrucción permanente, potenciar al máximo el desarrollo de sus educandos, propiciar el cambio actitudinal de las comunidades y familias en cuanto a las expectativas de desarrollo e integración de los alumnos con necesidades educativas especiales.

Por lo cual, resulta oportuno el reconocimiento del espacio para el logro del intercambio de conocimientos de los docentes, para reflexionar y entender la responsabilidad que se tiene como Docente y Orientadora en la promoción de innovaciones educativas que beneficien a nuestra escuela venezolana.

Delimitación de la investigación.

El alcance del presente estudio está determinado por el ambiente geográfico en la Escuela Bolivariana “Arenales”, Parroquia Guzmán Guillermo del Municipio Miranda del Estado Falcón; indicando con ello su delimitación institucional y geográfica. Se desarrolló en el primer trimestre del año 2009, lo que determinó su delimitación temporal.

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La implementación de Estrategias de Intervención Dirigidas a los Docentes para la Atención de Alumnos con Necesidades Educativas Especiales, lo que establece su delimitación temática y alcance metodológico, ya que se abordó solo hasta la fase de diseño de la propuesta.

Cabe destacar, que aunque este estudio no agote la totalidad de las posibles necesidades que tienen los docentes de esta comunidad educativa en implementar la propuesta de Estrategias de intervención dirigidas a los docentes para la atención de alumnos con necesidades educativas especiales, el mismo constituye un valioso aporte para incluir a otros docentes de otros subsistemas.  

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CAPÍTULO II

Marco Teórico

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CAPITULO II MARCO TEÓRICO

Antecedentes de investigación.

En este capítulo se encuentran algunos precedentes relacionados con las variables en estudios de esta investigación que sirven de apoyo a la misma; entre las cuales es importante resaltar las siguientes:

Núñez, J. (2007), realizó un trabajo en la Universidad del Zulia; que tenía como objetivo, determinar las acciones del docente como orientador u la prosecución escolar de los estudiantes con dificultades de aprendizaje en educación básica en la Unidad Educativa “Rafael Quevedo Urbina” de la Parroquia Campo Alegre del Municipio San Rafael de Carvajal del Estado Trujillo. Se ubicó en un tipo de investigación descriptiva. La población la conformaron 46 docentes.

El autor concluye que hay una marcada debilidad en el

asesoramiento de las acciones del docente como orientador puesto que sólo se categoriza como buenas, la dedicación del docente en el proceso del niño con dificultades de aprendizaje y, el indicador registro donde se refleja los logros y limitaciones de los niños y niñas con su proceso educativo.

En el mismo año, Delgado, J. (2007) realizó un trabajo de investigación titulado: Estrategias del docente e integración del alumno con discapacidad intelectual al aula regular, cuyo objetivo fue analizar las estrategias que utilizan los docentes de educación básica de la primera y segunda etapa para integrar a los niños con discapacidad intelectual al aula regular. La investigación se enmarcó en un enfoque post-positivista de tipo introspectivo vivencial de carácter cualitativo. La muestra estuvo conformada por seis informantes claves docentes de I y II etapa de educación básica de escuelas públicas del Municipio Trujillo. Los resultados obtenidos en este estudio orientan hacia la necesaria vocación y disposición del docente como requisito esencial para lograr esta integración, la adaptación de las estrategias a la condición

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del alumno, las necesidades de destacar sus potencialidades y la fuente vinculación que debe existir entre la escuela, familia e instituciones de educación especial para lograr la integración.

En este mismo orden de ideas, Rodríguez, S. (2007) realizó un trabajo en la Universidad del Zulia, titulado: “El docente de educación inicial y la integración escolar de niños diagnosticados con trastornos autista”. El propósito de esta investigación se centró en estudiar “Cómo es la experiencia del docente de educación inicial en relación a niños diagnosticados con trastornos autista. Se basó en un estudio cualitativo bajo la tradición fenomenológica de Husserl, siguiendo la aplicación del método de Clark Houstakas (1994).

En el estudio

participaron cinco docentes, los hallazgos de la investigación indican que: 1) el proceso de integración escolar se vivencia bajo el concepto de integración social; 2) el trastorno autista despierta en el docente diversas manifestaciones emocionales relacionadas con la posibilidad de perder el control y la necesidad de dar más, no obstante, estas experiencias subjetivas movilizan al docente hacia la posible solución práctica de las dificultades que enfrenta.

Otro estudio de gran relevancia es el de Beroez, B. (2008), denominado: “Estrategias alternativas dirigidas a los docentes para el proceso de construcción de la lectura y escritura de los niños y niñas de la primera etapa de la Escuela Básica “Arnaldo Reina” Municipio San Fernando, Estado Apure. El propósito de este estudio fue ofrecer a los docentes un conjunto de estrategias que conlleven a mejorar el proceso de construcción de la lectura y escritura en los alumnos de la primera etapa de educación básica. Se sujetó teóricamente en el enfoque constructivista y la teoría del aprendizaje significativo. La metodología estuvo enmarcada en el tipo de investigación cualitativa, con características descriptivas, bajo la modalidad de proyecto factible. La población la conformaron 4 docentes y 138 alumnos, el autor concluye que los docentes no están empleando estrategias adecuadas para lograr que los alumnos alcancen rápidamente altos niveles de construcción de la lectura y escritura.

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Bases teóricas.

Reseña histórica de la Educación Especial en Venezuela.

Es difícil determinar a nivel mundial el momento en que se inicia la historia de la Educación Especial, sin embargo se tiene conocimiento que en sus orígenes ésta se impartía en forma accidental, aupada por la filantropía y la lástima. Sin embargo en Venezuela, según Loginow, S. (2004); la evolución de la Educación Especial, no fue diferente a la que caracterizó la atención de sujetos con necesidades especiales a nivel mundial.

Desde

principios del siglo XX existió interés dentro de la sociedad venezolana en brindar atención a esta población, prueba de ello lo constituye el código de Instrucción Pública de 1912, en el cual se reconoce a los “sordos – mudos” el derecho a recibir atención educativa adecuada, aún cuando se les tipificaba como “anormales”.

No obstante, es en el año 1935 cuando se realiza la primera acción a favor de esta población con la creación de la “Asociación de Amigos de los ciegos y los sordos – mudos”, institución privada que con ayuda del Ministerio de Educación de aquel entonces, comienza a dar atención a los niños ciegos y sordos.

El desarrollo de la Educación Especial, permanece atado a la acción privada quien durante aproximadamente tres décadas continua ocupándose de la población “especial” dentro de una visión de carácter asistencialista, mediante la creación de instituciones, tales como: Casa Hogar de niñas ciegas, Fundación Federación de Instituciones Privadas de Asistencia al Niño y la Familia (FIPAN). También se crea el Instituto de Fonoaudiología, nace la Asociación Venezolana de Padres y Amigos de Niños Excepcionales (AVEPANE) y la Asociación Nacional contra la Parálisis Cerebral (ANAPACE), entre otros.

Sin embargo, en 1967 el Ministerio de Educación crea el Departamento de Excepcionales y Preescolar, adscrito a la Dirección de Educación Primaria y Normal. Para ese momento

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dependen del Ministerio tres escuelas especiales para la atención de niños sordos y con problemas de lenguaje, además de la escuela Louis Braille del Instituto Nacional de Ciegos. En cuanto al cuestionamiento del enfoque clínico y el auge del enfoque psicopedagógico, ocurrido a nivel mundial en la década de los 70, Venezuela mantiene una actitud favorable en este sentido y se asume el modelo psicopedagógico enfocado hacia la orientación psicoeducativa de la acción docente especializada, situándola dentro del contexto social del individuo.

Para 1975 se establece la política de Estado en materia de Educación Especial, fundamenta en principios de base científica y jurídica, se crea la Dirección de Educación Especial, que reemplaza a la sección de Educación Excepcional y se le adscribe a la Dirección General Sectorial de Básica y Media Diversificada, igualmente se crea la Comisión Permanente de Retardo Mental mediante Decreto Nº 953 y en 1977 nace la Fundación para el Desarrollo de la Educación Especial (Decreto Nº 2038). En el año 1976, el Ministerio de Educación, pauta todo el funcionamiento de la Educación Especial en el país a través del documento “Conceptualización y Políticas de la Educación Especial en Venezuela”. En 1980 se otorga a la Educación Especial carácter de Modalidad dentro del Sistema Educativo Nacional y para 1989 se revisa la Política. Surge un nuevo documento, que posteriormente se modifica en el año 1997, donde se desarrolla un documento por cada área de atención y programa perteneciente a esta modalidad. Los cambios en materia de Política Educativa, en relación con la Educación Especial han estado signados por la evolución de esta disciplina y sus aportes a nivel mundial y se han presentado en concordancia con los requerimientos y necesidades presentes en nuestra sociedad.

Por tanto, en 1976, se define la Educación Especial como un “área de la educación general que, a través de métodos y recursos especializados, proporciona educación diferenciada e individualizada a los sujetos con necesidades especiales” (Conceptualización y Políticas de la Educación Especial en Venezuela, M.E., 1976). Dado que la Educación Especial (como modalidad) se inscribe en los mismos principios y fines de la educación en general, manteniendo una relación de interdependencia con el resto del sistema y representa la opción de política educativa para la atención educativa integral de la población con

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necesidades educativas especiales, al considerar la caracterización y diversidad de la población y los programas específicos, estrategias, ayudas técnicas y pedagógicas requeridas (Conceptualización y Políticas de la Educación Especial, MECA).

En definitiva la Educación Especial es una “variante escolar”, por lo que responde a la definición, principios, fines, propósitos de la Educación General y es definida como proceso integral, permanente, continuo y sistemático y multifactorial de formación de educandos con necesidades especiales como ciudadanos. Ya que, su finalidad es el pleno desarrollo de la personalidad de la población estudiantil con necesidades especiales. Siendo su propósito: la formación de un hombre culto, crítico, apto para vivir en democracia, en la valoración del trabajo, de la identidad nacional, solidario y participativo en la transformación social, con comprensión, tolerancia, sentido de la convivencia y aptitud para el trabajo”. (Pérez L. de H., Y.2000 citado por Loginow, S. (2004)

Conceptualización de las necesidades educativas especiales (NEE).

Cabe decir, que para Loginow, S. (2005, p-22); el concepto de necesidades educativas especiales se genera en países anglosajones, especialmente en Inglaterra, a partir del Informe Warnock (1978), el cual es pionero en la reconceptualización de la educación especial. El informe contiene las propuestas para la integración escolar y social de los discapacitados en ese país, el mismo considera, que el concepto de necesidades educativas especiales se diferencia del de Educación Especial de la siguiente manera:

Las Necesidades Educativas Especiales (NEE) surge cuando: una deficiencia que puede ser física, sensorial, intelectual, emocional, social o cualquier combinación de éstas afecta al aprendizaje de manera que hace necesario algunos o todos los accesos especiales al currículo especial o modificado, o a unas condiciones de aprendizaje especialmente adaptadas para que el alumno sea educado adecuada y eficazmente. Su duración puede ser temporal o permanente y presentarse desde una forma leve hasta grave.

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Por otra parte, el mismo autor describe la Educación Especial (EE) como: “la combinación del currículo, enseñanza, apoyos y condiciones de aprendizaje necesarios para satisfacer las necesidades educativas del alumnado de forma adecuada y eficaz” (p-22).

Si bien es cierto, en las recientes legislaciones aparece el término de NEE no como sustitutorio de alumnado objeto de Educación Especial, sino con implicaciones, tanto en la teoría como en la práctica no discriminatoria, valorando el carácter interactivo entre la persona y su medio. En ese mismo sentido, las necesidades educativas se definen no sólo en función de las características de las personas sino de acuerdo con los materiales y recursos que pueden necesitar para el logro de sus objetivos educativos.

Sin embargo, otros autores consideran que un niño o niña tiene una necesidad educativa especial si tiene una dificultad de aprendizaje que exige que se le ofrezca una dotación específica especial sí: -

Tiene una dificultad significativa mayor para aprender que la mayoría de los niños y niñas de su edad.

-

Tiene una incapacidad que le impide u obstaculiza hacer uso de los medios educativos como los generalmente ofrecidos en las escuelas, dentro del área de la autoridad local correspondiente a los niños de su edad.

Así el concepto de Educación Especial se acrisola en el nuevo concepto de necesidades educativas especiales centrando la atención en las demandas específicas que las situaciones de cada persona reclaman al sistema educativo para superar las dificultades de aprendizaje del alumnado.

El término necesidades educativas especiales (NEE) implica un cambio conceptual – educativo importante que trata de centrar la atención en el hecho de que todos, sin excepción, precisan de ayuda educativas para desarrollar adecuadamente las posibilidades y llegar a ser miembros integrados en el entorno sociocultural y, de esa manera alcanzar los objetivos generales de la educación.

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Continua expresando el autor antes mencionado, que, según el Centro Nacional de Recursos para la Educación Especial, el alumnado tiene necesidades educativas especiales cuando presenta dificultades mayores que el resto del alumnado para acceder a los aprendizajes que se determinan en el currículo que le corresponde por su edad (bien por causas internas, por dificultades o carencias en el entorno sociofamiliar o por una historia de aprendizaje desajustada).

Lo que convierte en especial a una necesidad no es que sea propia o característica de una persona “especial”, sino el hecho de que desborde en mayor o menor medida la planificación educativa que se ha hecho pensando en la mayoría. Este desbordamiento de la planificación docente puede producirse según Loginow, S. (2005 p-23) en dos sentidos: 1. Necesidad educativa especial de dotación de recursos y medios. En unos casos porque el estudiante precise de determinados medios y recursos (logopedia, fisioterapeuta, prótesis auditiva, lentes especiales, ordenador, entre otros) sin los cuales no tiene posibilidad de acceso al currículo programado. 2. Necesidad educativa especial de adaptación del currículo. En otros casos, la planificación docente será desbordada por falta de habilidades y destrezas para seguir con aprovechamiento el currículo establecido, por lo que será necesario modificar elementos del currículo (actividades, evaluación, metodología, objetivos o contenidos).

De allí pues, que la introducción del término necesidades educativas especiales aspira para el mismo autor a promover los siguientes planteamientos: 1) Es un término normalizador y no discriminatorio. Se acentúan los recursos educativos que la escuela precisa para responder adecuadamente a las necesidades que cualquier estudiante pueda presentar a lo largo de su escolaridad. 2) No es un término peyorativo y evoca algo que todo el estudiantado tiene en común; es decir, las necesidades educativas. 3) Las necesidades educativas del alumnado tiene un carácter interactivo. Sus dificultades de aprendizaje dependen tanto de las características personales como de las características del entorno educativo en el que se desenvuelve y la respuesta educativa que se le ofrece. Así, se pone de manifiesto que las posibilidades de aprendizaje del alumnado son muy relativas, ya

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que no depende exclusivamente de sus características y dificultades. También dependen de la provisión de recursos educativos del centro donde esté escolarizado, de la preparación del profesorado y las características de sus procesos de instrucción. 4) Las necesidades educativas especiales se definen en función de los recursos materiales y personales que determinado estudiante pueda necesitar para el logro de los objetivos de la educación, para que las personas puedan alcanzar su pleno desarrollo personal y social. 5) Destacar la preocupación educativa por este estudiante y explicitar que todos pueden aprender. 6) Dirigir la atención y las inquietudes del docente y del sistema educativo hacia aquellas medidas que puedan prevenir y compensar las limitaciones del alumnado. 7) La diversidad aparece como una posibilidad abierta a cualquier estudiante que, en un momento determinado, de manera más o menos permanente, necesita de algún tipo de apoyo o atención complementario a la acción educativa común para la mayoría del alumnado.

Con referencia a lo anterior, las necesidades educativas especiales tienen un valor relativo, cambiante e interactivo; su origen procede también del tipo de educación que el estudiante recibe. Por lo tanto, difieren por el contexto educativo y depende su grado en la medida en cómo y cuándo se le presentan las ayudas más idóneas a sus demandas. De ello se deduce que las dificultades no están únicamente en el estudiante sino también en el contexto; y en todo influyen situaciones familiares, escolares, comunitarias y/o contextuales (enfoque sistémico) que pueden estar aumentando dichas dificultades.

Considera la Educación Especial como: una modalidad sistémica, ya que identifican fácilmente en la misma las propiedades consustanciales a todo sistema abierto: en un seno, la conducta de cada persona está relacionada con las otras y depende de ellas (totalidad), sus características y patrones interacciónales transcienden las cualidades individuales (no sumatividad), actúa sobre las entradas de sus miembros o del medio y emite un mensaje retroalimentado (retroalimentación y homeostasis), y siempre está regulada (calibración)”. (Selvini-Palazzoli y otros, 2000, p-58)

Significa entonces, que al hablar de personas con necesidades educativas especiales lo límites no están nada claros y las deficiencias han de considerarse, valorarse y mensurarse en función del entorno existente.

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Delimitación conceptual y clasificación del estudiante con dificultades de aprendizaje.

Loginow, S. (2005, P-95), el término “dificultades de aprendizaje” es encontrado por vez primera en la obra de Kirk, S. Educating Exceptional Children (1992). Este autor apunta que con el término “dificultades de aprendizaje” se describe a un grupo de niños y niñas que presentan trastornos en el desarrollo del lenguaje, habla, lectura y habilidades de comunicación necesarias para la interacción social. De hecho, el mismo autor expresa:

Una dificultad de aprendizaje se refiere a una alteración o retraso en el desarrollo en uno o más de los procesos de lenguaje, habla, deletreo, escritura o aritmética que se produce por una disfunción cerebral y/o trastorno emocional o conductual y no por un retraso mental, de privación sensorial o factores culturales o institucionales.

El autor precedente, propuso este nuevo término como un esfuerzo para ayudar a los padres y docentes a comprender por qué algunos niños y niñas de inteligencia normal manifestaban problema de aprendizaje y de rendimiento escolar; es decir, para describir a un grupo heterogéneo de niños y niñas que manifestaban “problemas inesperados” para aprender.

En consecuencia, el término de niños y niñas con dificultades de aprendizaje específicos se destina a aquel alumnado que manifiesta un trastorno en uno o más de los procesos psicológicos básicos implicados en la comprensión o utilización del lenguaje hablado o escrito, que pueden evidenciarse en alteraciones al escuchar, pensar, hablar, leer, escribir, deletrear o realizar cálculos aritméticos. Incluyen condiciones que se han considerado como deficiencias perceptivas, lesiones cerebrales, disfunción cerebral mínima, dislexias, afasia evolutiva, entre otras.

Según Loginow, S. (2005 p-96); la expresión dificultades en el aprendizaje se emplea, en este caso, para referirse a un área de investigación compleja, en la que suelen ser diferentes los criterios empleados para delimitarla conceptualmente, entre ellos los más frecuentes son:

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1.

Criterio de normalidad.

Se entiese que las dificultades en el aprendizaje no están

supeditadas a ningún trastorno intelectual, de la comunicación, sensorial, físico o perceptivo. Se trata de estudiante normal que presenta carencias y errores en su aprendizaje, pudiendo tener un origen institucional, docente, en el propio discente o en las habilidades y destrezas implicadas en las tareas específicas objeto de aprendizaje.

2. Criterio del rendimiento discrepante. Este criterio está en función de las expectativas y del nivel del alumnado. Es decir, esta discrepancia puede ser de dos posibles tipos: por una parte, centrada en la disparidad entre el rendimiento escolar real y el esperado; por otra, basada en las disparidades que el alumnado presenta en su desarrollo.

Así, un estudiante tiene dificultades en el aprendizaje cuando presenta un funcionamiento intelectual normal (dentro del rango medio) pero evidencia un considerable retraso en uno o varios de los aprendizajes escolares; por ejemplo matemáticas, lengua, entre otros.

También se habla de dificultades en el aprendizaje cuando el estudiante muestra un desnivel en su desarrollo, de tal manera que su evolución en algunas facetas es normal, pero en otras aparece un cierto retraso o falta de madurez en relación a su grupo de iguales.

3. Criterio de exclusión. Este criterio excluye las dificultades en el aprendizaje del estudiante “excepcional”; es decir, los que presentan dificultades para el aprendizaje derivadas exclusivamente de retraso mental, deficiencias visuales, deficiencias auditivas o alteraciones emocionales graves. Siendo este el más consensuado, presenta dificultades de aceptación, ya que las dificultades pueden manifestarse como una realidad independiente de las deficiencias sensoriales con las que pueden o no coincidir.

