LANZAMIENTO DE UN PROYECTO

LANZAMIENTO DE UN PROYECTO UNIVERSITARIO LATINOAMERICANO Proyecto 6x4 UEALC Centro Nacional de Evaluación para la Educación Superior, A.C. MÉXICO 20
Author:  Diego Silva Mora

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LANZAMIENTO DE UN PROYECTO UNIVERSITARIO LATINOAMERICANO

Proyecto 6x4 UEALC

Centro Nacional de Evaluación para la Educación Superior, A.C. MÉXICO 2005

Edición Ricardo Ancira Mario Raúl Guzmán Eduardo Hernández Manuel Hernández Sergio Macías Pilar Verdejo Diseño Mónica Cortés Genis Formación Laura Elena Mier Hughes

Lanzamiento de un proyecto universitario latinoamericano Centro Nacional de Evaluación para la Educación Superior, A.C. D.R. © 2005 Camino al Desierto de los Leones (Altavista) 19, col. San Ángel C.P. 01000, México, D.F., tel. 53.22.92.00 http://www.ceneval.edu.mx [email protected] Primera reimpresión ISBN: 970-9033-05-0

Índice

Prefacio ...............................................................................................7 Salvador Malo Reformas universitarias en Europa en el contexto del Proceso de Bolonia: retos con oportunidades ..................................13 Guy Haug El Proceso de Bolonia y la educación superior en América Latina; las razones del Proyecto 6x4 UEALC.........................................31 Salvador Malo PRIMERA PARTE Evaluación y acreditación Evaluación y acreditación en América Latina......................................55 Ernesto Villanueva Perspectiva europea de la evaluación y la acreditación.........................71 Javier Vidal y M. José Vieira Experiencias y perspectivas de la educación superior en América Central ............................................................................87 Efraín Medina Guerra Estado de la evaluación y la acreditación de programas de ingeniería en América Latina .........................................................95 Mario I. Gómez Mejía Evaluación diagnóstica y acreditación. Estrategias para elevar la calidad de la educación superior en México..................109 Javier de la Garza Aguilar

SEGUNDA PARTE Créditos académicos El sistema de créditos académicos en la perspectiva colombiana y del Mercosur. Aproximaciones al modelo europeo ...................................................125 José Manuel Restrepo Abondano y Fernando Locano Botero Impacto de la construcción del área europea de enseñanza superior en Portugal ....................................................157 José Ferreira Gomes Diseño de un modelo para autoevaluación y adopción del sistema de créditos en los programas de pregrado de la Universidad Nacional de Colombia ........................165 Ernesto Abril Cárdenas Sistema de transferencia de créditos. Propuesta de implementación ...........................................................199 Angélica Inés Ayala Piola TERCERA PARTE Competencias La educación profesional basada en competencias.............................217 Jorge Hernández Uralde Reformando la educación superior: la importancia de las competencias ...................................................233 José-Ginés Mora Competencias fundamentales en programas de formación profesional de pregrado de la Universidad de Talca ...........................259 Gustavo Hawes y Óscar Corvalán Análisis de Competencias de los Egresados de Ingeniería Civil Industrial de la Universidad Santa María: Una aplicación del Proyecto Europeo CHEERS ....................................301 Cristóbal Fernández Robin y Werner Kristjanpoller Rodríguez La evaluación basada en competencias profesionales. El caso del Examen General para el Egreso de la Licenciatura en Medicina General.............................................317 Roberto Castañón Romo

CUARTA PARTE Formación para la investigación y la innovación Algunas notas sobre algunos desafíos en la formación para la innovación y la investigación.................................................329 Wrana Maria Panizzi Consideraciones sobre la formación para la investigación y la innovación en los procesos europeos ...........................................347 Perla Cohen-Thiam La reinvención del sector de la educación superior y de la investigación en Europa ........................................................367 Luc. E. Weber y Pavel Zgaga Investigación e innovación................................................................397 Asdrúbal Flores

LEGADO Y PATRIMONIO DE LAS UNIVERSIDADES EUROPEAS

Prefacio

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ste libro, segundo de una serie1 en torno al Proyecto 6x4 UEALC, recoge algunas de las muchas aportaciones que permitieron construir y lanzar este proyecto para la integración universitaria latinoamericana en comunicación con el sistema universitario europeo. Me pareció apropiado por ello retomar las palabras que pronuncié durante el acto inaugural de la Reunión de inicio del proyecto en presencia del rector de la Universidad de Guadalajara, México, el 14 de abril de 2005, para emprender el esfuerzo en colaboración que el proyecto significa. Sirvan esas palabras, con las adecuaciones propias de su nuevo entorno, para explicar al lector el contexto en que se presentaron los ensayos de este volumen, el espíritu que animó el lanzamiento de la iniciativa y los esfuerzos que precedieron a su formalización: Deseo, de entrada, expresarles mi satisfacción por estar aquí con ustedes, para iniciar el proyecto Seis profesiones en cuatro ejes, un diálogo universitario o, más breve y familiarmente, el Proyecto 6x4 UEALC. La ocasión es sin duda motivo de celebración para quienes hemos venido trabajando en su realización. Espero que también lo sea para las decenas de universitarios que hoy se reúnen en torno al proyecto. 1

El primero es Legado y patrimonio de las universidades europeas, CENEVAL-Consejo de Europa, México, 2005, 344 pp.

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Nuestra reunión coincide con aquella que sobre el mismo tema están llevando a cabo los ministros de educación de la Unión Europea y de América Latina y el Caribe en la Ciudad de México. Ello representa una feliz coincidencia, puesto que nuestro proyecto, el Proyecto 6x4 UEALC, es una respuesta concreta y efectiva a la declaración formulada por ese cuerpo en París, en noviembre de 2000, por la que promovía la construcción de un espacio común de educación superior UEALC. En lo personal, mi satisfacción aumenta por cuanto siempre he creído que el diálogo internacional y la cooperación entre sistemas educativos son una de las maneras más eficaces para propiciar la calidad y vitalidad de éstos. Hasta hace pocos años me encontraba inmerso en encontrar soluciones para problemas universitarios bien conocidos por todos ustedes. Para integrar (es un ejemplo) los objetivos departamentales con los institucionales, y aquellos de la universidad con los nacionales o de la sociedad; para atraer y retener a nuevos jóvenes profesores sin dejar por ello de reconocer y aprovechar la experiencia y los derechos de sus colegas con más años; para estimular la productividad de los académicos, incrementar la pertinencia de los programas de estudio e investigación, y reducir la fuerza e ineficiencia de la burocracia universitaria; para introducir en las academias la perspectiva internacional y el enfoque de competencia que mostraban ser característicos de las universidades modernas. Una invitación a dictar una conferencia sobre el futuro de la educación superior en América Latina me tomó por sorpresa, puesto que ocurrió cuando una de sus instituciones protagónicas –en la que yo laboraba– se encontraba paralizada. La preparación de la conferencia en medio del grave y absurdo conflicto que vivía la UNAM, me llevó a contrastar lo que sucedía en México y en América Latina con lo que estaba ocurriendo en otras partes del mundo, y a concluir que yo –al igual que muchos de mis colegas– había venido siguiendo los fenómenos internacionales que incidían en la educación superior pero me

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PREFACIO

había ocupado poco de ellos; que para establecer el rumbo en la educación superior de AL los asuntos de esta región tenían, curiosamente, más importancia que los de otras regiones a pesar de que la urgencia de los problemas locales reiteradamente nos llevaba a descuidar los internacionales; y a reforzar mi convicción de que encontrar soluciones para los problemas universitarios era relativamente fácil, que lo verdaderamente difícil era diseñar formas para evitar que esas soluciones fuesen rechazadas. Me percaté, en suma, de que no había estado leyendo correctamente a los estudiosos de la educación superior de la región; que un análisis más reflexivo de sus argumentos conducía a una sola conclusión: la educación superior de América Latina no requería de mejoras parciales sino de una gran transformación; que el problema no radicaba en que estuviésemos haciendo mal las cosas, sino en que esas cosas no eran las adecuadas para las nuevas circunstancias de la región. Un año más tarde, en una reunión de universidades latinoamericanas y europeas organizada por Columbus, al adentrarme en el naciente Proceso de Bolonia y conocer a Guy Haug, en ese entonces secretario de dicho proceso, pude apreciar que mientras la educación superior europea empezaba su transformación la de América Latina aún no tenía conciencia de la necesidad de hacerlo y seguía librando sus viejas y tradicionales batallas. El acelerado paso inicial del Proceso de Bolonia sugirió que la incipiente divergencia entre los sistemas de educación superior de Europa y de América Latina pudiera mover a la acción a las universidades del Nuevo Mundo. La declaración de los jefes de Estado y de gobierno de los países de Europa, América Latina y el Caribe en el sentido de trabajar conjuntamente para construir un Espacio Común UEALC en Educación Superior reforzó esta percepción. No obstante, era claro que faltaba el aglutinante, el elemento que llevase a los universitarios a trabajar en torno a este asunto; a adentrarse en el análisis de la estructura y pertinencia de los planes de estudio; a explorar las expectativas y la dinámica de los estudiantes;

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a cuestionar la relevancia de los egresados y las investigaciones; a repensar, en suma, la interacción entre universidad y sociedad. No se trataba de pedir a los profesores que dejasen sus actividades y responsabilidades usuales para explorar estos temas, sino de encontrar la forma de que los temas tuviesen sentido en las actividades usuales de los profesores y de motivar a los universitarios a la reflexión en torno a ellos sin que fuera menester que se volvieran especialistas. A falta de un tema, encontramos varios, y así surgieron las profesiones, los ejes de análisis y la comparación internacional entre América Latina y Europa. Con ese bagaje emprendimos, hace poco más de un año, la construcción del proyecto. Al fin y al cabo, si deseábamos que las universidades fuesen sus protagonistas lo menos que había que hacer era involucrarlas en su construcción. Así, nos dimos a la tarea de organizar varias reuniones preparatorias, en las que expusimos nuestras ideas, mostramos lo que venía ocurriendo en Europa y América Latina y escuchamos a las decenas de universitarios que asistieron: la primera en Yucatán, la segunda en Buenos Aires, la tercera en Bogotá y la cuarta en Veracruz. Todo ello ha sido posible gracias a la disposición desinteresada de especialistas de ambos lados del Atlántico, muchos de los cuales viajaron largo trecho para compartir con nosotros sus conocimientos y experiencias; gracias también al apoyo generoso y abierto de varias instituciones y organismos: la Universidad Autónoma de Yucatán (México), la Universidad Nacional Tres de Febrero (Argentina), la Universidad Javeriana (Colombia), la Universidad Veracruzana (México) y, en esta reunión de inicio, la Universidad de Guadalajara (México), así como del Consejo Nacional de Acreditación y el Ministerio de Educación de Colombia, la Asociación Colombiana de Universidades y la Secretaría de Políticas Universitarias del Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de Argentina. En el proceso aprendimos mucho. Hoy tenemos un proyecto con cinco objetivos concretos:

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PREFACIO

• Desarrollar un marco común de referencia, de aplicación en ALC en armonía con la UE, para la evaluación y reconocimiento de las competencias profesionales esperadas al término de la licenciatura o su equivalente de las seis profesiones-carrera que se analizan en el proyecto. • Considerar el uso de un sistema para la acumulación y transferencia de créditos académicos para las instituciones de educación superior (IES) de América Latina y el Caribe, basado en el volumen total de trabajo que requiere un estudiante medio para lograr las competencias profesionales en el nivel licenciatura o su equivalente. • Elaborar referentes para la comparabilidad de la evaluación de los resultados del aprendizaje individual, para su incorporación en los procesos institucionales de aseguramiento de la calidad de los programas académicos de licenciatura de las seis profesiones-carrera y para su posible adición a los sistemas y procesos nacionales y regionales de evaluación y acreditación de estos programas. • Establecer referentes para la formación y evaluación de las capacidades para la innovación y la investigación en los individuos que egresan de los diferentes niveles de la educación superior. • Desarrollar estrategias de organización interna de las instituciones para concentrar los recursos para la innovación y la investigación, crear masas críticas para la formación de estas capacidades y fortalecer la colaboración con otras IES y con los sectores productivos de la sociedad en los ámbitos nacional, regional de América Latina e interregional con Europa. El proyecto se llevará a cabo en los dos próximos años mediante la participación de 150 universitarios de 11 países que se han organizado en seis grupos de trabajo, uno para cada profesión-carrera seleccionada, cada uno de los cuales trabajará considerando cuatro ejes de análisis: créditos académicos, evaluación y acreditación, competencias profesionales, y formación para la innovación y la investigación. El logro de estos objetivos y el proceso para ello contribuirán a promover y facilitar la pertinencia de la educación superior y de la

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investigación para la sociedad; la movilidad de estudiantes investigadores y profesionistas; el reconocimiento de las calificaciones para continuar con los estudios y para el trabajo, intercambio o transferencia de conocimientos entre las IES y los diferentes sectores de la sociedad. Contribuirán asimismo a la calidad y la transformación de la educación superior en ALC, a fortalecer a la comunidad de educación superior en América Latina, y a intensificar la colaboración entre América Latina y Europa para la construcción del espacio UEALC. Confío, por último, en que el proyecto dará lugar a nuevas y estrechas relaciones humanas y será germen para otros esfuerzos y tareas en los que además de las universidades participen las asociaciones nacionales y regionales, universitarias y profesionales, así como los gobiernos de nuestros países. Este libro, Lanzamiento de un proyecto universitario latinoamericano, se presenta precisamente ahora que estamos reunidos en la bella ciudad de Cartagena de Indias, Colombia, para trabajar juntos en una etapa más: el Primer Seminario Internacional de Seguimiento del Proyecto 6x4 UEALC, actividad académica que ha contado con el apoyo de la Asociación Colombiana de Universidades, así como de las universidades del Magdalena, del Norte y Tecnológica de Bolívar. El libro es, al mismo tiempo, documento de trabajo y testimonio del esfuerzo que los autores y otros cientos de personas realizaron, a lo largo de un año, para construir los objetivos, las líneas de acción y los grupos de trabajo del proyecto. Salvador Malo Director general del CENEVAL y Coordinador general del Proyecto 6x4 UEALC

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Reformas universitarias en Europa en el contexto del Proceso de Bolonia: retos con oportunidades Guy Haug*

El impulso del proceso de Bolonia

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l Proceso de Bolonia1 tiene como objetivo la creación de un espacio europeo de enseñanza superior coherente, compatible y competitivo para el 2010. Es el resultado de la iniciativa combinada de universidades y gobiernos. La importancia de la misma se puede apreciar en que, además de las reuniones de ministros de París (1998), Bolonia (1999), Praga (2001), Berlín (2003) y Bergen (2005) han sido múltiples las “convenciones” de las universidades europeas, en particular las de Salamanca (2001), Graz (2003) y Glasgow (2005), que sirvieron de preparación a cada encuentro con los ministros. La importancia de la Declaración de Bolonia (1999), la cual dio nombre al proceso general que ahora siguen las universidades europeas, radica en tres aspectos: 1) Es un programa de acción, con metas por alcanzar en un horizonte de mediano plazo: diez años; 2) El proceso se * Guy Haug es un experto europeo en políticas, estructuras y cooperación educativas, con enfoque especial en enseñanza superior. Trabaja actualmente para la Comisión Europea en Bruselas, en el Departamento de políticas educativas. Es uno de los “padres” del llamado Proceso de Bolonia, cuyo objetivo es la creación de un espacio universitario europeo coherente para el año 2010. Es miembro del Consejo de Acreditación austriaco y del Consejo Asesor de la Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y de Acreditación (ANECA) de España. 1 Todos los documentos del “Proceso de Bolonia” se pueden encontrar en http://www.bologna-bergen2005.no

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está dando a escala europea; así, mientras la Declaración de Bolonia en 1999 fue originalmente suscrita por 30 países, en Berlín participaron ya 40 y desde Bergen son en total 45; es decir que se trata ahora un proceso en el que participa toda Europa, incluso se han adherido a él las Repúblicas Bálticas, Turquía, Rusia y las Repúblicas del Cáucaso). 3) Cuenta con un conjunto de objetivos específicos, entre ellos la creación de un marco de referencia común para las titulaciones (carreras o títulos); una generalización de niveles de grado comparables a fin de permitir el acceso tanto al mercado laboral como al posgrado; un sistema compatible de créditos académicos; un esquema o concepto de aseguramiento de la calidad a escala europea, y la eliminación de los obstáculos para la movilidad de los estudiantes. En ese sentido el Proceso de Bolonia no debe verse como un tratado, porque no lo es. Constituye más bien un compromiso político para reformar, de manera convergente, las estructuras de los sistemas de enseñanza superior europeos que deviene también un poderoso instrumento para generar la renovación curricular de manera generalizada en toda Europa.

Motivaciones distintas para reformas similares Son diferentes las razones que llevan a los distintos países europeos a caminar en la misma dirección en materia de educación superior. Entre los principales factores que subyacen a la reforma de las estructuras de los sistemas educativos impulsada por el proceso de Bolonia se encuentran los siguientes. Las experiencias previas. Para comenzar, es conveniente mencionar que la educación superior europea contaba con la experiencia adquirida a través de diversos programas de movilidad. Estos programas (Erasmus/Sócrates, Leonardo, etcétera) fueron desarrollados a partir de 1988 con el propósito de fomentar la formación de una “ciudadanía europea”, y buscaban dar la oportunidad de ampliar su for-

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mación general en contacto con las culturas de otros países europeos a un 10% de los estudiantes de la Unión Europea. El desarrollo de los programas para el cumplimiento de los objetivos trazados se tradujo en que más de un millón de estudiantes y más de 150,000 profesores participaran en ellos en los años previos a Bolonia. Esas experiencias generaron el convencimiento general respecto de cuán necesario resultaba simplificar las estructuras educativas a fin de hacerlas más compatibles entre sí. El mercado europeo de empleo. Con el paso del tiempo en las naciones europeas se hicieron patentes las tensiones entre las actividades y mercados europeos, por un lado, y los sistemas y titulaciones puramente nacionales por el otro. La emergencia del mercado común europeo de empleo destacó la necesidad de aumentar la pertinencia de los estudios universitarios para el mercado de trabajo, y de facilitar el reconocimiento de titulaciones y habilidades adquiridas en otros países de la UE. Puesto que en la Unión Europea los profesionales compiten en el mismo mercado de trabajo independientemente de su país de origen, se hizo evidente el hecho de que en algunos de estos últimos los profesionales están mejor preparados que en otros. Esta comparación se convirtió en un motor de cambio para los ámbitos nacionales. El que la mayor limitación al libre acceso al mercado laboral europeo fuese el complicado reconocimiento de titulaciones se tornó un problema regional; no era aceptable que las titulaciones no nacionales se convirtiesen en un obstáculo serio contra un derecho fundamental de los ciudadanos europeos. El mercado común europeo de empleo incluye mayoramente profesiones no reglamentadas, con una proporción alta de estas en el sector privado, pero también es aplicable a las profesiones reguladas; para los médicos, los arquitectos, etcétera, ya existen directivas que les dan derecho a la validación de los estudios que realizaron en otros países distintos a aquel en que laboran. La disminución del atractivo de la educación superior europea. Otro factor que preparó el terreno para el Proceso de Bolonia fue la

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toma de conciencia (a la vuelta de 1990) de que Europa había perdido, frente a Estados Unidos, el privilegio de ser el destino preferido de los estudiantes y académicos del resto del mundo. Durante bastante tiempo, no se consideró preocupante la evolución en las preferencias de los estudiantes, profesores e investigadores del resto del mundo, que mostraban el menor atractivo de los sistemas de educación superior europeos. El cambio de actitud se produjo cuando diversas voces, en Alemania primero y más tarde en Francia y otros países, empezaron a señalar los riesgos que esa pérdida de estimación implicaba para el futuro de la región. Al tiempo que se daba lo anterior otras voces hacían evidente que Europa misma estaba ya importando bastante “educación transnacional” (principalmente de los Estados Unidos y sobre todo en los niveles elevados de educación superior) y exportando, comparativamente, poca. En ese sentido, uno de los puntos fuertes del Proceso de Bolonia ha sido la insistencia, desde su inicio, en el impedimento que los nombres y la estructura de las titulaciones europeas representan para hacer que las universidades europeas y sus programas de estudio sean atractivos para el resto del mundo, e incluso para los propios europeos. Esta toma de conciencia ha conducido a que, en pocos años, las universidades europeas hayan adoptado una actitud dinámica y positiva, por la que ahora se reconoce en círculos gubernamentales que las universidades europeas son los principales transmisores de los idiomas, las culturas, los valores, la ciencia y la tecnología europeos en el mundo. El desafío de aumentar el atractivo de las universidades y de las titulaciones europeas (Gran Bretaña es un caso aparte) en el ámbito internacional ha obligado a repensar la manera en que unas y otras se presentan hacia el exterior, aceptando de entrada que las titulaciones europeas no serán reconocidas fácilmente en el resto del mundo si no se reconocen primero en Europa. Baja eficiencia y población educativas. Debe mencionarse, también, que en los años previos a Bolonia existía la impresión bastante generalizada de la insatisfactoria eficiencia de los sistemas de educación superior europeos. Se percibía que la duración efectiva de

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los estudios era excesiva (hasta varios años más que la duración oficial en ciertos países) y que había en ellos una baja o nula flexibilidad para permitir a los estudiantes cambiar de rumbo o programa de estudios a la mitad del camino. Estos y otros factores se reflejaban en altas tasas de deserción, y en estudiantes que abandonaban sus estudios sin llevar ningún título o certificado bajo el brazo. Por otro lado, era notoria y preocupante la demografía de la población universitaria europea, con bajas especialmente notables en algunos países en las disciplinas científicas que pudieran obligar a redimensionar los sistemas de educación superior (por ejemplo supresión de departamentos o centros de investigación por insuficiencia de estudiantes o doctorandos), salvo cuando se contaba con estudiantes provenientes de otras regiones y países. Una consecuencia de esto es una mayor concurrencia entre universidades y sistemas universitarios, y un replanteamiento de la necesidad de hacerlos más atractivos para los estudiantes y profesores, especialmente los de los niveles avanzados.

Un proceso de puesta al día (aggiornamento) curricular irreversible En el contexto del Proceso de Bolonia, la educación superior de Europa se ha convertido en una “zona en construcción” curricular. La reforma de las carreras o titulaciones está avanzando en cuatro frentes: 1. La creación de una estructura con tres niveles (o ciclos) que reemplazará en muchos países los anteriores diplomas y titulaciones de excesiva duración: grado (licence, bachelor, baccalaureus, bakalar, candidat, licenciatura, etcétera), máster (oficial) (máster, magister, magisterium, mestrado, maestría) y doctorado. En febrero del 2001, en Helsinki, las universidades europeas se pusieron de acuerdo en que el grado tuviera una duración limitada a

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entre 180 y 240 créditos ECTS (incluyendo la tesis o disertación cuando esta se exigiera), es decir normalmente entre tres y cuatro años. En 2003, otra vez en Helsinki, se logró un acuerdo similar para el nivel de máster, mismo que puede oscilar entre los 90 (en algunos casos los 60) y 120 créditos ECTS. En ambos casos, ECTS indica la aceptación de la forma de definición y acumulación de créditos establecida por el sistema europeo de créditos del que se hablará más adelante. La generalización de un primer nivel de tres (o cuatro años) a países más allá de aquellos en los que éste formaba parte de su tradición universitaria –Reino Unido, Irlanda, Malta–, ha comenzado en los países escandinavos y actualmente está en proceso de consolidación ahí, en los Países Bajos, las repúblicas Checa y Eslovaca, Polonia, y otras naciones. Más recientemente, gracias al impulso del proceso de Bolonia, se ha introducido en Italia, Alemania, Austria, Suiza, Francia y Bélgica, mientras que en España, Grecia y Portugal su introducción aún está en proyecto. El desarrollo de las titulaciones de primer grado ha puesto sobre la mesa tres problemas. En primer lugar el relativo a la noción de empleabilidad. ¿Qué implica, qué quiere decir que los egresados de este primer nivel tienen que adquirir una formación útil para el mercado de empleo? Las respuestas a esta interrogante se están dando en una de tres opciones: 1) la formación es claramente profesionalizante, como en el caso de las Fachhochschulen alemanas o en el sistema de Grandes Ecoles francesas; 2) una formación general con énfasis en competencias transversales: saber resolver problemas, comunicarse, trabajar en equipo, etcétera; 3) o bien una formación preparatoria (un bachelor en ciencias o artes) cuya culminación real tiene lugar en el siguiente ciclo o nivel, solución adoptada por ejemplo en varias universidades de los Países Bajos, Suiza y Bélgica. En la reunión de Berlín de 2003, los 40 países participantes en el Proceso de Bolonia acordaron que la introducción del sistema de grado/máster (en vez de carreras larguísimas) debe iniciarse en todos

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a más tardar en 2005, a fin de que esté plenamente implantado en 2010. También acordaron que era necesario incluir, de manera más clara y decidida, el nivel de doctorado en el proceso de convergencia de Bolonia. El problema de la empleabilidad, importante como es, no ocupa sin embargo el primer lugar entre las preocupaciones más frecuentes entre los académicos. Este lo ocupa el temor a una posible pérdida de la calidad, ya que la reforma de los planes de estudio implica reducir parte de sus actuales contenidos, sea para acortar el periodo de estudios, sea a fin de incorporar cursos para el desarrollo de nuevas destrezas o competencias. La respuesta del Proceso de Bolonia a esta inquietud es que un sistema de calidad es aquel: a) donde los estudiantes aprenden lo que necesitan, y no donde se enseña un conjunto enciclopédico de conocimientos abstractos; y b) que lleva a los estudiantes al éxito, no él que provoca la más alta tasa de fracaso o deserción. La tercera cuestión que plantea el desarrollo de las nuevas titulaciones definidas en el esquema del Proceso de Bolonia es la manera en que coexistirá con las carreras ofrecidas por el sistema terciario no universitario de numerosos países europeos: ¿cómo diferenciar claramente ambas formaciones?, ¿cómo evitar superposiciones inútiles?, pero también ¿cómo construir puentes e híbridos entre carreras “académicas” y “profesionales”? Desde el punto de vista de los estudiantes, lo importante es dotarlos de la posibilidad de optar entre distintos tipos de formación y asegurarse que el sistema cuente con posibilidades para pasar de un subsistema a otro. 2. La introducción generalizada del sistema europeo de créditos (ECTS, por sus siglas en inglés: European Credit Transfer System). El elemento innovador del sistema europeo de créditos académicos es que toma en cuenta la totalidad de las actividades del estudiante para otorgarle puntos. Esto proporciona una mayor flexibilidad, ya

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que permite que los estudiantes cambien de carrera con mayor facilidad y posibilita la movilidad dentro de Europa. El ECTS es un sistema sencillo, si bien en algunos países o disciplinas a veces se lo complica inútilmente o se le interpreta de manera imprevista. Para evitar esto último, la Comisión Europea puso en marcha una red de más de 150 “consejeros ECTS” y otorgará un “ECTS label” a las universidades que apliquen de manera correcta el sistema en todas sus carreras. 3. La garantía de la calidad o la acreditación de la educación superior europea. La Declaración de Bolonia fue menos clara en cuanto al tipo de mecanismos de aseguramiento de la calidad que se necesita en Europa. Estableció solamente que habría una “dimensión europea” en este terreno. Pero la verdad es que se trata de la piedra de toque de todo el espacio universitario europeo (como también lo es en Estados Unidos); los ministros solicitaron avances en este campo en Praga en 2001 y más explícitamente en Berlín en 2003 y pudieron adoptar una primera lista de estándares de calidad en Bergen en 2005. En el marco de la EUA, las universidades insistieron en Salamanca en 2001 (y otra vez en Graz en 2003) en la importancia de este tema y en su voluntad de poner en marcha un sistema controlado por ellas mismas; en Bergen se confirmó que el futuro sistema europeo de aseguramiento de la calidad y de acreditación tendrá que apoyarse en universidades, pero también agencias de calidad, gobiernos, estudiantes y empleadores. Es cierto que para que haya calidad cada universidad tiene que crear en su seno mecanismos de evaluación y mejora de la calidad. Pero esto no basta, ni para saber cuáles son los estudios que cumplen con ciertas condiciones o estándares ni para agilizar un proceso de reconocimiento más fácil entre universidades, sean éstas del mismo país o diferente. Un número cada vez más importante de naciones ha creado agencias de evaluación externas o de “acreditación”; para

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hacerlas creíbles y para interrelacionarlas se requiere, cada vez más, asegurarse de que cuenten con un “carácter europeo”. En Berlín se pidió, por segunda vez, a la ENQA (la European Network of Quality Assurance, red europea de todo tipo de agencias de calidad en la enseñanza superior) que preparara para 2005 una lista de criterios o estándares de calidad para: 1) el aseguramiento de calidad interno en cada universidad; 2) la evaluación o acreditación de la calidad por una agencia externa, y 3) la evaluación de la calidad de las propias agencias de calidad, con el fin de permitir en un futuro próximo una forma de reconocimiento mutuo de las evaluaciones hechas por esas agencias. Esto significa que en el ámbito europeo no se considera necesario hacer de nuevo el trabajo bien hecho y que cuenta ya con un nivel suficiente de credibilidad en los ámbitos nacionales. Por eso se está avanzando en la construcción de un sistema o plataforma de equiparación europeo de esquemas y procesos de evaluación y acreditación (una especie de clearinghouse) en vez de desarrollar una agencia europea única con estándares únicos. Además de ENQA, se está perfilando otra red, enfocada hacia la acreditación: el Consorcio Europeo para la Acreditación (ECA), que podría prefigurar el funcionamiento del futuro sistema europeo, en el que se daría el reconocimiento mutuo entre agencias de demostrada calidad, nacionales o regionales (por ejemplo en una área lingüística o geográfica) o bien especializadas en una disciplina o un campo profesional continental. 4. La reforma curricular de las carreras en varias profesiones y disciplinas. Junto con la reforma de las estructuras de las titulaciones actuales, las universidades europeas han comenzado un amplio proceso de reflexión acerca del contenido de los estudios y los métodos de aprendizaje, el cual está abriendo el camino a la más amplia y profunda ola de

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renovación curricular que Europa haya tenido jamás. ¿Qué es hoy en Europa un ingeniero, qué son un bachelor y un máster en ciencias físicas? La búsqueda de las respuestas a estas preguntas está conduciendo por sí misma a “la puesta al día” de la enseñanza superior en Europa. Un ejemplo de colaboración en este campo es el proyecto Tuning, respaldado por la Comisión Europea. El objetivo que persigue es desarrollar perfiles profesionales y resultados deseados en términos de conocimientos, habilidades y capacidades que deben adquirir los estudiantes en varias áreas temáticas, empezando por matemáticas, geología, administración de negocios, historia y ciencias de la educación. El proyecto aspira a desarrollar un modelo de estructura curricular en cada área que favorezca el reconocimiento y la integración de titulaciones y titulados europeos. En este contexto se plantea también una reflexión acerca de cómo pasar de modelos de enseñanza centrados en el profesor a modelos de aprendizaje centrados en el estudiante, gracias, en parte, a las posibilidades que brindan las nuevas tecnologías. Es bastante fácil prever que este proceso se va a profundizar y generalizar en los próximos años y que abrirá la puerta a carreras europeas más compatibles (es decir, que faciliten el reconocimiento tanto académico como profesional) y flexibles (con currículos coherentes, basados en créditos ya sea obligatorios, optativos o de elección), pero que al mismo tiempo se mantengan diferentes y diversos en cuanto a lenguas, perfiles institucionales y nacionales, y en lo relativo al proyecto personal del estudiante.

Reformas de sistemas nacionales: algunos ejemplos En esta exposición no se pretende brindar una visión completa de los procesos de reforma que se están llevando a cabo en todos los países europeos por el estímulo, o bajo el paraguas, del Proceso de Bolonia. Se busca simplemente ilustrar algunos aspectos relevantes para el debate. Para un panorama completo sobre las reformas se recomien-

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da la lectura de los documentos “Trends” I (1999), II (2001), III (2003) y IV (2005). La reforma en Italia tuvo en su momento un carácter más radical que el que muestra ahora. Lo que explica esto es la ineficiencia previa del sistema: el 62% no terminaba sus estudios, y los que terminaban lo hacían en un tiempo excesivamente largo (para las ingenierías, por ejemplo, seis, siete u ocho años): la duración efectiva era de 7.8 años para carreras de cuatro o cinco años. La reforma se llevó a cabo en varias etapas. Una de las decisiones importantes que se tomó fue la de retener la denominación de Laurea para el primer diploma luego de tres años de estudios, por la importancia que tenía en el imaginario social. La segunda titulación (luego de dos años más) es la Laurea Spezzialistica. La reforma fue radical en el sentido de que, en dos años, todas las universidades en casi todas las áreas debían instrumentar una reforma curricular previamente discutida con las organizaciones profesionales y de empleadores. Las nuevas titulaciones están organizadas en créditos ECTS y ya son efectivas por todo el país. La reforma en los Países Bajos ilustra de otra manera la importancia de Bolonia. La posibilidad de articular estudios en varios ciclos no era nueva, y en teoría las universidades tenían esta posibilidad ya desde 1990-91. En la práctica, las universidades no habían hecho gran cosa. El proceso de Bolonia dio nuevo impulso a esta transformación. Hoy todas las universidades tienen dos ciclos, el primero con una duración de tres años y el segundo de un año y medio, y se han renovado casi todas las carreras. La reforma en Alemania es otro ejemplo de la adaptación de un sistema con estudios tradicionalmente muy largos. La reforma prevé un sistema articulado en dos ciclos, con una primera titulación (baccalaureus) y una segunda titulación (magister). También se ha introducido el sistema europeo de créditos (ECTS) y se ha creado una agencia independiente para acreditar los nuevos diplomas o, mejor, un sistema de agencias, ya que la agencia federal sólo se reserva la com-

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petencia de otorgar a otras agencias (por disciplinas o por región de dos o tres laender) la autorización para acreditar. El sistema empezó como experiencia piloto y con la posibilidad de tener en paralelo carreras antiguas y nuevas, incluso en la misma universidad. En la cumbre ministerial de Berlín de 2003 hubo críticas porque todavía no se había generalizado el nuevo sistema salvo en algunas universidades mas abiertas a los vientos del futuro (Bochum, Humboldt en Berlín, y varias Fachhochschulen). En Austria, por el contrario, ya concluyó la fase piloto: dentro de poco el nuevo sistema será realidad en todas las universidades a cambio de una mayor autonomía universitaria. En Bélgica, la parte norte del país (Flandes) ya se transformó bajo el impulso de la universidad más prestigiosa del sistema (Lovaina), mientras que en el sur francófono las reformas completas están apenas empezando. En Suiza, el antiguo sistema cambia progresivamente, más rápidamente en algunas universidades (como Sankt Gallen) que en otras. Francia tenía ya un sistema muy flexible de titulaciones en varios niveles, pero el sistema se está enfocando a los dos niveles de Licence y Máster (con desaparición progresiva de la Maîtrise), mientras que los créditos ECTS se deben generalizar pronto. Las Grandes Ecoles se están transformando en las áreas de estudios empresariales y, más lentamente, en el terreno de la ingeniería. La mayoría de los países de Europa Central/Oriental ya tiene dos niveles, aunque con una duración demasiado larga para las carreras de grado. Prácticamente todos se están aproximando al nuevo modelo; tal es el caso por ejemplo de la República Checa, Eslovaquia, Hungría y Polonia. La reforma en España empezó en 2002 con un cierto retraso pero avanza ahora con mucha determinación. El punto clave era: ¿qué hacer con la licenciatura que dura cinco, seis o siete años? ¿Se trata de un primer título (grado)? Si es así, se debe repensar su duración y contenidos (3 o 4 años) y reforzar al mismo tiempo los posgrados (ordenando el mercado de los másters, por lo menos de los oficiales). Si, por el contra-

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rio, la licenciatura se considera equivalente al máster del ámbito internacional, resulta necesario pensar y diseñar una primera titulación (al nivel de grado) para que los estudiantes que se quedan en el camino no se vayan con las manos vacías, así como repensar la licenciatura como un verdadero posgrado, aceptado como tal internacionalmente. El Plan Marco del gobierno español optó por la primera solución, que era la más lógica desde el punto de vista europeo y mundial (y seguramente, a mediano plazo, la más fructífera). La licenciatura será en el futuro el principal título de grado con una duración de cuatro años (o de tres en algunas disciplinas), y se van a crear másters oficiales de uno a dos años. También se ha determinado que se pasará de un sistema de crédito español (que sólo toma en cuenta las horas de clase) al sistema europeo ECTS, que considera el conjunto de actividades que desarrolla el alumno. Dicho de otra manera, la licenciatura será de 180-240 créditos ECTS y los másters entre 60-120, como en el resto de Europa. Todo esto se confirmó en dos reales decretos y se sigue precisando en cada disciplina en el marco de una lista de titulaciones “con validez en todo el territorio nacional”. Es interesante destacar que en la mayoría de los países (incluso en España), el proceso de reformas impulsado por la Declaración de Bolonia cuenta con tres aspectos claves (el “triángulo de oro de las reformas de Bolonia”): ordenación de titulaciones entre grado y posgrado oficial; créditos ECTS o compatibles; agencia de acreditación (en el caso español, por ejemplo, se creó la ANECA).

Bolonia en el nuevo marco educativo europeo Con el Proceso de Bolonia, el movimiento hacia una Europa de universidades se encuentra en una nueva etapa. Después de dos siglos de aislamiento detrás de fronteras nacionales, la integración europea produjo un primer cambio con la adopción de los programas de movilidad europea como Erasmus, Sócrates y Leonardo da Vinci, que pre-

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tendían fomentar la movilidad a gran escala, no obstante la escasa compatibilidad entre sistemas en casi todos los aspectos (currículos, asignaturas, exámenes, calendarios, titulaciones, tipos de instituciones, finanzas, etcétera); y lo consiguieron en parte. Esta etapa de movilidad sin cambio de estructuras permitió avances importantes para aprender cómo trabajar juntos, así como la emergencia de centenas de redes entre universidades y universitarios y la creación de instrumentos como los ECTS y los NARIC (centros nacionales para el reconocimiento de titulaciones extranjeras) entre otros. Con el aumento en el número de intercambios, esta cooperación reforzada alrededor de acuerdos de movilidad también permitió tomar conciencia de la necesidad de una mayor compatibilidad entre sistemas, para que la movilidad y la cooperación resultaran más factibles. La Declaración de Bolonia abrió esta tercera etapa, la de reformas estructurales convergentes, es decir la del cambio sistémico. Sirvió también de plataforma para el desarrollo de un debate nuevo sobre el papel de las universidades en la nueva Europa y sobre retos comunes en las políticas de enseñanza superior en Europa. Ahora bien, desde 2002 el Proceso de Bolonia ya no es el único motor de cambio y modernización de universidades en el ámbito europeo. En marzo de 2000, en Lisboa, el Consejo Europeo (es decir los jefes de Estado y de gobierno) fijaron un nuevo objetivo estratégico para la Unión Europea: convertirse en la economía y la sociedad basada en el conocimiento más avanzada del mundo. Añadieron inmediatamente que esto sólo es posible con cambios sustanciales en los sistemas sociales y de educación. Invitaron a los ministros del ramo a aumentar su contribución a la Europa del conocimiento fijando los objetivos educativos esenciales de la UE, hacia cuales deberían convergir todas las reformas y políticas. Así nació en febrero de 2002 (bajo la presidencia española de la UE) el “programa de trabajo sobre los objetivos comunes de los sistemas de educación y formación en Europa” (“Educación & Formación 2010”); con él, el proceso de convergencia educativa europea se extendió a todos los niveles y partes de los sistemas educativos.

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Caminamos hacia una Europa educativa con sistemas diversos pero objetivos compartidos para 2010. En la introducción política del programa “Educación & Formación 2010”, los ministros y la Comisión Europea destacaron lo que pretenden alcanzar en el 2010, “para el beneficio de los ciudadanos y de la Unión Europea como tal”: • que los sistemas y las instituciones educativas europeos se vean como referencias de calidad y pertinencia en el mundo; • que los sistemas tengan “un grado de compatibilidad suficiente” para que los europeos puedan aprovechar su diversidad en vez de encontrarse limitados o penalizados por ella; • y que Europa consiga ser (de nuevo) el destino preferido de los estudiantes, académicos e investigadores de las demás regiones del mundo. Estos retos conciernen de manera especial a universidades y sistemas de enseñanza superior. En el marco de la estrategia de Lisboa2 y del programa “Educación & Formación 2010”, el debate europeo acerca del reto del conocimiento se enfoca cada vez más en las universidades. Una serie de comunicaciones de la Comisión Europea subrayaron: • el grave déficit de financiamiento de las universidades europeas en comparación con sus homólogas de Estados Unidos (que tienen recursos por estudiante que ascienden a más del doble); la diferencia resulta principalmente de la débil contribución de recursos privados en Europa; • la menor preparación de las universidades europeas para la competencia mundial, con insuficientes autonomía, presencia fuera de Europa, recursos, experiencia en management y en marketing. • los efectos negativos de la fragmentación de los sistemas y de la poca eficacia de varios sistemas nacionales; 2

Todos los documentos sobre universidades en el marco de la “Estrategia de Lisboa” de la UE se pueden encontrar en http://europa.eu.int/comm/education/policies/2010/lisbon_en.html

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• y la necesidad de invertir mucho más (3% en vez de 1,9% del PIB) en la investigación científica y en el desarrollo tecnológico para fomentar el crecimiento económico y reducir la emigración de cerebros. Ninguno de estos retos es totalmente nuevo. Lo nuevo es que se han convertido en retos europeos comunes, los cuales solamente se pueden superar si se coordinan las políticas y se refuerzan los sistemas en el territorio de la UE. Este es un desafío enorme, pero vital. Por fin se admitió en los más altos niveles políticos el papel futuro de las universidades de cada país en Europa, y el futuro de Europa en el mundo. Las soluciones son europeas y requieren reformas y una verdadera “puesta al día” (aggiornamento o modernización) universitaria, pero también nuevos recursos y una determinada cooperación. Esto se confirmó en 2004 cuando la Comisión Europea y el Consejo de Ministros de Educación de la UE adoptaron conjuntamente el primer informe sobre la puesta en marcha del programa de trabajo “Educación & Formación 2010”. En este documento se confirma el papel decisivo de las universidades en el cumplimiento de los objetivos de Lisboa de la UE; se afirma asimismo que el programa de reformas curriculares fijado por el Proceso de Bolonia es imprescindible pero no suficiente: se necesitan también cambios estratégicos y estructurales en universidades así como más inversiones y mejor utilizadas en los sistemas de enseñanza superior y de investigación. En abril de 2005 se adoptó una nueva Comunicación de la Comisión Europea que establece un diagnóstico de las fuerzas y debilidades de las universidades europeas y propone una agenda de reformas en tres áreas clave de las políticas de enseñanza superior en el marco de la Estrategia de Lisboa de la UE: desarrollo de polos de excelencia de nivel mundial; inversiones más altas, diversificadas y eficaces; mejor gobierno de los sistemas y de las instituciones de enseñanza superior3. 3

http://europa.eu.int/comm/education/policies/2010/doc/comuniv2005_es.pdf

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CAPÍTULO

De este modo, las agendas de Bolonia y de Lisboa se unen y se refuerzan mutualmente, y las universidades se encuentran en el centro de las ambiciones europeas; tanto en lo relativo a coherencia y eficacia en los terrenos económicos, sociales y humanistas dentro de la UE, como en cuanto a su papel en el resto del mundo: atractivo de las culturas, lenguas, ciencias y tecnologías europeas y cooperación/movilidad universitaria reforzada con otros continentes, como lo señala por ejemplo el nuevo programa Erasmus Mundus, que pretende atraer a Europa a estudiantes del resto de mundo interesados en programas de máster de alto nivel con una muy fuerte dimensión internacional4. El proceso de puesta al día regional en Europa, con ambas dimensiones de convergencia y de modernización, puede tener algún nivel de relevancia para otras regiones del mundo que se encuentran confrontadas a problemas más o menos semejantes, como América Latina o Asia del Sureste. No se puede interpretar como un modelo, sino más sencilla y humildemente como una experiencia, hasta ahora única, de cómo un continente se moviliza por el futuro de sus universidades en el ámbito regional y global, y cómo se da cuenta cada vez más de que de ello también dependen el lugar de su cultura, su sistema social, su bienestar y su influencia en la economía y la sociedad del conocimiento en la era de la globalización. Todas las etapas, tanto las exitosas como las problemáticas, están muy bien documentadas, con estadísticas y opiniones a veces muy contrastadas. Pueden ser útiles, de una u otra manera, para aquellos que, en otros continentes, buscan el camino de su propia enseñanza superior en su propios contextos educativo, social y cultural. Ello explica que en el proyecto 6x4 de las universidades de América Latina: un diálogo entre universitarios latinoamericanos, estén presentes algunos amigos con la experiencia de la aventura europea.

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http://europa.eu.int/comm/education/programmes/mundus/index_en.html.

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El Proceso de Bolonia y la educación superior en América Latina; las razones del Proyecto 6x4 UEALC Salvador Malo

Introducción

A

l hablar de la universidad del futuro es necesario reconocer, en primera instancia, que el tema despierta la imaginación, da lugar a visiones diversas y se presta a múltiples interpretaciones. Todo futuro es, por naturaleza, incierto e impreciso: hay el deseable y el probable, el de corto o el de largo plazo, el de la universidad en general o bien el de alguna institución en particular. Además, no todos nos referimos o compartimos el mismo concepto de universidad: unos podremos pensar en la enseñanza, otros en la investigación, y algunos más en el conjunto de programas e instituciones de educación del nivel denominado terciario hasta abarcar en él a la totalidad de nuestros sistemas nacionales de educación superior. En suma, corremos el peligro de que mientras unos están pensando en la Universidad con mayúsculas, nosotros estemos haciendo consideraciones sobre la propia, la inmediata, con sus características y particularidades. Esta variedad de percepciones acerca de lo que es o puede ser la universidad del futuro da, sin embargo, libertad para utilizar todas ellas y explorar el futuro de la universidad latinoamericana. En otras palabras, permite contrastar tendencias con prácticas, necesidades con posibilidades, ideales con realidades; hablar, en suma, de lo que está sucediendo en la educación superior latinoamericana en contraste con la de otras regiones, y frente a las tendencias y fuerzas que la afectan.

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La discusión en torno a la universidad En las postrimerías del siglo pasado varios factores contribuyeron a la multiplicación de estudios, libros y reuniones acerca de la situación y pertinencia de la educación superior y de la universidad en particular. Entre ellos el crecimiento y el desarrollo de la educación superior; la dinámica de la ciencia y la tecnología; las cambiantes condiciones sociales y políticas; el ímpetu de las tecnologías de información y comunicación (TIC); la globalización y la competitividad asociada con ella; la importancia del conocimiento en la nueva economía y el papel de la educación y las universidades en la generación, transmisión y difusión del conocimiento son algunos de los más conspicuos. No sólo especialistas y estudiosos se han ocupado de esos factores y de su impacto en la educación universitaria; también lo ha hecho la discusión pública en torno a la universidad. El debate tiende a centrarse más en los aspectos, limitantes y circunstancias de los ámbitos institucionales y nacionales que en los internacionales (en México es así); estos últimos son generalmente desatendidos al ser vistos como más lejanos y menos urgentes. Permítaseme concentrar esta reflexión en los factores internacionales, no sólo por estar desatendidos sino porque son los más determinantes para el futuro de las universidades, las nuestras y las de los otros países. Estos factores son resultado de múltiples y complejas interacciones en el orbe y en todos los ámbitos de la actividad humana, y seguirán produciéndose independientemente del nivel de la contribución de nuestras instituciones. Son de gran importancia para el futuro de nuestras universidades, y entre menor sea la consideración que de ellos hagan nuestras instituciones menor será la pertinencia de su oferta educativa para las condiciones y demandas de la era del conocimiento, y mayor la brecha que las separe de las universidades punteras en el entorno internacional.

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Factores internacionales que influyen en la educación superior He agrupado las fuerzas internacionales que influyen en el futuro de la educación superior en seis factores: la globalización, los cambios en los sectores de ocupación, el paso de la generación de conocimiento, la penetración de las tecnologías informáticas, la irrupción de servicios educativos sin fronteras y la fuerza creciente de los paradigmas internacionales acerca de la educación. a) La visión global No obstante que al cierre del siglo pasado se consideraba ya un lugar común señalar a la globalización como un fenómeno con múltiples efectos en la educación superior, en el caso de la latinoamericana es conveniente insistir en ello. Es frecuente suponer que la globalización impacta menos en nosotros que en los países de mayor desarrollo y actuar como si fuera posible mantenerse al margen de sus efectos e incluso revertirlos. No parece haber conciencia de que el precio de no considerarlos es más alto que el de tomarlos en cuenta. El alcance mundial de las actividades humanas no es reciente: las historias del comercio y del saber ilustran cómo las rutas de uno y otro llegaban y ligaban a puntos distantes del orbe. Sin embargo, la intensidad y extensión con que ello sucede hoy en día y la repercusión global casi instantánea con que se manifiesta ahora no tiene precedentes. Esto es precisamente lo que se describe con el término globalización. La reacción a este fenómeno ha generado posiciones encontradas, algunas de ellas de franco rechazo y oposición a los procesos económicos y políticos que conlleva la globalización. Sin embargo, la imposición de modelos ajenos es una forma de verla; otra, la liberalización de los asfixiantes u obsoletos. La globalización es, ciertamente, subversiva; consecuencia de la imitación de formas de consumo, de vida y de costumbres de sociedades que ha acercado la intercomunicación. Cuando se desean y consumen

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los productos y bienes de otras naciones, se favorece el desarrollo de los mercados internacionales; cuando se observa cómo viven, se organizan y se administran otras sociedades se tiende a querer para las propias algunos aspectos atractivos. Así, el deseo por los productos, bienes y servicios ajenos conduce a la emulación de las formas para su producción, generación y prestación. Lo anterior lleva a imitar las estructuras para el trabajo; la organización empresarial e industrial; las herramientas y tecnologías de producción; las estrategias de mercadotecnia, comercialización y gestión. Esto último impele a imitar también qué tipos de profesionales contratar y los cuadros humanos por preparar. La imitación exacerbada que caracteriza al mundo contemporáneo hace que hoy sea frecuente que universidades en muy distintas regiones imiten los programas de estudio que ofrecen las de naciones de mayor desarrollo; que procuren currículos internacionales e infraestructura moderna y desarrollen estrategias de internacionalización y de acercamiento con otras naciones, universidades y empresas. La globalización impulsa la transformación de las universidades, de su oferta educativa, de sus líneas de investigación y de los parámetros para su evaluación y comparación. b) Las profesiones cambiantes También las profesiones van cambiando: se transforman, surgen, desaparecen. Cambian y descansan en edificaciones conceptuales más sofisticadas y con una mayor carga de conocimientos que en el pasado. Hace tiempo, Manuel Castells analizó los cambios que se habían dado en el siglo XX en los sectores de ocupación de la población económicamente activa (PEA) en las naciones del llamado Grupo de los Siete (G-7): Alemania, Canadá, Estados Unidos, Francia, Inglaterra, Italia y Japón. Él demostró que, mientras a principios del siglo pasado entre 30 y 50% de la PEA de esos países se encontraba laborando en el sector primario, entre 20 y 30% en el secundario, y entre 10 y 20% en el terciario, al fin del siglo en ninguno de los siete países había

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más de 8% en el sector primario y en todos había más de 70% en el sector terciario. Esto significa que ahora una menor proporción de personas puede satisfacer las necesidades de la población, señal del avance del conocimiento y del uso extendido de tecnologías antes inexistentes. También es menor el número de profesionales que se requieren en los campos de ese sector. En contraste, el crecimiento del sector terciario indica la multiplicación de servicios bancarios, educativos, de salud, de transporte, informáticos, de investigación, consultoría y otros que, a su vez, señalan la aparición de actividades y profesiones antes inexistentes. El análisis de Castells muestra con claridad los cambios que se han dado y se vienen dando en los sectores de ocupación y en las profesiones, en la demanda y uso de conocimientos que unos y otras plantean para quienes laboran en ellos; señala asimismo los nuevos requerimientos ocupacionales y las nuevas habilidades y destrezas que demanda el mercado laboral. Es fácil apreciar que lo dicho para el G-7 es válido para México. Basta observar la urbanización que tuvo lugar en México durante la segunda mitad del siglo pasado para darnos cuenta que, si ahora el 70% de la población nacional es urbana –contrario a lo inverso que se daba a mediados del siglo pasado–, es claro que la “terciarización” de la economía está instalada. Evidencia de ello son también las diversas profesiones que surgieron en México en el siglo pasado: Actuaría, Biología, Economía, Física, Administración de Negocios, Psicología, por mencionar sólo algunas. Pese a lo anterior, es notoria la falta de planeación y coordinación para decidir cuáles carreras crear o, aún menos frecuente, cuáles cancelar o cerrar. A menudo se actúa como si las profesiones fuesen algo permanente e inamovible en vez de algo en constante cambio y transformación. c) La dinámica del conocimiento La intensidad y diversidad que caracterizan a la generación de conocimientos en nuestra época; el número de publicaciones científicas y

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técnicas de cada año es superior al de los años anteriores hasta el punto de hacer incomparable la producción actual con aquella de hace unos lustros; esta dinámica, aunada a la de las tecnologías de información, han conducido a la humanidad a la era del conocimiento. La velocidad con la que se generan conocimientos en todos los campos de la actividad humana implica sociedades cada vez más sofisticadas y preparadas; sociedades capaces de seguir y aprovechar el avance en el conocimiento, de usar e innovar las tecnologías; sociedades, en suma, y usando el término de Pierre Lévy, que posean la inteligencia colectiva apropiada a las nuevas circunstancias. El paso es tan veloz y la cantidad de conocimientos tan alta que la respuesta que se da a ello sólo puede darse de manera colectiva, no individual. Las personas como Leonardo da Vinci, capaz de destacar en todas las áreas del conocimiento, o como Henri Poincaré, quien dominaba plenamente una disciplina científica, han quedado atrás. Ahora las sociedades tienen que poseer colectivamente la inteligencia que les permita apropiarse, utilizar y extender el conocimiento. Lo anterior tiene consecuencias profundas para la educación superior: 1)No es suficiente actualizar continuamente los contenidos de las asignaturas, materias y prácticas de los programas de estudio a fin de incorporar en ellas los datos, conceptos, técnicas, metodologías y estudios que cada año se generan. En ocasiones debe incluso cambiarse la estructura del programa de estudios, y en otras será el estudiante quien querrá optar por un camino distinto al prescrito: los programas deben ser flexibles. 2) El título o grado no implica que el recién egresado posea los conocimientos suficientes para dedicarse profesionalmente a un campo toda su vida; éste deberá actualizarse permanentemente si es que quiere permanecer al tanto de la evolución del mismo. A menudo incluso cambiará de profesión. La educación continua llegó para quedarse dentro de las actividades y aulas universitarias. 3) Además de aumentar, el conocimiento está volviéndose más complejo y sofisticado. La interdisciplinariedad y la multidisciplinariedad

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adquieren ahora significados que trascienden la mera aproximación de campos distantes bien definidos o la indagación en la frontera de los cercanos, para referirse a la exploración, investigación o el desarrollo en temas o especialidades que aproximan campos aparentemente remotos e inconexos. La forma misma de trabajar para avanzar en el conocimiento parece estar dando lugar a lo que Gibbons ha denominado el Modo 2 para investigar, en el cual el enfoque colectivo es más importante y usual que el individual. 4) El ritmo en la generación del conocimiento viene acompañado de otro, igualmente rápido, en su aplicación, en la creación de tecnologías, instrumentos, servicios, industrias, comercio y empleos. Percatarse de cuán intensa, estrecha y delicada es la relación entre la preparación de cuadros, la generación de nuevos conocimientos y la vinculación de una y otra con las necesidades de la sociedad ha llevado a muchos países a establecer las condiciones que aseguren el flujo de conocimientos entre la universidad y los mercados, a generar sistemas nacionales de innovación. La complejidad e intensidad de lo antes descrito está forzando a las sociedades a contar con números crecientes de jóvenes con preparación general y suficiente para comprender e incorporarse a las nuevas circunstancias, así como con más y más especialistas, capaces de explorar, interpretar y aplicar los avances en los nuevos frentes del conocimiento humano. Las universidades deben de ser capaces de combinar flexibilidad con especialización; es decir, programas de estudios tradicionales y generales con los de educación continua y de posgrado, líneas de investigación sólidas en campos de frontera con mecanismos de acercamiento y vinculación con empresas e industrias. d) Las tecnologías de la información y la comunicación La revolución informática, surgida de la integración de formatos, de la capacidad de procesamiento y de los avances en comunicación, acelera y da fuerza a los fenómenos antes descritos.

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Las nuevas tecnologías de información y comunicación son herramientas con mucha más capacidad, eficiencia y rapidez para procesar, guardar, localizar, reproducir, enviar y recibir información que las que existían anteriormente para cada una de esas tareas, e incluso mucho más que la combinación de todas ellas; y abren perspectivas antes impensables para todo tipo de actividad humana. Al integrar en formato digital información que en su origen tiene formatos claramente diferentes -cine, audio, video, impreso, gráfico, etcétera-, las TIC han generado nuevas posibilidades para el almacenamiento, procesamiento y transmisión de todo tipo de información y han abierto nuevos horizontes a la actividad humana. Algunos estudiosos estiman que la revolución que ellas están generando representa un nuevo nivel de civilización para la humanidad y que la capacidad nacional para el procesamiento de la información es un indicador de la sofisticación o nivel de civilización de una sociedad. La penetración de las TIC es de tal magnitud que las personas tienen a su alcance innumerables fuentes de información respecto de cualquier asunto que les interesa, no importa cuán profundo o trivial sea éste, así como el acceso a cientos de miles de fuentes de información acerca del tema o asunto que les ocupe. Pero, además, los individuos pueden disponer de esta información en el momento que lo deseen y desde la comodidad de su hogar u oficina. Cada vez más lejos y distantes se ven los días en que el estudiante o el estudioso estaba forzado a considerar para su aprendizaje, enseñanza o investigación el libro de texto establecido o el acervo de libros y revistas de la biblioteca; lejos están los días en que había que esperar largas horas en que esta última estuviera abierta o llegara el correo con el artículo o la revista solicitada. Estamos transitando, especialmente los países en desarrollo, de una época casi de oscurantismo, de carencia de información, de censores y selectores de la disponible, a una de abundancia de información. Esto obliga a cambios profundos en la pedagogía, a nuevos enfoques y formas respecto del aprendizaje y la enseñanza, a diferentes papeles

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para el profesor y el estudiante. Es claro, por ejemplo, que cuando abunda la información y las formas de llegar a ella, no es necesario que la instrucción descanse en la cátedra o los apuntes del profesor y en la capacidad del estudiante para memorizar. Es evidente entonces que el profesor será más el guía que orienta el interés fluctuante y diverso del estudiante -a fin de que explore eficiente y eficazmente los bancos de información y de que logre una instrucción útil-, que el catedrático que dicta lo que es la esencia y los límites de cada tema. e) La “educación sin fronteras” El conocimiento, lo sabemos, no tiene fronteras y pasa de una sociedad a otra por múltiples caminos y formas, entre ellas por la atracción que los centros de saber tienen para los estudiosos y para los estudiantes. Las universidades más reputadas y los centros prestigiados de investigación siempre han sido lugares preferidos para estudiar o trabajar por personas de nacionalidades y orígenes diversos. Pero las dimensiones y modalidades del tránsito académico y sus implicaciones para los países receptores y emisores tienen ahora proporciones incomparablemente superiores a las de antaño. Ejemplos de lo anterior son los altos ingresos que reciben algunos países por los jóvenes extranjeros que estudian en sus universidades. Australia, por ejemplo, recibió, en 2002 y tan sólo por concepto de colegiaturas, más de 4 mil millones de dólares y Estados Unidos recibió 14 mil millones. Esta última cifra es muy superior al gasto de México en educación superior, y una parte importante de ellas es cubierta por los estudiantes de los países menos desarrollados. Las TIC están multiplicando la capacidad de las instituciones para atraer a los estudiantes de países ajenos sin que éstos dejen su lugar de residencia y trabajo. De hecho la importancia económica que está alcanzando la actividad educativa, la provisión de servicios de educación, está llevando incluso a que cada vez haya más universidades, grupos educativos y empresas que busquen tener presencia en “mercados” educativos promisorios. Esta “comercialización” de la edu-

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cación ha llevado asimismo a que la Organización Mundial de Comercio (OMC) haya firmado un Acuerdo General para la Comercialización de Servicios dentro del cual está incluida la educación. Independientemente de los aspectos económicos, legales y éticos que deben de tomarse en cuenta al abordar el fenómeno de la “educación sin fronteras”, ella ejemplifica la presencia de nuevos tipos de estudiantes y profesores; de nuevos “actores” en el campo educativo (y en el de la investigación); de nuevas “reglas” concernientes a cómo se deben entender, autorizar y certificar los programas y cursos universitarios bona fide y cómo los de otras categorías o naturalezas. f) Los paradigmas internacionales Los sistemas educativos de los países de mayor desarrollo son los más estudiados y mejor conocidos: el grueso de las estadísticas completas, sistemáticas, bien presentadas; de las experiencias educativas analizadas y documentadas, de los artículos y libros en torno a la educación superior provienen de las naciones con mayor desarrollo y de los organismos internacionales. Puesto que son, asimismo, esas naciones las que mayor difusión dan a sus datos, no resulta extraño que sus sistemas educativos, sus experiencias metodológicas, sus instrumentos y prácticas educativas y la relación de ellas con otros factores sean los que mayor atención reciban en el ámbito internacional. En los países en desarrollo, carentes de información y estadísticas educativas extensas y precisas, es frecuente que se usen como guías y referentes las de los avanzados, y es común que se asuma que la estructura y las características de la educación superior de esas naciones sean la causa primaria de su bienestar material. Ello lleva a concluir, equivocadamente la mayoría de las veces, que los países en desarrollo deben imitar, reproducir, las características ajenas. Son generalmente poco útiles los llamados a cautela, las advertencias de que la relación de causa-efecto no siempre está justificada y que en ocasiones puede estar invertida: que las estructuras y características educativas sean manifestaciones del progreso económico.

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Para evitar que mi señalamiento acerca de la necesidad de proceder con cautela antes de adoptar prácticas ajenas sea visto como mera defensa de las propias, estimo conveniente recordar lo que dijera Derek Bok hace unos años. Siendo presidente de la Universidad de Harvard indicaba cuán asombroso era que Estados Unidos, tan orgulloso de su sistema de educación superior y que tanta atención daba a sus universidades, varias de las cuales estaban entre las mejores del mundo, era al mismo tiempo el país que ocupaba el primer sitio entre los avanzados en cuanto a drogadicción, crímenes, violencia, hijos no deseados, pobres, vagabundos y otros aspectos igualmente tristes. Él mencionaba lo anterior para explicar, al igual que lo estoy tratando de hacer, que pese a la importancia de las universidades, éstas se encuentran inmersas en las sociedades de las que forman parte, se nutren de ellas e interaccionan y contribuyen con ellas. Los paradigmas internacionales, sin duda, tienen consecuencias para los sistemas educativos nacionales, algunos de ellos positivos, otros no tanto. Llevan, por ejemplo a importar irreflexivamente modelos y prácticas educativas de otros países; disminuyen el atractivo de nuestras instituciones y programas; conducen a que algunos de nuestros jóvenes más brillantes (sobre todo los interesados en la ciencia) no sólo estudien en el extranjero sino a que se queden ahí; los paradigmas internacionales inducen a impresiones de rezago educativo en ocasiones producto simplemente de no estar con la moda de las prácticas educativas de otras naciones.

La educación superior en América Latina No dispongo de espacio para analizar con cuidado la situación en que se encuentra la educación superior latinoamericana. Me ocuparé solamente de unos cuantos aspectos, que están ligados más estrechamente con las fuerzas internacionales del presente. Lo haré a vuelo de pájaro, sin profundizar en ellos.

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En términos cuantitativos la educación superior de América Latina ha continuado creciendo y diversificándose. Hoy son más las modalidades educativas que se ofrecen y a ella se asocian números grandes: millones de estudiantes, cientos de miles de profesores, miles de instituciones y programas. Así, y pese a que la demanda por educación está aún insatisfecha -la cobertura del grupo de edad en la región es globalmente de alrededor del 20%-, el progreso de la educación superior de América Latina es evidente. En términos cualitativos el avance no es igualmente manifiesto. Si bien en los últimos tres lustros se han creado diversos mecanismos y procesos para la evaluación de su calidad y se ha avanzado en la información y las estadísticas relativas a ella, los marcos jurídicos, organizativos y estructurales para su operación y financiamiento siguen siendo confusos e imprecisos, al igual que los criterios para la definición de tipos y niveles de instituciones de educación superior, cargas en créditos académicos, comparabilidad y equivalencia de títulos y grados. Las discusiones sobre la universidad siguen dándose en torno a cuestiones ideológicas o políticas (como su autonomía, organización, gobierno y financiamiento), no sobre sus aspectos técnicos y académicos sustantivos. En consecuencia, el modelo educativo universitario predominante ha cambiado poco: la educación de licenciatura sigue fuertemente orientada a la formación de profesionales; centrada en conocimientos disciplinarios, en el docente y el aula; organizada en función de escuelas o facultades, con muchas horas de clase y programas de estudio largos y rígidos. La educación de posgrado, con una mejor calidad promedio que la licenciatura, se ha multiplicado más rápidamente, pero sólo en las maestrías y en las áreas demandadas por el mercado; con la excepción de Brasil, los doctorados siguen teniendo pocos alumnos y continúan concentrados en unas cuantas instituciones. La actividad de investigación en las universidades representa la parte más importante de los esfuerzos nacionales tanto en ciencia

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como en tecnología. Ello habla más de la pobreza de la ciencia y la tecnología latinoamericanas que de su riqueza. Aparte de ser pocas las actividades de investigación y desarrollo que se llevan a cabo fuera de los laboratorios y oficinas universitarias, éstas no están amplia, general y uniformemente extendidas en el sistema universitario. Además, al orientarse preponderantemente a temas básicos o académicos, las actividades de investigación repercuten poco en una formación más pertinente a las necesidades de los entornos inmediatos de los estudiantes. Frente a la perspectiva internacional de la educación superior que la globalización sugiere, en América Latina sigue prevaleciendo una centrada casi exclusivamente en los problemas y aspectos del entorno inmediato; frente a la necesidad de generar nuevos planes y programas de estudio por los cambios en los sectores de ocupación de la fuerza laboral y las nuevas destrezas y habilidades que hoy se requieren, se sigue apoyando la instrucción con base en profesiones tradicionales; frente a la flexibilidad en la preparación de los jóvenes que el avance en el conocimiento recomienda, nuestra educación superior sigue siendo “profesionalizante”, con planes de estudio especializados, rígidos y largos; frente a la conveniencia de asegurar que los jóvenes tengan experiencias diversas, en ocasiones asistiendo a instituciones educativas diversas, se sigue conservando una estructura educativa que impide la movilidad y el cambio de carrera a mitad de camino; frente a la conveniencia de que el estudiante aprenda a aprender, busque información por sí mismo y desarrolle su capacidad de analizarla e integrarla, se sigue insistiendo en un alto número de horas de clase, en la memorización de la información y en la repetición de los caminos, las ideas y los conceptos dictados por el profesor. Espero que esta breve lista de contrastes entre lo que hacemos y lo que pareciera necesario hacer sea suficiente para ilustrar que la educación superior latinoamericana requiere de cambios profundos, y de que entre más pronto los comencemos mejor podremos transitar hacia el futuro. El futuro de la universidad latinoamericana, precisamente,

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como institución que prepara a los jóvenes para enfrentar adecuadamente el mundo que les rodea, como motor del cambio social, político y estructural que requiere nuestra nación, y como generadora de la fuerza capaz de impulsar la inventiva, creatividad y productividad de la sociedad, depende de la respuesta que dé al desafío que los factores y fuerzas internacionales antes descritos le plantean. Afortunadamente, la naturaleza internacional de estos desafíos hace que sean compartidos por todas las naciones del orbe y que, en consecuencia, podamos aprovechar las experiencias de ellas para la toma de decisiones propia.

Las razones del proyecto 6x4 UEALC La dinámica mundial y las fuerzas que impulsan el desarrollo económico de las naciones están generando profundas transformaciones en la educación superior. Palabras prácticamente inexistentes en el vocabulario de la educación superior de hace 20 años –competitividad, globalización, fuerzas del mercado, clientes, parques tecnológicos, innovación industrial, educación trasnacional, desarrollo regional– son ahora frecuentes en los corredores y planes de desarrollo universitarios así como en las publicaciones y revistas dedicadas a la educación superior. La percepción de esta realidad y de lo que significa, por ejemplo, el que muchos de los mejores estudiantes del mundo prefieran quedarse en sus países de origen o irse a otros en vez de contribuir con su talento al desarrollo de Europa, llevó a la Unión Europea (UE) a desarrollar programas para atraer a esos estudiantes y para retener a los propios; la animó a proponerse crear el más importante espacio de educación superior del mundo y a buscar convertirse en la región más competitiva y dinámica del mundo en cuanto a investigación y desarrollo. Algunas personas perciben estas fuerzas y corrientes con temor por los peligros que entrañan para la identidad de grupos o naciones, para

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la visión humanista de la universidad, para la concepción de la educación como un bien público; o por cuanto la búsqueda de ventajas competitivas puede conducir a que las instituciones pierdan su piso financiero o su vocación social. Otras, en cambio, están entusiasmadas por los vientos de cambio que introducen esas tendencias y presiones por considerar que propician la eliminación de viejos lastres institucionales, llevan a repensar y reorientar el sentido mismo de la educación y permiten extender y acelerar su acción en favor de los más necesitados y de las naciones en su conjunto. La polarización en torno a estas dos actitudes extremas, además de innecesaria e indeseable, distrae de las verdaderas responsabilidades: educar, en la forma y dirección, y con el sentido que cada uno considere conveniente. El mero posicionamiento ideológico en estos asuntos, al igual que en muchos otros, es usualmente menos útil y constructivo que la puesta en práctica de acciones y de proyectos educativos concretos; siempre es preferible ser constructivo, proponer en vez de sólo reaccionar ante las fuerzas y presiones que surgen del exterior. Es por ello que en el CENEVAL y en Columbus consideramos de particular importancia el análisis de las formas como las instituciones de educación superior, los sistemas educativos nacionales e incluso regiones enteras están encarando y respondiendo a la dinámica del conocimiento, a la presencia de las tecnologías de la información y a los cambios en las profesiones, en los sectores de ocupación y en los niveles de preparación que se vienen dando en la llamada “era del conocimiento”. Analizar, específicamente, las transformaciones que se están llevando a cabo en los procesos, las estructuras y los objetivos en la educación de los jóvenes y para asegurar la pertinencia de esa educación en las nuevas condiciones y presiones. Dentro de esos procesos de cambio en distintas partes del mundo, los que están ocurriendo en la educación superior europea son sin duda los más observados, documentados y analizados. Esto obedece

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no sólo a la importancia económica y política de esa región sino a dos aspectos: se trata, por un lado, de la región mundial de mayor tradición universitaria; por otro, es un proceso de cambio que involucra a países y sistemas educativos muy diferentes. El hecho de que la región del mundo en la que nacieron las universidades (que por otro lado es una de las más prósperas del planeta, donde la educación y la educación superior en particular tienen un papel relevante en la sociedad, y donde muchas de sus instituciones tienen prestigio tanto hacia adentro como hacia afuera de sus respectivas naciones) esté embarcada en un proceso para transformar la educación universitaria, es claramente motivo de atención. La manera de acercar sistemas muy diferentes entre sí, de comparar y equiparar créditos, títulos y grados diversos, de armonizar los objetivos y los procesos educativos y de la evaluación y acreditación de lo ofrecido y alcanzado, de ajustar tiempos, leyes y reglamentos es, asimismo, razón de estudio y análisis. Como lo es también el que ello esté ocurriendo sin acusaciones o reclamos serios, y sin sacrificar la calidad, diversidad y creatividad de cada uno de los sistemas e instituciones educativos. En América Latina existe una tercera razón para seguir de cerca el Proceso de Bolonia. La educación superior latinoamericana es, en general y en el nivel de licenciatura (o pre-grado), heredera de la europea. La visión, misión y funciones de la educación superior, la estructura de nuestros programas de estudio, la organización y costumbres de nuestras instituciones de educación superior, la actitud y visión de su papel en la sociedad y el mundo son de origen europeo. Esta cercanía ha llevado incluso a que los jefes de Gobierno y Estado de la Unión Europea y de América Latina y el Caribe hayan declarado su intención de trabajar para construir, en analogía con el proceso europeo, el Espacio Común de Educación Superior UEALC. A pesar de la importancia del Proceso de Bolonia, del origen y tradición europeos de la educación superior latinoamericana y de las declaraciones de los jefes de Estado y de Gobierno de la UEALC, la

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posibilidad de trasladar a nuestro continente lo que allá se hace, suponiendo que eso quisiéramos, es muy remota. Existen marcadas asimetrías entre las dos regiones; las circunstancias en que se dan los procesos de cambio de la educación superior son muy diferentes, y es bajo el interés de los actores de la educación superior de ALC por lo que acontece en la europea. En ese continente, el Proceso de Bolonia se generó tras una larga y exitosa experiencia de esquemas, procesos, mecanismos y organizaciones supranacionales en el terreno de la educación superior. Pero, además, la dinámica de cambio, la diversificación institucional, los programas y las acciones de las instituciones de educación superior en los ámbitos nacionales están todos ellos enmarcados en esquemas y programas más amplios de carácter político, económico, legal y social: el Consejo de Europa y la Unión Europea son algunos de los más conspicuos y acabados. En estas circunstancias, no resulta extraño que exista un sentido de unidad, de dirección, de organización, de calidad en ese proceso, que le dan gran fuerza; ni que, al mismo tiempo, el proceso cuide preservar la diversidad educativa de la región. Las condiciones de cambio en la educación superior de América Latina son claramente distintas. Sin duda, la educación superior de la región ha experimentado también procesos de cambio, de expansión y diversificación; se han dado asimismo múltiples programas y acciones educativos de índole nacional; y también se han puesto en marcha proyectos, organizaciones y redes de acción de carácter supranacional. Sin embargo, la mayor parte de unos y otros descansan tan sólo en los intereses y visiones nacionales, en algunos casos regionales y nunca continentales. En América Latina compartimos problemas y tenemos algunos ideales comunes, pero éstos –por ejemplo la visión Bolivariana, Andina o del Cono Sur– no tienen el alcance y la fuerza suficientes para darnos un sentido de dirección, de organización y de respuesta a los distintos sistemas de educación superior que se dan en la región.

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En AL, la globalización europea es generalmente vista como menos amenazadora y cercana que la de los norteamericanos, más comprensible y humanitaria que la de los asiáticos, y más acorde a nuestra idiosincrasia y costumbres que la de los australianos; se ve, en suma, con menos recelo que la de las otras regiones. Ello abre posibilidades de acercamiento y colaboración con Europa en las áreas de educación superior, investigación e innovación de beneficio mutuo. La experiencia europea nos ofrece mucho material para la reflexión, el estudio y la acción de los actores educativos de ALC. Así, podemos, por ejemplo, aprovechar el análisis realizado por Europa para definir los diez ejes de acción del Proceso de Bolonia1, a saber: • Grados comparables y comprensibles • Un sistema europeo de dos niveles: Ba-Ma • Un sistema de equivalencia y transferencia de créditos académicos • Movilidad académica y estudiantil • Cooperación europea en el control de calidad • La dimensión europea de la enseñanza superior • Enseñanza a lo largo de toda la vida • Instituciones de enseñanza superior y estudiantes • La promoción de la atracción de la enseñanza superior europea • Investigación y doctorado Y un eje transversal que implica una dimensión social para la universidad • Un bien público y una responsabilidad pública Un repaso de ellos nos indica que todos y cada uno pudieran ser objetivos a perseguir en la educación superior de ALC. Aún los que se refieren a la cooperación, a la dimensión y al atractivo de las institu1

Sjur Bergan, “Políticas de enseñanza superior en Europa: hacia un espacio europeo de enseñanza superior” Seminario: La comercialización de los servicios educativos: retos y oportunidades para las instituciones de educación superior, México, 16 de febrero 2004.

