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LA UTILIZACIÓN DE SIMULADORES COMO HERRAMIENTA DE DESARROLLO DE COMPETENCIAS Blázquez Jiménez, Jose Antonio Departamento de Empresa Facultad de Ciencias Sociales Universidad Europea de Madrid C/Tajo s/n, Urbanización El Bosque, Villaviciosa de Odón, 28670 Madrid e-mail: [email protected]

Resumen. La utilización de simuladores ha sido un procedimiento habitual para la adquisición y entrenamiento de habilidades y competencias en muchas disciplinas. También en la gestión y dirección empresarial se pueden utilizar simuladores que emulen la realidad mediante la inmersión del participante en un escenario lo más parecido posible al mundo real. La experiencia que da origen al presente trabajo se ha realizado en el Grado en Marketing y Dirección Comercial. Mediante el uso del simulador MMT6 se ha proporcionado a los alumnos la posibilidad de realizar las tareas de dirección de una empresa, fundamentalmente el análisis de información y la toma de decisiones, en un proceso que permitió la retroalimentación. El objetivo de este trabajo está basado en la Teoría del Aprendizaje Experiencial (Kolb, 1984) y es corroborar empíricamente si en la actividad de dirección de marketing el aprendizaje y desarrollo de competencias se consigue mejor a través de métodos basados en la experiencia como es el uso de simuladores o con la enseñanza teórica tradicional.

Palabras clave: Aprendizaje Experiencial, Competencias, Marketing, Toma de decisiones. 1. INTRODUCCIÓN En lo que a la forma de aprender se refiere hay dos métodos que tradicionalmente se han confrontado. El llamado “learning by listening” frente al llamado “learning by doing” (Schank, 1997). El primero de ellos es quizá el método de aprendizaje más utilizado y popular desde hace siglos, la llamada “clase magistral” en la que el docente habla y el estudiante escucha. El segundo método es más sofisticado y suele incluir actividades prácticas, estudio de casos y en ocasiones ejercicios o juegos de simulación. Estos métodos utilizan la experiencia como elemento esencial para conseguir los objetivos de aprendizaje. Actualmente y con el desarrollo de las tecnologías informáticas es más fácil utilizar estos métodos y se pueden construir modelos que, si bien no alcanzan a representar la enorme complejidad del mundo real, sí que contemplan un escenario muy realista en el que se puede conseguir una emulación bastante cercana a la realidad en los aspectos más relevantes. Además se puede complementar la utilización de los simuladores con otras actividades como juegos de roles que incrementan la cantidad de experiencias diferentes a las que tiene acceso el participante y por tanto dan como resultado un aprendizaje de diferentes competencias y habilidades además del aprendizaje de