Tomando en cuenta los datos precedentes, se plantea y evidencia de que las diferencias de rendimiento entre estudiante con dificultades y sin dificultades para el aprendizaje son ilimitadas. Tales diferencias se deben a dos aspectos esenciales, que según Loginow, S. (2005 p-96) son: a) Las nociones de especificidad. Puede entenderse que una dificultad para el

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aprendizaje refleja un déficit cognoscitivo que es debido, posiblemente, a alguna tipo de alteración neurológica que puede ser específica de un campo determinado, por ejemplo, la lectura. Tales déficits específicos mostrados por el estudiante no debe extenderse en gran medida a otros campos o niveles de su funcionamiento cognitivo; b) La heterogeneidad del rendimiento. Es frecuente encontrar con valoraciones indicativas de que este alumnado con dificultades de aprendizaje tiene una considerable variabilidad de dominio entre materias y contenidos escolares, e incluso dentro de una misma materia. Frente a este aspecto, una de las formas utilizadas para controlar esta variabilidad ha sido precisamente mediante la identificación y clasificación en diversos subgrupos dentro de las dificultades de aprendizajes.

Sintomatológicamente, es necesario prestar atención al inicio de la escolaridad, especialmente desde el momento en que el estudiante domina los aprendizajes instrumentales básicos, dado que es a partir de ahí cuando suelen comenzar los primeros desfases significativos en los ritmos de aprendizaje; tales desfases son los lingüísticos, biológicos o sociales que se pueden utilizar como pronósticos de una dificultad en el aprendizaje.

Rol del docente especialista de Educación Especial.

El rol o papel del docente especialista, ha ido variando conjuntamente según la evolución de la Educación Especial. Es por ello que los roles del perfil deben centrarse en los grandes procesos implícitos en la educación como proceso integral de formación y las funciones relacionadas con los procesos pedagógicos respectivos. Por lo cual es determinante el rol que se le asigna al docente de educación especial en el hecho educativo, y cada vez más esta participación se complica y amplía.

Por lo cual, la evidencia de ello es la responsabilidad que se le otorga a estos profesionales al tener que desempeñarse en distintos ámbitos. Ubicándose la acción del docente especialista en el ámbito del aula regular, en un trabajo coordinado y cooperativo con el docente del aula, donde fundamentalmente propicia la acción pedagógica integral e integradora.

Mientras en el ámbito del aula especial coordina y programa la atención

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educativa integral de los niños con necesidades educativas especiales que no logran beneficiarse por completo de las estrategias planteadas dentro del aula regular, y, en el ámbito comunitario promueve la participación activa de los distintos actores involucrados en el hecho educativo de manera directa o no.

De acuerdo a lo establecido en la Conceptualización y Política de Educación Especial (1997), citado por Loginow, S. (2004) se exige que el docente se desempeña como: −

Administrador – Gerente del hecho pedagógico, evaluador del proceso de enseñanza

aprendizaje de los educandos; facilitador del proceso de aprendizaje. −

En el rol de orientador, corresponde al docente orientar a la familia, padres y

representantes antes las Necesidades Educativas Especiales (NEE), orientar a los alumnos en su proceso de construcción y reconstrucción permanente, potenciar al máximo el desarrollo de sus educandos, propiciar el cambio actitudinal de las comunidades y familias en cuanto a las expectativas de desarrollo e integración social de los alumnos con necesidades educativas especiales. −

Como promotor social e integrador, el docente especialista, coordina y coopera con el

docente de aula regular donde fundamentalmente propicia la acción pedagógica integral e integradora. Coordina y programa, en el ámbito del aula especial la atención educativa integral de los niños que no logran beneficiarse por completo de las estrategias planteadas dentro del aula regular, promueve en el ámbito comunitario la participación activa de los distintos actores involucrados en el hecho educativo. Promueve la participación civil de sus alumnos, frente a los problemas sociales que determinan su calidad de vida y limitan las posibilidades de desarrollo de sus comunidades, organiza experiencias de aprendizajes extraescolares, con el objeto de prolongar el proceso educativo más allá de los muros de la escuela y propulsa la necesidad de inculcar los más altos valores de respeto, moralidad, convivencia y solidaridad. Desde la perspectiva de la educación como hecho social inacabado, el docente especialista desempeña un rol esencial que es el de investigador, lo cual implica: ser un docente observador, reflexivo, integrador, actualizado e innovador, solidario y respetuoso, atento a las posibilidades que brindan los diferentes ámbitos de aprendizaje, con capacidad y habilidad

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para integrar los diversos insumos que le proveen la observación y el análisis, con el conocimiento que posee de sus alumnos y del acto como la realidad educativa son procesos inacabados y por ende que el conocimiento que él posee de este contexto, debe estar en permanente revisión con el objeto de configurar alternativas de revisión, acción y participación creativas y novedosas en consonancias con los tiempos que corren.

Fundamentos filosóficos, psicológicos, pedagógicos y sociales de integración.

Para Nozenko (1995), la integración social responde a una concepción del hombre, en su condición de persona, cuya dignidad personal radica, en asumirse como ser cultural, social e histórico, con una tendencia hacia la autorrealización, libertad y apertura solidaria con los demás seres humanos, con capacidad de originalidad y creatividad y jerarquía de valores y dignidad personal. (Ministerio de Educación 1997).

Desde esta perspectiva, según Ministerio de Educación 1997 (citando a Guedez, 1997) expresa “el hombre es producto de su propia creación, ya que es el único ser sobre la tierra que puede ejercer una vocación consciente, de allí que necesita trabajo y libertad para autodesarrollarse y proyectarse hacia el futuro”.

Es decir, el hombre tiene una existencia

proactiva y, en tal sentido, puede reaccionar de acuerdo a estímulos y acciones de transformación de su realidad para favorecer con esa acción un orden más correlacionado con el conjunto de sus necesidades y las del grupo en el cual convive.

Continua el autor, que la integración como hecho social, implica la interacción del individuo en su entorno, la pertenencia a un grupo social con espíritu de solidaridad y respeto, e interviniendo en su propia realidad con posibilidades de transformarla para su beneficio y el de la colectividad.

Estar integrado socialmente significa, satisfacer las aspiraciones y

necesidades, tanto personales como sociales, asumiendo las responsabilidades y las obligaciones que como miembro de una sociedad le corresponden.

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Por lo tanto, implica la interrelación que se establece con los diferentes grupos que conforman la sociedad: familia, escuela y trabajo, en este sentido revaloriza la condición de persona como ente eminentemente social al propiciar cambios, que le permiten intervenir en la vida social, política, económica y cultural como miembros participativos, cooperativos, solidarios contribuyendo de esta forma al bienestar colectivo.

Desde una connotación

eminentemente social la integración permite la proyección hacia el futuro propiciando así mismo, deseos de aspiraciones hacia nuevos ideales individuales y grupales.

Por otra parte, según Name C. (1996); el proceso de la integración social se concibe como la adaptación de las respuestas del individuo a los requerimientos del medio y de la interacción de ambos. Es la secuencia por la que se van adquiriendo patrones conductuales que permiten la integración en la sociedad con la potencialidad de participar, interactuar y cooperar como miembro de un colectivo.(Ministerio de Educación, 1997).

Desde esta perspectiva la

integración implica un proceso de socialización y de aprendizajes sociales a través del cual el individuo logra conocer, analizar, reflexionar y valorar la realidad sociocultural, y enfrentarse a las condiciones que se le presenten y a desarrollar las habilidades para transformar dicha realidad.

Por consiguiente, la integración puede concebirse como un camino formado por etapas sucesivas y secuenciales, conformada por diversos elementos la familia, la escuela, el trabajo y la comunidad. Todo esto permite conceptualizarla, según Name (1987) como:

Un proceso dinámico, gradual y progresivo que involucra las distintas instancias del quehacer humano y que implica acciones continuas y sistemáticas para posibilitar el ajuste progresivo y dinámico entre ambos polos indisolublemente unidos de la relación: la persona con necesidades especiales, sus competencias así como las limitaciones con las posibilidades reales y efectivas del medio para satisfacer los requerimientos integrales de ese individuo para su beneficio y progreso. (Ministerio de Educación, 1997).

En este mismo orden de ideas, continua el citado autor, que la integración como derecho, implica, gozar en pie de igualdad, de la educación, el trabajo, la recreación, la cultura y de los

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servicios sociales y al disfrute a los derechos económicos, así como también al cumplimiento de los de los deberes que el estado tiene asignado.

Se hace evidente, que la integración social promueve la participación

para que las

personas con necesidades especiales como cualquier ciudadano, conozcan la realidad en que viven, desarrollen sus capacidades y actúen solidariamente para intervenir en la transformación de sí mismo y de la sociedad en la medida de sus posibilidades de acuerdo a lo establecido en el marco constitucional venezolano. Es por ello, que se concibe como el principio rector de las políticas de la atención educativa integral de las personas con necesidades especiales, desde edades tempranas hasta la adultez, partiendo de una concepción del hombre como una unidad real y dinámica y en constante interacción con el medio donde se desenvuelven. De esta forma se vincula con la democratización, fundamentándose en la igualdad social, económica, política y jurídica.

En este sentido, se reafirma el derecho de las personas con necesidades especiales a participar en igualdad de oportunidades de la vida nacional. Así la democratización de la educación debe propiciarles su permanencia en el sistema y obtención del máximo provecho según sus necesidades.

Dentro de este marco el M.E. (1997) citando a Guedez (1987) refiere que; es absolutamente necesario que la dimensión educativa debe ir hacia un modelo democrático donde el individuo se eduque para asumir las responsabilidades y compromisos en su familia, escuela y comunidad en el rol que le corresponda. Sin duda, en concordancia con el principio de Modernización, esto vendrá a propiciar el desarrollo integral de las personas con necesidades especiales a la luz de los avances científicos y tecnológicos, a las necesidades regionales o nacionales, puesto que el mismo se encuentra en continuo dinamismo, caracterizado por el avance y desarrollo de investigaciones permanentes en el campo de la psicología, y con los progresos de las ciencias sociales, con la finalidad de incorporarlos en la atención integral de las personas con necesidades especiales para promover la efectiva integración.

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Por otra parte, Roa A. (1997) citado según Ministerio de Educación (1997), considera que la prevención y atención integral temprana la constituye un conjunto de acciones interdisciplinarias, dirigidas al niño que por sus antecedentes pudiera presentar alteraciones, tomando como eje fundamental para la atención sus potencialidades e involucrarlo al grupo familiar como participante activo; viene a constituir un espacio de integración social por cuanto facilitará al máximo el desarrollo de las potencialidades al favorecer la participación e interacción en edades tempranas en el medio comunitario contando, con la comprensión de todos y cada uno de los factores que conforman la sociedad, conllevando al cambio de actitud y expectativas, a través de medidas de información y educación a la comunidad.

Desde esta perspectiva psicológica, el Ministerio de Educación (1997) (citando a Novac 1980); el niño es un sujeto activo en el proceso de desarrollo que, va construyendo progresivamente, sus esquemas, a través de la interacción con el medio.

Así pues, este enfoque enfatiza la adquisición del conocimiento como construcción social, promoviendo en el niño como sujeto cognoscente su intervención en la realidad con posibilidad de transformarla para su beneficio y el de su comunidad.

En efecto, desde una orientación constructivista, el desarrollo se produce por un proceso que toma en cuenta la experiencia que el individuo obtiene de las acciones que el mismo ejerce sobre los objetos naturales. Según Román, (1996) citado por M.E. (1997), plantea que la fuente del conocimiento es la actividad social del hombre lo que se vincula con la interacción del individuo en su medio. Ya que el desarrollo se produce por un proceso que toma en cuenta en primer lugar la experiencia de la acción propia, y la que el individuo obtiene de las acciones que el mismo ejerce sobre los objetos y con los otros.

A pesar de esto, el autor precedente, refiere que en el enfoque histórico cultural radica la importancia de la interacción social para construcción de las funciones superiores, entre las cuales el aprendizaje es considerado fundamental para el desarrollo del niño en su entorno cultural. Pues dicho proceso implica construir las experiencias culturales indispensables para

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el desarrollo integral del individuo, potenciándose de esta forma las relaciones con el entorno, aspecto fundamental para su participación activa en la sociedad en todos los ámbitos familia, escuela y comunidad; es decir tal como lo señala el mismo autor “aportes del entorno”, entre los cuales se distinguen la estimulación que el niño recibe, y el establecimiento del vínculo madre e hijo. Siendo necesario el encuentro entre el sujeto y la realidad y el espacio de enriquecimiento en términos de sus aprendizajes sociales, lo cual es una expresión viva de la integración.

Ahora bien, Mirabent (1989) citado por M.E. (1997), establece que las funciones psíquicas superiores aparecen primero fuera del individuo, en la cultura es decir en los conocimientos acumulados en la sociedad, en la que nace, y solo durante el desarrollo, lo que permite una comprensión más profunda de su condicionalidad social. Dado que, esto ayuda a entender como en el transcurso de la relación del niño con la realidad, lo objetivo o sea lo social, se convierte en subjetivo o en individual, es decir, como lo que el niño adquiere en sus relaciones con los adultos y coetáneos lo lleva sucesivamente a la organización de su propia actividad.

En este sentido, es obvia la importancia que adquieren los contextos de relación interpersonal en la construcción y formación de las funciones psicológicas; es decir se está subrayando de este modo el origen social de los procesos psicológicos individuales y la importancia de la interacción con los otros para el desarrollo de las personas. Por lo tanto, señala Vigotsky, citado por M.E. (1997), que la acción del adulto como instrumento de mediación (social), para la acción de un sujeto sobre el entorno, juega un papel sumamente decisivo en este planteamiento.

Razón por la cual el desarrollo humano está en gran parte determinado por aprendizajes sociales. El desarrollo, si es visto como cambios que implican el comportamiento dentro de un grupo social, es un proceso de toda la vida. De ahí que, la integración entre la naturaleza del individuo y el ambiente determinan que tipo de comportamiento y motivos de conducta emergen y llevan a manifestarse (M.E., 1997).

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Así que, lo expuesto en los párrafos que preceden permiten afirmar que en la formación de persona con necesidades especiales debe tomarse en cuenta la realidad ambiental donde interactúa el individuo, sus condiciones tanto biológicas como psicológicas, en función de responder a las demandas socioculturales del entorno en sus diferentes dimensiones, logrando así, su efectiva integración social.

Desde un enfoque pedagógico, la educación, vista desde una dimensión social exige una concepción educativa, que conduzca a cambios significativos en la mentalidad humana, donde el hombre recobre su valor y su condición de persona (Guedez 1987 citado por M.E. 1997). En correspondencia con estas exigencias, la práctica educativa potencia, las posibilidades efectivas de las aspiraciones del hombre. Al respecto, M.E. (1997) citando a Freire (1979), “parte del hecho de que el hombre no debe ser considerado como un simple receptor de información, sino un elemento activo en el proceso”.

De este modo, surge la necesidad de relacionar la praxis educativa, con el entorno inmediato destacando en esta, de manera especial al educando, con necesidades, expectativas, intereses, motivaciones, viéndolo como ser único irrepetible, dentro del proceso de enseñanza y aprendizaje. De allí, toda la acción educativa, debe necesariamente estar percibida de una reflexión sobre el hombre a quien se quiere educar. Por lo tanto, el hombre llega a ser sujeto por una reflexión sobre su situación, y el ambiente concreto, mientras más reflexiona sobre la realidad emerge, plenamente consciente, comprometido para estar listo a intervenir respecto a la realidad y así cambiarla.

En lo concerniente, a la integración social se fundamenta en la dignidad humana el respeto por la diferencia y en el disfrute de los derechos sociales. Es evidente que en el campo educativo esta situación refleja, una autentica igualdad de oportunidades, al preconizar la educación de las personas en el entorno menos restrictivo; “la escuela regular”. Esto supone un cambio en las condiciones en que se da el proceso educativo, es decir tomar en consideración las condiciones que acompañan a dicho proceso a fin de garantizar respuestas y logros paulatinos en cada uno de los actores que intervienen en dicho proceso. Seguro que,

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una escuela que respete la diversidad debe por lo tanto ofrecer opciones curriculares que se adapten a los niños respetando sus ritmos de aprendizajes, a través de adaptaciones curriculares cuando los alumnos requieran una modificación en la ayuda pedagógica que se ofrece al grupo, así mismo los recursos metodológicos para individualizar la enseñanza que cada docente o equipo utilizará, tales como, materiales diversificados, equipos y ayudas audiovisuales.

Sin duda, otros de los medios para acceder al currículo es el concurso de profesionales de apoyo, tanto de la modalidad de Educación Especial como de los niveles del sistema educativo, así como también el compromiso de la sociedad, requiere de la participación de las familias, de la movilización de la comunidad, organizaciones voluntarias. De hecho, los padres son participes privilegiados en este proceso.

Ahora bien, siendo la preparación del personal educativo en su totalidad el factor clave en el proceso de la integración, la escuela como institución socializadora debe incorporar los elementos que la persona trae de su contexto familiar para abordar la formación del individuo sobre la base de su situación en términos de las condiciones sociales, culturales y económicas para cumplir de esta manera con la incorporación efectiva en la sociedad en donde le toque actuar.

Por otra parte, desde la perspectiva sociológica la escuela en su función social está orientada hacia la formación del ciudadano auténticamente humano, en donde puedan surgir los mejores, como agentes participativos capaces de integrarse en forma activa a los procesos económicos, sociales y políticos. Es por ello, que la escuela tiene un papel fundamental en el desarrollo de los valores de la persona. (M.E., 1997)

Significa esto, que la escuela tiene una intencionalidad social donde se reflejan las costumbres, convicciones y estilos de vida característicos de una sociedad. Siguiendo con la intencionalidad del autor precedente, la educación tiene que ver con dos aspectos fundamentales: formar al individuo como persona constructora de una historia, responsables

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de sus acciones y las de la colectividad, y como agentes capaces de suscitar nuevas ideas, opciones y transformaciones para sí y para los demás. Sin duda, es indudable que en este proceso cobra particular relevancia la influencia que ejerce la escuela como institución social por excelencia sobre la familia que integra la comunidad, dada las expectativas que esta tiene.

Marco jurídico internacional y nacional de inclusión de niños con necesidades educativas.

Para el Ministerio de Educación (1997) en Venezuela la integración se fundamenta primeramente en la tabla de los Derechos del Niño Venezolano (1936) elaborado en la primera Convención del Magisterio Venezolano, donde se establecen todas aquellas garantías que necesita el niño para desarrollarse en la vida social como persona, para disfrutar de una vida digna, que permita la satisfacción de las necesidades esenciales.

En este mismo orden de ideas, la integración social se fundamenta en declaraciones y mandatos internacionales. Al respecto en la Declaración Universal de los Derechos Humanos como primer documento promulgado a nivel internacional (1945) establece en el Artículo 1 que “todos los seres humanos nacen libres e iguales en su dignidad”.

Otro de los documentos que sustentan la integración social de las personas con necesidades especiales es la recomendación 99 de la Organización Internacional del Trabajo (O.I.T.) del año 1955, referida a los principios y práctica de la Adaptación y Readaptación profesional del impedido donde se establece la necesidad de asegurar medidas adecuadas y al alcance de todas las categorías de personas inválidas y de promover oportunidades de empleo en el mercado popular.

Por otra parte, en la Declaración de los Derechos del Niño aprobada en la Convención de los Derechos del niño adoptada por la Asamblea General en noviembre de 1959, se establece en el artículo 27: “asegurar que todos los niños con necesidades especiales tengan un acceso efectivo a la educación, la capacitación, servicios sanitarios, servicios de rehabilitación,

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preparación para el empleo y oportunidades de esparcimiento, con el fin de lograr la integración social y el desarrollo cultural y espiritual en la máxima medida posible.

Así mismo, en El Pacto Internacional de Derechos Civiles y Políticos adoptado por la Asamblea General de la O.N.U. (1966), se establece con mayor precisión y de manera más compleja una serie de derechos entre los que se encuentran: el respeto a los miembros de las minorías étnicas, religiosas o idiomáticas. En el artículo 27 se consagra el derecho que les corresponde en común con los miembros de su grupo, a tener su propia vida cultural, derecho a ser tratado humanamente y con la dignidad inherente a todo ser humano y el derecho de todo niño a adquirir su nacionalidad y a recibir protección de su condición menor.