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ciones y la enseñanza superior europeos son aplicables a nuestra región cambiando el término europeo por el de latinoamericano. También podemos aprender de la reestructuración que están llevando a cabo los europeos en la “licenciatura” a fin de hacerla más flexible y asegurar que los egresados de ese nivel de estudios encuentren empleo con mayor facilidad que ahora; de la atención que vienen prestando a las competencias profesionales, al saber hacer en adición (no en sustitución) a los conocimientos y el saber. Podemos igualmente tomar nota del cuidado que están teniendo en lograr que sus instituciones de educación superior se tornen aún más atractivas mediante el empleo creciente de tecnologías de información y comunicación, el desarrollo de programas de educación continua y a distancia, el cuidado en la evaluación y el aseguramiento de la calidad o el énfasis que están poniendo en la innovación y la investigación. Es claro entonces que en los sistemas de educación de América Latina podemos beneficiarnos de la experiencia europea para inducir los cambios que estimemos pertinentes a la luz de nuestras circunstancias y de los cambios y procesos de transformación propios. Estos últimos –en algunos casos y aspectos– no son menores. Por ello, reitero que podemos beneficiarnos de los procesos europeos en vez de sugerir que los usemos como modelo. Existen sin embargo algunas características de la reforma europea en curso que debemos recoger y aplicar en nuestros procesos nacionales y regionales de educación superior: a) la decisión de transformar, de reformar sus sistemas de educación superior. En Europa no está en discusión si se hace la reforma, sólo el cómo se hace; b) la forma respetuosa, cuidadosa, participativa, de aproximaciones sucesivas con que están procediendo, y que puede conducir a que se dé una reforma convergente; c) el que el proceso de transformación se esté produciendo sin actitudes pendulares en que se adoptan posiciones extremas encontradas y se desecha lo existente a favor de lo “nuevo”; d) el que las declaraciones políticas y de voluntad han venido acompañadas con programas y metas concretas que las convierten en compromisos por

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cumplir, y con procesos sistemáticos para informar los avances y para hacer acopio y documentar las experiencias y sus resultados, y e) el que hayan introducido la dimensión social de la educación superior como “eje transversal” de todo el proceso de reforma. La velocidad de los cambios mundiales y de sus efectos en todos los órdenes de la actividad profesional y ocupacional, al igual que las transformaciones demográficas, sociales y productivas de las naciones de América Latina, exigen modificaciones profundas en las formas, las prácticas, las estructuras y las estrategias de sus sistemas de educación superior. Si no aprovechamos las enseñanzas del Proceso de Bolonia para reflexionar y transformar a nuestras universidades corremos el peligro de quedarnos como representantes de la educación europea del pasado, con la carga de obsolescencia que ello implica; pero, sobre todo, corremos el peligro de no darle a nuestros países y a sus habitantes la posibilidad de un desarrollo más pleno y satisfactorio. La Declaración de Bolonia del 19 de junio de 1999 afirma que “La vitalidad y eficiencia de toda civilización se mide por el atractivo que su cultura tenga para otras naciones”. Aseguremos la vitalidad de las nuestras –las civilizaciones de AL– transformando nuestros sistemas de educación superior para responder a las nuevas circunstancias. Reconociendo lo anterior, Columbus y el CENEVAL decidieron unir sus esfuerzos para diseñar y propiciar la generación de un proyecto birregional en apoyo al espacio común en educación superior UEALC que tiene las siguientes características: 1) Pretende usar la experiencia europea como catalizadora de acciones para la educación superior en AL; como ejemplo motivador, no como modelo o patrón. Las líneas de acción que como consecuencia de este proyecto se recomienden llevar a cabo en AL podrán ser diferentes de las europeas, incluso podrán ser diferentes para las diversas regiones y países de AL; 2) Reconoce y atiende la diversidad de sistemas de educación superior en AL y de avances y enfoques que existen en torno a los diversos aspectos asociados con los cuatro ejes propuestos en el proyecto;

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3) Propone una metodología que fuerza a trabajar aspectos concretos en disciplinas y profesiones específicas, que lleva a confrontar visiones y enfoques en situaciones reales, a consolidar la experiencia y los conocimientos de los especialistas, y a generar esquemas y prácticas que puedan traducirse en formas operativas y aplicables en la actividad universitaria cotidiana; 4) Sugiere una organización para el trabajo estructurada en forma de grupos de trabajo en la cual las universidades son los protagonistas, conduce a la formación de redes disciplinarias o metodológicas de alcance nacional e internacional, y puede replicarse y extenderse fácilmente; y 5) Descansa en una estructura de operación que convierte a las instituciones y universidades participantes en los conductores (en los “dueños” del proyecto), al tiempo que cuenta con un secretariado que se encarga de velar por que se den los vínculos, las acciones y las condiciones necesarios para la ejecución de lo acordado en los tiempos y formas decididos, y que se ocupa de preparar, recoger, organizar, editar y publicar los documentos de trabajo y los informes que den cuenta de la experiencia. El proyecto se podría haber concebido de otra forma, al igual que podrían haberse seleccionado diferentes temas y aspectos de la educación superior y otras formas de organización y trabajo. El proyecto 6x4 UEALC es la propuesta que dos asociaciones no gubernamentales al servicio de las universidades consideramos útil para impulsar el cambio en la educación superior de AL hacia niveles de mayor calidad, pertinencia y competitividad y para contribuir a la construcción del espacio UEALC en educación superior.

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Primera parte

Evaluación y acreditación

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Evaluación y acreditación en América Latina Ernesto Villanueva*

1. Presentación

A

mérica Latina y Europa tuvieron caminos paralelos en el terreno de la acreditación. A mediados de la década de los ochenta, en momentos en que la unificación europea tomaba un fuerte impulso, este continente vivió una serie de discusiones sobre la actualidad de sus sistemas de educación universitaria, cuya asimetría era evidente –en lo que respecta al origen de los avances científicos y tecnológicos y al número de patentes que se estaban registrando– no sólo entre los países que integrarían la Unión Europea, sino entre éstos y Estados Unidos. Esas discusiones implicaban la necesaria superación de las visiones más tradicionales y hacían hincapié en el conocimiento general en los primeros años de la educación superior y la búsqueda de un sistema de mutuo reconocimiento de estudios. En ese contexto, la temática de la evaluación y la acreditación comenzó a ser visualizada como una herramienta útil para el logro de aquellos fines, cuya consecución también demandaba la creación de organismos dedicados a estas tareas. Casi simultáneamente, el movimiento que se pronunciaba a favor de la creación de agencias o consejos nacionales de evaluación y acreditación se difundió en otros continentes. También promediando la

* Presidente de la Red Iberoamericana de Agencias de Acreditación (RIACES).

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década de los ochenta comenzó a discutirse en América Latina la necesidad de desarrollar mecanismos de evaluación y acreditación. Pero este caso es diferente al europeo. Por un lado, ha pesado mucho uno de los síntomas de la denominada globalización, esto es, el debilitamiento de los estados nacionales; por el otro, una influencia creciente de Estados Unidos sobre capas amplias de la población latinoamericana en el plano educativo y cultural, que las induce a buscar legitimaciones en función de su acercamiento al modelo estadounidense. Así, con diversas características, distintos grados de desarrollo e impactos disímiles, las agencias acreditadoras y evaluadoras se han ido incorporando al mundo universitario latinoamericano. La preocupación de fondo que guiaba las discusiones y que estuvo en el origen de las agencias tenía que ver básicamente con el hecho de poder desarrollar programas de aseguramiento y/o mejoramiento de la calidad de la educación; el supuesto era que tanto la evaluación como la acreditación podrían ser herramientas eficaces para regular los sistemas universitarios precisamente por el lado de la calidad de los servicios educativos ofrecidos por las instituciones. En este sentido, y precisamente frente a la cantidad, heterogeneidad y dispersión que comenzaba a caracterizar a la educación superior, los procesos de acreditación y de evaluación se convirtieron en una especie de sistema de identificación del mundo universitario: al ser evaluadas y/o acreditadas, las instituciones lograban un reconocimiento entre sus pares y frente a la sociedad. Si hasta aquí es posible esbozar un panorama más o menos válido para muchas regiones diversas, en cuanto avanzamos en el análisis las generalizaciones se pierden en un sin fin de situaciones divergentes y aun contradictorias. La preocupación por los temas de la calidad de la educación superior, la propuesta de implementar mecanismos de regulación (a través de la acreditación y la evaluación) y la necesidad de crear organismos dedicados a tales fines fueron temas que aparecieron en forma similar y simultánea, pero que encontraron resoluciones muy diversas, según cada contexto.

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2. La calidad educativa en discusión ¿Qué significa calidad en educación superior? ¿Qué relación hay entre calidad, evaluación y acreditación? El concepto de calidad comenzó a instalarse en la agenda de la educación superior de muchos países. Sin embargo, es notable la polisemia que caracteriza al concepto, a tal punto que quienes lo proponen como eje de una política educativa lo hacen desde corrientes ideológicas y sectores muy diversos. Si bien es fuerte el consenso en torno a la postulación de la calidad como objetivo prioritario de la educación, llama la atención la frecuente falta de explicitación con que se usa el concepto. Por ejemplo, tal como sostiene Fernández Enguita1, en el discurso de las administraciones educativas, los organismos internacionales y los expertos el concepto de calidad fue reflejando realidades cambiantes. Cuando comenzó a aplicarse en el ámbito de la educación se lo hizo en estrecha relación con la dotación de recursos humanos y materiales de los sistemas escolares, bajo el supuesto de que una mayor cantidad de recursos era sinónimo de una mayor calidad. Luego, el eje se trasladó hacia la eficacia de los procesos y la calidad comenzó a relacionarse con la obtención de los máximos resultados con el mínimo costo posible. Por último, se tendió a identificarlo con los resultados obtenidos por los estudiantes independientemente de la forma en que se medían. Estos distintos significados fueron sumándose y conviviendo unos con otros, propiciando confusiones y discusiones. Jacques L’Ecuyer plantea dos concepciones diferentes acerca del concepto de calidad: una, definida a partir de la satisfacción de determinadas pautas establecidas por un encargado de garantizarlas –considerándose preferentemente las normas acordadas2 internacionalmente al respecto–; y otra, definida en función de la misión de las instituciones

1

2

Fernández Enguita, M., Juntos pero no revueltos. Ensayos en torno a la reforma de la educación, Visor, Madrid, 1990. L’Ecuyer, Jacques, Evaluación y acreditación, 1996.

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educativas, fijándose la calidad a partir del cumplimiento de los objetivos propuestos y la satisfacción de las expectativas de los actores involucrados. En este sentido, el autor subraya la importancia de analizar los procesos en su conjunto y no simplemente a partir de la satisfacción de los usuarios. Últimamente ha aparecido en el ámbito educativo el concepto de Gestión de la Calidad Total (GCT), definida en relación con el producto educativo, la satisfacción de los estudiantes y del personal de la institución, la disponibilidad de medios, la gestión de recursos, la metodología, el diseño de la estrategia y el liderazgo educativo. Empero, simultáneamente se han alzado críticas a la concepción positivista de este modelo, señalándose que la enseñanza no se reduce a una actividad meramente técnica, sino que es un proceso complejo, construido socialmente, cargado de valores e implicaciones ideológicas, de significados y de sentimientos3. Al respecto, Pérez Lindo ha señalado que “la calidad total debería medirse por la influencia durable y positiva de la universidad sobre los distintos aspectos de la vida social”4. También se mencionan las distintas dimensiones del concepto “calidad”: como valor intrínseco de una acción, proceso o institución; como eficiencia de un proceso o de una organización; como pertinencia social de los productos de la educación, y como valor cultural, político o social de la universidad. En las conferencias de la Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI) se enfatizó la necesidad de la calidad educativa “en función de las relaciones que se van estableciendo entre la calidad y los servicios educativos, la eficiencia y la eficacia de su administración, la equidad, la descentralización y la gobernabilidad democrática”5. 3

4

Santana Bonilla, Pablo Joel, ¿Es la gestión de calidad total en educación un nuevo modelo organizativo?, Centro Superior de Educación, Universidad de La Laguna, Islas Canarias, 1997. Pérez Lindo, Augusto, Teoría y evaluación de la educación superior, AIQUE, Buenos Aires, 1993.

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En una conferencia realizada en Sintra en 1998, el tema de la calidad fue uno de los ejes del discurso educativo, concordándose que es primordial el papel del Estado en el aseguramiento de la calidad de la educación. En este caso la calidad hace referencia a la totalidad de los sistemas educativos incluyendo tanto la pertinencia y la flexibilidad de los currículos y la relevancia de los aprendizajes como la impartición de una sólida formación básica de ciudadanos responsables, solidarios, competentes y con capacidad de adaptación a los cambios. Otra acepción destacable de la calidad es la señalada por los colombianos Ángel Facundo y Carlos Rojas6, quienes la definen a partir de la satisfacción de necesidades sociales percibidas como tales históricamente y por cada sociedad concreta. Como se desprende de esta batería de opiniones, la preocupación por la “calidad” ha sido compartida por muchas comunidades educativas, pero las respuestas que se han dado han variado según lo que cada una entendía por tal concepto. En América Latina circulan y se utilizan diversamente estos criterios de calidad. En unos países, la calidad está más asociada a la eficiencia de la gestión; en otros, a los parámetros establecidos por los grandes centros mundiales. Y ello de acuerdo con tradiciones culturales disímiles, según el país y la disciplina de que se trate.

3. El diseño de las agencias Las discrepancias aparecen no sólo al buscar un contenido particular para el concepto de calidad, sino también al asignar la función que la 5 OEI,

6

La educación en Iberoamérica. A través de las declaración de las cumbres de Jefes de Estado y de Gobierno y de las conferencias iberoamericanas de educación, María Eugenia Bello de Arellano, 1998, pág. 121. Facundo, Angel y Carlos Rojas, La calidad de la educación: cómo entenderla y evaluarla, PES, Bogotá, 1990, pág. 43.

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agencia debía cumplir en relación con la calidad: ¿medirla?, ¿asegurarla?, ¿mejorarla? a) Acreditar o evaluar En muchos países, entre ellos Argentina, estas funciones están diferenciadas y corresponden a actividades distintas. Por un lado, la acreditación es el mecanismo por el cual se pretende asegurar la calidad, dar fe pública de que tal institución o tal carrera cumple ciertos requisitos y estándares establecidos previamente y con los propósitos a cuyo cumplimiento ella misma se comprometió ante la sociedad. La acreditación funciona con una lógica binaria: sí acredita; no acredita. Por otro lado, la evaluación parte de una perspectiva más interna a la institución o carrera y busca fundamentalmente mejorar su calidad. El resultado de la evaluación es un diagnóstico que detalla fortalezas y debilidades y sugiere cambios. Por supuesto, evaluación y acreditación se complementan y tienen un orden sucesivo: toda acreditación va precedida de alguna forma de evaluación; a la inversa, no toda evaluación culmina en un proceso de acreditación. Esta complementación no es sencilla, y muchas veces los objetivos de mejoramiento y aseguramiento convergen en un plano importante de articulación, pero registran momentos de tensión y hasta pueden volverse contradictorios. La palabra evaluación no es ajena a la experiencia del universitario: está asociada a numerosas prácticas: la evaluación de alumnos, los concursos docentes, los sistemas de evaluación de investigadores, los referentes para las publicaciones. En este sentido, es importante tener en cuenta que los sistemas de evaluación no se construyen en el vacío, sino que se conectan e incorporan a una larga tradición académica y pedagógica. Numerosas agencias financiadoras de investigaciones definen desde hace décadas qué es bueno y qué es malo, y en muchos casos han conseguido que algunas áreas se desarrollen más que otras. Así pues, una buena parte de los análisis de los programas de estudio vienen dados por criterios preexistentes o externos a la pro-

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pia disciplina, con su propia pirámide de prestigio académico y su propio ámbito de legitimidad. Esta situación produce un doble condicionamiento a la hora de organizar las evaluaciones: por un lado, es necesario considerar esas tradiciones con las que los procesos de evaluación de la calidad se van a relacionar; por el otro, es necesario tener claro cuál es el plus, cuál es la especificidad en relación con la evaluación de la calidad institucional: es decir, debemos cuidarnos de importar acríticamente los elementos y criterios de los sistemas de evaluación ya instalados al sistema de evaluación y acreditación de instituciones y programas. Una experiencia de acreditación en América Latina que importa mencionar es la de CAPES de Brasil. Este organismo distribuye desde hace décadas becas de posgrado y para ello estableció un sistema de acreditación de esos programas. Ahora bien, esa experiencia, en primer lugar, no data de los años ochenta y noventa; en segundo, se circunscribe al posgrado, y en tercero, está totalmente atada al financiamiento. b) Carreras, programas o instituciones En relación con las tareas de una agencia de evaluación, otra pregunta que atañe al objeto por considerar, es la siguiente: ¿la agencia evalúa y acredita programas de estudio, carreras, instituciones? En este sentido, hay países cuyas agencias sólo se ocupan de evaluar instituciones, más allá de las carreras que allí se cursan; en otros, las agencias evalúan la institución para autorizar o no su funcionamiento en particular, como es el caso de Perú que tiene una entidad para ese sólo asunto; y en otros, la evaluación se refiere únicamente a los aspectos académicos y no institucionales. Es que la calidad puede comprender dos aspectos, relacionados pero diferenciables: la calidad institucional y la calidad académica. La calidad institucional focaliza la capacidad de rendimiento de la universidad como institución y se refiere al perfil, la estrategia, la organización, las estructuras de gestión y decisión, la administración, los recursos, la infraestructura. En cambio los planes y programas, los

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rendimientos científicos, las características de los docentes e investigadores, la existencia de un ámbito de cultura universitaria tienen que ver con el concepto de calidad académica. ¿Es posible examinar la calidad académica sin un análisis previo de la calidad institucional? ¿Una conclusión sobre la primera define per se los rasgos de los programas y planes de estudio? ¿Es justo que la acreditación de la primera autorice sin riesgo la apertura de programas? Se trata de una discusión muy común. Instituciones prestigiosas tienden a dar por un hecho –en virtud de su propia calidad institucional– la calidad de cada uno de sus programas. Suposición igualmente sostenida por universidades tradicionales, por ejemplo en Chile. También en Colombia está presente esta discusión sobre todo a partir de las reformas en el sistema incorporadas hace un par de años. De la misma manera se presenta esta polémica con las políticas disímiles que al respecto adoptó el gobierno de Cardoso y luego el de Lula en Brasil. c) Agencias estatales o privadas: Participación de los actores universitarios Encontramos asimismo muchas diferencias al indagar de quién dependen las agencias y cómo funcionan. En este punto hay todo tipo de ejemplos. La Comisión Nacional de Evaluación y Acreditación Universitaria (Coneau), en Argentina, es un organismo público descentralizado que funciona en la jurisdicción del Ministerio de Educación Nacional. En Chile, el Estado permite que agencias nacionales, extranjeras o internacionales acrediten los programas de carreras profesionales y de pregrado, y realicen las evaluaciones institucionales, siempre que estén autorizadas por las normas oficiales. En este punto la verdadera discusión deriva de la potencia de los respectivos estados nacionales. Algunos apelan a otros (Bolivia a Argentina, por ejemplo). En otras experiencias, hay universidades que buscan acreditación en Estados Unidos, en particular en la agencia evaluadora de la Florida, o también con algún organismo internacional del tipo de IESALC. Aquí se da un ejemplo dramático de la debilidad estructural

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de los estados nacionales y cómo, a veces, las universidades afirman su autonomía respecto del Estado pero no en relación con los centros mundiales de poder.

4. Las agencias en funcionamiento Si esclarecemos de qué modo funcionan internamente las distintas agencias evaluadoras y acreditadoras, también podemos encontrar varias situaciones. a) Grado de participación de los actores universitarios Por ejemplo, si consideramos cómo participan los actores universitarios en los procesos de evaluación, podrían verse situaciones en que todo el proceso corre por cuenta de una oficina técnica de la propia agencia, con lo cual el proceso se asemeja más a una especie de auditoría académica. En este caso, sin duda, la evaluación aparece en cierto modo “tecnificada”. A mi juicio, este esquema de trabajo puede funcionar cuando la cultura de la evaluación ya tiene un consenso y una práctica importante. Otro modo de funcionamiento incluye a la propia comunidad académica como uno de los actores principales del proceso en sí. En este caso, la oficina técnica de la agencia provee los materiales, brinda asesoramiento y luego analiza las informaciones relevantes; pero la participación de los propios actores de la institución universitaria es un elemento fundamental. En general puede afirmarse que el sistema de pares tiene más fuerza cuando los parámetros o estándares son laxos. Y aquí se da todo tipo de diferencias. b) ¿Qué se acredita en los programas? ¿Grado, posgrado, todo grado, todo posgrado? Tampoco en este caso las situaciones son homogéneas. Y, en realidad, la decisión de qué se acredita –entendiendo por acreditación la garantía

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pública de la calidad de tal o cual programa o institución– dependerá de la política educativa de cada país, y del interés de controlar particularmente la situación o el funcionamiento de determinadas instituciones o programas. Por ejemplo, en Argentina la acreditación es obligatoria para todos los posgrados, sean de la disciplina que sean y sin importar si se cursan en instituciones privadas o públicas. No es igual en las carreras de grado: sólo las consideradas de interés público –es decir, aquellas cuyo ejercicio personal tenga influencia directa en la sociedad– deberán presentarse para ser acreditadas. En Chile se acreditan los doctorados y maestrías, no así las denominadas especializaciones. En Colombia, hasta hace poco, sólo se acreditaban voluntariamente aquellos programas que se consideraban de alta calidad. c) ¿Cómo conocer la realidad de los programas; a través del análisis de los insumos, de los procesos o de los resultados? Los diversos modos en que funcionan las agencias conduce a preguntarse cómo se aproximan a conocer la realidad de los programas que van a evaluar o acreditar. La pregunta concreta es: ¿qué se considera en los programas: sus insumos, sus procesos o sus resultados? El campo de la evaluación se aprecia desde dos perspectivas. La perspectiva racionalista, que retroalimenta y enriquece los procesos decisorios internos de toda organización. Y la perspectiva interpretativa, que centra sus análisis en la acción de la organización. Al conjugar ambas perspectivas, se realizan análisis de los insumos, los procesos y los resultados de la organización universitaria y de esta manera se obtiene un sentido más acabado de la institución. Por lo demás, los análisis centrados en insumos y en procesos parecen menos intervencionistas. En cambio, el análisis centrado en productos, amén de los problemas de definición que mencioné, tiene un carácter más invasivo, además de que sus conclusiones pueden resultar un tanto engañosas. Aquí se abre un espectro de posibilidades. Algunos prefieren trabajar con la idea de valor agregado: cuánto conoce un estudiante al

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entrar, cuánto sabe al salir. En Brasil, por ejemplo, se ha recurrido al famoso PROVAO. Aunque al principio las universidades más importantes se resistieron, pronto descubrieron que en realidad salían muy favorecidas dado que sólo se establecía un mínimo deseable, al que llegaban con extrema facilidad. Sin embargo, en Argentina estamos recurriendo a un mix en ingeniería: resultados que deben ser explicados por la propia comunidad en la autoevaluación. En México, la acreditación de los graduados mediante un examen final brinda una suerte de sello de calidad para las instituciones que se pliegan al sistema, a la vez que permite una comparabilidad nacional de los egresados que en países muy extendidos es de suma importancia. d) ¿Quién define los parámetros para realizar las evaluaciones y acreditaciones? Un aspecto delicado del funcionamiento de la agencia, pero también de su legitimidad, es quién y cómo establece los parámetros o criterios básicos a partir de los cuales se van a realizar las evaluaciones y luego las acreditaciones. Es claro que la construcción de criterios, estándares e indicadores de calidad se debe dar en un ambiente de discusión y profundización de las prácticas de evaluación que se han venido desarrollando en el país y de las discusiones en el contexto mundial. En este sentido, sería un tanto autoritario definir cuál es el mejor modo de determinar criterios: ese debate debe darse adentro de cada país, tomando en cuenta las discusiones internacionales, pero en consonancia con su historia nacional, con la historia de sus universidades, con la respectiva realidad profesional y con los rasgos culturales de su sociedad. Si bien es muy fácil decirlo, y muy difícil hacerlo, creo que es necesaria una ingeniería institucional que, abierta al mundo, dé cuenta, al mismo tiempo, de las peculiaridades nacionales con un máximo de participación de la comunidad académica y profesional, de modo tal que la evaluación, el mejoramiento y el aseguramiento se vayan convirtiendo en un esquema compartido por todos.

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e) ¿Quién lleva adelante los procesos de evaluación, quién aplica los criterios o estándares? Las agencias deben garantizar políticas y procedimientos apropiados y justos, que necesariamente suponen la participación de expertos de reconocido nivel y jerarquía, así como monitoreos efectivos de la práctica evaluativa, sistemas de toma de decisiones no sujetos a interferencias de otras organizaciones profesionales y grupos de interés especiales, mecanismos que aseguran la participación de académicos y profesionales pertenecientes a diversas corrientes del pensamiento, términos de referencia para expertos que claramente expongan responsabilidades y actividades, procedimientos para evaluar el reconocimiento académico y profesional de los consultados, personas de reconocida jerarquía y trayectoria en el campo académico, científico o de gestión profesional; todo ello para garantizar una estructura que permita la participación equilibrada de representantes con trayectoria comprobable en diversas corrientes del conocimiento. Sin embargo, por un lado están las normas, por el otro su aplicación. Esto es, ¿qué características debemos asegurar para aquellos que van a aplicar las normas? Y antes, ¿cuál es el universo en el que los elegimos?, ¿qué mecánica de designación tenemos? Estas y otras preguntas son esenciales a la hora de poner en práctica un sistema de evaluación o acreditación. Todas ellas exigen el mayor de los cuidados, y sin embargo, no hay respuestas perfectas en este punto. Permítaseme una imagen: en rigor se trata de la distancia no sólo entre el robot y el ser humano sino entre la conducta totalmente pautada y mecánica y aquella que requiere de la comprensión. En este punto quisiera referirme a la formación del comité de pares, un grupo de profesionales o académicos destacados, que actúa como la instancia responsable de la aplicación de los criterios o estándares y que en principio se presenta como el sistema más utilizado por las agencias evaluadoras. La selección de los miembros del comité es compleja de por sí; de los pares, por supuesto, nos debemos asegurar su sabiduría en primer

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término, pero también su rigor ético, que no incurran en colusión de intereses, que expresen en lenguaje sencillo los fundamentos de sus decisiones, en fin, un conjunto de características que no surgen nítidamente de un currículum académico. Con el propósito de atenuar la subjetividad en la aplicación de las normas siempre es preferible que los dictámenes no sean individuales. Sin embargo, ello implica no sólo más costos sino más tiempo y, a veces, intercambios ocultos de favores y disfavores, tal como se han encargado de describir en más de una ocasión los antropólogos de la práctica científica. Posteriormente se detecta un área de tensión entre los pares y la propia agencia. El comité de pares debe estar en conocimiento de los criterios, estándares y procedimientos de la agencia, pero dado que son profesionales o académicos destacados, ¿qué capacidad y legitimidad tendrá la propia agencia para asegurar que ellos están aplicando “realmente” esos criterios, parámetros y procedimientos? Esta tensión surge nuevamente a la hora de las decisiones finales, y remite a una problemática ya planteada por Max Weber: técnicos vs. políticos. ¿Quién es responsable de los dictámenes a través de los cuales, por ejemplo, se acredita o no acredita tal o cual institución?, ¿el comité de pares o la agencia? Si es esta última, ¿tiene alguna posibilidad de apartarse de las recomendaciones de los pares? ¿en qué medida? Por lo demás, y para mostrar la complejidad de este aspecto, siempre debe tenerse en cuenta que el administrado, en este caso la universidad, la facultad o el programa que se va a acreditar, presenta siempre una tendencia a desagregar el organismo acreditador, a desarticularlo, a escindirlo en partes y a poner en tela de juicio los procedimientos internos. Incluso puede intentar influir directamente en los pares. ¿Estos deberían conservar el anonimato? Ello les daría más libertad para expresarse, pero crearía un espacio también para cierta impunidad. Y si los pares son secretos, ¿cómo se asegura la defensa de la institución?

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5. Resultados positivos y negativos de las evaluaciones y acreditaciones En una primera instancia, la aplicación de procesos de evaluación y acreditación no conlleva resultados positivos en todos los casos. Dos riesgos implícitos, sobre todo cuando los sistemas son obligatorios, son la tendencia a la homogeneización y la burocratización. Por un lado, la obligatoriedad de la acreditación puede llegar a crear cierta homogeneización y formalismo entre las instituciones; es decir, en la medida en que ciertos parámetros deben cumplirse, las instituciones buscan adecuarse a esos parámetros para asegurarse de ese modo la aprobación. En este sentido, las instituciones quedan presas de las exigencias de la acreditación y al servicio de la evaluación. Tendría que ser exactamente al revés. Por otro lado, el riesgo de burocratización siempre está presente, en la medida en que muchas veces las agencias, sobre todo las estatales, no logran romper con las propias lógicas burocratizantes del Estado. Cuando esto ocurre, los pasos de la evaluación pasan a constituir los pasos de un trámite administrativo o burocrático; la evaluación pierde la dimensión instrumental (ser una herramienta que permita mejorar la situación de la propia institución) y contribuye a la opacidad del sistema, al impedir que se profundice el conocimiento real sobre la institución. Sin embargo, tampoco los sistemas voluntarios están libres de riesgos o dificultades. Por ejemplo, en Estados Unidos el sistema de acreditación es voluntario, pero si la institución no está evaluada por alguna de las agencias, no puede recibir alumnos con becas del gobierno federal, y menos aún participar en la distribución de fondos estatales de investigación. En los sistemas voluntarios que se desarrollan en países con pocas tradiciones académicas vinculadas a la autoevaluación, siempre estará el riego de que sólo se presenten a la evaluación las instituciones ya consolidadas. ¿Qué pasa con el resto del sistema?, ¿hay un efecto de

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derrame automático? Y, algo aún más complejo, ¿hasta qué punto el sistema de evaluación podrá instalarse en el seno de las comunidades académicas siendo que no afecta a la mayoría de las instituciones? Si la obligatoriedad tiene el riesgo de la formalización y la burocratización, la voluntariedad conlleva el riesgo de la indiferencia y la parcialidad. De todos modos, es necesario puntualizar también los efectos positivos que la aplicación de sistemas de evaluación y acreditación pueden tener sobre un sistema educativo.

6. Conclusiones La comparación entre los sistemas de evaluación y acreditación de Europa y América Latina constituye un desafío pendiente para investigadores de ambos continentes. La comparación puede dar una idea más acabada de la disparidad de caminos, de orígenes y de instrumentos existentes en ambos lados del Atlántico. Ambas realidades muestran la complejidad y peculiaridad que el tema adquiere en cada caso; al mismo tiempo, permite entender cómo las decisiones gubernamentales en materia de política universitaria se ven condicionadas por las tradiciones propias del campo universitario, por los actores universitarios y por el contexto cultural de la sociedad. En ambos casos es posible notar que los temas de la evaluación y la acreditación siguen siempre abiertos a la discusión. Y si bien esto provoca con frecuencia cierta inestabilidad, también permite una constante renovación y un mejoramiento del sistema educativo.

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Perspectiva europea de la evaluación y la acreditación

Javier Vidal y M. José Vieira*

Los conceptos de evaluación y acreditación

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uizás el mayor problema al hablar de evaluación y acreditación en educación superior en el ámbito internacional sean los diversos significados que adquieren estos dos términos, según el contexto en que se utilicen. Desde un punto de vista técnico, y fuera de cualquier contexto, una definición básica podría ser ésta: evaluación es la comparación entre los objetivos y el estado de un sistema. Debemos añadir que cuando esta evaluación se hace en el campo de la educación, aquélla debe conducir a la mejora del sistema. Además de a la mejora, la evaluación puede traer otras consecuencias, entre las que se encuentra la acreditación o la certificación. La acreditación es, por lo tanto, una actividad fundamentalmente de evaluación externa que consiste en un reconocimiento otorgado por un organismo sobre la competencia de una institución (o un departamento de ella) para llevar a cabo determinadas actividades, normalmente dentro de un marco normativo. La acreditación incluye los siguientes elementos (Hämäläinen, Pehu-Voima, & Wahlen, 2001; Thune, 2002):

* Académicos de la Universidad de León, España.

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• está basada en estándares o niveles mínimos previamente establecidos por un organismo externo; • el resultado del proceso es una decisión transitoria (validez periódica establecida) que se emitirá formal y públicamente en términos de “sí”, “no” o “sí condicionado”, dependiendo de si esos estándares han sido realmente alcanzados por la institución o titulación, y • enfatiza la rendición de cuentas. La acreditación se utiliza cuando se crea una nueva institución o titulación, o para asegurar cada cierto tiempo la calidad de instituciones o titulaciones existentes. El principal objetivo de la acreditación institucional es asegurar que una institución determinada es capaz de proporcionar un ambiente adecuado para la realización de los estudios superiores. Normalmente se evalúan diversos aspectos de la institución, entre los que destacan los objetivos de la institución, los recursos humanos, los estudiantes (solicitudes, procedimientos de selección de estudiantes, empleo, etcétera), la administración, la enseñanza, el aprendizaje, las relaciones con el exterior y los servicios existentes, entre otros.

El marco de desarrollo de la evaluación en Europa En la década de los noventa se extendieron las actividades de evaluación en toda Europa, en mayor o menor medida. La existencia de proyectos comunes entre países ayudó a tal propósito. Entre ellos destaca el Proyecto piloto europeo para la evaluación de la calidad de la educación superior, que se desarrolló entre 1994 y 1995. Todas estas colaboraciones culminaron en una Recomendación del Consejo [de la Unión Europea] sobre la cooperación europea para la garantía de la calidad en la enseñanza superior, el 24 de septiembre de 1998. Su contenido enfatiza la orientación que los procesos de evaluación estaban teniendo hasta el momento: una evaluación para la mejora, para la garantía de la calidad. Su contenido es el siguiente:

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A. Apoyar y, en su caso, crear sistemas transparentes de evaluación de la calidad, con los objetivos siguientes: • salvaguardar la calidad de la enseñanza superior en el contexto económico, social y cultural de sus países, teniendo en cuenta la dimensión europea y un mundo que evoluciona rápidamente; • estimular y ayudar a los centros de enseñanza superior para que apliquen medidas adecuadas, en particular en lo que se refiere a la evaluación, con el fin de mejorar la calidad de la enseñanza y del aprendizaje; • estimular los intercambios de información en materia de calidad y de evaluación de la calidad a nivel comunitario y mundial y fomentar la cooperación entre los centros de enseñanza superior. B. Basar los sistemas de evaluación de la calidad en los siguientes elementos: • autonomía o independencia de los organismos encargados de la evaluación de la calidad en la elección de procedimientos y métodos; • adaptación de los procedimientos y de los métodos de evaluación de la calidad al perfil y a la misión de los centros de enseñanza superior, con respeto de su autonomía o de su independencia; • utilización, en función de los objetivos, de los elementos de evaluación interna o externa de la calidad; • participación de las distintas partes interesadas; • publicación de los resultados de la evaluación en una forma adecuada. Como puede verse, la declaración se centra en el objetivo de impulsar procesos voluntarios de evaluación para la mejora interna, para el perfeccionamiento de la información hacia fuera y para aumentar la

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colaboración entre instituciones. Aunque implícitas, todavía no aparecen conceptos como acreditación, niveles de calidad o reconocimiento mutuo. Después de dicha declaración se siguieron realizando proyectos comunes para mejorar el conocimiento mutuo y la metodología de análisis. Pero el siguiente gran impulso fue dado por la Declaración de Berlín, del 19 de septiembre de 2003. En esta declaración, que se enmarca en el Proceso de Bolonia, se hace explícita la necesidad de contar con sistemas de garantía de calidad. Therefore, they agree that by 2005 national quality assurance systems should include: • A definition of the responsibilities of the bodies and institutions involved; • Evaluation of programmes or institutions, including internal assessment, external review, participation of students and the publication of results; • A system of accreditation, certification or comparable procedures • International participation, co-operation and networking. Debe tenerse en cuenta que mientras el anterior documento era una recomendación, en esta ocasión se trata de un acuerdo entre gobiernos. En este acuerdo aparecen dos nuevos elementos: acreditación e instituciones responsables. Los otros dos (evaluación y colaboración entre países) ya estaban presentes en la declaración anterior. Debe hacerse notar que el compromiso está fijado para 2005. Como seguimiento del Proceso de Bolonia, cada dos años se publican informes sobre la situación en la que se encuentran los países respecto de los objetivos previstos. En julio de 2003, el informe fue elaborado por la European Universities Association (EUA), en concreto por Sybille Reichert y Christian Tauch (se puede encontrar una traducción al español en www.crue.org/espaeuro/lastdocs/). En el resumen ejecutivo de este documento se señalan los siguientes puntos sobre la autonomía y la evaluación de la calidad.

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Autonomía y evaluación de la calidad • Todos los países signatarios en Bolonia han creado ya o lo están haciendo actualmente agencias externas responsables de implantar algún tipo control de calidad. • El 80% de las instituciones de educación superior europeas ya son objeto de algún tipo de procedimiento externo de evaluación de la calidad y acreditación. • Hoy en día crece el interés por la acreditación y por el uso de criterios y estándares en Europa occidental y, al mismo tiempo, en los países de Europa oriental se observa un uso creciente de procedimientos de evaluación para la mejora de calidad. • La función principal de la evaluación de la calidad y la acreditación externas, según las agencias responsables y la mayoría de las instituciones de educación superior, consiste en la mejora de la calidad. • Los procedimientos internos de control de calidad parecen estar tan generalizados como los externos y se centran principalmente en la docencia. El 82% de las autoridades de las instituciones de educación superior afirma disponer de mecanismos internos de seguimiento de la calidad de la enseñanza; 53% también dispone de mecanismos internos de seguimiento de la calidad de la investigación; tan sólo 25% dice que tiene otros mecanismos de seguimiento de otras facetas distintas de la docencia o investigación. • Los ministerios, las Conferencias de Rectores, las instituciones de educación superior y los estudiantes prefieren en general el reconocimiento mutuo de los procedimientos nacionales de evaluación de la calidad a las estructuras comunes europeas. Sin embargo, es significativo que los objetos y beneficiarios (“víctimas”) de la evaluación de la calidad y la acreditación, es decir, las propias instituciones de educación superior, muestran una mejor disposición hacia las estructuras y procedimientos comunes que los sectores nacionales. Así, casi la mitad de las instituciones de educación

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superior afirman que aceptarían de buen grado una agencia de acreditación paneuropea. • El último reto que han de afrontar las agencias de calidad en Europa es conseguir que haya transparencia, intercambio de buenas prácticas y un número suficiente de criterios comunes que permita el mutuo reconocimiento de sus propios procedimientos, sin que por ello se vean socavados el sistema o las bondades de la diversidad y de la competencia. De estas conclusiones cabe destacar la consolidación de los procesos internos de evaluación para la mejora o control de calidad y las diferentes perspectivas existentes en cuanto a la acreditación. Básicamente, la gran discrepancia se encuentra en quién tiene que realizar o supervisar los procesos de acreditación y el papel de Europa (que no sólo la Unión Europea) en esta actividad. Las líneas de futuro se señalan en el último punto, en el que se puede apreciar la dificultad de su realización: encontrar un sistema de uso común que se adecue a las características de cada cultura.

La organización de la evaluación y la acreditación en Europa Para organizar todo este trabajo en común, se han creado dos asociaciones en Europa, las cuales, en cierta medida, son reflejo de la doble perspectiva en los procesos de mejora de la enseñanza superior. Por una parte, en 2000 se creó la European Network for Quality Assurance (ENQA). Su objetivo es promover la cooperación europea en el ámbito de la garantía de calidad. Nace como consecuencia de la Recomendación del Consejo ya mencionada y como paso siguiente a las colaboraciones entre países que ya se venían dando. Esta asociación está formada actualmente por 38 agencias y asociaciones de educación superior.

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Por otra parte, en noviembre de 2003 nació el European Consortium for Accreditation (ECA). Su principal objetivo es lograr el reconocimiento mutuo de las acreditaciones que realicen sus miembros y el plazo que se han puesto para ello es finales de 2007. En la actualidad (marzo de 2005), el consorcio lo componen 13 miembros de siete países. Que la acreditación es el tema principal para los próximos años y que se encuentra en una fase de clarificación, se manifiesta en el hecho de que haya surgido esta nueva organización (ECA) con la acreditación como su objetivo principal; que una parte de sus miembros pertenezcan a ambas asociaciones y que la ENQA también se preocupe por la acreditación. Entre las últimas publicaciones de ambas organizaciones se encuentran sendos informes sobre la acreditación en Europa. ECA ha publicado en junio de 2003 el informe de Ton Vroeijenstijn titulado Similarities and Differences In Accreditation Looking for a common framework, mientras que ENQA incluye entre sus documentos de trabajo Accreditation Models in Higher Education. Experiences and Perspectives, elaborado por Primiano Di Nauta, Pirjo-Liisa Omar, Angelika Schade, J. P. Scheele (eds.) y publicado en noviembre de 2004.

Los problemas de la acreditación entre países El giro dado en los últimos años en el tema que nos ocupa ha consistido en pasar de tener como objetivo central los procedimientos de aseguramiento de la calidad a necesitar algún tipo de reconocimiento oficial sobre la calidad de las enseñanzas. Esta segunda orientación se desprende de la creación del Espacio Europeo en Educación Superior y la consideración de un reconocimiento mutuo entre agencias o estados. Aunque el objetivo está claro, para su consecución es necesario superar numerosas dificultades. Partamos de la definición que propone la ECA. Acreditación es una decisión formal e independiente, que señala que una institución

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o programa de educación superior se ajusta a ciertos estándares. Su procedimiento debe tener fases de autoevaluación o documentación y de evaluación externa por agentes independientes. Su resultado debe ser binario (acreditado/no acreditado) y la validez de este resultado debe ser limitada. El objetivo, por lo tanto, es que esta decisión formal tomada por una agencia de un país sea reconocida automáticamente por agencias de otros países y tenga los mismos efectos. Y los efectos de una acreditación se pueden resumir en dos: consecuencias administrativas y consecuencias sobre el prestigio. Para tener consecuencias administrativas, el acuerdo de reconocimiento mutuo entre agencias tiene que ser trasladado o admitido por las administraciones que otorguen validez a sus decisiones. Para tener consecuencias sobre el prestigio, no sólo las agencias tienen que reconocer y valorar sus actividades mutuamente, sino que el resto de los agentes implicados deben también reconocer el valor de esas decisiones. Como se puede ver, el problema de los efectos de la acreditación no se basa sólo en un acuerdo entre agencias, sino que la administración y otros implicados deben participar de este acuerdo. Para llegar a este reconocimiento, hay dos elementos básicos sobre los que es necesario lograr un acuerdo: el procedimiento de acreditación y los criterios utilizados. En el procedimiento existe un acuerdo generalizado sobre las dos fases principales (autoevaluación y evaluación externa) y sobre que los resultados deben ser públicos. Los criterios de acreditación generan más problemas. Para ser más precisos, donde existen más problemas es en la aplicación de los criterios, o lo que podemos denominar los estándares. Sobre un criterio determinado, el estándar es el nivel de referencia externo sobre el que comparamos la situación del sistema analizado. Si un criterio es el nivel de graduación de los estudiantes matriculados, el estándar establece el nivel de referencia para un objetivo dado (por ejemplo, el 75% de los alumnos que empiezan estudios universitarios deben acabar graduándose). En este punto, las dos orientaciones (evaluación para la mejora y acreditación) tienen fundamentos diferentes. En la acreditación, el

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estándar señala lo que debe ser, es decir, los valores mínimos. Estos valores normalmente están formulados por los gobiernos u otras autoridades educativas. En la evaluación para la mejora se pretende establecer lo que debería ser, es decir, valores más amplios, sugerencias o puntos de referencia recomendados hacia los que hay que tender. No se trata tanto de establecer el nivel que hay que superar (acreditación), sino los elementos que pueden ser mejorados y las líneas de cambio más recomendables. La acreditación, en aquellos sistemas en los que ya se ha implantado, siempre ha sido controvertida, por su procedimiento, su coste, sus agentes, sus criterios, sus estándares o sus resultados. Y en los sistemas en donde se pretende implantar, dentro de un mismo sistema de educación superior, con una sola administración encargada de la política educativa y una única tradición, las controversias también son grandes. Por ello, debe tenerse muy en cuenta que las dificultades se multiplican a la hora de trasladar esto a un plano internacional. Un intento de superar estas dificultades se puede ver en el reciente informe de la ENQA intitulado Standards and Guidelines for Quality Assurance in the European Higher Education Area, publicado en marzo de 2005, como encargo derivado del Comunicado de Berlín de 2003. Una de las estrategias para abordar el problema de los criterios es utilizar la garantía de calidad no como proceso sino como criterio. Es decir, no se trata de que la universidad demuestre que supera ciertos niveles de calidad preestablecidos. Se trata de que la universidad pueda demostrar que dispone de procesos para evaluar sus actividades (diagnosticar su situación) y poner en marcha acciones de mejora vinculadas a tales evaluaciones. La existencia de esos procesos se considera una garantía de calidad. La información derivada de estos procesos debería ser suficiente para que los demandantes de información (estudiantes, instituciones, administración, etcétera) encuentren lo que necesitan para tomar sus decisiones. Pero la acreditación no es un sistema orientado a la mejora de la educación superior. Esto no quiere decir que la acreditación no con-

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tribuya a la mejora, pero sí que no es su objetivo inmediato. La acreditación es básicamente un sistema de control o de rendición de cuentas. Este sistema de control debe suponer algún tipo de reconocimiento, que permita, por ejemplo, una fácil movilidad de estudiantes y profesores. Es un lenguaje común que debe facilitar una especie de apertura de mercados. Movilidad y apertura de mercados son objetivos del Espacio Europeo de Educación Superior. La acreditación debe permitir al menos el reconocimiento de los títulos otorgados por los diferentes países y estos títulos deben otorgar a quien los posea los mismos derechos que tengan los títulos equivalentes en el país de destino. Así que el problema de la acreditación no es tanto de quien la otorga como de quien la reconoce. Y ¿quién reconoce los títulos? Por una parte, el mercado necesita entender cuál es el perfil de formación de los candidatos a ocupar un puesto de trabajo. Los empleadores necesitan que se les explique qué significa tener un título determinado. Puesto que ponerse de acuerdo en todos los puntos es imposible, Europa lo ha resuelto con el denominado suplemento al título, del que debe recogerse de forma detallada el expediente del estudiante y las características del título obtenido y de la institución que lo ha otorgado. Por otra parte, los estados necesitan elementos para establecer las equivalencias de niveles educativos exigidos en distintas ocasiones. Para ello se requiere de un reconocimiento oficial, que podemos denominar acreditación. Llegados a este punto, la pregunta que debe resolverse es ¿qué necesita un Estado para reconocer (en un plano de igualdad con sus propios títulos) un título no otorgado por él? La solución es o un proceso administrativo de convalidación (largo y dificultoso), como los que existen actualmente, o un mecanismo de reconocimiento mutuo, que es lo que se está buscando, y que permitiría el reconocimiento automático. Para ello sólo hay una vía: la confianza permanente basada en estándares fijos o en procesos de garantía de la calidad.

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La acreditación en algunos países europeos El Consorcio Europeo de Acreditación (ECA) está conformado por las agencias de acreditación de siete países: Holanda, Noruega, Alemania, Irlanda, Austria, Suiza y España, los cuales tomaron la decisión de adoptar la acreditación como el principal proceso de garantía de calidad (ECA, 2003). Entre los siete existen importantes diferencias en el grado de implementación y en la seriedad de las consecuencias de los procesos de acreditación que permiten clasificar a esos países en tres niveles (Mora y Vieira, en prensa). 1. El primer nivel estaría formado por Holanda y Noruega con una sólida implementación de los procesos de acreditación y con importantes consecuencias en la financiación pública que reciben las instituciones y programas. 2. En el segundo nivel se encuentran países que han iniciado procesos de acreditación en titulaciones o programas de nueva creación aunque se espera que, en un futuro próximo, las titulaciones existentes se sometan también a procesos de acreditación. Entre estos países se encuentran Suiza, Alemania y Austria. 3. El tercer nivel está formado por países en los que la acreditación de programas se encuentra en una fase experimental o piloto como ocurre, por ejemplo, en España. Sólida implementación En Holanda y Noruega la acreditación se ha establecido sólidamente en las instituciones de educación superior con importantes consecuencias en la financiación pública que reciben las instituciones y los programas, tanto los preexistentes como los de nueva creación. Como principal diferencia entre los dos países cabe destacar que, mientras en Holanda la acreditación afecta a los programas académicos y profesionales, en Noruega afecta tanto a los programas como a las instituciones de educación superior. En los dos casos, las agencias

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acreditadoras vigentes son de reciente creación; en 2002 se creó la agencia holandesa (NAO) y un año más tarde la agencia noruega (NOKUT). En Holanda, la agencia acreditadora Nederlands Accreditatie Organisatie (NAO; www.nao-ho.nl) surgió como organización independiente en el proceso de adaptación del sistema de educación superior a la estructura Bachelor/Master. Al contrario de lo que ocurre en el resto de países europeos, la evaluación externa no es desarrollada por la NAO, sino que otras asociaciones –como la Asociación de Universidades (VSNU) y la Asociación de Universidades de Formación Profesional (HBO-Raad)– se encargan de este proceso. El resultado de la acreditación (sí o no) está directamente relacionado con el derecho de las instituciones a recibir financiación pública (si la institución acreditada es pública), el reconocimiento del título y el derecho de los estudiantes a recibir becas. El responsable de la revisión de este sistema de acreditación es el Inspectorate for Higher Education. La agencia acreditadora de Noruega, denominada Nasjonalt organ for kvalitet i utdanningen (NOKUT, www.nokut.no), se encarga de la acreditación de instituciones y programas de educación superior que, si no son acreditados, pierden parte de su financiación. La acreditación institucional es particularmente interesante en Noruega por varios motivos (Vroeijenstijn, 2003); entre ellos destaca que la institución se acredita con el fin de determinar su categoría (universidad, college, o categorías intermedias) y que, como requisito para solicitar la acreditación, es necesario que la institución haya puesto en marcha mecanismos internos de garantía de calidad. En el caso de que la institución no sea acreditada, las titulaciones deben ser acreditadas de forma independiente para que puedan seguir impartiéndose. Implementación secuenciada Al contrario que en Holanda y Noruega, en otros países europeos los procesos de acreditación en las instituciones de educación superior se han desarrollado de forma progresiva. Ahí la acreditación no ha afec-

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tado a las titulaciones ya existentes, sino que se ha iniciado exclusivamente en titulaciones de nueva creación. En otros casos, la acreditación se ha considerado un proceso voluntario con escasas consecuencias para las instituciones de educación superior, en un intento de adaptación y comprobación de metodologías más que de decisiones que afecten a la financiación o al reconocimiento de los títulos. Entre estos países se encuentran Alemania, Suiza y Austria. En Alemania, el primer país del oeste de Europa en el que se inició la acreditación, sólo se han acreditado hasta el momento nuevos títulos de bachelor y master. Los organismos responsables de la acreditación se organizan en torno a una meta-agencia la Akkreditierungsrat, (www.akkreditierungsrat.de) que reconoce a diversas agencias regionales. Entre éstas se encuentran la Central Evaluation and Accreditation Agency Hannover (ZEvA; www.zeva.uni-hannover.de), la Foundation for International Business Administration Accreditation (FIBAA; www.fibaa.de), la Agentur für Qualitätssicherung durch Akkreditierung von Studiengängen (AQAS; www.aqas.de). Suiza es un ejemplo de país cuyos procesos de acreditación tienen escasas consecuencias para las instituciones de educación superior. La agencia acreditadora Suiza, la Organ für Akkreditierung und Qualitätssicherung der Schweizerischen Hochschulen (OAQ; www.oaq.ch), considera la acreditación de forma similar a la evaluación para la mejora. Así, según la OAQ, la acreditación es la decisión final que sigue a un proceso de evaluación; se entiende, por lo tanto, como un elemento normativo añadido a la evaluación. La OAQ es responsable de la acreditación de instituciones públicas y privadas y sus programas por requerimiento de la Conferencia Universitaria Suiza (SUK/CUS) que decide si concede o no la acreditación con base en la propuesta realizada por la OAQ. Si el programa es acreditado, sin condiciones revisables o con ellas, recibe un certificado conjunto de la OAQ y el SUK/KUS para confirmar que la unidad acreditada cumple los criterios de calidad. Si el programa no es acreditado, puede volver a solicitar la acreditación transcurridos dos años. Por lo tanto, no hay con-

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secuencias negativas para aquellas titulaciones que no son acreditadas (SUK/CUS, 2003; Tavenas, 2004). En Austria, la acreditación afecta a las instituciones privadas que ofrecen educación universitaria y a los títulos profesionales en el sector no universitario. La acreditación es un requisito para el reconocimiento de estos programas por parte del gobierno, aunque no está demasiado claro si este reconocimiento tendrá consecuencias en la financiación (Vroeijenstijn, 2003). Las dos agencias encargadas de la acreditación de la educación superior son la Austrian Accreditation Council (AAC; www.akkreditierungsrat.at) en el sector privado universitario y la Fachhochschulrat (FHO; www.fhr.ac.at) en el sector profesional no universitario. Fase experimental En otros países, la acreditación de programas se encuentra en una fase experimental con el principal objetivo de ensayar metodologías. Por ejemplo, en España, la Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación (ANEKA; www.aneca.es), agencia independiente creada a partir de la Ley de Universidades de diciembre de 2001, está por finalizar la fase de definición del proceso y criterios de acreditación.

La principal conclusión: los riesgos La búsqueda de soluciones a los problemas planteados de reconocimiento mutuo tiene riesgos y, entre ellos, algunos son muy importantes. No se debe olvidar que una vez diseñado el procedimiento hay que ponerlo en marcha involucrando a numerosas personas, algunas plenamente dedicadas a la acreditación, y otras que deben emplear parte de su tiempo destinado a la enseñanza o la investigación. Los técnicos en el campo de la acreditación deberían evitar: • que la acreditación se convierta en un proceso complejo, por sus diferentes fases, agentes y documentos;

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• que obligue a los implicados a dedicar gran parte de su tiempo, por excesiva duración; • que se necesite una formación muy especializada para poder participar, por el elevado tecnicismo de los documentos de trabajo; • que suponga un coste muy elevado en comparación con los presupuestos destinados directamente a educación superior, y • que todo ello tengo consecuencias indefinidas y dilatadas en el tiempo que no permitan que los usuarios se hagan una imagen clara de los beneficios. Por consiguiente, deben revisarse una y otra vez los procesos establecidos y los que pretendan establecerse para evitar los riesgos mencionados, que de darse supondrían probablemente el agotamiento de todos los implicados sin la consecución de los beneficios deseados. Esos riesgos son tan elevados, que antes de iniciarse un sistema de acreditación, debería analizarse con detalle si los mismos objetivos se pueden alcanzar por otros medios.

Referencias

Todos los documentos citados en el artículo se pueden encontrar en las siguientes direcciones web: (Conferencias de Rectores de las Universidades Españolas) www.crue.org ECA (European Accreditation Consortium) www.ecaconsortium.net ENQA (European Network for Quality Assurance) www.enqa.net EUA European Universities Association www.eua.be/eua/index.jsp Unión Europea europa.eu.int/index_es.htm CRUE

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Otras referencias: (2003). Towards a European Consortium for Accreditation (ECA) discussion paper for the preparatory worshop in the Hague on 12-12 June 2003. Disponible en www.ecaconsortium.net ENQA (2004). Accreditation Models in Higher Education. Experiences and Perspectives. Helsinki: ENQA Workshop Reports 3. Disponible en www.enqa.net. Hämäläinen, K., Pehu-Voima, S., & Wahlén, S. (2001). Institutional Evaluations in Europe. Helsinki: ENQA. Disponible en www.enqa.net. Mora y Vieira (en prensa). La acreditación en Europa. Documento pendiente de publicación. SUK/CUS (2003). Guidelines for academic accreditation in Switzerland of 16 October 2003. Disponible en www.cus.ch/En/UeberUns_KurzInfo_engl.html Tavenas, F. (2004). Quality Assurance: A Reference System for Indicators and Evaluation Procedures. Prepared for the ELU (Latin European Universities group). Disponible en www.eua.be/eua/en/publications Thune, C. (2002). Accreditation: a view from ENQA. Conferencia presentada en el seminario Transparencia para la Educación Superior en Europa celebrado en Madrid el 21-22 de enero de 2002. Vroeijenstijn, T. (2003). Similarities and differences in accreditation. Looking for a common framework. NAO. Disponible en www.ecaconsortium.net ECA

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Experiencias y perspectivas de la educación superior en América Central M.Sc. Efraín Medina Guerra*

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l mundo se está configurando de manera que los propios estados nacionales, cuya característica fundamental es la soberanía, empiezan a no ser tan soberanos; unas veces por acuerdos internacionales expresos, como el caso de la Unión Europea (UE), y otras por la fuerza de los hechos. La libre circulación de mercancías, capitales y personas está en proceso, aunque la que se está retrasando más es la que concierne a las personas. El capital, en procura de oportunidades de inversión más rentables, circula con mayor facilidad que las personas que buscan oportunidades de trabajo y mejores condiciones de vida. Seguramente el desafío que más englobe a nuestras universidades en la presente centuria sea el de contribuir significativamente a construir una sociedad basada en el conocimiento, que afronte con eficacia y equidad los grandes problemas de esta sociedad a la cual nos debemos. América Latina tiene irresuelto un problema crucial, que tiende a agravarse: el de la pobreza extrema de grandes segmentos de la población, asociada a la peor distribución del ingreso de todas las regiones del mundo. Las universidades, en tanto conciencias críticas y creadoras de nuestras sociedades, deben contribuir mucho más a la creación de modelos de reforma que sean eficaces para resolver nuestros enor* Secretario General del Consejo Superior Universitario Centroamericano (CSUCA)

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mes problemas de pobreza, desigualdad, exclusión, discriminación, crecimiento demográfico, así como aquellos problemas transversales relacionados con el medio ambiente, la gobernabilidad y la institucionalidad democrática, incipiente aún, en nuestras sociedades. A estos desafíos podemos agregar otros no menos importantes como: a) Transformar los sistemas educativos de la región y dirigirlos hacia la búsqueda de la calidad y su pertinencia social; b) Prolongar la educación durante toda la vida; c) Emplear eficazmente los nuevos medios tecnológicos disponibles y revisar nuestros modelos educativos; d) Hacer investigación estratégica en el ámbito científico y tecnológico de alta calidad y pertinencia; e) Vincular a las universidades con los diferentes sectores de la sociedad y el Estado, y f) Mejorar el financiamiento universitario. El sistema universitario centroamericano está integrado por 17 universidades públicas y 152 universidades privadas. En 2004, la población estudiantil total en América Central fue de 1,074,521, cifra que en promedio constituye 18.5% de la cobertura de la población en edad de formación universitaria. De ese total de población, 57% está matriculada en las universidades públicas y 43% en las privadas; esos porcentajes varían en cada país. La Confederación Universitaria Centroamericana, que en esta ocasión represento, agrupa a las 17 universidades estatales de la región, cuya misión principal es la integración regional de la educación superior, desde su fundación en l948, constituyéndose en el primer organismo de integración en Centroamérica, cuya máxima autoridad es el Consejo Superior Universitario Centroamericano (CSUCA). Desde 1996, la Confederación ejecuta el Segundo Plan para la Integración Regional de la Educación Superior Centroamericana (PIRESC II), en el cual se crean y desarrollan sistemas universitarios regionales y redes académicas, como el Sistema de Carreras y Posgrados Regionales (SICAR), el Sistema Centroamericano de Evaluación y Acreditación de la Educación Superior (SICEVAES), el Sistema Centroamericano de Relación Universidad-Sociedad (SICAUS), el Sistema Regio-

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nal de Vida Estudiantil (CONREVE), la Red de Sistemas Integrados de Información Documental (Red SIID), el Programa de Intercambio Académico México-Centroamérica (ANUIES-CSUCA), el Sistema Editorial Universitario Centroamericano y el Sistema de Información y Estudios sobre Educación Superior, los últimos dos recientemente establecidos. La educación superior y las universidades públicas en Centroamérica están consideradas y reguladas en las legislaciones de cada país; los aspectos más importantes que contienen las legislaciones son: autonomía, gobierno y obligación del Estado sobre su financiamiento. En materia de evaluación y acreditación, el CSUCA ha impulsado programas tales como el Sistema de Carreras y Posgrados Regionales (SICAR), Sistema de Evaluación y Acreditación de la Calidad de la Educación Superior en Centroamérica (SICEVAES) y el Consejo Centroamericano de Acreditación (CCA), el cual fue creado en noviembre de 2003, en Panamá, aunque la sede se encuentra ahora en Costa Rica y está programado que empiece a acreditar el próximo año. En los últimos cuatro años se ha impulsado la creación de agencias regionales de acreditación en áreas específicas como la de ingeniería y arquitectura, el sector agroalimentario, de recursos naturales y el área de medicina. Desde la década de los años sesenta, el CSUCA estimuló la homologación de los programas académicos de todas las universidades centroamericanas, para regirse por un sistema de créditos basado en número de horas de docencia (variando levemente de una universidad a otra o de un país a otro). Por lo general, un crédito equivale a una hora semanal de docencia para teoría y un crédito para dos horas de práctica, por un periodo de 16 semanas. Por ejemplo: si para cubrir el contenido de un curso se requieren tres horas semanales de teoría y dos horas semanales de práctica, el curso equivale a un total de créditos de 3 horas teóricas = 3 créditos + 2 horas de práctica = 1 crédito; para hacer un total de = 4 créditos.

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Este sistema sirve para establecer las equivalencias entre programas de diferentes universidades, pero algunas universidades no han cumplido los acuerdos tomados en el seno del CSUCA en relación con las equivalencias y aún hacen uso de procesos burocráticos que entorpecen la realización de equivalencias e incorporaciones. En cuanto al Consejo Centroamericano de Acreditación de la Educación Superior (CCA), es necesario resaltar que en el acuerdo de su creación, las universidades o ministerios miembros, que tienen la autoridad legal para ello, convienen en dar un tratamiento especial expedito al reconocimiento, revalidación o incorporación de diplomas, grados académicos y títulos de graduados de programas universitarios de agencias nacionales, regionales o extrarregionales, reconocidos por el Consejo Centroamericano de Acreditación. Las diversas acciones desarrolladas en la región centroamericana en materia de evaluación y acreditación han sido posibles gracias, principalmente, al auspicio y acompañamiento académico de entidades alemanas de cooperación como GTZ, DAAD, DSE, INWENT y el Consejo de Rectores de las Universidades Alemanas (HRK), que han financiado y apoyado técnicamente actividades de capacitación, diálogo y sensibilización sobre el tema en las universidades centroamericanas. En este sentido ha sido necesario dialogar para buscar acuerdos en aspectos como nomenclatura de grados y títulos de la educación superior de cada país, a fin de establecer planes de estudio que tengan la flexibilidad que requiere la perspectiva de la internacionalización, específicamente en los ámbitos subregional, regional y mundial. En este punto hemos logrado consensos centroamericanos que han permitido establecer normas académicas y conceptos básicos contenidos en los currícula para los programas de posgrado regionales, comunes para todos los países centroamericanos. Sobre esta base, la evaluación y acreditación periódica hecha a los posgrados regionales mediante el convenio del Sistema Centroamericano de Carreras Regionales (SICAR), los grados y títulos otorgados por estos programas son reconocidos y convalidados de manera expedita en toda la región

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por todas las universidades miembros de la confederación. Se prevé aplicar este criterio a las carreras de pregrado, en cuyo proceso de establecimiento de agencias regionales y nacionales de acreditación se trabaja actualmente.

Perspectivas de la educación superior en Centroamérica La Confederación Universitaria Centroamericana realizó su VI Congreso Universitario Centroamericano los días 10 y 11 de noviembre de 2004. Sus objetivos fundamentales fueron analizar las tendencias y los desafíos de la educación superior en la región y en el mundo; definir los lineamientos estratégicos y áreas de trabajo prioritarias para los próximos 10 años, así como redefinir su propia estructura administrativa, normativa y operativa. Para ello el Consejo Superior Universitario Centroamericano (CSUCA) convocó a participar en el congreso a rectores, profesores, investigadores, estudiantes de la región e invitados especiales. En dicho congreso académico fue ratificada la necesidad de crear un sistema de educación superior centroamericano que incluya el mejoramiento de la calidad, la pertinencia social, la movilidad académica, la certificación y el reconocimiento de títulos y grados académicos, complementado con un proceso ágil de diseño e innovación curricular, de acuerdo con las necesidades, desafíos y tendencias de la educación superior en la región y el mundo. El CSUCA despliega esfuerzos desde 1998 por crear un sistema de evaluación y acreditación de la calidad de los estudios universitarios con el propósito de mejorar la calidad y pertinencia social, así como de facilitar la movilidad académica y profesional, a través de la validación de créditos y el reconocimiento de títulos entre las universidades de la región y fuera de ella. Esto ha llevado a crear el Sistema de Carreras y Posgrados Regionales, el Sistema Centroamericano de Evaluación y Acreditación de la Educación Superior y, finalmente, el Conse-

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jo Centroamericano de Acreditación con participación de universidades públicas y privadas, los colegios profesionales, los sectores de empleo profesional y los ministerios de educación de cada país. Otro aspecto relevante surgido del VI Congreso ha sido la necesidad de vincular la formación profesional a los procesos productivos y a las necesidades y objetivos del desarrollo económico y social, en función de los intereses socioeconómicos de la región y de cada país. Las universidades centroamericanas aún mantienen esfuerzos que no han logrado permear al conjunto de sus comunidades, considerando desde luego que esto significaría profundizar en la comprensión y puesta en práctica de procesos de cambio, a partir de un mejor entendimiento de la dinámica social que engloba las características del desarrollo económico, las implicaciones de la ciencia y la tecnología en la producción, así como de la cultura que cada día es más urgente revalorizar para saber no sólo de dónde venimos sino, esencialmente, hacia dónde podemos ir. La cultura es el norte que orienta a las universidades, porque marca el estilo de vida de una nación. De igual manera se ratifica el desafío de diversificar y ampliar la cobertura de la educación superior, valorando las comunidades rurales para potenciar las oportunidades del desarrollo local. En este sentido, y en términos generales, la población rural supera ligeramente a la población urbana, variando un poco para cada país. En Guatemala la población rural alcanza 65% del total; en Honduras, 54%; en Costa Rica, 50%, y en Nicaragua, 41%. El desarrollo humano en estas poblaciones es muy bajo en comparación con el desarrollo general en las ciudades, por lo que es importante respaldar el desarrollo comunal con programas académicos integrales dirigidos a dichas poblaciones. El gran desafío de la educación es garantizar la calidad en la formación del recurso humano necesario en la región, para aprovechar las oportunidades y hacer frente a las amenazas que conllevan los procesos de globalización, en un nuevo paradigma de apertura comercial bilateral o multilateral en nuestras regiones.

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La integración de la educación superior y el mejoramiento de la calidad educativa requiere de una cooperación más estrecha entre las universidades, así como de políticas y programas académicos que permitan una movilidad académica de profesores y estudiantes más efectiva y fluida. En este contexto, iniciativas como la de 6x4 UEALC o la puesta en marcha recientemente del proyecto Tuning América Latina, serán de gran apoyo para transmitir la experiencia europea en materia de movilidad académica y reconocimiento de créditos y títulos entre las universidades y carreras profesionales; no solo en la región latinoamericana sino extrarregionalmente, como por ejemplo sistemas de créditos y reconocimiento de títulos entre la región y el sistema europeo. No obstante, estas valiosas iniciativas no deben competir entre sí: deben complementarse identificando objetivos comunes, conjuntamente con las asociaciones universitarias de subrregiones y de países grandes como México, Brasil, Argentina; y sobre la base de tales propósitos articular un proyecto que propicie un mejor aprovechamiento de las fortalezas y de los recursos de los distintos actores, consolidando una mejor cooperación multilateral que permita enfrentar con éxito los desafíos que plantea la educación superior. En ese sentido, el CSUCA está dispuesto a aportar sus mejores esfuerzos, voluntad y experiencias para contribuir a construir un amplio espacio de la educación superior de América Latina y Europa que propicie el mejoramiento de la calidad, cuya pertinencia social influya de mejor manera en el desarrollo integral de nuestros pueblos.

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Estado de la evaluación y la acreditación de programas de ingeniería en América Latina Mario I. Gómez Mejía*

Introducción

E

l desarrollo de la evaluación y la acreditación de los programas educativos de ingeniería en América Latina ha sido una preocupación de quienes tienen a su cargo la educación superior. Dependiendo de las políticas de cada país, estos procesos son asumidos por agencias públicas o privadas que atienden los niveles de licenciatura y de posgrado. Independientemente de sus orígenes, dichos procesos tienen un objetivo común: el mejoramiento de la calidad de la educación y el reconocimiento público de que el programa cumple con los requisitos de calidad establecidos. Los procedimientos seguidos, muy similares en todos los países, pueden resumirse así: la primera etapa es de autoevaluación del programa; la segunda, de evaluación externa a cargo de los comités de pares (análisis de la autoevaluación, visita al programa educativo y dictamen), y, por último, el dictamen definitivo por parte de la instancia oficial respectiva. En cuanto a los factores por evaluar, los siguientes son comunes en la mayoría de los países de la región: contexto institucional, plan de estudios, académicos, estudiantes e infraestructura. * Secretario Ejecutivo de la Asociación Nacional de Facultades y Escuelas de Ingeniería

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Evaluación y acreditación en América Latina Una línea de acción en los programas de trabajo de la Asociación Iberoamericana de Instituciones de Enseñanza de la Ingeniería es la promoción de la acreditación de los programas educativos de ingeniería en Iberoamérica. En virtud de los trabajos realizados, la asociación ha podido desarrollar un estudio acerca de la situación de la acreditación de dichos programas. De ese estudio se presenta a continuación lo que atañe a los países latinoamericanos. Argentina La práctica de la evaluación de la calidad de la educación superior en Argentina es muy reciente. Surge tras la consolidación de la autonomía universitaria, el incremento de la matrícula y el aumento y diversificación de los establecimientos educativos. El organismo encargado de esta labor es la Comisión de Evaluación y Acreditación Universitaria (CONEAU). De acuerdo con la Ley de Educación Superior, es obligatorio someter periódicamente a procedimientos de acreditación aquellas carreras cuyo desempeño profesional esté regulado por el Estado, y que pudieran comprometer el interés público, poniendo en riesgo la salud, la seguridad y los bienes de los ciudadanos argentinos; por esta definición, las ingenierías quedan incluidas en este grupo de carreras. A partir de 1998, la comunidad académica de ingeniería participa, a través del Consejo Federal de Decanos de Ingeniería (CONFEDI), en la elaboración de los procedimientos y parámetros para la acreditación de las carreras de ingeniería en la República de Argentina. En 2000, al elaborar el Manual para la Acreditación de las Carreras de Ingeniería, el CONFEDI incorporó ahí dichos procedimientos y parámetros. En ese manual se establecen como alternativas de acreditación: • Acreditación por un periodo de seis años, cuando las carreras cumplen con el perfil de acreditación previsto por los estándares y

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demás condiciones fijadas en las respectivas resoluciones ministeriales. • Acreditación por un periodo de tres años, cuando a pesar de no haber logrado el perfil, existieran elementos suficientes para considerar que puede subsanar esas deficiencias del perfil. • No acreditación, en cuyo caso se puede recomendar la suspensión de la inscripción de nuevos alumnos, hasta subsanar las deficiencias detectadas. Durante 1999 y 2000 se convocó a un proceso voluntario de acreditación; entre 2000 y 2001 fue obligatorio, principalmente en programas de calidad dudosa. En ese periodo fueron sometidas al proceso de acreditación 24 carreras, de las cuales una resultó no acreditada. Bolivia En este país se entiende por acreditación de un programa académico de nivel superior la certificación de la calidad de los procesos que se desarrollan en la universidad y de los productos de ellos. Es el resultado de un proceso sistemático y voluntario de evaluación total de calidad. En Bolivia hay dos sistemas de acreditación de programas universitarios: el Sistema Nacional de la Evaluación de la Universidad Boliviana (SNEA) y el Consejo Nacional de Acreditación de la Educación Superior (COANES). El SNEA es el que se encuentra vigente y el CONAES está en proceso de estudio para su aprobación, en su caso, en la Cámara de Senadores. A través del SNEA se constituyen los Comités Centrales de Acreditación; uno de ellos es el Comité Central de Acreditación de Programas de Ingeniería de las Universidades Públicas y Privadas. Los responsables de la evaluación, después de llevar a cabo todo el proceso evaluativo, podrán recomendar al Comité Central de Acreditación de Programas de Ingeniería de Bolivia: • Acreditar el Programa de Formación Profesional de Ingenieros por seis años.

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• Postergar la acreditación del Programa hasta que dé cumplimiento a las recomendaciones de la autoevaluación, de la evaluación de pares académicos, y se satisfagan los requisitos mínimos de acreditación. • Rechazar la acreditación del programa. El Comité de Ingeniería emite la certificación de acreditación correspondiente, a nombre de la comunidad científica y tecnológica nacional, que es refrendada por el Comité Ejecutivo de la Universidad Boliviana y el Ministerio de Educación a través del Viceministerio de Educación, Ciencia y Tecnología. El proceso de acreditación es voluntario y los programas acreditados reciben apoyos económicos gubernamentales. Hasta el 2003 se habían acreditado 12 programas de ingeniería. Brasil En 1993 fue creado el Programa de Evaluación Institucional de las Universidades Brasileñas (PAIUB), en respuesta al desafío de las universidades de implantar un sistema de evaluación institucional centrado en los programas. Sus criterios de valoración son del siguiente orden: • CRÍTICO. Problemas grandes en la mayoría de los aspectos analizados. • NO SATISFACTORIO. Problemas con soluciones a corto, mediano y largo plazos. • SATISFACTORIO. Problemas con soluciones a corto plazo. • BUENO. Programas con un buen nivel de satisfacción en los aspectos evaluados. Recomendaciones para llegar a la excelencia. • EXCELENTE. De alta calidad. Aun cuando sus esquemas de evaluación son muy similares a los sistemas de evaluación de programas, hasta la fecha en Brasil no acredita programas.

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Centroamérica Las universidades de Belice, Guatemala, El Salvador, Honduras, Costa Rica, Nicaragua y Panamá convergen en el Consejo Superior Universitario Centroamericano (CSUCA), creado en 1948. Su objetivo básico ha sido promover el mejoramiento y la integración de la educación superior en su región. A mediados de los años noventa, la evaluación y la acreditación de la calidad de la educación superior eran muy poco conocidas en el seno de las universidades centroamericanas y, por consiguiente, no se practicaban. Como resultado de foros y encuentros entre las universidades centroamericanas, el CSUCA creó en 1998 el Sistema Centroamericano de Evaluación y Acreditación de la Educación Superior (SICEVAES), de donde surgió en 2002 el Consejo Centroamericano de Acreditación de la Educación Superior (CCA). El SICEVAES define la acreditación como el reconocimiento público de la calidad de una carrera, que otorga un ente acreditador con base en el cumplimiento de los referentes para la valoración de la calidad de un programa académico o carrera definidos por el mismo ente. Con la creación de la Red Centroamericana de Facultades e Instituciones de Ingeniería (REDICA) se dio un paso muy importante en los procesos de acreditación de los programas educativos de esta disciplina. A través de esa red, y con el apoyo del Banco Interamericano de Desarrollo (BID), se está integrando el Subsistema de Acreditación de la Enseñanza de la Ingeniería. Se prevé la acreditación con un esquema voluntario y con el reconocimiento en todos los países centroamericanos. En la región se identifican algunos avances aislados. En El Salvador el gobierno realiza un proceso de acreditación institucional; en Costa Rica están organizando sus procesos de acreditación y en Panamá ya se han dado pasos muy importantes en esa dirección. Sin embargo, hasta la fecha no se cuenta con programas acreditados en ningún país centroamericano.

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Chile En sus orígenes, la educación superior en Chile estaba exclusivamente bajo la responsabilidad del Estado. Al comienzo de los años ochenta se registró una gran demanda de educación superior, que el gobierno por sí solo no pudo atender. Entonces el sector privado respondió a esta demanda, más desde un enfoque empresarial que como respuesta a una preocupación por la situación de la educación superior. Una década después el sistema mostró problemas muy serios en cuanto al reconocimiento y la calidad de muchas instituciones de educación superior. De ahí que se instalaran mecanismos de regulación como la promulgación de una ley constitucional que dispone que todas las instituciones privadas deben someterse a un proceso de acreditación administrado por el Consejo Superior de Educación Superior, dependiente del Ministerio de Educación. Éste creó la Comisión Nacional de Acreditación de Pregrado (CNAP), con el fin de establecer un sistema de acreditación que permita promover y asegurar la calidad de la educación superior. Dicha comisión define la acreditación como el proceso técnico destinado a asegurar y promover la calidad de los programas de estudios de las carreras que imparten las instituciones de educación superior, mediante la aplicación de mecanismos de autoevaluación y verificación externa. La CNAP cuenta con Comités Técnicos de Evaluación, entre los que el Comité Técnico de Ingeniería se ha encargado de elaborar los criterios y los estándares para la evaluación de la ingeniería. Someterse a los procesos de acreditación es de carácter voluntario para las instituciones públicas, y obligatorio para las privadas. Se establecen cuatro niveles de dictamen del comité: • Acreditación destacada. • Acreditación (por un plazo de 5 o 7 años). • Acreditación temporal (con indicaciones y plazo no mayor de dos años).

