LAS COMPETENCIAS BÁSICAS Y LA COMPETENCIA COMUNICATIVA

© José Ramón Jiménez Benítez

• QUÉ SON LAS COMPETENCIAS BÁSICAS. • ¿POR QUÉ COMPETENCIAS BÁSICAS AHORA? • LA COMPETENCIA COMUNICATIVA. • IMPLICACIONES DIDÁCTICAS. • IMPLICACIONES EN EL CURRÍCULO. • IMPLICACIONES EN CENTROS BILINGÜES.

Origen y significado del término ’competencia’ - Corominas sitúa el origen del término en el verbo latino comp tere (competer, ‘incumbir’, ‘pertenecer’, ‘estar investido de autoridad para ciertos asuntos’), raíz de la que también deriva competente (‘quien se desenvuelve con eficacia en un determinado dominio de la actividad humana’). humana - Para Mª Moliner, competente se aplica a ‘quien tiene aptitud legal o autoridad para resolver cierto asunto’ asunto y, también, a ‘quien conoce cierta ciencia o materia, o es experta o apta en la cosa que se expresa o a la que se refiere el nombre afectado por competente’. Y competente competencia se relaciona con aptitud, capacidad, disposición. Una persona apta, o capaz, es útil para determinado trabajo, servicio o función. Fuente: J. F. Meneses, Competencias básicas, 1 de septiembre de 2005.

OTRAS ACEPCIONES • En la O.C.D.E., se habla de competencias clave para señalar las habilidades que ha de poseer un ciudadano para salir airoso como persona de su tiempo. • Cataluña habla de competencias básicas y las identifica con mínimas. Incluye en ellas las habilidades instrumentales que cabría esperar en posesión del 100 % del alumnado de la enseñanza obligatoria. • En la L.O.C.E., se hablaba de competencias básicas curriculares, entendiendo la expresión como competencias comunes, es decir, aquello que todos los alumnos españoles deben saber hacer independientemente de la Comunidad en que se hayan formado. Con el término curriculares se incluye, además de las competencias básicas que preparan para la vida, aquéllas que permiten continuar estudios post-obligatorios. Fuente: J. F. Meneses, Competencias básicas, 1 de septiembre de 2005.

BREVE HISTORIA DEL TÉRMINO “competencia” •

El concepto de competencia empezó a utilizarse en los años 70 como resultado de las investigaciones de David McClelland sobre la identificación de las variables a partir de las que explicar la eficacia en el trabajo.

•

Inglaterra (años 80) valoró la aplicación del enfoque de competencia como una herramienta útil para mejorar las condiciones de calidad y eficacia de la formación. Lo primero que se puso de manifiesto fue la inadecuación entre la formación académica y la exigida por el mundo de la empresa. Bajo tal diagnóstico, se consideró que el sistema académico valoraba más la adquisición de conocimientos que su aplicación en el trabajo, requiriéndose, entonces, un sistema que formara para desempeñar efectivamente el trabajo y no solamente los conocimientos adquiridos.

•

Desde los años 90, la Unión Europea y la OCDE, entre otros organismos internacionales, han venido promoviendo proyectos y estudios sobre el aprendizaje basado en competencias que han ido dando luz a trabajos y publicaciones relevantes, de modo que dicha reflexión tiene ya resonancia mundial.

•

Actualmente, el debate sobre las competencias básicas y los criterios para su selección y evaluación centran la atención de los pedagogos y educadores, además de los responsables de política educativa.

Fuente: J. F. Meneses, Competencias básicas, 1 de septiembre de 2005.

LA COMPETENCIA EN LA FORMACIÓN PROFESIONAL • En el ámbito laboral, ser competente supone demostrar capacidad para desempeñar un trabajo. La Ley Orgánica 5/2002, de 19 de junio, de las Cualificaciones y de la Formación Profesional define competencia (art. 7.3.b.) como "el conjunto de conocimientos y capacidades que permite el ejercicio de la actividad profesional conforme a las exigencias de la producción y el empleo". empleo Fuente: J. F. Meneses, Competencias básicas, 1 de septiembre de 2005.

ARTÍCULO 6. DE LA L.0.E. • Currículo “A los efectos de lo dispuesto en esta Ley, se entiende por currículo el conjunto de objetivos, competencias básicas, contenidos, métodos pedagógicos y criterios de evaluación de cada una de las enseñanzas reguladas en la presente Ley”

¿Qué es una competencia? 1. La capacidad efectiva para llevar a cabo con éxito una actividad plenamente identificada. identificada 2. El conjunto de conocimientos y de habilidades socioafectivas, psicológicas y motrices que permiten a la persona llevar adecuadamente a cabo una actividad, un papel, una función, utilizando los conocimientos, actitudes y valores que posee. La teoría relacionada con competencias (Competency formación de un carácter formas del saber:

el aprendizaje basado en Based Training) dota a la integrador, aunando tres

- Saber teórico (conocimientos) - Saber práctico (habilidades y destrezas) - Saber ser (actitudes) Fuente: J. F. Meneses, Competencias básicas, 1 de septiembre de 2005.