Cabe destacar, que en la Convención Americana sobre Derechos Humanos adoptada por la Conferencia Especializada Interamericana sobre Derechos Humanos (1969), en el Artículo 11 “de la Convención” los Estados partes se obligan a “respetar los Derechos y Libertades reconocidos en ellos y garantizar el libre y pleno ejercicio a toda persona que esté sujeta a su jurisdicción sin discriminación alguna.

En su Programa Mundial para las Personas con

Discapacidad, en su artículo 120, 121 y 124 se establece que “la educación debe darse en la medida de lo posible dentro del Sistema Escolar General”.

No obstante, en la declaración de los Derechos de los impedidos (1975) en su artículo 3 se señala que se respete su dignidad humana.

El impedido cualesquiera sea el origen, la

naturaleza o gravedad de sus deficiencias, tiene los mismos derechos fundamentales que sus conciudadanos de la misma edad, lo que supone en primer lugar, el derecho a disfrutar de una vida decorosa lo más normal y plena posible.

Para 1980, a nivel internacional se proclama la carta para los 80, la cual es una declaración de consenso acerca de las prioridades para la realización de acciones durante la década 1989 – 1990, fue elaborada para promover el logro de la participación plena y la igualdad de los impedidos en todo el mundo. Implica el derecho de toda persona impedida a participar en la vida social normal de la comunidad en la cual vive.

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En 1981 se elaboró el Programa de Acción Mundial para los Impedidos aprobados por la Asociación General en resolución 37/52. En este mismo año se promulgó el año internacional del impedido (1981) y el Programa de Acción Mundial subrayó el derecho de las personas con discapacidad a tener las mismas oportunidades que los demás ciudadanos.

Para 1983 la Organización Internacional del Trabajo adopta el Convenio 159 sobre la readaptación profesional y el empleo de personas inválidas.

Este convenio y la

recomendación 168 que la complementa, sitúan a la obtención y conservación de un empleo así como a la promoción en el mismo en la perspectiva de la integración o reintegración de la persona en la sociedad.

Para este mismo año, se elabora el Programa de acción Mundial de las Naciones Unidas para los Impedidos sobre equiparación de oportunidades de educación y formación, en dicho programa se insta a los gobiernos de los Estados miembros a adoptar políticas que reconozcan los derechos de los impedidos a la educación.

Desde esta perspectiva, Venezuela, para 1983, el Congreso Municipal del Distrito Federal elabora las ordenanzas para la construcción y adaptación de edificaciones, y en 1986 se promulga en decreto Nº 12 de la Alcaldía del Municipio Libertador sobre otorgamiento de becas a los hijos de matrimonios impedidos y de políticas de contratación laboral de los impedidos.

Ahora bien, la declaración Mundial de Educación para Todos (1990), en el artículo 3 se establece que las necesidades básicas de aprendizaje de las personas impedidas merecen especial atención. En esta misma línea de pensamiento, la misma declaración elaborada por la UNESCO en su artículo 3 numeral 5 se establece que las necesidades básicas de aprendizaje de las personas con necesidades especiales demandan atención especial, por lo cual es preciso tomar medidas que faciliten la igualdad en el acceso a la educación.

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Prosiguiendo con el marco jurídico de la integración para el año 1991, la oficina de Desarrollo Social de las Naciones Unidas establece las directrices para el establecimiento y desarrollo de comités nacional de coordinación en la esfera de la discapacidad. Dichos comités tienen como objetivos fundamentales: fomentar la plena integración, independencia y productividad de los impedidos en la comunidad, las escuelas, y en todos los aspectos de la sociedad.

Para el año 1992, la Oficina de Desarrollo Social de la Organización de las Naciones Unidas elabora las Normas Uniformes sobre la igualdad de oportunidades para las personas con discapacidad, paralelamente en Venezuela se asumen estas normas, las cuales tienen como finalidad garantizar que niñas, niños, mujeres y hombres con discapacidad, en su calidad de miembros de su respectivas sociedades puedan tener los mismos derechos y obligaciones que los demás.

En la Declaración de Salamanca (1994), aprobada por la Conferencia Nacional Especial, organizada por el Gobierno Español en colaboración con la UNESCO y celebrada en Salamanca, se establece como principio rector que las escuelas deben acoger a todos los niños, independientemente de sus condiciones físicas, intelectuales, sociales, emocionales, lingüísticas y otras.

En la misma declaración en los artículos del 28 al 31 se señala la garantía de ofrecer opciones curriculares que se adapten a las necesidades educativas especiales atendiendo al principio de igualdad de oportunidades.

En el ámbito de la integración escolar se promulga en Venezuela la Resolución 2005 de fecha 12 de diciembre de 1996, en la cual se establece la garantía del ingreso, prosecución escolar y culminación de estudio de los educandos con necesidades educativas especiales, y la obligación de ser asumida por los niveles y otras modalidades del sistema educativo.

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En el año 2007 se promulga otra resolución que obliga la integración de niños con necesidades educativas especiales a las aulas regulares.

En síntesis, la integración social, se fundamenta en el derecho al respeto por la dignidad de la persona, de allí que su fin primordial supone en primer lugar promover el disfrute de una vida plena como sea posible, a través de su interacción con la familia y a participar en todas las actividades educativas, sociales y recreativas. Por otra parte, la integración se asume como una política nacional, y como tal, aspira que estas personas satisfagan todas estas necesidades.

Políticas públicas orientadas a la inclusión de niños con necesidades educativas especiales.

Las instancias Estadales y Municipales, en el marco de la descentralización, tienen las competencias de administrar y supervisar las programaciones relacionadas con la integración social dirigidas a la población con necesidades especiales. En consecuencia, a las mismas les compete planificar, coordinar, supervisar y evaluar programas y proyectos sectoriales e intersectoriales dirigidos a la integración social de las personas con necesidades especiales.

En el Plan Regional de Educación de cada Entidad Federal se deben incluir programas dirigidos a integración social atendiendo a los lineamientos de la política nacional de la Modalidad de Educación Especial.

A nivel institucional, la Unidad Operativa de la Modalidad de Educación Especial en el Programa de Integración Social es el Equipo de Integración, el cual es un servicio de educación especial que cumple funciones de apoyo cuya acción debe realizarse en forma articulada con los plantes y servicios de la Modalidad de Educación Especial y con las instituciones de los niveles y otras modalidades del sector educativo, así como con los servicios de otros sectores de la comunidad en la que se inscribe a los fines de generar un trabajo conjunto para el logro de la integración social de las personas con necesidades especiales en los diferentes ámbitos: familia, escuela y comunidad. Esto requiere que el equipo incentive y promueva la organización de una comunidad integrada que contribuya a

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identificar necesidades y proponer soluciones compartidas para garantizar la efectiva integración social.

El modelo para la integración social se suscribe dentro de una política nacional y como tal requiere de las instancias y entes responsables, para garantizar el derecho de las personas con necesidades especiales, a disfrutar de la igualdad de oportunidades educativas y sociales, tal como se establece en la Constitución Nacional de la República Bolivariana de Venezuela, Ley Orgánica de Educación y su Reglamento, Ley del Trabajo y Declaraciones Internacionales.

En cuanto a la integración de los niños, jóvenes y adultos con necesidades especiales se requiere que los planteles y servicios del Sector Educativo o instituciones y recursos de otros sectores cumplan funciones de apoyo con la escuela regular a través de una acción cooperativa que garantice un efectivo proceso de integración social.

La integración social debe garantizarse tanto en la modalidad de la educación especial como en la escuela regular.

En el modelo para la integración social reviste gran

transcendencia un cambio en el rol de las escuelas especiales por una parte debe atender a través de los planteles y servicios a los niños, jóvenes y adultos con necesidades educativas especiales, que requieren de una atención educativa especializada integral, para facilitar el desarrollo de sus competencias individuales y, por otra, debe propiciar la integración de los educandos con necesidades educativas especiales que reúnan las condiciones para desarrollarse a través de dicho proceso en los distintos niveles y modalidades del sistema educativo apoyando al alumno integrado en la escuela regular y a los docentes y demás profesionales implicados en este proceso.

A tal efecto, los planteles y servicios de Educación Especial, tales como: Institutos de Educación Especial, aulas Integradas, Unidades Psico-educativas, Centros de Dificultades de Aprendizajes, Centros de Atención Integral, Centros de Rehabilitación de Lenguaje, Talleres de Educación Laboral, Centros de Desarrollo Infantil, Centros Experimentales de Artes y Ciencias, más allá de cumplir con los objetivos para los cuales fueron creados, tienen la

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responsabilidad de asumir la integración social de esta población a la familia, escuela y comunidad. Igualmente los Núcleos de Bienestar Estudiantil, los Servicios de Orientación, los Equipos Técnicos Zonales de Preescolar, a través de un trabajo articulado con los servicios de Educación Especial brindarán apoyo para la integración social.

Por lo tanto, al estar concebida la integración social desde un enfoque integral, ésta demanda la participación y responsabilidad de diferentes instancias relacionadas con las personas, como entes que pertenecen a una sociedad, es decir, se requiere de una acción participativa de la familia, escuela y la comunidad, de los sectores de la vida nacional a nivel estadal, municipal y local para garantizar con éxito la integración social de las personas con necesidades especiales.

Modelos y estrategias de intervención en orientación.

Según Castillo, O. (2007); define las estrategias de orientación como: “los procedimientos que el orientador utiliza, para lograr el aprendizaje y desarrollo personal, los medios y recursos utilizados para lograr los objetivos”.

Es por ello, que el Orientador debe considerar algunos aspectos elementales para aplicar una estrategia ante una situación o problemática, entre ellas, el autor precedente destaca: − Características del orientador. − Necesidad de abordar. − Metas, objetivos a lograr. − Factores necesarios para controlar el proceso. − Retroalimentar el proceso, aprendizaje y crecimiento. − Determinar el aprendizaje, cambio o crecimiento.

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En este sentido, el orientador toma la decisión del cual estrategia utilizará de acuerdo al caso, a la situación existente, problema y área de orientación, ya sea ésta educativa, personal, social, familiar, empresarial, comunitaria a nivel individual o grupal.

Así mismo, la propuesta del Código de Ética del Profesional de la Orientación, establece un campo ocupacional bastante amplio, el cual amerita el desarrollo de capacidades, destrezas y utilización adecuadas de estrategias de orientación para alcanzar el éxito, considera que el orientador puede desempeñarse en institutos educacionales (públicos o privados), centros de asistencia social, promoción juvenil, prevención del delito, empresas (públicas o privadas), Unidades de atención (familia, penitenciarios), Ministerios que presten servicios, recreación y deporte, Institutos de desarrollo del potencial humano. De esta manera, sus funciones estarán enmarcadas en las área: personal, familiar, social, desarrollo

psicológico;

académica

proceso

de

aprendizaje;

vocacional,

decisiones

vocacionales; laboral, proceso de desarrollo de carrera, motivación, comunicación, liderazgo, toma de decisiones, manejos de conflictos, planes y programas; recreativa comunitaria, calidad de vida comunitaria, recursos comunitarios.

Sigue, señalando el mismo autor que: dicha propuesta, considera la orientación, al orientador, sus roles y estrategias de la siguiente manera: − Orientación: es un conjunto de funciones y tareas, cuyo propósito es generar el desarrollo del potencial de las personas, en cualquier campo de acción entre los cambios evolutivos y eventos previstos. − Orientador: es un educador formado en el campo de la asesoría y consulta. Promotor de desarrollo autónomo dentro del contexto histórico social, entre sus papeles o roles están los siguientes: o Mediador. o Asesor – experto en desarrollo humano en cualquier área de la orientación. o Promotor e inventor en procesos de transformación de grupo. o Consultor: diseña y evalúa planes de intervención. o Planificador: diseña programas, proyectos y acciones.

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o Investigador: utiliza técnicas, métodos de investigación efectivos en el proceso de intervención y desarrollo de la investigación.

Continua señalando Castillo, O. (2007), que, entre sus funciones el orientador diseña, ejecuta, evalúa, diagnóstica, facilita y asesora planes y actividades. El orientador en su rol de educador y promotor de desarrollo humano y crecimiento personal, utiliza estrategias de enseñanza y estrategias de orientación. Tales como las estrategias de enseñanza, que ayudan en el proceso de aprendizaje, tales como: mapas conceptuales, organización de textos, motivacionales, aprendizaje cooperativo, entre otros.

Así también las estrategias de

orientación, van a determinar cómo se planteó anteriormente, por el problema o situación a atender. Por lo cual, determina que las estrategias básicas de orientación son las siguientes: −

Programa de autoconocimiento y clarificación de metas (personales y grupales):

−

Estrategias motivacionales y de aprendizajes cooperativos.

−

Terapeutas y psicoterapeutas, para el control de la agresividad, rabia, violencia,

afectividad. −

Estrategias de humanización, sensibilización, toma de conciencia, darse cuenta.

−

Desarrollo de capacidades comunicaciones y de liderazgo.

−

Asesorías y consultas.

−

Programas de familia – asesoría y consulta familiar, comunicación padre – hijos.

−

Programas de intervención y desarrollo personal.

−

Creatividad y rendimiento académico, hábitos de estudios, selección de carreras.

−

Información educativa y vocacional.

−

Entrenamiento en manejo de procesos grupales y conflictos, utilización de técnicas

individuales y grupales. −

Asesoramiento individual y grupal.

−

Programa de crecimiento espiritual en el proceso de orientación.

−

Elaboración de proyectos.

−

Investigación – acción.

−

Talleres de estudios de casos, entrevistas, realización de eventos educativos, encuentros,

conferencias, charlas, simposios, panel, mesa redonda, seminarios sobre temas educativos,

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preventivos, de investigación e integración a nivel de docentes, representantes, estudiantes, personal administrativo y obrero.

También refiere, que, la finalidad de la orientación individual y grupal es similar, en ambas se busca ayudar al individuo en el esclarecimiento e identidad de sus necesidades, de manera que pueda satisfacerla en una, a través de un proceso individual en otra mediante el proceso grupal.

Por lo tanto, también buscan ayudar al individuo y al grupo al desarrollo de la independencia,

aprendizaje,

a

tomar

decisiones

responsablemente,

usar

el

juicio

adecuadamente e independiente, afrontar las consecuencias de las decisiones tomadas, a desarrollar capacidad de responsabilidad y madurez.

Por ello, es importante señalar que el proceso de orientación individual y grupal, puede estar dirigido hacia cualquier área del a orientación, entre ellas el área personal social, familiar, académica, vocacional, laboral y comunitaria. El enfoque de orientación individual o grupal, dependerá del caso a tratar, del objetivo, del proceso al igual que las técnicas, instrumentos y estrategias a utilizar, así como de la experiencia y competencia del orientador.

De allí, que el autor precedente considera pertinente nombrar algunos aportes teóricos, bibliográficos de las áreas de orientación individual y grupal para que sean analizados y a su vez reflexionado. − Área personal – familiar – social: Se define como aquella área cuya finalidad, es propiciar el desarrollo de los procesos asociados con el rol de la persona, derivado de pertenecer a un grupo social, propiciando la comprensión de su “sí mismo” y de su entorno, con el fin de alcanzar y mantener la estabilidad psicológica y afectiva. Entre los procesos de esta área se encuentran: desarrollo psicológico, social y familiar. − Área académica: Se define como el área cuyo énfasis de acción está vinculado, con los procesos asociados al rol de la persona como estudiante o aprendiz y la finalidad es que la

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persona y/o grupo, pueda obtener el pleno desarrollo de sus potencialidades a través de las actividades inherentes a sus procesos de aprendizaje. − Área vocacional: Se define como aquella área cuyo centro de interés, se asocia el rol de la persona como futuro trabajador o trabajadora y su práctica está destinada, a prestar el servicio de asesoría, con la finalidad que la persona tome decisiones posibles. − Área laboral: Se define como aquella que está asociada al rol como trabajador, cuya finalidad es prestar un servicio de orientación, que conduzca a la consecución de los objetivos personales en relación con los organizacionales. − Área recreativa – comunitaria: el énfasis de esta área lo constituyen los procesos asociados, la rol de transformador social y la finalidad es prestar un servicio de orientación, que permita mejorar la calidad de vida de la comunidad a la cual pertenecen los involucrados. − La orientación familiar: Consiste en la orientación individual y grupal de personas, que mantienen vínculos familiares o de pareja. En esta caso valdría lo dicho para la orientación individual, aplicado a cada persona y. además, el abordaje conjunto de los conflictos comunes. Para ello se hacen sesiones individuales, sesiones grupales y orientación grupal.

Ya conociendo de forma sencilla las área de orientación, destaca Castillo, O. (2007): que la práctica de la orientación brinda la oportunidad de adquirir conocimientos sobre la realidad de la orientación, las funciones del orientador, las herramientas utilizadas para la resolución de conflictos, el significado de la carrera y su radio de acción, mediante una relación dialógica, la cual permite crear nuevas estrategias de acciones, para el proceso de orientación.

Asimismo, sigue refiriendo el autor que el desarrollo de esta actividad permite tomar conciencia de cuán importante es la orientación en Venezuela, sus fortalezas y debilidades, así como las capacidades del estudiante de orientación para realizar efectivamente su labor en orientación individual y grupal.

En este sentido, cabe señalar la importancia de la coherencia del orientador en relación a las concepciones teóricas – filosóficas y la práctica en el quehacer de sus funciones, es decir ente el ser y hacer.

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Orientación Individual.

Es la orientación o asesoría que se ofrece al individuo, en forma particular para ayudarlo en las situaciones problemáticas de tipo personal, social, familiar, escolar y vocacional que le afectan en un determinado momento.

En este tipo de orientación incluye actividades, que no son educaciones ni vocacionales, sino que están referidos a situaciones intra-psíquicas de la persona, las cuales interfieren su normal proceso de adaptación y desarrollo personal o social. Para que este tipo de orientación sea efectiva, deben reunirse ciertos requisitos por parte del orientador y del orientado, debe existir un clima apropiado y la disposición de brindar y recibir ayuda. Además, este es un proceso dinámico, flexible y continuo, el rasgo principal en este proceso es la relación que se establece en dos personas.

Características. − La relación de orientación individual persigue como objetivo, mejorar o restablecer la salud mental de la persona que necesita ayuda. − Se establece a petición o con el conocimiento de la persona que necesita ayuda. − Es una relación privada y confidencial que se caracteriza por los límites tiempo y regularidad.

Función del orientador en la relación de orientación individual: − Clima de confianza. − Demostrar interés por los planteamientos. − Aceptar al individuo como alguien que merece respeto y consideración. − Saber escuchar. − Saber aceptar al orientador. − Saber reflejar la situación expresada por el orientador. − Saber aceptar y clarificar los sentimientos y actitudes de la persona que recibe ayuda.

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El orientador ayudará al individuo, para que se perciba así mismo y encontrará la forma de conocer y percibe a los demás personas que lo rodean, esto es esencial para mantener la autoestima y lograr un desarrollo y crecimiento personal.

Entre las técnicas e instrumentos de orientación individual se tiene: − La observación. − Cuestionario de datos personales para la orientación vocacional y asistencia personal. − Entrevista. − Autobiografía. − Estudios de casos. − Cuestionarios, Test. − Los registros escolares. − El socio-drama.

Orientación grupal.

Los objetivos generales de la orientación (asesoramiento) grupal y el individual son con frecuencia semejantes, ambos tratan de contribuir a que le orientador (asesorador), logre un sentido de autodirección, integración y autorresponsabilidad. En ambos enfoques se trata de ayudar a los orientados (asesorados) a que logren aceptarse a sí mismos y comprendan sus motivaciones.

Tanto en la orientación individual como en la grupal, es necesario proporcionar un clima de aceptación y tolerancia, si se desea reducir la necesidad de los participantes de mantener sus defensas, en ambos los individuos se sienten en libertad de examinar sus sentimientos y experiencias debido a que se les ha acordado respeto. Ambos enfoques se esfuerzan por despertar la confianza del orientado, en su capacidad de ser responsables de sus propias acciones, selecciones y decisiones. La orientación grupal es un proceso dinámico, sistemático, organizado de comunicación, donde actúa el orientador y un grupo de orientados con el

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propósito de conocer, a partir de sus experiencias sus propias capacidades, conocerse así mismo, favorecer su integración social y adquirir aprendizaje a través del proceso grupal.