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• No acreditación (sin que el dictamen se haga público en la etapa experimental). En el desarrollo de estos procesos ha sido definitiva la participación del Consejo de Decanos de Facultades de Ingeniería (CONDEFI). Colombia Uno de los países latinoamericanos más avanzados en materia de acreditación es Colombia. Define la acreditación como el acto mediante el cual el gobierno hace público reconocimiento de la calidad de los programas académicos ofrecidos por las instituciones de educación superior. Con el fin de orientar dicho proceso, se creó en 1995 el Consejo Nacional de Acreditación (CNA). La Asociación Colombiana de Facultades de Ingeniería (ACOFI) ha jugado un papel decisivo en los procesos de acreditación de los programas educativos de ingeniería. Esto se constata en la realización de los siguientes proyectos: • Actualización y modernización curricular en ingeniería. • Sistema de Acreditación y Asesoría para Programas de Ingeniería (SAAPI). • Reuniones nacionales de facultades de ingeniería. • Movilización social por la educación superior. • Nomenclatura de títulos en la formación técnica profesional, tecnológica y universitaria. Para administrar el SAAPI, se creó la Agencia de Acreditación en Ingeniería, de carácter privado, con la participación de los sectores académico, estatal, gremial, profesional y productivo. El sistema de acreditación de programas de ingeniería en Colombia es gubernamental; dependiendo del programa, puede ser voluntario u obligatorio; y es temporal, con una duración que varía entre tres y 10 años. Sus estándares de calidad, en el caso de los programas de ingeniería, se basan en:

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• Requisitos mínimos, que se aplican a programas en creación, enfocando la atención en su creación, organización y funcionamiento; esta evaluación es de carácter obligatorio. • Acreditación de alta calidad, la cual es de carácter voluntario. Ecuador No obstante ciertos logros manifiestos en la educación superior ecuatoriana, serios problemas han deteriorado los niveles de calidad en la mayoría de las universidades y escuelas politécnicas del país. En las instituciones de educación superior, sin embargo, hay un elevado nivel de conciencia por construir una nueva forma de relación entre dichas instituciones, la sociedad y el Estado, de ahí que el Consejo Nacional de Educación Superior (CONESUP), encargado de definir la política de educación superior en Ecuador, se ha manifestado a favor de la evaluación y la acreditación de los programas de educación superior, y ha creado el Consejo Nacional de Evaluación y Acreditación (CONEA), que asume la dirección, planificación y coordinación del Sistema Nacional de Evaluación y Acreditación. Los avances en la implementación del sistema se desprenden del Primer Congreso Ecuatoriano de Educación Superior, celebrado en 2003. Mercosur Integrado por Argentina, Brasil, Paraguay y Uruguay, en 1998 se reunieron los ministros de educación de los cuatro países, junto con Bolivia y Chile, y suscribieron el Memorando de entendimiento sobre la implementación de un mecanismo experimental de acreditación de carreras para el reconocimiento de títulos de grado universitario en los países del Mercosur. Sus principales objetivos fueron: • Mejorar la calidad educativa. • Favorecer la movilidad de las personas en la región, promoviendo la integración.

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• Establecer un sistema de acreditación de carreras y de reconocimiento de títulos de grado. • El Memorando... entiende la acreditación como el proceso para otorgar validez pública a los títulos universitarios, garantizando requisitos de calidad.

• • • •

Como principios que deben ser tomados en cuenta en tal proceso, cita: Respeto de la legislación de cada país. Respeto de la autonomía de las instituciones universitarias. Adhesión voluntaria al mecanismo. Acreditación periódica.

Se continúa con el establecimiento de las bases de los procesos de acreditación. México La acreditación de un programa académico de nivel superior es el reconocimiento público de la calidad, el cual es otorgado por un organismo acreditador no gubernamental. Los organismos acreditadores en México deben ser reconocidos formalmente por el Consejo para la Acreditación de la Educación Superior (COPAES). El primer paso que México dio en el terreno de la evaluación fue la creación de los Comités Interinstitucionales para la Evaluación de la Educación Superior (CIEES), en los primeros años de la década de los noventa. Tienen a su cargo la evaluación diagnóstica, sin miras de acreditación, y son instancias regidas por el gobierno federal a través de la Secretaría de Educación Pública (SEP). El de Ingeniería y Tecnología es uno de esos comités. La Asociación Nacional de Facultades y Escuelas de Ingeniería (ANFEI) hizo público durante los años ochenta el interés de los mismos programas educativos de ingeniería por los procesos de evaluación. Interés que culminó con la Declaración de Cholula en 1993, en

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la cual la ANFEI se pronunció por la creación de un Sistema Nacional de Acreditación, detonante de la constitución del Consejo de Acreditación de Enseñanza de la Ingeniería (CACEI), en 1994. El CACEI tiene las características siguientes: • Una organización que presta un servicio de evaluación externa a la educación superior de la ingeniería. • El proceso de acreditación es de carácter voluntario, y con la participación de los sectores educativo y productivo busca elevar la calidad. • Por la naturaleza del servicio y su organización, el financiamiento corre por cuenta de las instituciones educativas, en el proceso mismo de evaluación; el personal evaluador desarrolla un trabajo voluntario, seleccionado, de acuerdo con un perfil establecido por el CACEI, entre académicos y profesionales de los colegios de ingenieros y de las cámaras vinculadas al ejercicio de la profesión. • Las decisiones son colegiadas y emitidas por una organización no gubernamental, por lo que su constitución y su órgano de gobierno son congruentes con ese propósito. • La acreditación de los programas académicos es periódica. El CACEI ha establecido como objetivos de la acreditación de los programas académicos de ingeniería: • Reconocer públicamente la calidad de los programas académicos de ingeniería en las instituciones de educación superior e impulsar su mejoramiento. • Fomentar una cultura de mejora continua. • Propiciar que los programas de ingeniería alcancen parámetros de calidad nacionales e internacionales. • Contribuir a que los programas dispongan de los recursos suficientes y los mecanismos adecuados para garantizar la consecución de sus propósitos. • Propiciar la comunicación e interacción entre los sectores de la sociedad en busca de una educación de mayor calidad y pertinencia social.

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• Promover cambios significativos en los programas de ingeniería, acordes con las necesidades presentes y futuras. • Fomentar el cumplimiento de la misión y objetivos de los programas. El proceso es voluntario, integral, externo, temporal, y los programas acreditados se ven favorecidos con apoyos gubernamentales. Los criterios de decisión se basan en requisitos mínimos que debe cumplir el programa, así como en requisitos complementarios. Si el programa cumple satisfactoriamente los requisitos mínimos y los complementarios, es acreditado por cinco años. Si no satisface más de dos de los requisitos mínimos, o si no cumple satisfactoriamente los requisitos complementarios, el programa no es acreditado. Hasta 2003 el CACEI había realizado 178 procesos de acreditación, de los cuales 169 cumplieron con la acreditación (hay que tomar en cuenta que en México hay más de mil programas de ingeniería). Perú Por iniciativa del gobierno peruano, en años recientes fue creado el Consejo Nacional de Educación (CNE), con la intención de disponer de un instrumento que haga posible la promoción de una educación de calidad en el país. Tras esta iniciativa fue creada la Comisión Nacional de Rectores para la Acreditación (CNRA), cuya encomienda es informar a las universidades sobre los procesos de mejoramiento continuo de la calidad de la educación superior, a través de la evaluación y la acreditación. Con el propósito de reforzar estas acciones, la Asamblea Nacional de Rectores decidió afiliarse a la Red Iberoamericana de Evaluación y Acreditación de la Calidad de la Educación Superior (RIACES). En los programas educativos del área de las ingenierías ha suscitado interés todo lo referente a la acreditación; en esa dirección se han dado los primeros pasos, con el apoyo de organismos extranjeros, como en el caso de los programas de ingeniería civil cuyos procesos de acreditación

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se están construyendo usando los criterios del Canadian Engineering Accreditation Board y tomando en cuenta las condiciones particulares de Perú. Este proceso se llevó a cabo en cinco universidades. Por iniciativa de la sección Perú del Instituto de Ingenieros Eléctricos y Electrónicos, y en acuerdo con el Accreditation Board for Engineering and Technology (ABET) de Estados Unidos, en 2003 se fundó ABET Perú con un proyecto piloto en las Facultades de Ingeniería Eléctrica y Electrónica y las de Ingeniería Industrial y de Sistemas. Venezuela Muy poco se ha avanzado en este país, aunque ya se tienen los lineamientos para el establecimiento de un sistema nacional de acreditación, concebida ésta como un proceso voluntario, que certificará a todos los programas cuyo nivel de calidad sea mayor que el básico establecido por el Estado para poder funcionar. Reconocimiento a la búsqueda de la excelencia, el sistema será administrado por un organismo autónomo, independiente de las instituciones universitarias y del gobierno venezolano. Las ingenierías son de las carreras consideradas inicialmente en la elaboración de los estándares de calidad. Conclusiones • Todos los países latinoamericanos reconocen que la acreditación de los programas educativos es un paso necesario para su reconocimiento internacional. • La acreditación es una preocupación de los países latinoamericanos sin excepción, pero los procesos que conlleva no se han desarrollado de manera uniforme. • Países como Argentina, Colombia y México muestran un avance apreciable; países como Chile y Bolivia han dado pasos bien definidos y pronto contarán con sistemas consolidados de acreditación; los demás países, conscientes de la necesidad de crear sistemas de acreditación, están haciendo grandes esfuerzos en ese sentido.

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• En la mayoría de los países ya se cuenta con lineamientos y reglas muy específicos sobre cómo deberán funcionar los procesos de acreditación. • En cada país es necesaria una colaboración entre gobierno y los sectores educativo y productivo para lograr un firme desarrollo en los procesos de acreditación, independientemente de su régimen organizativo. • La ASIBEI está actuando como un catalizador para que los países afiliados consoliden sus procesos y logren el reconocimiento internacional de cada uno de ellos.

Referencia bibliográfica Jaime Salazar Contreras y Gabriela Forero Duarte (comps.), Situación actual de la acreditación de programas de ingeniería en Iberoamérica, Asociación Iberoamericana de Instituciones de Enseñanza de la Ingeniería, Bogotá, 2003.

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Evaluación diagnóstica y acreditación. Estrategias para elevar la calidad de la educación superior en México Javier de la Garza Aguilar*

Evaluación diagnóstica y acreditación

E

l objetivo del programa consiste en el fomento de la calidad de la educación superior mediante la evaluación externa de las fortalezas y debilidades de los programas educativos ofrecidos por las instituciones de educación superior (IES). En México existen dentro del Sistema de Evaluación-Acreditación dos estrategias básicas: • La evaluación diagnóstica • La acreditación Ambas son complementarias y apoyan a los programas educativos en la detección, resolución y planeación de estrategias que permiten la solución de los problemas que limitan su evolución académica.

La evaluación diagnóstica Su labor se orienta a la revisión por parte de los Comités Interinstitucionales para la Evaluación de la Educación Superior (CIEES) de los programas académicos de las IES, a través de un sistema de pares

* Coordinador general de los Comités Interinstitucionales para la Evaluación de la Educación Superior.

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académicos (miembros de la comunidad académica nacional homólogos al programa de la institución que se evalúa), con el propósito de detectar las fortalezas y debilidades que pueden ser coyunturales para la formación adecuada de profesionistas de acuerdo con el programa educativo. De este proceso llamado evaluación diagnóstica se desprende un informe de evaluación que contiene las recomendaciones precisas para la mejora de la calidad educativa. Adicionalmente este proceso logra catalogar al programa educativo de acuerdo con el sistema de indicadores de los CIEES en relación con la acreditación (Nivel 1= corto plazo para la acreditación, Nivel 2= mediano plazo para la acreditación y Nivel 3= largo plazo para la acreditación). Metodología utilizada Los CIEES son una instancia colegiada formada por nueve comités que son representados por los vocales correspondientes que son miembros de la comunidad académica nacional y que, además de la evaluación diagnóstica de los programas, asumen las siguientes funciones: • Seguimiento de la evaluación diagnóstica • Dictámenes académicos • Asesorías Dichos Comités Interinstitucionales se han agrupado de la siguiente forma: a) Arquitectura, diseño y urbanismo; b) Ciencias agropecuarias; c) Ciencias de la salud; d) Ciencias naturales y exactas; e) Ciencias sociales y administrativas; f) Educación y humanidades; g) Ingeniería y tecnología; h) Administración y gestión; i) Difusión y extensión de la cultura Los pares académicos han sido reclutados de todas las IES del país, cuya distribución estatal lo cubre en su totalidad como se muestra a continuación:

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En este sentido, la evaluación interinstitucional en el Sistema Nacional de la Evaluación de la Educación Superior posee algunos atributos que conviene tomar en cuenta para su mejor conocimiento: • Autoridad académica y moral • Función formativa institucional • Objetividad • Acción inmediata • Intercambio de experiencias • Fomento de apertura de las instituciones • Perspectiva no viciada por la cotidianeidad • Libertad respecto de compromisos internos Lo anterior puede ilustrarse con base en la relación que se establece entre la autoevaluación, la evaluación institucional y la evaluación del sistema y subsistemas.

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Autoevaluación

Evaluación institucional

Evaluación del sistema y subsistemas

1. 2. 3. 4. 5. 6.

La evaluación diagnóstica tiene como características principales el ser: Integral Constructiva Colectiva Voluntaria Confidencial Oportuna

La metodología de la evaluación diagnóstica consiste en la comparación de los marcos de referencia del comité del programa con la realidad del programa al que se le realiza la evaluación, y adicionalmente con el modelo institucional que promueve la formación y evolución educativa del programa. El esquema que a continuación se presenta, ejemplifica los referentes mencionados: Modelo institucional Marco de referencia del comité

Realidad

Este marco de referencia contiene los indicadores precisos por evaluar que son los responsables de la calidad del programa; entre los principales elementos de docencia considerados en la evaluación diagnóstica se toman en cuenta los siguientes:

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1. Modelo normativo: leyes, estatutos, reglamentos, planes y programas 2. Administración 3. Insumos: estudiantes, profesores, infraestructura, herramientas de trabajo y financiamiento 4. Proceso: trabajo de los estudiantes y trabajo de los profesores 5. Egresados: conocimientos, habilidades, actitudes, desempeño escolar, inserción laboral y certificación 6. Otros resultados: conocimientos y servicios Instrumentos y procedimientos básicos Los procedimientos de evaluación que debe atender este proceso para llevarse a cabo son: • Solicitud y aceptación de la evaluación • Intercambio documental • Autoevaluación del programa y envío de la documentación • Visita de evaluación • Elaboración del informe de evaluación y recomendaciones • Entrega y respuesta • Programación del seguimiento de la evaluación De esta manera, el proceso de cada evaluación estará basado en la metodología y estudio de indicadores que se presentan en cada marco de referencia, según el comité del que se trate. Evaluación de la metodología Esta estrategia ha sido posible valorarla a partir de los principales resultados extraídos del universo de programas existentes en el país de la IES públicas que han sido el principal objeto de sus trabajos, donde destacan 7,743 programas según el universo DGPPP 2002-2003 de todas las áreas del conocimiento. De dicho universo, los CIEES han finalizado 3,327 evaluaciones de los programas académicos, contando con 689 solicitudes y 564 evaluaciones en proceso al final de 2004. Tal aspecto habla de la aceptación del sistema por parte de las IES,

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considerando que del universo total de los programas educativos se han evaluado principalmente los programas con egresados, que son los que pueden ser clasificados en relación con la acreditación. Los logros que se han obtenido a la fecha están contenidos en los siguientes cuadros. En ellos se aprecia el predominio de programas del área de Ciencias sociales como principal área de existencia de programas académicos.

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EVALUACIÓN Y ACREDITACIÓN

Del mismo modo, los trabajos de evaluación de los programas educativos se encuentran representados de acuerdo con el tipo de IES en el siguiente cuadro, que concentra el mayor porcentaje en las IES públicas.

En el nivel de licenciatura en 2004 se había evaluado un total de 1,495 programas clasificados de acuerdo con su nivel de consolidación para la acreditación, de la siguiente manera:

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La evaluación diagnóstica y su seguimiento Su puesta en práctica en las IES permite: • El mejoramiento y aseguramiento de la calidad de los programas educativos • Apoyar los procesos de acreditación de los programas educativos Metas pendientes Las principales metas en el proyecto de los CIEES • Consolidar la cultura de la evaluación externa de la educación superior en México • Impulsar la cobertura del universo de los programas de educación superior en México • Impulsar el seguimiento de la evaluación diagnóstica • Contribuir a determinar el impacto de la evaluación diagnóstica en la mejora de la calidad de los programas educativos • Consolidar la vinculación con organismos internacionales homólogos, para el fortalecimiento de procesos, intercambio de experiencias y evaluación de resultados

Acreditación La segunda estrategia es la acreditación. Ha sido posible alcanzarla gracias a la formación de organismos acreditadores reconocidos por el Consejo para la Acreditación de la Educación Superior (COPAES). ¿Qué es el COPAES? Instancia facultada por el gobierno federal (SEP) para formalizar el reconocimiento de organismos cuyo fin sea acreditar programas académicos que se impartan en las IES públicas y particulares de México.

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EVALUACIÓN Y ACREDITACIÓN

Objetivos del COPAES Los principales objetivos consisten en promover la superación constante de los umbrales de calidad de los programas de educación superior, mediante el desarrollo de procesos de acreditación eficaces y confiables. Reconocer formalmente a las organizaciones acreditadoras de programas académicos de educación superior que lo soliciten, previa evaluación de sus capacidades, procedimientos e imparcialidad. Supervisar que los organismos acreditadores reconocidos por el consejo empleen criterios y procedimientos que tengan rigor académico e imparcialidad. Dar seguimiento a las actividades de los organismos acreditadores reconocidos por el Consejo. Cooperar con las autoridades educativas en su propósito de elevar y asegurar la calidad de la educación superior. Proveer información a la sociedad sobre indicadores de la calidad de la educación superior. Criterios técnico–académicos para el reconocimiento Estos se caracterizan por: equidad e imparcialidad; congruencia y confiabilidad; control y aseguramiento de la calidad; responsabilidad y seriedad; y transparencia y rendición de cuentas. Requisitos para el reconocimiento de un organismo acreditador 1. Un marco normativo 2. Un proceso de planeación y evaluación 3. Una estructura y organización que le permita llevar a cabo sus funciones con oportunidad, eficiencia y calidad 4. Un marco de referencia para la acreditación de programas académicos en el área o subárea del conocimiento, consistente con el establecido por el COPAES. 5. Un manual que especifique el procedimiento general para llevar a cabo la acreditación de programas académicos de nivel superior. Procedimiento para reconocer organismos acreditadores 1. Solicitud y documentación 2. Integración del comité técnico. Deliberaciones y dictamen académico

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3. 4. 5. 6.

Dictamen del Consejo Directivo Reconocimiento por COPAES. Firma de convenio Seguimiento anual Renovación quinquenal

Todos los procedimientos se describen en los documentos normativos del COPAES, que son: la solicitud para ingresar al proceso de reconocimiento como Organismo Acreditador de Programas Académicos de Nivel Superior; el Manual de procedimientos para el reconocimiento de Organismos Acreditadores de Programas Académicos de Nivel Superior y el Marco General para los procesos de Acreditación de Programas Académicos de Nivel Superior. Marco de referencia. Categorías mínimas • • • • • • • • • • • •

Personal académico del programa educativo Currículum Métodos e instrumentos para evaluar el aprendizaje Servicios institucionales para el aprendizaje Alumnos Infraestructura y equipamiento Investigación, en su caso Vinculación Normatividad institucional que regule al programa educativo Conducción académico-administrativa Proceso de planeación y evaluación Gestión administrativa y financiamiento

Todos los procedimientos se describen en los documentos normativos del COPAES, que son: la guía para evaluar la estructura, composición y funciones de las organizaciones que pretenden reconocimiento como Organismos Acreditadores de Programas Académicos de Nivel Superior y el código de ética del COPAES.

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EVALUACIÓN Y ACREDITACIÓN

Supervisión del organismo acreditador reconocido El COPAES informa al organismo reconocido acerca de la supervisión y seguimiento de los procesos y resultados de la acreditación que realice. Esta supervisión incluye, entre otras acciones: • Entrega al COPAES de un informe anual de las actividades • Actualización permanente de los programas acreditados • Visita del Comité Técnico para verificar el cumplimiento de las normas y estándares de calidad establecidos por el COPAES Las principales obligaciones de los organismos acreditadores reconocidos por el COPAES • Asumir los principios del COPAES • Aplicar el Marco General para los Procesos de Acreditación de Programas Académicos de Nivel Superior establecido por el COPAES Revocación del reconocimiento podrá revocar el reconocimiento en caso de que un organismo acreditador reconocido deje de cumplir con los lineamientos, normas y procedimientos señalados, no aplique el Marco General para los Procesos de Acreditación o se aparte del Código de ética, entre otros aspectos.

COPAES

Evaluación de la metodología La acreditación de los programas académicos por parte de las IES permite promover la superación de la calidad de la educación superior mediante el desarrollo de procesos de acreditación eficaces, seguros y confiables; contribuir con las autoridades educativas en su propósito de elevar y asegurar la calidad de la educación superior y proveer información a la sociedad sobre los indicadores de la calidad de la educación superior. Organismos acreditadores reconocidos por el COPAES Quince reconocidos organismos acreditadores dan cobertura a seis de cada diez programas de cada área de conocimiento, los cuales son: el

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Consejo de Acreditación de la Enseñanza de la Ingeniería (CACEI); Consejo Mexicano para la Acreditación de la Educación Médica (COMAEM); el Consejo Nacional de Educación de la Medicina Veterinaria y Zootecnia (CONEVET); el Consejo Nacional para la Enseñanza e Investigación en Psicología (CNEIP); el Comité Mexicano de Acreditación Agronómica (COMEAA); la Asociación Nacional de Profesionales del Mar (ANPROMAR); el Consejo Mexicano de Acreditación de la Enseñanza de la Arquitectura (COMAEA); el Consejo de Acreditación de la Enseñanza en Contaduría y Administración (CACECA); el Consejo Nacional de Educación Odontológica (CONAEDO); el Consejo Nacional de Acreditación en Informática y Computación (CONAIC); el Consejo Mexicano para la Acreditación y Certificación de la Enfermería (COMACE); la Asociación para la Acreditación y Certificación de Ciencias Sociales (ACCECISO); el Consejo Mexicano para la Acreditación de Programas de Diseño (COMAPROD); el Consejo Nacional de la Enseñanza y del Ejercicio Profesional de las Ciencias Químicas (CONAECQ) y el Consejo Nacional para la Calidad de la Educación Turística (CONAET) Organismos acreditadores que solicitaron y entregaron la documentación requerida para su reconocimiento ante el COPAES Los que se encuentran en proceso de revisión son: el Consejo Nacional de Acreditación de la Ciencia Económica (CONACE), el Consejo Nacional para la Enseñanza y la Investigación de las Ciencias de la Comunicación (CONEICC) y el Consejo Mexicano para la Calidad de la Educación en Nutriología (COMCAEN) A continuación se presenta la distribución de los 439 programas acreditados al 31 de octubre de 2004, según el tipo de IES a la que pertenecen:

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La evaluación diagnóstica ha alcanzado presencia en todos los estados del país, seguida de la acreditación a la que sólo falta tener cobertura en tres estados: Guerrero, Michoacán y Nayarit, que no cuentan con ningún programa acreditado según se aprecia en la siguiente figura:

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Metas pendientes En el proyecto del COPAES • Complementar la integración de organismos acreditadores para cubrir todas las áreas del conocimiento, disciplinas y profesiones • Impulsar la difusión de la acreditación y sus beneficios para la educación superior, con el propósito de orientar a la sociedad sobre la calidad de los programas educativos • Impulsar el conocimiento y aplicación de las mejores prácticas de la acreditación • Fomentar la colaboración entre académicos, organizaciones profesionales y empleadores, entre otros, para avanzar en la pertinencia de los programas educativos • Fomentar la colaboración con organizaciones análogas de otros países para el intercambio de experiencias.

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Segunda parte

Créditos académicos

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El sistema de créditos académicos en la perspectiva colombiana y del Mercosur. Aproximaciones al modelo europeo José Manuel Restrepo Abondano* y Fernando Locano Botero** El enseñar es más difícil que aprender porque enseñar significa dejar aprender. Más aún: el verdadero maestro no deja aprender más que el aprender. Por eso también su obrar produce a menudo la impresión de que propiamente no se aprende nada de él, si por aprender se entiende nada más que la obtención de conocimientos útiles. El maestro posee respecto de los aprendices como único privilegio, el que tiene que aprender todavía mucho más que ellos...

Heidegger, Sobre el arte y el oficio del maestro

L

a reflexión sobre los créditos, sobre su aplicación en los procesos educativos y sobre sus implicaciones académicas, administrativas, tecnológicas y financieras, no es nueva en América Latina ni en el resto del mundo, pero ha venido cobrando cada vez mayor actualidad en la comunidad académica, y esto ha permitido un enriquecimiento del concepto de crédito académico sobre el que vale la pena profundizar. No en vano la UNESCO, en una declaración reciente, invitaba a las naciones del mundo a realzar el papel de los créditos como instrumentos que ayudan a incrementar la calidad del sistema de educación superior. “El concepto del crédito académico ha venido sufriendo recomposiciones y reinterpretaciones que lo enriquecen, en cuanto involucra variables cada vez más complejas y más sistémicas que abren mayores posibilidades para convertirse en un instrumento para * Vicerrector de la Universidad Colegio Mayor de Nuestra Señora del Rosario, Colombia. ** Profesor e investigador de la Facultad de Administración del Colegio Mayor de Nuestra Señora del Rosario.

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una educación superior de mayor calidad, cuya misión se orienta al logro de una sociedad más sostenible, más justa y más incluyente”1 En esa perspectiva, más que exponer las diversas experiencias individuales habidas en el terreno de los créditos académicos en América Latina, este trabajo busca acercarse de manera crítica a las posibilidades que se abren hoy para una educación centrada en la calidad, a partir de las nuevas orientaciones nacionales e internacionales de los créditos, buscando experiencias suprainstitucionales o supranacionales que puedan ser asimiladas y recreadas. Asimismo, el trabajo ofrece una valoración comparativa de las experiencias desarrolladas en los países vinculados al Mercosur y de los avances registrados en ese terreno en el caso colombiano. Esas experiencias pueden ser provechosas en la integración de un área latinoamericana de educación superior en la que se pueda recrear el esquema de transferencia de créditos y movilidad estudiantil que se está desarrollando en Europa.

1. El contexto sociocultural. Consideraciones iniciales Los cambios de la sociedad, a lo largo de la historia, generan distintos modelos de educación e integran nuevos componentes al concepto de universidad. Estos cambios exigen a las instituciones de educación superior (IES) una capacidad cada vez mayor de anticiparse y responder de manera adecuada a las necesidades e intereses de las sociedades en que están inmersas, con el fin de asegurar su pertinencia y su perdurabilidad. La implantación del sistema de hora-crédito en la Universidad de Harvard, a finales del siglo XX (Gerhard, 2000) y el auge que el tema de los créditos ha cobrado en los años subsiguientes, son una respuesta al contexto histórico y social de la época que se caracteriza por 1 UNESCO,

Conferencia Mundial de la Educación Superior, París, 1998.

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CRÉDITOS ACADÉMICOS

cambios vertiginosos en todos los ámbitos de la sociedad. Algunos de estos cambios, importantes para la reflexión sobre el sistema de créditos académicos, son los siguientes: • Grandes avances en el conocimiento científico, tecnológico y técnico que permitieron definir una gama de disciplinas, con mayores grados de especialización, y la aparición de nuevas profesiones y oficios que responden a un mercado laboral complejo, exigente y en continua recomposición. • Esta especialización del conocimiento fomentó el desarrollo concomitante de procesos interdisciplinarios que aseguraron relaciones sistémicas y simbióticas entre las distintas ramas especializadas del saber. También en este caso, como consecuencia de estos procesos, emergieron nuevos campos profesionales que integran distintas ramas del saber científico, como la biotecnología. • Los rápidos avances técnicos y tecnológicos impactaron en las vías de acceso a la información. El desarrollo de redes de información actualizada e inmediata permitió que la sociedad actual fuese adjetivada como “de la información y el conocimiento”, por cuanto la información toma el carácter de bien público de libre acceso. • Todos estos cambios, unidos a otros procesos socioeconómicos, propiciaron que se empezara a hacer realidad el concepto de “aldea global”, en la cual es posible conocer en “tiempo real” los hechos acaecidos en las regiones más remotas e interactuar con personas y organizaciones de las culturas más disímiles. Como afirma Gürüz (2003)2, la globalización conlleva un flujo de ideas, gente, capital, bienes y servicios alrededor del mundo; y disminuye la importancia de los límites nacionales. • En el contexto globalizado, cada vez es mayor el interés por la calidad en los procesos y en los productos, lo que ha obligado a diseñar instrumentos eficaces para la definición nacional e internacional de 2

Gürüz, Kemal. Higher education in the global knowledge economy. Bari, Italy, CMU Assembly. November 20-22, 2003.

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estándares de calidad y a construir mecanismos de certificación y acreditación, para evaluar el impacto social y la pertinencia de las organizaciones y de los efectos o productos que ellas generan. • Unido a lo anterior, la masificación de la educación propicia que las IES entren en la economía de mercado y se estructuren como empresas del conocimiento. Este hecho ha derivado en la aparición de modelos de competitividad que hacen que las IES se vean en la obligación de ampliar sus ofertas de mercado, permitir estructuras más dinámicas que incrementen la cobertura y faciliten el acceso a sus programas y establecer alianzas estratégicas entre instituciones que permitan aprovechar la cooperación como factor de éxito. • La ampliación de la oferta, unida a las posibilidades crecientes de acceso al sistema educativo, ha impulsado procesos de masificación de la educación, que permiten que un gran número de personas, de todas las clases sociales, puedan ingresar en distintos niveles del sistema educativo. Según las cifras de la UNESCO (Gürüz, 2003), en sólo 27 años (1970-1997) se duplicó el número de estudiantes que accedieron a la educación superior, pasando de 21,129,000 a 44,798,000 estudiantes. • A estos cambios se suma un fenómeno de distinto orden, quizá uno de los más relevantes y decisivos: el relacionado con lo que se podría llamar “el despertar del hombre moderno”. Desde la segunda mitad del siglo XX han surgido generaciones más autónomas y críticas y modelos sociales más democráticos y liberales, con todos los beneficios y los problemas que ello acarrea para el desarrollo de la sociedad. Estos cambios han obligado a las IES a asumir nuevos papeles y seguir nuevos derroteros, para poder responder de manera dinámica a las necesidades de una sociedad cambiante y compleja. Entre otros, vale la pena resaltar: • La ampliación y diversificación de la oferta de programas académicos, en respuesta a quehaceres profesionales más especializados.

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CRÉDITOS ACADÉMICOS

Dicha ampliación es concomitante con el crecimiento numérico de IES, privadas y públicas, y con el florecimiento de condiciones de competencia en el mercado. Como afirma Gürüz (2003), la educación superior en el mundo ha transitado del elitismo a la masificación, afinando mecanismos para facilitar el acceso, ampliar la cobertura y dinamizar el sistema, de tal suerte que el estudiante tenga diversos modos de acceso al sistema educativo en distintos niveles y modalidades. • La orientación de los procesos educativos hacia el conocimiento y no hacia la información, fortaleciendo el papel de las IES como impulsoras del desarrollo científico, técnico y social. Aquí las nuevas tecnologías de información y comunicación cobran un papel importante, por cuanto cambian permanentemente no sólo los contenidos de los cursos tradicionales, sino también los intereses de la investigación. • El cambio en los roles del maestro y del alumno, entendidos ahora ambos como partes integrales del proceso educativo, con igualdad de condiciones en el acceso a la información y como parte de una misma comunidad académica responsable del desarrollo del conocimiento. Ello, unido a un cambio en los procesos pedagógicos y didácticos. • La orientación de los currículos y de los planes de estudio hacia una formación que, a la vez que es más integradora de las distintos dimensiones de la persona y de la sociedad, busca una mayor especialización en los campos del saber y en la formación profesional del estudiante. En la perspectiva de la formación para el mercado laboral toma auge el concepto de educación en competencias, opuesto al concepto escolástico tradicional de erudición. En este contexto aparece el tema de los créditos académicos como un mecanismo que ayuda a las IES a lograr sus propósitos. Para efectos de este trabajo, vale la pena revisar brevemente el desarrollo histórico del concepto de crédito académico en Europa, en los países del

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Mercosur y en Colombia, como experiencias de las cuales es posible extraer algunas conclusiones y recomendaciones. 1.1. Créditos en la perspectiva europea Podrían identificarse dos fases en el desarrollo del sistema de créditos académicos en los países europeos. En la primera fase (de 1987 a 1999), la prioridad del sistema fue la transferencia estudiantil, entendida como un medio para construir puentes entre instituciones, buscando transparencia, reconocimiento de aprendizajes, interpretación de los sistemas educativos, reconocimiento de títulos, aprovechamiento de espacios de formación en la cultura europea, para lograr mayores niveles de calidad y facilitar la movilidad estudiantil. Esta fase se distinguió por la implementación del programa Erasmus, que dio lugar al proyecto piloto del Sistema ECTS (European Credit Transfer System), y se consolidó con la Declaración de Bolonia en 1999. En la segunda fase, el rumbo del sistema de créditos supera la visión de la movilidad y evoluciona hacia el concepto de acumulación. Los acontecimientos importantes en su desarrollo son la Convención de Salamanca y la Conferencia de Praga en 2001, así como los trabajos desarrollados bajo el título del Proyecto Tunning3 financiado por la Comisión Europea en el marco del Proyecto Sócrates. Se podría identificar 1999 como el año de inicio de esta fase, con avances sustantivos como los siguientes: • El apoyo y la promoción de nuevas reformas curriculares, que se derivan de la implementación del sistema de créditos académicos. • La promoción de nuevas estrategias de movilidad local, regional, nacional e internacional. • El trabajo alrededor de transferencias desde fuera del sistema de educación superior al mismo sistema, sobresaliendo nuevas posi-

3

Sobresale en tal sentido el “Informe Final: Fase 1 de Tunning Educational Structures in Europe” publicado en 2003 por la Universidad de Deusto y la Universidad de Groningen y editado por Julia González y Robert Wagenaar.

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bilidades para dar vida al concepto de educación para toda la vida, mayores niveles de flexibilidad, el reconocimiento de la educación no formal e incluso de experiencias adquiridas en los mercados laborales. • La promoción de mayores grados de transparencia en un sistema educativo europeo cada vez más atractivo. 1.2. Créditos en la perspectiva del Mercosur y de Colombia En un trabajo reciente del Instituto Internacional de la UNESCO para la Educación Superior en América Latina y el Caribe (IESALC) se identifican tres etapas de desarrollo de la educación superior en América Latina y el Caribe4. La primera, de 1918 a 1960, marcada por las reformas que validaron la autonomía en la Universidad de Córdoba (Argentina); la expansión del modelo de universidad oficial; la búsqueda de mayores niveles de cobertura y la existencia de una calidad educativa homogénea, gracias a que era reducido el número de IES, y casi todas ellas compartían características comunes. La segunda, de 1960 a 1990, caracterizada por la crisis de financiamiento de la educación universitaria oficial; el surgimiento de más IES privadas y, por consiguiente, de una mayor heterogeneidad en la calidad educativa; la multiplicación y diferenciación de las IES, y el establecimiento de restricciones en los mecanismos de acceso en las grandes universidades oficiales. En la tercera etapa, que aún no termina, se fortalece el concepto de internacionalización de la educación superior, surge la educación virtual y modalidades híbridas presenciales y no presenciales (virtuales), hay más restricciones en la oferta de la educación pública para las nuevas demandas estudiantiles, niveles aún mayores de heterogeneidad institucional, y se vuelve urgente la instauración de nuevas modalidades de gestión, redes y alianzas en docencia e investigación. Finalmente, se percibe una mayor presión por flexibilizar aún más las 4

Reformas e Innovaciones en la Educación Superior en algunos países de América Latina y el Caribe, entre los años 1998-2003, IESALC, 2003.

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estructuras académico-administrativas, en las que el sistema de créditos académicos adquiere una importancia singular. En ese contexto, en el que también se registra la búsqueda de medios que faciliten (sin demérito de la autonomía y de la calidad) la cooperación institucional, la movilidad estudiantil, la homologación de logros y la transparencia de los procesos educativos, los siguientes hechos han marcado el devenir del sistema de créditos en los países del Mercosur y Colombia: • 1974: Se formaliza el Convenio Regional de Convalidación de Títulos, Estudios y Diplomas de Educación Superior para América Latina con el apoyo de la UNESCO (problemas de adhesión y ratificación, desde 1979, lo han convertido en letra muerta.) • 1980: Se define en Colombia el concepto de ULAS (Unidades de Labor Académica) como medida del trabajo del estudiante (dicho concepto desaparece paulatinamente, porque su cálculo es sumamente complejo y por el desdén hacia el trabajo independiente del estudiante.) • 1991: Inicia el Mercosur educativo, con la definición de objetivos y las correspondientes reuniones de los ministros de Educación. • 1992: A partir de este año se definen los planes trienales del Mercosur en materia educativa, y se avanza en protocolos que facilitan el reconocimiento, la equiparación de estudios, la circulación de estudiantes y la acreditación de carreras académicas. • 1992: Se promulga en Colombia la Ley 30 que crea el Sistema Nacional de Acreditación y el Sistema Nacional de Información, los que posteriormente sirven de soporte para la creación del sistema de créditos académicos. • 1994: Se adopta el Protocolo de Integración Educativa y reconocimiento de títulos, certificados y estudios de nivel primario y medio no técnico en el área del Mercosur. • 1995: El Mercosur aprueba los protocolos de Integración Educativa para la formación de recurso humano de nivel posgrado y de Integración Educativa sobre reconocimiento de títulos universita-

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rios para la prosecución de estudios de posgrado en las universidades de países miembros. 1997: El Mercosur aprueba el Protocolo de Admisión de títulos y grados universitarios para el ejercicio de actividades académicas en países miembros y se crea un Grupo de Trabajo de especialistas en evaluación y acreditación para el sistema de acreditación de carreras e instituciones. 2000: El Plan Acción de Turín acuerda usar un sistema comparable con el European Credit Transfer System (ECTS), y el Plan Trienal del Mercosur define como su segunda meta la elaboración de un sistema de transferencia de créditos para mejorar la movilidad. 2000: Tras una reunión en Florianópolis (Brasil), se recomienda a los países del Mercosur avanzar en la reestructuración curricular propiciando una mayor flexibilidad y posibilitando el desarrollo de redes y la movilidad estudiantil y profesional. 2001: Como resultado de la Declaración de la Cumbre de Jefes de Estado de Iberoamérica, surgen en Lima (Perú) pronunciamientos en favor de políticas de homologación de estudios, acreditación, movilidad estudiantil, reconocimiento de estudios parciales y un sistema de créditos y tablas de equivalencia. 2001: En Colombia por primera vez se organiza un Taller de IES sobre flexibilidad en la educación superior, en el que participan rectores de universidades y directivos de asociaciones profesionales. Los trabajos del taller conducen a la toma de acuerdos alrededor de la flexibilidad académica, curricular, pedagógica y administrativa. 2002: En Colombia se expide el Decreto 808 que, sin demérito de la calidad educativa y la autonomía universitaria, establece nuevas bases para la cooperación internacional, reglamenta los mecanismos de movilidad, avanza en la homologación y la transparencia de procesos educativos y, en conjunción con la nueva Ley 749, define las posibilidades de formación por ciclos (ciclo técnico, ciclo tecnológico y ciclo profesional).

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• 2003: Mediante el Decreto 2566 en Colombia se fijan las condiciones mínimas de calidad y demás requisitos para el ofrecimiento y desarrollo de programas académicos de educación superior; uno de esos requisitos es el diseño en créditos académicos. • 2003: El Programa de Movilidad de la Asociación de Universidades e Institutos Tecnológicos (AUITMER) del Mercosur Educativo inicia sus actividades trabajando en el reconocimiento de créditos, que constituyen un instrumento para la movilidad estudiantil. En este año algunas universidades de Paraguay, Uruguay y Argentina presentan una Guía de Implementación de Transferencia de Créditos adaptada al Mercosur, una propuesta valiosa de avance en la implementación de un sistema de créditos para el Mercosur. • 2004: En noviembre se abre un espacio de discusión acerca de los créditos en la Universidad Nacional Tres de Febrero (Argentina), que da continuidad al tema de la convergencia de las IES, y se convoca a la elaboración de un sistema de créditos académicos equivalente al europeo. Estas iniciativas, que buscan similitudes con la experiencia europea reciente, han dado como resultado un proceso de transferencia incompleta, (¿transferencias de créditos o entre programas?) en el que la movilidad ha sido quizá el objetivo central, y se ha brindado continuidad a los esfuerzos de distintos organismos y grupos de IES.5 Sin embargo, aún son incipientes los trabajos para la instauración de un sistema de créditos en América Latina cuya perspectiva sea la acumulación de créditos, o que responda a un objetivo común nacional o supranacional. Sobresale en todo caso la iniciativa del gobierno colombiano, que a pesar de ser todavía incompleta en comparación (homologación) de titulaciones, en la identificación clara de ciclos 5

En este sentido, véase el artículo de Jesús Sebastián, “Oportunidades e iniciativas para la cooperación iberoamericana en educación superior”, en Revista Iberoamericana de Educación (abril de 2002), en donde se hace una relación muy completa de los avances en materia de cooperación interinstitucional en Iberoamérica.

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(pregrado y maestrías) y en el desarrollo de elementos complementarios (similares a los de Europa), ya opera en las IES de este país.

2. Desarrollo y enriquecimiento del concepto de crédito académico. Objetivos y definiciones. Tesis central La primera experiencia de hora-crédito en la Universidad de Harvard se proponía permitir el acceso a nuevos campos del saber y romper con la tradición de currículos rígidos e inflexibles. Con esa intención se brindó a los estudiantes la posibilidad de incorporar asignaturas electivas en los programas educativos, diversificando los campos de conocimiento a los que tenían acceso. Por la misma época, en la Universidad de Michigan se definió por primera vez la composición de los programas de pregrado en términos de créditos. En esta experiencia, el estudiante debía aprobar de 24 a 26 cursos completos para la obtención de un título. Por curso completo se entendía aquel que posee al menos cinco ejercicios por semana (laboratorios, lecciones o lectura).6 A partir de esas primeras experiencias, primero en Estados Unidos y luego rápidamente en el resto del mundo, las IES empezaron a adoptar los créditos académicos como una unidad que permitía estandarizar los procesos educativos, medir y certificar la labor académica del estudiante y abrir los currículos a nuevos saberes y campos de conocimiento, facilitando a los estudiantes una visión interdisciplinaria. Cada IES utiliza en sus primeras etapas criterios individuales para la definición o medición de los créditos, aunque la mayoría sólo tiene en cuenta el número de horas de una asignatura durante un periodo académico. Como explica Warner (2003)7, refiriéndose al común de las 6

7

Gerhard, Dietrich. Emergence of the credit system in American Higher Education. AAUP bulletin. Vol. 41, año 55, numero 654. Warner, Jack . El sistema de créditos como instrumento articulador de la Educación Superior. Conferencia dictada en la Universidad Nacional de San Luis, Buenos Aires, 28 de marzo de 2003.

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universidades estadounidenses, “una unidad de crédito-hora es una hora de clase semanal en un periodo de un semestre (16 semanas). Un curso típico se dicta tres veces por semana, una hora cada vez o una vez por semana tres horas, pero tres horas semanales es el estándar más común. Entonces la mayoría de los cursos son de tres créditos. Para que un alumno se reciba de bachelor en cuatro años se anota en cinco cursos en un semestre, más o menos; entonces, una carga habitual de tiempo completo serán 15 créditos por semestre, 30 créditos anuales. Pero algunos cursos otorgan más créditos. Un curso típico de ciencias naturales tiene tres horas de dictado y de una a dos horas de práctica de laboratorio. Ese curso otorga cuatro y hasta cinco créditos”. En su desenvolvimiento, y en respuesta a las tendencias sociales, los créditos empiezan a concebirse como una estrategia que agiliza la movilidad académica de los estudiantes no sólo dentro de la institución, sino entre diferentes instituciones educativas. Así, el reconocimiento de los créditos obtenidos por un estudiante facilita las homologaciones de asignaturas y las transferencias entre programas, sean o no de la misma institución o del mismo nivel, siempre que haya reconocimiento interinstitucional. Sin embargo, la existencia de modalidades diferentes de medición del trabajo académico y, por lo tanto, del tipo y monto de los créditos académicos exigidos para otorgar los títulos de educación superior en las IES dificulta la homologación de los logros académicos y la movilidad de los estudiantes, habida cuenta la dificultad que entraña comparar los créditos obtenidos por el estudiante. Esto condujo a la adopción de criterios de valoración comunes para las IES de una determinada región o país. Cuatro casos representativos: a) En Norteamérica, aunque no existen criterios formales, en la práctica se comparten los siguientes: • Un crédito en pregrado equivale aproximadamente a 48 horas de trabajo del estudiante. • Un crédito en posgrado equivale aproximadamente a 64 horas de trabajo del estudiante.

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• En general, la carga normal de un estudiante de pregrado es de 15 o 16 créditos y de posgrado, 12; en ambos casos implica un total de 48 horas de trabajo semanal del estudiante. • La duración del semestre académico es de 16 semanas. b) En la Unión Europea aparecen, en la última década del siglo pasado, programas como Erasmus y Sócrates que buscan la unificación de criterios para el reconocimiento del trabajo académico de los estudiantes y el incremento de su movilidad académica. Con este propósito se crea el sistema European Community Course Credit Transfer System (ECTS). Los principales acuerdos del nuevo sistema europeo son: • El sistema se aplica a todos los sectores de la educación superior y es capaz de articularse con otros niveles educativos y con el reconocimiento de competencias y habilidades adquiridas en los mercados laborales. • El sistema aborda todos los sistemas de educación y reconoce múltiples salidas. Esto significa que al identificar los créditos para programas de pregrado, maestría y doctorado permite su articulación entre sí y además con respecto a sistemas similares en países europeos distintos. • El sistema permite la integración de nuevos programas de titulación y modos de estudio y distingue entre los distintos niveles de formación y los tipos de créditos académicos. • El sistema logra una visión supranacional, que supera la realidad local o institucional. • El sistema respeta la autonomía académica nacional e institucional, y por tanto no invade sus competencias y es plenamente compatible con los sistemas educativos existentes. • El sistema de créditos define además que un crédito representa entre 25 y 30 horas de trabajo total del estudiante, y un año en total representa 60 créditos. Cada programa de pregrado oscila entre 180 y 240 créditos y un programa de maestría se define en 120 créditos.

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El sistema ECTS ha definido además ciertos objetivos que superan la visión de que los créditos son únicamente una forma de valoración o “moneda común del sistema educativo”; de hecho, pueden tener un papel fundamental en: • Dar claridad a estudiantes, ciudadanos y empleadores de Europa acerca de las relaciones e identidad entre los sistemas europeos de educación superior, nacionales, regionales y locales. • Promover el acceso, la flexibilidad, la movilidad, la colaboración, la transparencia, el reconocimiento y la integración entre los sistemas europeos de educación superior. • Defender la diversidad en contenidos y provisión de programas de educación, y, por consiguiente, la autonomía académica nacional, local, regional e institucional. • Mejorar la competitividad y la eficacia del sistema de educación superior europeo, y hacerlo más atractivo, con respecto a su similar de Estados Unidos. • Apoyar reformas curriculares en los distintos sistemas educativos nacionales. • Facilitar la concreción en la práctica del concepto de aprendizaje para toda la vida y el acceso amplio de los egresados de IES a los mercados laborales. Para lograr lo anterior, y como complemento, el sistema educativo derivado de ECTS incluye los componentes que se muestran en el cuadro que se presenta a continuación y que se resumen de la siguiente manera: Un sistema homogéneo de créditos académicos para Europa (ECTS), un debate sobre el tema curricular (en particular los ciclos que incluye, las competencias que deben adquirirse y las duraciones previstas por programa); un grupo de estrategias complementarias (en particular el suplemento al diploma, un sistema homogéneo de evaluación de asignaturas y formatos estandarizados de reconocimiento de títulos, y un debate sobre la valoración de los niveles de calidad de los programas y de los requerimientos de los mercados laborales).

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CRÉDITOS ACADÉMICOS

CONCEPCIÓN EUROPEA ECTS

1. Currícula de dos ciclos 2. Duración año de trabajo de un curso 3. Nueva currícula basada en competencias y contenidos

• Suplemento al diploma • Estándares • Transparencia • Normalización formatos. Guía docente y certificados • Modelo evaluación

Competitividad Demandas sociales Mercados laborales

Valoración De niveles De calidad

Fuente: Informe Técnico de Madrid 2002

c) En el caso colombiano, el primer acercamiento a la definición de un sistema unificado de valoración se presenta con la entrada en vigor de las Unidades de Labor Académica (ULAS) como forma de medir el trabajo académico del estudiante, a través de las experiencias de aprendizaje previstas en un programa de educación superior. Más recientemente, en 2000, a partir de la expedición del Decreto 808 y su reemplazo en 2003 por el Decreto 2566, se fijan criterios para la unificación de un sistema nacional de créditos fundado en el análisis del tiempo de trabajo que un estudiante requiere para el desarrollo de competencias previamente definidas. El modelo de créditos académicos ha definido también una serie de objetivos en su construcción, que coinciden en buena medida con la propuesta europea: • Ofrecer bases comunes para garantizar y evaluar las condiciones mínimas de calidad de los diferentes programas académicos de pregrado y posgrado en el país. • Ofrecer bases comunes para propiciar la cooperación nacional e internacional y reglamentar los mecanismos que faciliten la movilidad estudiantil. • Facilitar la homologación de logros de los estudiantes. • Buscar la transparencia de los procesos educativos.

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LANZAMIENTO DE UN PROYECTO UNIVERSITARIO LATINOAMERICANO

• Propiciar la flexibilidad y renovación curricular de los programas académicos, respondiendo así a los nuevos retos en el nuevo escenario de la educación superior. Dicho sistema conlleva un complejo andamiaje en el que se refrenda el modelo presentado para el caso europeo y que se ve en la siguiente gráfica; en ella se muestra que el modelo propuesto incluye una arista de calidad (acreditación y registro calificado), una de evaluación de competencias en los mercados laborales (observatorio del mercado laboral) y una de evaluación curricular en la que figuran dos herramientas centrales: el sistema de créditos académicos y los exámenes de egreso a estudiantes de último semestre de la carrera. CONCEPCIÓN COLOMBIANA Registro calificado

Condiciones mínimas

Créditos

Evaluación institucional

Evaluación curricular

ECAES

Evaluación de aprendizaje CNA

Competencias

ICFES

Observatorio de Mercado Laboral MEN Fuente: Ponencia Universidad Piloto. Encuentro de Vicerrectores de Universidades Colombianas, 2004

En el caso colombiano, el sistema de créditos académicos define un crédito como 48 horas de trabajo por parte del estudiante, sin entrar en el detalle de organizar un número total de créditos por programa académico, ni incorporar los complementos que se han previsto en Europa.

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CRÉDITOS ACADÉMICOS

c) En el caso del Mercosur, los avances en el tema de los créditos académicos son desarrollos institucionales o iniciativas de grupos de universidades. Hay avances significativos en los procesos de acreditación (calidad) y en protocolos para la integración de programas académicos en los distintos niveles de formación. Podría identificarse en la Guía STC el esfuerzo conjunto de la Universidad Nacional de Asunción (Paraguay), de la Universidad Católica Nuestra Señora de la Asunción (Paraguay), de la Universidad Nacional del Este y esfuerzos aislados de universidades argentinas y uruguayas, en lo que constituye un primer paso en la implementación de un sistema supranacional o por lo menos nacional (en el caso paraguayo) de créditos académicos. En este recorrido puede notarse, de manera sutil, que el concepto de crédito académico “ha venido sufriendo recomposiciones y reinterpretaciones que lo enriquecen, en cuanto involucra variables cada vez más complejas y más sistémicas que abren mayores posibilidades para convertirse en un instrumento para una educación superior de mayor calidad, cuya misión se orienta al logro de una sociedad más sostenible, más justa y más incluyente”8. En su definición esencial, el crédito se define como una unidad de medición de tiempos de la labor académica. Esta definición, sin embargo, permite dos vertientes interpretativas, que no son contradictorias pero sí contienen elementos que las diferencian: • En la primera vertiente, que podría llamarse simplemente “numérica”, el modelo de medición del crédito se centra en el reconocimiento a las horas de clase presenciales que componen una asignatura. Esta interpretación, aunque posibilita en parte los objetivos de movilidad académica y flexibilidad curricular, mantiene una concepción de la educación basada en la enseñanza y en la trasmisión de conocimientos.

8 UNESCO.

Conferencia mundial sobre la educación superior. París, 1998

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• Una segunda vertiente, de talante más “cualitativo”, incorpora en el concepto de labor académica no sólo las horas presenciales o con acompañamiento directo del profesor, sino que también tiene en cuenta las horas de trabajo independiente del estudiante (personal o grupal) en actividades de estudio, preparación o práctica. En esta segunda concepción, el aprendizaje se concibe como un proceso integral que combina la actividad teórica de la clase con la actividad práctica y la investigativa y el trabajo independiente del estudiante, de manera que las asignaturas y los programas no se diseñan en función de contenidos que se pretenden transmitir, sino en función de competencias que el estudiante debe desarrollar en su proceso de aprendizaje. Esto implica, para las IES, la recomposición de las estrategias necesarias para una educación centrada en el aprendizaje, es decir, el diseño y ejecución de prácticas pedagógicas que partan del reconocimiento de que en la interacción autónoma y responsable entre estudiantes y profesores se pueden lograr los objetivos de una educación superior. Esta versión moderna del sistema de créditos académicos ha sido adoptada en los casos europeo y colombiano, y se refleja en la Guía STC de algunas universidades del Mercosur. En la práctica puede notarse que el paso de la primera a la segunda concepción se da en la medida en que se va descubriendo el verdadero sentido de un sistema de créditos académicos orientado al aprendizaje y a la calidad.

3. Labor académica y definición de créditos y procedimientos. Conceptualización 3.1. La perspectiva académica institucional En el contexto de la segunda concepción o vertiente, definida como “cualitativa”, las IES asumen nuevas orientaciones, que Didriksson

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CRÉDITOS ACADÉMICOS

(1995)9 sintetiza: “La nueva currícula deberá ser más flexible, interdisciplinaria, alternativa, estrechamente relacionada con los intereses sociales y económicos de la construcción de un nuevo proyecto nacional; más integral y, sobre todo, con contenidos directamente relacionados con la producción y transferencia de conocimientos de las IES hacia la industria, la producción, la resolución de problemas sociales y naturales”. Tal orientación obliga a las IES a que sus procesos educativos completen la formación humana, el desarrollo integral y el incremento de los compromisos éticos del estudiante, con la capacitación para un ejercicio profesional adecuado y en permanente cambio. Esto implica que el diseño curricular de un programa debe definirse a partir de un análisis profundo del contexto educativo nacional e internacional y del reconocimiento de las necesidades, prioridades y tendencias del entorno académico, laboral y social y en función de su nivel educativo, de su modalidad y de su duración. Esto no significa que los currículos deban verse atestados por un cúmulo de asignaturas de todo tipo (que en ocasiones no presentan ninguna linealidad respecto de los perfiles de formación presentados al público). Por el contrario, se requieren diseños curriculares más flexibles, más abiertos, más racionales y menos pretenciosos en sus objetivos y en las estrategias utilizadas para su consecución. Así, los diseños curriculares se conciben no a partir de la fragmentación de los saberes, sino a partir del reconocimiento de la interdependencia y el cambio como variables fundamentales del conocimiento. Esto se refleja en un proceso de planeación de la actividad educativa que busca definir los núcleos y componentes básicos de los planes de estudio descargándolos en lo posible de contenidos; estos diseños se centran en el desarrollo de la capacidad de aprendizaje de los estudiantes, fomentan la variedad y reconocen que cada estudiante posee una forma distinta de aprender. 9

Didriksson Axel, El futuro de la Educación superior en Latino América y el Caribe, Memorias del Seminario UNAM/UNESCO, México, junio 1995.

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LANZAMIENTO DE UN PROYECTO UNIVERSITARIO LATINOAMERICANO

La trampa de querer formar en el nivel de pregrado a personas especializadísimas en un campo profesional da como resultado la capacitación de personas que, como dice el adagio, poseen “un mar de conocimientos con un centímetro de profundidad”, o que poseen gran cantidad de información, mucha de ella poco o nada significativa, pero no poseen las competencias para convertir esa información en conocimiento útil en su desempeño profesional. Esa trampa redunda en currículos “asignaturistas”, con yuxtaposición de contenidos, fragmentación en el conocimiento y una visión parcelada de la realidad profesional. Para salir de esa trampa, los créditos se conciben como la valoración cualitativa de la labor académica de los estudiantes y permiten que las IES, al diseñar sus programas, tengan en cuenta la carga académica del estudiante y planeen las tareas de aprendizaje de una manera razonable a partir de criterios reales de tiempo en los que se valora tanto la actividad presencial como el trabajo autónomo del estudiante. Aunque la principal tarea de un estudiante es precisamente aprender, y aun cuando a esta actividad deba dedicársele la mayor parte del tiempo durante los años de formación, es impensable que sea la única actividad. Lo mínimo que se requiere para que el aprendizaje pueda darse de manera apropiada es que la persona cuente con condiciones adecuadas de alimentación, descanso y otras necesidades fisiológicas básicas. Asimismo, las múltiples dimensiones de la persona (social, artística, emocional, religiosa, etcétera.) entrañan tiempos que es necesario respetar y tener en cuenta en el diseño de los procesos educativos, más si éstos se centran en la persona. La consideración de tareas de aprendizaje en tiempos razonables cambia de plano la concepción tradicional del aula de clase y la concepción de los tiempos dedicados exclusivamente al estudio. Al respecto Senge (2002) afirma: “La escuela en la era industrial colocó el salón de clase en el centro del proceso de aprender; pero lo cierto es que uno aprende en todo el ámbito de su vida, y a la larga el impacto de todo nuevo conocimiento depende de su relación con el mundo que nos

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CRÉDITOS ACADÉMICOS

rodea”10. En este sentido, el sistema de créditos parte del reconocimiento de los tiempos reales de los que dispone el estudiante para su proceso educativo y respeta los tiempos dedicados a otras dimensiones del desarrollo humano; asimismo, revaloriza el trabajo independiente del estudiante, para que éste sea capaz de planificar y asumir con responsabilidad su propio proceso de aprendizaje. El reconocimiento del tiempo de que dispone el estudiante para su proceso de aprendizaje, en un determinado nivel educativo, permite que los diseños curriculares de los programas académicos y de las asignaturas que componen su plan de estudios se realicen de manera más razonable, conjugando factores como pertinencia, calidad y capacidad de elección del estudiante respecto de sus intereses de profundización profesional y ampliación de su horizonte cultural con las condiciones y los medios disponibles para el logro de los ideales educativos propuestos, orientados a la calidad humana y profesional de sus egresados. Asimismo permite una mayor secuencialidad y movilidad entre los distintos niveles de la educación superior y entre diferentes IES, facilitando así la homologación de asignaturas, el reconocimiento de saberes y experiencias y la equivalencia de títulos, en el entendido de que los contenidos y las estrategias de aprendizaje pueden ser diferentes; pero las exigencias o las competencias que el alumno debe alcanzar para desempeñarse profesionalmente con idoneidad, deben ser similares. En esta vía se inserta la conclusión de Reyes (2003)11 según la cual los créditos académicos se deben comprender en el marco de una política amplia de flexibilidad de la educación superior, como una herramienta fundamental, junto con otras que apuntan a nuevas formas de diseño, organización y distribución de los currículos, o a formas alternativas de organización académica, pedagógica o administrativa caracterizadas por la flexibilidad, la pertinencia y el trabajo cooperativo. Los

10 11

Senge, Peter, Escuelas que aprenden, Bogotá: norma, 2002. P. 53 Reyes, María Teresa, El sentido de los créditos académicos, en Revista Interacción, Cedal. No. 32, Sección educación y democracia, 2003.

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créditos, continúa Reyes, son también un importante referente en la construcción de un sistema de educación superior que posibilita el diálogo interinstitucional y la movilidad de los diferentes actores dentro y fuera del sistema. Desde esta perspectiva, la valoración de la labor académica del estudiante en términos de tiempo y su consecuente medición en unidades de crédito, más que una labor puramente mecánica o numérica es una estrategia para que las IES puedan orientar su proceso educativo mediante el mejoramiento continuo de los procesos de enseñanza-aprendizaje y la renovación de los papeles tradicionales del profesor y el estudiante. Por definición, toda medición de tiempo es convencional y subjetiva. La medición de tiempo de labor académica requiere de un análisis profundo de las condiciones educativas de la institución y de los fines que se ha propuesto, con la intención de adecuar el proceso educativo a las circunstancias y necesidades del entorno, a los requerimientos académicos de cada programa y a las circunstancias temporales del estudiante. La relación que se establece entre el tiempo que el estudiante debe dedicar a labores presenciales (o con acompañamiento directo del profesor) y el tiempo que el estudiante requiere de trabajo autónomo (o sin acompañamiento directo) se fundamenta en la concepción según la cual el estudiante es el responsable de su proceso de aprendizaje permanente. En el caso colombiano, por ejemplo, a partir del decreto 2566 se establece que para los programas de pregrado se requiere una relación de tiempo uno a dos, mientras que en el caso europeo se establece una relación de uno a tres para estos mismos programas. Esto demuestra que en todos los casos estas relaciones se establecen según convenciones relacionadas con acuerdos de tipo metodológico o procedimental. Sin embargo, esa concepción refleja una visión de la educación basada en la persona y en el aprendizaje y el desarrollo autónomo del estudiante. Atendiendo a esos acuerdos, se concibe que

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CRÉDITOS ACADÉMICOS

durante una semana, el tiempo relativo dedicado directamente por el estudiante a actividades de estudio y aprendizaje oscila entre 48 y 60 horas, como carga normal de trabajo presencial y no presencial. Suponer que el estudiante pueda dedicar más de ese tiempo al estudio, conduce a concepciones erróneas en los diseños tanto de los programas académicos como de las asignaturas que lo componen. Suele ocurrir que algún profesor, aun cuando comprenda y comparta esta nueva concepción de la educación, sigue anclado en la idea de que su asignatura es la más importante dentro de un plan de estudios y por lo tanto los estudiantes deben dedicarle todo su tiempo. Desde una perspectiva institucional se puede afirmar que la adopción de un sistema integral de créditos (como unidad valorativa de la labor académica y no simplemente como unidad de medición numérica) tiene grandes y variadas implicaciones en el entorno educativo, la infraestructura, los recursos de información y de apoyo académico, la gestión administrativa y financiera, la gestión curricular, la concepción e ideal educativo de las IES, las prácticas pedagógicas y el tipo de maestro que se requiere. 3.2. Implementación de un sistema de créditos. La perspectiva nacional o supranacional Con respecto al procedimiento de implementación de un sistema de créditos, en una visión nacional o supranacional, cabe identificar dos modalidades tipo, que bien pueden dar lugar a una de carácter mixto. En la primera, “Modalidad de Máximos”, el crédito se define desde el proceso de aprendizaje, verificando e identificando los resultados esperados en la formación (teórica y práctica), evaluando el contenido de la titulación, el de cada curso y el de cada asignatura. De la misma manera, en esta modalidad se identifica el trabajo adecuado de un estudiante medio a lo largo de un año y se define el máximo de créditos por carrera y por año, de forma tal que a partir de ahí se invita a profesores y responsables del tema académico a organizar la valoración de cada asignatura del programa académico con base en dichos

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valores máximos. En la segunda, “Modalidad de Mínimos”, se parte de la definición de créditos a cada asignatura de cada programa curricular, con un riesgo previsible de sobrestimación de la valoración de la asignatura en el título. De la misma manera, se corre el riesgo de abuso del sistema y de diversas definiciones de créditos según el departamento académico de origen de la respectiva asignatura. Siguiendo modelos como los descritos (modalidad de máximos en el caso europeo y modalidad de mínimos en el caso colombiano), se presenta a continuación un cuadro que resume los resultados obtenidos y propuestos, así como la iniciativa de la Guía STC del Mercosur, en cuento al cálculo de los créditos académicos: ITEM

DATOS EUROPA

VALORES MEDIOS

Semanas/Año

34-40

37+/-3

Semanas/Semestre

17-20

Horas/Semana

40-42

Horas/Año Horas/Semestre

VALORES GUÍA STC PROPUESTOS

DATOS COLOMBIA*

DATOS COLOMBIA MEDICINA**

40

32

32

40

20

16

16

20

41+/-1

40

33,75

48-54

48-54

1400-1680 1540+/-140

1600

1080

1536-1728

1920-2160

700-840

770+/-70

800

540

816-864

960-1080

Créditos/Año

60

60

60

60

32-36

40-54

Créditos/Semestre

30

30

30

30

16-18

20-23

Créditos/Semana

1,7-1,5

1,6+/-0,1

1,5

1,875

1-1,13

1-1,15

Horas/Crédito

25-30

27,5+/-2,5

25 – 30

18

48

48

180-240

300

160-180

240-276

Total Créditos Pregrado * No incluye evaluaciones ** Estimaciones

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CRÉDITOS ACADÉMICOS

4. Implicaciones de un sistema integral de créditos De lo anteriormente expuesto se desprende esta conclusión: adoptar un sistema de créditos no es solamente realizar estimaciones cuantitativas que permitan valorar las asignaturas en términos numéricos. Un sistema integral de créditos académicos, en la perspectiva de la calidad educativa, implica llevar a cabo adecuaciones institucionales y culturales que propicien un ambiente educativo centrado en el aprendizaje y en la responsabilidad de los actores. Implica además, desde un perspectiva nacional o supranacional, el cambio y la articulación de nuevas políticas educativas, así como el diseño de instrumentos complementarios al sistema, que lo fortalezcan e institucionalicen. La adopción de un sistema de créditos no constituye un punto de partida, sino un punto de llegada. El establecimiento de los créditos representa la culminación de un proceso de transformación curricular, de redefinición de políticas educativas y de cambio cultural en las propias comunidades académicas. La adopción del sistema de créditos requiere de una nueva cultura educativa que renueve no sólo lo curricular, sino la organización y administración de la academia y la prestación de servicios por parte de las unidades académicas, de modo que se logren relaciones interdisciplinarias entre los saberes y que se adopten formas de planeación con unidades académicas más descentralizadas y autónomas, que trabajen coordinadamente a través de procesos de deliberación y negociación. En los aspectos administrativos y financieros, el establecimiento del sistema de créditos implica el diseño de planes de modernización y actualización de los sistemas de matrícula, registro y control académico, y también comprende la construcción de un sistema de información académica que impulse la movilidad y transferibilidad estudiantil. De igual manera, un sistema integral de créditos implica el redimensionamiento de la actividad educativa, nuevas relaciones entre el profesor, el estudiante y el medio social, una cultura académica centrada en el desarrollo de procesos de “aprender a aprender” y la sensibilización

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y capacitación de la comunidad académica para poder conducir estos nuevos procesos. En esta nueva perspectiva, afirma Orozco (1999), “la educación que brinda una universidad es integral en la medida en que enfoque a la persona del estudiante como una totalidad y no lo considere únicamente en su potencial cognoscitivo o en su capacidad para el quehacer técnico o profesional. El ámbito de la formación integral es el de una práctica educativa centrada en la persona humana y orientada a cualificar su socialización para que el estudiante pueda desarrollar su capacidad de servirse en forma autónoma del potencial de su espíritu en el marco de la sociedad en que vive y pueda comprometerse con sentido histórico en su transformación”12. Con un sistema integral de créditos el profesor no pierde su importante papel en el proceso educativo; por el contrario, su papel se enriquece como acompañante del proceso del estudiante, tal es el verdadero sentido del concepto de “maestro”. Como apunta Vargas (2004), el profesor es, ante todo, “un diseñador de ambientes de aprendizaje [...] en cuanto hace las veces de mediador entre el horizonte del proyecto cultural de la institución y el horizonte personal de los aprendices. Tal medianía le da el carácter de un intérprete de la voluntad institucional y de las posibilidades de actuación de las personas dentro del mismo”13. Ese papel enriquecido entraña una redefinición en la actitud pedagógica. Pabón (2002), explica que “para el sistema no es aceptable la noción de que el profesor es el portador, única fuente y autoridad frente al conocimiento y que el estudiante debe reproducir lo que el profesor dice, sin posibilidades de argumentar o de buscar otras opciones. El profesor debe, en una perspectiva menos autoritaria, señalar diferentes fuentes de saber válido a las que puede acceder el

12

Orozco, Luis Enrique, La formación integral. Mito y realidad, Uniandes, Bogotá, 1999. 13 Vargas G. Germán, ¿Es posible una didáctica constructivista en el ámbito universitario?, Universidad Pedagógica Nacional, Bogotá, abril de 2004.

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CRÉDITOS ACADÉMICOS

estudiante y orientarlo en su relación con el conocimiento. Se propicia de esta manera, una mayor autonomía intelectual del estudiante, en la medida en que aprende a hacer uso de la razón y de la argumentación”14. No se trata de lograr que todos los profesores hagan lo mismo en sus diferentes cátedras; todo lo contrario, se busca que cada docente genere nuevas estrategias que se correspondan con sus aptitudes docentes y que logren el objetivo central: orientar y motivar procesos de aprendizaje significativo con sus educandos. Al restarle importancia a las prácticas pedagógicas centradas en la clase magistral, el aula se convertirá en otra cosa; ya no un lugar frío de encuentros monótonos donde el profesor ostenta su saber ante un público poco ilustrado en la materia. El aula será un lugar de reunión, de encuentro, de debate, de crítica constructiva, de confrontación intelectual abierta, en un ambiente de confianza y solidaridad y donde todos los participantes adquieran la misma responsabilidad en términos del proceso. Cuando esta transformación ocurre, la presencialidad ya no es sólo un espacio físico (el aula), sino un lugar de encuentro. Cuando el modelo educativo está centrado en la transmisión de conocimientos se hace indispensable que todos los estudiantes se reúnan físicamente con el profesor un día determinado en un horario fijo. Con el nuevo modelo educativo el aula cambia dinámicamente sus características: podrá ser un aula física o un aula virtual, podrá ser una reunión masiva (con la totalidad de los estudiantes) o una reunión con personas o subgrupos específicos. La asesoría y la tutoría constantes, la comunicación personal profesor-estudiante, la creación de grupos de estudio y de trabajo cobran vital importancia en este proceso. No se pierde el papel del profesor, pero sí cambia radicalmente su forma de interactuar con los estudiantes. Hoy no se comprendería que un profesor o un estudiante no aspi14

Pabón, Nohra. Orientaciones para el aprendizaje activo, Universidad del Rosario, Departamento de Planeación y Desarrollo Académico, Bogotá, 2002.

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LANZAMIENTO DE UN PROYECTO UNIVERSITARIO LATINOAMERICANO

raran a manejar las nuevas tecnologías de la comunicación como herramientas útiles, indispensables, para abrir espacios de aprendizaje continuo y significativo. Finalmente, ese sistema integral de créditos debe articularse con la política nacional o supranacional de acreditación de calidad, con los sistemas de evaluación de competencias y habilidades y con los medios de verificación del mercado laboral. Debe apremiar a que se avance en el diseño de una normalización de las titulaciones (con medios tales como el complemento al diploma o estándares mínimos del programa curricular) y a que se implementen o refuercen los sistemas de comparación de las evaluaciones, los sistemas de información normalizada de asignaturas, los acuerdos de aprendizaje y de formación en competencias, los sistemas normalizados de certificados de notas y los sistemas de reconocimiento de experiencias previas en los mercados laborales.

5. Oportunidades educativas de los créditos académicos. Conclusiones La adopción del sistema de créditos por parte de las IES es una oportunidad de mejoramiento que no se puede desaprovechar en la circunstancia presente. Sin embargo, el peligro tal vez más importante radica en un sistema de créditos que no se integre y genere una cultura organizacional orientada a la calidad. Como advierte Flexner (1968), el sistema de créditos entraña peligros en cuanto puede fragmentar los conocimientos al reducir la interrelación entre asignaturas en términos de requisitos15. Igualmente, un sistema de créditos concebido sólo en sus aspectos numéricos puede distorsionar la motivación de los estudiantes por el aprendizaje, si conciben sus estudios 15

Flexner, Abraham, Universities, American, English and German, Oxford University press, 1968.

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CRÉDITOS ACADÉMICOS

como una acumulación indiscriminada de créditos y no como un aprendizaje continuo frente a un tema concreto. Aunque en la visión numérica de créditos subyacen estos y otros riesgos para la calidad de la educación superior, la visión integral genera oportunidades, entre las que resaltan: • El aporte a la flexibilización de los currículos, en cuanto posibilita que las IES puedan ofrecer mayor variedad de asignaturas en los planes de estudios e incorporar nuevas asignaturas que respondan a la producción de nuevo conocimiento y a las necesidades y tendencias de la sociedad, ampliando así las opciones de los estudiantes. • El estímulo al avance individual del estudiante y el establecimiento de cadenas de formación, a partir de una concepción más integradora del desarrollo humano y del conocimiento. En esta perspectiva, con el sistema integral de créditos se supera el concepto tradicional de grupo, en beneficio de un ritmo de aprendizaje acorde con las condiciones e intereses de cada estudiante. Además se define de forma más adecuada la relación entre el tiempo de trabajo del estudiante individual y colectivamente, en relación con la formación en el aula de clase. • El fomento nacional o supranacional de relaciones interdisciplinarias entre unidades académicas y entre IES, con la intención de que dichas relaciones dinamicen el diseño de propuestas académicas conjuntas y faciliten los procesos de internacionalización de la educación. • La actualización curricular permanente, que permite la revisión e integración de los contenidos de las asignaturas que se ofrecen, garantizando así la pertinencia en el proceso formativo. • El acceso al sistema de educación superior de estudiantes no tradicionales y estudiantes que no están de tiempo completo, permitiendo una mayor cobertura del sistema educativo. • La generación de condiciones que faciliten las transferencias de estudiantes entre programas e instituciones y que hagan factible

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LANZAMIENTO DE UN PROYECTO UNIVERSITARIO LATINOAMERICANO

la internacionalización de los currículos, gracias a la aproximación de los programas formativos a estándares internacionales y a la acreditación de los mismos por universidades o agencias de otros países. • La transparencia en los procesos de evaluación y certificación de logros y la capacidad de reconocimiento entre unidades académicas y entre distintas IES nacional o supra-nacionalmente. • El logro de mayores niveles de eficiencia institucional a través de programaciones que consulten la demanda efectiva de los usuarios potenciales y permitan la racionalización de los recursos disponibles. Para que ello sea una realidad se requiere la creación y puesta en marcha de mecanismos de monitoreo del sistema y de acompañamiento permanente. Este es el reto que hoy nos aboca y al cual debemos responder con rigurosidad y con responsabilidad.

Otros textos de referencia Acuerdo de la Asamblea General de la Conferencia de Rectores de las Universidades Españolas (CRUE), La declaración de Bolonia y su repercusión en la estructura de las titulaciones en España, 8 de julio de 2002. Acuerdo II Encuentro de Rectores Iberoamericanos, Extremadura, España, 7, 8 y 9 de abril de 1999. Anexo 1 del Convenio de Cooperación Multilateral, “Principios generales de movilidad estudiantil con validación académica de AUITMER”, Asociación de Universidades e Institutos Tecnológicos del Mercosur Educativo.