COMPETENCIAS BÁSICAS 1. Competencia en comunicación lingüística. 2. Competencia matemática. 3. Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico. 4.Tratamiento de la información y competencia digital.

COMPETENCIAS BÁSICAS

5. Competencia social y ciudadana. 6. Competencia cultural y artística. 7. Competencia para aprender a aprender. 8. Autonomía e iniciativa personal.

RELEVANCIA DE LAS COMPETENCIAS BÁSICAS • Relevancia legal. • Relevancia curricular. • Relevancia en la innovación de la práctica docente.

RELEVANCIA EN LA INNOVACIÓN a) El trabajo de CCBB ha supuesto reabrir o impulsar la reflexión y el debate

pedagógico en los centros. b) Ha permitido que mucha gente se cuestione la dependencia del libro de texto y de las programaciones que vienen dadas. c) Ha permitido la oportunidad de formar grupos diferentes a ciclos. d) El debate está llevando a cuestionarse la necesidad de un cambio metodológico que dé respuesta a las necesidades de la sociedad actual. e) Coherencia y estructuración del proceso: conexión con el PCC, programación de aula... En definitiva, sobresale el cambio que se produce en la organización del centro, en la planificación docente y en la práctica educativa. Por otro lado, y aún sin tiempo suficiente para adjudicar la mejora de los resultados escolares a la aplicación de las CCBB, todos los indicios muestran que los centros mejoran siempre que avancen en el proyecto.

LA COMPETENCIA LINGÜÍSTICA EN CHOMSKY • Distinción entre COMPETENCE Y PERFORMANCE. • La competencia se refiere a un hablante/oyente ideal. • Se asocia a una comunidad lingüística homogénea. • Conocimiento tácito de la estructura de la lengua que permite producir o reconocer enunciados gramaticalmente válidos.

DERIVACIÓN PEDAGÓGICA DE LAS IDEAS DE CHOMSKY • Orientación normativa e instrumental, basada en la teoría gramatical, y tomando como centro la lengua como objeto de estudio. • Fuerte tendencia hacia los aspectos gramaticales como principal objeto de conocimiento.

Análisis del discurso Pragmática

Lingüística del texto

Fuente: Aportaciones de la Pragmá stica del texto a la Didá Pragmática y la Lingüí Lingüística Didáctica de la Lengua. Juan Marí Marín, 2004

Componentes de la competencia verbal Bühler

Austin

Funciones

Fuerzas

Referencial

Expresiva y apelativa

Locución

Ilocución

Lyons Hymes Halliday Significado

Descriptivo

Social y expresivo

Competencia comunicativa

Gramatical

Estratégica

Textual

Macrofunciones de la lengua

Categorias

Ideativa

Predicatividad y transitividad

Interpersonal

Enunciación, modo, funciones, actos del habla, registro

Textual

Cohesión géneros textuales

Fuente: Aportaciones de la Pragmá stica del texto a la Didá Pragmática y la Lingüí Lingüística Didáctica de la Lengua. Juan Marí Marín, 2004

Fuente:Mejora de la competencia comunicativa del inglés como lengua extranjera del alumnado universitario de Huelva. Proyecto de Innovación curso 2002/03Coordinadoras M. Guinea y M.C. Fonseca

COMPETENCIA COMUNICATIVA

COMPETENCIA GRAMATICAL

COMPETENCIA SOCIOLINGÜÍSTICA

COMPETENCIA DISCURSIVA O TEXTUAL

COMPETENCIA ESTRATÉGICA O PRAGMÁTICA

APOYO TEÓRICO • La plantea HYMES. • Referida al uso del lenguaje en actos de comunicación particulares, concretos y social e históricamente situados. • Se introduce una visión más pragmática del lenguaje en la que los aspectos socioculturales resultan determinantes en los actos comunicativos.

COMPETENCIA COMUNICATIVA • Se considera una competencia básica o clave en todos los sistemas educativos. • Para medirla se emplean aspectos claves de la competencia textual y pragmática y no sólo lingüística (conocimiento del sistema lingüístico y de las reglas gramaticales y ortográficas). • Subyace una concepción del lenguaje que supera la concepción de la lengua como sistema de signos y tiene en cuenta elementos sociales, culturales y pragmáticos (no sólo lingüísticos). Se tiende, pues, a subrayar la competencia comunicativa.