Éste ayuda al grupo a desarrollar destrezas, capacidades y responsabilidades grupales e individuales, en el área personal, social, académica y ocupacional, facilita al orientado tomar conciencia y darse cuenta de sus potencialidades y madurez, mediante el desarrollo del proceso de orientación grupal, logrando así alcanzar mayores logros en su desarrollo integral y el mejor desenvolvimiento en su vida personal y social.

Bases Legales de la Intervención.

La fundamentación legal de esta investigación se sustenta en los deberes y derechos que establece el Estado, a los ciudadanos y ciudadanas en la protección de los individuos. De allí que la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (2000) establece en su artículo 20 de los derechos humanos y garantías, y de los deberes dice: “toda persona tiene derecho al libre desenvolvimiento de su personalidad, sin más limitaciones que las que derivan del derecho de las demás y del orden público y social”.

Se considera con ello, los derechos, deberes y garantías de todos los venezolanos, para obtener sus propios beneficios y así cubrir sus necesidades básicas.

La misma ley, en su artículo 55 expresa: Toda persona tiene derecho a la protección por parte del Estado a través de los órganos de seguridad ciudadana regulados por la ley, trente a situaciones que constituyan amenazas, vulnerabilidad o riesgo para la integridad física de las personas, sus propiedades, el disfrute de sus derechos y el cumplimiento de sus deberes.

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En cuanto a los derechos sociales y de las familias, el Artículo 78 dice:

Los niños, niñas y adolescentes son sujetos plenos de derechos y estarán protegidos por la legislación, órganos y tribunales especializados, los cuales respetarán, garantizarán y desarrollarán los contenidos de esta Constitución,… El Estado, las familias y la sociedad asegurarán, con prioridad absoluta, protección integral, para lo cual se tomará en cuenta su interés superior en las decisiones y acciones que las conciernan…

En tal sentido, los dos artículos señalan de forma clara y precisa, la obligación que deben tener el Estado, familia y sociedad en cuanto a la protección integral del niño, niña y adolescente, no sólo por parte de los organismos competentes, sino también del hogar, porque de éste, es donde se forma el ciudadano y ciudadana desde el momento de su concepción.

La Ley Orgánica para la Protección del Niño y del Adolescente (LOPNA, 1998), en relación a las obligaciones generales de la familia, específica en su Artículo 5, lo siguiente:

La familia es responsable, de forma prioritaria, inmediata e indeclinable, de asegurar a los niños y adolescentes el ejercicio y disfrute pleno y efectivo de sus derechos y garantías. El padre y la madre tienen responsabilidades y obligaciones comunes e iguales en lo que respecta al cuidado, desarrollo y educación integral de sus hijos. El Estado debe asegurar políticas, programas y asistencia apropiada para que la familia pueda asumir adecuadamente esta responsabilidad, y para que los padres y las madres asuman, en igualdad de condiciones, sus responsabilidades y obligaciones.

Por otra parte, la Ley Orgánica de Educación con su Reglamento (2003) establece en su artículo 34, lo siguiente:

…Se establecerá las políticas que han de orientar la acción educativa especial y se fomentarán y se crearán los servicios adecuados para la atención preventiva, de diagnosticar y tratamiento de los individuos con necesidades de educación especial…se regulará lo relacionado con la formación del personal docente especializado con la formación del personal docente especializado que ha de atender esta modalidad de la educación, y se deberá orientar y preparara la familia y a la comunidad…para reconocer, atender y aceptar a los sujetos con necesidades especiales, favoreciendo su verdadera integración…

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Por lo antes expuesto, es importante que se establezcan programas de actualización en el área de orientación y la educación especial, ya que representa una alternativa viable para mejorar la calidad del servicio en las escuelas básicas y específicamente en las aulas integradas. Así mismo, el padre y la madre deben desempeñar roles con plenos derechos y deberes que constitucionalmente la corresponden en relación al cuidado de sus hijos con necesidades educativas especiales.

Definición de términos básicos. Aula Integrada: Aula a la que concurren los alumnos que presentan leves alteraciones en el ritmo de su desarrollo cognitivo, verbal o físico, sin caer dentro de las categorías diagnósticas de retardo mental o de trastornos específicos del aprendizaje. (Bravo Valdivie, Luis, 1998). Aula Regular: Aula a la que concurren los alumnos bajo un sistema de enseñanza común bastante uniforme y predeterminado, dado por maestros que han sido formados para enseñar a cursos de niños con características psicológicas promedio, que no presentan desviaciones ni alteraciones en su desarrollo, que tengan un nivel de maduración equivalente y cuyo aprendizaje siga una velocidad sincrónica. (Bravo Valdivie, Luis, 1998). Aprendizaje: Es el proceso por el cual alguien, a través de su propia actividad, llega a modificar relativamente su conducta (se refiere al cambio de conducta resultante de la actividad). (Guía de Acción Docente, 2000). Dificultad de aprendizaje: La dificultad de aprendizaje es un término general que se refiere a un grupo heterogéneo de trastornos que se manifiesta en dificultades significativas en la adquisición y el uso del habla, la comprensión oral, la lectura, la escritura, el razonamiento o las habilidades matemáticas. Estas alternaciones son intrínsecas al individuo, se supone que a causa de una disfunción en el sistema nervioso central, y se puede producir a los largo del ciclo vital. (Tallis J., S. 2003). Discapacidad: Condición caracterizada por una dificultad física, cognitiva, psicológica o social tan severa como para producir efectos negativos en el aprendizaje del alumno. Condición que limita las principales actividades en la vida de un individuo. (Friend, M. y Bursuck, W. 1999).

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Docente Aula Regular: Docente que se desempeña en el nivel de educación básica o primaria cuya responsabilidad principal consiste en dictar clases. (Friend, M. y Bursuck, W. 1999). Docente Especialista: Docente cuya responsabilidad principal consiste en el diseño, conducción y coordinación de los servicios de educación especial que reciben los alumnos. (Friend, M. y Bursuck, W. 1999). Educación Especial: Considerada como un conjunto de recursos educativos que se ponen a disposición de los alumnos, a fin de facilitar al máximo su participación en las situaciones educativas normalizadas, debiendo contemplarse la búsqueda de un entorno lo menos restrictivo posible para dar respuesta a sus necesidades educativas. (Garrido, G. citado por Nube, 2000). Estrategia: Son formulaciones operativas destinadas a traducir políticas a ejecuciones prácticas.

Integra de modo coherente, concepciones metodológicas, procedimientos y

logísticas en función de aspiraciones, necesidades y posibilidades. (Universidad Nacional Abierta, 1995). Equipo Interdisciplinario: Grupo formal de trabajo con finalidades bien definidos, para corregir, modificar una realidad tan compleja y difícil de abarcar donde participan actores con una formación diferente diseñando procedimientos claros para el logro de los objetivos y estrategias para la eficacia. (UPEL, 2002). Inclusión: Supone que la escuela es la que debería estar preparada para recibir a cualquier niño, sobre la base del concepto de que la diversidad es condición básica del ser humano. El alumno con necesidades educativas especiales se integraría así a un lugar preparado para él, donde el contexto es parte central de la inclusión, no él. (Salomé, G. citado por Gispert, 2004). Integración: Término que describe la concepción profesional de que los alumnos con discapacidades deben integrarse a aulas de educación general como miembros plenos, tanto si están en condiciones de satisfacer los estándares curriculares tradicionales como si no lo están. (Friend, M. y Bursuck, W. 1999). Intervención: Entendida como el proceso para brindar al alumno la apoyatura para la adquisición de los conocimientos, teniendo en cuenta el plano intelectual, social y afectivo; propiciando un aprendizaje reflexivo que se proyecte en toda la vida del niño. (Narvarte, N. 2000).

71

 

Necesidades Educativas Especiales (NEE): Las necesidades educativas especiales tienen su origen en causas relacionadas, fundamentalmente, con el contexto social o cultural, con la historia educativa y escolar de los estudiantes o con condiciones personales asociadas bien a una sobredotación en cuanto a capacidades intelectuales, bien a una discapacidad psíquica, sensorial o motora o a trastornos graves de conducta. (M.E. 1997). Orientación: Se entiende por orientación el proceso de ayuda continuo a todas las personas y en todos sus aspectos, con objeto de potenciar la prevención y el desarrollo individual y social de la persona a lo largo de toda la vida. (Gispert, C. 1999). Participación: Entendida como la acción de intervención en los procesos de planificación, ejecución o control de las prácticas de gestión (tanto si inciden en el gobierno de la escuela como si lo hacen en los aspectos didácticos, administrativos u organizativos) es un ejercicio en el que no sólo los maestros sino también los padres de nuestros alumnos deberían ser agentes principales. (Dirección General de Investigación Educativas, 2002). Rendimiento Escolar: Nivel de conocimiento de un alumno medido en una prueba de evaluación donde intervienen además el nivel intelectual, variables de personalidad (extroversión, introversión, ansiedad…) y motivacionales. (Guía de Acción Docente, 2000). Trastorno: El trastorno puede describirse como insuficiencias en los procesos de recepción, comprensión, retención, expresión y creatividad del niño en el aprendizaje escolar, en relación a su edad mental, y en ausencia de alteraciones sensoriales o motoras graves. (Bravo, V., L. 1998)

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Sistema de Variables.

Variable: Estrategia de Intervención.

Definición Conceptual:

El planteamiento conjunto de las directrices a seguir en cada una de las fases de un proceso. Así entendidas y planteadas, las estrategias guardan estrecha relación con los objetivos que se pretenden lograr y con la planificación concreta. (Sevillano, 1997: 127).

Definición Operacional:

Entendemos que el concepto de estrategia ligado al proceso educativo ha de asumir el desarrollo múltiple y lo más amplio posible del ser humano, atendiendo a las características individuales y sociales de cada sujeto y sociogrupo. Debe tener presente la especificidad propia del tipo de intervención educativa desarrollada y las metas que nos propongamos en la planificación. En cuyo caso, habremos de contar con los medios/recursos y métodos más idóneos para dirigir, asesorar, orientar el propio proceso educativo contemplando todas y cada una de sus respectivas fases.

Además, la selección de estrategias educativas hemos de

realizarla en función de los contenidos que nos planteamos para alcanzar los objetivos previstos,

hacia

los

que

avanzaremos

considerando

los

principios

didácticos

(individualización, socialización, actividad, globalización, corresponsabilidad, entre otros) más pertinente, así como las necesidades y expectativas de los participantes y el propio contexto.

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Operacionalización de las variables.

Cuadro 1. Operacionalización de variables. Objetivo General: Proponer estrategias de intervención dirigidas a los docentes para la atención de alumnos con necesidades educativas especiales en la Escuela Bolivariana “Arenales”, Parroquia Guzmán Guillermo, Municipio Miranda del Estado Falcón. Variable Principal Objetivos Específicos Dimensiones Indicadores Instrumento/ Ítems Indagar el nivel de conocimiento que tienen los docentes de aula regular en relación a los niños con necesidades educativas especiales.

Cognoscitiva

Estrategias de Intervención Identificar las estrategias pedagógicas utilizadas por el docente de aula regular para fomentar el aprendizaje de los niños con necesidades educativas especiales.

Estrategias pedagógicas

Entrenamiento profesional. Formación académica. Aspectos que pueden ocasionar la dificultad de aprendizaje.

1,2,3

Actividades para promover la interacción y conformación de grupos.

10,11

Actividades para promover la lectoescritura y resolución de operaciones lógicas. Recursos utilizados para fomentar el aprendizaje.

12,13,16

Metodología empleada para mejorar el ambiente.

Detectar las necesidades de los docentes de aula regular en cuanto al proceso de integración de niños con necesidades educativas especiales. Diseñar estrategias de intervención dirigidas a los docentes de aula regular para la atención de alumnos con necesidades educativas especiales.

Fuente: García S., Iris E. (2009).

4,5,6

14,15,20 17

Técnicas utilizadas para incrementar la comprensión.

18,19

Recursos institucionales

Proceso de integración institucional.

7,8,9

Aportes Institucionales

Apoyo que le brinda la institución al docente.

21,22

Personal

Elaboración propia

Elaboración propia

74

   

CAPÍTULO III

Marco Metodológico

 

 

75

 

CAPÍTULO III MARCO METODOLÓGICO

Tipo y Diseño De La Investigación.

El presente estudio trata de buscar Lineamientos de Estrategias de Intervención. Por lo tanto, este trabajo se fundamenta en la modalidad de proyecto factible, el cual define la Universidad Pedagógica Experimental Libertador (1998, p-7) como: “La educación y desarrollo de una propuesta de un modelo operativo viable, para solucionar problemas, requerimientos o necesidades de organización o grupos sociales”.

La situación planteada en este sentido, está dirigida a proponer estrategias de intervención dirigidas a los docentes para la atención de alumnos con necesidades educativas especiales en la Escuela Bolivariana “Arenales”, Parroquia Guzmán Guillermo, Municipio Miranda del Estado Falcón. Se apoyó en un estudio de campo, el cual consiste en: “El análisis sistemático de problemas en la realidad con el propósito, bien sea de describirlo, interpretarlo, entender su naturaleza y factores constituyentes, expresar sus causas y sus efectos a predecir su ocurrencia” (UPEL, 1998, p. 5)

El diseño de esta investigación de campo es de tipo descriptivo, cuyo propósito, según Tamayo (1989, p-35) “Comprende la descripción, registro, análisis e interpretación de la naturaleza actual, composición o procesos de los fenómenos. El enfoque se hace sobre conclusiones dominantes, o sobre como una persona, grupo, cosa, se conduce o funciona en presente” (p. 35). El trabajo basado en esta modalidad se desarrolló en las siguientes etapas: −

El diagnóstico de la situación real.

−

Del diseño de la propuesta.

−

El estudio de factibilidad.

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Población y Muestra de la Investigación.

Población.

La población “es el conjunto finito o infinito de unidades de análisis, individuos, objetos o elementos que se someten a estudios” (Balestrini, 1997, p-86). En base a ello, la población en la cual se realizó esta investigación estuvo conformada por: seis (07) docentes de aula regular que laboran de primero a sexto grado en la Escuela Bolivariana “Arenales”, Parroquia Guzmán Guillermo, Municipio Miranda del Estado Falcón.

Muestra.

La muestra, para Sierra (1999) “…es una elección de unidades dentro de un conjunto, que no es otro que la base de la muestra. Esta es pues el resultado de una elección y por tanto su bondad depende de la bondad de la elección.” (p-191). En virtud de que la población de los docentes es de reducidas dimensiones y accesible al investigador, se trato de un censo poblacional; es decir, se trabajó con 07 docentes de la Escuela Bolivariana “Arenales”, Parroquia Guzmán Guillermo.

Instrumentos de Recolección de Datos.

Para la obtención de la información necesaria para la descripción, análisis e interpretación de los resultados de esta investigación se utilizó un cuestionario tipo encuesta semiestructurada “es un tipo de cuestionario para realizar encuestas que incluye preguntas y respuestas cerradas y abiertas permitiendo un rápido procesamiento, tabulación y análisis” (Diccionario de KANON TOWER,2010) que consta de 23 preguntas aplicada a los docentes que laboran en el instituto objeto de estudio para corroborar la información sobre la integración de niños con necesidades educativas especiales.

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El cuestionario se identificará con las siglas del constructo que mide ESIANEE

Estrategias 

Atención 

Intervención 

Niños con  Necesidades  Educativas  Especiales 

El cuestionario quedo estructurado por tres (03) dimensiones. La primera dimensión mide el nivel de conocimiento conceptual que tienen los docentes de aula regular; la segunda dimensión mide las estrategias pedagógicas utilizadas por el docente de aula regular, y la tercera dimensión mide la factibilidad de diseñar las variantes de estrategias de intervención.

Validez y Confiabilidad.

Validez.

La validez de los instrumentos se determinó a través del juicio o valoración de expertos, para lo cual se solicitó la colaboración de tres (03) profesionales con amplia experiencia en el campo de la Educación Especial y comprobada trayectoria en el área de la investigación, quienes revisaron los instrumentos, haciendo las observaciones pertinentes y recomendando su aplicación, participando para ello tres (3) profesionales: Especialista en Orientación (1), Especialista en Educación (1), Especialista en Educación Ciencias Pedagógicas (1).

Confiabilidad.

La confiabilidad del instrumento se realizó para determinar hasta qué punto es comprensible para la población y cuál es la consistencia interna de los ítems. Es de señalar que la confiabilidad “se refiere al grado en que su aplicación repetida el mismo sujeto u objeto produce resultados iguales”, Hernández, R, 2006, (P. 277).

78

 

En tal sentido, se utilizó la formula Kuder- Richardson, el cual se aplica para los ítems de las alternativas. Para el cálculo de este coeficiente se aplicó una prueba piloto a un total de diez (10) sujetos con similares características a la de la muestra definitiva; y se utilizó las formulas respectivas para el cálculo de este tipo de coeficiente, mediante el manejo de un paquete estadístico computarizado Software Estadística para la Ciencias Sociales (SPSS), para su debida aplicación.

Descripción de los Procedimientos.

Para la obtención de la información necesaria para el diagnóstico que justificará la propuesta, los procedimientos se desarrollaran en nueve (09) etapas: − Etapa 1: Visita a la Institución: Con la finalidad de solicitar permiso y colaboración a la directora para la ejecución de esta investigación. − Etapa 2: Revisión Bibliográfica y documental: Se realizó un análisis del material bibliográfico relacionado con las estrategias pedagógicas y alumnos con necesidades educativas especiales. − Etapa 3: Diseño del instrumento: se elaboró un instrumento tipo encuesta, para recabar información sobre el nivel de conocimiento conceptual y las estrategias pedagógicas, que utilizarán los docentes de aula regular. − Etapa 4: Validación del instrumento: se aplicó la validez del contenido a través de un juicio de expertos y su respectivo estudio de confiabilidad. − Etapa 5: Aplicación del instrumento: se aplicó el cuestionario a los sujetos de la población de manera directa. − Etapa 6: Tabulación: se tabularon las respuestas ordenándolas por frecuencia y calculando en cifras relativas por respuestas; cifras porcentuales que permitirán orientar el diseño de la propuesta objeto de este trabajo. − Etapa 7: Interpretación de los resultados: las frecuencias porcentuales de las respuestas a las diferentes preguntas, se tomaron en cuenta para analizarlas cualitativamente en cuanto

así

indican o no, la factibilidad

estrategias de intervención dirigido a los docentes de aula regular.

del modelo de

79

 

− Etapa 8: Elaboración de Conclusiones y Recomendaciones: se elaboraron una serie de conclusiones y recomendaciones de acuerdo a los resultados del diagnóstico a fin de establecer la factibilidad de la propuesta. − Etapa 9: Diseño de la propuesta: la propuesta de un modelo de estrategias de intervención, se diseñó considerando las necesidades expresadas por el personal docente que labora en la institución objeto de estudio.

Técnica de Análisis de Datos.

Dado que la investigación es descriptiva de campo se utilizó una técnica de estadística descriptiva donde una vez obtenidos los datos del instrumento (cuestionario) se clasificaron y ordenaron en un gráfico de frecuencia y porcentaje de respuestas dados.

Para Hernández y otros (2003, p-243), el registro de los datos consiste en: “…el proceso que se realiza. Mediante un plan para clasificar datos disponibles”. Los resultados se organizaron y tabularon en cuadros estadísticos de acuerdo con la frecuencia y el porcentaje de respuestas además de graficarlos para analizarlos cualitativamente en relación a los objetos previstos.  

 

80

 

CAPÍTULO IV

Análisis de los resultados

  81  

CAPITULO IV ANALISIS DE LOS RESULTADOS

Resultados Obtenidos.

Los resultados obtenidos en esta investigación, fueron procesados y analizados en tablas y gráficos que permitieron determinar su frecuencia y porcentaje. El análisis de los datos se realizó por separado, ítems por ítems, para facilitar su interpretación. La frecuencia y el porcentaje de cada respuesta determinaron la opinión de cada encuestado respecto a Proponer Estrategias de Intervención dirigidos a los docentes para atención de alumnos con necesidades educativas especiales en la Escuela Bolivariana “Arenales”, Parroquia Guzmán Guillermo, Municipio Miranda Estado Falcón.

Este análisis se realizó examinando veintidós (22) ítems con variables alternativas. Además para conocer acerca de la integración al aula de niños con necesidades educativas especiales, se les pidió la opinión a los docentes, los cuales manifestaron de forma escrita.