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CRÉDITOS ACADÉMICOS

Programa Columbus, Convocatoria conjunta para promover la convergencia, los vínculos y la movilidad entre universidades europeas y latinoamericanas AULA (Asociación de las Universidades de Latinoamérica) CRE (Association of European Universities), agosto de 2000. Lemez Rodolfo, “El Mecanismo de Acreditación Mercosur: Fortalezas y debilidades”, Congreso Internacional América Latina y Europa ante los procesos de convergencia de la educación superior, Congreso Latinoamericano de Economía Humana, Uruguay, junio de 2004. Ley 24.997 “Protocolo de Integración Educativa para la Prosecución de Estudios de Post-grado en las Universidades de los Países Miembros del Mercosur, suscrito por las Repúblicas de Brasil, Paraguay y Uruguay, julio de 1998. Plan y Metas del Sector Educacional Mercosur, 1998 Guía para la implementación del sistema de transferencia de créditos STC, Campus Universitario San Lorenzo, agosto 2003, Universidad Nacional de Asunción, Universidad Católica “Nuestra Señora de la Asunción” y Universidad Nacional del Este. Pereira Estela, ECTS - the European Credit System. Universidade de Aveiro, Mexico, 2003 Parlamento Europeo y el Consejo Europeo, Reglamento para la transferencia de créditos en el marco del programa SOCRATES-ERASMUS, 29 de mayo de 2003 en: http://www.uniovi.es/RI/Normativa/Regl_socrates.doc Borroto, Radamés y Ramón Salas, La acreditación y los créditos académicos como base de la calidad universitaria. Experiencia cubana, en Rev. Cubana Educación Medica Superior, 2000;14(1):48-55, Centro Nacional de Perfeccionamiento Médico. Fuentes Molinar, Olac, “El sistema de créditos como instrumento de flexibilidad”, en Revista de la educación superior, 1972, núm. 4, http://rectoria.uat.edu.mx/Planeacion/elsistemadecreditos.pdf

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LANZAMIENTO DE UN PROYECTO UNIVERSITARIO LATINOAMERICANO

Impacto de la construcción del área europea de enseñanza superior en Portugal José Ferreira Gomes*

M

ejorar la calidad académica y la empleabilidad de los egresados son las dos preocupaciones más frecuentemente señaladas en el Proceso de Bolonia. El significado del neologismo empleabilidad es uno de los temas más discutidos en todos los países que integran dicho Proceso. Para las universidades, esto significa la adquisición de las competencias de innovación y de liderazgo, que son importantes ya sea en el dominio académico o en otros sectores de empleo. En cuanto a la elección de la mejor organización curricular que conduce a la empleabilidad, ya es más difícil obtener consenso. La visión consecutiva defiende una división entre las competencias más asociadas con la calidad académica y las competencias que favorecen a la empleabilidad. Las competencias de ésta generalmente se encuentran más asociadas a la licenciatura mientras que las competencias académicas se suponen más concentradas en la maestría (a menos que éste tenga un objetivo muy específico de servir un supuesto mercado profesional). La visión integradora argumenta que la calidad académica y la empleabilidad son especificaciones de las mismas competencias útiles, ya sea en el mundo académico o en otros sectores del mercado de trabajo. Estas competencias serían desarrolladas en la licenciatura o en la maestría, pero con diferentes especializaciones. Dar respuesta a las preocupaciones justificadas en cuanto a la rele* Universidad de Porto, Portugal

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vancia de la educación superior y a la empleabilidad de sus egresados, sin comprometer la perspectiva a más largo plazo, que es propia de las instituciones de enseñanza superior y de las universidades en particular, podrá ser el desafío más importante y el factor de éxito de las reformas curriculares derivadas del proceso de Bolonia. El desarrollo de la calidad académica y la promoción de la empleabilidad de forma sostenible tienen que ser y permanecer como objetivos centrales de las reformas de enseñanza superior. La articulación entre la calidad académica y la empleabilidad en cada institución de enseñanza superior deberá depender de la posición asumida por esa misma institución en Europa y en el mundo. Primero, se realizó una discusión detallada de las opciones españolas que están en la etapa final de discusión. Después, se analizó el sistema irlandés que se aleja y mucho del británico tradicional y ha tenido muy buenos resultados en el desarrollo de la competitividad internacional de Irlanda. La presentación de National Qualifications Authority of Ireland (http://www.nqai.ie) permitió comprender las preocupaciones de los responsables por el Espacio Europeo de Enseñanza Superior, una vez lograda la armonía que Portugal intenta ahora. En el área de la creación de descriptores y de consenso de los niveles de cualificaciones, el Reino Unido, Irlanda y Dinamarca han realizado un notable trabajo pionero, aunque el propio proyecto Tuning que fue financiado por la Comisión Europea y recientemente presentó las conclusiones de su primera etapa ya haya dado pasos en el mismo sentido. Como reconoce el Trends III, hay una clara tendencia en Europa para la atribución de 180 unidades del Sistema Europeo de Transferencia y Acumulación de Créditos (ECTS, por sus siglas en inglés) al primer ciclo (3 años), presentando no obstante ejemplos de algunos países de Europa central y del sudeste donde la tradición dificulta el abandono de grados más largos (por ejemplo: 240+120). Pronto se reconoce que inevitablemente esto aumentará la presión presupuestal en las instituciones de enseñanza superior de estos países. En cuan-

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to a la maestría, un estudio reciente (Ch. Tauch y A. Rauhvargers, Survey on Master degrees in Europe, 2002, EU) constata el estándar generalizado de los 300 ECTS, organizados en un único ciclo largo o en dos ciclos sucesivos. La Conference on Master-level degrees (Helsinki, 2003, Conclusions and recommendations, p.5) recomienda programas de maestría de 90-120 ECTS, aunque reconoce el requisito mínimo de 60 ECTS. La misma recomendación de una maestría de 90-120 ECTS se adopta por el reporte final del proyecto Tuning I. En éste se considera la conveniencia de que el segundo ciclo pueda imprimir en el alumno una fuerte cultura académica o profesional y asociar actividades lectivas más convencionales a prácticas en laboratorios de investigación o en empresas. Observe que las maestrías (MSc o MEng) inglesas tienen frecuentemente la duración de un año calendario, pero difícilmente podrán compararse con la tradición portuguesa o española. De hecho, el grado inglés resulta normalmente en 12 meses con cortas pausas y los documentos comparativos internacionales le atribuyen, como mínimo, 75 a 90 créditos europeos. En Portugal, lo mínimo de un año escolar en tiempo completo (que es impuesto por el Decreto-ley 216/92) se respeta en cuanto a la duración del calendario, pero rara vez en cuanto a la dedicación plena. Hay muchos ejemplos de maestrías planeadas para ser realizadas en los fines de semana o en horario post-laboral por quienes tienen otras ocupaciones. Pero, su conversión en créditos europeos no podrá rebasar entre diez o 20. La situación en España no es muy diferente, pero la maestría no existe como grado nacional y está fuera del alcance de los controles rigurosos del Ministerio de Educación Cultura y Deporte (http://www.mecd.es y http://www.univ.mecd.es) y de la Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación (http://www.aneca.es). En Portugal y España el modelo de licenciatura de 240 ECTS es atractivo para las instituciones: las reestructuraciones curriculares internas son mínimas… La prolongación de los actuales grados de tres a cuatro años es atractiva para las instituciones, aunque

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cause algunas perplejidades en el mercado de trabajo donde los grados cortos tenían una gran aceptación. Mientras estos cursos cortos se prolongan con el aplauso de las instituciones que vienen y el número de alumnos aumenta en una época de fuerte quiebra demográfica, los antiguos cursos largos (de cinco años) pueden ser mantenidos en un régimen de cuerpo viejo en ropa nueva. Así se evita que la reforma de Bolonia sea aprovechada para la racionalización del sistema organizativo y la actualización de los modelos de aprendizaje. Se evita la experiencia francesa en donde todo el sistema, desde las universidades más humildes hasta las grandes écoles, está pasando por una fuerte reorganización que –se debe decir– está por tener una buena aceptación a pesar de la enorme carga de trabajo que genera. Un modelo peninsular discrepante que está por ser adoptado en Europa dificulta la movilidad, retrasa la posibilidad de entrada de los jóvenes en la vida activa aunque pueda no implicar grandes prejuicios en el entorno académico. Se puede pensar que nos atrae un modelo diferente del dominante europeo por las mismas razones que llevaron a nuestros antepasados del siglo XIX a evitar que un nuevo Napoleón pudiera traer sus convoyes militares de París a Lisboa. ¡Y el sistema se mantuvo impermeable hasta la introducción reciente de los sistemas de alta velocidad (AVE o TGV)! En un mundo más dinámico, como el de hoy, creo que la convergencia para modelos europeos armonizados ocurrirá en un plazo bien corto. Mucho más importante que estas decisiones conservadoras en defensa de la amenaza extranjera es el problema de la calidad del aprendizaje de los llamados learning outcomes/competences en el fraseado del eduqués de Bolonia. En esta área, el reporte final Tuning I evidencia las limitaciones del sistema de créditos, al igual que las del sistema europeo. El funcionamiento del sistema de enseñanza superior en un cuadro competitivo exige la definición clara y transparente de los learning outcomes/competences. La introducción de los descriptores que han sido desarrollados en algunos países –y cuyo uso se va a

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generalizar en los próximos años– dará una contribución en este sentido. Es decir, la evaluación y acreditación de las instituciones y de sus cursos es materia para otra área de acceso a la discusión en el Espacio Europeo de Educación Superior. El presente ciclo de seminarios no pretendía incidir sobre esto pero puede aplaudirse la preocupación por la calidad expresada en el artículo 19-5 de la propuesta de ley de bases del gobierno en relación con los doctoramientos y contrastarla con las preocupaciones apenas formales del Consejo Nacional de Evaluación de Enseñanza Superior (http://www.cnaves.pt). El sistema británico tradicional de external examiners tiene esta preocupación y es tan bien aceptada que hasta instituciones con los pergaminos y la autonomía casi milenaria de Cambridge u Oxford participan en él. Una evaluación rigurosa de outcomes es llevada a cabo por el examen general brasileño (Provao), el cual, aunque está actualmente en riesgo de caída política, se ha ido acreditando en el muy complejo medio universitario de aquel país. Sin embargo, esta evaluación se realiza, generalmente, en el cuadro de la evaluación o de acreditación. Las preocupaciones con el ambiente educativo tienen un papel creciente en los cuadros de regulación de todos los países. En la cultura anglo-americana, este control aparece con cierta naturalidad al arbitrio de los procesos de acreditación y de las medidas prudenciales de afirmación de las propias instituciones. En la tradición de derecho romano, el modelo más completo y estabilizado es el brasileño, donde la Fundación para la Coordinación de Perfeccionamiento de Personal de Nivel Superior (http://www.capes.gov.org) tiene una experiencia de más de medio siglo y ha afinado metodologías y criterios. Pero la reciente creación de ANECA en España, con un ámbito de actuación muy amplio, va a alterar el paisaje de la enseñanza superior española hasta ahora dependiente de la reglamentación puramente administrativa por órganos del MECD. De acuerdo con las propuestas de legislación recientemente divulgadas (http://www.univ.mecd.es/), a esta agencia le corresponde la definición de criterios y la evaluación del desarrollo efectivo del nuevo sistema. También en Francia,

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la organización del nuevo maistère universitario, heredero del antiguo Diplome d´Études Aprofondis, tiene fuertes restricciones, y se ha organizado apenas en instituciones con fuerte tradición de investigación (http://www.education.gouv.fr/recherche/formation/red/default.htm). Holanda asumió una posición de vanguardia al crear y financiar escuelas doctorales con fuertes garantías de calidad (http://www.nwo.nl). La preocupación por una nueva organización del aprendizaje se presentó en todos los seminarios; los diferentes modelos confrontados permitieron una lectura universitaria y politécnica del aprendizaje. Hubo modelos en los que el saber tiene la primacía y, apoyada en la investigación, se preocupa por alargar las fronteras del conocimiento (aunque las direcciones de esta búsqueda deban tener alguna orientación asociada a las preocupaciones de la sociedad contemporánea). En el otro extremo, hubo un excelente ejemplo de una institución holandesa que sin pretender izarse al centro de las universidades de gran impacto internacional ha desarrollado una educación centralizada en el desarrollo de las capacidades de innovación de sus alumnos en íntima relación con empresas y con excelentes resultados en términos de inserción profesional de sus egresados. Los resúmenes de los tres seminarios sectoriales fueron presentados en la sesión final y se hizo aún el análisis de la situación actual en España e Irlanda. Pedro Lynce, ministro de Ciencia y de Enseñanza Superior, presentó su visión de los desafíos actuales de la enseñanza superior portuguesa y reafirmó las opciones ya asumidas por el gobierno portugués en esta materia. Esta serie de seminarios se estructuró con el objetivo específico de facilitar un encuentro entre universidades y politécnicos portugueses y comparar la situación con la de diversos países europeos. Pero además de la estructura de grados, se pretende dar atención a los paradigmas de aprendizaje subyacentes en estos modelos. Por los resultados aquí presentados debe quedar claro que se dieron pasos importantes en este sentido, aunque el problema sea demasiado complejo para que en, cuatro días de trabajo serio y participativo, se pudiese resolver. La simple

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apertura de canales de diálogo y el apunte de nuevas pistas de reflexión son razones suficientes para que se registre el éxito de la iniciativa.

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Diseño de un modelo para autoevaluación y adopción del sistema de créditos en los programas de pregrado de la Universidad Nacional de Colombia Ernesto Abril Cárdenas*

Introducción

E

ste trabajo, cuya información concierne a la Universidad Nacional de Colombia, se presenta en dos partes: la primera analiza en su contexto el tema de la calidad educativa y la segunda muestra un efecto práctico de la transición al sistema de créditos. Se han venido planteando, estudiando y estructurando cambios que buscan mantener y mejorar los niveles de calidad que han ubicado a la Universidad Nacional de Colombia en los primeros lugares de la educación superior colombiana. Hoy se consideran cambios en varias direcciones simultáneamente: duración de los estudios; enfoque de los programas académicos –sostenimiento del pregrado; incremento de la investigación (posgrados)–; evaluación del cambio pedagógico (reforma de 1992); ajuste al modelo predominante internacionalmente, modificando denominación y enfoque de los pregrados (paso de especializaciones a maestrías). En Colombia, como en la mayoría de los países de América Latina, tal vez en todos, la demanda en la educación superior es bastante mayor que la oferta, de ahí que proliferen instituciones que no cumplen con valores mínimos de calidad en los programas. Entonces surge una inquietud sobre las acciones que se deben tomar para garantizar esos niveles mínimos. * Profesor de la Facultad de Ingeniería de la Universidad Nacional de Colombia

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En el manejo metodológico de la solución de un problema, lo primero que se propone es el planteamiento del mismo; allí surge la primera pregunta: ¿Resolvería usted un problema sin saber cuál es el problema? Aunque la respuesta obvia es no, normalmente es lo primero que se hace. Teniendo en cuenta lo anterior, en la Facultad de Ingeniería se ha venido realizando, en un lento proceso, un análisis en el que los temas de autoevaluación y acreditación; transición al sistema de créditos y ajustes en los programas académicos, se observan y trabajan dentro del contexto y no cada uno por separado. Los siguientes son dos ejemplos de este tratamiento. El primero, ajustar a 4 años + 1, se inició con propuestas de cómo hacerlo, pero el análisis llevó a plantear otras hipótesis: qué se necesita y cómo se puede lograr. El siguiente paso será determinar si las condiciones establecidas se pueden realizar en un tiempo menor que el actual (cinco años). El segundo ejemplo tiene que ver con el conocimiento del estado de los programas académicos: 1) Diseño de un sistema; 2) Cambio en la dirección de la Universidad Nacional. Nueva propuesta, y 3) Regreso al presupuesto original. La conclusión que se desprende de estos planteamientos es que los elementos que estamos considerando son observados y trabajados como un todo alrededor del concepto de calidad, acorde con el contexto internacional. De ahí que la adopción del sistema de créditos se considere un aporte al proceso mencionado. Por mandato legal esta adopción es obligatoria, pero aún no se ha llevado a cabo, aunque el estudio ya terminó y su puesta en marcha depende de los organismos de dirección superior.

Proceso de autoevaluación de los programas curriculares de pregrado La Universidad Nacional de Colombia está comprometida con el proceso unificado de autoevaluación de sus programas curriculares de

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pregrado y con su acreditación externa. Este proceso tiene su fundamento legal en las exigencias planteadas por la Constitución de 1991 y por la Ley 30 de 1992, las cuales consagran la autonomía universitaria y brindan herramientas para ejercerla. Nueve años después de que esta universidad se comprometiera a encabezar el proceso de autoevaluación de los programas curriculares que ofrece la educación superior en el país y, por lo tanto, a conducir todos sus programas de pregrado y posgrado a una acreditación externa –no de carácter voluntario, como lo establece la Ley 30 para el resto de universidades del país, sino obligatoria, como quedó consignado en el decreto 1210–, el Consejo Superior Universitario adopta (por Acuerdo 02 de 2001) un mecanismo de acreditación para los programas curriculares de la Universidad Nacional de Colombia, con base en lo ya establecido por el Acuerdo 23 de 1999 (CSU) para su autoevaluación. La definición de una política propia con respecto a la autoevaluación de los programas curriculares debe guiarse por el papel que la universidad desempeña tanto en el sistema nacional de educación y en el sistema universitario estatal, como en relación con el compromiso de la universidad en pro del desarrollo económico, social y político del país. Así, el proceso de autoevaluación se convierte en estrategia fundamental para el diagnóstico y mejoramiento continuo de la calidad de los programas curriculares de la universidad. Debe instaurarse, además, como un proceso permanente que permita identificar los obstáculos, los avances y los logros y promover acciones concretas de mejoramiento académico. El proceso de autoevaluación de los programas curriculares es también una herramienta indispensable para la definición y el ajuste de políticas académicas generales y para la simplificación de procesos administrativos. Se convierte en elemento fundamental para la toma de decisiones y, por lo tanto, constituye parte integral del proceso de planeación académica universitaria. El proceso de autoevaluación unificado debe permitir la integración de las particularidades

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de los distintos programas curriculares, así como de las singularidades de las sedes, en favor del enriquecimiento del proceso de fortalecimiento académico de la universidad. Debido a la complejidad de los procesos involucrados, se realizó la presentación de una propuesta para examinar los programas curriculares de pregrado, en particular de la Universidad Nacional de Colombia. Esta propuesta ha sido parcialmente aplicada en algunos de ellos solamente como experimentos piloto. Es posible adaptar esta propuesta tanto a los programas de posgrado de esta universidad, como a programas curriculares de otras universidades. El primer paso consiste en describir el proceso de autoevaluación de programas curriculares: su marco legal, los intentos y experiencias de aplicación en la universidad, la organización y el modelo. En el segundo paso se presentan indicadores y, por último, los formularios y cuestionarios que deben utilizarse para la recolección de la información.

Marco legal Acreditación y proceso de autoevaluación de la educación superior La Constitución Política de Colombia consagra la autonomía universitaria. Dicha autonomía ratifica la calidad académica de la institución, reconocida por sus comunidades científicas (disciplinares y profesionales), sus equipos de trabajo, sus pares externos, las comunidades académicas internacionales, y por la sociedad colombiana. Para garantizar la autonomía universitaria, de acuerdo con los principios y objetivos fundamentales de la educación superior en Colombia, la Ley 30 de 1992 identifica los tipos de institución universitaria, determina su forma de gobierno y fomenta la calidad, estableciendo el procedimiento para determinarla (artículo 55). En su artículo 53 establece la creación de un sistema nacional de acreditación para las instituciones de educación superior. Esta misma ley

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determina la creación de un sistema nacional de información cuyo objetivo es orientar a la comunidad sobre la calidad, cantidad y características de las instituciones y programas académicos del sistema. La Ley 30 dice que para las instituciones es voluntario acogerse al sistema nacional de acreditación, cuyo carácter es temporal; las instituciones que se acrediten disfrutarán de prerrogativas: las que establezca la ley y las que señale el Consejo Nacional de Educación Superior (CESU) (artículo 53). Y agrega: “El sistema previsto en el artículo anterior contará con un Consejo Nacional de Acreditación integrado, entre otros, por las comunidades académicas y científicas y dependerá del Consejo Nacional de Educación Superior (CESU), el cual definirá su reglamento, funciones e integración” (artículo 54). El capítulo V de la Ley 30 establece dos mecanismos para garantizar a la sociedad que las IES cumplan con los más altos requisitos de calidad y realicen sus propósitos y objetivos (artículo 53). Uno es de carácter interno, a saber: la autoevaluación de sus programas curriculares o de la institución, como “tarea permanente” de cada centro educativo; el otro es de carácter externo, se llama acreditación y consiste en el reconocimiento de la calidad académica de la institución o de sus programas curriculares por parte de pares académicos de alta competencia. El proceso de autoevaluación es parte fundamental y requisito básico para la acreditación (artículo 55). El 31 de diciembre de 1994 se expide el Decreto 2904 que reglamenta los artículos 53 y 54 de la Ley General de Educación. Este Decreto, en su artículo 1º establece lo siguiente: “La acreditación es el acto por el cual el Estado adopta y hace público el reconocimiento que los pares académicos hacen de la comprobación que efectúa una institución sobre la calidad de sus programas académicos, su organización y funcionamiento y el cumplimiento de su función social”. Y en su artículo 2, el Decreto señala: “El proceso de acreditación se inicia con la autoevaluación, continúa con la evaluación externa practicada por pares académicos, prosigue con la evaluación realizada por el Consejo Nacional de Acreditación y culmina, si el resulta-

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do fuere positivo, con el acto de acreditación por parte del Estado”. Este acto lo expide el ministro de Educación Nacional. Y este artículo insiste en que “la acreditación se inscribirá en el Sistema Nacional de Información”. El Consejo Nacional de Educación Superior (CESU), mediante el Acuerdo 04 de 1995, expide el reglamento que determina las funciones e integración del Consejo Nacional de Acreditación (CNA), y por el Acuerdo 06 del 14 de diciembre de 1995, fija las políticas que han de seguirse en materia de acreditación. Proceso de autoevaluación y acreditación en la Universidad Nacional de Colombia Con el decreto 2049 de 1994 se conforma el Sistema Nacional de Acreditación (SNA), del que son parte el Consejo Nacional de Educación Superior (CESU) y el Consejo Nacional de Acreditación (CNA). El CNA busca cumplir las exigencias de la acreditación que (según su artículo 2) se debe iniciar con la autoevaluación, debe continuar con la evaluación externa por pares académicos y la evaluación por parte del CNS y debe culminar con el acto de acreditación, expedido por el Ministerio de Educación Nacional. Los artículos 4, 6 y 12 del Decreto 1210 de 1993 (“por el cual se reestructura el régimen orgánico especial de la Universidad Nacional de Colombia”) establecen de manera explícita la autonomía académica de la institución y de los procesos de autoevaluación y de acreditación de sus programas curriculares. Artículo 4: Autonomía académica. La Universidad Nacional de Colombia tendrá plena independencia para decidir sobre sus programas de estudio, investigativos y de extensión. Podrá definir y reglamentar sus características, las condiciones de ingreso, los derechos pecuniarios exigibles y los requisitos para la expedición de títulos correspondientes. Artículo 6: Acreditación. La Universidad Nacional de Colombia cooperará en la organización y funcionamiento del Sistema Nacional de Acreditación. Los programas académicos de la universidad se someterán a la acre-

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ditación externa que defina el Consejo Superior Universitario. Artículo 12: Funciones del Consejo Superior Universitario. Son funciones del Consejo Superior Universitario: (...) el crear y suprimir programas académicos a propuesta del Consejo Académico y elaborar las directrices para su creación, supresión, seguimiento y evaluación (...) En esos artículos queda consagrada la autonomía de la Universidad Nacional de Colombia, específicamente en lo que respecta a sus programas curriculares, y en este sentido, una de las funciones del Consejo Superior Universitario consiste en definir los criterios y los procesos que adoptaría la institución para la evaluación externa y para el acto de acreditación que el propio Consejo Superior Universitario debe efectuar. El artículo 34 del Acuerdo 1210 descarta cualquier interpretación distinta que se haga de lo estipulado en la Ley 30 de 1992 para fines de la Universidad Nacional de Colombia. Artículo 34: Aplicación de normas de la Ley 30 de 1992. Se aplicarán a la Universidad Nacional de Colombia todas las normas de la Ley 30 de 1992, en cuanto no sean contrarias o incompatibles con lo dispuesto en este decreto. De esta manera, aunque la reglamentación no le exige a la Universidad Nacional de Colombia acreditarse como institución, sí la obliga a la autoevaluación de todos sus programas curriculares para la acreditación por parte del Consejo Superior Universitario. En ejercicio de su autonomía, ratificada por la Ley General de Educación, la Universidad Nacional de Colombia autoevalúa sus programas curriculares de pregrado y de posgrado con el fin de adecuarlos tanto a los adelantos de la ciencia, la tecnología y el arte, como a las necesidades del país, y así mantener su calidad académica, en cumplimiento de sus propias políticas. Para dicha tarea, la universidad cuenta estatutariamente con los organismos de dirección y asesoría académica necesarios. Además, en el literal b del artículo 20 del Decreto 1210 se define como una obligación de la universidad la de “brindar asesoría a las instituciones correspondientes en materia de evaluación y acredita-

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ción de programas de educación superior”. Para cumplir con esta función la universidad debe demostrar los resultados del proceso de autoevaluación de sus programas curriculares.

Autoevaluación de los programas curriculares en la universidad Principios básicos La finalidad del proceso de autoevaluación es establecer un diagnóstico objetivo y riguroso del programa, acorde con sus objetivos, donde se señalen sus aciertos y sus logros, los problemas y las dificultades que han impedido su desarrollo; un diagnóstico que permita proponer, introducir y comprometerse con ajustes que favorezcan el mejoramiento cualitativo de la institución. Es el paso previo a la acreditación. El proceso de autoevaluación debe ser público, transparente en su elaboración, en su método, en sus resultados y en sus consecuencias; debe ser planificado, organizado, supervisado y ejecutado por las personas directamente comprometidas con el diseño, puesta en marcha y ejecución del programa curricular correspondiente. El proceso de autoevaluación es de carácter permanente y debe llevarse a cabo a través de los organismos académicos de dirección y asesoría establecidos por el Estatuto General vigente. El proceso de autoevaluación debe iniciarse en la unidad académica específica y ser dirigido por un docente o grupo de docentes pertenecientes a la comunidad disciplinar o profesional respectiva, que defiendan el proceso con la convicción de que su impacto es imprescindible para optimizar la calidad del programa en cuestión. La aplicación del modelo de autoevaluación a los programas curriculares debe efectuarse en el contexto institucional de la universidad, constituido por el Acuerdo 14 de 1990 para los programas de pregrado (otro Acuerdo es para los de posgrado), los estatutos y los reglamentos internos y el espacio en el cual opera cada programa. También debe tener en cuenta los objetivos para los cuales fue creada la

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institución, su historia y sus metas, así como las características de la comunidad académica. El proceso de autoevaluación debe ser fruto de un trabajo colectivo que involucre a profesores, estudiantes, directivos, personal administrativo y egresados. Para garantizar su eficiencia y su eficacia, debe contar con la voluntad política de las instancias directivas de la institución y, por consiguiente, con el apoyo de las demás instancias académico-administrativas de la universidad. El proceso de autoevaluación exige acopiar y cruzar información de diferente índole y de distintas fuentes, con el fin de identificar no sólo características cuantitativas sino también cualitativas, relacionadas con la naturaleza del programa curricular, sus actores, su factibilidad y puesta en funcionamiento y su impacto en la sociedad. El concepto de calidad A partir de la expedición de la Ley 30 de 1992, la educación superior en Colombia sufrió un gran cambio al buscar una mayor cobertura con la creación de nuevas instituciones y ejercer un mayor control sobre la calidad de los programas curriculares, en un marco que garantice la autonomía universitaria. En concordancia con lo anterior, el Decreto 1210 de 1993 plantea que, por su naturaleza de institución pública, la Universidad Nacional de Colombia debe lograr la mayor cobertura posible y un verdadero impacto sobre la comunidad; además, señala que su objetivo fundamental es alcanzar la calidad académica. El concepto de calidad no puede entenderse como algo acabado, sino como un atributo en continuo desarrollo. Los programas se diseñan para formar al estudiante, pero también para satisfacer las necesidades específicas de la sociedad. La cobertura plantea retos como el de aumentar la cantidad de estudiantes, pero se debe mantener e incrementar el nivel académico de los programas; los cambios sociales exigen una continua adecuación de los programas curriculares para lograr influencia real sobre el medio.

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La forma de determinar si estos elementos están presentes en los programas curriculares consiste en recoger información entre los actores directos del proceso (estudiantes activos y egresados, trabajadores y profesores) y actores involucrados en el proceso (empleadores y comunidad en general). Con la intención de fundamentar la valoración de la información que arroje el modelo de autoevaluación es necesario establecer criterios que expresen las cualidades que deben caracterizar a los programas curriculares y que, por lo tanto, sean criterios de calidad. En la literatura especializada se ha establecido una lista numerosa de criterios que deben orientar la educación superior, tales como universalidad, pertinencia, trascendencia, coherencia, eficacia, eficiencia, transparencia, flexibilidad, etcétera. Para los fines de este modelo, se propone utilizar sólo cinco criterios básicos para la autoevaluación de los programas curriculares; los otros, más específicos, se aplican particularmente a algunos de sus componentes. Proyecto de unificación del proceso de autoevaluación de los programas curriculares Los objetivos generales del proyecto unificado para la autoevaluación consisten en establecer políticas, estrategias y metas de mejoramiento continuo de la calidad para todos los programas curriculares de la universidad; construir un mecanismo de seguimiento unificado para toda la universidad que propicie el mejoramiento continuo de la calidad; y generar una cultura institucional de la autoevaluación, que permita emprender un proceso sistemático, permanente, integral y participativo. Los objetivos específicos son diseñar un modelo de autoevaluación de programas curriculares coherente, integral, flexible y participativo para toda la universidad, con instrumentos y sistemas de recolección de información establecidos para generar procesos de autoevaluación permanente; diseñar y poner en marcha un proceso de autoevaluación unificado para todas las sedes de la universidad; orga-

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nizar espacios para la socialización del proceso en toda la comunidad universitaria y capacitar a los responsables de su ejecución; recolectar y analizar la información requerida y, por último, recomendar propuestas y acciones concretas tendientes al mejoramiento de la calidad de los programas curriculares.

Modelo de autoevaluación El proceso de autoevaluación tiene un objeto, unas características y unas herramientas. El objeto es el programa curricular que consiste en todas las actividades encaminadas a la obtención de un título. El programa tiene un marco de referencia y de acuerdo con él se lleva a cabo su evaluación: un marco institucional (favorecido por el Acuerdo 023) y un marco legal (establecido por la Ley 30 y el Decreto 1210). Son también características los criterios generales y otros específicos para ciertos componentes, en los que se precisa examinar aspectos que no son examinables con los criterios generales. Los criterios generales son la universalidad, la pertinencia, la trascendencia, la coherencia, la eficiencia, la eficacia y la transparencia. El programa curricular se compone de un plan curricular, de los estudiantes y de los recursos. El plan curricular incluye al plan de estudios y las actividades complementarias. El plan de estudios consiste en el conjunto ordenado y secuencial de las asignaturas y actividades académicas que posibilita la formación profesional del estudiante. Las actividades complementarias se ofrecen de manera paralela al plan de estudios y facilitan la formación integral del estudiante, pues le permiten aumentar su conocimiento de la sociedad e integrarse con la comunidad. Los estudiantes son aquellas personas que han superado las pruebas de admisión y que actualmente se encuentran matriculadas. Los recursos se conforman de aquellos actores, elementos, estructuras, normas y medios que posibilitan el programa curricular. Dentro de este conjunto se encuentran: los docentes (o personal que se desempeña en

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el área de la enseñanza), la infraestructura física (o conjunto de espacios dedicados a la docencia, investigación, actividades administrativas, servicios públicos y actividades complementarias, así como el material bibliográfico, pedagógico e informático necesario para el desarrollo del plan curricular), y por último, la infraestructura administrativa, que consiste en el conjunto de actividades, servicios y personas encargadas de la gestión, organización y sistematización de los procedimientos administrativos. Los componentes más importantes del programa por evaluar pueden ser simples o complejos (si son complejos, es necesario dividirlos). Esos componentes más importantes o categorías son: el diseño del programa, el plan curricular, los procesos pedagógicos, los estudiantes, los recursos y el impacto. En cuanto al diseño del programa se examinan la concepción (si está de acuerdo con los objetivos de la institución a la que pertenece y con el tipo de profesional que ésta busca formar), la proyección y la participación (en la que toman parte alumnos y profesores, así como entidades externas interesadas en el área de trabajo del programa). En el plan curricular se examinan tanto el plan de estudios con respecto tanto a su método, contenido, desarrollo y objetivos, como a las actividades complementarias. En los procesos pedagógicos se examinan los criterios de evaluación (seguimiento de estudiantes y actividades remediales) y las modalidades pedagógicas (proposición y dirección de los trabajos de grado, estrategias de enseñanza y utilización de herramientas pedagógicas y recursos adecuados). En los estudiantes se examinan las condiciones de ingreso (requisitos, condiciones socioeconómicas e intereses), las condiciones de permanencia (tutoría y consejería, inducción e integración, seguimiento y mortalidad estudiantil) y las condiciones de egreso (incidencia en el área, continuidad de formación, participación e identificación con el programa y actividad del egresado). En los recursos se examinan los profesores, los recursos físicos y los administrativos. En los profesores se examinan su vinculación, sus características y las actividades acadé-

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micas o pedagógicas que desarrollan de acuerdo con el programa. En los recursos físicos se examinan la planta física, los equipos, las ayudas didácticas, los recursos informáticos y bibliográficos y la financiación. En los recursos administrativos se examina el personal de apoyo, encargado de las funciones administrativas y de la prestación de servicios. En el impacto se examinan las condiciones de egreso de los estudiantes, la trayectoria y liderazgo, la incidencia del programa, la formulación de políticas, la trascendencia de la investigación y de la extensión y las distinciones obtenidas. Para estudiar cada uno de estos aspectos se han diseñado indicadores que permiten una valoración cualitativa de acuerdo con el grado de satisfacción de los criterios. La presentación de estos indicadores se hará en un tomo posterior.

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AUTOEVALUACIÓN DE PROGRAMAS CURRICULARES Tabla resumen de indicadores y descripciones 1. DISEÑO DEL PROGRAMA CURRICULAR 1.1. PROCESO DE FORMULACIÓN 1.1.1. CONCEPCIÓN Y PROYECCIÓN 1.1.1.1. Concepción del programa curricular Los objetivos del programa y el perfil de sus egresados han sido diseñados en concordancia con la misión y visión institucionales. 1.1.1.2 Proyección del programa El programa se revisa y actualiza periódicamente, tomando en cuenta los desarrollos científicos, técnicos, humanísticos y culturales para asegurar su pertinencia social. 1.1.2. PARTICIPACIÓN 1.1.2.1 Participación de miembros de la comunidad académica de la institución En el diseño del programa curricular participaron profesores y estudiantes de la facultad y de la carrera y representantes de los organismos académicos relacionados con ella. 1.1.2.2 Participación de agentes externos relacionados con el programa En la formulación del programa curricular participaron personas representativas de instituciones y organizaciones vinculadas directamente con el área del profesional que se intenta formar. 2. PLAN CURRICULAR 2.1 PLAN DE ESTUDIOS 2.1.1. OBJETIVOS 2.1.2. ESTRUCTURA 2.1.3. CONTENIDOS 2.1.4. TRABAJOS DE GRADO 2.2. ACTIVIDADES COMPLEMENTARIAS 2.2.1. PARTICIPACIÓN 3. PROCESO PEDAGÓGICO 3.1. FUNDAMENTACIÓN 3.1.1. PRINCIPIOS 3.1.2. CRITERIOS 3.2. MODALIDADES PEDAGÓGICAS 3.2.1. CARACTERIZACIÓN 3.2.2. EVALUACIÓN 3.2.3. USO DE RECURSOS 3.3. ADAPTABILIDAD PEDAGÓGICA 3.3.1. RELACIONES ALUMNO–PROFESOR 4. ESTUDIANTES 4.1. CONDICIONES DE INGRESO 4.1.1. REQUISITOS 4.1.2. INFORMACIÓN DEL ESTUDIANTE 4.1.3. PROCESO DE INDUCCIÓN

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CRÉDITOS ACADÉMICOS

4.2. PERMANENCIA 4.2.1. SEGUIMIENTO DEL ESTUDIANTE 4.2.2. PARTICIPACIÓN DEL ESTUDIANTE EN EL DESARROLLO 4.2.3. DIAGNÓSTICO DE PERMANENCIA 4.2.4. APOYOS E INCENTIVOS 4.3. PERFIL DE EGRESO 4.3.1. CARACTERIZACIÓN 5. RECURSOS Y GESTIÓN 5.1. PROFESORES 5.1.1. VINCULACIÓN DOCENTE 5.1.2. CARACTERIZACIÓN DEL CUERPO DOCENTE 5.1.3. DINÁMICA ACADÉMICA 5.2. PERSONAL DE APOYO ACADÉMICO 5.2.1. MONITORES Y AUXILIARES DE DOCENCIA 5.3. PERSONAL DE APOYO ADMINISTRATIVO 5.3.1. PERSONAL ADMINISTRATIVO Y DE SERVICIOS 5.4. RECURSOS FÍSICOS Y FINANCIEROS 5.4.1. ESPACIOS 5.4.2. EQUIPOS 5.4.3. FINANCIEROS 5.5. GESTIÓN 5.5.1. GESTIÓN ACADÉMICA 6. IMPACTO 6.1. A TRAVÉS DE SUS EGRESADOS 6.1.1. RELACIÓN DE LOS EGRESADOS CON EL PROGRAMA 6.1.2. IMPACTO DE LOS EGRESADOS EN EL MEDIO 6.2. A TRAVÉS DE SUS ACTORES 6.2.1 EN INVESTIGACIÓN 6.2.2. EN EXTENSIÓN 6.2.3. EN POLÍTICAS 7. AMBIENTE INSTITUCIONAL 7.1. RELACIONES CON LA COMUNIDAD UNIVERSITARIA 7.1.1. BIENESTAR UNIVERSITARIO 7.1.2. AMBIENTE DE TRABAJO 7.2. RELACIONES C0N LA COMUNIDAD ACADÉMICA

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LANZAMIENTO DE UN PROYECTO UNIVERSITARIO LATINOAMERICANO

INSTRUMENTOS PARA LA RECOLECCIÓN DE INFORMACIÓN Diseño del programa curricular

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CRÉDITOS ACADÉMICOS

INSTRUMENTOS PARA LA RECOLECCIÓN DE INFORMACIÓN Plan curricular

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LANZAMIENTO DE UN PROYECTO UNIVERSITARIO LATINOAMERICANO

INSTRUMENTOS PARA LA RECOLECCIÓN DE INFORMACIÓN Proceso pedagógico

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CRÉDITOS ACADÉMICOS

INSTRUMENTOS PARA LA RECOLECCIÓN DE INFORMACIÓN Estudiantes

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LANZAMIENTO DE UN PROYECTO UNIVERSITARIO LATINOAMERICANO

INSTRUMENTOS PARA LA RECOLECCIÓN DE INFORMACIÓN Recursos y gestión

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CRÉDITOS ACADÉMICOS

INSTRUMENTOS PARA LA RECOLECCIÓN DE INFORMACIÓN Impacto

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LANZAMIENTO DE UN PROYECTO UNIVERSITARIO LATINOAMERICANO

INSTRUMENTOS PARA LA RECOLECCIÓN DE INFORMACIÓN Ambiente institucional

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CRÉDITOS ACADÉMICOS

INSTRUMENTOS PARA LA RECOLECCIÓN DE INFORMACIÓN Listados suministrados por el Consejo de la Facultad

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LANZAMIENTO DE UN PROYECTO UNIVERSITARIO LATINOAMERICANO

INSTRUMENTOS PARA LA RECOLECCIÓN DE INFORMACIÓN Documentos de la Dirección del Departamento

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CRÉDITOS ACADÉMICOS

INSTRUMENTOS PARA LA RECOLECCIÓN DE INFORMACIÓN Programas de asignaturas

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LANZAMIENTO DE UN PROYECTO UNIVERSITARIO LATINOAMERICANO

INSTRUMENTOS PARA LA RECOLECCIÓN DE INFORMACIÓN Hoja de vida de profesores

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CRÉDITOS ACADÉMICOS

NOCIONES SOBRE CRÉDITOS Ejemplo de aplicación en Ingeniería Mecatrónica Definiciones y normatividad Decreto 2566 Septiembre 10 de 2003 ARTÍCULO 5. Organización de las actividades de formación por créditos académicos. • El programa deberá expresar el trabajo académico de los estudiantes en créditos académicos. ARTÍCULO 18. Créditos académicos • Un crédito equivale a 48 horas de trabajo académico del estudiante, que comprende las horas con acompañamiento directo del docente y demás horas que el estudiante deba emplear en actividades independientes de estudio, prácticas u otras que sean necesarias para alcanzar las metas de aprendizaje, sin incluir las destinadas a la presentación de las pruebas finales de evaluación. • El número total de horas promedio de trabajo académico semanal del estudiante correspondiente a un crédito, será aquel que resulte de dividir las 48 horas totales de trabajo por el número de semanas que cada Institución defina para el periodo lectivo respectivo. ARTÍCULO 19. Número de horas académicas de acompañamiento docente • De acuerdo con la metodología específica de la actividad académica, las instituciones deberán discriminar el número de horas académicas que requieren acompañamiento del docente. • El número de créditos de una actividad académica será expresado en números enteros, teniendo en cuenta que: Una hora académica con acompañamiento directo de docente supone dos horas adicionales de trabajo independiente, lo cual no impide a las instituciones de educación superior propongan el empleo de una proporción mayor o menor de horas presenciales

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LANZAMIENTO DE UN PROYECTO UNIVERSITARIO LATINOAMERICANO

frente a las independientes, cuando la metodología específica de la actividad académica así lo exija. ARTÍCULO 20. Número de créditos de una actividad académica El número de créditos de una actividad académica en el plan de estudios será aquel que resulte de dividir por 48 el número total de horas que deba emplear el estudiante para cumplir satisfactoriamente las metas de aprendizaje. Las instituciones de educación superior, dentro de su autonomía y de acuerdo con la naturaleza del programa,

Créditos Universidad Nacional Acuerdo 001 de 2004 • Artículo 1. Adopta el sistema de créditos en pregrado • Artículo 2. Propósitos • Establecer unidad de medida, criterios para diseño y ejecución de actividades. • Orientar el trabajo y el esfuerzo académico del estudiante en cada asignatura o actividad, en el semestre y proceso de formación. • Fomentar el compromiso y el trabajo autónomo. • Promover la utilización y el acceso a diferentes tipos de experiencias y entorno de aprendizajes flexibles. • Facilitar la movilidad de los estudiantes entre universidades del país y del extranjero. • Artículo 3. Entiéndase el crédito como la unidad de medida del trabajo académico que debe realizar el estudiante en cada una de las actividades formativas establecidas como requisito para la obtención del titulo en un programa de pregrado. El trabajo académico del estudiante podrá ser calculado teniendo en cuenta: a) Trabajo presencial: constituido por el tiempo dedicado a la actividad académica en la cual el estudiante interactúa con el docen-

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CRÉDITOS ACADÉMICOS

te física o virtualmente, a través de clases magistrales, talleres, clínicas, laboratorios y seminarios. b) Trabajo independiente del estudiante, expresado en el tiempo que el estudiante dedica a su estudio personal, a realizar consultas y lecturas, a preparar trabajo y talleres, a elaborar informes, a profundizar y ampliar por su cuenta los conocimientos en las diferentes áreas y a prepararse para las distintas formas de evaluación. c) El trabajo dirigido, en el cual el estudiante realiza actividades precisas, orientadas por el docente y suponen asesoría, tutoría e interacción con determinada regularidad, como cursos dirigidos, asesorías de investigación, trabajo de campo, prácticas profesionales y académicas. • Artículo 4. Un crédito equivale a 48 horas de trabajo que realiza el estudiante dentro de un periodo académico. El número de créditos de una asignatura o actividad formativa resulta de sumar el tiempo de trabajo presencial (TP), más el tiempo de trabajo independiente (TI), más el tiempo de trabajo dirigido (TD) dividido por 48 horas. Si en el cómputo de los créditos resultan décimas, éstas se aproximarán al número de entero superior a cinco, en otro caso no se tendrá en cuenta. • Parágrafo Puede darse el caso de asignaturas en las cuales el TI y/o el TD o el TP sean iguales a cero.

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LANZAMIENTO DE UN PROYECTO UNIVERSITARIO LATINOAMERICANO

Análisis Relaciones matemáticas • 1 crédito = 48 horas de trabajo =(TP + TI + TD) • Horas de trabajo promedio semanal = 48 horas de trabajo/número de semanas (16). =48/16=3 horas • Número de créditos de una actividad académica = Número total de horas de trabajo semestre/ 48. Ejemplo de cálculo • Materia X: • 3 créditos (trabajo del estudiante) = 9 h • TP: 4; TD: 2; TI: 3. • Total H/S (TP + TD + TI): 4 + 2 + 3 = 9. • Total horas semestre: 9*16 = 144. • Número de créditos: 144 / 48 = 3. TP: Trabajo presencial TD: Trabajo dirigido TI: Trabajo individual 6 materias de 3 créditos = 18 créditos/semestre 6 materias durante 10 semestres = 180

Diseño curricular Para que realmente exista movilidad y flexibilidad es necesario lograr una uniformidad en los programas de ingeniería del país. • Microdiseños • Contenidos propios, ajustes metodológicos y actividad académica. • TP, TI, TD • Macrodiseño

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CRÉDITOS ACADÉMICOS

• Ajuste total, obligatorias, flexibles, coherencia, pertinencia, pertenencia, identidad.

Análisis curricular • Reforma inmediata del currículo. • Necesario ajustarse a la resolución 2673 que reglamenta la calidad de la educación superior en los programas de ingeniería. • Generar ejes temáticos en Ingeniería Mecatrónica. Definir: • Materias obligatorias. • Materias flexibles. • Ofrecimiento de créditos electivos y créditos obligatorios.

Consulta • Se estructuraron encuestas para preguntar a docentes y estudiantes sobre: • Tiempo de preparación de clase. • Tiempo estimado de estudio de la materia. • Contenidos de la materia. • Créditos que tendría la materia en función del decreto 2566. Metodología de “creditización” • Se realizaron encuestas tanto a estudiantes como a profesores. • Se analizó el número de horas de dedicación de cada materia por parte del estudiante y del profesor. • En el grupo de trabajo de Mecatrónica se analizó el número de créditos y de horas de trabajo del estudiante, a partir de un supuesto. • Las demás asignaturas se tomaron a partir de los datos suministrados por los departamentos (servicios).

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LANZAMIENTO DE UN PROYECTO UNIVERSITARIO LATINOAMERICANO

EJEMPLO DE ENCUESTA

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CRÉDITOS ACADÉMICOS

Resultados

ASIGNATURAS NUCLEARES - FLEXIBLES / SEMESTRE - CRÉDITOS Suma de créditos Componentes Flexible Nuclear Total general

SEMESTRE

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

7 4 7 13 14 17

4 1 4 5 19 18 15 16 15 19 22 16 20 20

15

12

19 19

15

12

Total Porcentajes general 52 122 174

29.89% 70.11%

ASIGNATURAS NUCLEARES - FLEXIBLES / SEMESTRE - HORAS Tabla de comparación entre lo nuclear y lo flexible según el acuerdo 14 del 90 SEMESTRE Suma de total Componentes 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Total Porcentajes general Flexible Nuclear Total general

21 12 21 39 42 51

57 57

12 3 12 15 45 57 54 45 48 45 57 66 48 60 60 45

197

36 36

156 366 522

29.89% 70.11%

LANZAMIENTO DE UN PROYECTO UNIVERSITARIO LATINOAMERICANO

ASIGNATURAS NUCLEARES - FLEXIBLES / SEMESTRE - HORAS - CRÉDITOS Tabla de comparación entre lo nuclear y lo flexible según el acuerdo 14 del 90 SEMESTRE Suma de total Componentes 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Total Porcentajes general Flexible Nuclear Flexible Nuclear Total suma de Total suma de

7 4 7 13 21 12 21 39 14 17 42 51

19 57 19 57

4 19 18 12 57 54 19 22 57 66

1 15 3 45 16 48

4 16 12 48 20 60

5 15 15 15 45 45 20 15 60 45

12

52 122 156 366 174 522

36 12 36

29.9% 70.1% 29.9% 70.1%

HORA - TRABAJO SEMANAL / SEMESTRE SEMESTRE

Datos

1

Suma de total h/s 42 Trabajo presencial 18 Trabajo individual 15 Trabajo dirigido 9

2

3

4

5

6

7

8

9

10

Total general

51 57 19 23 21 25 11 9

57 23 24 10

66 24 36 6

48 22 20 6

60 22 34 4

60 24 22 14

45 13 25 7

36 10 21 5

522 198 243 81

9

10

Total general

HORAS DE TRABAJO SEMESTRAL / SEMESTRE SEMESTRE

Datos Total hrs semestre TP semestral TI semestral TD semestral

1

2

3

4

672 816 912 912 288 304 368 368 240 336 400 384 144 176 144 160

5

6

7

8

1056 768 960 960 720 576 384 352 352 384 208 160 576 320 544 352 400 336 96 96 64 224 112 80

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8352 3168 3888 1296

Sistema de transferencia de créditos. Propuesta de implementación Angélica Inés Ayala Piola*

Objetivo

E

ste trabajo presenta el proceso de elaboración de la propuesta de un sistema regional de transferencia de créditos para las instituciones de educación superior (IES) del Mercosur, que fue elaborado en 2003.

Antecedentes Durante los veranos europeos de 2001 y 2002 dos grupos de estudiantes y docentes de las carreras de ingenierías de la Universidad Nacional de Asunción y de la Universidad Católica Nuestra Señora de la Asunción realizaron en Nancy, Francia, una pasantía en los laboratorios del Instituto Nacional Politécnico de Lorena (INPL) invitados por el gobierno francés a través de la Embajada de Francia en Paraguay. Durante esas estadías los estudiantes desarrollaron un Programa Integral de Investigación en los laboratorios, así como cursos de francés y visitas culturales en la región de Lorena. La necesidad de otorgar un reconocimiento a los estudiantes por las actividades desarrolladas en esa ocasión propició la formalización *

Académica de la Facultad de Ciencias y Tecnología Universidad Católica Nuestra Señora de la Asunción, Paraguay

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LANZAMIENTO DE UN PROYECTO UNIVERSITARIO LATINOAMERICANO

de los convenios de cooperación entre el Instituto Nacional Politécnico de Lorena, la Universidad Nacional de Asunción y la Universidad Católica Nuestra Señora de la Asunción. Los docentes se informaron acerca del Sistema de Transferencia de Créditos Europeo (ECTS), con el objetivo de preparar los documentos de presentación de las carreras de ingeniería de ambas universidades. De esta manera se pudo dar inicio al programa de movilidad estudiantil en el marco del sistema mencionado, que permite al estudiante cursar una parte de sus estudios en una universidad europea y que éstos sean reconocidos en su universidad de origen, como parte de los mismos, sin que se vea retrasado el plazo de culminación de su carrera. Luego de esas pasantías por el INPL, los docentes de ambas casas de estudio paraguayas elaboraron el Catálogo Informativo de las Carreras de Ingeniería de la Universidad Católica Nuestra Señora de la Asunción y de la Universidad Nacional de Asunción. La difusión En 2002, con el auspicio de las embajadas de Francia en los países miembros del Mercosur se efectuó en Asunción el seminario “La problemática de la implementación de los sistemas de transferencia de créditos universitarios en Europa (ECTS) y en los países del Mercosur”; se desempeñaron como facilitadores los profesores Crhistian Daul y Guillaume Echevarría del Instituto Nacional Politécnico de Lorena. El seminario tuvo como objetivo compartir y dar a conocer a los docentes universitarios la problemática mencionada; participaron docentes universitarios de Paraguay, Argentina, Brasil y Uruguay, invitados por el gobierno francés a través de sus representantes en los países del Mercosur. Reunidos en grupos de trabajo por carreras afines, se concentraron en el diseño del Catálogo Informativo de las Carreras; como facilitadoras colaboraron las profesoras Angélica Ayala, de la Universidad Católica Nuestra Señora de la Asunción, y Clara Almada, de la Universidad Nacional de Asunción, quienes presentaron el Catálogo Informativo de sus respectivas carreras.

200

CRÉDITOS ACADÉMICOS

En 2003, con los mismos profesores como facilitadores y con docentes de distintas universidades del Mercosur se realizó un Seminario-Taller en el que se ajustó el modelo de un Sistema de Transferencia de Créditos (STC) para la región. La propuesta se concretó mediante la redacción de una guía para la elaboración del Catálogo Informativo de las Carreras, donde se establecieron los criterios para la armonización de créditos de las instituciones con interés en preparar un proyecto de movilidad estudiantil entre las mismas. La Guía de Transferencia de Créditos se elaboró luego de varias reuniones de trabajo conjunto con docentes de la Universidad Católica Nuestra Señora de la Asunción y la Universidad Nacional de Asunción; con la intención de establecer criterios consensuados, se mantuvo contacto por vía electrónica con otros profesores de la Universidad Católica de Uruguay y la Universidad Nacional del Este de Paraguay. Esa Guía STC se generó a partir de la Guía para elaborar el Catálogo Informativo del Sistema ECTS2, adecuando éste a las características regionales de los países del Mercosur, con el fin de facilitar su interpretación y aplicación. En el Seminario del 2003 participaron varios docentes representantes de distintas universidades y de facultades de ingeniería, miembros de la Red Asociación de Universidades e Institutos Tecnológicos del Mercosur (AUITMER), quienes asumieron el compromiso de difundir el STC entre los miembros de la mencionada red; al respecto se efectuó un Taller de Trabajo en la 9ª Jornada AUITMER, realizada en la ciudad de Mendoza, Argentina, en octubre de 2003, con la profesora Angélica Ayala Piola como facilitadora. El Sistema de Transferencia de Créditos Este Sistema de Transferencia de Créditos es una propuesta de equivalencia de asignaturas a una ponderación común que facilite la movi2

Sistema Europeo de Transferencia de Créditos, Ects, Guía del Usuario, Comisión Europea

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LANZAMIENTO DE UN PROYECTO UNIVERSITARIO LATINOAMERICANO

lidad estudiantil entre las instituciones que se integren a la Red, semejante al Sistema ECTS, ya implementado en la Unión Europea (UE). La Guía STC La Guía pretende ser una ayuda al elaborar la presentación de las carreras de las distintas instituciones que decidan integrarse al sistema. Esa presentación de la carrera y de la institución permitirá que los coordinadores y los estudiantes interesados en realizar esa movilidad conozcan la institución y el país al cual deseen trasladarse, así como el plan de estudios de la carrera que les interese.

Componentes de la Guía 1. Principales características el sistema Las principales características de la propuesta del STC son semejantes a las del ECTS, las cuales en seguida se enuncian. • El STC respeta la autonomía universitaria y la identidad de cada una de las instituciones asociadas, tanto en sus estructuras como en sus contenidos académicos. • Este sistema ofrecerá a los interesados instrumentos que aseguren la transparencia en las gestiones y faciliten el reconocimiento académico, condición indispensable para la movilidad estudiantil. • Las instituciones asociadas deberán comprometerse a aceptar plenamente los estudios realizados en el extranjero, tanto en sus contenidos globales como los exámenes y otras formas de evaluación, de manera que reconozcan los estudios realizados como equivalentes al año académico que le corresponda al estudiante, como si éste lo hubiera realizado en su institución de origen, a pesar de las posibles diferencias en los contenidos de los programas. • La incorporación de las distintas instituciones al sistema que se propone será totalmente voluntaria y basada en la confianza mutua. Cada institución elegirá a sus propios socios.

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CRÉDITOS ACADÉMICOS

Para la operatividad del sistema será fundamental acordar la preparación de: • El Catálogo Informativo de cada institución y carrera, que proporcionará al estudiante y a los docentes toda la información acerca del país y de la institución de destino; que incluye la organización administrativa y académica de la institución, así como el plan de estudios y los programas analíticos de las asignaturas. • El formulario de solicitud de inscripción, que constituye un contrato de estudios donde se consigna un plan de estudios para el semestre o el año que el estudiante estará en la institución de destino. • La Certificación Académica, que deberá efectuarse de manera ágil y transparente, presentará de manera clara, completa y fácilmente transferible entre ambas instituciones los resultados académicos del estudiante. • Los créditos STC, que asignarán un valor numérico a cada asignatura que representa el volumen de trabajo que el estudiante debe realizar para aprobar cada una de ellas. • El contrato de estudios describirá el programa de estudios que el estudiante deberá seguir, así como los créditos STC que se le concederán una vez cumplidas las condiciones requeridas. Para implementar este sistema es necesario un alto grado de comunicación y de flexibilidad. Por lo tanto, los coordinadores STC están llamados a desempeñar un papel decisivo en su calidad de responsables principales de los aspectos académicos y administrativos del STC. Los estudiantes acogidos al sistema tendrán acceso a todas las asignaturas del departamento, facultad o universidad que utiliza el STC, incluidas las asignaturas de posgrado, de conformidad, en cada caso, con lo acordado por los coordinadores STC. Estos estudiantes deberán seguir los cursos regulares (no cursos expresamente concebidos para ellos) y se les deberá ofrecer la posibilidad de satisfacer las exigencias que requiere la universidad de destino para la obtención de un título o diploma.

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LANZAMIENTO DE UN PROYECTO UNIVERSITARIO LATINOAMERICANO

El STC permitirá asimismo al estudiante proseguir sus estudios en el extranjero. En efecto, es posible que el estudiante, una vez concluido el periodo de estudios, no desee regresar a la institución de origen y prefiera permanecer en la institución de destino (posiblemente para obtener un título) o incluso optar por una estancia en una tercera institución. Son las propias instituciones asociadas las que deberán decidir al respecto y fijar las condiciones que ha de cumplir el estudiante para obtener un título o transferir su registro de matrícula. Para este fin, es de especial utilidad la certificación académica, que ofrecerá un historial de los resultados académicos del estudiante y facilitará la toma de decisiones por parte de las instituciones. 2. Condiciones generales relativas a la utilización del STC 2.1 Compromiso de las universidades o centros Para el buen funcionamiento del STC es necesaria la participación voluntaria, transparencia, flexibilidad y un ambiente de confianza mutua. Conviene, además, formar e informar al personal asignado al STC sobre la aplicación de los principios y los mecanismos del mismo. 2.2 ¿Cómo resolver los problemas que puedan presentarse? Las instituciones que se comprometen a aplicar el STC deben “tratar al estudiante STC visitante como si fuera un estudiante cualquiera de la universidad de destino”. 3. Los créditos STC 3.1 ¿Qué son los créditos STC? Los créditos STC representarán, en valor numérico (entre 1 y 60), asignados a cada disciplina, el volumen de trabajo que el estudiante debe realizar para aprobar cada una de ellas. Traducen el volumen de trabajo que cada asignatura requiere en relación con el volumen total de trabajo necesario para completar un año de estudios en la universidad, es decir, asistencia a clases, trabajos prácticos, seminarios, periodos de prácticas, trabajo de campo, trabajo personal (en bibliotecas o a distancia),

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CRÉDITOS ACADÉMICOS

así como los exámenes u otros posibles métodos de evaluación. Entonces, el STC se basa en el volumen total de trabajo del estudiante y no se limita exclusivamente a las horas de asistencia. En el marco del STC, 60 créditos representarán el volumen de trabajo de un año académico. Por regla general, 30 créditos equivaldrán a un semestre y 20 créditos a un trimestre de estudios. 4. La asignación de créditos STC 4.1 Cómo se asignan los créditos STC a las distintas asignaturas, y cómo solucionar problemas que puedan presentarse Para asignar los créditos STC se procederá sobre una base “descendente”, tomando como punto de partida la estructura completa del programa y el esquema normal de los cursos que un estudiante debe cursar en un año académico. La asignación de créditos STC permitirá que las instituciones traduzcan sus estructuras académicas a una unidad de medida común, sin que ello suponga modificar las estructuras existentes. En ciertos casos, la asignación de créditos STC se reduce a una simple operación aritmética, mientras que, en otros, requiere difíciles negociaciones en un nivel específico (facultad, departamento o centro). La flexibilidad es un aspecto esencial de la filosofía del STC, especialmente en lo que se refiere a la asignación de créditos. Las instituciones deben ser coherentes a la hora de distribuir los créditos entre programas de estudios similares. Algunos de los problemas que pueden presentarse se mencionan en el siguiente apartado. 4.2 ¿A qué asignatura otorgar créditos? Deberán otorgarse créditos STC a todas las asignaturas impartidas (sean obligatorias u optativas), trabajos prácticos, proyectos de fin de estudios y periodos de prácticas en empresas, siempre que éstos componentes formen parte del programa de estudios oficial.

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LANZAMIENTO DE UN PROYECTO UNIVERSITARIO LATINOAMERICANO

4.3 ¿Existe relación entre los créditos STC y el nivel o la dificultad de una asignatura? No, el nivel de dificultad de una asignatura no puede de ninguna manera influir en el procedimiento de asignación de créditos STC. En el marco del sistema STC, incumbe a la institución de destino especificar todas las exigencias o requerimientos correspondientes a cada asignatura en el catálogo informativo. Estas informaciones serán complementadas, en caso necesario, con contactos personales entre los profesores de las instituciones asociadas (véase el apartado 3.1). 4.4 ¿Existe relación entre los créditos STC y las horas de asistencia? En los casos más simples sí existe una relación entre los créditos STC y las horas de asistencia. No obstante, los créditos STC no se basan en las horas de asistencia en sí mismas, sino más bien en el volumen total de trabajo que éstas implican. 4.5 ¿Qué ocurre en el caso de asignaturas optativas? La definición del número de créditos que deban otorgarse a las asignaturas optativas se efectuará en las mismas condiciones establecidas para una asignatura básica u obligatoria, es decir, sobre la base de la proporción de trabajo que representa en relación con el volumen total de trabajo de un año académico. Lo que constituye una asignatura optativa en una institución podría ser una asignatura básica u obligatoria en otra. En algunas instituciones, las asignaturas opcionales no se incluyen en el programa de estudios regular pero pueden ser seguidas con carácter complementario. 4.6 ¿Qué sucede cuando la duración oficial de los estudios es inferior al tiempo medio necesario para que los estudiantes los completen? En algunos sistemas de enseñanza superior, el tiempo medio necesario para que los estudiantes completen sus estudios es superior a la duración oficial del periodo de estudios. Los créditos STC deben asig-

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CRÉDITOS ACADÉMICOS

narse siempre según la duración oficial del curso y no según el tiempo medio que necesitan los estudiantes de la universidad de destino para completarlo. Sin embargo, esta situación deberá aclararse al estudiante interesado a través de una fluida comunicación entre los coordinadores STC de ambas instituciones. En algunas instituciones, además, a los estudiantes se les permite distribuir sus exámenes en distintas sesiones, o incluso aplazarlos con el fin de prepararlos mejor. Los estudiantes visitantes no suelen disponer de estas oportunidades, ya que deben obtener sus calificaciones para reanudar los cursos en la universidad de origen al inicio del siguiente año académico. Cuando tales situaciones puedan suponer una desventaja comparativa para los estudiantes visitantes frente a los estudiantes del país de destino, se debe explicar claramente la situación en el catálogo informativo, con el propósito de que el estudiante y los coordinadores puedan elaborar un programa realista en cuanto al volumen de trabajo y que no perjudique al estudiante visitante en los exámenes. 5. Concesión de créditos STC a los estudiantes 5.1 ¿Cuál es la diferencia entre asignar créditos a las asignaturas y conceder créditos a los estudiantes? Los créditos STC se asignan a los cursos, pero sólo se conceden a los estudiantes que completan con éxito los cursos, superando el examen o cualquier otra forma de evaluación. En otras palabras, no basta con que los estudiantes asistan a los cursos o pasen un cierto tiempo en el extranjero para que se les otorguen créditos STC; deben someterse a las normas de evaluación fijadas por la universidad de destino y demostrar así que cumplen los objetivos pedagógicos fijados para la asignatura en cuestión. 5.2 ¿Qué ocurre si el estudiante visitante no pudiera presentarse a los exámenes regulares? Las instituciones en esta situación que deseen utilizar el STC pueden optar por una solución que consiste en adaptar sus programas de

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LANZAMIENTO DE UN PROYECTO UNIVERSITARIO LATINOAMERICANO

estudios y hacerlos más accesibles a los estudiantes visitantes. Si deciden mantener el status quo, se recomienda una cierta flexibilidad a la hora de asignar créditos STC a las distintas partes de la asignatura y la organización de procedimientos de evaluación intermedios para estos estudiantes visitantes. 5.3 ¿Qué sucede cuando el examen de la universidad de origen no es equiparable? El reconocimiento académico pleno supone no sólo que el periodo de estudios en el extranjero equivale a un periodo de estudios comparable en la universidad de origen, sino también que el examen (o cualquier otra forma de evaluación) en la universidad de destino equivalga al examen del país de origen. Puede suceder que por el examen de la universidad de origen no sea posible la equiparación. En estos casos, la universidad de origen deberá garantizar al estudiante que se tendrá en cuenta el examen en el país de destino de la manera más completa posible. 5.4 ¿Qué ocurre con la evaluación de los trabajos prácticos, periodos de prácticas en empresas y proyectos de final de estudios? A todas las actividades curriculares deberán asignarse créditos STC, sean trabajos prácticos, periodos de prácticas en empresas y proyectos de fin de estudios. 6. La transferencia de créditos STC 6.1 ¿Cómo se transfieren los créditos STC? Las instituciones de origen y de destino elaborarán e intercambiarán certificaciones académicas para cada uno de los estudiantes que participan en el STC, antes y después del periodo de estudios seguido en el extranjero. El estudiante recibirá copias de estas certificaciones destinadas a su expediente personal. La universidad de origen reconocerá el número de créditos obtenidos por sus estudiantes en instituciones asociadas en el extranjero por asignaturas específicas, de modo que los créditos obtenidos por las mismas

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CRÉDITOS ACADÉMICOS

sean efectivamente equiparables a los créditos que se hubieran obtenido en la universidad de origen. El contrato de estudios permitirá al estudiante tener de antemano la garantía de que se le transferirán efectivamente los créditos que obtenga en el programa de estudios aprobado. 6.2 Fracaso parcial La concesión de créditos es responsabilidad exclusiva de la universidad de destino, por lo que a veces se da el caso de estudiantes descontentos que han de regresar a su país de origen con menos créditos de los que esperaban. Sería ventajoso para los estudiantes acogidos a programas de movilidad que la universidad de destino ofreciera una segunda prueba de evaluación. En caso de fracaso total, en la universidad de destino, el estudiante podría tener que repetir el periodo de estudios en la universidad de origen, lo que prolongará la duración de sus estudios. Deberán transferirse todos los créditos correspondientes a asignaturas que se han completado con éxito. En caso de fracaso parcial en la universidad de destino, la universidad de origen puede permitir al estudiante que se someta a su propia evaluación antes de otorgarle, eventualmente, sus propios créditos. Las normas vigentes a este respecto difieren considerablemente de una institución a otra. Los coordinadores STC Todas las instituciones que utilizan el STC nombrarán un coordinador institucional STC y un coordinador STC por cada carrera o facultad que participa en el sistema. Además de su actividad entre los estudiantes como asesor de carrera, su papel consiste en tramitar los aspectos administrativos y académicos del STC. 6.3 El coordinador institucional STC El coordinador institucional facilitará el cumplimiento del compromiso asumido por la universidad respecto a los principios y mecanismos

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LANZAMIENTO DE UN PROYECTO UNIVERSITARIO LATINOAMERICANO

del STC. En términos generales, se encargará de promover el STC dentro y fuera de la universidad (por ejemplo, en el marco de programas internacionales de cooperación), favorecer la aplicación práctica del STC y ayudar a los coordinadores por carreras. Es recomendable que el coordinador institucional sea una persona cuya reconocida experiencia le permita mantener estrechas relaciones tanto con los miembros de la administración como con los profesores de la universidad. 6.4 El coordinador de facultad o carrera STC El coordinador de facultad o carrera debe ser, por lo general, la persona encargada de poner en contacto a los estudiantes y al personal docente del departamento o facultad, y tramitar la mayoría de los asuntos prácticos y académicos inherentes a la aplicación del STC. Deberá informar a los estudiantes sobre el STC, en particular sobre los aspectos prácticos, entregándoles una copia de los catálogos informativos preparados por las instituciones asociadas; ayudar a los interesados a completar los formularios de solicitudes de inscripción, y explicarles el funcionamiento de los procedimientos de reconocimiento académico y los documentos necesarios para tal efecto (contratos de estudios, certificaciones académicas, etcétera). Asimismo guiará y aconsejará al estudiante en la elaboración de un programa de estudios que responda al mismo tiempo a las exigencias académicas y al interés personal del estudiante. Debe existir una comunicación fluida entre las universidades de origen y de destino, la cual será efectiva a través de los coordinadores de facultad o de carreras. 7. El catálogo informativo Cada institución que utilice el sistema STC deberá elaborar su catálogo informativo que servirá de guía para los estudiantes y profesores de las instituciones adheridas a la red. Estos catálogos deberán incluir los datos sobre los cursos, los programas de estudios y las disposiciones administrativas y académicas de la institución. Así, los estudiantes interesados en

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CRÉDITOS ACADÉMICOS

una pasantía en el extranjero podrán seleccionar los estudios de acuerdo a sus preferencias y preparar la solicitud de inscripción a la universidad de destino. Estos catálogos deberán actualizarse anualmente y estar a disposición de los estudiantes interesados, impresos y en internet. Aunque corresponde a las instituciones organizar sus catálogos, es recomendable seguir la estructura que se propone, y uniformarla entre las instituciones asociadas. La guía propone ordenar la información, luego de una introducción en que se explique el Sistema de Transferencia de Créditos ( STC); presentar en primer lugar a la universidad, su ubicación, su organización académica y administrativa, sus autoridades; una descripción integral de la universidad con sus principales características, procedimientos de inscripción, servicios y equipamientos generales (bibliotecas y laboratorios, etcétera). A continuación, incluir informaciones prácticas de carácter general acerca del país, cómo llegar, costo de vida, vivienda para los estudiantes, servicios generales (servicios médicos, de transporte público). Luego de incluir esa información general se presentan las informaciones correspondientes a la facultad: ubicación, autoridades, coordinadores STC, su organización académica, programas de las asignaturas, procedimientos de evaluación, exigencias académicas, calendario académico, malla curricular, etcétera. En síntesis, toda la información que el estudiante interesado en la pasantía precise para preparar –junto con los coordinadores, de la institución de origen y de la de destino– el plan de estudios para el año que se trasladará al extranjero, los requerimientos de la institución y del país de destino. Luego de dar todas las orientaciones para elaborar el catálogo informativo se presentan algunos modelos de instituciones que ya han preparado el suyo. 8. Sugerencia para la escala de calificación STC En la guía se explica una propuesta de sistema de calificaciones, que permita a la institución que recibe a estudiantes extranjeros utilizar

211

LANZAMIENTO DE UN PROYECTO UNIVERSITARIO LATINOAMERICANO

una escala de calificaciones uniformadas para todas las instituciones asociadas. A continuación se presenta esquemáticamente el sistema propuesto:

Calificaciones Porcentaje aproximado STC de estudiantes que reciben esta calificación A

10

B

25

Definición

SOBRESALIENTE - excelente resultado con escasas insuficiencias. NOTABLE - resultado superior a la media, a pesar de algunas insuficiencias.

C

30

D

25

BIEN - buen trabajo en líneas generales, a pesar de algunas insuficiencias más importantes. SATISFACTORIO - trabajo aceptable pero con considerables insuficiencias.

E

10

FX



SUFICIENTE - el resultado satisface los criterios mínimos. INSUFICIENTE - se considera necesario un trabajo adicional para la concesión de créditos.

F



DEFICIENTE - es preciso un considerable trabajo adicional.

9. Modelos de formularios STC Se incluyen además modelos de la documentación que debe utilizarse para agilizar las gestiones necesarias para la movilidad estudiantil y la transferencia de créditos. Esos documentos son los siguientes. 9.1 Formulario de solicitud de inscripción del alumno En éste se identifica a la universidad de origen y a la de destino; los coordinadores STC de cada institución y la información que permita la comunicación con ellos, así como los datos completos del estudiante, sus datos personales, su experiencia en actividades de pasantía o laborales, los estudios realizados, etcétera.

212

CRÉDITOS ACADÉMICOS

9.2 Programa de estudios Donde se identifica al estudiante y a las instituciones de origen y de destino, además se detallan las asignaturas que conformarán el programa de estudios que el alumno seguirá durante su estadía en el extranjero. Las asignaturas deberán ser debidamente identificadas con sus nombres, sus códigos (de acuerdo al catálogo informativo), el código de la propia institución y la equivalencia de créditos STC de las mismas. Si al llegar a la universidad de destino el estudiante necesita ajustar su plan de estudios, en el documento del programa original está prevista también una propuesta de ajustes al plan original. 9.3 Transcripción de notas El documento de trascripción de notas constituirá el certificado de los estudios realizados en la institución de destino; en él se identifica al estudiante y a las instituciones (de origen y de destino), el listado de asignaturas (debidamente identificadas), su carga horaria, el código de la misma, junto con las calificaciones obtenidas (en la escala STC y en la escala de calificación de la institución receptora), así como el número de créditos otorgados por cada asignatura aprobada. Se consigna además un cuadro con la escala de calificaciones STC adoptada. Esta trascripción de notas permitirá al estudiante una ágil y rápida transferencia de créditos para el reconocimiento del año académico cursado en el extranjero. 10. Conclusión Esta es la síntesis del trabajo previo a la preparación de la propuesta de un Sistema de Transferencia de Créditos Regional para las instituciones de educación superior del Mercosur; sus principales características y procedimientos para la preparación del Catálogo Informativo de cada carrera que desee integrarse al programa de movilidad estudiantil en la región.

213

LANZAMIENTO DE UN PROYECTO UNIVERSITARIO LATINOAMERICANO

Glosario STC: Sistema de Transferencia de Créditos preparado para la región del Mer-

cosur. Asignar: Determinar el número de créditos STC que le corresponde a cada asignatura del currículo académico. Conceder: Consignar en el certificado de estudios o documento de trascripción de notas el número de créditos STC adquiridos luego de cumplidos los requisitos académicos de la institución de destino. Otorgar : Ídem. Asignaturas: Cada una de las disciplinas o materias que componen el currículo académico o plan de estudios de una carrera. Institución de origen: Institución (universidad, facultad o centro) en la cual el estudiante se encuentre desarrollando desde su ingreso los estudios universitarios de su carrera. Institución de destino: Institución (universidad, facultad o centro) a la cual el estudiante se trasladará para realizar una parte de los estudios de su carrera universitaria. Socios o instituciones asociadas: Son aquellas instituciones integrantes de la red que han establecido un convenio de movilidad estudiantil entre ambas.

214

Tercera parte

Competencias

LANZAMIENTO DE UN PROYECTO UNIVERSITARIO LATINOAMERICANO

La educación profesional basada en competencias Jorge Hernández Uralde*

E

l presente trabajo tiene por objeto contribuir al esclarecimiento conceptual de los temas que serán abordados en el eje de análisis Competencias Profesionales en esta reunión. Se revisarán para ello los principales aspectos que dan sustento al enfoque de Educación Basada en Competencias, partiendo de un análisis de la naturaleza del término competencia y de las metodologías usadas para su identificación y descripción; al final, se hará una descripción del papel central que juega la evaluación en un modelo de educación profesional basado en competencias. Debido a la naturaleza de los temas que en él se abordan y al tiempo asignado para su presentación, se trata de un trabajo necesariamente general y abstracto.

1. El concepto de competencia Son muchas las voces, en distintos países y contextos, que plantean la necesidad de un cambio urgente y significativo en la educación que dé respuesta a un entorno social y laboral que se transforma aceleradamente a partir de lo que se ha dado en llamar la revolución del conocimiento y el desarrollo de las tecnologías de información y comunicación. En este sentido, las instituciones formadoras de profe* Director General Adjunto de Programas Especiales del CENEVAL.

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LANZAMIENTO DE UN PROYECTO UNIVERSITARIO LATINOAMERICANO

sionales se han visto en la necesidad de revisar y, en muchos casos, cambiar su enfoque de intervención innovando e incorporando metodologías y herramientas conceptuales de otros campos de actuación: tal es el caso del concepto competencia, que emerge en los años ochenta, como una alternativa atractiva para estrechar la brecha entre la educación y el mundo del trabajo. Se trata de un concepto que tiene su origen en el campo empresarial, ante la necesidad de contar con mejores predicciones acerca del desempeño laboral que las que ofrecían los títulos o diplomas escolares y las pruebas psicológicas de personalidad e inteligencia1. Su desarrollo, como punto de encuentro entre procesos de formación y empleo, tuvo lugar, paulatinamente, durante la primera mitad de los años noventa a partir de las distintas experiencias internacionales que desde este enfoque se fueron materializando tanto en países altamente desarrollados (Estados Unidos, Canadá, Australia y Reino Unido) como en países emergentes o en vías de desarrollo, dentro de los cuales, en el caso latinoamericano, México, Colombia, Chile y Argentina han jugado un papel destacado. No obstante su creciente aceptación, su conceptuación sigue siendo heterogénea y, no pocas veces, ambigua, debido a la multiplicidad de enfoques existentes, tanto en el plano conceptual como el operativo. Para ilustrar lo anterior considérense las siguientes definiciones: • CONOCER2 (México): Capacidad productiva de un individuo que se define y mide en términos de desempeño en un determinado contexto laboral, y no solamente de conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes; éstas son necesarias pero no suficientes por sí mismas para un desempeño efectivo.

1

2

McClelland, D. C. (1973). Testing for competence rather than intelligence, American Psychologist, 28, 1-14. Consejo de Normalización y Certificación de Competencia Laboral (CONOCER) (1997). La normalización y certificación de competencia profesional. Medio para incrementar la productividad de las empresas, México, Alhambra.