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conceptos. El objetivo del presente trabajo es enfrentar el aprendizaje mediante clases magistrales con el aprendizaje experimental y corroborar empíricamente si la utilización de herramientas de simulación puede tener ventajas a la hora de transmitir conceptos y desarrollar habilidades y competencias frente a las clases magistrales. La utilización de simuladores aplicada a la enseñanza ha sido tratada por numerosos autores como (Wolfe, 1975), (Keys & R.R.Bell, 1977), (Kauffman, 1978), (Pearce, 1979) (Faria, 1997). 2. CONTEXTUALIZACIÓN Para justificar la idoneidad de la utilización de un simulador aplicado a la enseñanza de la Dirección de Marketing es imprescindible comenzar por identificar los conocimientos y habilidades o competencias necesarios para desempeñar con éxito la función de un Director de Marketing. Debemos comenzar entonces por delimitar la naturaleza de las tareas que realiza un Director de Marketing en el ejercicio de sus funciones. Estas son las necesarias en un proceso de planificación de marketing, es decir, análisis del entorno, identificación de objetivos, selección de estrategias, planificación, ejecución, seguimiento y evaluación (Kotler, 2000). Para el desempeño eficaz de estas tareas hay que identificar las competencias, habilidades y conocimientos que un Director de Marketing necesita como base para conseguir el llamado “conocimiento operativo organizado” (Muñoz Seca, 1997). Las competencias y habilidades identificadas son las siguientes: x Capacidad de análisis x Resolución de problemas x Toma de decisiones x Trabajo en equipo y habilidades interpersonales. Utilizaremos la Teoría del Aprendizaje Basado en Experiencias (Kolb D. , 1984). Según Kolb, podemos afirmar que el aprendizaje es un proceso continuo derivado de la experiencia que requiere la resolución de conflictos entre posiciones dialécticas . Por otra parte, también es un proceso holístico de adaptación al mundo, que incluye el intercambio entre las personas y el medio ambiente. La función principal del proceso de aprendizaje es la creación de conocimiento. David Kolb, basado en sus predecesores, representa el proceso de aprendizaje como un ciclo que pasa por una serie de etapas: Experiencia concreta, observación reflexiva, conceptualización abstracta y experimentación activa. Kolb identificó dos dimensiones principales del aprendizaje: la percepción y el procesamiento. El aprendizaje entonces sería el resultado de la manera en la que las personas perciben junto con la forma en la que procesan lo percibido. En cuanto a la percepción se describen dos formas opuestas de llevarla a cabo: x Las personas que perciben a través de la experiencia concreta, x y las que lo hacen mediante la conceptualización abstracta. También se describen dos formas diferentes de pricesamiento: x Mediante la experimentación activa, a través de la manipulación del mundo externo, x y a través de la observación reflexiva, mediante la reflexión interna.



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A partir de estas dos dimensiones, se pueden identificar cuatro tipos de estilos de aprendizaje: • Convergente: el que se obtiene mediante la interpretación de la experiencia a través de la comprensión y se transforma mediante la manipulación de la realidad a través de extensión. • Divergente: el que se obtiene a través de la percepción inmediata de la experiencia y se transforma a través de la reflexión interna. • Acomodador: el que se obtiene a través de la percepción y la extensión. • Asimilador: el que se obtiene a través de la comprensión y la reflexión interna. Según la Teoría de Kolb los niveles más elevados de aprendizaje se conseguirían con una combinación de estos cuatro tipos de aprendizaje. Debemos analizar el proceso de planificación de marketing para comprobar si las funciones principales desempeñadas por el director de marketing guardan algún tipo de relación con el proceso de aprendizaje descrito por Kolb. Si analizamos el proceso de planificación de marketing se puede observar que se inicia con la inmersión del director de marketing en la realidad de la organización, que puede estar asociada con la “experiencia concreta” descrita por Kolb, continúa con el análisis interno y externo del entorno en el que se desarrollará la actividad, que se puede identificar con la “observación reflexiva”; posteriormente la identificación de objetivos y selección de estrategias durante el cual el gerente de marketing tendrá que hacer suposiciones sobre cómo abordar situaciones específicas, esto es lo que Kolb describe como “conceptualización abstracta”; finalmente, la ejecución, y el seguimiento y evaluación de los resultados obtenidos, que se puede identificar con la “experimentación activa” de Kolb. Recordemos que el objetivo del presente trabajo es comparar el aprendizaje mediante clases magistrales con el aprendizaje mediante la utilización de simuladores. Utilizaremos para ello el concepto de Entornos de Aprendizaje (Fry, 1978) y la clasificación de Habilidades Profesionales (Kolb D. , 1984). El concepto de Entornos de Aprendizaje (Fry, 1978), se podría definir como cualquier programa educativo, diseño del curso o clase orientada a las diferentes etapas de aprendizaje experimental, por lo tanto, podemos distinguir entre: • Entornos altamente emocionales, dirigidos a la Experiencia Concreta. • Entornos perceptuales complejos, orientados a la Observación Reflexiva. • Entornos simbólicos complejos, orientados a la Conceptualización Abstracta. • Entornos de comportamiento complejos, orientados a la Experimentación Activa. Cada método de enseñanza puede reproducir uno o varios de estos entornos en función de las capacidades y habilidades que queremos desarrollar. Por lo tanto, algunos entornos serán más complejos que otras. La relación entre las Habilidades Profesionales y los Entornos de Aprendizaje se muestra a continuación (tabla 1): HABILIDADES PROFESIONALES EXPERIENCIA CONCRETA Habilidades Afectivas OBSERVACIÓN REFLEXIVA Habilidades Perceptuales CONCEPTUALIZACIÓN ABSTRACTA Habilidades Simbólicas