Mediante la discusión de los resultados se pretende dar respuesta al problema de investigación, así como a los objetivos planteados en función a las variables estudiadas, la cual se presenta de manera resumida en las tablas y los gráficos (Ver Anexo E).

Tabla 1. Entrenamiento profesional del docente. Alternativas

Frecuencia

Porcentaje

Curso Jornada Talleres Seminario Total Fuente: García, I. (2009)

4 1 5 2 12

33,3 8,3 41,7 16,7 100,0

Porcentaje válido 33,3 8,3 41,7 16,7 100,0

Porcentaje acumulado 33,3 41,7 83,3 100,0

82

 

En la Tabla 1, indican que los docentes encuestados en un 41,7% han recibido talleres como entrenamiento profesional para atender niños con necesidades educativas especiales, sin embargo existe un porcentaje del 33,3% que indicó los cursos. Por otra parte, el 8,3% ha recibido jornadas y un 16,7% seminarios.

Tabla 2. Tipo de formación académica. Alternativas

Frecuencia

Porcentaje

Porcentaje válido

Porcentaje acumulado

5 1 2 8

62,5 12,5 25,0 100,0

62,5 12,5 25,0 100,0

62,5 75,0 100,0

Pregrado en dificultad Prácticas profesionales Ninguno Total Fuente: García, I. (2009)

Los resultados de la Tabla 2, muestran que un 62,5%, (un porcentaje muy significativo de la muestra encuestada) el tipo de formación académica que ha recibido para atender niños con necesidades educativas especiales es la asignatura en dificultades de aprendizaje que recibieron en pregrado. No obstante existe un 12,5% que su formación académica fue en las prácticas profesionales en instituciones de educación especial.

Tabla 3.Orientación de profesionales. Alternativas Orientador Psicólogo Médico Psicopedagogo Total Fuente: García, I. (2009)

Frecuencia

Porcentaje

Porcentaje válido

Porcentaje acumulado

4 5 2 3 14

28,6 35,7 14,3 21,4 100,0

28,6 35,7 14,3 21,4 100,0

28,6 64,3 78,6 100,0

Según el 35,7% de los docentes encuestados, el especialista que le ha orientado para adaptar e individualizar la enseñanza según las necesidades propias de cada alumno es el psicólogo; el

83

 

28,6% el orientador, un 21,4% psicopedagogo y 14,3% médico. Es decir que los docentes han involucrado otros especialistas para que los orienten en dicho aspecto.

Tabla 4. Causas sobre las dificultades de aprendizaje. Alternativas

Frecuencia

Porcentaje

Porcentaje válido

Porcentaje acumulado

Origen físico Origen ambiental Genético Emocional Social Familiar Total

1 5 3 3 2 5 19

5,3 26,3 15,8 15,8 10,5 26,3 100,0

5,3 26,3 15,8 15,8 10,5 26,3 100,0

5,3 31,6 47,4 63,2 73,7 100,0

Fuente: García, I. (2009)

Al consultar la opinión de los encuestados en relación a las causas de las posibles dificultades de aprendizaje según su criterio, el 26,3% manifestó que son de origen ambiental; de igual manera familiar; el 15,8% dijo que era genético, el mismo porcentaje manifestó que la causa es emocional. Por otra parte, existe un porcentaje del 10,5% que respondió social y el 5,3% de origen físico.

Tabla 5. Aspectos que pueden ocasionar dificultades. Alternativas

Frecuencia

Porcentaje

Porcentaje válido

Porcentaje acumulado

Carencia de habilidades Trastorno en el comportamiento Incapacidad de pronunciación Incapacidad de reconocer algunas letras Otros Total Fuente: García, I. (2009)

4 3 3

28,6 21,4 21,4

28,6 21,4 21,4

28,6 50,0 71,4

3 1 14

21,4 7,1 100,0

21,4 7,1 100,0

92,9 100,0

84

 

En atención a la Tabla 5, se evidencia en primer lugar que un porcentaje del 28,6% de los encuestados, manifestó que la carencia de habilidades para llevar a cabo un proceso de aprendizaje eficaz, puede ocasionar dificultades en alumnos con necesidades educativas especiales. Pero en segundo lugar, hay un porcentaje del 21,4% dividido entre: trastorno en el comportamiento, incapacidad para pronunciar correctamente los sonidos entre otros.

Tabla 6. Creencias sobre los objetivos del servicio de Aula Integrada. Alternativas Acción coordinada Promover acciones Propiciar aprendizaje Total Fuente: García, I. (2009)

Frecuencia

Porcentaje

4 3 7 14

28,6 21,4 50,0 100,0

Porcentaje válido 28,6 21,4 50,0 100,0

Porcentaje acumulado 28,6 50,0 100,0

Es preciso destacar, que en la consulta realizada al personal docente encuestado el 28,6% están en lo cierto cuando respondieron que uno de los objetivos del servicio del aula integrada es propiciar una acción coordinada, interdisciplinaria y cooperativa, entre los niveles y modalidades del sistema escolar.

Tabla 7. Acciones que deben emprenderse en el Aula Integrada. Alternativas Apoyo y seguimiento Articulación Grupos y espacios Entrenar a los docentes Total Fuente: García, I. (2009)

Frecuencia 6 1 6 3 16

Porcentaje 37,5 6,3 37,5 18,8 100,0

Porcentaje válido 37,5 6,3 37,5 18,8 100,0

Porcentaje acumulado 37,5 43,8 81,3 100,0

En la Tabla 7, en relación a la línea de acción del aula integrada, es preciso destacar que la acción cooperativa en el ámbito del aula especial una de ellas es la de grupos y espacios más acordes con las características del ritmo de aprendizaje de los alumnos y el 37,5% estuvo en lo

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cierto al responder esa alternativa. De igual manera el mismo porcentaje es decir 37,5% seleccionó el apoyo y seguimiento a los alumnos, integrados y esta acción corresponde al ámbito del aula regular. Por otra parte, la acción cooperativa en el ámbito comunitario es la articulación con instituciones gubernamentales y no gubernamentales por lo que el 6,3%; aunque en un menor porcentaje pero fue acertada su respuesta.

Tabla 8. Personal comprometido con la integración. Alternativas

Frecuencia

Porcentaje

6 4 5 15

40,0 26,7 33,3 100,0

Docente Directivo Asesor pedagógico Total Fuente: García, I. (2009)

Porcentaje válido 40,0 26,7 33,3 100,0

Porcentaje acumulado 40,0 66,7 100,0

Los resultados permiten visualizar que el 40,0% un porcentaje significativo manifestó que el personal comprometido en la institución objeto de estudio para dicha interacción son los docentes, el 33,3% el asesor pedagógico y un 26,7% el personal directivo.

Tabla 9. Grupo o comité de seguimiento responsables de la integración. Alternativas

Frecuencia

Porcentaje

7 6 4 5 22

31,8 27,3 18,2 22,7 100,0

Comité familiar Comité salud Consejo comunales Asociación civil Total Fuente: García, I. (2009)

Porcentaje válido 31,8 27,3 18,2 22,7 100,0

Porcentaje acumulado 31,8 59,1 77,3 100,0

En la Tabla precedente, se evidencia que los grupos o comité de seguimiento responsable que contribuyen a la integración educativa de los alumnos con necesidades educativas especiales son: comité de familia (31,8%); comité de salud (27,3%); consejo comunales (18,2%); asociación civil (22,7%).

86

 

Tabla 10. Actividades para promover la integración. Alternativas Reuniones Círculo de estudio Charlas Campañas Total Fuente: García, I. (2009)

Frecuencia

Porcentaje

Porcentaje válido

Porcentaje acumulado

4 4 5 5 18

22,2 22,2 27,8 27,8 100,0

22,2 22,2 27,8 27,8 100,0

22,2 44,4 100,0

Los docentes encuestados en su gran mayoría; es decir, más del 20% opinaron que las actividades que se deben promover en la institución para fomentar la integración de alumnos con necesidades educativas especiales son: las reuniones con miembros de la comunidad educativa; círculos de estudio y campañas de información. Evidentemente que dichas actividades son indispensable en las instituciones educativas sobre todo con necesidades educativas especiales.

Tabla 11. Actividades propiciadoras de la conformación de grupos de trabajo. Alternativas Juegos Paseos Lectura recreativa Total Fuente: García, I. (2009)

Frecuencia

Porcentaje

Porcentaje válido

Porcentaje acumulado

6 4 7 17

35,3 23,5 41,2 100,0

35,3 23,5 41,2 100,0

35,3 58,8 100,0

En Tabla 11, los resultados indican que un 41,2% de los encuestados manifestaron que las actividades que propicia para conformar grupos de trabajo dentro y fuera del aula son las lecturas recreativas; el 35,3% los juegos y un 23,5% los paseos.

87

 

Tabla 12. Actividades que desarrollan los docentes para promover la lectoescritura. Alternativas

Frecuencia

Porcentaje

Porcentaje válido

Porcentaje acumulado

5 4 5 4 4 1 23

21,7 17,4 21,7 17,4 17,4 4,3 100,0

21,7 17,4 21,7 17,4 17,4 4,3 100,0

21,7 39,1 60,9 78,3 95,7 100,0

Composición de cuento Composición lectora Dictado Lectura libre Redacción texto Otros Total Fuente: García, I. (2009)

Según lo visualizado en la Tabla 12, las actividades que desarrollan los docentes en el aula de clase para promover la lectura y escritura son: la composición de cuentos con material desechables y uso del dictado (21,7%); composición lectura, lectura libre y redacción de textos (17,4%); un 4,3% ejercicios ilustrados.

Tabla 13. Actividades para promover la resolución de operaciones matemáticas. Alternativas

Frecuencia

Porcentaje

Porcentaje válido

Porcentaje acumulado

Manipular y clasificar Resolver problemas Operaciones matemáticas Juegos Total

2 3 7 4 16

12,5 18,8 43,8 25,0 100,0

12,5 18,8 43,8 25,0 100,0

12,5 31,3 75,0 100,0

Fuente: García, I. (2009)

En la Tabla 13, los resultados indican que para promover los docentes la resolución de operaciones matemáticas, realizan actividades de: operaciones matemáticas básicas (adición, sustracción, multiplicación y división) el 43,8% es decir, la mayoría de los docentes; un 18,8% resolución de problemas y el 13,5% manipular y clasificar objetos. Es importante destacar que existe un número significativo de docentes (25,0%) que prefieren juegos y este puede realizarse en las actividades académicas y mediante el juego, el niño adquiere esquemas de

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conductas prácticas y mentales, que le servirán más tarde para su actividad de estudio y de trabajo.

Tabla 14. Recursos utilizados para fomentar el aprendizaje. Alternativas Pizarra Juegos didácticos Actividad lúdicas Cortar y pegar Total Fuente: García, I. (2009)

Frecuencia

Porcentaje

Porcentaje válido

Porcentaje acumulado

6 6 1 7 20

30,0 30,0 5,0 35,0 100,0

30,0 30,0 5,0 35,0 100,0

30,0 60,0 65,0 100,0

Es importante señalar, que la mayoría de los docentes (30,0%), utilizan la pizarra, juegos didácticos y recortar y pegar, como recursos que fomentan el aprendizaje en sus educandos. Sin embargo, se evidencia en la Tabla 14 que las actividades lúdicas solo son utilizadas por un 5,0%.

Tabla 15. Recursos y/o materiales utilizados para la apropiación del conocimiento de la lectura y escritura. Alternativas Válidos

Revistas y periódicos Pizarras Carteleras TV y DVD Material fotocopiado Total

Frecuencia

Porcentaje

Porcentaje válido

Porcentaje acumulado

7 6 5 2 7 27

25,9 22,2 18,5 7,4 25,9 100,0

25,9 22,2 18,5 7,4 25,9 100,0

25,9 48,1 66,7 74,1 100,0

Fuente: García, I. (2009)

Es importante señalar, que la mayoría de los docentes utilizan revistas, periódicos, material fotocopiado y la pizarra, como recursos y/o materiales para que el alumno se apropie

89

 

del conocimiento de la lectura y escritura; y aunque algunos docentes emplean la cartelera, TV y DVD. Debe señalarse, que estos recursos pueden constituirse en otras alternativas para que el docente aborde el área de lengua.

Tabla 16. Recursos /materiales utilizados para el razonamiento de operaciones lógico matemáticas. Alternativas Pizarra Juegos didácticos Juegos recreativos Total Fuente: García, I. (2009)

Frecuencia

Porcentaje

6 4 4 14

42,9 28,6 28,6 100,0

Porcentaje válido 42,9 28,6 28,6 100,0

Porcentaje acumulado 42,9 71,4 100,0

En cuanto a los recursos / materiales, que utilizan los docentes para el razonamiento de las operaciones lógico- matemáticas en los alumnos, existe un porcentaje significativo (42,9%) que utilizan la pizarra. Hay sin embargo, un 28,6% de los docentes que prefieren utilizar los juegos didácticos y recreativos. De hecho, los juegos son recursos valiosos para atender las diferencias individuales expresadas, para comprender la matemática y rapidez o lentitud en su aprendizaje; por tanto, es importante contar en el aula de clase con diferentes tipos de juegos para lograr el dominio de las operaciones lógico- matemáticas.

Tabla 17. Metodología empleada para mejorar el aprendizaje. Alternativas Exploración Preguntas Lecturas Respuestas Revisión Técnicas de estudio Repetición Total Fuente: García, I. (2009)

Frecuencia

Porcentaje

3 4 7 2 3 1 5 25

12,0 16,0 28,0 8,0 12,0 4,0 20,0 100,0

Porcentaje válido 12,0 16,0 28,0 8,0 12,0 4,0 20,0 100,0

Porcentaje acumulado 12,0 28,0 56,0 64,0 76,0 80,0 100,0

90

 

En la Tabla presente, se puede visualizar que el método más utilizado por los docentes para mejorar el aprendizaje en sus alumnos; son las lecturas (28,0%) y repetición (20,0%); además de las preguntas (16,0%); exploración y revisión (12,0%).

Tabla 18. Técnicas utilizadas para incrementar la comprensión y memorización. Alternativas Subrayado Resumen Mapas conceptuales Otros Total Fuente: García, I. (2009)

Frecuencia

Porcentaje

4 5 5 2 16

25,0 31,3 31,3 12,5 100,0

Porcentaje válido 25,0 31,3 31,3 12,5 100,0

Porcentaje acumulado 25,0 56,3 87,5 100,0

En cuanto a la técnicas que utilizan los docentes para ayudar a la comprensión y memorización de los alumnos, un porcentaje significativo opinó que era el resumen y los mapas conceptuales (31,1&). Sin embargo, hay quienes optan por el subrayado (25,0%) y otros que manifestaron la comprensión lectora, recortes y juegos de memoria.

Tabla 19. Procedimientos didácticos desarrollados en la planificación académica. Alternativas Proyecto de aprendizaje Clase participativa Proyecto comunitario Otros Total Fuente: García, I. (2009)

Frecuencia

Porcentaje

7 6 7 1 21

33,3 28,6 33,3 4,8 100,0

Porcentaje válido 33,3 28,6 33,3 4,8 100,0

Porcentaje acumulado 33,3 61,9 95,2 100,0

Se observa en la Tabla, que un porcentaje significativo (33,3%) de los docentes encuestados, en relación a los procedimientos didácticos que desarrollan para planificar

91

 

actividades académicas de los alumnos, utilizan los proyectos de aprendizaje y comunitarios. No obstante, el 28,6% prefieren las clases participativas y un 4,8% manifestó que el plan integral.

Tabla 20. Rol asumido por el docente de aula. Alternativas Orientador Cood. Cooperativo Participación Interacción con padres Total Fuente: García, I. (2009)

Frecuencia

Porcentaje

4 3 5 7 19

21,1 15,8 26,3 38,8 100,0

Porcentaje válido 21,1 15,8 26,3 36,8 100,0

Porcentaje acumulado 21,1 36,8 63,2 100,0

En la Tabla 20, los resultados indican que un 36,8% de los docentes encuestados, en relación al rol que asumen para la educación de niños con necesidades educativas especiales es el de interacción con los padres; el 26,3% promueven la participación; el 21,1% de orientador y un 15,8% asumen el rol de coordinador y cooperativo.

Tabla 21. Apoyo institucional recibido. Alternativas

Frecuencia

Porcentaje

Cursos para la formación Apoyo de expertos Ayuda de docentes Total Fuente: García, I. (2009)

1 1 7 9

11,1 11,1 77,8 100,0

Válidos

Porcentaje válido 11,1 11,1 77,8 100,0

Porcentaje acumulado 11,1 22,2 100,0

Por lo tanto, es evidente que en la Tabla 21, los docentes manifestaron en un 11,1% que el apoyo que reciben en la institución por parte del personal directo para la integración de niños con necesidades educativas especiales es la de facilitarle cursos para su formación y apoyo de

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profesionales expertos. Sin embargo, la mayoría de los encuestados en un 77,8% un porcentaje bastante significativo, el apoyo que reciben es de otros docentes.

Tabla 22.Tipo de apoyo que ha de ofrecer el docente para propiciar la integración. Alternativas

Frecuencia

Porcentaje

Formación con especialistas Discusión Recursos instruccionales Uso de estrategias Conocimiento de NEE Total

5 4 3 6 5 23

21,7 17,4 13,0 26,1 21,7 100,0

Porcentaje válido 21,7 17,4 13,0 26,1 21,7 100,0

Porcentaje acumulado 21,7 39,1 52,2 78,3 100,0

Fuente: García, I. (2009)

En relación al tipo de apoyo que considera el docente deba ofrecer la institución para propiciar la integración de niños con necesidades educativas especiales, el 26,1% considera que debe ser cursos de formación en el uso de estrategias especializadas. Por otra parte, existen docentes encuestados que consideran en un 21,7% que el apoyo debería ser facilitar formación con especialistas y conocimiento acerca de las necesidades educativas especiales; aunque propiciar espacios de discusión en la institución con directivos y docentes es para más del 10% de los docentes encuestados un tipo de apoyo; al igual que los recursos instruccionales adecuados.

Por otra parte, se consultó la opinión de los docentes encuestados (f= 7) acerca de la integración al aula de niños con necesidades educativas especiales. Para ello se aplicó una entrevista estructurada (ver anexo) y el análisis de las respuestas emitidas se resume a continuación: - Le permite al niño integrarse y socializarse con el resto de sus compañeros, ya que los niños con necesidades educativas especiales tienen los mismos derechos y deberes que el resto de los niños. Sin embargo, el docente debe tener conocimiento acerca de cómo atender e integral a los niños con necesidades educativas especiales.

93

 

- Debe ser acuerdo a un seguimiento de aprendizaje significativo, que ya depende del avance de los niños con dificultades de aprendizaje. Es importante, la presencia del docente de aula integrada para que le facilite al docente de aula, las herramientas necesarias para propiciar un aprendizaje significativo en estos niños. - El docente debe estar preparado con todos los recursos teóricos- prácticos para poder atender a los niños con necesidades educativas especiales; de otra manera la integración no se daría. - Permite que el niño y la niña pasen a socializarse se incluyan en el colectivo con los mismos deberes y derechos. Además que el resto de los niños acepten como iguales a los que presentan necesidades educativas especiales. - Es importante porque se trabaja en conjunto y es de mucha ayuda.

Análisis de los resultados.

Las estrategias de intervención que utilizan los docentes para la atención de los alumnos con necesidades educativas especiales deben ser abordados para mejorar el proceso de enseñanza – aprendizaje, y reforzando todas las actividades desarrolladas por la institución educativa para la formación de los estudiantes con problemas de aprendizaje.

El análisis realizado en el presente estudio a través del cuestionario y entrevista se encontró: que los docentes están en constante búsqueda de estrategias innovadoras que contribuyan a aumentar los logros de sus alumnos con necesidades educativas especiales. Por lo tanto, la concurrencia a dichos entrenamiento proporciona una oportunidad única para establecer redes profesionales, ponerse en contacto con colegas que compartan sus intereses y tomar conocimientos de las tendencias más recientes.

Delgado (2007), refiere de acuerdo a los resultados obtenidos en su estudio que va orientado hacia la necesaria vocación y disposición del docente como requisito esencial para lograr la adaptación de las estrategias a la condición del alumno…

94

 

Siguiendo el orden de ideas, Loginow, S. (2004) platea que el rol de orientador corresponde al docente para guiar a la familia, padres y representantes ante las necesidades educativas especiales, por lo cual, ellos también desempeñan roles importantes en la educación de los alumnos.