218

COMPETENCIAS

• Provincia de Quebec3: Una competencia es el conjunto de comportamientos socio-afectivos y habilidades cognoscitivas, psicológicas, sensoriales y motoras que permiten llevar a cabo adecuadamente un papel, una función, una actividad o una tarea. • OIT4: La competencia es la idoneidad para realizar una tarea o desempeñarse en un puesto de trabajo eficazmente por poseer las calificaciones requeridas para ello. • Consejo Federal de Cultura y Educación (Argentina): Un conjunto identificable y evaluable de conocimientos, actitudes, valores y habilidades relacionados entre sí que permiten desempeños satisfactorios en situaciones reales de trabajo, según estándares utilizados en el área ocupacional. • AUSTRALIA5: La competencia se concibe como una compleja estructura de atributos necesarios para el desempeño en situaciones específicas. Es una compleja combinación de atributos (conocimiento, actitudes, valores y habilidades) y tareas que se tienen que desempeñar en determinadas situaciones. • ALEMANIA: Posee competencia profesional quien dispone de los conocimientos, destrezas y aptitudes necesarios para ejercer una profesión; puede resolver los problemas profesionales de forma autónoma y flexible; y está capacitado para colaborar en su entorno profesional y en la organización del trabajo. • Tuning Educational Structures in Europe6: Las competencias representan una combinación dinámica de atributos (con respec3

4

5

6

Kobinger, N. (1997). “El sistema de formación profesional y técnica por competencias desarrollado en Québec”, en Competencia laboral. Normalización, certificación, educación y capacitación, Antología de Lecturas, CONOCER, México, Longman de México Editores. Organización Internacional del Trabajo (OIT) (1993). Formación profesional. Glosario de términos escogidos, Ginebra. Gonczi, A. y Althanasou, J. (1997). “Instrumentación de la educación basada en competencias. Perspectiva de la teoría y la práctica en Australia”, en Argüelles, A. (comp). Competencia laboral y educación basada en competencias, México, Limusa. González, J y Wagenaar, R. (2004). Tuning Educational Structures in Europe. Informe final. Fase Uno. Universidad de Deusto, Bilbao.

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LANZAMIENTO DE UN PROYECTO UNIVERSITARIO LATINOAMERICANO

to al conocimiento y su aplicación, a las actitudes y responsabilidades) que describen los resultados de aprendizaje de un determinado programa o cómo los estudiantes serán capaces de desenvolverse al finalizar el proceso educativo. No obstante esta diversidad en las definiciones del concepto de competencia, pueden distinguirse algunos elementos conceptuales para su sustentación: 1. Es una configuración psicológica compleja que integra diferentes tipos de atributos (cognoscitivos, afectivos y conductuales). No se trata de una simple suma de elementos, sino de atributos estructurados que se combinan entre sí para permitir un desempeño profesional determinado o esperado. 2. Esta configuración psicológica compleja es una construcción hipotética, que no es susceptible de ser observada directamente y que, por lo tanto, se deduce del desempeño de las personas. 3. La competencia no existe en sí misma, independientemente de una actividad o un problema profesional por resolver. Se puede decir que el desempeño profesional es el punto de convergencia de los distintos atributos que la componen. 4. La importancia relativa de los atributos que la componen varía en función de lo que demanda la situación específica y el contexto particular en que se concreta el desempeño profesional. Estas características permiten distinguir el concepto de competencia del de cualificación, al que se asocia y al que, en los hechos, ha empezado a sustituir. “La cualificación puede definirse como el conjunto de conocimientos, capacidades y habilidades que los individuos adquieren durante los procesos de educación y socialización, y que utilizan para desempeñarse en determinados puestos. En este sentido, se entiende como la “capacidad potencial para desempeñar o realizar las tareas correspondientes a una actividad o puesto””.

220

COMPETENCIAS

La competencia, por su parte, hace referencia a algunos aspectos de este “acervo” de conocimientos y habilidades: aquellos que son necesarios para llegar a ciertos resultados requeridos en diferentes circunstancias. Es, por lo tanto, la capacidad real para lograr un objetivo o resultado en un contexto determinado”7. Al respecto de esta diferencia se ha llegado a afirmar que: “En la medida en que se concede una importancia mayor, por una parte, a la formación en general y, por la otra, al carácter evolutivo de las tareas y a la movilidad interna y externa en las empresas, este concepto de competencia tiende a imponerse en la terminología en detrimento de la cualificación, y la “cartilla de competencias” compite con el título escolar”8.

2. Metodologías para la identificación de competencias A partir de los planteamientos conceptuales básicos descritos, la pregunta que surge naturalmente es cómo se identifican las competencias, es decir qué método o proceso se sigue para establecer, a partir de una actividad de trabajo, las competencias que se ponen en juego con el fin de desempeñar satisfactoriamente tal o cual actividad. Dicha cuestión ha sido abordada, fundamentalmente, desde la perspectiva de tres enfoques metodológicos: el conductual, el funcional y el constructivista. Naturalmente, en función del enfoque utilizado se obtienen normas o estándares de competencia diferentes. A continuación se resumen las principales características metodológicas de cada una de ellos.

7

8

Mertens, L. (1997). Competencia laboral: Sistemas, surgimiento y modelos. Cinterfor/OIT, Montevideo. Stroobants, A. (1994), citado en Leonard Mertens (1997).

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LANZAMIENTO DE UN PROYECTO UNIVERSITARIO LATINOAMERICANO

Enfoque conductual La metodología del análisis conductual parte de los siguientes supuestos9: 1) Los trabajadores o profesionales expertos son quienes mejor pueden describir y definir su trabajo de manera precisa. 2) Una manera efectiva de definir una función profesional es describir en forma precisa las tareas que los profesionales expertos realizan. 3) Todas las tareas requieren para su ejecución adecuada del uso de determinados conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes. Si bien no se trata de tareas, sí son el medio o los elementos facilitadores que permiten un desempeño exitoso. A partir de estas premisas, en este enfoque se busca identificar los atributos de los trabajadores o profesionales que garantizan un desempeño superior o exitoso a través de la participación de pequeños grupos de expertos en un campo o área profesional. En consecuencia, el desempeño efectivo se constituye en el elemento central de la competencia, la cual se entiende como las características de fondo de un individuo que guardan relación causal con el desempeño efectivo o superior en la ocupación o profesión. Las normas o estándares que se desarrollan con base en este enfoque están orientadas a resultados. Enfoque funcional En el enfoque funcional se analizan las diferentes relaciones que existen en las organizaciones o empresas (o grupos de ellas) entre resultados y habilidades, conocimientos y aptitudes de los trabajadores, comparando unos con otros. Se buscan aquellos elementos de habilidades y conocimientos relevantes para la obtención de un resultado esperado o la solución de un problema. Se toma como punto de 9

Consejo de Normalización y Certificación de Competencia Laboral (CONOCER) (1998). Análisis Ocupacional y Funcional del Trabajo, Programa de Cooperación Iberoamericana para el Diseño de la Formación Profesional (IBERFOP), Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI), Madrid.

222

COMPETENCIAS

partida el objetivo principal de la organización, y se van identificando progresivamente sub-funciones con base en la relación problemasolución, hasta el nivel de detalle requerido. Es un método de aproximación sistemática que asegura que no se pierdan de vista los objetivos de las actividades. Se describen productos y no procesos, dado que lo importante son los resultados y no cómo se hacen las cosas. De esta forma, la competencia se identifica con la capacidad efectiva de una persona para realizar una determinada actividad productiva; la forma más objetiva para determinar si esa persona es competente es tener la evidencia de que esa persona realiza su trabajo de forma segura y eficiente. Las normas de competencia se desarrollan con base en resultados10. Enfoque constructivista En este enfoque se parte de la premisa de que la relación entre las condiciones y demandas de las situaciones concretas en el trabajo y las necesidades de sistematización del conocimiento es más significativa para el individuo si estas últimas cobran sentido a partir de las primeras, es decir si el abordaje de conocimientos teóricos o conceptuales se hace en función de las condiciones de trabajo que podemos identificar como originales. La identificación de las competencias comienza por señalar y analizar las disfunciones propias de cada organización, y en ello participa la población menos competente (a diferencia del enfoque conductual que toma a los trabajadores expertos o de alto desempeño como referencia para la construcción de la competencia). La norma de competencia se construye no sólo a partir de la función que nace del mercado y el proceso productivo, sino considerando a la persona por sus objetivos e intereses. La definición de la norma de competencia se 10

Consejo de Normalización y Certificación de Competencia Laboral (CONOCER) (1998). Análisis ocupacional y funcional del trabajo, Programa de Cooperación Iberoamericana para el Diseño de la Formación Profesional (IBERFOP), Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI), Madrid.

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LANZAMIENTO DE UN PROYECTO UNIVERSITARIO LATINOAMERICANO

produce al final del proceso formativo, a partir de los resultados del aprendizaje alcanzados (normas contextuales)11. Si bien existen diferencias importantes entre las bases teóricas de estas escuelas y sus resultados, en los hechos se observa una creciente tendencia a combinar, donde es posible, los elementos positivos de cada enfoque. Esto se sustenta tanto en el pragmatismo, que demanda la intervención real, como en el hecho de que metodológicamente se puede plantear la hipótesis de que el análisis funcional en un sentido amplio abarcaría todas estas escuelas en un nivel más abstracto de interpretación, ya que cada una de ellas parte del objetivo de encontrar el modo de llegar a un desempeño superior de la organización y del individuo. En otras palabras, se trataría de diferentes interpretaciones del análisis funcional, que no necesariamente son incompatibles entre sí en todo momento.

3. Educación basada en competencias La transferencia al mundo educativo del concepto de competencia no ha estado exenta de controversias y dificultades debido a que, como dicho concepto procede del ámbito productivo y empresarial, genera en distintos actores del sistema educativo temores sobre pérdida de influencia y control en el mismo. No obstante, el concepto de competencia –como herramienta alternativa para estrechar la brecha existente entre la educación y el mundo productivo– se ha ido afirmando progresivamente hasta constituirse en un pivote de la transformación de los sistemas de formación profesional, debido fundamentalmente a las siguientes razones: a) Permite el establecimiento de estándares que facilitan la comparación de los niveles de desempeño requerido en distintas carreras profesiones entre instituciones educativas en los ámbitos nacional e internacional; b) Define parámetros para alinear el valor de títulos y diplomas así como de otras formas de reconocimiento de las 11

Íbid.

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COMPETENCIAS

competencias, también nacional e internacionalmente; c) Hace transparentes los niveles de competencia requeridos para la población estudiantil, los docentes y los administradores educativos, lo que permite orientar y administrar el esfuerzo y el uso de los recursos didácticos, y d) Facilita la vinculación entre los requerimientos del sector productivo y del mundo del trabajo profesional y los resultados de la educación. Por supuesto, la noción de competencia implica una forma distinta de establecer y abordar los objetivos de la formación relacionándolos íntimamente con las necesidades de desarrollo económico y social y, más concretamente, con los requerimientos del mundo del trabajo; planteamiento que conlleva toda una serie de cambios educativos importantes: 1. El desempeño profesional, en el enfrentamiento y resolución de situaciones concretas, es el eje central de la formación basada en competencias. Ello demanda la identificación de lo que se espera obtener de las personas, a partir de situaciones por sí mismas relevantes a partir de una función profesional determinada. 2. La adquisición de conocimientos se ubica en un plano meramente instrumental, como un recurso y no como un fin en sí mismo. El valor que se atribuye a los conocimientos no radica en poseerlos sino en hacer uso de ellos. 3. El aprendizaje está orientado a resultados, es decir hacia lo que se espera que los estudiantes sean capaces de saber, saber hacer y saber actuar. 4. Los resultados están basados en estándares de desempeño, definidos en términos de acciones susceptibles de ser observadas, registradas y medidas. 5. La evaluación está basada en la constatación de que el estudiante ha alcanzado los resultados. 6. Para fines de análisis, interpretación y evaluación se explicitan los conocimientos, habilidades y actitudes que se consideran necesarios para el enfrentamiento y solución de problemas profesionales en contextos específicos.

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LANZAMIENTO DE UN PROYECTO UNIVERSITARIO LATINOAMERICANO

Estos cambios que entraña el enfoque basado en competencias conllevan ventajas pedagógicas importantes en relación con los enfoques tradicionales. Al centrarse en el desempeño profesional y no en los contenidos de los cursos12: • • • • • •

Mejoran la relevancia de lo que se aprende; Evitan la fragmentación tradicional de programas academicistas; Facilitan la integración de contenidos aplicables al trabajo; Generan aprendizajes aplicables a situaciones complejas; Favorecen la autonomía de los individuos, y Transforman el papel de los docentes hacia una concepción de facilitador y promotor del aprendizaje.

3.1 La construcción del perfil profesional basado en competencias En el campo de la educación universitaria, las razones que más justifican la importancia de la formación basada en competencias tienen que ver fundamentalmente con las nuevas formas de trabajo y la necesidad para muchas personas de cambiar varias veces de ocupación y adaptarse a situaciones inesperadas que exigen capacidades que rebasan a las proporcionadas por la formación específica o las disciplinas escolares o universitarias. Además, el éxito en la formación disciplinaria escolarizada parece depender cada vez más de competencias que no transmiten las disciplinas ni les son específicas. Desde esta perspectiva, la competencia profesional se entiende como la posesión y desarrollo de conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes que permiten al sujeto llevar a cabo actividades en su área profesional de manera eficiente, eficaz y pertinente, adaptarse a nuevas situaciones, anticipar problemas, evaluar las consecuencias de su trabajo y participar activamente en la mejora de su práctica. 12

Vargas, Zúñiga, F. (2004). 40 preguntas sobre competencia laboral. Cinterfor/OIT, Montevideo.

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COMPETENCIAS

Para conocer las competencias que se quiere o debe privilegiar en una formación es necesario recuperar lo que hacen las personas al enfrentar y resolver situaciones y problemas característicos de una determinada profesión, entendida esta última como un conjunto de prácticas que deriva de los instrumentos, métodos y formas de organización social de trabajo, de las exigencias de las agencias normativas y de estándares internacionales y es condicionada por la dinámica económica y por el conjunto de interacciones y de relaciones con el público. Sólo después de identificar estas actividades se puede establecer qué es lo que los estudiantes requieren saber, saber hacer y saber actuar, para su adecuada realización. Cuando una institución educativa reúne estas definiciones (competencias profesionales), organizadas en forma lógica respecto de las funciones propias de una profesión, con el propósito de presentar una oferta formativa coherente, se dice que se tiene el perfil profesional de una carrera-profesión, el cual es la referencia fundamental del currículum, en tanto que orienta el proceso formativo especificando las competencias que los estudiantes habrán de desarrollar. Los componentes del perfil profesional basado en competencias suelen organizarse en áreas o unidades de competencia, subáreas o elementos de competencia, actividades, criterios de realización y condiciones de desempeño, de conformidad con las siguientes definiciones13: 1. Áreas o unidades de competencia: Es el primer nivel de especificación del perfil; en él se delimitan las grandes áreas de actividad o funciones en las que interviene el profesional poniendo en juego sus capacidades o atributos. Un área o unidad de competencia es un conjunto de actividades profesionales con valor y significación precisas en el ejercicio de la profesión. 2. Subáreas o elementos de competencia: Es una división o desagregación del área o unidad de competencia, que puede estar identificando fases de un mismo proceso, procedimientos, objetos o 13

Íbid.

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LANZAMIENTO DE UN PROYECTO UNIVERSITARIO LATINOAMERICANO

medios de producción que intervienen y definen un agrupamiento significativo y relativamente autónomo de actividades. 3. Actividades: Son desempeños complejos que involucran y movilizan diferentes atributos transferibles a diversos contextos definidos en términos de acciones susceptibles de ser observadas, registradas y medidas. 4. Criterios de realización: Reflejan la complejidad de dimensiones que se utilizan en el mundo del trabajo para establecer que un desempeño determinado está suficientemente bien realizado o realizado en forma competente. 5. Condiciones de desempeño: Describe los contextos productivos o profesionales en que se espera que se lleven a cabo las actividades profesionales esperadas, tales como relaciones funcionales y jerárquicas laborales, nivel de autonomía y responsabilidad, tecnología utilizada, mecanismos de comunicación o participación. Debido a la forma en que suelen describirse las competencias profesionales, algunas voces expresan que el enfoque basado en competencias no es sino una reedición de la enseñanza basada en objetivos de aprendizaje, que estuvo muy en boga en América Latina en los años setenta, por lo que conviene distinguir ambos conceptos. Si bien la competencia coincide con los objetivos –por cuanto también describe un resultado de aprendizaje deseable de formación en un programa o carrera definido en términos de desempeño–, existen dos factores que los distinguen: 1) La competencia supone la movilización de un conjunto de atributos cuya interacción está condicionada por el contexto para la resolución de una situación o problema, mientras que el objetivo de aprendizaje suele ser la definición operacional de un solo atributo (conocimiento, actitud, valor o destreza); 2) La competencia expresa la capacidad de una persona para actuar eficazmente en un conjunto de situaciones profesionales determinadas y no solamente en cuanto a una aptitud para demostrar conocimientos o habilidades.

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COMPETENCIAS

3.2 El papel de la evaluación La evaluación es la parte central de un enfoque por competencias en educación, puesto que asume un papel integrador del proceso de aprendizaje. En un sistema basado en competencias, la evaluación de competencias profesionales se concibe como un proceso por medio del cual se establecen las diferencias entre lo que se ha logrado en términos de aprendizaje y los estándares mínimos de desempeño aceptable, considerando las condiciones en que tiene lugar el primero14. En este sentido, no es un proceso que se realiza en un momento determinado, ni está asociado a un curso o a una materia de estudio; sus resultados no dependen de la comparación de diferentes individuos entre sí (característica fundamental de la evaluación con referencia a la norma), y suelen expresarse –sin utilizar escalas de puntuación– en términos de competente o aún no competente. En el enfoque por competencias, la evaluación (y por lo tanto la acreditación de la competencia profesional) adquiere una dimensión mucho más objetiva que la que tiene en los modelos educativos tradicionales, puesto que los estudiantes exhiben evidencias acerca de lo que saben hacer, no solamente de las horas de formación y del nombre de los cursos a los que asistieron. La validez y la confiabilidad del proceso de evaluación garantizan la equidad del proceso y se constituyen en un factor estratégico del aseguramiento de la calidad de los programas de formación profesional basados en competencias. Por ello, el aspecto metodológico de esta fase de los programas de formación (tanto en relación con las técnicas e instrumentos de evaluación como con la valoración económica de los procesos) es una de las cuestiones esenciales por resolver en cada programa. La cuestión clave aquí se refiere a si los métodos y procedimientos de evaluación que se utilizan miden lo que deben medir y proporcionan una imagen válida de los aprendizajes y com14

Macdonald, R. et al. (1995). Nuevas perspectivas sobre evaluación. Sección para la Educación Técnica y Profesional. UNESCO, París.

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LANZAMIENTO DE UN PROYECTO UNIVERSITARIO LATINOAMERICANO

petencias consideradas en el perfil profesional de la carrera-profesión y si lo hacen de manera consistente. Todo ello tomando en cuenta que cualquier proceso de evaluación hace inevitable un cierto grado de simplificación, no sólo por la complejidad de la implantación de la metodología en sí, sino por las limitaciones de tiempo, capacidad y costos que deben considerarse en su puesta en práctica en cualquier institución educativa. Por regla general, en la evaluación basada en competencias siempre se debe tratar de seleccionar los métodos más directos y pertinentes al desempeño evaluado. Un principio general que subraya la validez de las evaluaciones es que entre más limitada sea la base de evidencia para inferir la competencia, menos generalizable será para el desempeño de otras tareas. Por lo tanto, de acuerdo con este principio general, se recomienda utilizar una combinación de métodos a fin de proporcionar evidencia para inferir la competencia. No obstante, en términos generales puede decirse que existen dos grandes perspectivas para el abordaje de la evaluación por competencias15: a) La perspectiva cualitativa basada en el juicio de expertos, en la cual los elementos metodológicos clave de la evaluación son la autenticidad, actualidad, relevancia, cantidad y variedad de las evidencias de desempeño, y b) la perspectiva objetiva basada en pruebas estandarizadas y sistemas expertos electrónicos que se vinculan con una concepción objetiva de la medición. Desde la perspectiva cualitativa basada en juicios de expertos, la evaluación del aprendizaje se aborda a través de procesos cualitativos y experimentales que combinan entrevistas, exámenes, diagnósticos, autoevaluaciones y comprobaciones. Su punto de referencia distintivo está dado por el hecho de que se basan en procesos que utilizan el diálogo como método inherente a la evaluación y que reconocen el carácter individualizado y el contexto específico de cada aprendizaje. 15

Wolf (1994). Competency – based assessment. Milton Keynes, UK: Open University Press.

230

COMPETENCIAS

Cada estudiante es, en este sentido, único, y en la metodología de evaluación se refleja este hecho16. Las principales dificultades y limitaciones de este enfoque son que: • Los costos asociados a este tipo de métodos son, en general, muy altos. • La complejidad de los procesos limita el número de candidatos que pueden evaluarse. • La objetividad y confiabilidad de estas metodologías no es muy alta, aun cuando se utilicen listas de comprobación y procedimientos preestablecidos verificables, ya que descansan en buena medida en la subjetividad del evaluador. Por el lado de la perspectiva objetiva, se trata de desarrollar pruebas objetivas estandarizadas, basadas en simulación de casos y sistemas expertos electrónicos, que permitan a cualquier persona interesada realizar una evaluación y acreditar sus competencias. Estos métodos reducen considerablemente los costos, amplían la capacidad de aplicación y ofrecen una mayor neutralidad. Su principal limitación radica en que no siempre reflejan cabalmente la naturaleza de la competencia evaluada y el contexto de aprendizaje. Por supuesto, nada impide que puedan desarrollarse propuestas evaluatorias que combinen distintos aspectos de ambas aproximaciones y que permitan evaluar conocimientos, capacidad para solucionar problemas, habilidades técnicas y actitudes desde una amplia variedad de métodos para recopilar formación (observación del desempeño, pruebas de habilidades, ejercicios de simulación, realización de proyectos o tareas, pruebas estandarizadas, etcétera). El debate en torno a la evaluación por competencias no es, sin embargo, sólo metodológico. Sus posibilidades de instrumentación, como en cualquier otro modelo, dependen de la infraestructura finan16

Macdonald, R. et al. (1995). Nuevas perspectivas sobre evaluación. Sección para la Educación Técnica y Profesional. UNESCO, París.

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LANZAMIENTO DE UN PROYECTO UNIVERSITARIO LATINOAMERICANO

ciera, organizacional y humana de la institución educativa que realiza cada modelo, así como de las repercusiones operativas y del impacto efectivo en el tejido profesional y productivo de la sociedad. La construcción del concepto de competencia profesional y las metodologías para su identificación y expresión en el ámbito de la educación superior son un campo de desarrollo incipiente, en el que aún no se tiene algo definitorio ni acabado, y sólo con el esfuerzo de grupos como el que está abordando este tema en esta reunión se llegará a puntos de acuerdo que favorezcan la mejora de la educación a partir de un enfoque basado en competencias.

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Reformando la educación superior: la importancia de las competencias José-Ginés Mora*

Los tradición universitaria1

L

os universitarios tienen una cierta tendencia a creer en la inmutabilidad de los principios universitarios. Existe una creencia, o al menos una sensación compartida, de que los principios que inspiran la organización, el proceso de enseñanza, las relaciones con la investigación, por poner unos ejemplos, han permanecido inamovibles a lo largo de los años y forman parte de las esencias de las instituciones universitarias. Es curioso que los universitarios, muy críticos con la mayoría de los aspectos de la ciencia o de la sociedad, sean tan respetuosos con lo que se llama la cultura universitaria (Sporn, 1996). En consecuencia, las universidades, dirigidas en muchos países por los propios universitarios, se comportan como instituciones conservadoras, especialmente en los momentos de grandes cambios. Vivimos justamente ahora unos momentos en los que la sociedad está sufriendo cambios muy profundos y sería necesario que la universidad se adaptase a ellos si no quiere quedarse convertida en una institución obsoleta que no responda ya a las demandas sociales. En este artículo, revisaremos algunas de las transformaciones que están teniendo

* Especialista del Centro de Estudios en Gestión de la Educación Superior (CEGES) de la Universidad Politécnica de Valencia. 1 Este artículo es una versión actualizada de otro del mismo autor aparecido en la Revista Iberoamericana de Educación, 35, 13-38, 2004.

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LANZAMIENTO DE UN PROYECTO UNIVERSITARIO LATINOAMERICANO

lugar en la sociedad y que afectan al mundo universitario, para pasar, a continuación, a proponer algunas respuestas que el mundo universitario debería dar a estos cambios de contexto. Revisemos, en primer lugar, algunas ideas sobre los modelos históricos de la educación superior. Los universitarios solemos estar muy orgullosos de la vieja y larga vida de las universidades que se remonta a la Edad Media. Sin embargo, las universidades, tal y como hoy las conocemos, son mucho más recientes. A principios del siglo XIX se da el gran cambio de la universidad medieval a la universidad moderna. En ese momento aparecen tres modelos de universidades con organizaciones diversas que se corresponden con tres diferentes respuestas a la sociedad emergente del siglo XIX. Esta sociedad se caracterizaba por dos hechos: en primer lugar, era una sociedad en la que el Estado-nación liberal adquiría importancia como nuevo modelo de organización social; en segundo lugar, estaba desarrollándose la era industrial. Ante ese fenómeno común en Europa y en los nuevos estados americanos, surgen los estados nacionales y la era industrial, y los distintos países responden con diferentes modelos de organización de sus universidades. Estos modelos se pueden agrupar en tres tipos: • El modelo alemán, también llamado humboldtiano, se organizó mediante instituciones publicas, con profesores funcionarios y con el conocimiento científico como meta central de la universidad. En esta universidad, el objetivo era formar personas con amplios conocimientos, no necesariamente relacionadas con las demandas de la sociedad o del mercado laboral. La idea que sustenta el modelo (heredada del idealismo alemán del siglo XVIII) es que una sociedad con personas formadas científicamente será capaz de hacer avanzar al conjunto de la sociedad en sus facetas sociales, culturales y económicas. De hecho fue así durante más de un siglo y las universidades alemanas ayudaron sensiblemente a convertir al país en una potencia científica y económica. • El modelo francés, también llamado napoleónico, tuvo por objetivo formar a los profesionales que necesita el Estado nación buro-

234

COMPETENCIAS

crático recién organizado por la Francia napoleónica. Las universidades se convierten en parte de la administración del Estado para formar a los profesionales que este necesita. Los profesores se convierten en funcionarios públicos y las instituciones están al servicio del Estado más que al de la sociedad. El modelo, exportado a otros países del sur de Europa, también tuvo éxito para la consolidación de las estructuras del gobierno liberal. • El modelo anglosajón, al contrario de los dos anteriores, no convierte en estatales a las universidades, manteniendo el estatuto de instituciones privadas que todas las universidades europeas tenían hasta el principio del siglo XIX. En las universidades británicas, cuyo modelo se extendió también a las norteamericanas, el objetivo central era la formación de los individuos bajo la hipótesis de que personas bien formadas en un sentido amplio serían capaces de servir adecuadamente las necesidades de las nuevas empresas o del propio Estado. Este modelo, como los otros, también tuvo éxito en los países donde se aplicó, pero a diferencia de los otros, ha resistido mejor el paso del tiempo y parece mejor adaptado al contexto actual. Los tres modelos de universidades que surgen al principio del siglo XIX han ido entremezclado sus características con el paso del tiempo. Por ejemplo, la investigación científica, una característica típica del modelo alemán a la que eran ajenas las universidades anglosajonas, se incorporó a algunas de ellas a finales del mismo siglo XIX. Sin embargo, las universidades francesas o algunas otras instituciones de educación superior como las grand ecoles, siguen siendo ajenas a la idea de que la investigación es una parte esencial de la vida universitaria. Podemos apreciar que algunas cosas que los universitarios consideramos esenciales, como la investigación, son ajenas a la universidad antigua, pero también a muchas universidades modernas. Este es un buen ejemplo, de que la universidad tiene menos principios sagrados y generales de los que los propios universitarios solemos creer.

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LANZAMIENTO DE UN PROYECTO UNIVERSITARIO LATINOAMERICANO

España es un caso típico de modelo napoleónico de universidad, aunque las reformas que tuvieron lugar durante los años ochenta nos separaron ligeramente de ese modelo. Sin embargo, a pesar de la autonomía y de la formal separación del Estado, las universidades españolas siguen siendo instituciones con un fuerte carácter funcionarial, con un gobierno burocrático, y sobre todo con una decidida orientación profesionalizante (Mora, en prensa). Esta última característica de la universidad española, la orientación profesionalizante que compartimos con muchos otros países, especialmente con los latinoamericanos, merece especial atención. El modelo dominante en América Latina es semejante, en lo fundamental, al modelo napoleonico y está concebido para dar respuesta a las necesidades de un mercado laboral caracterizado por: • Profesiones bien definidas, escasamente intercomunicadas, con competencias profesionales claras y, en muchos casos, hasta legalmente fijadas. La escasa intercomunicación que las profesiones tenían entre ellas hace que las competencias requeridas sean siempre específicas y relacionadas con una aspecto concreto del mundo laboral. • Profesiones estables, cuyas exigencias de competencias profesionales apenas cambiaban a lo largo de la vida profesional. El sistema de educación superior, y de alguna manera del conjunto del sistema educativo, daban respuesta a estas necesidades específicas del mercado laboral. La palabra “licenciado”, de tanto arraigo en nuestros sistemas universitarios, representa bien ese sentido que se le ha dado a la universidad como otorgadora de licencias para ejercer las profesiones. Lógicamente, si se trataba de formar profesiones, que además iban a ser estables durante mucho tiempo, las universidades formaban enseñando el estado del arte en cada profesión. Todos los conocimientos que podían ser necesarios para ejercer la profesión debían de ser inculcados en los jóvenes estudiantes. La hipótesis era que todo lo que no se aprendía en la universidad ya no se iba a apren-

236

COMPETENCIAS

der posteriormente. Los profesores, actores principales del proceso educativo, debían de tratar que los estudiantes aprendieran el máximo de conocimientos específicos necesarios en la vida laboral, pero, sobre todo, los profesores debían garantizar que ningún estudiante que obtuviera el título académico (pero que también era profesional) careciera de esos conocimientos imprescindibles para el ejercicio de la profesión. La universidad y el profesor eran (y siguen siendo) garantes de que los graduados tengan la competencias profesionales necesarias. Las universidades no sólo dan la habilitación académica, sino también la profesional, al contrario de lo que sucede en el mundo anglosajón en el que la habilitación para el ejercicio profesional lo otorgan los gremios profesionales y no las universidades. Este es un hecho muy relevante que podría cambiar pronto y que supondría una autentica revolución en el modelo universitario tradicional. Este modelo educativo, que se creo hace dos siglos, sigue en buena medida todavia presente en la universidad actual, al menos en países como España. Una reciente encuesta (Teichler y Schonburg, en prensa) realizada a graduados universitarios europeos y españoles muestra la opinión que éstos tienen sobre el tipo de formación que han recibido en la universidad. La encuesta se realizó en 1999 a egresados que habían concluido sus estudios cuatro años antes. Por tanto, se trata de opiniones de graduados que asistieron a la universidad durante los años noventa, es decir, durante el periodo de las reformas educativas que tuvieron lugar a principios de esa década en España. Los resultados de una de las cuestiones planteadas (el énfasis que se hacía en la universidad en una serie de aspectos) se presenta en la tabla 1. En la primera columna se presentan los resultados referidos a Europa y en la segunda los referidos a España. El modelo pedagógico del sistema universitario español queda perfectamente definido en los resultados de esta tabla. Los graduados creen que la universidad hace énfasis en la transmisión de teorías y conceptos, mientras que el aprendizaje independiente, el conocimiento instrumental, el aprendizaje basado en problemas y proyectos, las

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LANZAMIENTO DE UN PROYECTO UNIVERSITARIO LATINOAMERICANO

Tabla 1 Énfasis que se hizo en la universidad en los siguientes aspectos Indicador que toma valores entre 0 y 10

EUR

ESP

Teorías y conceptos

7.6

8.1

Asistencia a clase

5.6

6.1

Importancia del profesor como fuente de información

5.2

6.0

Aprendizaje independiente

6.5

4.5

Hechos y conocimiento instrumental

6.1

4.0

Aprendizaje basado en problemas y proyectos

4.4

3.9

Actitudes y habilidades socio-comunicativas

4.4

3.2

Adquisición directa de experiencia laboral

3.1

1.9

Fuente: Elaboración propia con datos de la encuesta CHEERS

actitudes y habilidades sociales y comunicativas, la adquisición directa de experiencia laboral, no superan el valor central del 5. Además de teorías y conceptos, el sistema privilegia la asistencia a clase y la importancia del profesor como fuente fundamental de información. Podríamos sintetizar la situación, caricaturizándola, afirmando que el modelo pedagógico de la universidad española consiste básicamente en un profesor que enseña teorías y conceptos a alumnos sentados asiduamente en el aula. También en Europa (no hay que olvidar que los datos de esta primera columna incluyen a los españoles, los franceses o los italianos, en cuyos países impera el mismo modelo educativo que por otra parte también domina en América Latina) la teoría y los conceptos son lo más enfatizado por las universidades, pero a diferencia de España el aprendizaje independiente o el aprendizaje de hechos y conocimientos instrumentales supera el punto central de valoración. Sin llegar al punto medio, pero siempre por encima de la media española, se encuentran el aprendizaje basado en problemas y proyectos, el aprendizaje de habilidades sociales y comunicativas, y la adquisición de experiencia laboral. La imagen sobre el modelo

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COMPETENCIAS

pedagógico español que ofrecen estos resultados representa claramente un sistema obsoleto que responde todavía a las necesidades de un mercado laboral decimonónico. La tabla 2, obtenida de la misma encuesta, confirma esa misma visión de la formación pedagógica que ofrece la universidad española. Los egresados universitarios españoles (y también los europeos) valoraban especialmente el contacto con los compañeros. También supera el valor central el contenido de los programas o la calidad de la docencia. Sin embargo, el diseño del plan de estudios, es decir, la organización del proceso de enseñanza y aprendizaje no es aprobado por los graduados españoles, que también valoran negativamente el carácter práctico de las enseñanzas, el énfasis que se hizo en la investigación o las oportunidades que se les ofrecieron para participar en proyectos o en prácticas en empresa. Es evidente que el problema de la formación que reciben los universitarios no reside en el contenido de las asignaturas o en la calidad de los profesores. El problema radica fundamentalmente en una incorrecta organización del conjunto de estudios que no hace énfasis en la Tabla 2 Valoración sobre los estudios Indicador que toma valores entre 0 y 10

EUR

ESP

Contactos con los compañeros

7.4

7.3

Contenido de los programas

6.2

5.5

Calidad de la docencia

5.7

5.0

Diseño del plan de estudios

5.4

4.1

Asesoramiento académico en general

4.7

3.9

Énfasis práctico en la enseñanza

4.3

3.4

Énfasis en la investigación

3.8

2.3

Oportunidades de participar en proyectos

3.3

2.0

Oportunidades para prácticas en empresas

3.5

1.9

Fuente: Elaboración propia con datos de la encuesta CHEERS

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LANZAMIENTO DE UN PROYECTO UNIVERSITARIO LATINOAMERICANO

práctica o en el proceso de aprendizaje mediante la investigación, la participación en proyectos, las actividades formativas y las prácticas en las empresas. Como en el caso anterior, los resultados para el conjunto europeo son mejores que para el español en todos los aspectos, aunque también los egresados europeos suspenden a sus universidades en cuanto al escaso énfasis práctico de la enseñanza, la escasa participación en actividades de investigación y en las escasas oportunidades de participar en proyectos o en prácticas con el sector productivo.

Un nuevo contexto para la educación superior Como hemos podido apreciar, el modelo de formación universitaria vigente en España, pero que tiene mucho en común con el de buena parte de Europa y América Latina, responde a las necesidades de una sociedad y de un mercado laboral que están desapareciendo. El contexto al que ha de responder la educación superior está cambiando y es necesario que también cambie el modelo de formación si se quiere dar respuesta a las necesidades de este nuevo contexto. Revisemos brevemente cuáles son las características más relevantes del este nuevo contexto para la educación superior. La sociedad global La globalización en torno a la educación superior es casi una obviedad. El mercado laboral, especialmente el de los graduados universitarios, se está haciendo global en un doble sentido: no sólo los graduados trabajan con creciente frecuencia en otros países, sino que fundamentalmente trabajan en compañías transnacionales cuyos métodos de trabajo, organización y actividades tienen un carácter global. Esa globalización de los puestos de trabajo, y por tanto de sus requerimientos formativos, afecta directamente al funcionamiento de las instituciones universitarias que deberán dar respuesta a unas necesidades de formación que ya no son las específicas de un entorno inmediato.

240

COMPETENCIAS

Otra característica importante de la globalización es la rapidez con la que se mueve el conocimiento. La relativa estabilidad de las profesiones, ligadas a unos conocimientos estables y a un entorno específico, típica de la era industrial, ya no es la situación imperante. Un tercer aspecto importante de la sociedad global es la competencia global de instituciones de educación superior (IES). Las rondas GATTS insisten en la inclusión de la educación superior como un servicio más sometido al libre intercambio que se promueve desde la Organización Mundial del Comercio (Deupree et al., 2002). Estados Unidos y Australia, dos países típicamente exportadores de educación superior, son los patrocinadores de este proceso de liberalización que puede representar un cambio enorme para el futuro de las IES y para la formación que estas instituciones imparten. En este sentido, uno de los cambios mas “peligrosos” para la actual estructura de las universidades tradicionales es la posibilidad de que la universidad pierda su privilegio nacional de expendedora de títulos académicos (y consecuentemente, en muchos países, de los profesionales). Si esto sucediera, y es verosímil que antes o después suceda, las universidades tendrían que competir a un nivel inimaginable en estos momentos. La sociedad del conocimiento La aparición de la llamada sociedad del conocimiento es otro de los cambios en el contexto de la educación superior que van a ejercer mayor influencia sobre el funcionamiento de las universidades (CE, 1995, 1997, 2003). El valor económico de la educación, y específicamente de la educación superior, ha estado latente desde el siglo XIX cuando las universidades se dispusieron a dar respuesta a las nuevas demandas de la era industrial. Sin embargo, durante la segunda mitad del siglo XX el valor económico del educación es universalmente reconocido por los analistas (Mora y Vidal, 2003). En ese periodo, de gran desarrollo tecnológico, los expertos empiezan a percibir claramente que el desarrollo tecnológico sólo es posible si se dispone

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LANZAMIENTO DE UN PROYECTO UNIVERSITARIO LATINOAMERICANO

de recursos humanos altamente calificados. En la sociedad del conocimiento, a diferencia de la sociedad industrial, el conocimiento y la tecnología, y no ya la mera producción industrial, son los elementos de mayor impacto para el desarrollo económico y social de las sociedades. El entorno de las universidades está cambiado en esta sociedad que emerge con las siguientes características (Scott, 1996): • Aceleración de la innovación científica y tecnológica. • La rapidez de los flujos de información en una nueva dimensión del espacio y del tiempo. • El aumento del riesgo en la mayoría de los fenómenos, de la complejidad, la no-linealidad y la circularidad. En esta sociedad, adquieren relevancia la educación superior y las universidades, ya que éstas no sólo son una de las principales fuentes para generar conocimiento (una gran parte del investigación que se realiza en los países la llevan a cabo las universidades), sino que las universidades son los principales centros de transmisión del saber, de la ciencia y de la tecnología. Si las universidades han sido importantes en la era industrial, su papel en la sociedad del conocimiento puede ser mucho más significativo siempre que las universidades sepan responder con flexibilidad a las nuevas demandas. La universidad se vislumbra como una institución generadora de conocimiento, aunque no la única, y como una empresa al servicio de las necesidades de formación y de desarrollo tecnológico dentro de la sociedad del conocimiento. La universidad universal En las ultimas décadas, las viejas instituciones medievales han experimentado la transformación más importante de toda su historia: el pasar de ser unas instituciones dedicadas a formar a las élites, a convertirse en el lugar de formación de una gran parte de la población, lo que ha dado en llamarse un sistema de educación superior univer-

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COMPETENCIAS

sal (Trow, 1974). Las universidades, por primera vez en su historia, se han hecho universales en tres sentidos: 1. En su extensión geográfica, ya que la universidad se ha extendido a todos los lugares, de modo que apenas es necesaria la movilidad física para poder asistir a un centro de educación superior. Pero, además, el desarrollo creciente de la educación virtual (a pesar de las limitaciones que todavía tiene este tipo de educación) permite el acceso a la educación superior desde cualquier lugar y en cualquier situación. 2. La educación superior también se está haciendo universal en el sentido temporal. Mientras que tradicionalmente la educación superior ha sido algo preparado casi exclusivamente para los jóvenes que finalizaban sus estudios secundarios, en la actualidad existe una tendencia creciente a ofrecer estudios a lo largo de toda la vida, para cubrir las necesidades de formación continua de los profesionales, pero también las necesidades de una demanda cultural creciente de la población adulta. 3. Por último, la universidad se ha hecho universal en el acceso. En todos los países desarrollados, pero también en muchos otros países en desarrollo, una proporción muy elevada de los jóvenes que finalizan sus estudios secundarios acceden a la educación superior. La universidad del futuro se vislumbra como un institución que suministrará formación a una gran mayoría de la población a lo largo de toda la vida. Una universidad como ésta, extendida a una gran parte de la población, a lo largo de toda su vida, y accesible en todo lugar, no es igual, ni puede funcionar igual que la vieja universidad, todavía muy reciente, a la que sólo asistían los pocos jóvenes que disponían de recursos elevados y que provenían de los estratos sociales y culturales más altos de las sociedad. La universidad universal debe plantearse nuevos objetivos y nuevos modos de funcionamiento que no se corresponden con la universidad que ha estado funcionando desde la Edad Media hasta hace muy poco (Mora, 2001).

243

LANZAMIENTO DE UN PROYECTO UNIVERSITARIO LATINOAMERICANO

El espacio europeo de educación superior En Europa, uno los cambios más importantes en el contexto de las universidades es el actual proceso de armonización de la educación superior, conocido como Proceso de Bolonia. La preocupación por los problemas de la educación superior europea llevó a 29 ministros de educación europeos a firmar la Declaración de Bolonia (1999), que ha sido el punto de partida de los mecanismos de renovación en los que están inmersas actualmente las universidades europeas. La Declaración de Bolonia señala textualmente que es necesario “desarrollar Europa, fortaleciendo su dimensión intelectual, cultural, social, científica y tecnológica”. Asimismo advierte que hay que “asegurar que el atractivo de la educación superior europea sea tan alto como el de sus tradiciones culturales”. Mejorar el atractivo y la aplicabilidad de la educación superior al desarrollo de la sociedad en el sentido más amplio, son los principios que inspiran la Declaración de Bolonia. En su desarrollo, la Declaración de Bolonia señala que para el 2010 deberá haberse establecido el Espacio Europeo de Educación Superior con el fin de alcanzar estas tres metas: • Mejorar la competitividad y el atractivo internacional de la educación superior europea • Mejorar la empleabilidad de los graduados europeos • Desarrollar la movilidad interna y externa de estudiantes y graduados En el fondo, el proceso de Bolonia es el resultado de dos fuerzas directrices: la necesidad de adaptarse a la sociedad del conocimiento y la necesidad de insertarse en un mundo globalizado, en el que la europeización es sólo un primer paso. El de Bolonia es el proceso de cambio de la educación superior más importante que ha ocurrido desde los comienzos del siglo XIX cuando las universidades europeas se fueron adaptando a la era industrial (Hortale y Mora, 2004).

244

COMPETENCIAS

Un nuevo modelo de universidad Todos los cambios de contexto que hemos mencionado conducen a la definición de lo que podríamos llamar un nuevo modelo de universidad, caracterizado por la globalización (compitiendo en un entorno global), por la universalidad (sirviendo a todos y en todo momento) y por la necesidad de dar respuesta a las nuevas demandas de la sociedad del conocimiento. El Proceso de Bolonia no es nada más que la concreción europea de este nuevo cambio de contexto que se extiende mucho más allá. Sin embargo, aunque las tendencias generales parecen claras, el nuevo contexto, precisamente por ser nuevo, es incierto y complejo. Aunque se puedan prever las grandes tendencias, los detalles exigen una actitud de constante reflexión y análisis para tratar de que las universidades sean capaces de responder con rapidez y adecuadamente a los cambios del contexto. La nueva universidad es más grande. Es una institución que debe adoptar nuevos objetivos y mecanismos flexibles de adaptación continua a esos objetivos. Todo un reto para unas instituciones como las europeas, en buena medida lastradas por el conservadurismo. La respuesta de la educación superior Hemos revisado algunos de los aspectos que marcan el cambio de contexto al que se enfrenta la educación superior. La cuestión ahora es tratar de analizar cuál debe ser la respuesta de la educación superior a ese cambio de contexto. En este apartado señalaremos algunos aspectos que, en nuestra opinión, deben ser cambiados en las universidades para dar una respuesta adecuada a las demandas de la sociedad. Cambio del modelo educativo: de la enseñanza al aprendizaje El mercado laboral de la sociedad del conocimiento es diferente al de la era industrial. Las profesiones ya no están, salvo excepciones, tan claramente definidas. La multidisciplinariedad es una necesidad creciente en los supuestos de trabajo. Por otro lado, los conocimientos se

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LANZAMIENTO DE UN PROYECTO UNIVERSITARIO LATINOAMERICANO

hacen obsoletos en un lapso muy breve. Los modelos pedagógicos tradicionales en los que un profesor trata de enseñar el estado del arte de una profesión no sirven ya. Hay que crear un entorno de aprendizaje continuo alrededor de los estudiantes que los capacite para seguir aprendiendo a lo largo de toda la vida y permanecer receptivos a todos los cambios conceptuales, científicos y tecnológicos que vayan apareciendo durante su vida activa. Hay que pasar de un modelo basado en la acumulación de conocimientos a otro basado en una actitud permanente y activa del aprendizaje. Dado que la transmisión de los conocimientos no puede seguir siendo el único objetivo del proceso educativo, el modelo pedagógico basado en el profesor como transmisor de conocimientos debe ser sustituido por otro en el que el alumno se convierte en el agente activo del proceso de aprendizaje que deberá seguir manteniendo durante toda vida. La función del profesor será la de dirigir y entrenar al estudiante en ese proceso de aprendizaje. El nuevo modelo de créditos ECTS, que se está implantado en las universidades europeas, no es un simple sistema contable, representa (o al menos, debería representar) un medio para implantar los nuevos roles de profesores y alumnos. Cambio objetivos: de los conocimientos a las competencias Como hemos visto anteriormente, en el modelo pedagógico de la universidad tradicional, especialmente en el caso español y en otros países con un modelo napoleónico, los conocimientos, especialmente los teóricos, son el aspecto en el que mayor énfasis hace el sistema educativo superior. Sin embargo, todo indica que las necesidades del nuevo contexto de la educación superior exigen, además de los conocimientos, formar a los individuos en un conjunto amplio de competencias que incluyan los conocimientos pero también las actividades y las actitudes que son requeridas en el puesto de trabajo. El conjunto de todas las calificaciones que necesita un trabajador para ocupar adecuadamente un puesto de trabajo es recogido actualmente bajo el término de competencias. La definición que los exper-

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COMPETENCIAS

tos dan a este término es la siguiente: “Una persona tiene competencia ocupacional si tiene los conocimientos, las destrezas y las aptitudes que necesita para desenvolverse en una ocupación, si es capaz de resolver tareas independiente y flexiblemente y si tiene la voluntad y la capacidad de desarrollar su esfera de trabajo dentro de la estructura organizativa en la que está inmerso (Bunk, 1994)”. El siguiente cuadro, adaptado de Bunk (1994), resume las distintas dimensiones que constituyen el concepto de competencia: Competencias especializadas Conocimiento Destrezas Habilidades

Competencias metodológicas Flexibilidad

Competencias sociales

Competencias participativas

Sociabilidad Participación Modos de conducta

• Interdisciplinarios • Métodos de trabajo • Voluntad de flexibili• Específicos variables dad y adaptabilidad • Extendidos vertical • Pensamiento inde- • Actitud positiva hacia y horizontalmente el trabajo pendiente • Voluntad de coope• Adaptabilidad rar, de juego limpio • Voluntad de ayudar, de espíritu de equipo

• Capacidad coordinadora • Organizativa • De persuasión • De toma de decisiones • De asumir responsabilidades • De liderazgo

En la encuesta ya citada anteriormente se preguntaba también a los egresados europeos que valoraran las competencias requeridas en sus puestos de trabajo y también en qué medida las habían adquirido, bien durante los estudios, bien durante el tiempo que llevaban trabajando. La tabla 3 muestra la valoración que los graduados europeos hacían de las competencias requeridas por sus puestos de trabajo. Como se puede apreciar, todas ellas están referidas a actividades y actitudes como son el ser capaz de realizar el trabajo independientemente, tener capacidad de resolver problemas, tener la capacidad de comunicación oral, saber tomar responsabilidades, saber gestionar el tiempo, saber planificar, tener iniciativa, adaptabilidad y lealtad. Se

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LANZAMIENTO DE UN PROYECTO UNIVERSITARIO LATINOAMERICANO

Tabla 3 Valoración de las competencias requeridas Indicador que toma valores entre 1 y 5

Trabajar independientemente

4.3

Habilidad para resolver problemas

4.3

Habilidad en comunicación oral

4.3

Trabajar bajo presión

4.3

Asumir responsabilidades, tomar decisiones

4.2

Trabajar en equipo

4.2

Administración del tiempo

4.1

Firmeza, resolución, persistencia

4.1

Exactitud, atención al detalle

4.1

Planificación, coordinación y organización

4.1

Iniciativa

4.1

Adaptabilidad

4.1

Involucrarse personalmente en el trabajo

4.1

Lealtad, honestidad

4.1

Habilidad en comunicación escrita

4.1

Fuente: Elaboración propia con datos de la encuesta CHEERS

aprecia claramente, según las opiniones de los encuestados, que los puestos de trabajo requieren un conjunto de competencias que no son las que tradicionalmente preocupan, ni por tanto se enseñan, en los sistemas más tradicionales de educación superior, especialmente en los modelos más profesionalistas como el español. Basada en los datos de la misma encuesta, la tabla 4 muestra las diferencias entre los valores requeridos y adquiridos de las competencias, ordenados por la mayor o menor diferencia entre el valor requerido y el adquirido (para resaltar las tendencias mas relevantes, sólo se han incluido las competencias que aparecen en ambos extremos de una larga lista). Una vez más apreciamos que los déficit en competencias de los egresados universitarios están en las habilidades y actitu-

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COMPETENCIAS

des, mientras que los graduados manifiestan que existe un exceso de competencias en conocimientos generales y en conocimientos teóricos. Afortunadamente, una habilidad tan importante como es la capacidad de aprendizaje parece que está también bien asimilada por los graduados. La otra competencia en la que los graduados muestran superávit es, curiosamente, el dominio de idiomas extranjeros. Ni el valor requerido ni el valor adquirido son excesivamente altos, lo que muestra que la utilización de idiomas extranjeros en Europa es todavía mucho menor de lo que se supone. Por último, la tabla 5 muestra los resultados de una regresión ordinaria en la que la variable dependiente era el salario de los graduaTabla 4 Valoración de las competencias más o menos requeridas, con la valoración del nivel en que han sido adquiridas y la diferencia entre ambos valores Indicador que toma valores entre 1 y 5

Adquiridas

Requeridas

Diferencia

Capacidad de negociación

2.6

3.7

-1.1

Planificación, coordinación y organización

3.1

4.1

-1.0

Asumir responsabilidades, tomar decisiones

3.4

4.2

-0.9

Administración del tiempo

3.3

4.1

-0.8

Trabajar bajo presión

3.5

4.3

-0.8

Razonar en términos económicos

2.8

3.5

-0.8

Liderazgo

2.8

3.6

-0.7

Habilidad para resolver problemas

3.6

4.3

-0.7

Habilidad en comunicación oral

3.6

4.3

-0.7

Amplio conocimiento general

3.7

3.6

0.1

Conocimiento teórico del campo especifico

3.8

3.7

0.1

Habilidad para aprender

4.2

4.0

0.2

Dominio de lenguas extranjeras

3.1

2.9

0.2

......................................

Fuente: Elaboración propia con datos de la encuesta CHEERS

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LANZAMIENTO DE UN PROYECTO UNIVERSITARIO LATINOAMERICANO

Tabla 5 Significatividad de una selección de competencias en una ecuación de salarios Indicador que toma valores entre 1 y 5

Asumir responsabilidades, tomar decisiones Planificación, coordinación y organización Habilidad para resolver problemas Trabajar bajo presión Habilidad en comunicación oral Trabajo en equipo Iniciativa Pensamiento crítico Habilidad en comunicación escrita Conocimiento metodológico en el campo específico Conocimiento teórico del campo específico

t-stud 6.63 4.36 4.02 2.14 2.14 1.62 1.22 1.01 0.84 0.49 -0.90

Fuente: Elaboración propia con datos de la encuesta CHEERS

dos universitarios y las variables explicativas eran un grupo seleccionado de competencias junto con un conjunto de variables de control (características personales, del puesto de trabajo, de los estudios, etcétera) que garantizaran la validez estadística del análisis. Las competencias incluidas en el análisis se presentan en esta tabla ordenadas de mayor a menor influencia sobre los salarios. Los resultados confirman una vez más la importancia que el mercado laboral está dando a las habilidades y a los actitudes de los graduados, por encima de la que da a los conocimientos. Según este estudio, las competencias significativamente influyentes en el salario son: tomar responsabilidades, ser capaz de planificar, ser capaz de resolver problemas, ser capaz de trabajar bajo presión y tener habilidades de comunicación oral. El resto de variables, incluyendo el conocimiento teórico y metodológico del campo específico en el que se ha formado el graduado no parecen influir en los salarios. Los conocimientos teóricos y metodológicos posiblemente sean la condición necesaria para obtener un empleo,

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COMPETENCIAS

por lo que tampoco hay que reducir su importancia. El hecho es que no son los conocimientos los que marcan la diferencia en salarios entre los graduados, sino sus actitudes y predisposición hacia el puesto de trabajo. Todos estos resultados muestran que los sistemas de educación superior de algún modo deberán tratar de formar a los graduados en esas actitudes y habilidades que demanda la sociedad. No es posible que los sistemas de educación superior sigan centrados en la formación exclusiva de conocimientos, –principalmente de conocimientos teóricos– cuando las demandas de la sociedad del conocimiento y el mercado laboral en el que van a trabajar los graduados exige también la formación en otro conjunto más amplio de competencias (Valle, 2000; CINDA, 2004). Es necesario, transmitir los valores del mercado laboral, aunque, dada la gran diversidad de empleadores (públicos y privados, y dentro de estos de múltiples tipologías) estos valores han de ser también generales (Kogan y Brennan, 1993). Hay que transmitir también los valores generales relacionados con la cultura del trabajo: mayor atención al entorno del trabajo, mayor énfasis en los nuevos estilos de gestión, mayor énfasis en los aspectos culturales y humanos del proceso productivo (OCDE, 1992). ¿Cómo modificar los métodos de enseñanza para poder transmitir esos objetivos? Desde el punto de vista de nuestro análisis los métodos de enseñanza pueden clasificarse en dos tipos: reactivos y proactivos. En los primeros el profesor actúa y el alumno responde, en los segundos es el alumno el que actúa, mientras que el profesor es fundamentalmente un guía. Los primeros (clases teóricas y prácticas, incluso laboratorios con prácticas dirigidas) permiten enseñar conocimientos e incluso destrezas, pero no competencias metodológicas, sociales o participativas. Para formar en los segundos, se necesitan mecanismos educativos distintos: seminarios, aprendizaje interactivo, técnicas de discusión, técnicas de presentaciones, técnicas de tomas de decisiones, periodos de prácticas en empresas, etcétera. Es necesario introducir métodos proactivos que transmitan las competencias que van a necesitar los futuros traba-

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LANZAMIENTO DE UN PROYECTO UNIVERSITARIO LATINOAMERICANO

jadores (Mora, 1997). Este es en esencia el objetivo que señala la Declaración de Bolonia cuando demanda a la educación superior europea mejorar su empleabilidad. En estos momentos, una educación activa que desarrolle las potencialidades individuales y sociales que el alumno va a necesitar en el futuro debería ser el principal objetivo pedagógico de las universidades y de los docentes españoles y europeos. Conviene remarcar un asunto importante que, aunque aparentemente simple, produce más confusión de lo que parece. La formación teórica es un concepto antagónico al de formación práctica, mientras que formación general es antagónica a formación especializada. Da la impresión de que con frecuencia se confunde formación práctica con formación especializada. La necesidad de desarrollar mucho más la formación práctica en los planes de estudio no debe llevar aparejado el desarrollo de la formación especializada; al contrario, la formación en competencias (entendidas en un sentido amplio) exige desarrollar mucho más la formación general que la formación específica. Por supuesto, una formación general que a la vez sea una formación práctica en la que los estudiantes tengan la oportunidad no sólo de saber muchas cosas sino de saber aplicarlas. Por último, ha sido constatado (Teichler y Kehm, 1995) que en muchos casos los logros de los estudiantes después de los estudios están más relacionados con las actitudes y acciones de los propios compañeros que con el modo en el que se provee la educación (programas, estilos docentes, etcétera). De hecho, la tabla 2 mostraba que la relación con los compañeros era uno de los efectos mas valorados por los graduados de su experiencia universitaria. Este resultado obliga a que las instituciones tomen en consideración, como algo importante, la organización de todo tipo de actividades formativas que promuevan los intercambios entre estudiantes y de éstos con su entorno social y laboral. Cambio en los modelos organizativos Cuando la mitad de los jóvenes asisten a instituciones de educación superior, no puede seguir pensándose en la universidad como en la torre

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COMPETENCIAS

de marfil en donde se conserva el saber para unos pocos y se organiza, como lo hacía en la Edad Media. Aunque probablemente todos reconocemos este hecho, algunos comportamientos parecen indicar que no todos han acabado de adaptarse a esta realidad. Si la universidad es un lugar de formación para una proporción mayoritaria de la sociedad, su principal deber como servicio público será estar atenta a las necesidades globales de esa sociedad, que son bastante distintas de las necesidades tradicionales de las élites o de las del propio Estado. Esto exige nuevos modelos organizativos mucho mas flexibles y ágiles. El cambio en la misión de la universidad, la necesidad de mejora, la creciente complejidad de las universidades, la competitividad y la diversificación nacional e internacional, hacen que una mayor inclinación de los sistemas universitarios hacia la sociedad pueda ser un medio poderoso de estimular la sensibilidad de las instituciones para satisfacer las demandas sociales (Meek et al., 1996; Neave y Van Vught, 1991). Esta marketization de la educación superior (Williams, 1995) está basada en la creencia de que la introducción de tendencias de mercado en la educación superior proporcionará incentivos a las universidades para mejorar la calidad de la enseñanza y de la investigación, desarrollar la productividad académica, estimular la innovación en los programas académicos y mejorar los servicios que proporciona a la sociedad en general (Dill, 1997). La sociedad del conocimiento exige a la universidad convertirse en una empresa de servicios múltiples, en algo que alguien se ha atrevido ya a calificar como broker del conocimiento y de las competencias profesionales (Monasta, 1997). La universidad ha dejado de ser el lugar de formación de las élites dirigentes del Estado y de las grandes empresas. Ya no es un centro en donde se puede cultivar sólo la alta investigación. Cada vez más se le exige que sea el motor de la investigación aplicada y del desarrollo tecnológico de la comunidad. Este es un hecho generalizado y las universidades más dinámicas del mundo son actualmente centros de investigación y desarrollo profundamente imbricados en su entorno (Clark, 1998). A pesar de lo anterior, la universidad debe mantener

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también la formación de élites, la investigación científica pura y el análisis critico de la sociedad. No cultivar estos aspectos sería impedir el desarrollo futuro de la propia institución y de la sociedad. La no-diferenciación de IES, como es el caso español y de la mayoría de los países latinoamericanos, hace que ambos tipos de misiones (la formación de masas y la de elites científicas) estén encomendadas a las universidades y éstas deben buscar un equilibrio razonable entre ambos objetivos. Ello exige un proceso de diferenciación, tanto entre universidades, como dentro de las propias instituciones, y tanto en el aspecto docente como en el investigador. Las universidades deben buscar su mejor nicho para el desarrollo de sus potencialidades, que no necesariamente es el de la excelencia científica o investigadora. Sería razonable que una mayor proporción de los programas de estudios de las universidades hicieran hincapié en la calidad de la enseñanza como meta casi exclusiva. Las diferencias entre instituciones, y dentro de las instituciones, deberían ser explícitas a través de la publicación de los objetivos de los distintos programas educativos y a través de la información externa que pueden proporcionar los mecanismos de evaluación y acreditación actualmente en marcha. De este modo, los alumnos tendrían oportunidad de elegir entre programas de acuerdo con criterios distintos de la mera proximidad geográfica. Esto produciría mejoras en la eficiencia generadas por la competencia por captar los mejores alumnos, elevar el prestigio de las instituciones y, consecuentemente, por la obtención de los recursos financieros ligados a resultados. Otro aspecto que requiere un cambio del modelo organizativo es la temporalización del proceso de aprendizaje. El sistema educativo superior ha estado tradicionalmente enfocado a atender a jóvenes estudiantes cuando finalizaban sus estudios secundarios. En estos momentos, cuando la sociedad del conocimiento exige la formación continua de todos los que están inmersos en el proceso productivo, la formación que proporcionan las universidades ya no puede estar ni en exclusiva ni fundamentalmente enfocada a la formación de los jóvenes, sino a la forma-

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ción a lo largo de la vida. Llevar este cambio adelante supone cambios profundos del sistema organizativo, permitiendo vías mucho más flexibles entre los distintos estudios, entre los distintos programas y entre la universidad y el mercado laboral. La multidisciplinariedad y la intercomunicación de los distintos programas educativos es una necesidad que debe plantearse dentro de los nuevos modelos organizativos de las instituciones de educación superior . Un nuevo enfoque para los procesos de evaluación Los sistemas de evaluación tienen un gran impacto en el desarrollo de cualquier proceso. En el caso del educación es evidente que el modo de evaluar hace que los sistemas se adapten más rápidamente y mejor a los objetivos que ha marcado previamente el modelo de evaluación. En las últimas dos décadas se han desarrollado en Europa y en América Latina procesos de evaluación de la educación superior basados generalmente en el análisis de los procesos. La hipótesis subyacente era que unos procesos adecuados deberían producir unos resultados también correctos. Sin embargo, la experiencia acumulada y los nuevos objetivos de la educación universitaria nos inducen a proponer nuevos modelos de evaluación más enfocados a la evaluación de los resultados que a la evaluación de los procesos. La razón de este cambio es consecuente con las ideas que hemos ido presentando. El nuevo modelo educativo deberá estar centrado en el aprendizaje, esto es, más en los resultados de ese aprendizaje y menos en cómo se ha realizado ese proceso. Si el objetivo del nuevo modelo educativo debería ser la formación en competencias, lo importante es valorar si esas competencias han sido adquiridas por los estudiantes, y no tanto en el modo en el que han sido adquiridas. Una evaluación centrada en los procesos, como hasta ahora, sería de algún modo incompatible con la flexibilidad y la diferenciación que propugnamos para el nuevo modelo educativo. Se trata de evaluar en qué medida los grandes objetivos de formación en competencia son alcanzados por las IES. Este enfoque es el que debe estar detrás de los procesos de acreditación que actualmente se

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están implantando en Europa. De hecho, el modelo holandés de acreditación y el proyecto español tienen este enfoque centrado en la evaluación de los resultados. Recientes experiencias latinoamericanas van en el mismo sentido (CINDA, 2004) al igual que los criterios que se están discutiendo para iniciar los primeros pasos en la acreditación de titulaciones. Los recoge el documento elaborado por el grupo de trabajo de la Joint Quality Initiative sobre descriptores compartidos para definir las características de una titulación (JQI, 2003). La futura evaluación y acreditación de los programas tiene que estar orientada a valorar en qué medida se alcanzan los objetivos de formación en competencias. Esto exige la definición de nuevos instrumento evaluadores que además ayuden a las universidades a transformar sus objetivos pedagógicos en el mismo sentido. Conclusiones El cambio de contexto para el educación superior (sociedad global, sociedad del conocimiento, universalidad, etcétera) exige realizar cambios en el sistema educativo superior para dar respuesta a los nuevos retos planteados. Los cambios por realizar son de dos tipos: intrínsecos (del modelo pedagógico) y extrínsecos (del modelo organizativo de las instituciones): • La idea esencial del cambio intrínseco se puede sintetizar en la necesidad de cambiar el paradigma educativo desde un modelo basado casi con exclusividad en el conocimiento a otro modelo basado en la formación integral de los individuos. Es necesario que los sistemas de educación superior dediquen especial atención al desarrollo de las habilidades metodológicas (en esencia, los viejos principios de “saber leer”, “saber hablar y escribir”, “saber pensar” y “saber seguir aprendiendo autónomamente”), de las habilidades sociales y participativas (aprender a relacionarse y a entender el mundo de trabajo), y también a desarrollar los conocimientos de carácter práctico que faciliten la aplicación de los conocimientos teóricos.

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• El cambio extrínseco, es decir, el cambio en el modelo organizativo de las IES debe estar orientado al aumento de la flexibilidad del sistema, en un sentido temporal (facilitando la formación a lo largo de la vida) y operativo (facilitando el paso del sistema educativo al mercado laboral, y entre programas dentro del sistema educativo). En esencia, el cambio se reduce a abrir las puertas a la sociedad y escuchar lo que ésta demanda a las universidades. Lo anterior exige una actitud de servicio social por parte de las instituciones y sobre todo de cada uno de sus miembros, especialmente de los docentes que han de aplicar estos cambios. Referencias Bunk, G. P., Teaching Competence in Initial and Continuing Vocational Training in the Federal Republic of Germany. Vocational Training European Journal, 1, 8-14. 1994. Clark, B. R., Creating Entrepreneurial Universities, Pergamon. 1998. Comisión Europea, White Paper on education and training: Teaching and learning; towards the learning society. Documento COM (95) 590. 1995 Comisión Europea, Towards a Europe of knowledge. Documento COM (97) 563. 1997. Comisión Europea, The Role of the Universities in the Knowledge Society. http://europa.eu.int/eur-lex/es/com/cnc/2003/com2003_0058es01.pdf, 2003 CINDA, Competencias de egresados universitarios, Santiago de Chile: CINDA, 2004. Declaración de Bolonia, documento disponible en http:// europa.eu.int/ comm/ education/ policies/ educ/ bologna/ bologna_en.html 1999. Deupree, J. L.; Johnson, M. E. y Lenn, M. P. (ed.), OECD-US Forum on Trade in Educational Services: Conference Proceedings, Washington: The Center for Quality Assurance in Higher Education. 2002. Dill, D. D., Higher education markets and public policy, Higher Education Policy, 10, 3/4, 167-185. 1997. Hortale, V. y Mora, J. G., Tendências das reformas da Educação Superior na Europa no contexto do processo de Bolonia, Educação & Sociedade, 88, V25 número especial, 2004, pp. 937-960. JQI, http://www.jointquality.org, 2003.

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Competencias fundamentales en programas de formación profesional de pregrado de la Universidad de Talca1 Gustavo Hawes y Óscar Corvalán*

Presentación Ubicación del trabajo

E

ste trabajo es una elaboración y sistematización de parte del material producido en una serie de talleres DACum que se llevaron a cabo durante 2003. Estos talleres se insertan en una estrategia metodológica orientada a la generación de perfiles profesionales para las carreras de pregrado de la Universidad de Talca. El proyecto de rediseño se encuentra a cargo de una comisión dirigida por el profesor Juan Antonio Rock T. y formada por los académicos Oscar Corvalán V. (director ejecutivo), Miguel Bustamante U., Sebastián Donoso D., Ana Gutiérrez C., Gustavo Hawes B., Paulina Royo U. y Mariela Valdebenito C. Sentido del trabajo La sistematización que se ha hecho casi un año después de terminados los talleres busca no sólo preservar parte de la información pro-

1

Estudio realizado en el marco del proyecto “Construcción e Instalación de una Visión Renovada de la Formación de Pregrado. Rediseño y Validación de los Currícula de las Carreras Profesionales”, financiado por el programa Mecesup bajo la rúbrica Mecesup-TAL0101. * Académicos del Instituto de Investigación y Desarrollo Educacional de la Universidad de Talca, Chile. Programa Mecesup Tal 0101

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ducida, sino también contrastarla con los avances conceptuales y definiciones logrados por la propia universidad en este tiempo. Se trata también de un acto de respeto y consideración al esfuerzo y la generosidad de decenas de profesionales, empresarios y empleadores, así como académicos de la propia Universidad de Talca, quienes dedicaron largas horas de trabajo en los mencionados talleres. Organización del informe El informe está organizado en cuatro partes, la primera de las cuales es esta presentación. Luego se intenta contextualizar el fenómeno en los términos de la estrategia de rediseño, así como en las condiciones concretas de tiempo y espacio en que los participantes llevaron a cabo los talleres. En tercer lugar se hace un apartado referido a cuestiones de metodología, dando cuenta del modelo de participación, la naturaleza de los talleres DACum, así como las características de la generación de los datos, para abordar al final la información relativa al procesamiento del material. Los resultados son presentados en cuarto lugar en una sección más larga. Primero se propone el marco organizativo en el cual se distribuyen las unidades de información. Luego de examinar los aspectos cuantitativos de los datos, se procede a su examen en perspectiva cualitativa por cada una de las áreas o dominios de competencias detectados. En la última sección se propone un examen de los hallazgos de los talleres a la luz del marco de competencias aprobado oficialmente como componente del currículum de formación fundamental para las carreras de la Universidad de Talca.

Contextualización El marco general de la reforma La reforma general curricular en que se encuentra empeñada la Universidad de Talca adquiere respaldo desde 2001 en el proyecto Mecesup

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Tal0101 denominado “Construcción e Instalación de una Visión Renovada de la Formación de Pregrado. Rediseño y Validación de los Currícula de las Carreras Profesionales”2 (Universidad de Talca 2001). En líneas generales, la estrategia del proyecto consultaba tres fases: construcción del perfil, desarrollo de las matrices curriculares y construcción del currículo. Las fases se desarrollan en forma secuenciada, en un marco temporal que se cierra el año 2005. Una serie de definiciones estratégicas y políticas acompañan a la propuesta, entre las cuales no son menos importantes las referidas a la consideración de las definiciones sustantivas y estratégicas de la propia universidad (Universidad de Talca 1998; 2000; 2002; 2004), la consideración de las características de los estudiantes, así como de la cultura y estilos propios de la tarea académica. El hecho de ser un proyecto que afecta transversalmente al conjunto de la universidad llevó a considerar que su conducción debía estar en manos de un alto directivo que pudiera conjuntar no sólo las voluntades sino también los recursos institucionales, a lo que se añade la capacidad de tomar decisiones que afectaren al conjunto de la universidad. En segundo término, atendiendo a las características especiales del cuerpo académico y a la necesidad de que la reforma se instalara profundamente en las estructuras y la cultura de la academia, se optó por una estrategia democrática, con participación de equipos académicos de las diferentes unidades y la celebración de reuniones masivas con la totalidad del cuerpo docente de cada una de las carreras que se someten a rediseño. Finalmente, desde el punto de vista curricular, se hizo una opción en lo sustantivo por un currículum basado en competencias, y en lo estratégico por un acercamiento a las propuestas contenidas en la

2

Los detalles del proyecto Mecesup Tal0101 se encuentran en la página web de la universidad, bajo la direcciónhttp://www.utalca.cl/mecesup2/html/proyecto_tal 0101/pag1.htm

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Declaración de Bolonia, en aquellos aspectos que fueran atingentes a la realidad local (Hawes 2001; 2003; 2003). Fase de construcción del perfil profesional La primera fase, construcción del perfil, comprende diversos procesos todos ellos encuadrados en ese propósito (Hawes y Corvalán 2004). Estos son estudios orientados a producir información valiosa y relevante para el diseño de los perfiles de las profesiones; se consideran estudios sobre la profesión en prospectiva, el estado del arte en la formación profesional, la percepción de profesionales y empresarios/empleadores en relación con las demandas de los tiempos actuales y futuros sobre las profesiones, las actuales prácticas formativas, así como las definiciones teóricas y estratégicas de la propia universidad. La información proveniente de todas estas fuentes sirve como base para que un comité de resideño por cada carrera construya una primera propuesta de perfil, definiendo los dominios de competencia y las competencias propias de cada uno, teniendo a la vista la figura de un egresado capaz y capacitado para asumir las funciones profesionales que razonablemente le son exigibles a alguien que comienza a enfrentarse al mundo laboral. Este énfasis en la figura del egresado como referente se enmarca en una visión más amplia de educación a lo largo de la vida, dotada de operatividad a través de estudios de posgrado (magíster y doctorado) así como de instancias de especialización y actualización profesional y científica. Los talleres DACum3 Los talleres DACum fueron diseñados para el objetivo de conocer “la percepción de profesionales y empresarios/empleadores en relación con las demandas de los tiempos actuales y futuros sobre las profesiones”. 3

La sigla DACum corresponde a la expresión en inglés “Developing A Curriculum”; en español, Desarrollo de un Currículum.

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Durante 2003 se efectuaron un total de 19 talleres (aquí se da cuenta de los 14 primeros). Cada uno tenía una duración de dos días, en localidades especialmente seleccionadas por sus condiciones para un trabajo concentrado e intenso. Los amplios resultados de los talleres abarcaron los diferentes ámbitos de desempeño de las distintas profesiones. Durante el desarrollo de los talleres aparecieron ciertas competencias que no eran completamente clasificables en funciones específicas de la profesión pero que eran propias y necesarias a la misma. Éstas fueron rotuladas como “genéricas” o “transversales”, y de ellas da cuenta este informe. En cada uno de los talleres participaron profesionales, empresarios/empleadores y directivos ligados a la profesión en un número entre 12 y 16; a ellos se sumaron entre cuatro y seis docentes de la carrera en calidad de observadores. Cada taller fue dirigido por un miembro del Comité Ejecutivo del proyecto, contando con el apoyo de una secretaría técnica.

Metodología Modelo general Los talleres DACum se enmarcan en un proceso participativo de construcción de conocimiento. En este caso se trata de profesionales en ejercicio, así como empresarios, empleadores y directivos que ponen en común aquellos elementos que mejor describen su desempeño profesional desde las distintas perspectivas de desempeño de cada uno. La selección de los participantes se hizo sobre la base de sujetos representativos de las diversas áreas de desempeño profesional de cada profesión. Los talleres DACum En general, el proceso DACum (Norton 1987; Wicklein s/f) para el análisis ocupacional o profesional involucra a expertos, quienes expresan

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qué hacen y cómo lo hacen. Las descripciones están expresadas en los términos propios de la ocupación o profesión, descargadas de una retórica academicista que ocasionalmente hace perder de vista los desempeños. Una vez completado el proceso, se tiene un “mapa” del perfil de competencias requeridas para el ejercicio de una ocupación o profesión. El taller DACum se basa en premisas, de las cuales las más importantes son: i) la consideración de que los profesionales o trabajadores expertos pueden describir y definir su trabajo, ocupación o desempeño profesional con mejor precisión que otros observadores; ii) una ocupación o profesión puede describirse apropiadamente por vía de la descripción de las tareas (o complejos de tareas) que realizan los trabajadores o profesionales expertos, y iii) todo desempeño requiere de la puesta en juego de conocimientos, habilidades, recursos, herramientas, actitudes y destrezas. Datos del estudio Del conjunto de respuestas se seleccionaron las referencias que los propios participantes denominaron “transversales” o “fundamentales” o “genéricas” y que se conocen aquí como fundamentales. Las tareas y capacidades propiamente profesionales desplegadas durante los talleres son analizadas en documentos relativos a cada una de las profesiones. Las referencias fueron transcritas y organizadas en una base de datos. Análisis de los datos El trabajo con los datos presenta dos momentos: el primero, relacionado con la clasificación y organización del material inicial proporcionado por los talleres; el segundo examina los resultados anteriores en función de la decisión final de la universidad en orden a las competencias fundamentales que busca desarrollar en sus estudiantes. En la primera fase para el análisis de los datos se procedió por la vía cuantitativa, previa asignación de categorías, y se generaron las tablas de frecuencias que se informan posteriormente. En la segunda fase se examinaron las respuestas en un enfoque cualitativo-her-

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menéutico, se construyeron redes semánticas y se establecieron las vinculaciones entre los diferentes elementos. En la segunda fase se examinan los resultados iniciales a la luz de la propuesta curricular oficial de la universidad para el conjunto de sus carreras.

Resultados a partir de los datos originales En esta sección se presentan los resultados del análisis de los datos originales. En primer lugar, luego de informar sobre los dominios de competencias generados inicialmente, se presentan los resultados cuantitativos, producto del examen de las respuestas previamente categorizadas en función de los diferentes talleres de profesiones (14 en total). Luego se presentan los resultados del análisis cualitativo (hermenéutico o interpretativo) de los resultados a la luz de las categorías conceptuales definidas por la propia universidad, a las cuales estos resultados vienen a aportar y desde las cuales reciben distintos tipos de retroalimentación.

Categorías o dominios de competencias La categorización de las referencias se hizo por criterios emergentes a partir de las indicaciones proporcionadas en los talleres, así como por la reflexión sobre otros antecedentes disponibles en ese momento. De esta forma se generaron tres dominios de competencias que se informan: de ciudadanía, instrumentales e interpersonales. Cada uno de estos dominios recibe sus propias descripciones. Dominio de competencias instrumentales Se denominan instrumentales aquellas competencias que habilitan al estudiante en las herramientas de trabajo intelectual indispensables

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para su éxito en la universidad y su desempeño profesional. Se entiende que un estudiante de la Universidad de Talca ha alcanzado un dominio adecuado de las competencias instrumentales al comunicarse eficazmente en forma oral, escrita, gráfico-icónica y de manera gestual y corporal, usar adecuadamente las herramientas metodológicas de construcción del conocimiento; y lograr aprendizaje autónomo para la aplicación de metodologías innovativas y creativas de solución de problemas. Dominio de competencias interpersonales Las competencias de desarrollo personal se orientan a apoyar y fortalecer el trabajo del estudiante a fin de que éste se desarrolle y pueda lograr estar en condiciones de una autocrítica y autoestima equilibrada, controlar eficazmente el estrés, desarrollar su proyecto profesional en concordancia con su proyecto de vida, interactuar con otros e integrarse a redes de trabajo y sociales. Dominio de competencias ciudadanas Estas competencias buscan generar en el estudiante una visión integradora del sistema sociocultural, habilitándolo para comprender crítica y holísticamente el mundo y la sociedad en que vive, desarrollar y ejercer su autonomía y responsabilidad, demostrar su compromiso social, aprender a través de la práctica de la solidaridad.