COMPETENCIAS Y CURRÍCULO La incorporación de competencias básicas al currículo permite poner el acento en aquellos aprendizajes que se consideran imprescindibles, desde un planteamiento integrador y orientado a la aplicación de los saberes adquiridos. De ahí su carácter básico. Son aquellas competencias que debe haber desarrollado un joven o una joven al finalizar la enseñanza obligatoria para poder lograr su realización personal, ejercer la ciudadanía activa, incorporarse a la vida adulta de manera satisfactoria y ser capaz de desarrollar un aprendizaje permanente a lo largo de la vida. (Anexo I de los RRDD)

LA COMPETENCIA COMUNCATIVA EN EL NUEVO CURRÍCULO Sin perjuicio del tratamiento específico en algunas de las materias de la etapa, la comprensión lectora, la expresión oral y escrita, la comunicación audiovisual, las tecnologías de la información y la comunicación, y la educación en valores se trabajarán en todas ellas.

REAL DECRETO DE ENSEÑANZAS MÍNIMAS

LA COMPRENSIÓN LECTORA EN EL NUEVO CURRÍCULO La lectura constituye un factor primordial para el desarrollo de las competencias básicas. Los centros deberán garantizar en la práctica docente de todas las materias un tiempo dedicado a la misma en todos los cursos de la etapa.

REAL DECRETO DE ENSEÑANZAS MÍNIMAS

TRATAMIENTO CURRICULAR EN ANDALUCÍA La lectura constituye un factor esencial para el desarrollo de las competencias básicas. Los centros programarán las enseñanzas de esta etapa educativa de forma que se contemple un tiempo diario, o inferior a treinta minutos/una hora en todos los cursos de la etapa. Las programaciones didácticas de todas las áreas/ materias, ámbitos, incluirán obligatoriamente actividades en que el alumnado deberá leer, escribir y expresarse de forma oral. (Proyectos de Decretos que regulan las enseñanzas en Andalucía)

EL PROYECTO LINGÜÍSTICO DEL CENTRO • Presupone que no se enseña lengua sólo en la clase de lengua. • Presupone que todo el centro entiende que una de sus prioridades es el desarrollo de la competencia básica de comunicación lingüística.

El Proyecto Lingüístico y la innovación educativa. • • • •

Trabajo conjunto e interdiscipl¡nar. Renovación del Proyecto de Centro. Intento de fundamentar las prácticas. Hace explícita la concepción de la enseñanza de la lengua. • Delimita las competencias específicas de las cuatro destrezas básicas.

¿Por qué se adopta el concepto de plurilingüismo? El multilingüismo hace referencia al conocimiento o a la coexistencia de varias lenguas en una sociedad. El plurilingüismo: • desarrolla competencias comunicativas a las que contribuyen todos los conocimientos y las experiencias lingüísticas y en las que las lenguas se relacionan entre sí e interactúan. • los conceptos y los procedimientos del aprendizaje lingüístico se pueden transferir de una lengua a la otra. • esta transferencia será explotada pedagógicamente.

EL NUEVO MODELO METODOLÓGICO Elaboración de un currículo integrado para todas las lenguas, materna o extranjeras, y para todas las etapas y modalidades educativas que permita:

El desarrollo de la competencia plurilingüe y pluricultural

La potenciación de la competencia oral en el tratamiento de los contenidos lingüísticos y no lingüísticos

La adquisición de una autonomía en relación con la reflexión y la acción lingüísticas

MULTILINGÜISMO

PLURILINGÜISMO

L6 L 4 L5 L 3

Competencia plurilingüe y pluricultural L 2

L 5 L4 L3 L 6 L2

L1

L1

EL MARCO DE REFERENCIA EUROPEO PARA LAS LENGUAS: APRENDIZAJE, ENSEÑANZA, EVALUACIÓN. INSTRUMENTO PARA EL TRABAJO DE LA INSPECCIÓN CON LOS CENTROS.

EL MARCO DE REFERENCIA EUROPEO PLANTEA UNAS CUESTIONES COMO PUNTO DE PARTIDA QUE SON LAS MISMAS QUE HAN DE PLANTEARSE EN LOS CENTROS, UNA CONCEPCIÓN DE LA ENSEÑANZA Y EVALUACIÓN DE LAS LENGUAS COINCIDENTE CON UN ENFOQUE COMUNICATIVO Y FUNCIONAL Y UNA VISIÓN CONSTRUCTIVISTA DEL APRENDIZAJE.

POLÍTICA LINGÜÍSTICA DE LA UNIÓN EUROPEA ORGANISMOS: •División de Política

Lingüística (Estrasburgo) •Centro de Lenguas

Modernas (Graz).