ENTORNOS DE APRENDIZAJE ENTORNOS ALTAMENTE EMOCIONALES ENTORNOS PERCEPTUALES COMPLEJOS ENTORNOS SIMBÓLICAMENTE COMPLEJOS

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EXPERIMENTACIÓN ACTIVA Habilidades Conductuales

ENTORNOS DE COMPORTAMIENTO COMPLEJOS

Tabla 1. Elaboración propia

3. EL JUEGO DE SIMULACIÓN Un simulador empresarial de marketing es un modelo que emula el comportamiento del mercado real. Utilizando las adecuadas herramientas informáticas se construye un escenario virtual en el que están inmersos los equipos participantes, cada uno de los cuales se constituye en una empresa. El modelo debe ser dinámico, es decir, evolucionar a lo largo del tiempo como lo haría un mercado real, dependiendo de las actuaciones de las empresas participantes. Cada conjunto de decisiones tomadas por las empresas van configurando el mercado y haciéndolo diferente. Un simulador empresarial de marketing debe incluir una serie de elementos (Blasco López, 2000): x Los jugadores: en nuestro caso los jugadores serán los alumnos de 4º curso del Grado en Marketing y Dirección Comercial. Se formarán equipos de 5 alumnos y cada equipo desempeña el rol de una empresa. En total se formarán 5 equipos por cada simulación. Es decir, en cada mercado virtual competirán 5 empresas. x La entrada o input: serán las decisiones que tomen los jugadores. En nuestro caso cada equipo tiene que tomar 200 decisiones distintas en las áreas de marketing y logística en cada periodo. Cada periodo simula un año de vida empresarial, por lo tanto la entrada podría considerarse un plan de acción anual. x El modelo de simulación: es una simplificación dinámica del mundo empresarial real. Intenta reflejar con el mayor grado de fidelidad posible el comportamiento de un mercado real. Este modelo se materializa en un programa informático. En nuestro caso se utilizará el programa MMT6, proporcionado por la empresa Praxis Hispania. x La salida o output: son los resultados que la empresa obtiene en el mercado virtual. Estos resultados se refieren en el simulador utilizado en nuestro estudio a datos económicos y de ventas. Número de unidades vendidas en cada territorio y canal y cuenta de resultados, así como balance de la empresa. x El contexto: o entorno del juego, constituido por una serie de condiciones que todos los participantes conocen. En el caso de la investigación que nos ocupa y al ser el modelo dinámico, este contexto o entorno podría variar. Algunas de las variaciones pueden ser introducidas por el director de la simulación, por ejemplo, la renta per cápita en los distintos territorios que configuran el mercado o el tipo de cambio de moneda. Siempre se comunicarían oportunamente a todos los participantes. Otras variaciones sin embargo, se producen como consecuencia de la propia actividad empresarial y en este caso no se comunican a los jugadores, sino que deben ser ellos mismos los que las detecten mediante el oportuno análisis de información procedente de sus propios resultados y de las investigaciones de mercado a las que tienen acceso. x La naturaleza competitiva del juego: es un incentivo que motiva a los participantes. En la presente investigación el participante no solo obtiene los resultados en términos económicos de su empresa, sino que se le comunica la