Al respecto Friend y Bursuck (200, p-183) consideran que: “los alumnos con dificultad de aprendizaje son aquellos que obtienen menores logros académicos porque experimentan problemas en el proceso de incorporación, organización y aplicación a la información académica”.

Ahora bien, al conocer la causa de las dificultades de aprendizaje, lo importante es proporciónale la ayuda adecuada al estudiante para que pueda tener éxito en la escuela y triunfar en la vida. Es de resaltar, que se cuenta dentro de la institución con el apoyo del docente especialista en dificultad de aprendizaje y el servicio de aula integrada, teniendo como objetivo prevenir y atender las dificultades en el proceso de aprendizaje, siendo el apoyo a la educación inicial y primaria a través de trabajos cooperativos y en el ámbito comunitario, con la participación de todos los actores del hecho educativo.

Dicho esto, es importante que en esta institución educativa, el personal que lo integra deba estar comprometido con la integración de niños con necesidades educativas especiales. De señalarse, que la integración representa la concepción de que los alumnos con necesidades educativas especiales deben integrarse al aula regular tanto si están en condiciones de satisfacer los estándares curriculares tradicionales como es y no lo están.

Es por ello, que los docentes deben dirigir parte de su trabajo pedagógico para fomentar dicha integración, de esta manera los logros pueden ser educativos, sociales, humanitarios y efectivos. En consecuencia, el Ministerio de Educación (1997) en su Conceptualización y Políticas de Integración Social, opina que la integración “puede concebirse como un camino… conformado por diversos elementos; la familia, escuela, trabajo y comunidad (p32) por lo tanto la responsabilidad es compartida.

95

 

Sin embargo, Beroez (2008) en el estudio que realizó, llegó a la conclusión que los docentes no están empleando estrategias adecuadas para lograr que los alumnos alcancen altos niveles de la construcción de la lectura, escritura y calculo.

En observaciones empíricas y basándome en resultados de los instrumentos aplicados en la institución objeto de estudio se evidencia que los docentes utilizan estrategias poco significativa, como el pizarrón, revistas, periódicos, material fotocopiado, dictado, entre otros, como recurso y/o materiales para fomentar el aprendizaje en los alumnos y que en algunos casos pueden limitar el conocimiento según su interés y necesidad, ya que se le debería ofrecer otras alternativas menos comunes donde se propicie y estimule el interés, así como la interacción grupal al presentarle diversos materiales donde se genere el contacto directo tales como la lúdica, juegos, uso de DVD, televisores, video vean, entre otros, integrándolos a las actividades académicas donde se adquieran esquemas de conductas prácticas y mentales, que le puedan servir más tarde para su actividad de estudio y de trabajo; así lograr desarrollar las habilidades que se desean alcanzar en ellos.

Por lo tanto, es importante darle a conocer a los docentes que este tipo de actividad son considerada como un factor central del aprendizaje y generados de la adaptación social; y que debe señalarse, que estos recursos pueden constituirse en otras alternativas para que el docente aborde el aprendizaje en el aula.

Significa esto, que no hay fórmula mágica, ortodoxia didáctica rígida, ni catecismo pedagógico; y por ello no puede haber un método ideal aplicable a todas las situaciones de aprendizaje; ya que en cada una de ellas se da la posibilidad de estructuras de un modo u otro la intervención educativa en la atención de niños con necesidades educativas especiales.

Por consiguiente, se puede evidenciar que los docentes planifican las actividades académicas a través de varios procedimientos.

Sin embargo, es preciso recordar la

importancia de tomar en cuenta las necesidades e interés de los alumnos al momento de realizar la planificación de los proyectos de aprendizaje. Por lo tanto, es evidente que el rol

96

 

del docente de aula en dicha institución juega un papel imprescindible en el desarrollo integral de los estudiantes.

Así como también el personal directivo de la institución educativa, teniendo la participación directa en la educación del alumno con necesidades educativas especiales, lo cual, en la investigación realizada se observan la poca participación del directivo en función de colaborar con el equipo multidisciplinario para brindar las posibilidades y diseños de estrategias que cubran la necesidad según sea el caso.

En consonancia, y de acuerdo a lo que plantea Loginow, S. (2005), en relación con el rol del docente especialista de aula integrada es coordinar y programar la atención educativa integral de los niños con necesidades educativas especiales que no logran beneficiarse por completo de las estrategias planteadas dentro del aula regular.

Por lo antes expuesto, surge la necesidad de diseñar un programa educativo orientado al diseño de Estrategias de Intervención dirigidas a los docentes para la atención de niños con necesidades educativas especiales en la Escuela Bolivariana “Arenales”, donde los docentes puedan actualizarse sobre las nuevas tendencias para la integración de niños con necesidades educativas especiales, basándose la investigadora en observaciones anteriores de las realidades presentes en las diferentes aulas de clases que atienden a los estudiantes, evidenciándose carencia de recursos y materiales didácticos donde se excluye al niño que no tiene ganadas las competencias de aprendizajes según el nivel o grado que cursa. Convirtiéndose esta una gran debilidad en el proceso de enseñanza acarreándole posibles dificultades de aprendizaje, lo cual le limitan a la integración con sus semejantes.

Es por ello, que dicha situación refleja altos grados de repitencia, deserción, abandono y hasta el fracaso escolar del estudiante o simplemente el docente va promoviendo al niño a los grados superiores sin haber logrado las competencias mínimas del grado anterior, convirtiéndose esto en una rutina que limita al niño y niña excluyéndolo en las actividades

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académicas con respecto al grado que cursa; lo que trae como consecuencia la deficiencia en ellos. Tomando en cuenta tal situación, surge la propuesta de la presente investigación.

La opinión de los docentes encuestados en la entrevista indica que algunos de ellos tienen desconocimientos del marco jurídico internacional y nacional que fundamenta y establece que las escuelas deben acoger a todos los niños, independientemente de sus condiciones físicas, intelectuales, sociales, emocionales, lingüísticas y otras, en todos los niveles y modalidades del sistema educativo. Así lo manifiesta la Declaración de Salamanca (1994) y marcos legales que garantizan la integración de los niños con necesidades educativas especiales.

En este sentido, a pesar de que los docentes no hacen referencia al marco legal, consideran que la integración es importante porque le permite al niño con necesidades educativas especiales socializarse e integrarse con el resto de los demás niños, tomando en cuenta que tienen los mismos derechos y deberes. Es preciso destacar que algunos de los docentes consideran que la integración al aula de estos niños y niñas tiene que ver con las estrategias que se utilicen, la presencia del docente de aula integrada y la preparación de los mismos. De esta manera según la opinión de ellos, se lograría la integración que tanto se promulga en las instituciones educativas.

Conclusión.

De acuerdo a los resultados encontrados, se determina que los docentes no están entrenados, ni tienen suficiente formación académicas para integrar a los niños con necesidades educativas especiales, por lo tanto se evidencia que en sus prácticas pedagógicas les cuesta emplear metodologías y recursos que propicien la formación cognitiva del individuo; ocasionando en algunos de los casos la dificultad de aprendizaje en el estudiante.

En este orden de ideas, se refleja que en las actividades para promover la lectura y escritura, así como en las lógicas matemáticas utilizan pocas estrategias significativas tales como: la composición de cuentos con material desechables, dictado, copias, recortar y pegar,

 

98

 

uso de pizarra y el empleo de las operaciones básicas matemáticas (suma, resta, multiplicación y división), lo que ocasiona el escaso estímulo de aprendizaje, que propicia el bajo rendimiento del estudiante, porque no consolidad el proceso de incorporación, organización y aplicación a la información recibida.

En cuanto a la identificación de estrategias pedagógicas, existe una gran carencia propiciada por el poco conocimiento del docente sobre las necesidades educativas especiales y su población; lo cual le limita promover y aplicar actividades para la utilización de los recursos necesarios que fomenta la participación integral de los estudiantes, que garantice la formación necesaria para desarrollarse como individuos integrales, capaces de insertarse en las actividades académicas, sociales y comunitarias atendiendo a las diferencias individuales.

Así como, se evidencia que el espacio donde se imparte el conocimiento no está acorde para atender dichas necesidades, de igual forma no se cuenta con material didáctico, limitando la planificación y metodología del docente, obligándolos hacer uso de la pizarra, libros, textos y cuentos de existencia no actualizada, reflejando la ortodoxia didáctica, sin ningún alcance significativo pedagógico, lo que trae como consecuencia que la promoción de aprendizaje, sea de forma memorística careciendo de significancia para ellos; aun cuando se apliquen los proyectos de aprendizaje que vienen a propiciar conocimientos innovadores en el proceso cognitivo, ayudándolos a ser críticos, reflexivos, que se involucren en las realidades del acontecer diario.

Es ahí, donde surgen las necesidades del docente del aula regular en cuanto al proceso de integración de niños con necesidades educativas especiales, descritas anteriormente; se puede afirmar que los grupos y espacios más acorde con las características del ritmo y estilo de aprendizaje de los alumnos no están siendo los más adecuados, ya que estas acciones se emplean en el aula integrada, llevándolas a cabo el docente especialista en el área e involucra al docente de aula regular, de tal forma que sirva de apoyo y seguimiento a los alumnos para obtener mejores resultados de aprendizaje,

99

 

Por otra parte se debe involucrar al personal directivo y grupos o comité que existan en la institución educativa que ayude y estimule al docente a crear e innovar estrategias de apoyo directo que permitan al alumno recibir los servicios de educación en la institución, así como mejore el diseño de estrategias que cubran las necesidades existentes en el aula, traduciéndose esto en la implementación de cursos de actualización y formación, discusiones, recursos instruccionales, usos de estrategias, conocimientos de necesidades educativas especiales, lo que les permite actualizarse en las nuevas tendencias para la integración de los niños con necesidades educativas especiales.

Es por ello, que se propone el diseño de estrategias de intervención dirigidas a los docentes para la atención

de alumnos con necesidades educativas especiales, por medio de una

propuesta educativa que se basa en la programación y actividades pedagógicas que sensibilicen al colectivo docente de la Escuela Bolivariana “Arenales”, para que reflexionen en cuanto a la atención de los estudiantes con necesidades educativas especiales, facilitando las herramientas de formación necesarias para el docente de aula regular, donde se establezcan grupos de discusiones que ayuden a definir el rol del mismo en cuanto a la integración escolar, permitiendo que el niño y la niña se socialicen, se incluyan al colectivo respetándoles sus deberes y derechos como niños con dichas dificultades y que sean aceptados por el resto del grupo con igualdad, considerándolos como personas con potencialidades y capacidades; lográndose esto con la ayuda del docente bajo la preparación de los recursos teóricos – prácticos que permiten la mejor atención con dicha condición.

 

  100  

   

CAPÍTULO V

Conclusiones y Recomendaciones

101  

 

CAPITULO V CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

Conclusiones.

De acuerdo a los objetivos de investigación y a los hallazgos encontrados, se plantean las siguientes conclusiones:

- La mayoría de los docentes encuestados han recibido cursos y talleres para la atención de niños con Necesidades Educativas Especiales (NEE); y su formación académica la tienen del pregrado en dificultades de aprendizaje. Por otra parte, los psicólogos y los orientadores son especialistas que orientan al docente para adaptar e individualizar la enseñanza según las necesidades e intereses de cada alumno.

- El aula integrada es una unidad operativa del área de dificultades de aprendizaje, que presta servicio de apoyo a educación inicial y primaria. No obstante al consultarle a los docentes sobre los objetivos del servicio de aula integrada, la mayoría un 50% respondió el de propiciar aprendizaje en ambientes que favorezcan el desarrollo del niño; no obstante, un 28,6% de los docentes manifestaron la de propiciar una acción coordinada, interdisciplinaria y cooperativa, entre los niveles y modalidades del sistema escolar.

- A través de las opiniones emitidas por los encuetados en esta investigación, se pudo detectar que los docentes en ningún momento hacen referencia a la fundamentación legal sobre la integración, sin embargo consideran que la misma es importante para socializar e integral a los niños y niñas con necesidades educativas especiales. De allí, que es importante tomar en cuenta entre otros lo que plantea la Declaración de Salamanca (1994) donde establece que las escuelas deben acoger a todos los niños, independientemente de sus condiciones físicas, sociales, lingüísticas entre otras y la resolución 2005 del año 1996, que establece la garantía del ingreso, prosecución escolar y culminación de estudios de los educandos con necesidades educativas especiales.

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- Los docentes encuestados, utilizan diversas actividades, recursos y/o materiales para promover dicha instrucción tales como: composición de cuentos, operaciones matemáticas básicas (adición, sustracción, multiplicación y división), recorte y pega, revistas, periódicos, pizarra, entre otros.

- En cuanto a las estrategias metodológicas en relación a los recursos/materiales, métodos, técnicas y procedimientos que utilizan los docentes de aula regular para fomentar el aprendizaje de los educandos, un gran porcentaje respondió que el recurso/material para el razonamiento de las operaciones lógico- matemáticas utilizan la pizarra; el método para mejorar el aprendizaje es la lectura, las técnicas para ayudar a la comprensión y memorización es el resumen y los mapas conceptuales; en cuanto al procedimiento didáctico para planificar actividades académicas prefieren el proyecto de aprendizaje y comunitario.

- El personal directivo además de tener una participación directa en la educación de alumnos con necesidades educativas especiales (NEE) también desempeña un rol importante en la orientación de los padres. De acuerdo a la percepción de los docentes encuetados, el apoyo que reciben ellos en la institución para la interacción de niños con NEE, es la ayuda de otros docentes. Cabe destacar, que el personal encuestado considera que el apoyo debería ser la de facilitarle formación con especialistas y conocimientos acerca de las NEE.

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Recomendaciones.

Derivadas de las conclusiones anteriormente redactadas se pueden hacer las siguientes recomendaciones:

- A las autoridades competentes y personal de la Escuela Bolivariana “Arenales”. Implementar las estrategias de intervención dirigida a los docentes para la atención de alumnos con necesidades educativas especiales en dicha institución.

- Darle a conocer los resultados de esta investigación a la Dirección de la escuela bolivariana “Arenales”, a fin de que la propuesta que se plantea en esta investigación, sea tomada en cuenta en el proyecto educativo integral comunitario (PEIC), buscando mejorar la atención integral del educando.

- Al personal docente de aula regular poner en práctica nuevas estrategias para integrar y fomentar el aprendizaje en los educandos con necesidades educativas especiales.

- Es importante que el personal directivo colabore con el personal docente que atienda alumnos con necesidades educativas especiales, en relación con la integración, solución a los problemas y en el seguimiento con el fin de asegurar que estos educandos reciban el apoyo adecuado.

- Considerar un programa de capacitación periódico para los docentes que laboran en dicha unidad, en donde se les provea de los objetivos y líneas de acción cooperativa del aula integrada.

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CAPÍTULO VI

La Propuesta

  

105

 

 

Antes de presentar la propuesta, se ofrece algunas estrategias que todo docente debe manejar para reconocer las necesidades y las capacidades de los niños y niñas, eso significa comprender la originalidad de la dificultad que presenta el sujeto para aprender, indicarán los modos y estrategias para lograr la integración en el aula de los estudiantes, sabiendo que las estrategias siempre son originales, adaptadas a cada situación y en cada momento del proceso, y que no existen estrategias universales, pues el proceso acompaña la construcción. (Rodríguez, V. 2001)

1) Búsqueda, recogida y selección de información del alumno. - Diagnóstico integral del niño. - Entrevista domiciliaria a los padres, madres y representantes. - Primeras observaciones en el aula regular. - Entrevistas con su maestro anterior y lectura de informenes escolares anteriores. Informe y estudios médicos.

2) Adaptar los contenidos y objetivos programáticos del currículo bolivariano de acuerdo a nuevas necesidades especiales que se presenten.

3) Control del contexto. - Creación de condiciones ambientales adecuadas. - Control de espacio. Tiempo. Materiales, entre otros.

4) Formar grupos heterogéneos con los alumnos de la clase. - Tutorías entre pares iguales y aprendizaje cooperativo. - Apoyo entre los alumnos en el aula con una población heterogénea y la participación de los estudiantes con necesidades educativas especiales.

 

106

 

5) Actividades simbólicas e imaginarias como la lúdica, el sentido del humor, el arte, baile, entre otros. Promueve el crecimiento en sentido amplio favorece las relaciones grupales y modo espontaneo motivador del aprendizaje.  

6) Relación dialógica y el juego como forma de enseñar y aprender, aunque subyace la idea de reforzar lo aprendido. En esta estrategia se desarrolla la lectura de párrafos de un mismo texto y conversan sobre las impresiones particulares que el mismo le provocó. Presentándose distintas oraciones extraídas del texto y los alumnos las ubican en distinto orden, cada uno en una disposición elegida singularmente. Comentan información aportada por el texto y no varía.

7) Dinamización del aula como fuente de motivación. Aquí el docente debe poseer una motivación extraordinaria para así propiciar en el niño el aprendizaje entusiasta, motivador, atractivo, enriquecedor que le atraiga, donde se sienta seguro y libre. Así como tener buena competencia profesional y una buena formación.

107

 

 

CAPITULO V LA PROPUESTA

Proponer en Programa Educativo orientado al diseño de Estrategias de Intervención dirigidas a los Docentes para la Atención de alumnos con Necesidades Educativas Especiales en la Escuela Bolivariana “Arenales, Parroquia Guzmán Guillermo, Municipio Miranda del Estado Falcón, es el resultado del análisis de los datos obtenidos durante el desarrollo de esta investigación; así como la revisión bibliográfica y el estudio de otras investigaciones, esta propuesta sigue los siguientes lineamientos a) Objetivos generales; b) Justificación; c) Fundamentación; c) Presentación.

Objetivo General.

Programar actividades pedagógicas en la Escuela Bolivariana “Arenales” Parroquia Guzmán Guillermo, Municipio Miranda del Estado Falcón con el fin de promover y fortalecer en el aula regular el proceso de integración de alumnos con necesidades educativas especiales.

Objetivos Específicos.

Propiciar actividades de sensibilización al personal docente de la Escuela Bolivariana “Arenales” para que reflexione en cuanto a la atención de estudiantes con necesidades educativas especiales.

Facilitar las herramientas de formación necesarias al docente de aula regular para fomentar el aprendizaje en los alumnos con necesidades educativas especiales.

Establecer grupos de discusión a fin de definir el rol que debe asumir el docente de aula regular en cuanto a la integración escolar.

108

 

Justificación.

Las estrategias de inclusión se consideran importantes además de las acciones consecuentes acerca de la integración psicoafectiva al grupo, del niño y niña en integración. Pues suponer que por el hecho de estar físicamente ya está dispuesto a aprender, es una limitación. La apropiación del espacio simbólico por parte del niño y niña es tan importante para aprender como la misma apropiación simbólica de su propia imagen corporal.

Al respecto, Macías y otros (s/f) señalan que la integración educativa: “es la política pública a través de la cual el Gobierno Nacional intenta ofrecer una estrategia coherente e integral para la atención pedagógica del niño con necesidades educativas especiales”(p2).

Por lo tanto, esta estrategia garantizará el acceso de los niños, niñas y adolescentes al currículum de la educación básica que presentan necesidades educativas especiales, para ser atendidos en un ambiente menos restrictivo posible, con el propósito de facilitar su proceso de integración social.

Estos planteamientos justifican en gran medida la importancia de proponer estrategias de intervención dirigidas a los docentes para la atención de alumnos con necesidades educativas especiales integrados a aulas regulares, afín de ofrecerle al docente una formación científicopedagógica y en pro de la mejora en el proceso enseñanza – aprendizaje del alumnado. Además de garantizarle al estudiante el ingreso, prosecución y culminación escolar. De tal manera, que el programa propuesto permitirá que el docente asuma el rol de innovación y transformación de las prácticas tradicionales de los programas y servicios.

De allí, que la integración le concede importancia, más que a las carencias del sujeto, a los apoyos necesarios para que ese sujeto desarrolle una vida lo más normal posible; ya que el mayor beneficio que obtiene el niño con necesidades educativas especiales en régimen de integración es que su proceso de socialización se desarrolle de una manera más normalizada, natural y adecuada que un instituto de educación especial.

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Fundamentación.