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La ilustración presenta estos resultados iniciales con sus respectivas interacciones. Sobre esta base se realizan los análisis de las subsecciones siguientes, tanto cuantitativos como cualitativos. La comparación con la propuesta curricular final adoptada por la universidad se presenta en la quinta sección de este informe.

Aspectos cuantitativos Presentación Se trabajó inicialmente en 14 talleres, correspondientes a 14 programas de formación profesional de pregrado en curso en el momento de la definición estratégica del proyecto. Desde una perspectiva cuantitativa, se hizo un conteo de las referencias a competencias genéricas aparecidas en cada uno de los talleres, organizadas según los criterios explicados en la sección Metodología. La tabla 1 da cuenta de los resultados en referencia a los talleres de cada carrera. Tabla 1 Distribución de frecuencias por dominio según carrera

Ing. Forestal Kinesiología Fonoaudiología CPCA Ing. Ej. Mecánica Tec. Med. Ing. Civil Industrial Ing. Ind. Madera Arquitectura Derecho Psicología Odontología Ing. Civil Computación Agronomía Total de grupo

Ciudadana N % fila 4 22.2 2 11.1 2 10.5 4 17.4 3 12.5 5 20.8 3 11.5 4 13.3 2 6.5 2 6.5 15.6 5 7 20.6 3 8.1 11.4 5 51 13

Instrumental N % fila 9 50 11 61.1 8 42.1 11 47.8 12 50 13 54.2 16 61.5 18 60 17 54.8 13 41.9 40.6 13 12 35.3 24 64.9 23 52.3 200 51.2

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Interpersonal N % fila 5 27.8 5 27.8 9 47.4 8 34.8 9 37.5 6 25 7 26.9 8 26.7 12 38.7 16 51.6 14 43.8 15 44.1 10 27 16 36.4 140 35.8

Total grupo N % fila 18 4.6 18 4.6 19 4.9 23 5.9 24 6.1 24 6.1 26 6.6 30 7.7 31 7.9 31 7.9 32 8.2 34 8.7 37 9.5 44 11.3 391 100

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Resultados generales Se recibió un total de 391 referencias a competencias clave, genéricas o transversales. (La denominación puede ser variable; en este caso haremos referencia a “genéricas”.) Considerando un total de 14 talleres, se tiene un promedio de 27.9 con desviación estándar de 7.6 referencias. Vistos los datos en términos de total de referencias en cada uno de los talleres (ver siguiente gráfica), se advierte claramente que el taller de Agronomía fue el que más elementos aportó, totalizando 44 unidades (11.3%). Le siguen en frecuencia los talleres de Ingeniería Civil en Computación (37 referencias, 9.5%) y el taller de Odontología (34 referencias, con 8.7% de las respuestas totales). Entre los tres talleres dan cuenta de casi un tercio de las respuestas. Los talleres que porcentualmente ofrecieron menos elementos fueron los de Kinesiología e Ingeniería forestal (18 referencias con 4.6% cada uno respectivamente) y el de Fonoaudiología (19 referencias con 4.9% sobre el total). Los restantes talleres se mueven entre estos dos grupos extremos.

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Desde la perspectiva de los agrupamientos de competencias, se nota una clara preeminencia de las referencias a los aspectos instrumentales (200 referencias con 51.2% del total), seguidas por el dominio de competencias interpersonales (140 referencias, equivalentes al 35.8%). Finalmente, se encuentra el dominio de competencias ciudadanas, con un total de 51 referencias y 13% del total:

La importancia que reviste esta distribución de frecuencias reside en que desde la percepción de los profesionales y empresarios/empleadores, las competencias interpersonales aparecen con una frecuencia que no parecía obvia considerando las definiciones curriculares tradicionales de la formación profesional, en la que lo relativo a las relaciones interpersonales era algo que se dejaba un poco a la suerte, a las aptitudes “naturales” desarrolladas por los estudiantes o bien, muy darwiniano, a la simple e imperiosa necesidad de adaptarse para sobrevivir en el medio laboral. Por otra parte, llama la atención la baja cantidad de referencias a las competencias de ciudadanía. Resultados por tipo de competencias Se examina brevemente a continuación cada uno de los tres agrupamientos o “dominios” generados a partir de la síntesis de las nociones previas y los aportes emergentes de los talleres. La tabla 2 reproduce la anterior pero esta vez los porcentajes de cada una de las agrupaciones se encuentran referidos al total de columna. Se incorporan además

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valores de promedio y desviación estándar del número de aportes por cada taller. Las competencias ciudadanas llegan a 51 referencias (13% del total). Se trata del grupo menor en lo cuantitativo. El promedio de referencias por taller es de 3.6 con desviación estándar de 1.5. El taller que más aporta es el de Odontología con 7 unidades (13.7%). Los menores aportes se encuentran en los talleres de Kinesiología, Fonoaudiología, Arquitectura y Derecho con 2 unidades cada uno (3.9%). La eventual hipótesis de que se encontrarían más referencias a competencias ciudadanas en aquellos talleres de profesiones de carácter social (como Derecho y Psicología) no parece tener sustento en los datos. Las competencias interpersonales reciben 140 unidades de referencia, aportando así 35.8% de las respuestas. El promedio es de 10 respuestas por taller con desviación estándar de 3.9. Los talleres que más referencias hicieron en este agrupamiento fueron los de Agronomía y Derecho (16 referencias cada uno, con 11.4% del grupo), seguiTabla 2 Distribución de frecuencias por carrera según dominio Ciudadana N % fila Ing. Forestal 4 7.8 Kinesiología 2 3.9 Fonoaudiología 2 3.9 CPCA 4 7.8 Ing. Ej. Mecánica 3 5.9 Tec. Med. 5 9.8 Ing. Civil Industrial 3 5.9 Ing. Ind. Madera 4 7.8 Arquitectura 2 3.9 2 3.9 Derecho Psicología 5 9.8 Odontología 7 13.7 Ing. Civil Computación 3 5.9 Agronomía 5 9.8 100 51 Total de Grupo Promedio 3.6 Desviación STD 1.5

Instrumental N % fila 9 4.5 11 5.5 8 4 11 5.5 12 6 13 6.5 16 8 18 9 17 8.5 13 6.5 13 6.5 12 6 24 12 23 11.5 200 100 14.3 4.79

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Interpersonal N % fila 5 3.6 5 3.6 9 6.4 8 5.7 9 6.4 6 4.3 7 5 8 5.7 12 8.6 16 11.4 14 10 15 10.7 10 7.1 16 11.4 140 100 10.0 3.94

Total grupo N % fila 18 4.6 18 4.6 19 4.9 23 5.9 24 6.1 24 6.1 26 6.6 30 7.7 31 7.9 31 7.9 32 8.2 34 8.7 37 9.5 44 11.3 391 100 27.9 7.61

COMPETENCIAS

dos por Odontología (15 referencias y 10.7%). Los talleres que menos aportaron fueron los de Ingeniería Forestal y Kinesiología (5 referencias y 3.6% cada uno). Finalmente, las competencias instrumentales forman el grupo de mayor cantidad de referencias, a una gran distancia los demás: se encuentran 200 aportes, lo que representa 51.8% de las respuestas totales. El promedio es de 14.3 referencias por taller con desviación estándar de 4.79 respuestas. Los talleres que más aportan son los de Ingeniería Civil en Computación (24 referencias, 12%) y Agronomía (23 referencias, que representan 11.5%). Los menores aportes se encuentran en los talleres de Fonoaudiología (8 referencias, 4%) y de Ingeniería Forestal (9 referencias, 4.5%).

Las competencias por área Se examinan a continuación las estructuras semánticas emergentes del conjunto de las respuestas de los diversos talleres. Primeramente se proporciona una visión general del tema, para luego entrar al examen específico de cada uno de los dominios de competencias que han emergido en el análisis: de ciudadanía, instrumentales e interpersonales.

Competencias ciudadanas Presentación Las competencias de ciudadanía, durante la realización de los talleres DACum, se encontraban definidas de manera bastante amplia. El aporte de los talleres fue introducir alguna especificidad en el concepto, tanto en la comprensión como en la extensión del mismo. A partir de las respuestas proporcionadas en los diferentes talleres se confeccionó un mapa o red semántica con los términos utilizados (véase la ilustración siguiente).

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Como puede advertirse, se generan cuatro subconjuntos dentro del amplio dominio de “ciudadanía”, a saber: ética, profesionalismo, compromiso e integración. Subdominio de ética Según se presenta en el diagrama, el componente “ética” se describe en función de actitudes y adhesiones. Las actitudes éticas que aparecen en el discurso de los profesionales participantes se refieren a aspectos relacionados con la propia conducta (honestidad), con la manera de relacionarse con otros, en particular clientes o pacientes (mantener la independencia) y la forma de plantearse en el desempeño de las labores (espíritu y vocación de servicio).

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COMPETENCIAS

Las adhesiones están expresadas en el término “ética profesional” que, si bien se asocia desde el punto de vista normativo con los “principios éticos del colegio” (profesional), se relaciona también estrechamente con las actitudes ya señaladas. La referencia al “colegio” o agrupación profesional sugiere una visión en que el ser profesional no sólo está definido por lo que es capaz de hacer un sujeto, sino por su pertenencia identitaria a un colectivo denominado “colegio” que encarna toda una cultura y un modo de ser de la profesión, incluyendo respectivas lealtades. Subdominio de profesionalismo El profesionalismo tiene una doble vertiente, siempre centrada en el individuo. Por una parte, hay claras referencias a la “visión”, es decir a la mirada que el profesional arroja sobre la realidad. Se indica que esta visión al menos debe ser lógica, poseer una consistencia interna en lo posible libre de contradicciones que la hagan inviable. Además, la visión debe ser global, por oposición a lo parcial o provinciano, y sistémica, esto es, comprendiendo que los diferentes componentes de la realidad son parte de un todo mayor y más complejo, en el cual adquieren sentido y se define su naturaleza. La introducción del término “sistémico” es crucial toda vez que pone sobre el tapete la necesaria interrelación entre los diversos componentes del sistema social y profesional. El profesionalismo requiere de actitudes, entre las cuales destacan la disposición a colaborar interinstitucionalmente (lo que ciertamente releva la noción de competencia y competitividad) y relacionarse con los demás en un espíritu de tolerancia, de aceptación de los demás sin pretender cambiarlos ni instrumentalizarlos. Subdominio de compromiso La red semántica de la ilustración pone en evidencia que el término “compromiso” admite al menos tres expresiones complejas: primero, el compromiso profesional; luego, el compromiso social en la dimen-

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sión medioambiental; finalmente, el compromiso social en la dimensión de las personas. El compromiso profesional no recibe más especificación que esa; no obstante, si se lo relaciona con el subdominio de profesionalismo ya comentado, adquiere consistencia conceptual. El compromiso social en su dimensión ambiental está ricamente referido. Por una parte se pone énfasis en la conservación de los recursos naturales y el cuidado del ambiente (independiente de las disquisiciones teóricas y de política que puedan existir entre diferentes aproximaciones al tema). La legislación ambiental aparece como un punto de referencia importante, en particular porque de alguna manera representa el consenso social en torno al tópico. Por otra parte, se entiende que el compromiso atañe al manejo de los residuos en una perspectiva de respeto al ambiente, en particular en el caso de los desechos biológicos (una especial referencia a los desechos biológicos humanos en el caso de las profesiones ligadas a la salud, con todas las implicaciones éticas que ello podría suponer). La seguridad aparece como un elemento articulador muy fuerte en este rubro. El compromiso social en la dimensión de las personas tiene que ver fundamentalmente con cuestiones de desarrollo rural y de educación ambiental; en este último punto se encuentra la asociación con los intereses referidos en el párrafo anterior. No deja de llamar la atención que los términos del compromiso social estén planteados fundamentalmente en el marco de las profesiones ligadas al agro y a la salud humana, sin encontrarse claras referencias en otro tipo de profesiones. Esto podría estar evidenciando un sesgo de las profesiones del agro y de la salud, en las que se encontraría una clara conciencia social y del ambiente y bioseguridad, la que estaría más bien ausente de las restantes profesiones. Subdominio de integración En este subdominio se destacan algunas capacidades consideradas especialmente importantes para el ejercicio profesional (sin que ello implique, por cierto, desconocer la necesaria existencia de muchas

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COMPETENCIAS

otras) y que se relacionan con la integración del profesional a diferentes ámbitos y actividades a lo largo de su carrera. Primeramente se hace referencia a la capacidad de adaptarse, lo que a la vez implicaría un grado de flexibilidad para su logro. Esto sugiere una formación que, habilitando técnicamente al profesional, a la vez se le proporcionen las herramientas para ajustarse y adaptarse a nuevas condiciones laborales y sociales. Se indica que la capacidad emprendedora es otro rasgo relevante esperable de un profesional. Un profesional debe entonces ser emprendedor, poseer y exhibir iniciativa para efectuar acciones profesionales y personales orientadas a logros. Finalmente, se alude a una capacidad de interpretación cultural que preste atención a la diversidad. Esta dimensión de lectura de la realidad se corresponde bien con la demanda de visión que se hizo en el subdominio de profesionalismo. En efecto, la interpretación cultural y la atención a la diversidad no pueden lograrse sino en una perspectiva sistémica que permite organizar el pensamiento en términos de complejidad.

Competencias interpersonales Presentación Las competencias interpersonales, durante la realización de los talleres DACum, estaban consideradas en términos bastante genéricos. Los talleres permitieron introducir especificidad en el concepto, tanto en sus componentes como en cuanto a su probable organización. A partir de las respuestas proporcionadas en los diferentes talleres se trazó un mapa o red semántica con los términos utilizados (ilustración siguiente). La gran abundancia (no esperada) de referencias en el plano de lo interpersonal impide generar una red en que se encuentren todos los elementos, de ahí que se presente en la ilustración una red sintetiza-

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da que carece de las especificaciones de tercer nivel dentro de cada uno de los subconjuntos; de ellas se da cuenta en el texto analítico. Como se observa, se generaron seis subconjuntos dentro del dominio de lo “interpersonal”, a saber: referencia al sí-mismo, sentido de los otros, dirección, manejo de conflictos, relación con los clientes y enseñanza.

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COMPETENCIAS

Subdominio de destrezas en referencia al sí-mismo En la consideración de este grupo de referencias se puede inquirir sobre la racionalidad que sustenta un conjunto de competencias del sí-mismo en cuanto incluido en un conjunto mayor de competencias interpersonales. A riesgo de parecer una contradicción en los términos, la inclusión tiene sentido. De hecho, una capacidad de la conciencia humana, reconocida desde los primeros pensadores tanto occidentales como orientales, consiste en la reflexión, es decir, la capacidad de mirarse a sí mismo, como un “observador de segundo orden”. En otros términos, cada ser humano es capaz de tomar distancia y mirarse a sí mismo en una perspectiva que le permite superar una inicial clausura de la conciencia que lo condena a la inmediatez. En este subdominio se distinguen los agrupamientos de desarrollo personal, autosaberse, asertividad y profesionalismo. En referencia al desarrollo personal, los talleres consideraron relevantes las de autocuidado y equilibrio personal. Estos términos pueden (al igual que los restantes) tener diversas lecturas: desde la psicología laboral, desde una teoría de la personalidad, o desde el sentido común. Lo cierto es que aparecen estos dos rasgos, uno de los cuales tiene que ver con la prevención de la desmesura en las acciones, palabras y comportamientos del profesional. El autosaberse es necesario para lograr el desarrollo personal mencionado. Ahora bien, en este agrupamiento se consideran competencias clave como, por cierto, el autoconocimiento, la apertura mental (libre de prejuicios o fijaciones paradigmáticas), y la autocrítica (la valoración de sí mismo en término de pros y contras, fortalezas y debilidades, logros y defectos). Esto posibilita una mejor definición de la vocación profesional, a pesar de toda la ambigüedad e indeterminación del concepto. Finalmente, el autosaberse incorpora la capacidad empática y la inteligencia emocional, particularmente entendidas como vinculantes para el desarrollo del profesionalismo y la relación con los demás, como se aprecia en los comentarios siguientes.

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LANZAMIENTO DE UN PROYECTO UNIVERSITARIO LATINOAMERICANO

La asertividad es comprendida fundamentalmente como seguridad en sí mismo o confianza en las propias capacidades. Ligada al autoconocimiento y a la autocrítica, la asertividad puede centrarse sin caer en los extremos del apocamiento o de la audacia profesionales. Un razonable grado de confianza en sí mismo mejoraría entonces la motivación personal hacia el logro, característica fundamental para el desarrollo del profesional. Finalmente, el agrupamiento denominado “profesionalismo” incorpora aquellas competencias que perfilan al sujeto propiamente como un profesional; en términos generales, se denomina “dominio personal” a la característica por la cual alguien no sólo sabe sino que es capaz de tomar decisiones autónomas y hacerse responsable de sus consecuencias. En este plano aparecen cuestiones relacionadas con la preocupación o motivación por el propio desarrollo profesional, ya sea a través de la actualización profesional o, más generalmente, como mejoramiento continuo. El profesionalismo implica mantener cierta distancia y objetividad para tomar decisiones razonadas y razonables: es lo que se denomina el escepticismo profesional, al cual deben agregarse competencias como flexibilidad, adaptabilidad y versatilidad. Dos rasgos relativos a la ética profesional tienen relevancia en este grupo: la probidad y la responsabilidad (por ejemplo, en el cumplimiento de los plazos de entrega). Subdominio de destrezas de sentido de los otros Este subdominio tiene escasas referencias, cuyas densidad conceptual y existencial las vuelve suficientemente importantes para su consideración. Primeramente se hace referencia a la comunicación, en el entendido de que no sólo se trata de codificar mensajes de cierto grado de complejidad sino que se asciende hacia la concepción de la comunicación como la acción más propiamente humana y constitutiva de lo humano. Una apropiada comunicación es la base sobre la cual se construye la credibilidad profesional y personal. Finalmente, el sentido de los otros se hace operacional en el cuidado del otro (cuidado

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COMPETENCIAS

del colega, autocuidado del personal): cuidado que no sólo se refiere a la función profesional o técnica que cumple el otro en el marco del desempeño laboral, sino en términos del significado más profundamente humano que puede concebirse. Subdominio de destrezas de dirección Son abundantes las referencias a este subdominio, y se pueden concentrar en cuatro grupos, a saber: características del director, recursos humanos y trabajo en equipo y relaciones. Los participantes indicaron ciertas características del profesional en cuanto líder o directivo en una organización. Estas incluyen una vertiente “hacia adelante” (representada por proactividad y planificación personal) que concite la convicción y la acción de los demás (competencias de persuasión y empatía), evidenciando una constancia y empeño que dimanan del propio ser del profesional (perseverancia, iniciativa individual) antes que de iniciativas puestas o propuestas por otros. En referencia a los recursos humanos se espera que, en su calidad de directivo, el profesional pueda administrarlos, haciendo énfasis en dos competencias: seleccionar recursos humanos y diagnosticar necesidades de capacitación. En otras palabras, preocuparse de que las personas que ingresen a la organización sean las más aptas pero, a la vez, procurar que dicha aptitud inicial siga desarrollándose, razón por la cual la evaluación de las necesidades de capacitación (y posteriormente su provisión) tiene un papel central. El trabajo en equipo y la función de liderazgo son un fuerte conjunto de competencias. Entre ellas destaca la idea del liderazgo (añadiendo manejo de equipos de proyectos, manejo de reuniones). Sin embargo, ello no implica un comportamiento autoritario ni centralista; por el contrario, se asume que la delegación de tareas es un componente crítico del liderazgo así como la capacidad de motivar tanto al grupo (genérico) como al trabajo en equipo.

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Subdominio de destrezas de manejo de conflictos Este subdominio fue perfilado como tal por la importancia y frecuencia con que aparecen referencias en torno a conflictos y sus repercusiones sobre el profesional. Si bien las cuestiones problemáticas que puedan aparecer en el plano de lo propiamente técnico son solucionables utilizando protocolos, algoritmos o procesos heurísticos relativamente estructurados, los problemas en el ámbito de las relaciones humanas suelen superar el marco estrecho de la formación profesional que ha caracterizado a los programas de formación pregrado en las últimas décadas. La importancia creciente del “factor humano” en todas las iniciativas profesionales y organizacionales hacen que este horizonte sea necesariamente considerado. Los aportes de los talleres señalan explícitamente la necesidad de competencias de manejo de conflictos (comerciales o laborales), así como la capacidad de arbitrar soluciones o mediarlas, negociando y persuadiendo; en esta misma línea se ubica el manejo de los accidentes laborales como evento social traumático en una organización o equipo. Los conflictos y su abordamiento necesariamente introducen componentes estresantes, de donde aparecen destacadas competencias tales como la tolerancia a la frustración, aprender a enfrentarla y controlar el estrés. Un buen control de la tensión laboral mantendrá al profesional alejado de cualquier síntoma de agotamiento o burnout. Subdominio de destrezas de relación con los “clientes” Como agente y actor que interactúa con el medio y la sociedad, se requieren competencias que faciliten y hagan productiva esta relación. Se utiliza el término “cliente” como noción genérica, e involucra a pacientes, estudiantes, defendidos, etc., de acuerdo con la función profesional de que se trate. Lo primero que se requiere es que el profesional esté orientado al cliente, generando en éste confianza en la seriedad y honestidad del servicio que se está prestando. Esta misma honestidad es un componente fundamental de la “capacidad” de vender el servicio, que forma parte también de la relación profesional-cliente.

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COMPETENCIAS

Cuando las relaciones no son entre personas individuales o grupos no formalizados, sino entre instituciones, se requieren competencias asociadas al acto de negociar, suscribir y aprobar convenios (o incluso tratados internacionales). En casos específicos en que se encuentra comprometida la fe pública o la privacidad de los sujetos, aparecen competencias como el “manejo de pacientes” en las profesiones de la salud, donde son cruciales el cuidado del paciente, la correcta información y educación del paciente y su familia, y de manera central el respeto al consentimiento informado en los tratamientos y terapias. En el caso del derecho, esta competencia se traduce en el apropiado desarrollo de entrevistas con un cliente en un asuto jurídico dado. Subdominio de destrezas de enseñanza El subdominio de las destrezas de enseñanza aparece en el marco de lo interpersonal, toda vez que una función del profesional es ayudar a otros a mejorar en cuestiones de orden técnico o de relaciones interpersonales. Se distinguen tres momentos: de la formación docente, del ejercicio de la función docente y de la certificación. Las competencias asociadas al momento de la formación docente son escasas, refiriéndose a actualizar conocimientos, conocer la psicología laboral, desarrollar habilidades comunicacionales orales y escritas, y saber escuchar. La concepción docente aparece más claramente cuando se examina el momento de ejercicio de la función, donde se señalan asuntos como diseño pedagógico y preparación de clases o charlas, manejar técnicas de inducción y emprender acciones docentes, como dictar cursos, y (en el caso de la salud) educar al paciente para la terapia, y enseñanza de tareas de manejo intrahospitalario. Finalmente, el momento de certificación involucra tanto la capacidad para evaluar conocimientos técnicos como acreditar o certificar profesionalmente competencias técnicas y profesionales.

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Competencias instrumentales Presentación Las competencias instrumentales, durante la realización de los talleres DACum, también se visualizaban de manera bastante amplia. Los talleres permitieron introducir especificidad en el concepto tanto en sus componentes como en cuanto a su alcance. A partir de las respuestas proporcionadas en los talleres se trazó un mapa o red semántica con los términos utilizados:

Como se observa, se generaron cuatro subconjuntos dentro del dominio de lo “instrumental”, a saber: competencias instrumentales básicas, procedimientos intelectuales, gestión y algunas competencias asociadas a las profesiones específicas que se indican.

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COMPETENCIAS

Subdominio de competencias básicas Este agrupamiento de competencias se caracteriza porque se orienta a cuestiones tan básicas como la lectura comprensiva y la expresión y el uso de lenguajes especializados. Aunque a primera vista podría parecer obvio y hasta ocioso y trivial incluir y detallar estas competencias, como puede apreciarse en la descripción de sus componentes (expresión y lectura), son absolutamente claves y no sólo corresponden a la formación profesional sino a la imperiosa necesidad de desenvolverse en la sociedad. Se consideran dos competencias fundamentales: la “lectura” comprensiva de la realidad y la expresión y lenguajes. 1. La dimensión de “lectura” comprensiva se denomina así por cuanto todas las competencias referidas están orientadas al desciframiento de las señales que provienen de la realidad, referidas a diferentes aspectos y dimensiones de la misma (sociales, tecnológicos, éticos, políticos, económicos, culturales). Por ello, aparece la escucha activa como una competencia clave, así como el uso de internet (como estructura dinámica que proporciona información actualizada); también debe agregarse la lectura inteligente de los diarios y publicaciones. Asociada se encuentra la sensibilidad estética y el aprecio por el arte y las expresiones de la cultura como una competencia de “lectura” o “escucha” que no deja de ser relevante en la formación del profesional. La competencia denominada autoaprendizaje tiene que ver fundamentalmente con la actualización y el estudio permanente (actualización de conocimientos y habilidades) con fines de profesionalismo y de desarrollo personal. Finalmente, la capacidad analítica –como competencia de lectura crítica– se expresa como análisis de publicaciones técnicas; pero una lectura más amplia del concepto implicaría la criticidad como rasgo genérico del profesional. 2. La dimensión de expresión y lenguajes representa el complemento del anterior. Aquí se insiste fundamentalmente en la competen-

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LANZAMIENTO DE UN PROYECTO UNIVERSITARIO LATINOAMERICANO

cia para expresarse ya sea oralmente, por escrito, o corporalmente (kinésicamente). La competencia expresiva es una condición para poder tener una comunicación activa, en que el profesional tiene necesidad de ser un buen comunicador, y debe ser capaz, por ejemplo, de hacer presentaciones (utilizando diversos medios y lenguajes), manejando un lenguaje adecuado a la audiencia. Finalmente, la expresión por escrito adquiere relevancia en materia de preparación y producción de diversos tipos de informes, particularmente informes técnicos y ejecutivos. Subdominio de procedimientos intelectuales El subdominio de procedimientos intelectuales hace referencia a tres complejos de conducta intelectual que conciernen fundamentalmente a la elaboración de información y material abstracto. Se distinguen tres dimensiones: de procedimientos cognitivos, de producción intelectual y de construcción de conocimiento. 1. La primera dimensión, de Procedimientos Cognitivos, tiene a su vez tres momentos. Primero, el de asimilación, que atañe a la incorporación de nuevas unidades de información y estructuras cognitivas, lo que demandaría una capacidad instalada de observación de la realidad, de investigación (para lo cual es fundamental la hipotetización y el uso del método científico) y de evaluación y monitoreo de las situaciones que se plantean al profesional. Asegurando la calidad de la información por la vía de procesos rigurosos de aprendizaje es posible pasar al segundo momento. El momento de procesamiento incluye acciones y operaciones intelectuales que parten del análisis, del meta-análisis y de la revisión de los antecedentes de investigación (y, podría agregarse, las diferentes fuentes de conocimiento). Frente a los resultados es posible ahora realizar las síntesis apropiadas, que deben responder necesariamente a un “juicio lógico”, es decir, dar cuenta al menos de su propia consistencia interna.

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COMPETENCIAS

El último conglomerado en este campo es el del ajuste o acomodación de los nuevos saberes, principalmente en la instrumentación para “integrar conocimiento”. El carácter profesional de lo aprendido queda de manifiesto en la inmediata conexión con el campo del desempeño, pidiendo en general “aplicar el conocimiento” y, más específicamente, “aplicar conocimientos a la solución de problemas”. En esta perspectiva, el conocimiento tiene una clara orientación instrumental, desde su génesis o producción, para resolver problemas propios del desempeño de la profesión. Desde aquí se produce una imbricación con el segundo subdominio, de producción intelectual. 2. En la dimensión de producción intelectual encontramos formatos de acción en los que se instrumentan operaciones profesionales genéricas. Primero lo relativo a la resolución de problemas, luego lo de planificación y, finalmente, la documentación y difusión. La resolución de problemas es la forma principal de instrumentar la profesión en el sentido de producir soluciones para la sociedad o sus miembros que lo requieran. La resolución de un problema pasa por la formulación de un proyecto, es decir, no se trata de una actividad aleatoria, voluntarista e intuitiva, sino que es sistémica y sistemática. Una vez formulado el proyecto se procede a su programación en el tiempo y los recursos y al establecimiento de sistemas de control que permitan evaluar constantemente los avances con el propósito de introducir las correcciones que sean necesarias. De manera más específica, la metodología de marco lógico (modelo ZOPP4) es una opción posible para utilizar en la producción de las soluciones. En particular, el tema de proyectos se encuentra referido en los talleres de los programas de salud. El segundo momento concierne a la operacionalización de las soluciones por la vía del diseño de estrategias (con una especial refe4 ZOPP

es la sigla de la denominación alemana “ZielOrientierte ProjektPlanung”, es decir, Planificación de proyectos orientada a objetivos

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LANZAMIENTO DE UN PROYECTO UNIVERSITARIO LATINOAMERICANO

rencia a los litigios, en el caso del Derecho) y de planificación. Se entiende la planificación en términos estratégicos, no como la mera programación de soluciones estándares (lo que haría eventualmente la diferencia entre personal técnico y profesionales), incluyendo la dirección estratégica de sistemas. Este último aspecto vincula al subdominio de producción intelectual con el de gestión. Un tercer momento es el de la sistematización de las soluciones en forma de documentación general y, más específicamente, en el diseño y evaluación de manuales técnicos, y la difusión de resultados de investigación. Aquí se ve con claridad cómo se va cerrando el círculo de la producción intelectual que ha comenzado en el subdominio inicial de destrezas cognitivas. 3. La dimensión de construcción de conocimiento da cuenta de procedimientos orientados al trabajo con procesos y rutinas, análisis de información e investigación. Como se advierte en el desglose de las referencias, se trata de procesos asociados a funciones de gerencia o dirección de procesos, sistemas u organizaciones. En el plano de los procesos y rutinas se incorporan competencias tales como cálculo de tiempos, elaboración de informes y absorción de consultas, elaboración de presupuestos, cálculo de recursos de desarrollo. El componente “análisis” de la información se plantea genéricamente como “análisis crítico”, incorporando competencias para el análisis de sistemas productivos y el análisis e interpretación de datos. Además se proponen competencias tales como interpretar y ejecutar resultados confiables, interpretar exámenes complementarios e interpretar registros. Finamente, el componente denominado de investigación tiene que ver específicamente con profesiones: en el derecho, la investigación jurídica aparece como relevante; de manera similar, en el campo de la administración y empresas destaca la identificación de nuevos negocios.

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COMPETENCIAS

Subdominio de gestión El subdominio de gestión se refiere fundamentalmente a competencias para operar sistemas o procesos. Desde el punto de vista de sistemas, se asocia directamente con la producción de planes estratégicosdirección estratégica, producto del subdominio anterior en lo que atañe a producción intelectual. Ahora se trata de gestionarlos mediante la planificación y la dirección estratégica. Se distinguen tres dimensiones: los procedimientos administrativos, la aplicación de normativas y la gestión de sistemas. 1. La dimensión de procedimientos administrativos incuye tres aspectos: gestión, administración y proyectos. En el plano de la gestión se enfatiza una dimensión orientada al “exterior” y el rediseño de procesos de negocios constituye un área importante. También se señalan competencias hacia el “interior” de la organización, en la línea de la optimización (optimización de recursos y mejora continua) y el control. En lo que se refiere a procesos administrativos propiamente tales se señalan competencias en la administración de la producción, la administración y gestión de servicios públicos, la administración de costos y presupuestos (incluyendo la preparación de presupuestos), así como la redacción e interpretación de contratos. Los temas de proyectos se relacionan con las competencias genéricas para enfrentar este tipo de dispositivos: elaborar propuestas de proyectos I&D, evaluar proyectos, la programación, control y gestión de proyectos, y la administración y control de proyectos. En todos estos casos se percibe la visión de un papel profesional que conduce procesos complejos como un proyecto de desarrollo o investigación. 2. La dimensión de aplicación de normativas es un tipo de competencia relevante para el profesional, que debe aplicar correctamente las normativas que regulan los procesos y productos sociales y de la industria. En general se alude a normativas, entre las cuales destacan normas internacionales como las ISO (podrían agregarse

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LANZAMIENTO DE UN PROYECTO UNIVERSITARIO LATINOAMERICANO

otras), y normas legales sectoriales como la normativa técnica urbana y de la construcción, la legislación forestal y ambiental, el derecho laboral, el manejo y aplicación de normativa industrial, y la normativa tributaria. 3. Dimensión de gestión de sistemas: la gestión se plantea de manera principal en términos de organización de sistemas, coordinación y control de calidad del producto y la operación de los propios sistemas. Bajo el término “sistema”, diferentes objetos pueden ser concebidos como tales. La gestión tiene una apertura hacia la creatividad, en particular al insistir en la dimensión de innovación esperable de la acción profesional. Específicamente se señala la necesidad de ser competentes y estar actualizados en las nuevas tecnologías de información y comunicación (TIC). Los procesos tecnológicos consideran competencias amplias como “uso de software” y “uso de software y métodos cuantitativos”, así como la “selección de tecnologías”. Sin embargo, se da cuenta de diferentes tecnologías, no únicamente las denominadas TIC, incorporando competencias para el dibujo técnico y el manejo de programas de dibujo y representación, el dominio instrumentos de evaluación fonoaudiológica, la evaluación de kits y reactivos, el manejo automático de laboratorio, el procesamiento de datos, las tecnologías para manejo de información territorial. En el campo de la innovación las referencias son escasas, y se indica la creación de ideas e innovación y el desarrollo de nuevos productos informáticos. Subdominio de procedimientos específicos Existen ámbitos de procedimientos que son característicos de campos profesionales relativamente bien definidos. En este caso aparecen los de Salud, Negocios e Ingeniería, pero podrán agregarse otros propios de la profesión analizada.

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COMPETENCIAS

En el plano de la salud se destacan procedimientos tales como la evaluación del paciente, la evaluación muscular, la medición de indicadores epidemiológicos, la revisión de normas de calidad e inocuidad de alimentos, la validación de técnicas de laboratorio, la terapia de trastornos de comunicación, la evaluación y tratamiento de alteraciones en lenguaje primario y secundario, así como la evaluación funcional de las actividades de la vida diaria. Los negocios plantean procesos tales como detección de nuevos negocios y manejo de valores de alerta. Desde la ingeniería, como campo disciplinario general, se proponen estas cuestiones: el conocimiento de la industria mundial, el manejo de la bioseguridad, el dominio de procesos y sistemas constructivos, la logística.

Las competencias en el marco curricular oficial de la universidad Presentación La propuesta curricular de formación fundamental de la Universidad de Talca5 considera un conjunto de competencias fundamentales (también llamadas transversales o genéricas, en otros contextos) que fueron organizadas en dominios o áreas denominadas instrumentales, de desarrollo personal y de formación ciudadana. En términos generales, su contenido es el siguiente: Competencias

Se denominan instrumentales aquellas competencias que habilitan

instrumentales

al estudiante en las herramientas de trabajo intelectual indispensables para su éxito en la universidad y su desempeño profesional. Se componen de:

5

Aprobadas en sesión de 16 de diciembre de 2004 del Consejo Académico de la Universidad de Talca. La publicación de la resolución que las sanciona oficialmente se encuentra en la página web institucional, www.utalca.cl

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• Subdominio de aplicación: Comunicarse eficazmente en forma oral, escrita, gráfica-icónica y de manera gestual y corporal. • Subdominio de construcción: Usar adecuadamente las herramientas metodológicas de construcción del conocimiento. • Subdominio de gestión: Lograr aprendizaje autónomo para la aplicación de metodologías innovativas y creativas, basadas en la solución de problemas. Competencias de

Las competencias de desarrollo personal se orientan a apoyar y for-

desarrollo personal

talecer el trabajo del estudiante a fin de que éste se desarrolle y pueda en el: • Subdominio de imagen de sí: Lograr una autocrítica y autoestima equilibrada. • Subdominio de control: Controlar el estrés. • Subdominio de proyección: Desarrollar su proyecto profesional en concordancia con su proyecto de vida. • Subdominio de interacción: Interactuar con otros e integrarse a redes de trabajo, amicales, sociales.

Competencias

Estas competencias buscan generar en el estudiante una visión inte-

de formación

gradora del sistema sociocultural, habilitándolo para lograr en el:

ciudadana

• Subdominio de visión: Comprender crítica y holísticamente el mundo y la sociedad en que vive. • Subdominio de responsabilización: Desarrollar y ejercer su autonomía y responsabilidad. • Subdominio de compromiso: Demostrar su compromiso social. • Subdominio de solidaridad: Aprender a través de la práctica de la solidaridad.

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COMPETENCIAS

Los dominios emergentes de las propuestas de talleres DACum Las competencias generadas en los talleres DACum fueron integradas y organizadas de manera emergente sobre los mismos tres dominios: competencias de ciudadanía, instrumentales e interpersonales. Cada uno de estos dominios fue subdividido a su vez en subdominios, que son los siguientes: Dominio Ciudadanía

Subdominios Ética, Profesionalismo, Compromiso social, Capacidad

Interpersonal

Referencia al sí-mismo, Sentido de los otros, Dirección de equipos, Relación con ‘clientes’, Manejo de conflictos, Destrezas de enseñanza

Instrumentales

Básicas Procedimientos intelectuales Gestión Procedimientos de profesiones específicas

Comparación de los resultados obtenidos de las competencias indicadas en los DACum a la luz de la propuesta curricular institucional Se proponen a continuación tres tablas en que se busca organizar el material producido en los talleres, utilizando como marco referencial las categorías de la definición curricular institucional. Las competencias institucionales aparecen en cursivas.

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LANZAMIENTO DE UN PROYECTO UNIVERSITARIO LATINOAMERICANO

Tabla 3 Competencias ciudadanas Definiciones institucionales Subdominio Competencias Solidaridad Reconoce las necesidades de los demás. Cumple sus deberes ciudadanos hacia los demás. Respeta activamente los derechos de los demás.

Aportes de talleres DACum

Compromiso Da cuenta de sus actos como miembro de la sociedad. Responde por las consecuencias de sus acciones como ejercicio de sus deberes. Practica principios democráticos como forma de vida . Ejerce sus deberes y derechos ciudadanos, integrándose constructivamente a la sociedad. Se involucra en proyectos de bien público éticamente deseables y técnicamente viables. Propone y participa en acciones solidarias. Asume su papel ciudadano, comprometido e involucrado en las decisiones colectivas. Participa, desde su ámbito de formación, en la resolución de problemas relevantes para la sociedad y las personas.

Técnicas de participación ciudadana. Compromiso profesional. Compromiso social. Sensibilidad social. Espíritu de servicio. Respeto al paciente (o cliente). Promueve desarrollo rural. Orientación al ‘cliente’.

Visión

Comprende los componentes significativos de la realidad, sus relaciones estructurales y dinámicas, y sus efectos sobre la vida de las personas. Es capaz de generar una opinión pública activa. Explica e interpreta la realidad nacional e internacional de acuerdo a coordenadas históricas, económicas, sociales y culturales. Desarrolla y ejerce su autonomía y responsabilidad. Desarrolla y valora su proyecto personal de vida. Enjuicia críticamente la realidad que le rodea. Toma decisiones complejas y éticamente adecuadas en el ejercicio de su Iibertad y sus derechos, asumiendo sus consecuencias.

Adaptación al cambio. Visión global. Apreciar el arte, la cultura Visión sistémica. Conocimiento de la industria (sector), a nivel mundial. Sensibilidad estética. Interpretación cultural Integración de la información. Realización de meta análisis.

Responsabili- Reconoce la diversidad como un hecho y la interculturalidad como modalidades del modo humano de ser. zación Forma parte de equipos y colabora activamente en ellos. Mantiene una relación dialógica con los otros, en la búsqueda de acuerdos y generación de normas que regulen la convivencia social en los diferentes contextos de su existencia.

Atento a la diversidad cultural; Sociable; Tolerante; Mantiene independencia; Vocación de servicio;

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Ético; Honestidad; Probidad Ética profesional; Deontología Cuidado del medio ambiente; Conserva recursos natural; Aplica legislación (forestal)

COMPETENCIAS

Tabla 4 Dominio de competencias interpersonales Definiciones institucionales Subdominio Competencias Imagen de sí Conoce sus propias capacidades y se evalúa a sí mismo en términos de sus fortalezas y debilidades. Alcanza una visión crítica de sus logros en perspectiva evolutiva y en función de una autoestima positiva. Se interrelaciona apropiadamente con el medio, desarrollando conductas adecuadas a la diversidad de estímulos y demandas del entorno.

Aportes de talleres DACum Apertura mental Adaptación Asertividad; Confianza en sus capacidades Autoconocimiento Comunicación; Empatía Credibilidad Capacidad de seducción Proactividad Empatía; Persuasión Iniciativa individual Capacidad de vender

Proyección

Enriquece su proyecto de vida, con una actitud de perfeccionamiento y desarrollo profesional continuo, Desarrolla el juicio moral Desarrolla juicio estético. Maneja la incertidumbre y la frustración Transforma los desafíos y las carencias en oportunidades. Se comporta proactiva y emprendedoramente. Enfrenta positivamente conflictos y diferencias.

Motivación; Iniciativa personal; Perseverancia; Mejoramiento continuo Proactividad; Autoaprendizaje Inteligencia emocional; Flexibilidad Responsabilidad Actualización de conocimientos Desarrollo personal Escepticismo profesional (auditores) Generación de confianza Mejoramiento continuo; Orientación al cambio Actitud colaborativa; Proactividad; toma de decisiones asertivas Resolución de problemas Responsabilidad -Vocación; Planificación personal Perseverancia Actualizar conocimientos.

Interacción

Reconoce, desarrolla y aplica los diversos tipos de inteligencia Usa eficazmente el lenguaje en una relación ontológica de transparencia y confianza Escucha activamente a los demás Genera un proceso de trabajo en equipo Realiza operaciones de control, monitoreo y evaluación de su propio trabajo y del de

Sensibilidad; Liderazgo; Respeto; Cuidado del colega; Autocuidado del personal Comunicación Capacidad de trabajo en equipo Credibilidad Relaciones: Gestión de redes

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LANZAMIENTO DE UN PROYECTO UNIVERSITARIO LATINOAMERICANO

Tabla 4 (cont.) Dominio de competencias interpersonales Subdominio

Control

Definiciones institucionales Competencias los demás miembros del equipo. Media conflictos y negocia significaciones y acciones sobre la base de criterios de moralidad cívica.

Organiza el propio tiempo y optimiza trabajo en función de las tareas académicas Maneja las emociones tendientes a lograr salud emocional y control del estrés. Aprende a conocer sus estados de ánimo y las formas positivas de cambiarlos Se sobrepone a situaciones difíciles

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Aportes de talleres DACum de contactos; Lobby; prevención Manejo de recursos humanos; Manejo de personal; administración y selección; diagnosticar necesidades de capacitación Trabajo de equipo: manejo de equipos, liderazgo; manejo de reuniones; integración de equipos multidisciplinarios; delegación de tareas; capacidad de motivar al grupo y el trabajo en equipo Arbitrajes de partes; Negociación y persuasión Manejo y resolución de conflictos; Estrategia para enfrentar litigios Manejo de conflictos específicos: laborales, comerciales Negociación, suscripción y aprobación de convenios (tratados internacionales) Generación de confianza; Entrevista a clientes (caso jurídico; paciente de salud) Manejo de paciente (consentimiento informado; cuidado del paciente); Educación del cliente o paciente (elaboración de instructivos) Diseño/evaluación de instructivos Dictar cursos Preparar clase; Preparar charlas Saber escuchar Autocuidado; Equilibrio personal Control de estrés; Dominio personal; Enfrentar la frustración; Tolerancia a la frustración Planificación personal Resistencia Estrés: control de estrés; enfrentamiento de la frustración; tolerancia a la frustración

COMPETENCIAS

Tabla 5 Dominio de competencias instrumentales Definiciones institucionales Subdominio Competencias Usar correctamente el idioma Aplicación oral, escrito y gráfico-icónico. Comunicarse eficazmente en forma oral, escrita e icónica

Aportes de talleres DACum Aplicaciones específicas de las diferentes profesiones (Cálculo presupuestario; Manejo de programas de dibujo y representación; Diagnóstico odontológico) Buen comunicador; Expresión oral; Oratoria; Inglés; Manejo de un lenguaje adecuado a la audiencia; Técnicas de presentación eficaz de proyectos; Aplicación de TIC; Presentación (multimedial) de proyectos: imagen, sentido, fundamentos; Selección de tecnologías; Utilización de internet Resolución de problemas; Uso de metodología de marco lógico Formulación de proyectos; Programación; Control de proyectos Organización; Coordinación; Control de calidad; Innovación

Construcción Usar adecuadamente las herra- Análisis -metaanálisis -síntesis -juicio lógico (Referidos mientas metodológicas de a campos como sistemas productivos, datos, etc) del conocimiento construcción del conocimiento. Observación; espíritu crítico Investigación -elaboración de hipótesis; método científico; modelamiento (matemático) Revisión de antecedentes de investigación Actualización de conocimientos Evaluación -monitoreo Diseño de estrategias; Planificación estratégica; Dirección estratégica de sistemas Certificación profesional Gestión del Lograr aprendizaje autónomo conocimiento para la aplicación de metodologías innovativas y creativas de solución de problemas.

Desarrollar capacidad emprendedora Integrar conocimiento Aplicar el conocimiento en la solución de problemas Documentación Difusión de resultados de investigación Diseño y evaluación de manuales técnicos Gestión de sistemas: planificación y dirección estratégica Evaluación de conocimientos

295

LANZAMIENTO DE UN PROYECTO UNIVERSITARIO LATINOAMERICANO

Conclusiones La definición del perfil de competencias del egresado permitirá construir programas de estudio que especifiquen su contribución a dichas competencias y facilitará una mayor transparencia en los procesos de evaluación del rendimiento al enfatizar los logros del aprendizaje en términos de competencias o capacidades alcanzadas y procesos. La reforma general curricular en que se encuentra empeñada la Universidad de Talca fue respaldada desde 2001 en el proyecto Mecesup Tal0101 denominado “Construcción e Instalación de una Visión Renovada de la Formación de Pregrado. Rediseño y Validación de los Currícula de las Carreras Profesionales”. Durante 2002-2003 se prepararon los estudios de diagnóstico que permitieron establecer una estrategia en tres fases: construcción de perfiles profesionales (20032004), desarrollo de las matrices de análisis de competencias por carrera (2004) y construcción del currículo (2005). Tal estrategia ha incluido la participación de comisiones de rediseño curricular en cada carrera y al menos un taller semestral con todos los docentes para validar las propuestas de perfil, de análisis de competencias y de currícula. La sistematización del material obtenido en los talleres DACum se hizo casi un año después de que concluyeran, con la intención, por una parte, de contrastarla con la información obtenida por consultores europeos que han dado cuenta del proceso seguido por universidades de aquel continente y, por la otra, de contrastarla con los avances conceptuales y definiciones logrados por la propia universidad en este campo. Además, por tratarse de un proyecto que afecta transversalmente al conjunto de la universidad, su conducción fue asumida por un alto directivo que ha reunido las voluntades, los recursos institucionales y la capacidad de tomar decisiones. Así, atendiendo a la necesidad de que la reforma se instalara profundamente en las estructuras y la cultura de la academia, se optó por una estrategia con participación de equipos académicos de las diferentes unidades y la celebración de

296

COMPETENCIAS

reuniones con la totalidad del cuerpo docente de cada una de las carreras que se someten a rediseño. Optar por un currículum basado en competencias y por un acercamiento a las propuestas contenidas en la Declaración de Bolonia (en aquellos aspectos que fueran atingentes a la realidad local) ha llevado a la Universidad de Talca a definir un perfil genérico de las carreras de pregrado en función del otorgamiento del grado de Licenciado al completar 240 créditos equivalentes ECTS (normalmente a los cuatro años de estudio), para luego dejar un periodo de titulación variable en función de los requerimientos del perfil del egresado de cada carrera. de ahí la importancia de definir cuidadosamente dicho perfil. De los estudios de diagnóstico y pronóstico de la situación europea se aprendió que la ponderación de los actores sociales y académicos difiere en materia de competencias genéricas, fundamentales o transversales a la formación de pregrado en diversas disciplinas. En nuestro caso, ello quedó en evidencia en los talleres de validación del perfil profesional, donde los docentes insistieron en la necesidad de enfatizar el conocimiento de las disciplinas, mientras los talleres con expertos y empleadores enfatizaron el saber hacer y el desempeño profesional, según áreas o dominios de la práctica profesional. Es útil comparar nuestros resultados con el estudio de competencias llevado a cabo por el Proyecto Tuning (González y Wagenaar, 2003), que consideró 101 universidades. A cada una de ellas se le solicitó seleccionar 150 graduados de siete especialidades (matemática, física, química, historia, geología, ciencias de la educación y ciencias empresariales), así como 30 empleadores de dichos graduados. El resultado final agregado totalizó 5,783 graduados y 944 empleadores. Luego se solicitó a 998 académicos establecer el ranking de 17 competencias señaladas por el primer grupo. Dicho estudio concluye que las competencias genéricas más relevantes se relacionan con las capacidades de análisis, síntesis, de aprender, resolución de problemas, aplicación de conocimientos a la práctica, preocupación por la calidad del trabajo, adaptación a nue-

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LANZAMIENTO DE UN PROYECTO UNIVERSITARIO LATINOAMERICANO

vas situaciones, trabajo en equipo, autonomía en el trabajo y gestión de la información. Sin embargo, resulta un tanto desconcertante que en el estudio europeo citado aparezcan con bajo interés las competencias de investigación, liderazgo, capacidad de trabajar en un contexto internacional, hablar un idioma adicional y apreciación de la diversidad, al menos desde la perspectiva local, siendo completamente posible que para el medio europeo estas competencias parezcan ya logradas y constitutivas de una cierta base “dada” que por consiguiente no se releva. Sin embargo, ésta no es sino una conjetura que debería ser validada empíricamente. Ahora bien, graduados y empleadores concuerdan en dar un alto valor a las capacidades de investigación, preparación de proyectos y gestión de la información. El estudio Tuning constató, además, que los empleadores dan una importancia significativamente más alta que los graduados profesionales a la ética profesional, a la capacidad de trabajo interdisciplinario, al espíritu empresarial y la preocupación por la calidad del trabajo; mientras que los graduados consideran más importante la autonomía en el trabajo, la capacidad de investigación, el manejo de datos y la capacidad de organización y planificación. Estas diferentes valoraciones de la importancia que pueda tener una misma competencia para cada grupo a menudo son fruto de percepciones diferentes de ambos grupos. Sobre un total de 30 competencias, graduados y empleadores, respectivamente, dan la primera prioridad a la capacidad de análisis, síntesis y capacidad de aprender; la segunda prioridad a resolución de problemas y a la capacidad de aplicar el conocimiento en la práctica; la tercera prioridad a la capacidad de aprender y aplicar el conocimiento en la práctica; la cuarta prioridad a la capacidad de trabajo autónomo y resolución de problemas; y, finalmente, la quinta prioridad al manejo de información y al trabajo de calidad; con un índice de correlación de Spearman de 0.90 (2003:P. 83). Las seis primeras prioridades para los académicos, sin embargo, fueron un tanto diferentes, ya que fijaron el siguiente orden: 1) conocimiento básico

298

COMPETENCIAS

en general, incluyendo capacidad de síntesis y análisis, 2) capacidad de aprender, 3) creatividad, incluyendo aplicar el conocimiento en la práctica, 4) capacidad crítica y autocrítica, 5) comunicación oral y escrita y trabajo en equipo, y, finalmente, 6) capacidad de investigación. (En el esquema europeo de bachiller y master, el desarrollo de esta última está reservada al posgrado.) Nuestro estudio se condujo paralelamente en una vertiente teórica y en otra empírica. La primera buscó en la literatura relevante los principales referentes relacionados con las competencias comunes a varias profesiones. Simultáneamente, se estratificaron los dominios y áreas de desempeño profesional dominantes de las carreras bajo examen, a partir de los cuales se seleccionaron egresados de diversas universidades con un promedio de cinco años de experiencia profesional, así como empleadores que se destacan por haber estudiado la misma carrera y contratar egresados de la especialidad en cuestión. Los resultados indican una convergencia entre los referentes de las competencias genéricas seleccionados por los autores y los datos extraídos de los talleres DACum antes señalados. Dado que nuestro interés está centrado en la construcción de un currículum para cada especialidad se puso énfasis en la obtención de descripciones detalladas de los elementos constitutivos de cada competencia. Así, los aportes de los talleres DACum permitieron ilustrar los principales indicadores de evaluación de las diversas competencias genéricas. En síntesis, los perfiles profesionales y académicos representan criterios de selección de contenidos curriculares de entre múltiples posibilidades. De ahí la importancia estratégica de que los académicos reconozcan las capacidades y su valoración, expresada por profesionales egresados y empleadores, a partir de las cuales es posible construir y desarrollar competencias que las incluyen y permiten su perfeccionamiento.

299

LANZAMIENTO DE UN PROYECTO UNIVERSITARIO LATINOAMERICANO

Referencias González, J. y R. Wagenaar (eds.) (2003). Tuning Educational Structures in Europe. Informe Final. Fase Uno. Bilbao (España), Universidad de Deusto y Universidad de Groningen. Hawes, G. (2001). Exigencias de cambio para la Universidad. Talca, Universidad de Talca: Instituto de Investigación y Desarrollo Educacional: 8. Hawes, G. (2003). Organización de los estudios universitarios en el marco de la Declaración de Bolonia. Talca, Universidad de Talca: 17. Hawes, G. (2003). Un currículum para la formación profesional en la universidad. Documentos de Trabajo Mecesup Tal0101 2003/2. Talca: 22. Hawes, G. & O. Corvalán (2004). Construcción de un Perfil profesional. Talca, Universidad de Talca, Proyecto Mecesup Ta10101: 45 pp. Norton, R. (1987). “A tool for developing curricula.” Vocational Education JournaI 62(3): 5. Universidad de Talca (1998). Plan Estratégico: Visión 2000. Talca, Universidad de Talca. Universidad de Talca (2000). Plan estratégico de Desarrollo de la Universidad de Talca. Talca, Universidad de Talca. Universidad de Talca (2001). Construcción e instalación de una visión renovada de la formación de pregrado. Rediseño y validación de los currícula de las carreras profesionales. Talca, Universidad de Talca, Rectoría. Universidad de Talca (2002). Tendencias del entorno y visión futura de la universidad. Talca: 7. Universidad de Talca (2004). Plan Estratégico. Visión 2010. Talca (Chile), Universidad de Talca. Wicklein, R. C. (s/f). Developing a Process-Based Curriculum Framework for Technology Education. Athens, GA, Technological Studies, University of Georgia. http://www.arches.uga.edu/~wickone/Research/process.htm

300

Análisis de Competencias de los Egresados de Ingeniería Civil Industrial de la Universidad Santa María: Una aplicación del Proyecto Europeo CHEERS Cristóbal Fernández Robin* Werner Kristjanpoller Rodríguez**

Introducción

E

l estudio de las relaciones entre educación y empleo o entre nivel educativo y productividad media de una población reviste gran interés sobre todo en las sociedades más desarrolladas y complejas. En el plano individual se plantea la cuestión de hasta qué punto debe invertirse en educación personal y cuándo se debe dar el paso al mundo laboral una vez concluidos los estudios. Esa pregunta inquieta tanto al estudiante como a la familia. En la medida en que el paso por los centros de enseñanza superior pueda facilitar el acceso al mercado de trabajo, la calidad del aprendizaje preocupa tanto a las familias como a los empresarios, debido a que una buena formación universitaria significa para el egresado mayores posibilidades en dicho mercado y para las empresas, una reducción de los costos de selección y formación en sus distintas áreas. A partir de esas interrogantes, el Departamento de Industrias de la Universidad Santa María (USM) desarrolló una investigación con el fin de medir las competencias de la formación profesional que brinda a sus alumnos de Ingeniería Civil Industrial, de acuerdo con el actual plan de estudios. A los egresados se les aplicó una encuesta, por la razón de que ellos pueden asociar de muy buena manera los estudios y las capacidades * Director del Departamento de Industrias, Universidad Santa María, Chile ** Profesor de Finanzas, Universidad Santa María, Chile

301

LANZAMIENTO DE UN PROYECTO UNIVERSITARIO LATINOAMERICANO

adquiridas, frente a los requerimientos de sus puestos de trabajo, punto que no sería percibido por el empleador ya que para él puede ser de igual forma contratado un ingeniero egresado de esta casa de estudio o de otra. Al empleador le interesa que el ingeniero rinda en las tareas que le son asignadas y sea un elemento positivo en la organización.

Metodología La investigación incluyó la labor de contactar a los egresados y solicitarles que respondieran un cuestionario que contenía más de 200 preguntas. Esta encuesta fue dirigida a dos grupos de egresados de la carrera de Ingeniería Civil Industrial de la USM. Al primer grupo, constituido por los alumnos que egresaron en los años 1999/2000, se le denominó como principal, o “grupo objetivo”; el otro fue conformado por los egresados de los años 1994/1995. Se determinaron dichos años de egreso para tener la misma escala de comparación con un estudio similar hecho en Europa central. El modelo utilizado en esta investigación se basó en la encuesta del proyecto Careers after Higher Educaction: a European Research Survey (CHEERS), cuya intención fue medir “la situación de los jóvenes graduados en Europa”. Esta ambiciosa investigación la iniciaron en 1999 instituciones de enseñanza de varios países europeos. Fueron encuestados más de 36,000 titulados, de carreras universitarias o similares de entre tres y seis años de estudio (ciclos cortos y largos). La encuesta abarcó 12 países (Austria, República Checa, Finlandia, Francia, Alemania, Italia, los Países Bajos, Noruega, España, Suecia, el Reino Unido y fuera de Europa, Japón), dirigiéndose a titulados que habían obtenido su egreso hacía cuatro años. En el proyecto CHEERS participaron doce equipos de investigación de doce países, más de 36,000 encuestados a través de un cuestionario en formato papel, de más de 16 páginas con muchas preguntas, muy concretas, que abarcan diez áreas de investigación: educación secundaria, estudios, transición de la universidad al empleo, condicio-

302

COMPETENCIAS

nes de trabajo, educación continua, expectativas profesionales, evaluación de la educación superior, competencias adquiridas y requeridas, entre otras. En este último tema, a continuación se desarrolla un estudio acabado del ítem exclusivo que se adaptó de la encuesta original CHEERS para Ingenieros Civiles Industriales de la USM.

Análisis de competencias Competencias adquiridas y requeridas Se inició el estudio con un análisis preliminar, donde sólo se tomaron las dos calificaciones más altas en las respuestas para cada competencia. Al tabular las respuestas, se consigue el ranking que se muestra en la tabla 1, la cual señala las calificaciones extremas de cada competencia, tanto en las adquiridas como en las requeridas, las que se ranquearon en las seis primeras posiciones en cada categoría, de mayor a menor y viceversa. Sólo las cifras más elevadas corresponden al siguiente criterio de elección, las otras cifras sirven para la comparación. Las seis competencias adquiridas, que tuvieron mayor preferencia (entre 76 y 98%) en el tiempo como estudiante, fueron las siguientes (de mayor a menor): i) lealtad, honestidad; ii) habilidad para el aprendizaje; iii) competencias analíticas; iv) trabajar bajo presión; v) pensamiento crítico, y vi) habilidad para resolver problemas. Con el mismo esquema de selección anterior, las seis competencias que más elección tuvieron (entre 90 y 98%) al ser marcadas en el contexto de competencias requeridas para el trabajo que hoy en día desarrollan, son las siguientes (ordenadas de mayor a menor): i) lealtad, honestidad; ii) habilidad para resolver problemas; iii) pensamiento crítico; iv) competencias analíticas; v) habilidad para el aprendizaje, y vi) trabajar bajo presión.1 1

Las competencias señalan que desde la quinta en adelante, todas tuvieron la misma ponderación de un 90%.

303

LANZAMIENTO DE UN PROYECTO UNIVERSITARIO LATINOAMERICANO

Tabla 1 Competencias adquiridas Competencias

1. Lealtad, honestidad 2. Habilidades para el aprendizaje 3. Competencia analíticas 4. Trabajar bajo presión 5. Pensamiento crítico 6. Habilidad para resolver problemas 7. Planificación, coordinación y organización 8. Razonamiento económico 9. Pensamiento reflexivo, evaluación del propio trabajo 10. Iniciativa 11. Adaptabilidad 12. Firmeza, resolución, persistencia 13. Capacidad de expresión oral 14. Tolerancia, capacidad de apreciar diferentes puntos de vista 15. Asumir responsabilidades, tomar decisiones 16. Capacidad de negociación 17. Creatividad 18. Administración del tiempo 19. Habilidad en comunicación escrita 20. Poder de concentración 21. Habilidades manuales

Elevada Elevado Mayor Adquisición Requerimiento Diferencia % R % R % R

Menor Diferencia % R

98 95 90 86 86 76 43 60

0 +5 -3 -4

1 2 3 4y5 4y5 6

98 90 93 90 95 95 90 90

1 5_15 4 5_15 3 2 5_15 5_15

0 +5 -2 -5 -9 -19 -47 -31

57 64 67 69 50

90 90 90 90 90

5_15 -33 5_15 -26 5_15 -23 5_15 -21 5_15 -40

57 62 17 43 43 50 74 19

90 90 80 85 85 85 76 17

5_15 5_15

1 6 4 5

2

5

-33 -28 -63 1 -42 3 y 4 -42 3 y 4 -35 6 -2 2 y 3 +2 2 y 3

%= valores expresados en porcentaje, R=ranking += más adquiridas —=más necesarias Fuente: elaboración propia

Como se puede apreciar, en ambas listas, las seis primeras elecciones tienen coincidencia; pero esta similitud no permite discrepar entre las competencias adquiridas y requeridas. Las diferencias que entrega la tabla 1, entre las competencias adquiridas y las requeridas, dan pie para poder realizar las primeras comparaciones: Las mayores diferencias (entre 63 y 35%) que se presentan entre las competencias adquiridas y las requeridas, tienen como significado un déficit de la

304

COMPETENCIAS

competencia. En otras palabras, los encuestados en promedio contestaron que la adquisición de las siguientes competencias, al minuto de graduarse fueron bastante precarias a las requeridas por el trabajo que hoy en día se encuentran desarrollando (ordenadas de mayor a menor): i) capacidad de negociación; ii) planificación, coordinación y organización; iii) creatividad; iv) administración del tiempo; v) capacidad de expresión oral, y vi) habilidad en comunicación escrita. Las siguientes seis competencias fueron las que tuvieron menor diferencia (0 y 5%), entre las competencias adquiridas y las requeridas (ordenadas de mayor a menor): i) lealtad, honestidad; ii) poder de concentración; iii) habilidades manuales; iv) competencias analíticas; v) trabajar bajo presión, y vi) habilidades para el aprendizaje. Estas últimas serían las competencias con mayor concordancia entre lo recibido en el proceso formativo y las necesidades en el ámbito laboral. Reducción de la complejidad Posteriormente, se procedió a ponderar los resultados obtenidos, y el objetivo del siguiente método era identificar el estado de cada competencia como excesiva, deficiente o similar, en el momento que se requiere, con respecto al momento de su adquisición. La forma empleada para poder procesar estas diferencias para cada competencia es desarrollar un análisis individual de las respuestas marcadas en el ítem de competencias, según la apreciación actual de cada egresado. Para poder llevar a cabo lo que se explicó en el párrafo anterior se utilizaron los siguientes parámetros para realizar el estudio en cuestión: • “Exceso” significa que un encuestado ha indicado que la competencia adquirida es, en la escala adoptada y como mínimo, dos puntos superior a las necesidades; • De forma análoga, “déficit” significa que la competencia requerida es, en la escala adoptada y como mínimo, dos puntos inferior sobre la que se había adquirido; por último,

305

LANZAMIENTO DE UN PROYECTO UNIVERSITARIO LATINOAMERICANO

• Si la valoración entre la competencia adquirida y la requerida difiere como mucho un punto en la escala, esta competencia se considera, en términos generales, “similar” con respecto a su adquisición y necesidad. El último paso para reducir la complejidad del estudio consistió en clasificar las competencias en función de su importancia, según la escala en cuestión. Sólo se incluyen aquellas que figuran en las tres primeras posiciones de cada uno de los tres grupos (en el caso de un empate en la tercera posición, se incluyen ambas). A continuación se muestra la introducción de las 36 competencias, con la valoración de su relevancia por los encuestados en el grupo egresado en los años 1999/2000. Las columnas “defecto”, “exceso” y “similar” contienen tres tipos de información; en primer lugar está el porcentaje individualmente como deficiente; en segundo lugar su posición en el ranking de las 36 competencias, en función del porcentaje respectivo, y en tercer lugar el símbolo negativo (-) para las que ocupan las tres primeras posiciones. Se opera de igual forma para las otras dos columnas, donde para el caso de exceso, las primeras tres posiciones llevan un símbolo positivo (+); y en el caso de similar, las primeras tres posiciones llevarán un símbolo de igualdad (=). En la tabla 2 se puede apreciar que el rango más deficiente es la competencia N° 20 “Capacidad de negociación” con 49%. En esta misma columna la competencia N° 14 “Habilidad para el aprendizaje” ocupa el último lugar del ranking, con 0% del listado de competencias como deficientes. La conclusión es que la frecuencia de competencias deficientes se distribuye del 0 al 49%. Casi un tercio (32%) de los encuestados manifestaron deficiencias en las siguientes competencias: N° 5 “Conocimiento de idioma extranjero”, N° 8 “Planificación, coordinación y organización” y la N° 32 “Habilidad de comunicación oral”. Las cuatro competencias antes mencionadas están marcadas en la tabla anterior con un signo menos (-). La distribución de frecuencias con respecto a las competencias en las que se observan excesos oscila entre 12 y 0%. Los índices más

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COMPETENCIAS

Tabla 2 Diferencias Individuales entre Competencias Requeridas y Adquiridas Diferencias2 (defectos, excesos, similar3; porcentaje, ranking, posiciones superiores4) Competencias %

1. Amplia cultura general 2. Conocimientos y razonamientos multidisciplinarios 3. Conocimiento técnico en un campo específico 4. Conocimiento de métodos en un campo específico 5. Conocimiento de idiomas extranjeros 6. Conocimientos de informática 7. Conoces sistemas complejos 8. Planificación, coordinación y organización 9. Aplicaciones de normas y reglamentos 10. Razonamiento económico 11. Documentar ideas e información 12. Habilidad para resolver problemas 13. Capacidad de análisis 14. Habilidad para el aprendizaje 15. Capacidad reflexiva sobre su propio trabajo 16. Creatividad 17. Trabajo bajo presión 18. Exactitud, atención al detalle 19. Administración del tiempo 20. Capacidad de negociación 21. Condición física/psicológica para el puesto de trabajo 22. Habilidades manuales 23. Trabajar independientemente 24. Trabajar en equipo 25. Iniciativa 26. Adaptabilidad 27. Firmeza, resolución, persistencia 28. Poder de concentración 29. Predisposición a involucrarse personalmente en el trabajo 30. Lealtad y honestidad 31. Pensamiento crítico 32. Habilidad en comunicación oral 33. Habilidad en comunicación escrita 34. Tolerancia, capacidad de apreciar los diferentes puntos de vista 35. Capacidad de apreciar los diferentes puntos de vista 36. Asumir responsabilidades, tomar decisiones

Déficit Rank Top

%

Exceso Rank Top

%

Similar Rank Top

12%

21

2%

6

85% 11

10%

27

2%

7

88%

12%

22

2%

8

85% 12

12% 23 32% 2/4 17% 14 27% 6 32% 2/4 29% 5 15% 17 15% 18 17% 15 5% 32 0% 36 15% 19 27% 7 7% 28 12% 24 24% 8 49% 1

2% - 12% 0% 0% - 0% 0% 0% 0% 0% 2% 2% 0% 2% 7% 0% 2% - 0%

9 1 20 21 22 23 24 25 26 10 11 27 12 3 28 13 29

29 34 16 10 30 13 25 31

0% 10% 5% 2% 0% 0% 2% 5%

30 2 4 14 31 32 15 5

12% 26 2% 35 5% 33 32% 2/4 15% 20

2% 2% 0% 0% 0%

7% 2% 17% 22% 7% 20% 12% 7%

-

7

85% 56% 83% 73% 68% 71% 85% 85% 83% 93% 98% 85% 71% 85% 88% 73% 51%

13 35 21 28 33 31 14 15 22 4 1 16 32 17 8 29 36

93% 88% 78% 76% 93% 80% 85% 88%

5 9 24 26 6 23 18 10

16 17 33 34 35

85% 95% 95% 68% 85%

19 2/3 2/3 34 20

+

+

+

22%

11

0%

36

78% 25

24% 22%

9 12

2% 2%

18 19

73% 30 76% 27

307

=

= =

LANZAMIENTO DE UN PROYECTO UNIVERSITARIO LATINOAMERICANO

altos los son ocupados por las siguientes competencias: N° 5 “Conocimiento de idioma extranjero” con 12%, N° 22 “Habilidades manuales” con 10% y la N° 17 “Trabajar bajo presión” con 7%. Las tres competencias antes mencionadas están marcadas con un signo positivo (+) en la columna “exceso”. Con respecto a la columna “similar”, las frecuencias oscilan ente 51 y 98%. Es decir, uno de cada dos egresados evalúan que en todas y cada una de las 36 competencias analizadas hay apenas diferencias entre las competencias adquiridas al momento de la graduación y las necesidades de trabajo cuatro años después. En la cima de esta clasificación jerárquica está la competencia N° 14 “Habilidad para el aprendizaje” con 98%; después le siguen la N° 30 “Lealtad, honestidad” junto con la N° 31 “Pensamiento crítico” con 95%. Agrupación de competencias más destacadas A continuación se destacan las competencias más representativas según haya resultado de la clasificación (déficit, exceso o similar). Para ello se consideró a ambos grupos de generaciones encuestados (1994/95 – 1999/00). Para poder hacer más explicitas las diferencias se ha agrupado las competencias en cuatro grupos que a continuación se definen: • Habilidades intelectuales académicas. Se refieren al dominio cognoscitivo que poseen los seres humanos. Son capacidades básicas requeridas para un estudio apropiado y el trabajo profesional. Se desarro-

2

3

4

Pregunta E1: Por favor, establezca en qué medida usted poseía la siguiente competencia al titularse en 1999 o 2000, y en que medida la necesita en su trabajo actual. Escala de respuesta desde 1=Nada importante hasta 5=Muy importante. Se evaluó de manera individual: con base en cada respuesta. Déficit: competencias requeridas al menos dos puntos superior, respecto a las adquiridas, según la escala asignada. Estado: -Exceso: competencias adquiridas al menos dos puntos superior, respecto a las requeridas, según la escala asignada. Estado: + Similar: diferencia máxima entre competencias adquiridas y requeridas de un punto, según la escala asignada. Estado: = Máxima posición: rank 1-3; en el caso del mismo valor para el tercer puesto, se aceptan ambas competencias.

308

COMPETENCIAS

llan con el aprendizaje y el trabajo, tanto de estudiantes como graduados profesionales. No son un tema específico de un plan de estudios formal, sino parte oculta del plan de estudios del estudiante. • Conocimiento científico-experto. También pertenece al dominio cognoscitivo. Es el tema esencial y central de cada plan de estudios formal de la universidad. Es la materia oficial de las conferencias, seminarios y los libros de texto; es el tema de la evaluación y la calificación. • Habilidades profesionales-operativas. Se refieren a los campos sicomotores o físicos de una personalidad educada. Son capacidades requeridas para atender las demandas operativas de una profesión. Fueron adquiridas en los ejercicios, ayudantías prácticas y prácticas profesionales contenidos en planes de estudios. • Habilidades social-interactivas. Están conectadas con capacidades sociales y emocionales. No es generalmente un tema de un plan de estudios formal. Es complicado de enseñar, ya que debe ser adquirido actuando en situaciones sociales adecuadas. Los proyectos interdisciplinarios dirigidos y entrenamientos prácticos que estén científicamente controlados pueden ser componentes de un plan de estudios comprensivo, que permita que la habilidad socialinteractiva sea adquirida. A partir de las definiciones anteriores, se filtraron las competencias más destacas según cada grupo que contestó el ítem de competencias (tabla 3). Respecto a las “Habilidades académicas”, se aprecia que por más que haya cuatro años de diferencia entre un grupo de encuestados y el otro, sus respuestas son bastante similares en “Habilidad para el aprendizaje”, “Lealtad, honestidad” y “Pensamiento crítico” (entre 98 y 100%), en el punto de su adquisición y sus requisitos. La generación que lleva más años en el campo laboral consideró que “Trabajar independientemente” fue adquirido con un exceso respecto a los requerimientos en el área de trabajo.

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LANZAMIENTO DE UN PROYECTO UNIVERSITARIO LATINOAMERICANO

Tabla 1 Diferencias y parecidos entre competencias adquiridas y requeridas Competencias-Grupos por Generaciones de Egreso (estatus, porcentaje, n=54) Grupos de competencias

1994-1995 Estatus %

Habilidades académicas 1. Habilidad para el aprendizaje 2. Condición física/psicológica para el puesto de trabajo 3. Trabajar independientemente 4. Lealtad, honestidad 5. Pensamiento crítico Conocimiento científico-experto 1. Conocimiento teórico en un campo específico 2. Conocimiento de métodos en un campo específico 3. Conocimiento de idiomas extranjeros Habilidades profesionales-operativas 1. Conocimiento de informática 2. Trabajar bajo presión 3. Exactitud, atención al detalle 4. Habilidades manuales 5. Habilidad en comunicación oral Habilidad social interactiva 1. Planificación, coordinación y organización 2. Capacidad de negociación 3. Iniciativa 4. Capacidad de liderazgo

= + = = + + +

100 = 8 92 92 31 8 62

+

8

+ +

8 36

= -

62 62 100 62

1999-2000 Estatus %

Total Estatus %

= 92

98

=

98

= =

95 95

= =

94 94 74

- / + 32/12 - / +

39/9

+

7

+ -

10 32

+

16

-

32 49

=

39 52 94

1 Déficit: competencias necesarias, como mínimo 2 puntos superior de la escala de las adquiridas. Se les marca con un signo menos (-). Exceso: Competencias adquiridas al menos 2 puntos superior de la escala de las requeridas. Se les marca con un signo positivo (+). Similar: diferencia máxima entre competencias requeridas y adquiridas de sólo 1 punto. Se les marca con un signo igual (=). 2 Déficit – Status: Exceso – Status: + Similar – Status: =

En el área de Conocimiento científico-experto, la competencia “Conocimiento de idiomas extranjeros” está clasificada al mismo tiempo como excesiva y deficitaria. Este resultado se dio en ambos grupos, lo que se repite en la columna de resultado total. Es peculiar si se analiza que inmediatamente después de graduarse consideraron que el conocimiento de idioma extranjero era deficiente y a su vez es señalado como excesivo para el trabajo que hoy en día están desem-

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COMPETENCIAS

peñando. Con ello se puede hacer muchas conjeturas, donde algunos egresados consideraron que su nivel de idioma extranjero era deficiente para poder postularse a ciertos trabajos que exigían un nivel alto en dicha competencia, por lo que en algunos casos quedaron fuera de una selección de trabajo por el sólo hecho de no tener buen nivel del idioma inglés, lo que conduce a buscar otro tipo de trabajo y competir con otros postulantes que estén amparados bajo el mismo nivel de dicha competencia, o que sencillamente el trabajo al cual se aspira no exige algún conocimiento de lengua extranjera. Esto cobra sentido si consideramos que dicha competencia es considerada por ambos grupos como excesiva, por lo que se podría concluir que dicha deficiencia es considerada como excesiva para los requisitos del trabajo que el egresado desempeña hoy en día. Reviste particularidad el hecho de que la generación más antigua considera que los conocimientos teóricos y metodológicos en un campo específico son adquiridos de forma excesiva comparados con los requisitos del trabajo que desempeñan. Esto se puede deber al hecho de que los egresados tenían por esos años asignaturas más rígidas, en comparación con aquellos alumnos que egresaron en la generación de 1999/2000, lo que ha sido detectado por los directivos del Departamento de Industrias. Las modificaciones en la malla curricular han apuntado a un conocimiento más global en algunas asignaturas. Al considerar la Habilidad profesional-operativa se destaca la competencia “Habilidades manuales”, que ambos grupos señalan como excesiva al minuto de haberse titulado (adquirida), bajo los requisitos de esta competencia en los puestos de trabajo que hoy en día desempeñan. Esto tiene una explicación base, como lo son los ramos formativos en la malla curricular del ingeniero civil industrial, donde se le enseña a hacer uso del torno, a soldar, entre las actividades impartidas en el taller. Eso ha ido cambiando con el tiempo (pasando de 36 a 10%), pero sólo en el número de horas, ya que hasta hoy en día están consideradas las actividades manuales en la malla actual de Ingeniería Civil Industrial.