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posición que ocupa en un ránking de ganancias acumuladas, lo que introduce el elemento competitivo y la motivación es aún mayor. Hay que señalar que al igual que ocurre en el mundo real no está prohibida la cooperación. De hecho si los participantes deciden cooperar podrán obtener mejores resultados. Dicha cooperación de todos modos no está reñida con la naturaleza competitiva del juego. x Los jugadores no pueden manipular el modelo de simulación: pueden influir con sus decisiones en la evolución dinámica del mercado pero no pueden manipular las variables de las que depende el modelo. x La repetición del proceso: una de las claves del aprendizaje con los modelos de simulación es la acumulación de experiencia y la posibilidad de utilizar el método de ensayo-error-nuevo ensayo. Dado que cada vez que se introducen datos en el modelo se está simulando un año de vida empresarial, es necesario que la simulación alcance un número de años que permita una gestión estratégica a largo plazo y que permita retroalimentar el proceso de toma de decisiones con las experiencias acumuladas durante los años pasados para perfeccionar las decisiones de los años siguientes. En nuestro caso se realizó una simulación de 10 años de vida empresarial, dividida en dos periodos. Un periodo inicial de prueba para que los participantes se familiarizasen con el modelo y con el entorno. Durante este periodo de prueba se cometen habitualmente errores muy importantes y aunque se produce un aprendizaje muy grande también en el análisis de dichos errores, su impacto en las cuentas de resultados de las empresas y en sus balances son de tal magnitud que lastrarían de manera definitiva en algunos casos el futuro de las mismas. Así mismo se produciría un efecto de desmotivación de los participantes ante la probabilidad cierta de no obtener resultados positivos en el total de la simulación. Este periodo de prueba tiene una duración de tres años de vida empresarial. Cuando finaliza este periodo se comienza una nueva simulación partiendo de cero, de manera que el participante cuenta con una experiencia de tres años de gestión empresarial pero sin los inconvenientes que sus probables errores tendrían en el futuro de sus empresas. Este periodo nuevo es realmente la simulación definitiva y tiene una duración de siete años, periodo los suficientemente extenso como para poner en práctica estrategias de gestión a largo plazo. 4. EL DISEÑO EMPÍRICO Los estudiantes que formaron parte de la investigación fueron los alumnos de la asignatura Simulación Comercial. Estos alumnos fueron sometidos a una encuesta previa a la realización de la asignatura para recoger su auto-percepción acerca del aprendizaje obtenido a partir de una asignatura del área de marketing impartida mediante el método de clases magistrales, concretamente la asignatura “Fundamentos de marketing”. Las competencias y habilidades que se pretenden desarrollar en la asignatura “Fundamentos de Marketing” son las necesarias para desempeñar la labor de Dirección Comercial de una empresa, por lo tanto las mismas que para la asignatura “Simulación Comercial”. Una vez cursada la asignatura Simulación Comercial se volvió a someter a los alumnos a la misma encuesta para valorar su auto-percepción acerca del aprendizaje obtenido a partir de dicha asignatura, con el objetivo de comparar los resultados con los obtenidos en la otra asignatura. Las encuestas de percepción de aprendizaje inicial y final son idénticas y están basadas en la clasificación de



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Habilidades Profesionales de Kolb. A continuación se puede ver la encuesta de autopercepción de aprendizaje (Tabla 2) consistente en una escala de 1 a 5 donde: 1 es totalmente en desacuerdo 2 es en desacuerdo 3 es ni de acuerdo ni en desacuerdo 4 es de acuerdo y 5 totalmente de acuerdo HABILIDADES AFECTIVAS - Experiencia Concreta Mejorar el trato con los compañeros Estar personalmente implicado en las tareas Liderar e influenciar a otros Aceptar las críticas constructivas Sensibilizarte ante las necesidades de los consumidores HABILIDADES PERCEPTUALES - Observación Reflexiva Buscar y recolectar información Organizar la información que obtengas Observar la realidad del mercado con amplitud de miras Tomar consciencia de los valores actuales que existen en el mercado Identificar los problemas que se plantean en la materia Identificar los aspectos importantes de las situaciones planteadas HABILIDADES SIMBÓLICAS - Conceptualización Abstracta Buscar implicaciones a las situaciones ambiguas Construir tus propios modelos conceptuales sobre la materia Poner a prueba dichos modelos conceptuales Diseñar experimentos que te permitan poner a prueba las ideas Analizar datos cuantitativos Crear nuevos caminos de pensamiento o acción Crear ideas alternativas Aplicar y experimentar las ideas obtenidas HABILIDADES CONDUCTUALES - Experimentación Activa Elegir la mejor solución a los problemas planteados Plantear objetivos viables Tomar decisiones Comprometerte con los objetivos planteados Buscar y aprovechar oportunidades de mejora Aplicar nuevos caminos de pensamiento o acción Encontrar el consenso y el compromiso dentro del grupo Poder trabajar en grupo Aumentar tu responsabilidad en el trabajo VALORACIÓN GENERAL Valoración global del curso en lo que se refiere a la aportación del mismo en el desarrollo de tu actividad profesional actual o futura