Los profesores deben asegurarse de que la escuela tiene un significado para los alumnos. No basta con hacer un esfuerzo para que una clase aislada, una unidad de aprendizaje o un estudio de campo sean significativos. Los maestros deben realizar un esfuerzo constante con el fin de adecuar las actividades educativas a los conocimientos del alumno, de tal modo que se relaciones el contenido presentado en el aula con las experiencias previas del estudiante. El hecho, es considerar la vida del alumno para ir mucho más lejos de lo que permite la clase.

En este sentido, la presente propuesta está regida por tres (03) líneas de acción. La primera corresponde al Enfoque Humanista en Orientación por Castillo, O. (2007) que considera de vital importancia los nuevos enfoques de la orientación como asesoramiento y consulta, ya que el papel que juegan los adultos significantes en la orientación de los niños y jóvenes, así mismo, se enfatiza el nuevo rol del orientador como Asesor y/o Consultor y como un elemento más del proceso educativo, quién tiene una de las más importantes funciones dentro de éste, como es la de dirigir el desarrollo de la enseñanza – aprendizaje hacia un enfoque humano más vivencial.

En su nuevo rol, el Orientador-Consultor es un participante más en la labor

educativa, dejando atrás la imagen del especialista extraño al contexto real de la institución educativa y de sus miembros e integrándose de manera tal, que ayuda a comprender y a buscar soluciones a las diversas situaciones, fuera y dentro del aula, que podrían incidir negativamente en el estudiante.

Por el contrario, los nuevos enfoques derivados de las Teorías Humanistas surgidas a raíz del desarrollo de la Teoría Fenomenológica, Gestalt Existencial, el análisis Transaccional, la Orientación No Directiva de Carl Rogers y otras; están centradas en lo afectivo, por lo que el uso de técnicas e instrumentos de medición, pasan a un segundo lugar, puesto que lo más importante es el propio proceso es decir, la relación Asesor – Alumno. Consecuentemente, el énfasis está puesto en las dotes perceptivas y en las actitudes del Asesor-consultor (aceptación, comprensión y comunicación empática). Así como en las fuerzas y esfuerzos del asesorado para alcanzar su autodeterminación y su felicidad personal.

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Es por ello, que ahora se reconoce y se acepta que la orientación es parte integral del currículum y por tanto no puede ser departamentalizada ni separada de éste. De allí que se haya hecho necesario un cambio del rol del Orientador, quién más que un terapeuta, destinado a remediar problemas, pasa a ser un consultor asesor, no sólo de todos los adultos significantes, a saber: el personal directivo y docente, los padres y representantes sino de los grupos iguales (compañeros y amigos). Igualmente, se cambian las estrategias de trabajo del orientador, enfatizándose el trabajo de grupo y las técnicas de consulta y asesoramiento.

De este modo, la responsabilidad de orientar a los estudiantes es distribuida a todo personal del plantel y muy especialmente al personal docente que es quien pasa mayor tiempo con el alumno y tiene mayores oportunidades de asesorarle directa e indirectamente, como puede observarse, con este enfoque el profesor guía tendrá realmente la oportunidad de cumplir su función y dejará de realizar actividades de tipo administrativo (disciplina, boletines) convirtiéndose en centro de programas de orientación. De acuerdo con Dinkemeyer y Caldwel (citado por el autor precedente), la orientación integral es el esfuerzo organizado de la escuela, dirigido a personalizar y a humanizar el proceso educativo para todos los estudiantes; lo fundamental es ayudar al alumno a que se entienda a sí mismo y a los demás, en relación con sus oportunidades y responsabilidades, de manera tal que sus experiencias educativas y la vida en general tengan propósitos y significación. La segunda línea de acción corresponde a los planteamientos de Castejón, H. y Zamora, M. (2001) en cuanto al Modelo para Diseñar Programas y Servicios en Orientación, definiéndolo como un proceso a través del cual el orientador gerencia la prestación del servicio de asesoría y consulta psicosocial.

Incluye tres tipos de planes: estratégicos,

operativo y de evaluación, a través de los cuales se cumplen las fases de a) exploración y evaluación del contexto, b) desarrollo, y c) evaluación y construcción del informe técnico cuyo objetivo es dar respuestas a los requerimientos del sistema propiciando su desarrollo.

Desde aquí, el Modelo para Diseñar Programas y Servicios en Orientación, se caracteriza porque la generación de ese círculo virtuoso se logra a través de fases, los cuales desde el punto de vista de funcionamiento se convierten en subsistemas del sistema total; es así que

111

 

cada fase con sus respectivos planes contiene sus propios insumos, los cuales se procesan y generan un producto que se convierte en insumo de la fase siguiente.

Por lo tanto, los fundamentos de un programa o servicio en Orientación están asociados al desempeño que se prevé alcanzar al interactuar con una persona o grupos de personas demandantes de un servicio claramente identificado. Al respecto Guevara (1994) citado por Castejón, H y Zamora, M. (2001) refiere que “Existe un consenso en torno a que un programa no está conformado por una serie de actividades o tareas sino que, por el contrario implica, en primer término una fundamentación filosófica y teórica respecto al campo de acción del asesor y la forma como éste deberá ejercer sus funciones.

Por otra parte, diseñar es parte del desempeño y el mismo está asociado a los roles del perfil del orientador en formación o un ejercicio de un puesto en cualquiera de los contextos, siempre respondiendo al para qué es o fue formado. Muchos orientadores ejercen su profesión en espacios distintos, en contextos donde el cargo o el puesto recibe una denominación distinta: asesores, analista, agentes del D.O. entre otros, denominación diferente a la de Orientador, sin embargo el proceso de fundamentación de su tarea se mantiene en las bases del modelo de gestión de un educador, lo cual lo faculta para ejercer.

Las bases legales que fundamentan esta propuesta como tercera línea de acción, es en primer lugar la Resolución Nº 2005 del Ministerio de Educación (1996), como prioridad para propiciar las condiciones de la población con necesidades educativas especiales pueda integrarse a los planteles oficiales y privados de los diferentes y modalidades del sistema educativo. Proceso que debe desarrollarse en forma continua, sistemática y progresiva, que implica el desarrollo de estrategias a corto, mediano y largo plazo que garanticen el cambio actitudinal de administradores educativos e integrantes de las comunidades educativas. Tal cual lo expresa en su Artículo 1:

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Los planteles educativos oficiales y privados, en los diferentes niveles y modalidades del sistema educativo, deberán garantizar el ingreso, prosecución escolar y culminación de estudios de los educandos con necesidades educativas especiales, previo cumplimiento de los requisitos exigidos para su integración escolar.

De igual manera la misma Resolución en su Artículo 3 plantea:

Los planteles educativos oficiales y privados de los diferentes niveles y modalidades del sistema educativo deberán: 1. Coordinar, conjuntamente con los servicios de apoyo, las actividades de diagnóstico, selección y desarrollo de objetivos, determinación y aplicación de estrategias de aprendizaje y evaluación, en función de las características de los educandos. 2. Adaptar el diseño curricular en atención a las características de los educandos con necesidades educativas especiales.

En cuanto a la formación y actualización del docente, el Artículo 4 describe:

El Ministerio de Educación desarrollara cursos, talleres de actualización y eventos de carácter científico – pedagógico para el mejoramiento profesional, según las necesidades detectadas en el proceso de integración, a fin de optimizar los niveles de desempeño del personal encargado de los educandos con necesidades educativas especiales.

Mientras que la Ley Orgánica de Educación (2009) en su Artículo 39 sobre Política de formación Permanente, expresa:

El Estado a través de los subsistemas de educación básica y de educación universitaria diseña, dirige, administra y supervisa la política de formación permanente para los y las responsables y los y las corresponsables de la administración educativa y para la comunidad educativa, con el fin de lograr la formación integral como ser social para la construcción de la nueva ciudadanía, promueve los valores fundamentales consagrados en la Constitución de la República y desarrolla potencialidades y aptitudes para aprender, propicia la reconstrucción e innovación del conocimiento, de los saberes y de la experiencia, fomenta la actualización, el mejoramiento, el desarrollo personal y profesional de los ciudadanos y las ciudadanas, fortalece las familias y propicia la participación de las comunidades organizadas en la planificación y ejecución de programas sociales para el desarrollo local.

113

 

En tal sentido, estos artículos señalan de forma clara y precisa el proceso que debe cumplirse para que se dé la integración escolar, haciendo referencias a la obligatoriedad que tienen las instituciones educativas públicas y privadas de los diferentes niveles y modalidades del sistema educativo venezolano, así también el compromiso que debe asumir el docente como profesional preparado con conocimientos científicos – pedagógicos en búsqueda de su mejoramiento en la praxis educativa como responsables de la integración de los alumnos con necesidades educativas especiales y así optimizar su desarrollo como individuos integrales en consonancia al nuevo republicano que se requiere en nuestro país.

Presentación.

El análisis de los resultados obtenidos en esta investigación permitió determinar que un porcentaje significativo de la población encuestada carece de estrategias innovadoras que permitan al docente el buen desenvolvimiento en la atención de alumnos con necesidades educativas especiales dentro del aula regular, de acuerdo a esto se diseña e implemente un programa educativo orientado al diseño de Estrategias de Intervención dirigidas a los Docentes para la Atención de Alumnos con Necesidades Educativas Especiales, de la Escuela Bolivariana “Arenales” de la Parroquia Guzmán Guillermo, Municipio Miranda del Estado Falcón.

Este Programa será utilizado bajo tres planes de acción que permitirán el desarrollo de varias actividades para el fortalecimiento de las competencias en la práctica profesional. Por lo tanto esto deberá ser motivo de interés en los docentes, ya que ello garantiza que el aprendizaje académico y la integración escolar sean eficaces.

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Plan de Acción

Objetivo General: Programar y ejecutar actividades pedagógicas en la Escuela Bolivariana “Arenales”, con el fin de promover y fortalecer en el aula regular el proceso de integración en alumnos con necesidades educativas especiales. Objetivo

Contenido

Estrategia

Actividades

Recursos

Tiempo

El coordinador o facilitador inicia el acto, expone claramente el tema que se va a tratar y realiza la presentación de los expositores al auditorio. Hecho este sede la palabra al primer expositor. Una vez terminada cada exposición, el coordinador cede la palabra sucesivamente a los restantes miembros del simposio. Finalizadas las exposiciones, el coordinador hace un breve resumen de las principales ideas expuestas. Se invita a los expositores a intervenir con ciertas aclaraciones o comentarios. Se sugiere al auditorio realice preguntas.

Humanos: Docentes y Facilitadores

Jornada de un (1) día, horario que corresponde de 08:00 A 12:00 m y 02:00 A 04:00pm.

específico Propiciar actividades de sensibilización al personal docente de la Escuela Bolivariana “Arenales” para que reflexione en cuanto a la atención de estudiantes con necesidades educativas especiales.

Servicios de Aula Integrada y Orientación. Qué son necesidades educativas especiales?.

las

Trastornos y alteraciones presente en el niño en edad escolar. Conductas disruptivas.

Simposio

Materiales: Video Been Material fotocopiado Lápices y carpetas Refrigerio Aviso publicitario

115

 

Plan de Acción

Objetivo General: Programar y ejecutar actividades pedagógicas en la Escuela Bolivariana “Arenales”, con el fin de promover y fortalecer en el aula regular el proceso de integración en alumnos con necesidades educativas especiales. Objetivo

Contenido

Estrategia

Actividades

Recursos

Tiempo

específico Facilitar las herramientas de formación necesarias al docente de aula regular para fomentar el aprendizaje en los alumnos con necesidades educativas especiales.

Temas de interés de acuerdo a la situación planteada por los docentes con respecto a la práctica educativa en el aula regular.

Círculo Acción Docente.

de

El organizador realiza la apertura a través de una lectura reflexiva. Realizar lecturas sobre las necesidades educativas especiales. Comentar y discutir sobre las experiencias vividas ene l aula regular. Diseñar estrategias que permitan la intervención y atención de niños con necesidades educativas especiales. Presentación de conclusiones. Evaluar la ejecución del círculo pedagógico. Tomar decisiones próximo círculo.

Humanos: Docentes Materiales: Material fotocopiado Papel bond Lápices y carpetas Marcadores Sacapuntas Borrador Hojas blancas, otros.

Cada 15 días (de 4 horas) durante el año escolar.

116

 

Plan de Acción

Objetivo General: Programar y ejecutar actividades pedagógicas en la Escuela Bolivariana “Arenales”, con el fin de promover y fortalecer en el aula regular el proceso de integración en alumnos con necesidades educativas especiales. Objetivo

Contenido

Estrategia

Actividades

Recursos

Tiempo

Taller Teórico – Práctico.

Bienvenida. Entrega material. Exposición el sobre el contenido del taller. Explicación de las temáticas: Integración escolar. Resolución 2005 sobre la integración escolar de niños con necesidades educativas escolar. Declaración de Salamanca 1994. Refrigerio Lecturas y comentarios sobre experiencias del proceso de integración a nivel internacional. Actividad grupal sobre el proceso de integración en casos particulares. Exposición de las actividades grupales. Ciclos de preguntas y respuestas.

Humanos: Docentes y Facilitadores.

16 horas. Dos (2) días de 8 horas cada jornadas.

específico Establecer grupos de discusión a fin de definir el rol que debe asumir el docente de aula regular en cuanto a la integración educativa.

Integración escolar. Bases legales e internacionales sobre integración. Experiencias sobre el proceso de integración escolar a nivel internacional.

Materiales: Material fotocopiado Papel bond Lápices y carpetas Marcadores Sacapuntas Borrador Hojas blancas, otros.

117

 

Factibilidad de la propuesta

A fin de garantizar la presente propuesta, a continuación se darán a conocer los elementos que la hacen factible: Factibilidad Institucional: Se encuentra expresada en la voluntad y disposición del personal directivo para implementar la propuesta y la política de actualización, perfeccionamiento y mejoramiento profesional establecida en la normativa legal vigente, tal como la Ley Orgánica de Educación (2009) y el Reglamento del Ejercicio de la Profesión docente, entre otros.

Factibilidad Financiera: Se ha determinado que ésta será posible a través del apoyo de la gestión del gerente de la institución y con el Convenio Cuba – Venezuela existente en la región.

Factibilidad Técnica Operativa: Se hace presente mediante la receptividad de los docentes, al implementar la propuesta logrando así la integración de los niños con necesidades educativas especiales al aula regular y la actualización de estrategias en el docente para mejorar la calidad de enseñanza en el alumno.

Factibilidad Social: Esta corresponde con los beneficios aportados por la institución, docentes y comunidad en general a partir de un efectivo proceso de mejorar la calidad en la educación especial.

  118  

BIBLIOGRAFÍA

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119

 

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120

 

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ANEXOS

 

 

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ANEXO A

Cuestionario ESIANEE

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REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA UNIVERSIDAD DEL ZULIA FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACIÓN DIVISIÓN DE ESTUDIOS PARA GRADUADOS MAESTRÍA EN ORIENTACIÓN MENCIÓN EDUCACIÓN

CUESTIONARIO ESIANEE

Este instrumento ha sido elaborado con la finalidad de “Proponer Estrategias Pedagógicas de Intervención dirigida a los docentes para la Atención de Alumnos con Necesidades Educativas Especiales Integrados a Aulas Regulares en la Escuela Bolivariana “Arenales” Municipio Miranda Estado Falcón. Se agradece responda cada una de las preguntas formuladas, con la mayor veracidad y honestidad posible, sus respuestas constituirán un valioso aporte al estudio que se está realizando. Los datos suministrados por usted serán tratados confidencialmente y sólo tendrán validez para los fines de este estudio.

Santa Ana de Coro, Febrero 2010.

124

 

REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA UNIVERSIDAD DEL ZULIA FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACIÓN DIVISIÓN DE ESTUDIOS PARA GRADUADOS MAESTRÍA EN ORIENTACIÓN MENCIÓN EDUCACIÓN

Presentación del Instrumento

DATOS GENERALES Nombre de Instrumento Cuestionario: ESIANEE Nombre de la Institución Escuela Bolivariana Arenales Entrevistados Docentes de Aula Autor Iris Eunice García

Instrucciones: Después de establecer un buen ambiente con los docentes de la institución, el entrevistador aplicará las preguntas para recoger información necesaria y proponer el diseño de estrategias pedagógicas de Intervención dirigida a los docentes para la Atención de Alumnos con Necesidades Educativas Especiales en la Escuela Bolivariana Arenales” Municipio Miranda Estado Falcón.

Prof. Iris Eunice García Tesista

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REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA UNIVERSIDAD DEL ZULIA FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACIÓN DIVISIÓN DE ESTUDIOS PARA GRADUADOS Cuestionario Estimado: ________________________________ Instrucciones A continuación se presenta un cuestionario cuya finalidad es explorar los requerimientos de formación que se le presenta a usted como docente, en la atención de alumnos con “Necesidades Educativas Especiales” en la Escuela Bolivariana “Arenales”, Municipio Miranda, Estado Falcón. Recomendaciones: Responda cuidadosamente cada una de las interrogantes, de manera exacta y sincera, marcando con una equis (X) la o las alternativas de respuesta que usted considere más adecuadas. La información suministrada por usted será utilizada sólo con fines educativos para esta investigación y de manera estrictamente confidencial.

INSTRUCCIONES Responda con una equis (X) en la o las alternativas que más se ajustan a la realidad. 1. ¿Qué entrenamiento profesional ha recibido usted para la atención de niños con necesidades educativas especiales? Cursos ___ Jornadas ___ Simposios ___ Congresos ___ Talleres ___ Seminarios ___ Otros ___ Ninguno ___ Especifique________________________________________________

2.¿Qué tipo de formación académica ha recibido para la atención de niños con necesidades educativas especiales?. Asignatura para su formación en pregrado en dificultades de aprendizaje. ___ Asignatura para su formación en pregrado en impedimento físico. ___ Prácticas profesionales en instituciones de Educación Especial. ___ Otros ___ Ninguno ___ Especifique _______________________________________________

126

 

3. ¿Qué especialista le ha orientado a usted para adaptar e individualizar la enseñanza según las necesidades propias de cada alumno?. Orientador ___ Psicólogo ___ Médico ___ Neurólogo ___ Psicopedagogo ___ Otros ___ Ninguno ___ Especifique _________________________________________________

4. Según su criterio, cuáles serán las causas de las posibles dificultades de aprendizaje?. Origen físico ___ Origen ambiental ___ Origen genético ___ Origen emocional ___ Origen social ___ Origen familiar ___ Otros ___ Ninguno ___ Especifique _________________________________________________

5. De acuerdo a su experiencia, cuáles de los siguientes aspectos puede ocasionar dificultades en alumnos con necesidades educativas especiales:? Carencia de habilidades para llevar a cabo un proceso de aprendizaje eficaz. ___ Trastornos en el comportamiento. ___ Incapacidad para pronunciar correctamente los sonidos y palabras. ___ Incapacidad para reconocer algunas letras. ___ Otros ___ Ninguno ___ Especifique _______________________________________________

6. ¿Cuáles cree usted que deben ser los objetivos del servicio de aula integrada?. Propiciar una acción coordinada, interdisciplinaria y cooperativa, entre los niveles y modalidades del sistema escolar. ___ Promover acciones que permitan al docente un nivel de desempeño eficiente. ___ Propiciar aprendizaje en ambientes que favorezcan el desarrollo del niño. ___ Otros ___ Ninguno ___ Especifique _______________________________________________

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7. ¿Cuáles deberían ser las acciones del aula integrada?. Apoyo y seguimiento a los alumnos integrados. Articulación con instituciones gubernamentales y no gubernamentales. Grupos y espacios acorde con las características del ritmo de aprendizaje de los alumnos. Entrenar a los docentes en atención de niños con necesidades educativas especiales. Otros Ninguno Especifique _______________________________________________

___ ___ ___ ___ ___ ___

8.¿Qué personal de la institución está comprometido para la integración de niños con necesidades educativas especiales?. Docente ___ Directivo ___ Asesor pedagógico ___ Otros ___ Ninguno ___ Especifique _______________________________________________

9 ¿Cuáles son los grupos o comité de seguimiento responsables que contribuyen a la integración educativa de los alumnos con necesidades educativas especiales?. Comité de familia ___ Comité de salud ___ Consejo comunal ___ Asociación civil ___ Otros ___ Ninguno ___ Especifique _________________________________________________

10. ¿Qué actividades debe promover la institución para fomentar la integración de alumnos con necesidades educativas especiales?. Reuniones con miembros de la comunidad educativa ___ Círculos de estudios ___ Charlas ___ Campaña de información ___ Otros ___ Ninguno ___ Especifique _________________________________________________