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Otro punto importante dentro de este grupo es la competencia “Trabajar bajo presión”, que es considerado como excesivo por los egresados más jóvenes. Se puede pensar que esto está visto desde la perspectiva de que muchos de estos egresados han desarrollado estudios posteriores al cursado en la universidad, percatándose de que el ritmo de trabajo es mucho menor al que tuvieron cuando estaban haciendo su formación de pregrado académico. Esto se contrarresta con la mayoría de las personas que hacen estudios de posgrado, donde consideran que la exigencia es mucho mayor a la que tuvieron al sacar su pregrado. Esto puede ser un punto positivo para un perfil que se está conociendo en el mercado nacional, donde los ingenieros de la USM responden a grandes exigencias en la organización y tienen a su vez muy buenos resultados para la organización y el equipo de trabajo. La única competencia considerada como deficitaria en este grupo es la “Habilidad de comunicación oral”, algo que no fue percibido como tal por la generación mayor. Esto se puede deber al hecho que, por ese entonces, el ingeniero civil industrial de la USM estaba enfocado más bien a la parte operativa y dura de algunas empresas, lo que se contrarresta con lo que buscan muchas organizaciones hoy en día en los ingenieros industriales: capacidad de trabajar en equipos y de exponer verbalmente en reuniones periódicas las tareas o actividades encargadas. Otro exceso que destaca en este grupo es la competencia “Conocimientos en informática”; según los encuestados de 1994/95, dicha competencia fue adquirida en exceso en el paso por la USM, comparada con los requerimientos que hoy necesitan en sus trabajos. Pero los egresados de 1999/2000 no consideran excesiva esta competencia, ya que por los años que ellos ingresaron a la universidad (1992-94), la tecnología en la informática distaba mucho de la que había en los años 1987-89. Finalmente, respecto a las Habilidades sociales interactivas, se tiene que “Capacidad de negociación” es considerada como deficitaria por ambos grupos de encuestados.

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COMPETENCIAS

Conclusiones Toda persona necesita competencias para actuar apropiadamente. Las competencias son las capacidades, habilidades y conocimientos de una persona para hacer lo que necesita. La educación superior ayuda a desarrollar competencias especiales. La adquisición de competencias depende por un lado de la correspondencia entre un clima estimulante y la instrucción cultural de la institución y, por el otro lado, de la motivación intrínseca de los estudiantes y su estilo de aprendizaje. El proyecto realizado, que ocupa el modelo utilizado en Europa (CHEERS) permite comparar las competencias adquiridas de los titulados en el momento de su graduación, manifestadas por ellos mismos, con las competencias requeridas que los titulados sienten que necesitan cuatro años después de la graduación. De dicho análisis resultó que los egresados tienen ciertas diferencias y, en algunos aspectos, presentan excesos con respecto a sus competencias, aunque las competencias adquiridas y las requeridas están en equilibrio (similar) en varias ocasiones. De los estudios realizados se desprenden los siguientes resultados: • La competencia de “Lealtad, honestidad” fue percibida por los egresados como aquella que de mejor forma se adquirió y a su vez la que más fue exigida en el trabajo. • Las mayores brechas que se producen entre aquellas competencias que son requeridas en el trabajo y las que se adquirieron en la universidad tienen que ver con el tipo de “Habilidad social interactiva”, entre las que destacan: “Planificación, coordinación y organización”, “Capacidad de negociación” y “Capacidad de liderazgo”. • Las competencias que se identifican con las áreas de “Habilidad académica” y “Habilidades profesionales-operativas” destacan por el hecho de ser consideradas por los grupos encuestados como los grupos de competencias que mejor fueron adquiridas, pero muchas de ellas fueron adquiridas de forma excesiva frente a los requerimientos del trabajo, como lo son “Habilidades manuales” y “Trabajar bajo presión”.

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Así se puede inferir que, en gran mayoría, los egresados gozan de un buen perfil profesional, a través de la formación entregada en la USM. Claro está que dicha formación debe ir mejorando y renovándose a medida que pasa el tiempo, ya que algunos requerimientos del mercado cambian y con ellos aquellos que deben liderar el mercado. Si se reflexiona que, por ejemplo, más de 90% de egresados de la carrera de Ingeniería Civil Industrial evaluados respecto a 36 competencias generales en diferentes campos, consideran que las competencias que ellos habían adquirido al momento de graduarse eran muy similares a las que necesitan cuatro años después, se puede interpretar como un punto positivo desde el punto de vista formativo del Departamento de Industrias. Punto de discusión en Europa central es el hecho de que ministros de educación y rectores de universidades están señalando la “empleabilidad” de titulados para promover competitividad económica, cosa que de cierta forma apunta a lo que está ocurriendo en nuestra sociedad. A continuación se citarán algunos párrafos de ciertas apreciaciones acerca de lo anterior: Los estudios empíricos han revelado que el “caudal de experiencia” crea motivación intrínseca (Csikszentmihalyi/Schiefele, 1993); el caudal como un sentimiento de ser entusiasta e involucrado profundamente en un proceso concreto como la investigación y el entendimiento. El “efecto expulsión” de la motivación de trabajo intrínseca disminuye el desempeño en el trabajo (Frey, 1997, p. 427) “En lugar de enseñar aquello que se basa en el conocimiento científico, las facultades tienen que enseñar a favor de los intereses del sistema del empleo externo con condiciones permanentemente cambiantes e inciertas para el mismo empleo, de forma que los cambios estructurales se convierten en materia de responsabilidad individual” (Plath, 2000). “En lugar de ser instituciones con su propia misión genuina en el desarrollo de ciencia y conocimiento, las universidades tienen que volverse instrumentos para el desarrollo del sistema de mercados, pre-

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COMPETENCIAS

cios, ganancias y valores accionistas. Simultáneamente otras instituciones menos poderosas que los mercados globales preguntan a rectores y decanos por el aprendizaje social y la educación de la ciudadanía en el contexto de cambios contemporáneos en la sociedad actual” (Children´s Identity, 2001).

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La evaluación basada en competencias profesionales. El caso del Examen General para el Egreso de la Licenciatura en Medicina General Roberto Castañón Romo*

Introducción

A

manera de introducción al tema de las competencias, debo mencionar que el informe Delors1 y la declaración de la UNESCO (1998) resaltan la importancia de las competencias adquiridas, particularmente en el transcurso de la vida profesional, y el hecho de que éstas puedan ser reconocidas por las empresas y por el sistema educativo. También señalan que es plausible que en todas partes del mundo se acepten las competencias adquiridas más allá de las titulaciones, y sugiere reconocerlas sin previa titulación o calificación. En la Unión Europea, la declaración de Bolonia motivó desde 1999 el desarrollo del proyecto Tuning2, que conjuntó a gran número de universidades para utilizar el enfoque de competencias en busca de referentes comunes que sirvieran como puntos de convergencia y de entendimiento en la construcción del espacio común de educación superior europeo. Este proyecto propone un enfoque y una metodología para el diseño curricular de programas académicos basados en competencias que permite lograr una gran coherencia entre lo que se persigue y los medios para hacerlo.

* Coordinador del Área de las Ciencias de la Vida y de la Conducta del CENEVAL 1 Informe mundial de la UNESCO de 1996. 2 Comisión Europea. Tuning educational structures in Europe.

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La situación de la mayoría de las universidades de América Latina refleja la práctica de elaborar el perfil del egresado o definir los objetivos del programa en términos muy amplios y con base en la tradición académica. Cuando se pretende evaluar o reconocer los estudios realizados es común referirse al inventario de materias cursadas y no a los saberes. La identificación de estos saberes es una tarea pendiente. ¿Cómo abordar el tema de la evaluación de las competencias profesionales en nuestro país? En los siguientes apartados se pretende dar una respuesta a esta problemática.

Competencias profesionales La pregunta más pertinente cuando se habla de competencias profesionales (CP) es definir qué son. En un primer acercamiento, una competencia puede entenderse como la posesión y desarrollo de conocimientos, destrezas y actitudes que permiten a una persona desempeñarse eficientemente en su área profesional, así como adaptarse a nuevas situaciones y, de ser necesario, transmitir sus conocimientos, habilidades y actitudes a áreas profesionales vinculadas. Integra, además, las capacidades para desarrollar funciones en situaciones de trabajo en el nivel requerido por el empleo e incluye anticiparse a problemas, evaluar consecuencias y la posibilidad de participar activamente en la mejora de su actividad. Puede hablarse de dos tipos de competencias: laboral y profesional. La primera hace referencia a la capacidad efectiva para llevar a cabo con éxito una actividad laboral plenamente identificada; la segunda se refiere al conjunto de las habilidades, destrezas, actitudes y conocimientos teórico–prácticos que requiere un profesional de cualquier disciplina. En el ámbito laboral las experiencias adquiridas en materia de competencias son más importantes que en el terreno de las profesiones universitarias. El caso concreto en nuestro país se refiere al Consejo de Normalización y Certificación de Competencia Laboral (CONOCER).

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COMPETENCIAS

Existen diversas experiencias en otros países, como el Sistema Nacional de Cualificaciones en España y el Servicio Nacional de Aprendizaje de Colombia, entre otros. Las CP surgen del cuestionamiento de la sociedad sobre cuáles son las capacidades reales que poseen los egresados para desempeñar su profesión de manera eficiente y eficaz; se cuestiona la vinculación entre los conocimientos y habilidades adquiridos en la universidad y las necesidades reales del mundo del trabajo. Las CP son una combinación de la realidad social, la práctica de las profesiones, el desarrollo de la disciplina y el mercado laboral. Este complejo tejido no puede ser abordado desde una postura tradicional o enciclopedista, que prestigia como una de sus premisas el recurso memorístico sino que debe abordarse desde la perspectiva de una educación que privilegie de manera integral las capacidades de los individuos. En este sentido, se busca una formación holística vinculada con la actividad profesional. Ello implica un cambio en la concepción de la institución educativa y la manera en que aborda el conocimiento. La educación deberá estar basada en competencias, lo que promueve una reorientación en los currículos. Antes de hablar acerca del desarrollo curricular por competencias, es conveniente definir lo que es una CP desde la óptica de una experiencia clara y, sobre todo, tomada a partir de una práctica real. La Comisión Europea establece que una CP es una: “...combinación dinámica de atributos –con respecto al conocimiento y su aplicación, a las actitudes y responsabilidades– que describen los resultados del aprendizaje de un determinado programa, o cómo los estudiantes serán capaces de desenvolverse al final del proceso educativo...”3 Las CP serán útiles en la medida en que respondan a la necesidad de encontrar un punto de convergencia entre la educación y el empleo. Se utilizarán por la necesidad de integrar el saber, el saber hacer y el saber 3

Comisión Europea. Tuning educational structures in Europe. Informe final, p. 280.

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ser, y serán adaptables a los cambios en los ámbitos nacional e internacional así como en sus múltiples manifestaciones. La Educación Basada en Competencias (EBC) es un modelo que permite incorporar las actuales demandas laborales sin descuidar la formación integral de los estudiantes en los ámbitos humano, profesional y disciplinar; enriquece y retroalimenta considerablemente los currículos; es una propuesta de formación profesional más actualizada y de mejor calidad. Una de sus principales características es la vinculación de la educación con situaciones reales del trabajo y de la vida. La EBC puede entenderse en tres momentos: • Aprendizaje: está basado en resultados; es decir lo que los estudiantes pueden hacer, así como lo que saben hacer • Resultados: reflejan habilidades, actitudes y conocimientos teórico-prácticos desarrollados por el profesional • Evaluación: está basada en la ratificación de que se han obtenido resultados basados en estándares Desde esta perspectiva, las instituciones educativas deberán formar a sus alumnos en tres niveles de competencia, a saber: • Competencias básicas: son las capacidades intelectuales indispensables para el aprendizaje de una profesión. Son competencias cognoscitivas, técnicas y metodológicas adquiridas en niveles educativos previos. Se puede mencionar, a manera de ejemplos, el uso del lenguaje escrito y oral y el razonamiento matemático • Competencias genéricas: son atributos compartidos que pueden generarse en cualquier disciplina y que son comunes entre las profesiones. Su importancia radica en la necesidad de responder a las demandas de un mundo cambiante. Ejemplos de ello son la capacidad de análisis y síntesis, el autoaprendizaje, la resolución de problemas, la aplicación de conocimientos, la gestión de la información, etcétera • Competencias específicas: son aquellas relacionadas con la disciplina, diferentes en cada profesión. Permiten la comparabilidad

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COMPETENCIAS

entre los distintos programas de una disciplina y la definición de cada profesión; son consecuencia de los conocimientos y las habilidades adquiridos por medio de un programa educativo: resultado de aprendizaje. Un ejemplo genérico es el conocimiento acerca de métodos y técnicas específicos propios de una profesión Independientemente del nivel de competencia, son tres los elementos que las constituyen: 1. Conocer y comprender: hace referencia al conocimiento teórico de un campo académico, la capacidad de conocer y comprender 2. Saber cómo actuar: la aplicación práctica y operativa del conocimiento a ciertas situaciones 3. Saber cómo ser: los valores como parte integrante de la forma de percibir a los otros y vivir en sociedad Todos los elementos, momentos y niveles de las CP se verán reflejados en los currículos y en el perfil de egreso del futuro profesional; las IES se enfocarán a ofrecer una educación integradora, centrada en el aprendizaje, considerando al docente como tutor y no como reproductor; los currículos permitirán la flexibilidad y la movilidad de alumnos, docentes y administrativos; deberá promover la vinculación con el mundo laboral y su entorno social; se ocupará de la resolución de problemas; utilizará las tecnologías de la informática y comunicación; será innovadora; promoverá la actuación ética de los profesionales, entre otras características. Las CP deberán ser la descripción clara de lo que una persona debe ser capaz de hacer, y, acumuladas en su conjunto, darán origen a las unidades de aprendizaje. Dichas unidades de aprendizaje deberán reflejar en los currículos los saberes esperados de los futuros profesionales. En una EBC será indispensable juzgar la importancia de la evaluación como parte del proceso educativo. La evaluación jugará un papel fundamental en el uso adecuado y en el avance de las CP. La evalua-

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ción de éstas estará fundamentada en la recopilación de evidencias que informen acerca del cumplimiento de las unidades de aprendizaje: en suma, si un egresado es competente, o aún no, para su futura actividad profesional. Las evidencias por encontrar serán: • Evidencias por desempeño: descripción detallada de las situaciones requeridas para dar cumplimiento a una norma establecida, señalando cuántas evidencias se necesitan • Evidencias por producto: descripción de productos esperados o requeridos del aprendizaje • Evidencias de conocimiento: se subdividen a su vez en: • Conocimientos de base: conocimientos de métodos, principios, procedimientos y teorías que le permiten a un estudiante ser competente • Conocimiento circunstancial: conocimientos que facultan a los estudiantes a tomar decisiones en diferentes circunstancias y están relacionados directamente con el conocimiento de información, sistemas de producción, responsabilidad y ética El siguiente paso será encontrar los medios, estrategias e instrumentos que permitan recolectar estas evidencias, de manera objetiva, válida y confiable, lo que conducirá a retroalimentar los currículos y facilitará la toma de decisiones, tanto en el ámbito académico como en el laboral. La evaluación por competencias deberá cumplir las siguientes características: • Centrarse en los resultados • Comparar resultados contra estándares establecidos y no entre alumnos • Ser una evaluación individual • No utilizar una escala de calificación porcentual, numérica o alfanumérica, sino proporcionar juicios de “competente” y “aún no competente”

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• Ubicar a la práctica como una forma de aprendizaje y como un excelente medio para proporcionar cimientos fuertes al aprendizaje • Considerar al educando capaz de organizar y dirigir su aprendizaje A manera de resumen, el proceso de desarrollo curricular por CP deberá definir los siguiente elementos: 1. Perfil profesional del egresado basado en competencias 2. Competencias básicas, genéricas y específicas 3. Elementos de competencia 4. Unidades de aprendizaje 5. Evidencias: por desempeño, por producto y de conocimiento 6. Métodos de evaluación de las competencias Este nuevo modelo resalta el papel de la evaluación, tasando el éxito o el fracaso de los procesos educativos. El papel de la evaluación será fijar estándares para determinar las competencias de los individuos, así como identificar las evidencias que reflejen el cumplimiento de dichos estándares, a través del desarrollo de procedimientos e instrumentos de evaluación pertinentes. El acercamiento a la evaluación de las CP representa un proceso paulatino y de acercamientos permanentes y debe ser paralelo a las circunstancias y a los avances de la dinámica educativa. Aunque el tema de CP es incipiente se cuentan con importante experiencias en el país, como las de la Asociación Mexicana de Facultades y Escuelas de Medicina (AMFEM), el Instituto Internacional de Educación Médica y el Consejo Nacional de Educación de la Medicina Veterinaria y Zootecnia (CONEVET). En el caso del CENEVAL, esta experiencia se ve reflejada en uno de sus instrumentos de egreso: el EGEL-MG, el cual comienza a matizarse en esa dirección y representa un primer acercamiento en la evaluación de CP en el área de la Medicina.

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El caso del EGEL-MG El planteamiento de instrumentos idóneos para la evaluación de competencias profesionales es un camino de acercamientos continuos y en paralelo a los cambios que desarrollan las instituciones de educación superior. En este contexto, el CENEVAL como instancia de evaluación externa de la educación superior, líder en el país, y de acuerdo con su misión de proveer al sistema de educación superior de México de mecanismos sólidos y confiables de evaluación para mejorar su calidad educativa, ha dado un primer paso en la dirección correcta: ha planteado un cambio en la estructura del EGEL-MG (que entrará en vigor a partir de septiembre de 2005) que refleja esta necesidad de evaluar las competencias profesionales. Desde su inicio, se planteó como un instrumento orientado a la medición del desempeño de los egresados de la carrera de Medicina, con base en un perfil referencial nacional del egresado emanado del análisis de los planes y programas de estudio de las diferentes facultades y escuelas de Medicina del país, y construido de manera que permitiera evaluar, hasta cierto punto, los resultados del aprendizaje; es decir, que no se acotó a la medición de los niveles cognoscitivos más sencillos, como el conocimiento y la comprensión, sino a la utilización y aplicación de ese conocimiento en forma integral, a la toma de decisiones ante situaciones reales a las que se puede enfrentar el recién egresado durante el ejercicio de su profesión; por ello se pensó y se estructuró con base en casos clínicos reales. A seis años de experiencia y ante la necesidad de evaluar en un futuro muy cercano las competencias profesionales del médico recién egresado se ha dado el primer paso para fortalecer estructura del EGEL-MG, a fin de que incluya aquellos ámbitos de acción, especialidades y programas prioritarios de salud que, si bien estaban considerados en la estructura anterior, no brindaban información de resultados en forma específica. La estructura actual parte de cinco áreas troncales consideradas como campos profesionales de la Medicina: Medicina interna; Pediatría; Ginecología y obstetricia; Cirugía, y Salud pública, con una visión epidemiológica y sociomédica, sin perder de vista la metodología científica.

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Asimismo y a partir de las tendencias actuales de la Medicina, además de la prioridad que otorgan los planes y programas de estudio de las diferentes facultades y escuelas a algunas especialidades y programas prioritarios de salud, se ampliaron las subáreas, de 15 a 25, a fin de que tuvieran mayor representatividad en la estructura. También, se consideró la necesidad de un tercer nivel en ella, el cual estaría representado por grupos de enfermedades, desglosados en las principales entidades nosológicas o situaciones de salud que demandan mayor atención; es decir, con base en el perfil epidemiológico predominante en el país. Aunado a lo anterior y con el propósito no sólo de evaluar el conocimiento y la comprensión, sino también el saber cómo actuar y el saber cómo ser, se analizó la pertinencia de que los contenidos del examen deberían explorar 1) las habilidades que el médico recién egresado debe tener en cuanto a la historia natural de la enfermedad; por ello se exploran tres ámbitos de acción: la prevención y promoción, el diagnóstico y tratamiento, y la rehabilitación y referencia, con la salvedad de que se otorga mayor ponderación a los dos primeros; 2) el dominio que el recién egresado debe demostrar poseer en cuanto a conocimientos, habilidades y destrezas en el manejo adecuado de cualquier situación de salud. Ello nos permite un acercamiento a competencias. Por eso se plantearon tres niveles de dominio o criterios de dificultad (indispensables, necesarios y convenientes) considerando que entre 60 y 70% del instrumento deberá explorar el dominio de lo indispensable, 20% lo necesario y entre 20 y 10%, lo conveniente. Para asegurar que la orientación de los contenidos se plantee de manera que el recién egresado utilice los niveles cognoscitivos más altos en la solución de problemas, se consideraron los seis niveles de la Taxonomía de Bloom, con la aclaración de que 60% del instrumento deberá corresponder a los más altos; es decir, de aplicación, síntesis, análisis y evaluación. Con estas consideraciones, y tomando como referencia el cambio transicional del perfil epidemiológico del país, se determinó tanto el número de subáreas como de los temas inherentes a cada campo pro-

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fesional planteado. Por ello, al área de Medicina interna, que abarca aproximadamente 52% del instrumento, se le asignaron 13 especialidades y a cada una de ellas un desglose de temas; a Pediatría, con aproximadamente 12% del examen, tres subáreas que representan las diferentes etapas del niño hasta la adolescencia; a Ginecología y obstetricia, también ponderada en un 12% aproximadamente, tres subáreas que engloban la atención integral de la salud de la mujer; menor ponderación se le asignó al área del Cirugía (9.7%), considerando las limitaciones que el recién egresado tiene en este campo y, como ya hemos mencionado, a Salud pública, por su importancia actual, se le ponderó con 14.3% en la estructura. En este examen se intenta, asimismo, un acercamiento a la evaluación de la Bioética; en ella se considera tanto la relación médicopaciente y la calidad de la atención como algunos de los principales y controvertidos problemas bioéticos como el aborto, el proyecto del genoma humano y el VIH SIDA. Es evidente que en este acercamiento a las competencias profesionales aún falta camino por recorrer. Pensamos que con el EGEL-Medicina General se ha dado un primer paso en este sentido, con la visión y modificación de su estructura; sin embargo, sabemos que son las instituciones de educación superior y, en específico, las facultades y escuelas de Medicina del país, coordinadas por la AMFEM, las que deberán dar el paso decisivo en este gran reto de transición de los planes y programas de estudio, es decir currículos basados en competencias. Mientras tanto, el formato de las evaluaciones irá evolucionando paralelamente. Lo que hoy conocemos como pruebas con papel y lápiz mañana serán exámenes en línea que permitirán la interactividad, una calificación más rápida y la posibilidad de presentarlo a distancia. El siguiente pasó serán los exámenes adaptativos, que con menos preguntas ubicarán el nivel de dominio de los sustentantes. Un último escalón, perceptible ya en la actualidad, es la utilización de simuladores, instrumentos que permitirán un acercamiento total a la práctica profesional.

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Cuarta parte

Formación para la investigación y la innovación

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Algunas notas sobre algunos desafíos en la formación para la innovación y la investigación Wrana Maria Panizzi*

E

ste no es un texto académico stricto sensu. Es el intento de sistematización de una plática que di en la “Junta de Inicio del Proyecto 6x4 UEALC. Seis profesiones en cuatro ejes: un diálogo universitario”, que se llevó a cabo en Guadalajara, Jalisco, el pasado mes de abril. Es fruto de las discusiones y cuestionamientos hechos en seminarios anteriores relativos al análisis de la formación para la innovación y la investigación, uno de los cuatro ejes centrales del proyecto. Es, también, el resultado de un conjunto de datos y observaciones, lecturas, reflexiones y del esfuerzo de las instituciones universitarias brasileñas –especialmente de la Universidad Federal de Rio Grande do Sul, de la cual fui rectora durante ocho años– por establecer y desarrollar programas, proyectos y acciones dirigidos al logro de una mayor interacción entre la universidad y la sociedad, específicamente los sectores responsables del avance industrial y tecnológico. La educación superior se prepara cada vez más para asumir la tarea de promover una formación académica capaz de enfrentar el desafío de un proceso educativo que responda a las exigencias de su pertinencia y dé importancia destacada a la formación para la investigación y la innovación. Esto es así porque tales son las condicio* Profesora Titular de la Universidad Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS), rectora de la UFRGS de 1996 a 2004, presidente de la Associação Nacional de Dirigentes de las Instituições Federais de Ensino Superior (ANDIFES) de 2003 a 2004, presidente del Conselho Universitário Ibero-americano (CUIB) en 2003.

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nes básicas requeridas hoy para hacer posible la inclusión social mediante la participación en el trabajo; y también se trata, sobre todo, como dice Márcio Pochmann, de “la posibilidad real de la realización de la innovación y de su incorporación dentro del sector productivo, así como de la división equitativa de las ganancias de productividad obtenidos”1. Por lo tanto, es justo preguntarse sobre el significado de tales exigencias en el proceso educacional, no solamente por las características actuales del mundo social y del trabajo sino también por lo que puede eso significar en términos de participación soberana en la sociedad globalizada. Así, como cuando nos reunimos en un seminario nos proponemos reflexionar sobre la cuestión de la formación para la innovación y la investigación, no podemos dejar de examinar en qué contexto se manifiestan las exigencias propias de las relaciones entre la universidad y los sectores productivos, bajo qué estrategias, políticas e instrumentos se establecen esas relaciones y cuál es el papel, las acciones y la forma de actuación de las universidades en la tarea de preparar recursos humanos y producir conocimiento para la promoción del desarrollo científico y tecnológico. Entonces, se trata de un examen de la relación universidad/sociedad y de las exigencias de la formación profesional en la contemporaneidad. Buscamos alcanzar ese objetivo a partir de una visión de la región y del país del cual hablamos y al cual miramos. La revolución industrial, en sus etapas u olas sucesivas, ha propiciado transformaciones en el mundo contemporáneo que, cada vez más, evidencian la importancia del conocimiento y del avance tecnológico. Esas transformaciones se expresan en las diversificadas formas de organización del sistema productivo, en las diferentes formas 1

Pochmann, Márcio. “Desenvolvimento tecnológico e possibilidades de inclusão social pelo trabalho no Brasil”. Centro de Gestão e Estudos Estratégicos. Secretaría de Ciencia y Tecnología (Ministério de Ciência e Tecnologia, Brasílias), Brasilias, 2005.

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como se organiza el poder y en la multiplicidad de relaciones socioculturales. La configuración de ese cuadro de relaciones ilustra la complejidad del mundo contemporáneo: globalizado, mundializado, homogeneizado y, sin embargo, diversificado, en virtud de tantas y tan diferentes identidades. Al mismo tiempo, las regiones que poseen esas características o cualidades del proceso global de avance de la sociedad, no solamente construyen sus especificidades sino que profundizan su condición de parte, de centro, de periferia, de espacio desigual; y exacerban sus contradicciones. Aquí nos apropiamos de lo que Márcio Pochmann, en un artículo, resumiría respecto al significado y la importancia de esas transformaciones: “En relación con los tres últimos siglos, pueden identificarse, por lo menos, tres grandes olas de profundas innovaciones, más conocidas por Revolución Tecnológica. La primera se llevó a cabo entre 1760 y 1830, mientras que la segunda se dio entre 1870 y 1920. Y, en este último cuarto del siglo XX, se ve la manifestación de la Tercera Revolución Tecnológica. Todas ellas transformándose en marcas constitutivas de la profunda modificación en las bases técnicas y materiales del capitalismo contemporáneo, capaz de asegurar nuevos ciclos de acumulación de capital. “En consecuencia, la geografía de la repartición del trabajo por el mundo pasó a ser constantemente alterada, con importantes reflejos en las posibilidades de inclusión social. No obstante su subordinación a la expansión de las actividades productivas, la capacidad de absorber una mayor o menor cantidad de trabajadores no depende exclusivamente del grado de expansión de cada país, sino también del estándar de desarrollo económico nacional. “De la misma manera, la calidad de los puestos de trabajo existentes se asoció tanto al desarrollo tecnológico y organización del trabajo como a las condiciones impuestas por la regulación en el mercado nacional del trabajo. A partir de eso, el concepto de división internacional del trabajo asume relevancia como forma de expresión del grado de asimetría geográfica en el uso y rendimiento de la mano de obra en distintas olas de innovación tecnológica.

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“En síntesis, la división internacional del trabajo tiende a expresar diferentes etapas de la evolución histórica del capitalismo, inicialmente como relación dicotómica entre bienes manufacturados y productos primarios, para, posteriormente, expresar una relación entre productos industriales de mayor y de menor valor agregado y de alto y bajo coeficientes tecnológicos y, más recientemente, una relación entre servicios de producción y valoración de la riqueza y la producción de bienes y servicios manufacturados”.

Nuestra región –América Latina y el Caribe– atraviesa esas etapas y procesos de industrialización y transformación tecnológica, con avances y retrocesos. En términos de efectividad, nos llevó cien años absorber los avances de la primera revolución tecnológica-industrial –que permitió el surgimiento de nuevos materiales, nuevos productos y el incremento de la capacidad de producción–; noventa años asimilar los resultados de la segunda revolución –cuya mayor expresión está en la ampliación de la dicotomía entre trabajo industrial de alto coeficiente técnico y valor agregado y el trabajo industrial de reducido valor agregado–; y, cuando en los años ochenta del siglo pasado pensábamos que podríamos relacionarnos con el mundo de forma menos subordinada, los efectos de la tercera revolución industrial se nos imponen –con la generalización de las innovaciones en los campos de la informática, de la telemática, de nuevos materiales y de la biotecnología, todo lo cual impulsa la transformación del estándar de organización de la producción y de los trabajos en las más diversas actividades económicas asociadas, más recientemente, a la llamada segunda ola de esta tercera revolución, en cuya cresta destacan la nanotecnología y la nanociencia... Así, de esta forma, como parte (o partes) que somos, absorbemos esos procesos y somos absorbidos por los mismos. La construcción de las condiciones que permitan afrontar estos procesos y sus consecuencias, es hoy una cuestión de la mayor urgencia en los países que integran nuestra región. De ahí la pertinencia de

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la pregunta: ¿A partir de cuándo se establecerán, de forma más incisiva y sistemática, esas condiciones que ya están siendo construidas? Apoyada en los trabajos de Maria Alice Lahorgue2 –estudiosa de ese tema y colega de administración en la Rectoría de la UFRGS como titular de la Dirección de Desarrollo Tecnológico–, es posible afirmar que la construcción de esas condiciones comenzó hace cuatro décadas, cuando el modelo de desarrollo para nuestra región fue descrito y pensado con base en la acción cooperativa entre empresas, universidades y gobiernos, conforme Sábato y Botano –a estos se atribuye la responsabilidad por la creación de lo requerido para su implantación. Esta propuesta surgió en la época en que en Latinoamérica prevalecía la idea de valoración del desarrollo industrial basado en el modelo de sustitución de importaciones preconizado por la Cepal. Y se persiguió la autosuficiencia, pasando por alto que la creación de nuevos productos y de nuevas tecnologías no formaba parte de la agenda y mucho menos de las prioridades de dicho modelo. En verdad, las nuevas tecnologías que cambiaron el mundo después de 1975 no habían sido aún observadas en la región y se seguía creyendo en la convergencia de los países en materia de desarrollo. Por lo tanto, la propuesta mencionada implicaba que era necesario ir más allá, y que eso podría suceder únicamente con el fortalecimiento de la relación empresa-universidad-gobierno, con el liderazgo de este último. Puesto que los gobiernos latinoamericanos en esta época estaban en manos de los militares, debieron transcurrir veinte años para que surgieran las condiciones indispensables en la implantación del modelo. El mundo que surgió al final del siglo XX era muy diferente del de

2

Los análisis y consideraciones aquí presentados se apoyan en los trabajos de LAHORGUE, Maria Alice “La gestion des relations avec l’industrie: le cas des universités bresiliénnes”. Programme sur la gestion des etablissements d’ensegnement supérieur. Conference Générale, Paris, 2004 y LAHORGUE, Maria Alice, org. Parques, polos e incubadoras: instrumentos de desarrollo del siglo XXI. Brasília. ANTROTEC/SEBRAE, 2004.

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los años sesenta. El desarrollo basado en la protección de los mercados domésticos se convirtió en una excepción. Se instalaba la globalización en todas las relaciones. Y, más aún, las nuevas tecnologías de información y de comunicación comienzan a redefinir el modelo de producción y las relaciones entre las dimensiones nacionales. La innovación se vuelve un requisito para la competitividad y los responsables del diseño y ejecución de las políticas públicas cobran conciencia de que los mejores innovadores son los esfuerzos en los cuales la infraestructura de ciencia y tecnología desempeña un papel muy relevante; las universidades (como responsables de una significativa porción de la producción científica) se asumen, en términos de la estrategia de desarrollo, como actores clave del sistema de innovación. Pierde sentido la creencia de que la investigación de excelencia se produce libremente y naturalmente, y de que las innovaciones tecnológicas y el crecimiento económico suceden de forma natural. La verdad es que después del periodo 1945-1990, la ciencia evolucionó en el contexto de un “contrato social” general. En éste, los gobiernos financiaban la investigación científica con la expectativa de que sus resultados produjeran efectos continuos sobre la economía y la sociedad, aunque solía tratarse de un conjunto de acciones emprendidas sin una evaluación y una prospección más profunda. Entretanto, esa realidad (bajo el influjo de las modificaciones de la relación entre ciencia y sociedad, ocurridas en los años más recientes) empieza a transformarse y son valoradas las actividades de prospección científica y tecnológica como forma de corrección y acompañamiento de las políticas implementadas. En esta perspectiva, en los llamados países emergentes –y eso aquí nos interesa especialmente– la investigación y su financiamiento, a cuenta de las instituciones nacionales, así como su transferencia a las empresas, se transformaron en una de las bases de las estrategias de competitividad. Por consiguiente, en este nuevo “contrato social” que aún está en construcción, se pone el énfasis: a) en la claridad de la misión y en la eficacia de la articulación estratégica de la investigación, en sus formas

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de actuación –programas, proyectos, actividades–, y b) en la gestión, o como quieren algunos, en el gobierno de las universidades. Se hace evidente aquí el papel de la investigación y de la innovación y de la responsabilidad de las universidades en la materia. En nuestros países –hago referencia, aquí, a mi país, Brasil–, el sector público, con la primacía de las universidades (como lugar de producción del conocimiento) ha asumido casi la totalidad de la investigación y de la innovación. Y, a lo largo de los años, estas instituciones se transformaron en las únicas capaces de encabezar ese proceso: porque disponen de personal calificado y porque el sector industrial no manifestaba interés en la innovación, cobijado por las prerrogativas que le daba la política de protección del mercado nacional. En instituciones públicas (sobre todo universitarias) se concentra el personal científico brasileño (incluyendo el de las áreas de ingeniería); del total de éste, 71% se ubica en la enseñanza superior, 17% en el sector privado y 12% en las instancias gubernamentales, según los datos del Ministerio de Ciencia y Tecnología, de 2001. Y en éstas se definen los esfuerzos y las iniciativas de institucionalización de la investigación y de la formación científica. En los años setenta, bajo el régimen militar, el gobierno brasileño hizo un esfuerzo importante de apropiación del conocimiento científico y tecnológico con el objetivo de dominar las bases del desarrollo de los nuevos procesos y de los nuevos productos industriales, de tal suerte que los sistemas de formación (especialmente la formación doctoral) y los de investigación científica actuaron articuladamente. La investigación corre a cargo de las mismas instituciones y de los mismos maestros responsables de la formación doctoral. Y, actualmente, el país cuenta con uno de los más exitosos sistemas de formación doctoral en la región, con sus calificados cursos de maestría y doctorado, que abarcan todas las áreas del conocimiento; y se mantienen lazos estrechos de intercambio y reconocimiento internacional. Así, el país cuenta hoy con quince mil grupos de investigación, según los datos del Consejo Nacional de Desarrollo Científico y Tecnológico;

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casi 90% de ellos laboran en las universidades, instituciones de enseñanza superior aisladas o en los institutos de investigación. Están concentrados de tal forma que la mitad de ellos se localiza en dieciséis instituciones (7% del total), casi todas públicas. El crecimiento del número de grupos de investigación, especialmente del número de doctores en la última década, es significativo en Brasil, pero si lo comparamos con lo logrado en otros países, vemos que la situación brasileña no es óptima, y tampoco la de toda la región. En Brasil, el número de doctores disponibles en 2001 fue de 6,042, lo que significaba 3.5 doctores por cada 100 mil habitantes (la población nacional es de 172 millones de personas), mientras que en Corea esa relación corresponde a 12.0; en Estados Unidos, 15.1; y en el Reino Unido, 19.1. Y casi la mitad de los recursos provenientes de los gobiernos federal y de los estados responsables del 60% del financiamiento de la investigación y del desarrollo se destinan a la formación de doctores y maestros, y benefician especialmente a las instituciones de enseñanza superior. Aquí también constatamos nuestro desfase en relación con otros países de otras regiones. Mientras nuestro gasto en Investigación y Desarrollo (P&D, por sus siglas en portugués) representaba una participación del 1.05% del PIB, en Corea ese gasto llegaba a representar más del doble (2.47%) y 2.65% en Estados Unidos. Sin lugar a dudas, esos esfuerzos, aún insuficientes, entrañan un avance en la construcción de las condiciones institucionales necesarias para el desarrollo de la ciencia y la tecnología nacional, y también han propiciado una acción más articulada entre estas actividades y el conjunto de instrumentos y políticas de promoción del desarrollo económico y social del país. En virtud de que contribuirá a la creación de las condiciones que hagan posible el apoyo a esas actividades, merece destacarse la política industrial lanzada en 2004, cuyo énfasis en la promoción de la capacidad de innovación de las empresas y en el desarrollo de tecno-

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logías –biotecnología, informática, nanotecnología– que “abren las puertas hacia el futuro”, es parte de una estrategia de consolidación de la competitividad nacional. Se suman a esos esfuerzos los programas del Ministerio de Educación, a través de la Coordinación de Perfeccionamiento de Personal a Nivel Superior (CAPES, por sus siglas en portugués), que anunció, en la segunda semana del pasado mes de abril, el incremento de becas, pasando su número de 24,000 a 25,600, y la reformulación de sus criterios de distribución para estimular la política industrial y el comercio exterior, con las áreas de computación, biotecnología y fármacos como prioritarias. Otro importante instrumento de que ya se dispone para el fortalecimiento de la relación entre las universidades y los sectores de desarrollo industrial y tecnológico, es la Ley de Innovación, recientemente aprobada (aunque aún falta su reglamentación). Se trata de una ley de gran utilidad para hacer viable el apoyo a la introducción de innovaciones en las pequeñas y medianas empresas. De esta manera, el proceso emprendido a partir de los años noventa por las universidades (apoyadas por las políticas, programas e instrumentos desarrollados por el Estado) para fortalecer su interacción con los sectores industriales y tecnológicos, llega a un nuevo nivel de desarrollo. Entretanto, como apunta Maria Alice Lahorgue, aún es importante llamar la atención sobre dos rasgos que marcan el financiamiento y las políticas de investigación en Brasil: por un lado, la característica asumida por la política de financiamiento de la investigación, después de por lo menos diez años, la cual, frente a la crisis fiscal, en cierta forma radicaliza la tendencia mundial de “control” y de “elección” en materia de P&D, articulada al desarrollo económico; por el otro, el gobierno tradicionalmente ha financiado directamente al investigador sin preocuparse de conocer las repercusiones de estas actividades en las instituciones universitarias, específicamente en sus proyectos académicos.

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Estas características del sistema de apoyo a las actividades de investigación traen consigo un conjunto de consecuencias de las cuales quiero llamar la atención sobre dos, a saber: la instauración de la cultura del individualismo, que estimula en el investigador la toma de decisiones individuales, o restringidas al grupo de investigación, cuando la toma es colectiva; y la evolución diferenciada de las universidades y centros de enseñanza e investigación, en un contexto en el que crecen las que están inscritas en el conjunto de elección estratégica de la política de desarrollo económico. Ambas consecuencias han marcado de manera profunda nuestras instituciones universitarias y sus proyectos académicos. Al final de estas notas retomaré algunos aspectos de estos procesos. El esfuerzo de formación y de cualificación de un importante contingente de recursos humanos (maestros e investigadores) logró la consolidación y la expansión de un reconocido sistema de formación doctoral en Brasil. Pero se necesitaba avanzar más y, sobre todo, responder a las nuevas e inquietantes demandas de la sociedad, fruto del diálogo y de la interacción con diversos segmentos sociales. Se requería sistematizar e institucionalizar las diferentes acciones y actividades que en las universidades empezaban a enfocarse en el logro de una relación más orgánica con el sector productivo y la sociedad en general. De ahí surge la necesidad de establecer nuevas formas de organización e institucionalidad de las actividades en curso, y garantizar su sistematización, para que la articulación de ciertas actividades de ese género a un proyecto académico más amplio y al plan estratégico de la institución evite pérdidas y fisuras en la eficiencia y la eficacia de las acciones. Menciono aquí algunas medidas e instrumentos que en nuestras universidades son objeto de cuestionamientos encaminados a su reestructuración: a) La reglamentación de prestación de servicios. Las universidades, al principio de los años noventa, buscaron reglamentar el uso del tiempo de sus maestros-investigadores, lo que condujo al establecimien-

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b)

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d)

to de normas y reglas disciplinarias de las relaciones establecidas en las actividades de interacción con sectores productivos y empresariales. Esa flexibilización propició, por un lado, el incremento y la diversificación de las interacciones, y, por el otro, una intensificación de las interacciones basada en la cultura individualista, independientemente de los cambios entre individuos y empresas. Creación de las fundaciones de derecho privado. A través de la ley federal de 1994 se forjó un instrumento de apoyo a las universidades públicas, especialmente en sus relaciones no tradicionales con la sociedad. Estos instrumentos (las fundaciones de derecho privado) produjeron, por un lado, beneficios a aquellas instituciones que efectivamente trabajaban en el sentido de una profundización de estas interacciones y, por el otro, ampliarán, aún más, el espacio para el establecimiento de relaciones salvajes y sin control institucional. Creación de oficinas de transferencia de tecnología. Como importantes instrumentos institucionales, estas oficinas se han venido instalando en los últimos años, especialmente en las universidades públicas, con la encomienda (en el contexto de las interacciones universidades/sociedad) de promover no solamente la transferencia de conocimiento y tecnología de las primeras a la segunda, sino también la sistematización de las demandas científicas y tecnológicas de la sociedad. Creación del programa de apoyo a los parques tecnológicos. Establecido por el CNPq en 1984, con el objetivo de implantar la investigación en las empresas spin-offs, es un programa enfocado al reconocimiento y apoyo a las pequeñas empresas innovadoras. Habiendo enfrentado la falta de masa crítica y de empresarios emprendedores, fueron necesarios 15 años para que tuviera viabilidad, y hoy ofrece importantes resultados en diferentes áreas de actuación y regiones del país. Creación de incubadoras tecnológicas de formato sectorial. Destinadas a apoyar y promover iniciativas de diferentes áreas empre-

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sariales, ya operan más de dos centenas (sobre todo a partir de los años recientes). La contigüidad de las incubadoras de empresas con los laboratorios de investigación posibilita una importante sinergia entre las actividades de formación e investigación y las empresas. f) Concreción de arreglos institucionales. Como instancias promotoras del desarrollo tecnológico y de la innovación, tales arreglos están destinados a aproximar, a darle un orden y a valorar la madurez de las actividades de innovación y desarrollo tecnológico e inserción social de las universidades. Estas actividades, medidas e instrumentos de desarrollo tecnológico y de innovación, asociados a otros más antiguos y tradicionales y a programas de becas y formación doctoral, dieron a las instituciones universitarias la oportunidad de promover la formación para la investigación y la innovación, además de estrechar su relación con los sectores productivos. Así, cada universidad buscó crear estructuras capaces de apoyar y potenciar dichas actividades. En la Universidad Federal de Rio Grande do Sul coordiné la instauración de las siguientes estructuras institucionales: a) Secretaría de Desarrollo Tecnológico. Vinculada a la dirección y a la administración general de la universidad, su objetivo es organizar y sistematizar las actividades de innovación tecnológica y de investigación científica, y promover su articulación con el proyecto académico institucional. Valora y establece condiciones de transferencia del conocimiento tecnológico generado por la universidad; auspicia la relación del investigador con la empresa en el marco de la relación de la universidad con el sector y promueve las interacciones requeridas para la continuidad de esa línea institucional. b) Oficina de Transferencia de Tecnología. Vinculada a la Secretaría de Desarrollo Tecnológico, fue creada con el propósito de sustituir la relación del investigador como individuo con la empresa por una relación institucional de la universidad con la empresa.

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Busca promover interacciones encaminadas a: i) Contactar a las empresas para proyectar las oportunidades de transferencia de tecnología e innovación; ii) Identificar las tecnologías disponibles en las universidades y que pueden transferirse; iii) Apoyar las negociaciones y la elaboración de los contratos de transferencia de tecnología; iv) Elaborar estudios de viabilidad económica de las innovaciones; v) Acompañar la ejecución de contratos; vi) Estimar los recursos financieros para proyectos de investigación e innovación; vii) Realizar las actividades de protección y gestión de la propiedad intelectual, y viii) Capacitar recursos humanos. c) Casa del Desarrollo Tecnológico. Ofrece condiciones adecuadas para la ejecución de proyectos de investigación cooperativa con las empresas. Es un espacio suplementario a los tradicionales laboratorios enfocados a la formación para la investigación y la innovación, y es capaz de incorporar maestros y estudiantes. Junto a espacios específicos del desarrollo de los proyectos, ofrece condiciones apropiadas de energía eléctrica, agua, salones de clase y para trabajos en grupo, datos informatizados, etcétera. Esta Casa ha abrigado importantes proyectos de investigación e innovación en el área petrolífera, de máquinas agrícolas, motores, uso de combustibles alternativos, y ha desarrollado trabajos en asociación con grandes empresas. Además de esas estructuras institucionales se crearon los siguientes programas y proyectos de formación para la investigación e innovación: a) Iniciación científica. Apoyado por el CNPq, este programa busca estimular, desde el inicio de las carreras, la formación científica y para la investigación. Atiende todas las áreas del conocimiento y propicia una relación fluida entre maestros y alumnos, lo que exige un esfuerzo extra del maestro y una mayor dedicación del alumno. En la Universidad Federal de Rio Grande do Sul, un poco más del 10% de los alumnos participan en ese programa.

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Los resultados de los trabajos se discuten en dos grandes eventos anuales: el Salón de Iniciación Científica, con presentación y debate de los resultados de los proyectos de carácter más académico, y la Feria de Iniciación Científica, cuyos trabajos son el fruto de interacciones de la universidad con la sociedad, y de la innovación tecnológica. b) Formación posgraduada profesional. Programa creado y apoyado por la CAPES, aunque cada universidad define su proyecto a partir de las características de su enseñanza de posgraduación y de las necesidades observadas en la realidad local. Su objetivo es promover la cualificación profesional posgraduada en profunda vinculación con las exigencias y demandas del mercado de trabajo; asimismo, busca desarrollar proyectos en áreas como biotecnología, ciencias farmacéuticas, enseñanza de física y química e ingeniería mecánica. Algunos de esos cursos, como el último mencionado, son llevados a cabo en la propia empresa, o sea, en el “piso de la fábrica”. c) Enseñanza a distancia sobre propiedad intelectual. Proyecto de gran repercusión y actualidad, es desarrollado en el contexto de un programa de extensión universitaria y formación continua. Su objetivo es atender diferentes áreas del conocimiento como Biología, Ciencias Agrarias, Ciencias Humanas, Ingenierías, Ciencias de la Tierra y Ciencias Sociales Aplicadas. Propicia entre los estudiantes de cursos de graduación una formación complementaria interdisciplinaria. d) Maratón de Emprendedores. Congrega un conjunto de cursos, ya sea en el contexto de la posgraduación o en el de educación continua, que datan de los años ochenta. En la última década experimentaron la necesidad de expandirse, con otras formas y modelos. En Brasil, la enseñanza de la capacidad de emprender se brinda en las disciplinas opcionales o cursos de planes de negocios. La experiencia de la Universidad Federal de Rio Grande do Sul, reconocida como referente útil, ha sido desarrollada a través de la Red de Incubadoras Tecnológicas de la propia institución y abar-

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ca las áreas de Informática, Ingeniería de Alimentos, Microelectrónica, Recursos Humanos, Farmacia, Artes y Biotecnología. Un análisis de los citados programas, proyectos y acciones dirigidos hacia la innovación y la investigación, permiten las siguientes consideraciones: • El desarrollo de estas acciones es reciente pero ya se constituye, de forma aún débil, como una actividad más orgánica. • Los programas y procesos mencionados son paralelos a las actividades instituidas de formación universitaria y se presentan como un reto a su inserción en el proyecto académico de la institución. • La sistematización de esas actividades propicia la creación de nuevos arreglos institucionales. • Las actividades y las acciones que poseen esas características aún se restringen a algunas de las áreas del conocimiento. • La formalización institucional de estas actividades de preparación y formación para la investigación y la innovación aún se restringe a la formación de posgraduación y doctoral. Sin embargo, el alcance social de las actividades mencionadas y su creciente expansión frente a la demanda de programas y acciones dirigidas a la formación científica, tecnológica y ciudadana trae enormes desafíos a la universidad. Y esperamos que los resultados del Proyecto 6x4 puedan, por un lado, precisar y clarificar esos desafíos, y, por el otro, ofrecer un conjunto de datos, reflexiones y propuestas que a la universidad le sirvan para estar en condiciones de responder con mayor efectividad a las demandas sociales y, así, cumplir mejor su misión. Vivimos la universidad moderna, que, en perspectiva histórica, es obra de los siglos XVIII y XIX y se afirma en el siglo XX. Es una construcción de la Filosofía de las luces y de la Revolución Industrial y, como la institución que la precedió (la universidad monástica medieval), quiere abrigar el patrimonio cultural de la humanidad.

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Además de esa misión, la universidad moderna incorporó otras, al abrirse a la formación profesional y la experimentación científica, y ocuparse no solamente de la preservación y transmisión de los conocimientos, sino también actualizándolos e innovándolos en todos los dominios de la experiencia humana. La universidad moderna rompió con la universidad monástica enarbolando la razón del conocimiento científico, conocimiento validado o desmentido por procesos de investigación. Y la investigación científica –es decir, el criterio que orienta y legitima la institución universitaria– no conoce fronteras: el conocimiento, sin lugar a dudas, conlleva la vocación de lo universal. Abordar la realidad, explorarla mediante la investigación científica, es una forma de conocimiento y de enseñanza que surgió y ganó fuerza en un contexto histórico y social singular. Hoy, en una sociedad globalizada y desigual, a la universidad se le exige desempeñar un papel en el sentido de la promoción de una formación cualificada y avanzada para la investigación y la innovación tecnológica. Pero la universidad aún dirige sus esfuerzos hacia la preparación de recursos humanos que posteriormente, en su mayoría, desempeñan funciones y actividades en el seno de las propias instituciones universitarias. Se conserva, así, de cierta forma, la concepción de una institución dirigida hacia sí misma –lo que los críticos más duros llaman “una preparación para el mantenimiento de la torre de marfil”. Se suma a ese movimiento endógeno, el hecho de que (muchas veces al margen de las demandas urgentes y legítimas de la sociedad) en la determinación de las acciones prioritarias de la universidad predomina la libertad académica, fundamental para que la institución mantenga su independencia e incluso su espíritu republicano, pero capaz, a veces, de “hacerle sombra” a su compromiso social. Estos fenómenos están hoy en discusión. De esa forma, frente a los reclamos de la sociedad, especialmente aquellos vinculados a la expansión y a la cualificación de sus sistemas productivos y sociales, el establecimiento de reglas y normas que esti-

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mulen la interacción de las universidades con la sociedad, es un tema que se impone con urgencia. En muchos países de otras regiones se ha trabajado en esa dirección hace algunas décadas. Las iniciativas existentes en ese rubro en nuestros países son tímidas, o inclusive inexistentes. En Brasil estamos al principio de una institucionalización de la interacción universidad-sociedad, mediante una ley federal de innovación, que aguarda su reglamentación en medio de numerosas discusiones y disputas. Una nueva institucionalidad en ese terreno llevará a la universidad a otra forma de funcionamiento, tal vez una nueva clase de formación, una nueva universidad para una nueva sociedad, que se encuentra en gestación.

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Consideraciones sobre la formación para la investigación y la innovación en los procesos europeos Perla Cohen-Thiam*

E

l Proyecto 6x4 UEALC surge a raíz de la decisión política tomada en 2002 en la Cumbre Europa América Latina de construir un “área común de la educación superior entre América Latina, el Caribe y Europa”. El diálogo entre expertos latinoamericanos y europeos –que han estado cerca de los procesos en la educación superior en América Latina y del Proceso de Bolonia en la Unión Europea– ha guiado y propiciado su evolución. Este proyecto busca identificar formas de cooperación entre ambas regiones en materia de educación superior, a partir de los lineamientos de Bolonia y tomando en cuenta las semejanzas y diferencias habidas entre América Latina y Europa. Para delimitar nuestro análisis, cabe precisar los contextos históricos y políticos de un conjunto de declaraciones y de iniciativas europeas sobre las universidades en los ámbitos de la formación y educación, investigación e innovación y particularmente sobre su articulación y su finalidad en un mundo cambiante. En la primera parte se describe la política europea durante los últimos cinco años en materia de educación superior e investigación, se intenta después ponderar su impacto e identificar a los actores centrales de los procesos, los problemas enfrentados y las perspectivas que se destacan. Finalmente, se subraya el influjo de estas perspectivas en los países europeos y en América Latina. * Profesora de la Universidad Toulouse le Mirail

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El contexto Las sociedades europeas y sus sistemas de educación enfrentan profundas fuerzas de cambio bajo la presión de la globalización, de las nuevas tecnologías, de la mundialización del mercado del trabajo y de alteraciones sustanciales en los niveles de bienestar. “La educación desempeña funciones diversas en las sociedades modernas: formación intelectual y cívica, adquisición de competencias profesionales, producción de conocimiento… y si consume parte importante de recursos en los países desarrollados, y en otros también, es porque constituye un factor esencial de crecimiento”1. A fines de los años noventa y principios de esta década, la Comisión adopta líneas de análisis desarrolladas por economistas cuyo paradigma apunta hacia el conocimiento, la ciencia y la tecnología como las llaves del desarrollo. En la economía del conocimiento, la educación es la piedra angular del desarrollo e impacta en el crecimiento económico. La educación y la investigación son factores de crecimiento de los países, cualquiera que sea su nivel de desarrollo tecnológico. Invertir en la educación vuelve a ser una prioridad decisiva en la economía del conocimiento. La cuestión central es, entonces, cómo construir la Europa del conocimiento: con qué actores, recursos y métodos. Se trata de un proceso acelerado, caracterizado por diversas visiones y opciones en materia de educación superior y de un debate continuo. Políticas comunitarias El Consejo de Lisboa (2000) consagra la voluntad política continental de llevar a Europa a ser, en 2010, “la economía del conocimiento más competitiva y dinámica del mundo, con un crecimiento económico sostenible, una mejoría cuantitativa y cualitativa del empleo y una mayor cohesión social”. 1 CAE

2004 Aghion-Cohen, Education et Croissance, Extrait de la Conférence de M. Elie Cohen à la Conférence du 16-12-2004 on «Reforming Higher Education» Centre Borchette, DG EAC.

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La proclamación y adopción de esta meta abre posibilidades para que las universidades redefinan su misión, sus funciones y desarrollen iniciativas y propuestas de acción en investigación; pero también multiplica los debates en las asociaciones de universidades y de investigación de los países sobre los diversos aspectos relativos a los cambios y a los recursos necesarios para cumplir con la meta de Lisboa, y ponen de relieve las diferencias sustantivas entre la posición de los actores y sus estrategias. Este proceso de integración europeo es multidimensional, político, social, económico e institucional; su dinámica conlleva reglas y leyes comunes para los países de la Unión Europea. Desde 1986, con el Acta Única Europea, se desarrollan nuevas políticas comunes, como la investigación, que vuelve a formar parte de las “competencias compartidas” de la Comisión. Su principal instrumento son los programas de investigación, orientados a consolidar las bases científicas y tecnológicas para la competitividad europea. Con los tratados de Maastricht y Amsterdam (1993 y 1999) se definen políticas medianamente integradas que incluyen a la educación. La educación superior tradicionalmente se desarrollaba en ámbitos nacionales y en contextos históricos diversos (cultural, lingüístico). Además, la autonomía de las universidades no daba mucho espacio para la intervención supranacional de la Comisión. Con estos tratados la Comisión adquiere una coordinación que le permite la activación de programas de intercambio de estudiantes y la creación de herramientas que permitan dinamizar la coordinación de cambios en cada país. En enero de 2000, la Comisión propone la creación de un nuevo programa. “Hacia un Espacio Europeo de Investigación” busca generar actividades de innovación que permitan abatir el alarmante retraso europeo frente a Estados Unidos. Ese mismo año marca una etapa importante en la concepción del nuevo programa de investigación algunos de cuyos principios son la concentración de los recursos en un número limitado de prioridades, la necesidad de formar recursos

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humanos con posibilidades de movilidad, entendida ésta como el instrumento central para una formación adecuada a las necesidades, y la transferencia del conocimiento científico. El Consejo Europeo adopta una resolución, en junio de ese año, en la cual promueve la remoción de obstáculos a la movilidad de los investigadores europeos y señala la necesidad de atraer talentos a Europa, lo cual introduce una dimensión europea en la carrera del investigador y fomenta la llegada de investigadores de otras partes del mundo. Al definir la investigación como una prioridad y la movilidad como una de las herramientas básicas para estructurar al espacio europeo de la investigación, la Comisión había adelantado el proceso y definido los marcos globales para avanzar en materia de investigación. Estrategias europeas: enfrentar los retos Los desafíos que determinan el retraso europeo frente a Estados Unidos y Japón son muchos y de diversa índole: globales y específicos, demográficos y estratégicos. Para cumplir con la metas de Lisboa, primero, y de Barcelona, más tarde, de invertir 3% del producto interno bruto (PIB) en investigación y desarrollo en 2010, se requerirán, según la Comisión, alrededor de 700 mil nuevos investigadores, más recursos y diversificación de la inversión (sobre todo privada). La formación de investigadores vuelve a ser el foco central y pone en relieve las exigencias de forma y contenido en este rubro y en los perfiles de egreso. El asunto es cómo construir un mercado único y heterogéneo europeo y cómo hacer atractiva Europa para los potenciales investigadores. Con la estrategia de Lisboa, la Unión Europea fija también como objetivo que sus “sistemas de educación y formación sean una referencia de calidad mundial hacia 2010 y Europa el destino escogido por estudiantes e investigadores de otras partes del mundo”. Las iniciativas adoptadas por el Parlamento y el Consejo europeo en torno a estas cuestiones y en materia de conocimiento se

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multiplican; coloquios, consultas y debates alimentan el proceso y permiten corregir, adaptar, adoptar lineamientos nuevos y consensos. Las siguientes son algunas propuestas e iniciativas de la Comisión para enfrentarse a los retos identificados: • Hacia el espacio europeo de la investigación e innovación: 2000, • El espacio europeo de la innovación: 2001 • El espacio europeo de formación a lo largo de la vida: 2001 • Una estrategia de movilidad para el espacio europeo de la investigación (2001) • El objetivo de invertir 3% del PIB en investigación y desarrollo (Barcelona, marzo 2002) • Convergencia de los sistemas de educación (Proceso de Bolonia) • La declaración de Copenhague para la formación profesional • El espacio europeo de la educación superior (Praga, 2001) • El rol de las universidades en la Europa del conocimiento • Una directiva y dos propuestas para la admisión de otros países en la investigación europea (2004)2 Diversos estudios para medir los avances, el rendimiento y la producción de indicadores proveen al proceso de evaluación, tanto de lo cumplido como de lo que queda por hacer y de los ajustes necesarios.

Movilidad Sin duda, el tema de la movilidad requiere una atención particular dado el papel decisivo que desempeña en el estrategia general y el lugar que ocupa en los programas de investigación y en el Proceso de Bolonia.

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Para consultar estos documentos visite las páginas web enunciadas en la bibliografía.

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La movilidad, base de los programas denominados Potencial humano, Recursos humanos y que se refieren al sistema Marie Curie, se ha desarrollado durante más de 20 años en los programas de investigación, destinados a favorecer la formación para la investigación en etapas diversas de la carrera, a promover la transferencia tecnológica y al desarrollo de regiones menos favorecidas. Esta formación se brinda en universidades y centros de investigación, en empresas, industrias, centros privados y públicos de investigación, y se fomenta la creación virtual de centros de excelencia en áreas seleccionadas del conocimiento. La clave de estos programas es la movilidad geográfica e intersectorial y la promoción de la interdisciplinaridad. Los lineamientos del séptimo programa evidencian la necesidad de crear un fondo europeo para financiar la excelencia científica y un Consejo Europeo de la Investigación para apoyar los centros de excelencia y desarrollar programas de investigación básica y generar una política de recursos humanos. Como se mencionó, la Comisión posee una larga experiencia en asuntos de formación para la investigación, gracias a los programas de movilidad Marie Curie que se desarrollan desde 1987, con un presupuesto que ha crecido regularmente al pasar de 180 a 870 millones de euros. Relacionado con los temas prioritarios de investigación se desarrolló un sistema de becas de excelencia y de selección de redes de formación, con la premisa de la movilidad; la estructura de acogida puede ser un laboratorio público o privado, cierta infraestructura de investigación o una red conformada como escuela doctoral ad hoc alrededor de un plan de formación de investigadores jóvenes. La forma tradicional de doctorado ya no es única. Desde las primeras experiencias del programa Marie Curie, miles de investigadores europeos, becarios y asalariados han cumplido un doctorado o parte de él, un posdoctorado en otros países y se han conformado redes de centros de formación para la investigación en campos prioritarios del conocimiento (ciencias de la vida, física, matemática e ingeniería, medio ambiente, química, ciencias sociales).

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En el sexto programa (2002-2006), que sigue vigente, una de las novedades es la inquietud de abrirse al mundo. Se crean nuevas instrumentos en el programa Movilidad, como becas y salarios para la formación de doctorados o posdoctorados destinados a lo internacional: europeos que salen y ciudadanos de otras partes del mundo que entran. Esta experiencia predomina en materia de formación para la investigación una vez iniciado el Proceso de Bolonia. Las opciones y programas de las direcciones de Investigación y Educación fueron objeto de consultas y acuerdos para llegar a consensos. Vale la pena destacar la inmensa experiencia acumulada por la Unión Europea en materia de movilidad estudiantil gracias a los programas Erasmus y Sócrates (más de un millón de estudiantes y 12 mil académicos europeos en menos de 20 años). Creado originalmente para cinco disciplinas y seis años, se extiende en 1995 a más disciplinas y a nuevos plazos. El mayor incentivo es el sistema europeo de transferencia de créditos y la garantía del reconocimiento académico de las estancias de estudio en universidades de otros países. El programa sirvió como fuente de conocimiento del currículo de todas las universidades, las cuales dieron información sobre los contenidos y estructuras de sus diplomas para entrar en el sistema. A partir de 2003, con el Programa Erasmus Mundus se otorga un espacio específico al master europeo, con un presupuesto de 230 millones de euros para cuatro años, destinado a la creación de 250 masters europeos alrededor de una red de cien universidades. Estos masters deben acoger a estudiantes de países no pertenecientes a la comunidad europea como becarios, fomentar la cooperación con instituciones de países de América Latina y el Caribe y acoger profesores de otras partes del mundo. Es un proceso que lleva a las universidades a construir programas integrados de formación alrededor de problemas identificados; una condición es que uno de cada tres estudiantes provenga de países no europeos. Desde los años noventa se habían desarrollado programas de cooperación y de formación entre redes de instituciones europeas con

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varias regiones del mundo (Tempus, Meda, Alfa, Asia, Linck, Alban) que permitieron la conformación de redes de instituciones y aprendizajes en materia de adaptación institucional, organización de programas académicos conjuntos, movilidad, aprendizaje de idiomas y servicios al estudiante extranjero. Para moverse en el mundo, en el tiempo, entre disciplinas y sectores, y adaptarse, es necesario fomentar competencias nuevas y legislaciones adecuadas. Es necesario, también, armonizar los marcos de reconocimiento, calificación, calidad y coordinación en torno de los problemas centrales que enfrenta la sociedad. De allí la necesidad de contar con un marco de referencia y de medida universal. La Declaración de la Sorbona y el Proceso de Bolonia evidencian la voluntad política de dar cabida a los cambios necesarios en Europa y de acelerar la apertura y compatibilidad de los diplomas. La iniciativa surge en 1999, y reúne rápidamente no sólo a todos los países de la Comunidad, sino también a otros países fuera de la Unión Europea. La Conferencia de Bolonia (2000) que da su nombre al Proceso delimita las líneas de acción y busca consensos alrededor de la meta central: acordar objetivos y reglas comunes en materia de educación superior, de su adaptación, transformación y armonización. La Conferencia de Praga (2001) señala las prioridades para los años siguientes y subraya la importancia del aprendizaje a lo largo de la vida, de las asociaciones de universidades y de estudiantes, y del atractivo y la competitividad que debe ejercer el Espacio Europeo de la Educación Superior (EHEA) frente a otras partes del mundo. Los jefes de Estado y de gobierno declaran su intención en seis puntos: sistema de diplomas equivalentes y comparables, adopción de dos ciclos, establecer un sistema de créditos (ECTS), promover la movilidad y levantar obstáculos, promover la cooperación europea en materia de seguridad de calidad y promover la dimensión europea en la educación superior. La Conferencia de Berlín (septiembre de 2003) revisa los avances alcanzados y convoca a elaborar un marco de calificación para el

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EHEA. Se considera la necesidad de ir mas allá de los dos ciclos supe-

riores (licenciatura y maestría) para incluir los estudios doctorales como tercer ciclo del Proceso de Bolonia, lo que permitirá articular mejor la educación superior y la investigación, calificadas como “los dos pilares de la sociedad del conocimiento”. De hecho, el Proceso de Bolonia favoreció el desarrollo de un debate permanente entre los países, la Comisión Europea y las universidades sobre los desafíos y su papel histórico frente a la globalización e internacionalización, generó reformas legislativas en los países europeos y consolidó una red europea para promoverlas fuera de Europa. Al margen de estas acciones, es necesario señalar la efervescencia suscitada en las universidades para adaptarse e incorporarse a lo que se ha denominado el LMD3. Muchas universidades no han integrado las dimensiones del Proceso; en algunos casos, no se han enterado de ellas. Cada institución, a su propio ritmo, se ha integrado al esquema LMD y ha organizado sus módulos de acuerdo con el ECTS. El debate sobre las funciones centrales de las universidades en materia de formación e investigación y de su nueva misión en innovación –en los ámbitos regional, nacional, europeo e internacional– es permanente. La Asociación Europea de Universidades y otros organismos han contribuido activamente en este proceso, proponiendo objetivos y líneas de acción para salvaguardar la especificidad, capacidad y legitimidad de las universidades frente a los sectores privados y económicos que financian muchos programas de investigación. Las universidades han establecido el compromiso de acelerar su proceso de transformación en materia de administración, calidad, infraestructura, cooperación y apertura al sector privado de la economía, así como de adaptar el currículo y la formación a las necesidades de la economía del conocimiento.

3 LMD:

Licenciatura, máster, doctorado

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El proceso universitario: líneas de acción y experiencias La emergencia de la sociedad del conocimiento repercute tanto en la organización de la investigación y desarrollo como en los tipos de conocimiento requeridos para la innovación. La formación para la investigación es un objetivo central y las universidades enfrentan un gran desafío: formar adecuadamente a más de medio millón de profesionales, en 2010, para solucionar el problema demográfico y científico (faltan especialistas en sectores clave al tiempo que muchos de ellos están desempleados). La emigración de científicos es un asunto pendiente: Estados Unidos es el lugar preferido para conseguir una mejor formación. Frente al enorme reto de formar más recursos humanos, nuevas y mejores competencias en una situación de mayor presión económica sobre los estados y de menos recursos humanos y económicos, las universidades europeas deben formar, utilizar y guardar sus competencias; asegurar la calidad de la formación; redefinir objetivos, prioridades, métodos, funcionamiento y administración con recursos insuficientes y encontrar opciones para conseguir nuevos recursos. Pensar el doctorado en un contexto global En el marco del Proceso de Bolonia y del espacio europeo de la investigación, y con objeto de crear sinergias entre ambos, la Asociación Europea de Universidades se concentró en el análisis del estado del arte de las estructuras actuales, de la organización de los programas doctorales, de las carreras y las posibilidades para investigadores jóvenes. Con fondos de la Comisión desarrolló un programa piloto de programas doctorales para identificar las condiciones en las cuales se desarrollan doctorados exitosos, sacar ejemplos de buenas prácticas y formular recomendaciones. Actualmente, 49 universidades de 24 países, conformadas en seis redes, participan en este proyecto piloto. Paralelamente, la Comisión, los países y las asociaciones organizan seminarios para preparar el próximo encuentro de Bergen (Proceso de

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Bolonia), alrededor de alguna dimensión de la problemática central, que es la formación doctoral y las universidades. De las conclusiones de estos seminarios4 que dan la medida de los puntos de análisis se pueden destacar las siguientes áreas exploradas, relativas a estructuras, organización de programas doctorales, modelos de doctorado, financiamiento, calidad, estructuras de carreras, y la pertinencia de un “doctorado europeo” con financiamiento regional. El consenso básico reside en la necesidad de cambiar el modo de formar en el doctorado, pero también de preservar la diversidad que caracteriza hoy al mundo universitario, su riqueza y capital histórico. ¿Cómo, entonces, preservarlo y, sin embargo, armonizar y jerarquizar?, ¿cómo mantener particularidades y permitir más movilidad, mayor cooperación europea e internacional?, ¿cómo articular mejor educación e investigación? Estas preguntas conducen a las universidades a redefinir de nueva cuenta sus estrategias y prioridades. Es una lógica con geometría variable, no son iguales ni semejantes, no todas como lo reivindica el Reino Unido, se destinan a la excelencia y a la investigación, “intensive research universities”. La formación de los investigadores –meta esencial–, reclama nuevas definiciones, formas, contenidos y modos de distinguirse. La formación debe de ser transdisciplinaria y comparativa, en contextos complejos, interactivos y abiertos, en los cuales los contenidos ya no estén definidos por un sólo actor, sea académico o profesional. La evolución de las formas de crear y aplicar conocimientos repercute considerablemente sobre nuevos contenidos y métodos de aprender, de organizar el trabajo y en el ámbito institucional. Las maneras de difundir el conocimiento han representado también un cambio dramático. Es necesario, entonces, identificar el conjunto de conocimientos, habilidades y destrezas necesarias para aprender, comprender, actuar y anticipar; redefinir las competencias para la innovación y para 4 EUA,

Conferencia de Maasrticht: octubre de 2004; DG EAC: febrero de 2005; Conferencia de Salzburg, febrero de 2005

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identificar problemas y resolverlos por la selección y organización de datos pertinentes, y encontrar nuevas formas para enseñarlas y para evaluarlas. Se debe, asimismo, responder a las nuevas necesidades de la formación para la investigación y preparar un perfil de carrera, más amplio y diferente de lo conocido, que se adecue a un mercado único europeo. ¿Cómo formar a un mercado heterogéneo que necesita competencias adecuadas para aprovechar nuevas tecnologías y organización innovadora, que implica actores diferentes, instituciones con culturas diversas y que se desarrollen en ámbitos de acción muy diferentes (local, regional e internacional)? Una de las respuestas de la Comisión es que se necesita una formación transdiciplinaria, para desarrollar una nueva generación de científicos y técnicos con capacidad de anticipación. La innovación en los sectores de alta capacitación, según los estudiosos de la materia, está en la conjunción de cuatro modos de conocimiento: saber qué, por qué, cómo y quién. Para decirlo de manera más sencilla: hay que formar recursos humanos con gran capacidad frente a los cambios y para adaptarse a lo desconocido. El enfoque de learning outcomes (resultado del aprendizaje) y de competencias es uno de los cambios sustantivos promovidos en casi todas las líneas del Proceso de Bolonia. El “Communiqué de Berlin” (septiembre de 2003) lo subraya: “Los ministros invitan a los estados miembros a que elaboren un marco de calificaciones comparables y compatibles […] que deberían procurar describir calificaciones en términos de carga de trabajo, nivel, resultado de aprendizaje, competencias y perfil de egreso”. Lo anterior supone un nuevo enfoque del profesor al estudiante, de la unidad de medida a la carga de trabajo, del input al output. No es aquí el lugar de abrir este debate que es central en las transformaciones actuales; pero hay que subrayar que Bolonia promueve un modelo al cual no están acostumbrados todavía la mayoría de los países e instituciones (salvo en algunas disciplinas). Si por el momento

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esta práctica se limita a unos cuantos países nórdicos, es un hecho que ha ido cobrando credibilidad en varios países anglosajones y está sustentada en diversos estudios y ejemplos disponibles. El origen del enfoque de resultados del aprendizaje se remonta a las escuelas de psicología de los siglos XIX y XX, que subrayaban la necesidad de disponer de una producción e identificación clara de resultados observables. Esta teoría ha sido desarrollada después en varios países (Australia, Reino Unido, Dinamarca y otros) y aplicada a la educación. De allí, el énfasis sobre los resultados del aprendizaje pasó de la educación profesional a los campos de la educación superior y la universidad.5 Ahora bien, este enfoque tiene implicación sobre tres ámbitos: la institución (módulos, unidad de cuenta), programas de estudio y calificación; el ámbito nacional (para marcos de calificación y calidad) y el internacional (para reconocimiento mutuo y transparencia). Por la importancia de este nuevo concepto, cuyas consecuencias sobre la educación universitaria son enormes, y en virtud de la fuerza que cobra vale la pena indagar sobre la relación entre logros del aprendizaje y competencias, y las consecuencias que tendrán en toda la cadena de la educación. Si el aprender es “un resultado específico que se puede medir”, conviene considerar que existen varios modos de expresar, medir y evaluar el aprendizaje, los cuales no tienen el mismo sentido en cada país. La dificultad misma de traducir a otros idiomas el término learning outcome es el mejor indicador de esta complejidad cultural que también habrá que tomarse en cuenta para asegurarse del sentido compartido de las palabras utilizadas. La relación entre learning outcomes y competencias ha producido bastante confusión. Al usarse las palabras competencia y competencias en relación con los “resultados del aprendizaje”, uno puede considerar que son la misma cosa. 5

Stephen Adam, UK Bologna seminario: 1 y 2 de julio de 2004, Edinburgh; Using leasing outcomes.