1

2

3

4

5

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Tabla 2. Encuesta de autopercepción de aprendizaje

5. RESULTADOS Una vez realizada la encuesta se procedió al tratamiento de los datos mediante el programa informático IBM SPSS Statistic 20. En primer lugar se procedió a una comprobación de la validez de la escala utilizada mediante una reducción de dimensiones por medio de un análisis factorial. Los resultados validaron la escala utilizada para las cuatro categorías de habilidades que se estudiaron. Como se puede comprobar a continuación en las tablas 3, 4, 5 y 6, donde se muestran los valores de la medida de adecuación muestral de Kaiser-Meyer-Olkin (KMO) y el resultado de la prueba de esfericidad de Barlett, obteniéndose en todos ellos valores que justifican la idoneidad de la escala utilizada : Medida de adecuación muestral de Kaiser-MeyerOlkin. Chi-cuadrado aproximado Prueba de esfericidad de gl Bartlett Sig.

,723 125,046 10 ,000

Tabla 3. KMO y prueba de Bartlett categoría: Habilidades Afectivas

Medida de adecuación muestral de Kaiser-MeyerOlkin. Chi-cuadrado aproximado Prueba de esfericidad de gl Bartlett Sig.

,843 194,086 15 ,000

Tabla 4. KMO y prueba de Bartlett categoría: Habilidades Perceptuales

Medida de adecuación muestral de Kaiser-MeyerOlkin. Chi-cuadrado aproximado Prueba de esfericidad de gl Bartlett Sig.

,894 466,741 28 ,000

Tabla 5. KMO y prueba de Bartlett categoría: Habilidades Simbólicas

Medida de adecuación muestral de Kaiser-MeyerOlkin. Chi-cuadrado aproximado Prueba de esfericidad de gl Bartlett Sig.



,921 524,645 36 ,000

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Tabla 6. KMO y prueba de Bartlett categoría: Habilidades Conductuales

Una vez validada la escala utilizada se procede una comparación de medias entre los resultados de las dos encuestas para comprobar si las diferencias en los resultados obtenidos son estadísticamente representativas. Para esta comparación se ha utilizado un modelo ANOVA. Los resultados obtenidos, como puede observarse en la tabla 7, corroboran que existen diferencias significativas para una p= 0,001.  

6XPDGH

JO

0HGLDFXDGUiWLFD

)

6LJ

FXDGUDGRV 5(*5IDFWRUVFRUHIRU DQDO\VLV

5(*5IDFWRUVFRUHIRU DQDO\VLV 5(*5IDFWRUVFRUHIRU DQDO\VLV

5(*5IDFWRUVFRUHIRU DQDO\VLV

,QWHUJUXSRV





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7RWDO





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,QWUDJUXSRV





7RWDO





,QWHUJUXSRV





,QWUDJUXSRV





7RWDO





,QWHUJUXSRV





,QWUDJUXSRV





7RWDO





 





 



  



  





Tabla 7. Resultados ANOVA

A continuación y después de comprobar que las diferencias en los resultados son estadísticamente representativos se comparan los resultados obtenidos en la asignatura convencional con los obtenidos en la asignatura “Simulación Comercial”. En la tabla 8 se muestran los valores medios obtenidos en cada uno de los ítems estudiados para las dos asignaturas. HABILIDADES AFECTIVAS - Experiencia Concreta Mejorar el trato con los compañeros Estar personalmente implicado en las tareas Liderar e influenciar a otros Aceptar las críticas constructivas Sensibilizarte ante las necesidades de los consumidores HABILIDADES PERCEPTUALES - Observación Reflexiva Buscar y recolectar información Organizar la información que obtengas Observar la realidad del mercado con amplitud de miras Tomar conciencia de los valores actuales que existen en el