128

 

11. ¿Cuáles actividades propicia usted para conformar grupos de trabajo dentro y fuera del aula? Juegos ___ Paseos ___ Lecturas recreativas ___ Otros ___ Ninguno ___ Especifique__________________________________________________

12. ¿Cuáles actividades desarrolla usted en el aula de clase para promover la lectura y escritura? Composición de cuentos con material desechables (recortes diferentes). ___ Composición lectora ___ Uso del dictado ___ Lectura libre ___ Redacción de texto ___ Otros ___ Ninguno ___ Especifique__________________________________________________

13. Para promover la resolución de operaciones matemáticas ¿Qué actividades realiza usted? Manipular y clasificar objetos ___ Resolver problemas ___ Operaciones matemáticas básicas (adición, sustracción, multiplicación y división) ___ Juegos ___ Otros ___ Ninguno ___ Especifique__________________________________________________

14. ¿Qué recursos utiliza para fomentar el aprendizaje en sus educandos? Pizarra ___ Juegos didácticos ___ Actividades lúdicas ___ Recortar y pegar ___ Video Been ___ Otros ___ Ninguno ___ Especifique__________________________________________________

129

 

15. ¿Qué recursos y/o materiales utiliza usted para que el alumno se apropie del conocimiento de la lectura y escritura? Revistas y periódicos ___ Pizarra ___ Cartelera ___ Tv y dvd ___ Material fotocopiado ___ Otros ___ Ninguno ___ Especifique: _________________________________________________

16. ¿Qué recursos/materiales utiliza usted para el razonamiento de las operaciones lógicomatematices en los alumno? Pizarra ___ Juegos didácticos ___ Juegos recreativos (ludo, ajedrez, domino) ___ Otros ___ Ninguno ___ Especifique: _________________________________________________

17. ¿Qué métodos de estudio utiliza usted para mejorar el aprendizaje en sus alumnos? Exploración ___ Preguntas ___ Lecturas ___ Respuestas ___ Revisión ___ Técnica de estudio ___ Repetición ___ Otros ___ Ninguno ___ Especifique: _________________________________________________

18. ¿Qué técnicas utiliza usted para ayudar a la comprensión y memorización de los alumnos? Subrayado ___ Resumen ___ Esquemas ___ Mapas conceptuales ___ Otros ___ Ninguno ___ Especifique: _________________________________________________

130

 

19. ¿Qué procedimientos didácticos desarrolla usted para planificar las actividades académicas de los alumnos? Proyecto de aprendizaje ___ Clase participativa ___ Proyecto comunitario ___ Otros ___ Ninguno ___ Especifique: _________________________________________________

20. ¿Qué rol asume usted como docente de aula para la educación de niños con necesidades educativas especiales? Orientador ___ Coordinador y cooperativo ___ Promueve la participación ___ Interacción con los padres ___ Psicólogo ___ Psicopedagogo ___ Otros ___ Ninguno ___ Especifique: _________________________________________________ 21. ¿Qué tipo de apoyo recibe usted en la institución por parte del personal directivo para la integración de niños con necesidades educativas especiales?. Le facilitan cursos para su formación. ___ Le facilitan apoyo de profesionales expertos. ___ Recibe ayuda de otros docentes. ___ Otros ___ Ninguno ___ Especifique _________________________________________________

22. ¿Qué tipo de apoyo considera usted que la institución deba ofrecer a los docentes para propiciar la integración de niños con necesidades educativas especiales?. Facilitar formación con especialistas. ___ Propiciar espacios de discusión en la institución con directivos y docentes. ___ Recursos instruccionales adecuados. ___ Cursos de formación en el uso de estrategias especializados. ___ Conocimientos acerca de las necesidades educativas especiales. ___ Otros ___ Ninguno ___ Especifique _______________________________________________

131

 

REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA UNIVERSIDAD DEL ZULIA FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACIÓN DIVISIÓN DE ESTUDIOS PARA GRADUADOS MAESTRÍA EN ORIENTACION MENCIÓN EDUCACIÓN

Nombre del Instrumento Encuestados Grados Autor

Datos Generales Entrevista Personal docente 1º a 6º grado Iris García

Instrucciones: Después de establecer un “raport” con los docentes, la investigadora aplicó la pregunta Nº 23 para recoger información sobre la integración al aula de niños y niñas con necesidades educativas especiales.

23. Cuál es su opinión acerca de la integración al aula de niños con necesidades educativas especiales?.

Gracias por su colaboración.

  132

 

ANEXO B

Constancia de Validación

133

 

REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA UNIVERSIDAD DEL ZULIA FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACIÓN DIVISIÓN DE ESTUDIOS PARA GRADUADOS MAESTRÍA EN ORIENTACIÓN MENCIÓN EDUCACIÓN

CERTIFICACIÓN

Yo, ___________________________________________________ portador (a) de la Cédula de Identidad Nro.________________________ de Profesión: ______________________________________, hago constar que colaboré en la Validación de Juicios de Expertos del Instrumento a usarse en el trabajo de Post Grado: ESTRATEGIAS DE INTERVENCIÓN DIRIGIDA A LOS DOCENTES PARA LA ATENCIÓN DE ALUMNOS CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES EN LA ESCUELA BOLIVARIANA ARENALES” MUNICIPIO MIRANDA ESTADO FALCÓN. El cual tiene como finalidad recabar información sobre algunos aspectos relacionados con el mismo y certifico que dicho instrumento es apropiado para ser usado en el mencionado trabajo.

______________________ FIRMA

 

  134  

ANEXO C

Validación del Instrumento

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FORMATO PARA LA VALIDACIÓN DE ITEMS DE TRABAJOS DE INVESTIGACIÓN, POR JUICIOS DE EXPERTOS INSTRUCCIONES: A continuación se presenta una serie de criterios para la validación de ítems utilizados con fines de investigación. En función de ellos se le pide revisar la pertinencia de los mismos: Criterios para la Validación de Itemes: 1. Nivel de Redacción: Estilo de redacción y uso adecuado de vocabulario de acuerdo al ítem al nivel de instrucción de la muestra a la cual será aplicado. 2. Coherencia: Concordancia del ítem con el objetivo que se pretende medir. 3. Validez Aparente: Nivel de transparencia del ítem de manera que no produzca ningún tipo de tendencia o sesgo en la muestra. Se utilizará una escala del 1 al 3 para la asignación de los criterios a saber: 1 = Regular 2 = Bien 3 = Excelente En el renglón de observaciones, coloque los comentarios y juicios que usted considere pertinente. Tabla de Criterios para la validación de Ítems. Por Juicio de Expertos PARTE II: Afirmaciones sobre las variables en estudio ITEM Nº CRITERIO 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20. 21. 22. 23.

NIVEL DE REDACCIÓN

COHERENCIA

VALIDEZ APARENTE

OBSERVACIONES

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Matriz Dimensional de la Estructuración de los Instrumentos

Objetivos Específicos 1. Indagar el nivel de conocimiento que tienen los docentes de aula regular en Relación a los Niños con Necesidades Educativas Especiales.

Variables Nivel de Conocimiento en cuanto a niños con necesidades educativas especiales

Dimensión Indicadores Conocimiento que necesidades tienen los docentes de educativas aula regular en especiales relación a los niños con necesidades educativas especiales

Dificultades aprendizaje Aula Integrada

Preguntas 1. ¿Qué entrenamiento profesional ha recibido usted para la atención de niños con necesidades educativas especiales?. 2.¿Qué tipo de formación académica ha recibido para la atención de niños con necesidades educativas especiales?. 3. ¿Qué especialista le ha orientado a usted para adaptar e individualizar la enseñanza de según las necesidades propias de cada alumno?. 4. Según su criterio, cuáles serán las causas de las posibles dificultades de aprendizaje?. 5. De acuerdo a su experiencia, cuáles de los siguientes aspectos puede ocasionar dificultades en alumnos con dificultades de aprendizaje:? 6. ¿Cuáles cree usted que deben ser los objetivos del servicio de aula integrada?. 7. ¿Cuáles deberían ser las acciones del aula integrada?.

 

137

 

 

Matriz Dimensional de la Estructuración de los Instrumentos Objetivos Específicos 1. Indagar el nivel de conocimiento que tienen los docentes de aula regular en Relación a los Niños con Necesidades Educativas Especiales.

Variables Nivel de Conocimiento en cuanto a niños con necesidades educativas especiales

Dimensión Indicadores Conocimiento que Integración tienen los docentes de aula regular en relación a los niños con necesidades educativas especiales

Preguntas 8.¿Qué personal de la institución está comprometido para la integración de niños con necesidades educativas especiales?. 9. ¿Cuáles son los grupos o comité de seguimiento responsables que contribuyen a la integración educativa de los sujetos con necesidades educativas especiales?.

138

 

Matriz Dimensional de la Estructuración de los Instrumentos

Objetivos Variables Específicos 2. Identificar las Estrategias estrategias pedagógicas pedagógicas utilizadas por los docentes de aula regular para fomentar el aprendizaje en los alumnos.

Dimensión

Indicadores

Conjunto Actividades Planificado de acciones dirigidas a fomentar el aprendizaje de los estudiantes Integración Recursos

Métodos Técnica Procedimiento Rol

Preguntas 10. ¿Qué actividades debe promover la institución para fomentar la integración de sujetos con necesidades educativas especiales?. 11. ¿Cuáles actividades propicia usted para conformar grupos de trabajo dentro y fuera del aula?. 12. ¿Cuáles actividades desarrolla usted en el aula de clase para promover la lectura y escritura? 13. Para promover la resolución de operaciones matemáticas ¿Qué actividades realiza usted? 14. ¿Qué recursos utiliza para fomentar el aprendizaje en sus educandos? 15. ¿Qué recursos y/o materiales utiliza usted para que el alumno se apropie del conocimiento de la lectura y escritura? 16. ¿Qué recursos/materiales utiliza usted para el razonamiento de las operaciones lógico-matematices en los alumno? 17. ¿Qué métodos de estudio utiliza usted para mejorar el aprendizaje en sus alumnos? 18. ¿Qué técnicas utiliza usted para ayudar a la comprensión y memorización de los alumnos? 19. ¿Qué procedimientos desarrolla usted para planificar las actividades académicas de los alumnos? 20. ¿Qué rol asume usted como docente de aula para la educación de niños con necesidades educativas especiales?

 

139

   

Matriz Dimensional de la Estructuración de los Instrumentos

Objetivos Variables Específicos 3.Detectar las Integración necesidades de los docentes en cuanto al proceso de integración de niños con necesidades educativas especiales.

Dimensión

Indicadores

Preguntas

Acción planificada de la aula regular y el aula integrada, en la asistencia del niño con necesidades educativas especiales.

Ayuda

21. ¿Qué tipo de apoyo recibe usted en la institución por parte del personal directivo?. 22. ¿Qué tipo de apoyo considera usted que la institución deba ofrecer a los docentes para propiciar la integración de niños con necesidades educativas especiales?. 23.Por último, cuál es su opinión acerca de la integración al aula de niños con necesidades educativas especiales?.

140

 

 

Matriz Dimensional de la Estructuración de los Instrumentos

Objetivos Específicos

Variables

4. Diseñar las variantes de Estrategias estrategias de intervención intervención dirigidas a los docentes para la atención de alumnos con necesidades educativas especiales.

Dimensión

de Diseño y Distribución de los elementos que contendrán las variantes de estrategias de intervención

Indicadores

Objetivo Actividades Recursos Responsables

Preguntas

Diseño de variantes estrategias de intervención (Ver Anexo)

de

  141

 

ANEXO D

Formatos para los Círculos de Acción Docente

142

   

República Bolivariana de Venezuela Ministerio del Poder Popular para la Educación Escuela Bolivariana “Arenales” NER 189 Parroquia Guzmán Guillermo Municipio Miranda

ACTA (Círculo Pedagógico de Acción Docente)

Círculo Pedagógico: _______________________________________ Nº______

Hoy ____________________ previa convocatoria realizada, nos hemos reunido los actores de ésta institución educativa, a las ____________ para conformar el Círculo Pedagógico ______________________________

con

la

finalidad

de

____________________________________________________________________________ ________________________________

Cuya agenda es la siguiente: • Apertura con una lectura reflexiva. • Entrar al asunto a tratar (comentarios socializados, lecturas comentadas, presentación de estrategias, evaluar acciones). • Evaluar la ejecución del círculo. • Tomar decisiones para el próximo círculo.

143

 

 

República Bolivariana de Venezuela Ministerio del Poder Popular para la Educación Escuela Bolivariana “Arenales” NER 189 Parroquia Guzmán Guillermo Municipio Miranda

HOJA DE OBSERVACIÓN (Círculo Pedagógico de Acción Docente) Finalidad: _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ Fecha: ________________

Organizador: ________________________________________

Actividades ejecutadas: ________________________________________________________

Propuestas:__________________________________________________________________

Dificultades presentadas y soluciones: ___________________________________________ _________________________________________________________________________

Actuación del Organizador: _____________________________________________________

Actuaciones de los participantes: _______________________________________________

Observaciones generales: ______________________________________________________

144

 

 

República Bolivariana de Venezuela Ministerio del Poder Popular para la Educación Escuela Bolivariana “Arenales” NER 189 Parroquia Guzmán Guillermo Municipio Miranda

HOJA DE ASISTENCIA (Círculo Pedagógico de Acción Docente) Círculo pedagógico: ___________________________________ Nº _________ Fecha: ___________________ Tiempo de: ________ a _________ Grados: ________________ Organizador: _______________________________

Nº

Apellidos y Nombres

Cédula de Identidad

Firma

Grado que atiende

  145

 

ANEXO E

Gráficos

146

 

 

45,00% 40,00% 35,00% 30,00% 25,00% 20,00% 15,00% 10,00% 5,00% 0,00%

41,7% 33,3% 16,7% 8,3% Curso

Jornada

Talleres

Seminario

Gráfico 1. Entrenamiento profesional Fuente: Tabla 1.

70,00% 60,00% 50,00% 40,00% 30,00%

62,50%

20,00% 25,00%

10,00%

12,50 %

0,00%

Pregrado en dificultad

Practicas profesionales

Gráfico 2. Formación académica Fuente: Tabla 2

Ninguno

147

 

40,00% 35,00% 30,00% 25,00% 20,00% 15,00%

35,7% 28,6% 21,4%

10,00%

14,3%

5,00% 0,00%

Orientador

Psicologo

Medico

Psicopedagogo

Gráfico 3. Especialistas que han orientado. Fuente: Tabla 3

30,00% 25,00% 20,00% 15,00%

5,00% 0,00%

26,3%

26,3%

10,00%

15,8%

15,8% 10,5%

5,3% Origen fisico

Origen Genetico Emocional ambiental

Social

Gráfico 4. Causas de las posibles dificultades de aprendizaje. Fuente: Tabla 4

Familiar

148

 

35,00% 30,00% 25,00% 20,00% 15,00% 10,00% 5,00% 0,00%

28,60%

21,40%

21,40%

21,40% 7,10%

Gráfico 5. Aspectos que ocasionan dificultades en alumnos. Fuente: Tabla 5

60,00% 50,00% 40,00% 30,00%

50,0% 20,00% 10,00%

28,6%

21,4%

0,00%

Accion coordinada

Promover acciones Propiciar aprendizaje

Gráfico 6. Objetivos del servicio de aula integrada. Fuente: Tabla 6

149

 

40 ,00% 35 ,00% 30 ,00% 25 ,00% 20 ,00%

37,5%

37,5%

15 ,00% 10 ,00%

18,8%

5 ,00% 0 ,00%

6,3% Apoyo y seguimiento

Articulacion

Grupos y espacios

Entrenar a los doce ntes

Gráfico 7. Acciones del aula integrada. Fuente: Tabla 7

45,00% 40,00% 35,00% 30,00% 25,00% 20,00% 15,00% 10,00% 5,00% 0,00%

40,0% 26,7%

Docente

Directivo

33,3%

Asesor Pedagogico

Gráfico 8. Personal comprometido para la integración. Fuente: Tabla 8

150

 

35,00% 30,00% 25,00% 20,00% 15,00%

31,8%

27,3%

10,00%

22,7%

18,2%

5,00% 0,00% Comité familiar Comité salud

Consejo Comunales

Asociacion civil

Gráfico 9. Grupos o comité de seguimiento. Fuente: Tabla 9

30,00% 25,00% 20,00% 15,00% 10,00% 5,00% 0,00%

22,2%

22,2%

Reuniones

Circulo de estudio

27,8%

27,8%

Charlas

Campañas

Gráfico 10. Actividades que promueve la institución para fomentar la integración. Fuente: Tabla 10

151

 

45,00% 40,00% 35,00% 30,00% 25,00% 20,00% 15,00% 10,00% 5,00% 0,00%

41,2%

35,3% 23,5%

Juegos

Paseos

Lectura recreativa

Gráfico 11. Actividades para fomentar grupos de trabajo. Fuente: Tabla 11

25,00% 20,00% 15,00% 10,00% 5,00% 0,00%

21,70%

21,70% 17,40%

17,40%

17,40%

4,30%

Gráfico 12. Actividades para promover la lectura y escritura. Fuente: Tabla 12

152

 

50,00% 43,80%

40,00% 30,00%

25,00%

20,00%

18,80% 12,50%

10,00% 0,00%

Manipular y clasificar

Resolver problemas

Operaciones matematicas

Juegos

Gráfico 13. Actividades para promover la resolución de operaciones matemáticas. Fuente: Tabla 13

35,00% 30,00%

30,00%

30,00%

25,00%

25,00%

20,00% 15,00% 10,00% 5,00%

5,00%

0,00%

Pizarras

Juegos didacticos

Actividad ludicas

Cortar y pegar

Gráfico 14. Recursos para fomentar el aprendizaje. Fuente: Tabla 14

153

 

30,00% 25,00%

25,90%

25,90% 22,20%

20,00%

18,50% 15,00% 10,00% 7,40%

5,00% 0,00%

Revistas y periodicos

Pizarras

Carteleras

TV y DVD

Material fotocopiado

Gráfico 15. Recursos y/o materiales para que el alumno se apropie del conocimiento. Fuente: Tabla 15

50,00% 45,00% 40,00% 35,00% 30,00% 25,00% 20,00% 15,00% 10,00% 5,00% 0,00%

42,90%

28,60%

Pizarra

28,60%

Juegos didacticos Juegos recreativos

Gráfico 16. Recursos/materiales para el razonamiento de la operaciones lógico- matemáticas. Fuente: Tabla 16

154

 

30,00% 25,00% 20,00% 15,00% 10,00% 5,00% 0,00%

28,00% 20,00% 16,00% 12,00%

12,00% 8,00% 4,00%

Gráfico 17. Métodos de estudio para mejorar el aprendizaje. Fuente: Tabla 17

35,00% 31,30%

30,00% 25,00%

31,30%

25,00%

20,00% 15,00% 12,50%

10,00% 5,00% 0,00%

Subrayado

Resumen

Mapas conceptuales

Otros

Gráfico 18. Técnicas para ayudar a la comprensión y memorización de los alumnos. Fuente: Tabla 18

155

 

35,00% 30,00%

33,30%

33,30% 28,60%

25,00% 20,00% 15,00% 10,00% 5,00%

4,80%

0,00%

Proyecto de Clase Proyecto aprendizaje participativa comuniatrio

Otros

Gráfico 19. Procedimientos didácticos. Fuente: Tabla 19

40,00% 36,80%

35,00% 30,00% 26,30%

25,00% 20,00%

21,10%

15,00%

15,80%

10,00% 5,00% 0,00%

Orientador

Cood. Cooperativo

Participacion

Gráfico 20. Rol del docente de aula. Fuente: Tabla 20

Interaccion con padres

156

 

100,00% 77,80%

80,00% 60,00% 40,00% 20,00% 11,10%

11,10%

Cursos para la formacion

Apoyo de expertos

0,00%

Ayuda de docentes

Gráfico 21. Apoyo en la institución. Fuente: Tabla 21

30,00% 26,10%

25,00% 20,00% 15,00%

21,70%

21,70% 17,40% 13,00%

10,00% 5,00% 0,00%

Formacion con Discusion especialistas

Recursos Uso de instruccionales estrategias

Conocimiento de NEE

Gráfico 22. Apoyo de la institución para propiciar la integración. Fuente: Tabla 22