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En el proyecto Tuning6 se identifican alrededor de 30 competencias genéricas, las cuales incluyen “saber y entender”, saber actuar, saber ser. Describe los learning outcomes en términos de competencia y los considera puntos de referencia para la concepción curricular y la evaluación. Competencias que se pueden describir y evaluar. Tuning ha desarrollado perfiles profesionales y learning outcomes comparables y compatibles. Otras iniciativas tomadas en marcos nacionales,7 como agrupaciones, identificaron descriptores para calificaciones. Los descriptores desarrollados por La Joint Quality Initiative en su encuentro de Dublín en octubre de 20048 describen seis calificaciones para el doctorado. Pero de modo general, la cuestión es saber qué puede significar la aplicación de este método al doctorado y a la formación para la investigación y en qué aspectos permite avanzar. Revisemos algunos aspectos que varios coloquios y encuentros dedicaron a la temática de la formación para la investigación. ¿Hay estructuras que permitan optimizar la formación para la investigación en las universidades o que limitan la libertad académica, al restringir, por ejemplo, la posibilidad de escoger un tema de investigación? ¿La introducción del método del learning outcome y de las competencias puede permitir una mejora? Para facilitar la producción efectiva de formación y transmisión de conocimiento transdiciplinario e intersectorial se necesitan nuevas formas de estructuras. La Comisión considera que los actores centrales del nuevo modelo son las comunidades de conocimiento intensivo porque eliminan la idea tradicional de las fronteras, no sólo las físi-

6 7

8

Ídem Ver SQFC (2003) Introduction to the scottish Credit and Qualification Framework, 2a edi. Reune the Quality Assurance Agency Framework for Higher Education qualifications, the Irish National Framework of Qualifications y the Danish Qualification framework

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cas, sino también las que separaban las disciplinas (interdisciplinaridad) y los sectores (universidad-empresa). El modelo favorece la formación de investigadores entre asociaciones de universidades de alto nivel y empresas. Deben de cambiar los modos de formar al doctorado Por encima de toda diferencia entre países un consenso parece destacarse: el componente esencial de la formación doctoral es la creación de nuevos conocimientos por medio de una investigación original. Sin embargo esta declaración de principios se acompaña de la recomendación de tomar en cuenta las necesidades del mercado del trabajo, no sólo de la academia sino también afuera de ella. Deberán considerarse opciones destinadas a enfrentar los desafíos actuales e incluir nuevas carreras profesionales. Conviene destacar las fórmulas experimentadas y adoptadas por países nórdicos, particularmente el Reino Unido, con sus nuevas rutas de doctorado. Conviene considerar el uso que deberá hacerse de los ECTS, señalar una duración máxima de los doctorados, evaluar si realmente hay diferencias entre los doctorados tradicionales y los nuevos, definir criterios para la selección de estudiantes, modificar la legislación para proteger los derechos de quienes generan nuevos conocimientos, establecer mecanismos viables para mejorar la cooperación y el establecimiento de redes que aseguren una dimensión europea en los programas doctorales. Estos son sólo algunos temas planeados en el proceso de elaboración de nuevas reglas para el doctorado. En cuanto a lo que sucede en América Latina y el Caribe, diversas instituciones han incorporado el enfoque de competencias para el diseño curricular o para el diseño de cursos específicos. Algunas experiencias están relatadas en el proyecto Evaluación de competencias de egresados universitarios, editado por el Centro Interuniversitario de Desarrollo. Como se destaca en el Documento de Trabajo del Proyecto 6x4 UEALC, “la situación de la mayoría de las universidades en América

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Latina refleja la práctica de elaborar el perfil del egresado o los objetivos del programa en términos muy amplios y con base en la tradición académica del lugar. Cuando se pretende evaluar o reconocer los estudios realizados, es común referirse al inventario de materias cursadas y no a los saberes (saber, saber hacer, saber ser y saber actuar) que se espera se alcancen después de cursar un programa de estudios. La identificación de estos saberes y su expresión en términos observables para poder diseñar las evaluaciones correspondientes es, en muchos casos, una tarea pendiente. Una de las principales razones es la diferencia de opiniones en el ámbito académico sobre la pertinencia de las competencias, ya que son limitadas si no se consideran los objetivos completos para la formación universitaria de los sujetos. En este Proyecto, para abordar el reto del reconocimiento local, regional e interregional de los resultados de la formación para continuar con los estudios o incorporarse al mundo del trabajo, se utilizará el perfil de egreso como el elemento básico sobre el cual plantear las evidencias de aprendizaje y su evaluación, porque en este perfil se expresa la respuesta de las IES a las necesidades sociales, al mercado laboral y a la necesidad de una formación para ejercer una ciudadanía responsable”. Por el momento –y con las excepciones ya evocadas–, puede considerarse que la misma situación prevalece en Europa por lo que se refiere a los descriptores y en particular para el doctorado. Es conveniente que ambas regiones exploren simultáneamente modos y métodos para aplicar y evaluar elementos observables y medibles del perfil del egresado en los ciclos de formación incluyendo el doctorado. Esta investigación, actualmente en desarrollo, ha provocado una serie de debates entre los profesionales.

A manera de conclusión El camino recorrido en los últimos cinco o seis años ha estado marcado por una serie de propuestas y recomendaciones de la Comisión que

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han sido adoptadas por el Consejo, comentadas por representaciones de países y asociaciones, y aplicadas en los países. Estas recomendaciones constituyen instrumentos más o menos coercitivos para las reformas de las universidades y alimentan debates en las comunidades universitarias. Por el momento, tanto la declaración de Lisboa como el Proceso de Berlín han subrayado los lineamientos de acción y las metas políticas. A pesar de que en materia legislativa se hayan puesto en marcha las reformas necesarias, queda largo camino por andar para que los sistemas universitarios se adapten y adopten cambios de esta envergadura. En este proceso costoso pero benéfico, queda mucho por investigar y por hacer a pesar de lo ya conseguido. Llama la atención la formulación precisa que uno encuentra en la nueva versión del séptimo programa de la Unión titulado Proposals for a Decision of the European Parliament and of the Council concerning the seventh framework programme of the European community for research, technological development and demonstrations activities (2007-2013). Bajo el título People se puede leer lo siguiente: the activities supporting training and carrier development of researchers referred as Marie Curie Actions, will be reinforced with a better focus on the key aspects of skills and career development and strenghened links with national systems. Este es un ejemplo de la articulación que va construyéndose entre el espacio de la investigación y el espacio de la educación superior. La cooperación internacional forma parte de los objetivos y acciones tanto de Bolonia como del programa marco y del subprograma People (recursos humanos), lo que permite destacar la pertinencia y actualidad del Proyecto 6X4 UEALC y los métodos que adoptó para anticipar y prepararse a los cambios que se configuran.

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– European Network for Quality Assurance in Higher Education http://www.enqa.net/ ESIB – The National Unions of Students in Europe http://www.esib.org EURODOC – The Council for Postgraduate Students and Junior Researchers in Europe http://www.eurodoc.net/ ENQA

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La reinvención del sector de la educación superior y de la investigación en Europa1 Luc E. Weber* y Pavel Zgaga**

Introducción

E

l sector de la educación superior y de la investigación en Europa, al igual que las universidades europeas de investigación, enfrenta temas y retos que en ocasiones son diferentes en magnitud y con frecuencia bastante diferentes en naturaleza a aquellos que existen en Norteamérica. En cualquier caso, la continua transformación del sector de la educación superior y de la investigación en Europa ha estado sujeta a una marcada aceleración a lo largo de los últimos cinco años, lo que provocará cambios profundos en la década venidera. Por mucho, la consecuencia más importante de estos significativos cambios es el hecho de que el contexto en el que las universidades europeas funcionan será más transparente y competitivo. Todas las universidades tendrán, por lo tanto, que adoptar iniciativas e instrumentar estrategias claras para lograr un mejor posicionamiento. Sin duda, esto requiere transformaciones de fondo. La pregunta de si las instituciones verdaderamente tienen que “reinventarse” depende de cómo se defina esta palabra. En cualquier caso, es seguro que las universidades tendrán que realizar más cambios en los próximos 10 años que los que han realizado a lo largo de los últimos 50, durante los cuales han tenido que adaptarse a la masificación de la educación superior. Durante este últi1

Traducido y publicado con la gentil autorización de los autores y del editor de Reinventing the research university, ECONOMICA, París, 2004. * Universidad de Ginebra, Suiza. ** Universidad de Ljubljana, Eslovenia.

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mo periodo se enfrentaron al importante reto de potenciar su capacidad de captar más estudiantes. Sin embargo, pocos cambios se hicieron con respecto a su estructura y a sus procesos de toma de decisiones. El contexto actual requiere tomar decisiones estratégicas que afectan la misión y la estructura de cada institución, es decir, medidas y decisiones que son mucho más difíciles de tomar e instrumentar.

La transformación del sector de la educación superior y de la investigación El continente europeo y el sector de la educación superior y de la investigación han entrado a un periodo de cambios rápidos y profundos. La integración de Europa, que empezó en 1957, cuando seis países decidieron crear la Comunidad Económica Europea, entró en una nueva fase a principios de siglo con la introducción de una moneda única a 12 países, el euro, y con la incorporación de diez estados adicionales de Europa central y del este en mayo 2004, lo que aumenta el número de países integrantes de la Unión Europea a 25. El mismo sector de la educación superior y de la investigación en Europa ha sido sacudido, en particular, por dos iniciativas políticas. La primera, iniciada en 1998 en la Sorbona, París, y confirmada en 1999 en Bolonia, tiene como meta crear el “Área Europea de Educación Superior” (EHEA, por sus siglas en inglés)1 sin fronteras para 2010. La declaración firmada en Bolonia (1999) enfatizó el “papel central de las universidades en el desarrollo de las dimensiones culturales europeas”, y “la creación del área europea de educación superior como vía clave para promover la movilidad de los ciudadanos y su capacidad para obtener empleo, así como el desarrollo general del continente”. En lo sucesivo nos referiremos a esta iniciativa como “el Proceso de Bolonia” o EHEA. 2

Con el objetivo de acortar el texto, se han utilizado varias abreviaturas. Al final del capítulo, después de las referencias, se encuentra la lista de aquéllas.

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La segunda iniciativa fue adoptada en 2000 por el Consejo de Ministros de la Unión Europea. Busca crear un Área Europea de Investigación (ERA, por sus siglas en inglés), con la intención explícita de que Europa se convierta en “la economía basada en conocimiento más competitiva y dinámica a nivel mundial, capaz de tener un crecimiento económico sostenible con más y mejores empleos y una mayor cohesión social” (Consejo Europeo de Lisboa, 2000). Los cambios políticos, económicos y sociales, así como estas dos iniciativas están dando paso a una serie de reformas de profundas consecuencias. En general, estas reformas comenzaron por iniciativa de los gobiernos nacionales y de la Unión Europea, aunque diversas organizaciones universitarias y universidades en lo individual, así como el Consejo Europeo, tomaron después un papel propositivo. El objetivo político es mejorar la competitividad de la economía europea mediante el fomento de la creación y transferencia del conocimiento y una mayor eficiencia del sector de la educación superior y de la investigación, tanto en el ámbito global como en el institucional. Las propias universidades están aprovechando esta oportunidad para reafirmar su papel central en la generación de nuevos conocimientos y en la capacitación de investigadores, así como para reforzar los argumentos de su autonomía.

Características del sector de la educación superior y de la investigación Al hablar de cualquier cosa que suceda en el ámbito político y de la educación superior en Europa es necesario recordar que se trata de un conglomerado de 50 países, 45 de los cuales son miembros de la más grande organización gubernamental: el Consejo Europeo (2003), con una población total de 800 millones de habitantes. Algunos países tienen una gran extensión geográfica como la Federación Rusa y Alemania, mientras que otros son muy pequeños, como Liechtenstein,

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Estonia, Luxemburgo y Eslovenia. Además, Europa se caracteriza por una amplia diversidad cultural en cuanto a lenguas, historia, sistemas políticos, desarrollo económico, actitudes hacia el trabajo y los estudios, aspiraciones sociales y creencias religiosas. Por lo anterior, no es de sorprender que el sistema europeo de educación superior y de investigación también se encuentre muy diversificado. Cada país tiene su propio sistema e incluso existen diferencias dentro de cada estado federal. En particular, algunos países tienen un sistema binario, con una división relativamente clara entre las universidades y las instituciones vocacionales de enseñanza, mientras que en otros países, el sistema es unificado, lo que no significa, sin embargo, que todas las instituciones sean iguales. En algunos países, la investigación básica se lleva a cabo exclusivamente en las universidades, mientras que en otros la mayor parte de la investigación se realiza en laboratorios o centros independientes. Por tradición, las universidades europeas son públicas. Esto significa que en su mayoría están financiadas y controladas por el Estado, aunque se les otorgue un mayor o menor grado de autonomía. Sin embargo, el “terremoto” político provocado por la caída del muro de Berlín en noviembre de 1989 fue seguido por la creación de más de mil universidades privadas en Europa central y del este. La mayoría de estas universidades se enfoca en la docencia y depende en gran medida de los profesores que trabajan en las universidades del sector público. Otra característica es que el tamaño de las instituciones europeas es muy variado y puede ir desde 100 hasta más de 100,000 estudiantes. Además, la gran mayoría de las casi mil universidades públicas declara hacer investigación básica, aunque pocas se preguntan si la investigación que realizan contribuye al conocimiento o a la solución de problemas de relevancia social. Esto también explica el hecho de que el tamaño promedio de las universidades de investigación es claramente menor en Europa que en Estados Unidos. La división geográfica de la investigación de calidad resulta bastante desbalanceada ya que las principales universidades de investigación se

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concentran en el cuadrante noroeste del continente europeo. La mayor parte de la docencia se lleva a cabo en el (los) idioma(s) que se habla(n) en cada país, lo que significa que se utilizan más de 20 idiomas. Por último, no es de llamar la atención que con casi 50 estados soberanos exista toda clase de obstáculos políticos y administrativos para la movilidad.

Hacia un EHEA: el Proceso de Bolonia El tema más discutido en la educación superior es la instrumentación del Proceso de Bolonia, cuyo objetivo es crear un área europea de educación superior sin fronteras, tanto internas como externas. La meta es mejorar la calidad de la educación y desarrollar el sentido de una comunidad europea mediante la movilidad de estudiantes y de profesores, así como lograr que el sistema europeo de educación superior sea más entendible y por lo tanto más atractivo para estudiantes extranjeros. Esta iniciativa, emitida en mayo 1998 por Francia, Alemania, Italia y el Reino Unido, de manera independiente a la Unión Europea, fue adoptada por 29 países un año más tarde en Bolonia [ciudad en la que se encuentra la universidad europea más antigua (Declaración de Bolonia, 1999)]. Al percatarse de que el sistema europeo de educación superior no era transparente y de que existían muchos obstáculos para la movilidad estudiantil entre los países, los ministros de educación acordaron tomar las medidas necesarias para superar estas dificultades. La idea central del Proceso de Bolonia descansa en cuatro pilares: • Cada país adopta un sistema basado en dos ciclos: bachelors y másters. El primer ciclo: bachelors, debe de ser concebido como un primer periodo de educación que debe de facilitar la introducción de los estudiantes al mercado laboral, ya que se adquieren habilidades básicas junto con conocimiento y metodologías científicas. El segundo ciclo, másters, debe permitir a los estudiantes

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profundizar sus conocimientos ya sea mediante la especialización en alguna disciplina o mediante la adopción de un enfoque multidisciplinario o interdisciplinario. • El desarrollo de los programas de movilidad estudiantil en la Unión Europea conocidos como Erasmus y Sócrates propiciaron la introducción del Sistema Europeo de Transferencia de Créditos (ECTS), que asigna a cada curso (u otra actividad de aprendizaje) un número de créditos de acuerdo con el esfuerzo requerido (ECTS, 2003). Esta es una herramienta muy importante para validar los créditos obtenidos a lo largo de un semestre o año en el extranjero y para considerarlos en la obtención de un grado universitario. El nuevo sistema, que está por adoptarse, es más ambicioso, ya que permite la acumulación de créditos por parte de alumnos que deseen estudiar en dos o más universidades obteniendo el título en la última en la que cursen. • Es obvio que una institución con una alta exigencia académica no aceptará estudiantes que hayan acumulado un número de créditos si no lo han hecho en una institución que se considere de un nivel relativamente equivalente. Por lo tanto, la calidad de cada institución jugará un papel cada vez más importante en el éxito del proceso. En este respecto, los tres conceptos clave son: acreditación, que significa que mediante un proceso formal se evalúa si una institución ha alcanzado un nivel de calidad suficiente; aseguramiento de la calidad, que significa que las universidades deben prestar mayor atención a mejorar su calidad en docencia e investigación; y reconocimiento de los grados obtenidos o tiempo acumulado. Los puntos de acreditación y aseguramiento de la calidad se tratarán más adelante. El tema de reconocimiento del conocimiento obtenido ha sido considerado antes y de manera independiente al Proceso de Bolonia. El Consejo de Europa y la UNESCO desarrollaron en conjunto la idea del “Complemento del diploma”, que es un documento estandarizado que se anexa al diploma final y en el que se describe en cierto detalle el plan de estudios. Los

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“Complementos del diploma” creados principalmente para responder a las necesidades de los empleadores pueden convertirse en otro instrumento para construir la confianza y la transparencia entre instituciones. La primera fase de instrumentación de los principios de Bolonia ha sido un tanto caótica: en algunos países, los gobiernos han dictado leyes; en otros, se les ha permitido a las universidades o a sus correspondientes organizaciones nacionales desarrollar sus propias estrategias. De ahí que parezca obvio que el sistema (que eventualmente funcionará) sea muy diversificado, aunque más competitivo, ya que cada institución se verá obligada a preparar egresados en las áreas que mejor lo hacen con el fin de atraer estudiantes. La Declaración de Bolonia ha previsto un procedimiento para dar seguimiento, ya que los ministros acordaron en Bolonia reunirse en dos años para evaluar el progreso alcanzado y determinar los pasos a seguir. En mayo 2001 la reunión de ministros se llevó a cabo en Praga. Se presentó un informe de avance (Lourtie, 2001) junto con una encuesta de tendencias en las estructuras de aprendizaje de la educación superior: Trends II (Haug y Tauch, 2001). Los ministros reconocieron que los objetivos establecidos en la Declaración de Bolonia han sido bien aceptados y se utilizan como base para el desarrollo de la educación superior en la mayoría de los países signatarios. Cuatro países más aceptaron unirse al proceso, lo que aumentó a 33 el número de miembros. En la reunión de Praga se confirmaron los seis objetivos de la Declaración de Bolonia (sintetizados en los cuatro pilares mencionados arriba) y se aumentaron tres puntos adicionales: aprendizaje a lo largo de la vida en educación superior, la inclusión de organizaciones estudiantiles y de educación superior en el proceso para garantizar su “dimensión social” y la promoción del poder de atracción del Área Europea de Educación Superior (Prague Communiqué, 2001), Por último, los ministros promovieron que el grupo de seguimiento

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organizara una serie de seminarios temáticos durante los dos años siguientes y decidieron reunirse en Berlín en 2003. Por lo tanto, la actividad central del periodo de seguimiento 20012003 fue la organización de los “seminarios oficiales de Bolonia” que se enfocan en seis áreas: aseguramiento de la calidad y acreditación, problemas de reconocimiento y uso de los créditos, desarrollo de grados conjuntos, estructura de los grados y cualificaciones, dimensiones sociales del proceso de Bolonia y aprendizaje a lo largo de la vida. Además, la Asociación Europea de Universidades (EUA) y la Asociación Nacional de Estudiantes en Europa (ESIB) han organizado importantes convenciones al respecto.

El ERA Al observar el rápido y continuo crecimiento de la economía de Estados Unidos durante más de una década, Europa se percató de que este éxito se debía en parte al hecho de que el conocimiento se estaba convirtiendo en un factor de la producción tan importante como el capital o el trabajo y que las tecnologías de información eran una herramienta crucial para el desarrollo. El Consejo de Europa, es decir, el consejo de los jefes de estado de los países miembros de la Comunidad Europea (2000), decidió en Lisboa en 2000 que la Unión Europea debía aumentar su inversión en investigación y tecnología para convertirse en “la economía basada en conocimiento más competitiva y dinámica a nivel mundial” (Consejo Europeo de Lisboa, Conclusiones del Presidente, 2000). La estrategia básica que se propuso fue crear el “Área Europea de Investigación” (ERA) [COM, (2000) 6 y (2000) 612 final)]. La creencia es que para liberar el gran potencial de la investigación europea es esencial que se integren de mejor manera los esfuerzos nacionales propiciando que los investigadores trabajen juntos en el ámbito de la Comunidad Europea por medio de la promoción de

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cooperación entre universidades e industria y de la eliminación de obstáculos para lograr dicha cooperación. Las herramientas adoptadas o consideradas para lograr esta meta son múltiples: • Introducir nuevas herramientas a los “programas europeos de investigación” tradicionales empezando por el sexto programa marco 2002-2006 (2002). En primer lugar, éstas son redes de excelencia cuyo objetivo es reunir una masa crítica de competencias y habilidades para el avance del conocimiento sobre un tema determinado y, en segundo lugar, los proyectos integrados son creados para reforzar la competitividad europea o para contribuir a la solución de importantes problemas sociales mediante la movilización de una masa crítica de recursos y habilidades de desarrollo tecnológico y de investigación. • Integrar, al menos de manera parcial, los programas de investigación nacionales y de la Unión Europea para romper las tendencias de proteccionismo a los programas nacionales. Esto se establece como una meta a largo plazo. Sin embargo, la creación de un “Consejo Europeo de Investigación”, que actualmente está pendiente, podría contribuir a alcanzar esta meta. Este Consejo actuaría como una entidad de financiamiento de la investigación internacional en Europa para lograr financiar proyectos europeos esencialmente en investigación básica y en investigación motivada por la curiosidad. Aún cuando a los países líderes en investigación les parece favorable este proyecto, existirá la oposición de aquellos países que no esperen obtener muchos beneficios de él y, por lo tanto, será necesario concebir medidas alternativas para asegurar su instrumentación. • La Comisión Europea emitió el Comunicado More Research for Europe, Towards 3% GDP (2002), en el que se declara que la única manera de alcanzar esa ambiciosa meta establecida en 2000 es incrementar el esfuerzo general hecho en investigación para alcanzar el 3% del producto interno bruto (PIB) y que una gran parte

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del esfuerzo adicional debería realizarse por el sector privado. Un plan de instrumentación se publicó en 2003. La creación del Área Europea de Investigación se enfoca no sólo en cuestiones de organización y financiamiento. También intenta hacer frente a la paradoja europea de que el excelente nivel de investigación básica (probablemente tan alto como el de Estados Unidos) no se traduce en nuevas aplicaciones tan bien como lo hace en Estados Unidos. Esto se debe en parte a la división de Europa en diversos estados soberanos. Esto requiere que Europa (es decir, cada uno de los países europeos) adopte medidas políticas y administrativas para: • Reducir los obstáculos para la movilidad de los investigadores • Promover la transferencia del conocimiento, por ejemplo, para crear una patente europea • Encontrar nuevas formas de financiar la investigación • Desarrollar una serie de reglas para garantizar la colaboración justa entre universidades e industria • Aclarar los temas de derecho de propiedad intelectual • Atraer a los mejores investigadores del mundo • Evitar las prácticas burocráticas, que consumen demasiado tiempo de los investigadores.

Los dos pilares de la sociedad basada en el conocimiento En septiembre 18 y 19 de 2003, los ministros responsables de la educación superior de los países que participaron en el Proceso de Bolonia se reunieron en Berlín por una tercera ocasión para evaluar el avance y establecer futuros desarrollos. Se presentó un informe de avance (Zgaga, 2001) junto con una encuesta sobre las tendencias en las estructuras de aprendizaje en la educación superior: Trends III (Reichert y Tauch, 2003). En la cumbre se reafirmaron las nueve líneas de acción de las dos reuniones anteriores y se tomaron nuevas e

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importantes decisiones, en particular la delicada decisión de extender el proceso a Andorra y la Santa Sede, a cuatro países del sureste de Europa (Bosnia-Herzegovina, Serbia y Montenegro, Macedonia y Albania) y por último, aunque no menos importante, a la Federación Rusa. El Proceso de Bolonia ahora incluye a 40 países de Europa e incluso después del aumento de miembros de la Unión Europea a 25 en mayo 2004, el proceso incluye 15 miembros más que aquellos involucrados en el marco de la Unión Europea. La siguiente cumbre es la de Bergen, Noruega, en mayo 2005. El problema real en el periodo de seguimiento que va de 2003 a 2005 es la decisión de acelerar el proceso. En el Comunicado de Berlín (2003) los ministros enfatizaron la necesidad de intensificar los esfuerzos en los ámbitos institucional, nacional y europeo y se comprometieron a cumplir con tres prioridades para los siguientes dos años: la promoción de sistemas efectivos de aseguramiento de la calidad, el uso efectivo del sistema basado en dos ciclos y el mejoramiento de un sistema de reconocimiento de grados y periodos de estudio. Lo que resulta más importante es que el Comunicado de Berlín trajo consigo un décimo “objetivo de Bolonia”: conectar el Área Europea de Educación Superior con el Área Europea de Investigación como los dos “pilares más importantes de la sociedad basada en el conocimiento”. Se habían hecho muchas críticas en el sentido de que el Proceso de Bolonia se concentra de manera predominante en la “educación superior masiva” a nivel licenciatura y no le da suficiente consideración al papel de los grados doctorales en la emergente EHEA. La necesidad de vincular la educación superior con la investigación en un amplio nivel en Europa había sido enfatizada en diferentes ocasiones antes de la cumbre de Berlín, en particular entre la comunidad académica y la EUA. Por lo tanto, las universidades vieron con buenos ojos el hecho de que los ministros consideraran necesario ir más allá del enfoque presente de dos ciclos principales en la educación superior e incluir el nivel doctoral como el tercer ciclo del Proceso de Bolonia (Comunicado de Berlín, 2003). En otras palabras, se

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han encontrado maneras de acortar la distancia entre la EHEA como el proceso intergubernamental europeo y la ERA, como proceso de la Unión Europea. Estos nuevos desarrollos son, obviamente, una preocupación directa para las universidades de investigación que percibían con cierta ansiedad que toda la atención se estaba poniendo en el sector de la docencia.

Retos actuales o relacionados Si bien no hay duda de que la discusión en torno a la educación superior y a la investigación en Europa está dominada por el Proceso de Bolonia y la creación de la ERA, muchos otros problemas (relacionados o actuales) merecen mucha atención. En particular, los casos del financiamiento, de la calidad, de la autonomía, la administración y la gestión de las universidades y las negociaciones del Acuerdo General sobre el Comercio de Servicios (GATS).

Bajo financiamiento de la educación superior y de la investigación Es obvio que el financiamiento de la educación superior y de la investigación es un tema actual en Europa, aunque al parecer no es de la misma magnitud que en Estados Unidos. Sin embargo, algunos países y la Unión Europea (2002) están reconociendo ahora que el financiamiento de las universidades y de la investigación es muy bajo en el ámbito global. El gran incremento en el número de estudiantes a lo largo de los últimos 30 años nunca tuvo un incremento equivalente en cuanto a financiamiento. Por lo tanto, al paso de los años el subsidio público por estudiante se ha estancado o incluso ha disminuido en muchos países y aunque el apoyo de la industria, en especial a la investigación, ha aumentado ligeramente, no ha compensado la dis-

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minución del aporte público. La voluntad expresada recientemente por la Unión Europea y algunos países para aumentar de manera significativa el apoyo financiero a las universidades y a la investigación se ve amenazada por una economía lenta o estancada. Esto explica por qué uno de los temas más delicados en Europa es la determinación de algunos líderes políticos o de universidades de introducir (o aumentar de manera significativa) las cuotas para los estudiantes. En su publicación Towards the European research area (2000), la Comisión Europea no menciona ni una sola vez el papel de las universidades, lo que provocó fuertes reacciones de la comunidad universitaria. El papel crucial de las universidades en la capacitación de investigadores y en el desarrollo se reconoció en publicaciones posteriores, en particular en: The role of universities in the Europe of knowledge (2003). En apoyo a la creación de la ERA, esta publicación enfatiza de manera abierta en su introducción que “en la actualidad, las universidades europeas no son competitivas a nivel global comparadas con las de nuestros principales socios, aun cuando producen publicaciones de alta calidad científica”. Una de las principales razones es que los “fondos son insuficientes” para sus complejas actividades. Considerando la necesidad crítica de adaptarse y ajustarse a una serie de cambios profundos, es esencial que las universidades europeas cuenten con recursos suficientes y sostenibles. Esta publicación intenta identificar posibles oportunidades para aumentar y diversificar los ingresos de las universidades y para utilizar sus recursos de manera más eficiente. Incluso hace hincapié en la necesidad de aplicar los resultados de la investigación científica de manera más eficiente, de crear las condiciones necesarias para lograr la excelencia y de desarrollar redes y centros europeos de excelencia. Concluye que “si se quiere lograr el propósito de ser la economía y la sociedad más competitiva y dinámica basada en el conocimiento, Europa simplemente debe tener un sistema de universidades de primera clase, con instituciones reconocidas mundialmente como las mejores en sus campos de actividad y en las áreas en las que están involucradas”.

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Fomentar una cultura de aseguramiento de la calidad La calidad de la docencia y la investigación se ha convertido en uno de los temas más importantes en el ámbito gubernamental e institucional. Esto es una consecuencia directa de un ambiente de competitividad creciente y de la necesidad del éxito del Proceso de Bolonia. El debate se centra en torno a diferentes temas y tensiones. Uno de dichos temas tiene que ver con quién es responsable de la evaluación. Muchos gobiernos están estableciendo agencias de evaluación o acreditación para auditar y controlar a las universidades. Existe una clara desconfianza sobre la capacidad de las universidades de tomar al aseguramiento de calidad como un proceso serio. Otro tema se refiere a lo que se tiene que hacer (acreditación o fomento de procedimientos de aseguramiento de la calidad) y cómo se tiene que hacer. En este contexto, vale la pena mencionar diferentes iniciativas. La Red Europea de Aseguramiento de la Calidad (European Network for Quality Assurance, ENQA), establecida con base en la recomendación del Consejo Europeo en 1998, es una asociación de agencias de aseguramiento de la calidad establecida para difundir información, experiencias, buenas prácticas y nuevos desarrollos en la evaluación y aseguramiento de la calidad en la educación superior. Para este fin lanzó, junto con otras medidas, una útil encuesta (The Danish Evaluation Institute, 2003) para identificar protocolos de calidad compartidos por los países de Europa. La experiencia de los países que ponen grandes esperanzas en enfoques muy comprensivos demuestra que estos esfuerzos son demasiado costosos y no brindan los resultados esperados con respecto al mejoramiento de la calidad de la docencia y la investigación e incluso provocan comportamientos estratégicos negativos. Esta situación favoreció que Inglaterra, por ejemplo, abandonara sus ambiciosos procesos de evaluación y planeara reemplazarlo con un sistema de evaluación institucional. También por esta razón la EUA está abogan-

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do por la adopción de un sistema de aseguramiento de la calidad que tome en consideración las características fundamentales de las universidades, en particular su autonomía y la alta calidad de sus recursos humanos. En su convención de Graz en mayo 2003, la EUA declaró su posición a través de una publicación en la que indicaba que cualquier sistema de evaluación debería basarse en los siguientes principios (EUA, 2003): • Autonomía: la autonomía de las instituciones debe respetarse y fomentarse. También es responsabilidad de una institución autónoma mejorar su calidad de manera continua. • Confianza: Si el Estado considera que las universidades deben de ser autónomas, debe confiar en que ellas son capaces de tomar las medidas necesarias para mejorar su calidad. Sin embargo, la confianza no significa carencia de control; el control debe darse a posteriori y debe ser limitado a la institución. • Subsidiaridad: la responsabilidad debe recaer siempre en el nivel más bajo posible. Por consiguiente, es mejor que las universidades controlen la calidad de manera interna y las agencias de evaluación controlen que lo están haciendo de manera correcta. Obviamente, esta última situación también debe evaluarse. • Darle un justo valor a la complejidad de las misiones de docencia e investigación de una universidad: la calidad de una universidad no puede reducirse a unos cuantos criterios tangibles. • Evitar la burocracia: tiene un alto costo y no contribuye al valor (al mejoramiento de la docencia y la investigación). En la reunión de Berlín, los ministros también enfatizaron que “la responsabilidad principal del aseguramiento de la calidad recae dentro de cada institución” y confirmaron el llamado hecho en Praga (2001) a las diferentes universidades y organizaciones de aseguramiento de la calidad para que desarrollen para el 2005 una serie de estándares, procedimientos y guías compartidos sobre el aseguramiento de la calidad (Comunicado de Berlín, 2003).

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Esta estrategia descentralizada es válida para instituciones establecidas cuya preocupación principal debe ser el mejoramiento de la calidad. Sin embargo, consideramos que las nuevas instituciones (públicas o privadas, nacionales o extranjeras) tienen que estar acreditadas para garantizar que tengan un mínimo de calidad en el interés de la protección de estudiantes-consumidores. En otras palabras, es importante asegurarse de que sólo las instituciones que garanticen un nivel satisfactorio de calidad puedan llamarse “universidad”. Para apoyar este objetivo, los representantes de 13 organizaciones de acreditación de ocho países (Alemania, Austria, Bélgica/Flandes, España, Holanda, Irlanda, Noruega y Suiza) se reunieron en junio y noviembre de 2003 para crear el Consorcio Europeo para la Acreditación (European Consortium for Accreditation, ECA) y contribuir al desarrollo de un concepto de acreditación que sirva no sólo a intereses nacionales, sino a los intereses de la emergente EHEA. Como objetivo último, los participantes esperan conseguir un reconocimiento mutuo de la acreditación, ya sea bilateral o multilateral. Todas estas iniciativas (a las que ahora se debe de sumar la decisión del Comité Directivo para la Educación Superior e Investigación del Consejo de Europa tomada el 10 de octubre de 2003, de incluir a la calidad en su agenda de trabajo para los siguientes años junto con los trabajos actuales sobre reconocimiento) muestran qué tan importantes son estos temas para el futuro de la EHEA y la dificultad que existe en vincular los sistemas provenientes de diferentes tradiciones y negociar estándares compartidos.

Autonomía, administración y gestión El tema de la autonomía, la administración y la gestión también está recibiendo una creciente atención en Europa. La razón principal es el contexto de cambio acelerado y las constantes reducciones a los presupuestos que revelan los límites de los actuales mecanismos de toma

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de decisiones. Los mecanismos universitarios de toma de decisiones siempre han sido complicados y pesados debido a la voluntad de aplicar un sistema de administración compartida, principalmente por profesores universitarios. La situación se tornó más complicada (por no decir se entorpeció) en los años setenta cuando muchas universidades europeas introdujeron la participación de otros actores, en particular los estudiantes. En la actualidad, se puede observar que se ha regresado buscando optimizar el proceso de toma de decisiones para hacerlo más jerárquico y tal vez más favorable. Esta situación ha generado una creciente insatisfacción en las autoridades políticas, que se quejan ahora más que nunca de que las decisiones en las universidades no son transparentes o incluso que las universidades son incapaces de tomar decisiones. Hay una presión cada vez más fuerte para que exista una mejor rendición de cuentas y una clara tendencia hacia la microgestión política.

Acuerdo General sobre el Comercio de Servicios (GATS) La nueva ronda de negociaciones para liberalizar comercio de servicios incluirá a la educación y en particular a la educación superior, como muchos países lo han solicitado. Es un hecho que la educación superior y la investigación se están internacionalizando gradualmente, y esto puede adoptar varias formas: • Oferta transfronteriza, como educación a distancia y universidades virtuales • Consumo en el extranjero por parte de estudiantes que cursan en otros países • Presencia comercial, como planteles y franquicias. Sin embargo, la comunidad de educación superior en Europa y en Norteamérica enfatiza que la educación superior y la investigación constituyen una responsabilidad pública y, por ende, teme que una

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mayor “comercialización” de la educación superior hará olvidar algunos aspectos fundamentales, como el acceso igualitario para todos aquellos que tienen la capacidad, y al mismo tiempo reducirá la diversidad y calidad de la educación superior e incluso pondrá en entredicho el apoyo gubernamental.

Otros temas de menor preocupación Aunque la discusión actual en Europa está dominada por el Proceso de Bolonia, la ERA, la calidad, la administración y la gestión, así como por el financiamiento y por la internacionalización, muchas otras cuestiones quedan pendientes en diferentes países o en diferentes instituciones. A continuación se describen de manera breve algunas de ellas: • Fomento del aprendizaje: muchas universidades no se percatan de que la instrumentación del Proceso de Bolonia es una excelente oportunidad para revisar y mejorar la pedagogía de manera global en los programas y de manera individual entre los profesores. En particular ofrece la oportunidad de fomentar un proceso educativo enfocado en el aprendizaje y no en la docencia. • Uso de las tecnologías de información en la docencia y educación a distancia: las instituciones europeas están conscientes del potencial y los límites del uso de las nuevas tecnologías en la docencia. Sin embargo, más allá de organizaciones dedicadas como la Open University en Inglaterra, la gama disponible de aplicaciones para la administración de cursos (courseware), ya sea a distancia o dentro de las universidades todavía no es muy amplia. Se puede observar un gran número de iniciativas dispersas de profesores, departamentos, instituciones o incluso países, pero la mayoría son de carácter exploratorio o su ámbito de uso es local. • Aprendizaje a lo largo de la vida: la situación con respecto al aprendizaje a lo largo de la vida es semejante a la del uso de las

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tecnologías de información en la docencia y en la educación a distancia. Hay muchas iniciativas locales dentro de las universidades, pero no parece que logren ganar una posición muy importante en este mercado en comparación con los estudiantes tradicionales. Con frecuencia, estas iniciativas se ven obstaculizadas por estructuras de educación superior inflexibles y tradicionales (matriculación, estudios de medio tiempo, financiamiento, etc.). • Baja representación de la población de escasos recursos: en la mayoría de los países las universidades están abiertas a cualquier estudiante que tenga un certificado de preparatoria y son muy baratas (menos de mil dólares por año). Por lo tanto, las barreras financieras para acceder son relativamente bajas. Esto no quiere decir, sin embargo, que la situación sea satisfactoria. Existe una obvia baja representación de estudiantes con padres de escasos recursos o que viven en lugares remotos. Esto trae a colación dos temas. Primero: ¿Deben los gobiernos europeos tomar medidas propositivas para fomentar que los hijos de padres con bajos ingresos acudan a la preparatoria y después a la universidad? Al parecer Europa todavía no está lista para medidas propositivas. Segundo: se podría argumentar que el libre acceso no ha servido a sus propósitos, por lo que debería abandonarse debido a sus múltiples desventajas. • Se presenta un problema particular en muchos de los países del centro y del este de Europa donde el antiguo “modelo socialista” sin cuotas (pero con una matriculación limitada) se ha substituido por un “modelo de transición” en el que los estudiantes se dividen en dos grupos. El primer grupo se selecciona con base en sus logros académicos previos (por ejemplo, resultados de exámenes finales en preparatoria, examen de selección, etc.) y no paga cuotas, mientras que el segundo grupo de estudiantes, con logros menores, tiene que pagar. Es obvio que este cambio se vio influenciado por restricciones presupuestarias severas y genera enormes problemas de accesibilidad y equidad.

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• Calidad de la educación preuniversitaria: este es un problema, aunque es difícil apreciar los datos reales. Existe el sentimiento general de que la calidad de la educación preuniversitaria en Europa está disminuyendo, aunque es muy difícil probarlo. • Relación y responsabilidad de las universidades con la comunidad a la que pertenecen: también ésta es una fuente de creciente presión; las universidades deben desarrollar una “tercera misión”: el servicio a la comunidad, que con frecuencia es una responsabilidad costosa o que consume mucho tiempo. En algunos países se han establecido unas universidades “regionales”. • Corrección política: en realidad éste no es un tema de discusión en Europa. Sin embargo, no quiere decir que la comunidad universitaria esté completamente exenta de presiones externas o que sea fácil adoptar posiciones firmes en contra de la visión de los gobiernos, así como criticar la economía o tratar temas sociales delicados. Por lo tanto, muchos profesores prefieren escribir o hablar a nombre de sus colegas y no participar en el debate político. • Reemplazo de profesores que se jubilan: la mayoría de las universidades europeas están sujetas a una jubilación obligatoria, por lo general, a los 65 años. El creciente número de vacantes profesionales se está convirtiendo en un verdadero reto ya que no siempre es fácil encontrar candidatos calificados para cubrirlas. Esto debería fomentar que las universidades hicieran un reclutamiento internacional, aunque en muchos países esto no es común. Además, con frecuencia el salario y las condiciones de trabajo no son suficientemente atractivos. En el futuro, sin embargo, las dificultades que ocasionan las pensiones y el envejecimiento de la población podrían forzar a que el retiro se posponga de dos a cinco años. Por razones especiales, esto ya está ocurriendo en algunos países de Europa central. Además, esto genera otro problema: los obstáculos para la renovación del personal académico en las instituciones de educación superior.

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Es obvio que el sector de la educación superior y de la investigación en Europa ha entrado en un periodo de cambios profundos que lo transformarán de raíz en la próxima década. Esto tiene consecuencias obvias para las instituciones, para los sistemas nacionales e incluso para la educación superior y para la investigación en Europa. La tarea es identificar los retos que enfrentan las universidades de investigación y proponer líneas de acción para atacarlos; identificar de manera más precisa las estrategias que las universidades deben seguir para mantener su liderazgo como universidades dedicadas a la investigación.

Identificación de los retos más importantes Los retos para los próximos diez años se concentrarán principalmente en torno a los siguientes tres temas: • Aumento de la competencia: La globalización y el avance hacia la creación de la EHEA y el ERA brindarán más transparencia y, por consiguiente, se incrementará la competencia entre instituciones y sistemas nacionales. Esto obligará a que cada institución describa mejor su perfil y se ubique de tal manera que sea más visible y atractiva. Ello implica fortalecer los puntos fuertes y abandonar los débiles, así como buscar amplios campos o nichos de actividad para explotar las ventajas competitivas. • Asegurar financiamiento suficiente: La investigación y la docencia de calidad en un mundo competitivo serán más costosas día con día. La investigación requiere más equipamientos científicos y grupos de trabajo más grandes y caros, en la medida en que es más compleja e interdisciplinaria. La docencia de calidad (en particular la docencia en niveles avanzados), así como la docencia enfocada al fomento de una cultura del aprendizaje, seguirá siendo una labor intensiva y por lo tanto costosa. La elaboración de materiales para la educación a distancia también es costosa, incluso cuan-

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do el trabajo se reparte en grandes grupos de trabajo. Al mismo tiempo, los presupuestos estatales sufren presiones constantes en particular por el envejecimiento de la población y la herencia de sistemas de seguridad social no sustentables. • Recobrar la confianza de las autoridades públicas y de la población: Las universidades ya no gozan de la confianza ilimitada de las autoridades públicas y de la población. El clima de creciente competencia en el sector privado inducido por presupuestos público más restringidos, la falta de transparencia y la dificultad en la toma de decisiones, así como la sofisticación progresiva y el impacto social de la ciencia están provocando una desconfianza en las universidades y en la ciencia. Para garantizar la autonomía, que es esencial para su creatividad, las universidades deben hacer todo lo que esté a su alcance para recuperar esta confianza.

Estrategias alternativas prometedoras Es obvio que este nuevo contexto está cuestionando seriamente a las universidades europeas de investigación. El hecho de que el clima de creciente competitividad provoque que las universidades hagan más de lo que hacen bien e intenten lograr la excelencia en nichos específicos afectará también a las universidades de investigación. Podrían perder estudiantes ante instituciones (incluso las pequeñas, pero especializadas) que presten mayor atención al balance correcto y a la coherencia de sus programas, así como a la adaptación de los mismos a los requisitos de corto plazo del mercado laboral. El Proceso de Bolonia también constituirá un reto para ellas ya que no serán capaces (por razones de calidad) de aceptar en sus programas de maestría y doctorado a todos los estudiantes con títulos de licenciatura, sin importar de qué institución provengan. En la medida en que son activas en la investigación básica y en los estudios de posgrado, son instituciones caras y requieren un alto financiamiento. La desconfianza

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actual hacia la ciencia y la investigación básica también les afecta de manera directa ya que realizan investigación en la frontera del conocimiento humano, es decir, investigación que resulta difícil de explicar y justificar ante sectores amplios de la población. A continuación se da una lista incompleta de los principales temas estratégicos que las universidades de investigación deben considerar: • Revisar las misiones de las universidades de investigación: Estas instituciones deben revisar la manera en que cumplen con su misión más importante: transmitir el conocimiento y producir nuevo conocimiento. La misión de docencia y en parte la misión de investigación no sólo deben concebirse como metas internas de las universidades, sino como metas para servir a la sociedad. El balance correcto entre la investigación motivada por la curiosidad (que en último caso puede servir o no a la sociedad) y la investigación que intenta ser útil a la sociedad parece ser el punto de mayor malentendido entre universidades y sociedad (esto también es cierto para la docencia, al menos en parte). Esta situación puede explicar hasta cierto punto por qué los actores externos están siempre tratando de intervenir en las decisiones que toman las universidades. • Un mejor perfil y posicionamiento (pensamiento estratégico): Es probable que el sistema europeo se vea debilitado por el hecho de que hay demasiadas instituciones que intentan hacer lo mismo en términos generales (ser instituciones universales que cubren la mayoría de las disciplinas tradicionales) y que muy pocas son realmente fuertes en la mayoría de las disciplinas o al menos en algunas de ellas. Este es un problema académico y político muy serio, y Europa y los países que la componen no pueden esconderlo por mucho tiempo. Al parecer, la mayoría de las principales universidades de investigación no han seguido estrategias voluntarias estrictas para lograr un posicionamiento. Su éxito puede atribuirse a un ambiente comparativamente favorable con respecto al financiamiento y la autonomía del Estado y, de hecho, a sus políticas de reclutamiento. Todos estos factores les aseguraron una

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excelente posición en la competencia por obtener fondos para investigación. En otras palabras, se beneficiaron de un “círculo virtuoso”. La pregunta más desafiante es saber si tal actitud de laissez-faire en cuanto al liderazgo de la institución será suficiente en la próxima década. Nuestra creencia es que no lo será, ya que los retos son mucho más profundos que en el pasado. Estas universidades se verán cuestionadas por otras instituciones que estén tratando de mejorar su posicionamiento para hacer frente a la creciente competitividad. • Un mejor liderazgo, administración y gestión: Un mejor perfil y posicionamiento implica que las autoridades inicien un análisis y, lo que es más importante, tomen decisiones y las instrumenten, lo que con frecuencia significa que se deben hacer cambios estructurales que afectan a personas. La observación muestra de manera inequívoca que esto no se puede lograr sin un liderazgo sólido y que esta condición no la satisface la gran mayoría de las universidades europeas en la actualidad. No se puede simplemente otorgar grandes poderes de decisión al rector o presidente ya que en las universidades, como en ningún otro tipo de institución, existe mucho conocimiento en la parte baja de la jerarquía (Weber, 2001). Por lo tanto, existe un intercambio entre la creación de un proceso optimizado y más jerárquico y contar con sistema más democrático, que necesariamente resulta más pesado y torpe, aunque permite la participación de todos aquellos que puedan contribuir al mejoramiento de la institución. Las actividades universitarias, como todas las actividades humanas, son cada vez más complejas. Además, los recursos humanos, que representan casi 80% de los gastos totales son tan costosos que su accionar debe estar mejor apoyado. Esta es la razón por la que la buena gestión cuenta. • Mecanismos de control e influencia del gobierno: La autonomía institucional de las universidades públicas con frecuencia se ve limitada o amenazada. Para resolver el problema, que es crucial en Europa, tanto las autoridades públicas como las universidades

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están explorando la creación de un consejo administrativo entre el Estado y la institución y otorgarle verdadero poder de decisión. Esto permitiría una clara separación entre los organismos que proponen, hacen y controlan las decisiones. • Desarrollo de una cultura de la calidad: Resulta paradójico que las universidades de investigación intensiva generalmente son lentas para introducir medidas de aseguramiento de la calidad. Esto se debe en parte a la posición de los investigadores, quienes obtienen su reputación científica en su disciplina fuera de su institución y por lo tanto tienden a esperar el mayor nivel de apoyo posible de ella, pero no siempre tienen la disposición de servirla. También se debe a la amplia autonomía que los investigadores tienen para elegir su área de investigación. Sin embargo, aún cuando las universidades que realizan investigación intensiva puedan estar satisfechas con el reconocimiento en los círculos de investigación, deben percatarse de que podrían mejorar su desempeño general por medio del desarrollo de una cultura de la calidad. • Asegurar los recursos financieros necesarios: Un tema crucial es el financiamiento. Aún si la nueva universidad está mejor posicionada y por lo tanto más enfocada, continuamente necesitará más recursos financieros para desarrollar una infraestructura tecnológica y para ofrecer mejores oportunidades de aprendizaje, en particular de posgrado. • Políticas de reclutamiento: Paradójicamente, la acción más importante que las universidades ambiciosas deben realizar es continuar aplicando con mayor rigor una política que hasta ahora ha sido clave para su éxito, a saber: una política de reclutamiento muy estricta. Más que en cualquier otra institución, la calidad de una universidad depende de la calidad de sus recursos humanos. No hay duda de que para estar entre las mejores, las universidades deben de ser capaces de atraer y retener a los mejores profesores e investigadores, aquellos que sean capaces de innovar o de ofrecer soluciones en niveles de gran complejidad.

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• Atraer a los mejores estudiantes: Las principales universidades de investigación deben ser capaces de atraer a los mejores estudiantes, para lo cual las instituciones necesitan ser visibles y atractivas. Esto implica un proceso de selección para acceder a diferentes etapas de un curso de estudio y a diferentes niveles.

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Abreviaturas utilizadas (European Consortium for Accreditation): Consorcio Europeo para la Acreditación ECTS (European Credit Transfer System): Sistema Europeo de Transferencia de Créditos. EHEA (European Higher Education Area): Área Europea de Educación Superior ENQA (European Network for Quality Assurance): Red Europea para Aseguramiento de la calidad ERA (European Research Area): Área Europea de Investigación ESIB (The National Union of Students in Europe): Asociación Nacional de Estudiantes en Europa EU (European Union): Unión Europea EUA (European University Association): Asociación de Universidades Europeas GATS (General Agreement on Trade in Services): Acuerdo General sobre el Comercio de Servicios. ECA

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Investigación e innovación Asdrúbal Flores*

Introducción

A

últimas fechas se ha puesto de moda conectar dos conceptos que antes se consideraban aislados y hasta ajenos: investigación e innovación. Hasta la primera mitad del siglo XX la más común acepción de innovación era, según el pequeño Larousse y sus inacabables tautologías: INNOVACIÓNf. Acción de innovar: una innovación original. // Novedad que se introduce en una cosa: Los viejos desconfían de las innovaciones. (SINÓN. V. Modificación.). INNOVAR v.t. (lat. innovare). Introducir novedades en alguna cosa. Y la investigación quedaba definida como: INVESTIGACIÓNf. Acción y efecto de investigar o indagar: proseguir sus investigaciones // ––SINÓN. Estudio, exploración, sondeo, tanteo. En tanto que investigar significaba: INVESTIGAR v.t. (lat. investigare). Hacer diligencias para descubrir una cosa, registrar, indagar. (SINÓN. V. Inquirir).

* Profesor de la Universidad Veracruzana

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O sea que el título de este capítulo: investigación e innovación, podría parafrasearse (en el español de 1964, que es la edición de mi Pequeño Larousse) como: Tanteo y modificación. Bromas lexicológicas aparte, lo cierto es que en el presente siglo XXI, en la jerga tecnológica, innovar ha tomado la acepción de introducir novedades, y el lugar donde éstas se implantan es generalmente en el mercado. Así, mutatis mutandi, innovación viene traduciéndose en el argot moderno de la ciencia y la tecnología, como comercialización. Es decir, que si en tiempos pasados estos conceptos: la investigación y la innovación eran considerados lejanos o hasta ajenos, en nuestros días sus significados se han acercado tanto que en ocasiones llegan a confundirse. Este es el tema de la primera sección de este artículo: la forma cómo a través de los siglos se han avecindado, hasta a veces confundirse, los conceptos de investigación e innovación.

El proceso de investigación/innovación y su contracción temporal Para hablar de este proceso conviene aceptar que la investigación consiste no solamente en los concienzudos estudios que los investigadores realizan en los cubículos y laboratorios de las universidades, sino que también está relacionada de alguna forma con la realización de exploraciones, sondeos, tanteos e invenciones en las estructuras productivas. Convenido esto, parece legítimo que la palabra investigación se refiera tanto al descubrimiento fatigoso de algún elemento químico, partícula fundamental, galaxia lejana, estructura genética o teorema básico, como a la exploración mecánica que condujo a la creación de la bicicleta o al tanteo bioquímico que llevó al descubrimiento fortuito de la penicilina. Para hacernos una idea de este proceso de investigación/innovación y su contracción temporal, conviene seguir las huellas de Cesare Marchetti, físico y futurólogo italiano, quien en 1980 publicó (Köningstein: Society as a learning system) un artículo donde se exponen los resultados siguientes:

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Contracción del proceso investigación/innovación en el siglo XVIII INVENCIÓN (FECHA) INNOVACIÓN (FECHA) AÑOS TRANSCURRIDOS Alto Horno 1713 1796 83 Fotografía 1727 1838 111 Cond. Eléctr. 1744 1820 76 Cemento 1756 1824 68 Locomotora 1769 1824 55 Jabón 1777 1831 54 Telégrafo 1793 1833 40 Lámp. Arco 1810 1844 34 Bicicleta 1818 1839 21 Vulcanización 1820 1849 29 Promedio = 53.7 años





• •

De estos datos varios aspectos son sorprendentes: Que el descubrimiento de la fotografía haya tardado 111 años en entrar al mercado, cuando en la actualidad hay cámaras hasta en los teléfonos celulares y su comercialización es relampagueante. Que el jabón (que debe haber sido tan necesario en todas las épocas como lo es en la actualidad) tardara 54 años en llegar a las tiendas a partir de su invención. Que la bicicleta hubiera alcanzado la innovación en sólo 21 años. Que el tiempo promedio que tomaba a una investigación (o un descubrimiento) convertirse en innovación, esto es, en comercializarse, fuera en ese siglo de 53.7 años. En el siglo XIX las cosas caminaron un poco más rápido: INVENCIÓN (FECHA) Lámp. fil. 1800 Cloroformo 1831 Dinamita 1844 Aspirina 1853 1854 Teléfono 1855 Acero Inox. Horno de Ind. 1860 Mot. Comb.In. 1860 1862 Sold. Acet. 1879 Ferrocarril E. Promedio = 31.8 años

INNOVACIÓN (FECHA) 1879 1884 1867 1898 1881 1878 1891 1866 1892 1895

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AÑOS TRANSCURRIDOS 79 53 23 45 27 23 31 26 30 16

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• • • • •

En el siglo XIX, los hechos más destacables fueron: La lámpara eléctrica de filamento tardó 79 años en comercializarse La dinamita, 23 La aspirina, 45 años El ferrocarril eléctrico entró en funciones sólo 16 años después de haber sido diseñado El tiempo promedio que tomó al proceso de investigación, invención/innovación, fue en este siglo de 31.8 años.

Nótese que en los siglos XVIII y XIX los inventos que tomaban menos tiempo en comercializarse eran los relacionados con el transporte. Observación: Se harán unas pequeñas modificaciones a los siglos XIX y XX para dar cabida exacta a los procesos que se desea describir. A partir de este momento, y hasta que no se indique lo contrario, nos referiremos a este “siglo” como el lapso que va de 1887 a 1950. Las “razones” que avalan semejante barbaridad son las siguientes: Proceso de contracción en el “siglo XIX, XX/2” INVENCIÓN (FECHA) INNOVACIÓN (FECHA) AÑOS TRANSCURRIDOS Radar 1887 1934 47 Celofán 1900 1926 26 Tr. Aut. 1904 1946 40 Helic. 1904 1946 31 Pel. Kodak 1910 1935 25 Cracking 1915 1935 20 Penicilina 1922 1941 19 Nylon 1927 1938 11 Col. Cont. 1928 1948 19 Turbina 1928 1941 13 1950 10 1940 Transistor Promedio = 25.06 años

En este siglo XX o, más bien, en el lapso que va de 1887 a 1950, los aspectos que más se destacaron fueron:

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• El diseño y la construcción del primer radar, en 1887, y su consecutiva innovación hasta 1934. (Hemos cortado el siglo XX a la mitad, 1950, porque en esta fecha ocurrió un salto cualitativo a la modernidad que se corresponde con la invención del transistor, en 1940, y a su rápida y muy exitosa comercialización diez años después.) • El lapso promedio que corresponde al proceso de investigación, invención/innovación se redujo en ese siglo a 25.06 años. Si los que habitamos en este momento el planeta Tierra quisiéramos asociar nuestro lapso vital con algún dispositivo, aparato o sustancia, fruto de la ciencia y de la tecnología, estos serían, sin duda, el transistor y la penicilina. Sin ellos no existirían, en la forma como los conocemos, o simplemente jamás habrían aparecido, muchas cosas, desde los teléfonos celulares hasta los viajes interplanetarios, desde los microscopios electrónicos hasta los televisores a color, desde las bombas nucleares hasta la cirugía láser, las computadoras y los semáforos inteligentes, ni se hubiera revolucionado el tratamiento de las infecciones y, con ello, una buena parte de la medicina. Somos pues, los de este siglo, hijos del transistor y la penicilina.

Prospectiva de la contracción temporal del proceso invención/innovación En 1999 Cesare Marchetti, el futurólogo del que hablábamos líneas atrás, trazó la gráfica prospectiva siguiente, correspondiente a los valores de la contracción del proceso invención/innovación, contra el tiempo:

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Como resulta evidente, la extrapolación de los datos hasta el siglo XXI lleva la gráfica a valores negativos de las ordenadas lo que, para una mente intrépida, podría significar que en el siglo XXI estamos y estaremos innovando antes de haber inventado o concluido realmente una investigación. Quizá esto sea una exageración, pero no deja de ser interesante el hecho de que las grandes compañías de fármacos están ahora profundamente inmersas en la investigación básica del genoma humano, y de que sus cotizaciones en la Bolsa de Valores vayan al alza cada vez que obtienen un resultado científico importante, señal de que la comercialización adelantada está comenzando a rendir sus frutos. Algo semejante sucede con las compañías de informática, que ya están promoviendo ampliamente paquetes que aún no acaban de salir del cubículo del diseñador, por no comentar que, si usted tiene un sólido capital y una larga visión del futuro, puede ya comenzar a comprar terrenos en la luna, con el propósito de hacer prospectiva mineral y, a la primera oportunidad, comenzar a importar metales preciosos desde nuestro satélite natural. Todo esto corresponde a una nueva forma de hacer ciencia y tecnología. Para apreciarla, estimar sus consecuencias y diferenciarla conceptualmente de las formas añejas, conviene hacer una rápida reseña de estas formas de organización.

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Una manera útil para reconocer las formas de organización e interacción entre la ciencia y la tecnología consiste en identificar quién paga por tales actividades y con qué propósito se realizan. De acuerdo con el esquema anterior, en el siglo XIX la interacción entre la investigación científica y la tecnológica era tenue (apenas un pequeño traslape). De hecho alguien ha dicho, con respecto a la termodinámica y a su correlato tecnológico en ese siglo, las máquinas térmicas, que en el XIX la locomotora hizo más por la termodinámica que ésta por la máquina de vapor. Durante ese siglo la investigación científica era financiada esencialmente a través de mecenazgos. Las academias, que servían de refugio para muchos científicos –no aceptados con facilidad desde hacía tiempo en los claustros universitarios por sus irreverentes ideas y disolvente actitud; Galileo, por ejemplo– eran fondeadas generalmente a través de donativos de algún pensador rico y curioso, como Voltaire o Montaigne en Francia, quienes estaban interesados en dichas investigaciones por su propio apetito intelectual. Muy adecuadamente, la forma de comunicación de los resultados científicos era la comunicación directa, fuera personal o a través de comunicaciones escritas especializadas, que constituyen el antecedente de las modernas revistas de investigación científica. La investigación tecnológica, por su parte, no formaba un cuerpo académico ni siquiera una práctica reconocida; era, simplemente, la resultante de múltiples experiencias y sus resultados correspondían a la solución de problemas en el campo de la producción. Constituía la respuesta que los ingenieros de las empresas (a menudo sus propios dueños, o los trabajadores más antiguos, los de mayor experiencia) daban a los requerimientos y problemas del trabajo cotidiano: la producción, el hacer más con menos recursos y obtener, de esta forma, mayores ganancias. Las novedades que surgían de estos trabajos eran incorporadas inmediatamente (primero de manera experimental y luego definitivamente) en los esquemas de la producción, mejorándose éstos sobre

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la marcha y registrándose de una forma elemental, en ocasiones sólo a través de la tradición oral de los artesanos y los trabajadores de las empresas que eran, ellos mismos, los generadores habituales de estas novedades tecnológicas. De esta forma, la innovación, es decir la comercialización, ocurría con un ritmo natural cuyo origen puede trazarse al de la solución de los problemas de la producción. El financiamiento del desarrollo tecnológico provenía de los excedentes obtenidos en la venta de los artículos de consumo, máquinas o sustancias producto de la actividad fabril. Los empresarios, percatándose de lo útiles que resultaban las mejoras a las formas de producción, destinaban parte de sus ganancias a propiciarlas.

El esquema científico tecnológico que privaba en el inicio del siglo no era esencialmente diferente al que resultaba común en el siglo XIX, pero la irrupción de la primera guerra mundial (1914) comenzó a señalar un rumbo que se definiría con precisión en 1937, año en el que el rearme alemán, a despecho del Tratado de Versalles, comienza a desarrollarse en forma acelerada. De hecho, encontramos que esta época de la humanidad, marcada por el advenimiento del fascismo, es también el tiempo en que se advierten, por las necesidades XX

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ingentes de la guerra, cambios dramáticos en las relaciones entre la ciencia y la tecnología. Anecdóticamente, pueden citarse tres hechos que enfatizan esta nueva relación. El primero corresponde a una noche de 1940 en la que Londres está siendo atacada por la aviación alemana, de una manera sorpresiva, sin dar tiempo a los cazas ingleses de remontar el vuelo y atacar a los pesados Heinkel alemanes que, sin mayor preocupación dejan caer, al azar, pues el ataque está dirigido a aterrorizar a la población civil, toneladas de bombas incendiarias como las que años después destrozarían Dresden hasta sus cimientos. Esa noche Winston Churchill, el primer ministro británico, ha citado a los directivos de la Royal Society para preguntarles qué saben de un aparato, inventado años atrás (1934) que es capaz de detectar, en la oscuridad y a distancia, aviones en vuelo. Los científicos responden que, efectivamente, este invento se hizo dentro de las investigaciones sobre las propiedades de las ondas electromagnéticas y que, después de haber construido un prototipo con el que se demostraba experimentalmente la reflexión y detección de tales ondas. La investigación se publicó, se archivó y el prototipo debería estar por allí. Churchill preguntó en seguida en cuánto tiempo y a qué costo podría el prototipo hacerse operacional y ayudar a la defensa inglesa a detectar a los atacantes sobre el estrecho de Dover, dando tiempo suficiente a los Spitfire para levantar el vuelo e interceptarlos antes de que llegaran a Londres y descargaran su mortífera carga. Cuenta la anécdota que Lord Rutherford, que estaba con los entrevistados y era, en ese momento, probablemente el físico más importante de Inglaterra, dijo: –Ocho meses y diez millones de libras. A lo que Churchill contestó: –Tienen un millón de libras y cuatro semanas. La ciencia se había encontrado con la tecnología y las demandas estratégicas. En Berlín, más o menos por la misma época, otra conversación tenía lugar: Adolfo Hitler y Werner von Braun se referían a los reque-

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rimientos industriales necesarios para producir en serie las bombas voladoras que aún estaban, en ese momento, en la etapa experimental y que Von Braun, dicen sus apologistas, concebía solamente como los instrumentos necesarios para hacer posibles los viajes espaciales y el conocimiento del cosmos. Casi al mismo tiempo, del otro lado del Atlántico, en 1942, Einstein escribía su famosa carta al presidente Roosevelt, instándolo a congregar a los científicos nucleares emigrados a Estados Unidos debido al conflicto armado: Fermi, Segré, Von Neumann, Teller, etc., a trabajar en la fisión nuclear, en estrecho contacto con las universidades de Chicago y California (Berkeley), con el propósito de construir un explosivo poderosísimo, una bomba, que detuviera al fascismo antes de que ellos mismos, los alemanes, crearan la bomba, pues se sabía que Schrödinger, Heisenberg y otros nombres igualmente ilustres estaban empeñados en ello, por sugerencia o imposición del Führer. La ciencia y la tecnología se habían encontrado con la política y las necesidades estratégicas. Todos sabemos lo que pasó como resultado de estas circunstancias, pero lo cierto es que la ciencia (que no la tecnología, que tiempo atrás, mucho tiempo atrás, había dejado de ser virgen) perdió la virtud en esa época y no parece que el futuro esté encaminado a devolvérsela. Y terminó la segunda guerra mundial en medio del holocausto de Hiroshima y Nagasaki, y las cosas no volvieron a ser como antes, principalmente porque las necesidades estratégicas que planteaba la guerra fueron sustituidas por la competencia y las necesidades del mercado, la reconstrucción que implicaba la paz y el surgimiento de la guerra fría.

La segunda revolución industrial. Vinculación empresa-universidad Quizá para algunos resulte exagerado decir que la segunda revolución industrial nació, como la primera, en Inglaterra, y más exagerado aún

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responsabilizar de tal fenómeno a la señora Margaret Thatcher, a la sazón primera ministra de la Gran Bretaña. Sin embargo, en 1979, la estructura inglesa de la ciencia y tecnología se sacudió con el llamado Efecto Thatcher cuando doña Margaret, al hacer sus cuentas, descubrió que, a su juicio, se gastaba demasiado dinero en el apoyo a las estructuras científicas inglesas sin que hubiera, como se dice en el mundo de los negocios, suficiente retorno de la inversión. En ese contexto, la primera ministra inglesa decidió disminuir radicalmente los subsidios que el gobierno otorgaba a las universidades inglesas para realizar investigación y, en pocas palabras, la Dama de Hierro dijo a los científicos: Académicos, rascaos con vuestras propias uñas. Este dictado dio inicio, de hecho y formalmente, al fenómeno de la vinculación. La señora Thatcher es la madre de la moderna vinculación universidad-empresa. No es que esa actividad no se hubiera realizado antes (ya mencionábamos los trabajos realizados en Chicago y Berkeley, durante la guerra, y también es cierto que existía una tradición de esta índole en las Escuelas Técnicas alemanas, francesas y hasta en las italianas) pero la vinculación, pensada y ejecutada como respuesta a un plan para obtener recursos para las universidades, la nueva filosofía del financiamiento de la ciencia a través de la tecnología, no tuvo lugar sino hasta 1979. La señora Thatcher fue, en efecto, una visionaria, porque este nuevo esquema se adapta a la forma en que se empezó a hacer ciencia y tecnología a partir del último tercio del siglo XX. Para visualizarlo con facilidad basta con comparar los esquemas que en seguida se muestran sobre la investigación que condujo al desarrollo del láser, y la que se realiza en estos momentos sobre el genoma humano. En el caso del láser la historia principia con una conjetura: en uno de sus celebrados artículos sobre el efecto fotoeléctrico, Albert Einstein esboza una idea que no demuestra pero que le parece plausible: Que determinados materiales, al ser atacados con una radiación de ciertas características, emitirán, a su vez, otra radiación que tendrá la parti-

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cularidad de ser monocromática, esto es, corresponder a sólo una longitud de onda de las que pueblan el espectro electromagnético. Esto ocurrió en 1917 y la idea de Einstein permeó entre los físicos teóricos de la época hasta que, en 1930 dos investigadores, uno ruso y otro norteamericano, demostraron la conjetura de Einstein, se ganaron el Premio Nobel, dieron lugar a la construcción de un prototipo que produjo el primer rayo láser (Maiman, en 1936) y condujeron al mundo a otra revolución de la que apenas estamos observando las primicias en forma de discos compactos, telemetría, cirugía, telecomunicaciones, y cientos de más aplicaciones que se están innovando a diario. Comparar el ritmo de adquisición del conocimiento y los espacios de vinculación entre la ciencia y la tecnología en los casos del láser y de los modernos estudios sobre el genoma humano, nos permite realizar una apreciación sobre la forma en que se hacía ciencia y tecnología hasta hace unos cuantos años, con respecto a la manera como se realiza ahora. Esto puede advertirse en el esquema siguiente:

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Hasta 1960, las actividades académicas estaban bien diferenciadas de las empresariales, pues se llevaban a cabo en diferentes tiempos y lugares. Podemos fácilmente apreciar en el esquema anterior que hay una secuencia académica que va de Einstein (1917) a Maiman (1936) y que transcurre en los recintos universitarios para devenir, años después, en esfuerzos empresariales que culminan con la aparición de productos comerciales (por ejemplo, digamos los discos compactos) en el mercado. En el caso de las investigaciones que ahora se están llevando a cabo para dilucidar la topografía y morfología del genoma humano hay diferencias sustanciales: la investigación, desde la básica hasta la aplicada y el desarrollo tecnológico, aunados a la producción, forman un continuo que igual se presenta en las universidades que en las empresas. De hecho, los grandes laboratorios privados están librando una carrera por los descubrimientos, no sólo entre ellos, sino con respecto al ámbito académico. Y como las reglas para el aprovechamiento de los resultados, en las universidades, no están particularmente claras pues su publicación se atiene, generalmente, a criterios establecidos hace mucho tiempo, a raíz del surgimiento de las academias de ciencias, ocurre cada vez con mayor frecuencia que muchos de los científicos que obtienen estos novedosos resultados prefieren irse de la universidad con sus resultados en la cabeza o, a lo sumo, en una pequeña botella bien cerrada; así, afuera de los ámbitos académicos, comercializan sus resultados y gozan de las regalías consecuentes. Decenas de laboratorios privados, en el ámbito de la biotecnología, han visto la luz de esta manera y la tendencia es al alza. Augura por ahí algún científico que, de continuar esta práctica, en algunos años más las universidades estarán dedicadas sólo a las investigaciones más esotéricas, aquellas para las que la innovación se considera muy lejana, costosa o imposible. El hecho real es que en la actualidad se han desdibujado las antes clarísimas fronteras entre la ciencia básica, la aplicada, la tecnología y la empresa. Estamos en presencia de un continuum, con todas las ventajas y riesgos que esto conlleva.

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En la ciencia y la tecnología del siglo XXI no hay compartimentos estancos, más bien una cadena del conocimiento que enfatiza lo que los teóricos del desarrollo apuntaban sólo hace algunos años: “Las cadenas del conocimiento dependen en buena medida de las demandas del mercado, porque las cadenas se construyen para jalar, no para empujar”. Éstas, las cadenas del conocimiento, están estructuradas por las ideas, las teorías, el desarrollo experimental, la ingeniería, la construcción de prototipos, el financiamiento, la fabricación, la maquila y la comercialización. Del valor agregado que representa un producto o un servicio tecnológico, se acepta generalmente que 24% es generado por los elementos de la cadena, que van desde las ideas hasta la construcción de prototipos; 34% corresponde a las actividades de financiamiento y fabricación, mientras que la maquila representa sólo 6% del valor agregado y la comercialización se lleva la parte del león con 36% del valor agregado total. En ese contexto parece absurdo que muchos países, México entre ellos, haga recaer sus posibilidades de desarrollo en la maquila, habida cuenta de su exiguo valor como elemento de desarrollo. Parecería mucho más lógico apostar las cartas a factores más valiosos, como la investigación, el desarrollo y la comercialización, ya que para usufructuar los aspectos financieros hacen falta capitales de riesgo, lo que hasta ahora no ha sido precisamente la especialidad de los capitalistas mexicanos, o latinoamericanos, quienes generalmente prefieren apostar sobre seguro aunque la ganancia sea menor.

Redes de investigación Conjuntamente con las cadenas del conocimiento se han explorado, como formas de cooperación que pueden mejorar la eficiencia y la eficacia de los sistemas de investigación, las redes de investigación, organizaciones en las que diferentes participantes de esta actividad se reú-

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nen para encarar, en forma asociada, algún problema de investigación. De esta clase de redes las hay institucionales, nacionales e internacionales. En esta parte del capítulo nos referiremos a estas últimas, en particular a dos que tienen que ver con la cooperación entre América Latina y Europa: por un lado, las redes ALFA, generadas y apoyadas por la Unión Europea y, por el otro, las redes de IBEROEKA, de raigambre española.

Las redes ALFA Las redes ALFA son la expresión última de un programa (el Programa ALFA de la Unión Europea), merced al cual es posible reunir a seis o más universidades, provenientes de países latinoamericanos y europeos, para el desarrollo de un programa de investigación común, financiando la parte de cada país con sus propios fondos, y la movilidad y los encuentros intergrupales por la Unión Europea. Hasta ahora, y después de casi diez años de actividad, se han creado cerca de 200 redes al amparo del Programa ALFA. Algunas de estas son: ALFAPOP, RECLA, DIKIA II, ALE, MERMOZ, EUROAMERICA,UNISEB, INTERFACES, VIRTUALSIMLAB, VICONDIA, EVALU, CEATICEC, ELAPNET, SENSO, ALEUMO, FAROUNIVE, EUROLAT, CORDIAL 2, ELACIAC, CASALFA, TTUE, REDIMPLAST, ARCHINET, ACRO, IBIS,PEVRELAU, REALCES-B, HIFIELD, SAFIRO, PIBMCC, AURA AURA, PRINTO.

Ejemplarmente, una red específica como HIFIED, está integrada en la forma siguiente: TTUE: Cooperación universidad - empresa para el desarrollo: Bolonia ACRO: Acreditación y reconocimientos oficiales con Mercosur: Valencia MERMOZ: Gestión y Protección del medio ambiente: Univ. Central. Ecuador ELAPNET: Materiales poliméricos: Argentina, Univ. Nacional del Sur HIFIELD: Súper campos magnéticos en nuevos materiales: Univ. de Viena

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Y la conformación de una red específica es: HIFIELD: Súper campos magnéticos en nuevos materiales Proyecto: II-0147.F1 Título: Measurment methods involving high magnetic fields for novel materials Duración de las actividades: 36 meses Objetivos:…………………………………… Institución coordinadora: Technische Universität Wien Participantes: Technische Univeristät Wien (AT) Université de Toulouse III (FR) University of Shefield (UK) Centro de Investigación en Materiales Avanzados (MX) Universidad Nacional de Córdoba (AR) Universidade Federale de Rio de Janeiro (BR) Universidad de la Habana (CU) Universidad de Los Andes (VE)

Como es particularmente evidente de este ejemplo, hay proyectos ALFA (de hecho, 60%) que están encaminados a la ciencia aplicada y a la tecnología. La distribución de estos proyectos en América Latina es como sigue: Argentina (57), Bolivia (6), Brasil (53), Costa Rica (8), Colombia (22), Cuba (27), Chile (40), Ecuador (8), El Salvador (1), Nicaragua (6), México (40), Paraguay (3), Uruguay (12) y Venezuela (10). Lo que corresponde, aproximadamente, a los tamaños de las geografías y las economías latinoamericanas, con la excepción evidente de Cuba.

La Red IBEROEKA La red Iberoeka es un producto del Programa Ciencia y Tecnología para el Desarrollo (CYTED) que España apoyó desde hace unos quince años, esencialmente bajo un esquema semejante al de las redes ALFA.

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Desde un principio, los proyectos IBEROEKA fueron pensados para servir de vínculo entre las instituciones de educación superior y científicas, con el sector productivo. En este contexto las temáticas de la red se orientan exclusivamente a sectores productivos y de servicios. Los temas principales de la red son: • Acuicultura • Biotecnología • Biomasa • Catalizadores • Nuevas fuentes de energía • Electrónica e informática aplicadas • Tecnología de materiales • Microelectrónica • Química fina • Tecnología de alimentos • Diversidad biológica • Tecnología mineral • Tecnología de la construcción • Corrosión e impacto ambiental • Gestión de la innovación y el desarrollo tecnológico • Recursos hídricos • Tecnología de prospección de recursos naturales • Tecnologías agropecuarias Y la distribución de los proyectos, en los que participan 3,500 investigadores de España y Latinoamérica, refleja muy bien los intereses y capacidades de las universidades latinoamericanas que participan en el programa. Un ejemplo particularmente rico es el que se refiere a la tecnología informática • Argentina: Dpto. de Matemáticas. Univ. Nal. Del Plata. Dr. Rubén Darío Mtnez. • Bolivia: Universidad de Aquino. Dr. Carlos Arteaga R.

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• Brasil: Universidade Federale do Rio Grande do Sul: Dr. Paulo Gileno • Brasil: Universidades de Pernanbuco: Dra. Lucila Costi • Chile: Universidad de Chile: Dr. Jaime Sánchez Ilabaca • Colombia: Universidad EA: Dra. Claudia María Zea • Costa Rica: U. Nacional de Costa Rica: Dr. Eduardo Tapia • Cuba: Facultad de Ingeniería Eléctrica, UCP: Dr. Victor Giraldo • Ecuador: Escuela Politécnica Nacional: Dra. Nidia Guayaquil Jurado • España: Univ. De Castilla La Mancha: Dr. Manuel Ortega • Guatemala: Universidad del Valle: Dr. Luis Furlan • México: ITESM: Dra. Ximena Barrientos • Nicaragua: Univ. Nacional de Ingeniería: Dra. Marisela Quintana • Panamá: Universidad Tecnológica de Panamá: Dra. Vieria de Epifanio • Paraguay: Universidad Nacional de Asunción: Dra. Blanca de Trevisán • Perú: Universidad Nacional de Salta: Dr. Víctor Breandais • Uruguay: Universidad Nacional de Montevideo: Dra. Catalina Reis • Venezuela: Universidad Central: Dr. Asdrúbal Pesquera

Conclusiones Las universidades latinoamericanas se han organizado en redes (esencialmente bajo esquemas de cooperación internacional) cuyo fin último es la innovación, pero el “jalón” real que determina finalmente cualquier innovación, proviene del mercado y las empresas que lo constituyen. Las empresas latinoamericanas, excepto en algunos casos (esencialmente en Brasil y Chile) no proveen a sus sistemas de ciencia y tecnología del impulso necesario para hacerlos funcionar en cadena. Los gobiernos latinoamericanos (con la excepción del de Brasil y algún otro) se han dejado convencer de que el desarrollo tecnológico y la innovación no son de su incumbencia. En ese contexto, prefieren firmar

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acuerdos de libre comercio con los países desarrollados para asegurar la venta de sus materias primas y mano de obra barata, lo que claramente representa un modelo de desarrollo agotado. Esperamos que nuestros amigos de la Unión Europea cooperen activamente con los países latinoamericanos para que, en el espíritu de su última declaración en Davos, según la cual “la división del mundo en pobres y ricos no conviene a nadie”, nos ayuden a cambiar este esquema que mantiene separadas a la investigación y a la innovación y que, por ahora, parece inamovible.

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Lanzamiento de un proyecto universitario latinoamericano se terminó de imprimir el 30 de noviembre de 2005 en la ciudad de México en Gama Sucesores S. A. de C.V.; Ingenieros Civiles núm. 94 col. Nueva Rosita; C.P. 09420 México D.F. La reimpresión consta de mil ejemplares más sobrantes para reposición.

Centro Nacional de Evaluación para la Educación Superior, A.C. México • 2005

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