Asignatura convencional

Simulación Comercial

3,3 3,2 2,8 3,3 3,1

4,1 4,4 4,4 4,3 4,3

3,4 3,6 3,0 3,1

4,0 4,2 4,6 4,3

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mercado Identificar los problemas que se plantean en la materia Identificar los aspectos importantes de las situaciones planteadas HABILIDADES SIMBÓLICAS - Conceptualización Abstracta Buscar implicaciones a las situaciones ambiguas Construir tus propios modelos conceptuales sobre la materia Poner a prueba dichos modelos conceptuales Diseñar experimentos que te permitan poner a prueba las ideas Analizar datos cuantitativos Crear nuevos caminos de pensamiento o acción Crear ideas alternativas Aplicar y experimentar las ideas obtenidas HABILIDADES CONDUCTUALES - Experimentación Activa Elegir la mejor solución a los problemas planteados Plantear objetivos viables Tomar decisiones Comprometerte con los objetivos planteados Buscar y aprovechar oportunidades de mejora Aplicar nuevos caminos de pensamiento o acción Encontrar el consenso y el compromiso dentro del grupo Poder trabajar en grupo Aumentar tu responsabilidad en el trabajo VALORACIÓN GENERAL Valoración global del curso en lo que se refiere a la aportación del mismo en el desarrollo de tu actividad profesional actual o futura

3,2 3,1

4,5 4,3

2,8 3,1 2,7 2,5 3,1 3,0 2,8 2,8

3,9 3,9 4,2 4,5 4,6 4,5 4,4 4,6

2,9 3,0 2,8 3,1 2,7 3,0 3,0 3,5 3,3

4,3 4,4 4,7 4,6 4,5 4,5 4,4 4,7 4,6

3,2

4,6

Tabla 8. Resultados comparativos de valores medios

Como observamos en los resultados de la tabla 8 los resultados son superiores para todos los ítems. Es decir, los alumnos tienen una autopercepción de adquisición de competencias superior con el uso del simulador que con una asignatura convencional en todas las competencias analizadas. 6. CONCLUSIONES La conclusión fundamental de este trabajo es que para obtener las competencias necesarias para llevar a cabo con éxito las funciones principales de un Director de Marketing es más efectiva la enseñanza mediante el uso de simuladores que la enseñanza mediante clases magistrales.



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REFERENCIAS Blasco López, F. (2000). Aprendizaje en Marketing: El juego de simulación como forma de aprendizaje en marketing. Tesis Doctoral. Universidad Complutense de Madrid. Faria, A. (1997). Business simulation games: Current usage levels. A ten year approach. Ontario: University of Windsor. Fry, R. E. (1978). Diagnosing Professional Learning Environments: an observational framework for assesing situational complexity. Dissertation Thesis. Massachusetts Institute of Technology. Kauffman, A. (1978). Graduates compares effectiveness of business games with textbooks cases in capstone course. Journal of educational data processing(15), 26-35. Keys, J., & R.R.Bell. (1977). A comparative evaluation of the management of learning grid applied to the business policy learning enviroment. Journal of Management(3), 33-39. Kolb, D. (1984). Experiential Learning: Experience as a source of learning development. New Jersey: Prentice Hall Inc. Kotler, P. (2000). Dirección de Marketing. Madrid: Pearson. Muñoz Seca, B. y. (1997). Gestión del conocimiento. Barcelona: Folio. Pearce, J. (1979). Developing business policy skills: a report on alternatives. Journal of educational technology systems(7), 361-371. Schank, R. (1997). Virtual learning. Mc Graw Hill. Wolfe, J. (1975). A comparative evaluation of the experiential approach as a business policy learning enviroment. Academy of Management Journal(18), 442-454.