PROGRAMAS: 1963-73:Primeras iniciativas. 1971-1977: Sistema de unidades de crédito. 1981-88: Aprendizaje y enseñanza para la comunicación. 1989-1997: Aprendizaje de lenguas para el ciudadano europeo. 1997-2007: Proyectos bianuales

POLÍTICA LINGÜÍSTICA DE LA UNIÓN EUROPEA ACONTECIMIENTOS : •Publicación de las primeras especificaciones del

Threshold Level (1975).

•Congreso intergubernamental: objetivos, evaluación,

certificación (Rüshlikon, Suiza,1991) •Año Europeo de las lenguas (2001)

•Seminario de Descripción de los niveles de referencia

para las lenguas nacionales y regionales (2005)

CUESTIONES DE PARTIDA • • •

• •

¿Qué hacemos exactamente en un intercambio oral y escrito con otra persona? ¿Qué nos permite actuar así? ¿Cómo fijamos nuestros objetivos y señalamos nuestro progreso entre la ignorancia total y el dominio de la lengua? ¿Cómo se efectúa el aprendizaje de la lengua? ¿Qué podemos hacer para facilitar este aprendizaje?

Para fundar el aprendizaje sobre las motivaciones, características y necesidades • ¿Qué es lo que el estudiante necesitará hacer con la lengua? • ¿Qué tiene que aprender para usar la lengua con esos fines? • ¿Qué le impulsa a querer aprender? • ¿Quién es? (Edad, sexo, condición social, nivel de partida…)

EL MARCO DE REFERENCIA EUROPEO OFRECE UNA BASE COMÚN PARA LA ELABORACIÓN DE PROGRAMAS DE LENGUAS, EXÁMENES, MANUALES, ETC. EN EUROPA. DESCRIBE TAMBIÉN DE FORMA COMPLETA LO QUE LOS ESTUDIANTES DEBEN APRENDER PARA TENER UN COMPORTAMIENTO LINGÜÍSTICO EFICAZ, INCLUYE EL CONTEXTO CULTURAL Y DEFINE LOS NIVELES DE COMPETENCIA QUE PERMITEN MEDIR EL PROGRESO DEL ALUMNO.

EL MARCO DE REFERENCIA EUROPEO Intenta desbrozar la gran complejidad del lenguaje humano al descomponer la competencia comunicativa. Esto nos lleva a problemas psicológicos y pedagógicos relevantes, porque la comunicación pone en juego a todo el ser humano. Las competencias aisladas y clasificadas se combinan de manera compleja par hacer de cada individuo un ser único.

CARACTERÍSTICAS • Suficientemente exhaustivo. • Transparente. • Coherente. • Abierto y flexible. • Perspectiva activa de la enseñanza, aprendizaje y evaluación de la lengua.

SUFICIENTEMENTE EXHAUSTIVO Especifica todo lo posible la gama de saberes lingüísticos, los “saber hacer” lingüísticos y los empleos de la lengua, teniendo en cuenta otros aspectos socioculturales, imaginativos, afectivos, actitud de aprender a aprender…

TRANSPARENTE Las informaciones están claramente formuladas, los criterios son explícitos, accesibles y comprensibles para los interesados.

COHERENTE El análisis propuesto no comporta contradicciones internas entre: • Identificación de necesidades. • Determinación de objetivos. • Definición de contenidos. • Selección o producción de materiales. • Elaboración de programas de enseñanza. • Evaluación y control.

USUARIOS Y USOS DEL MCER alumnos

autoridades educativas

profesores

diseñadores de cursos

BASE COMÚN

Diseñar programas Desarrollar sistemas de calificaciones

formadores de profesores autores de materiales examinadores

Elaborar manuales Marcar orientaciones curriculares Elaborar pruebas y exámenes

Facilitar el aprendizaje autónomo

ENFOQUE ACTIVO DEL APRENDIZAJE CONSIDERA ANTE TODO AL APRENDIZ COMO USUARIO DE LA LENGUA Y COMO ACTOR SOCIAL QUE TIENE QUE RESOLVER SITUACIONES (“CUMPLIR TAREAS” NO SÓLO LINGÜÍSTICAS) EN UNAS CIRCUNSTANCIAS, EN UN CONTEXTO Y EN UN ÁMBITO DE ACTUACIÓN DETERMINADOS.

ENFOQUE ACTIVO DEL APRENDIZAJE Impulsa el aprendizaje por tareas, entendiendo por tal toda actuación en que uno o varios sujetos movilizan las competencias de que disponen para conseguir un resultado.

COMPETENCIAS Conocimientos

Habilidades

Actitudes

•Espacio

CONTEXTO

•Tiempo •Condiciones

ESTRATEGIAS Activación estratégica de competencias

• Planificación •Ejecución •Control •Reparación

•Restricciones

USO DE LA LENGUA El uso de la lengua, incluido su aprendizaje, comprende las acciones llevadas a cabo por las personas que, como individuos y como actores sociales, desarrollan un conjunto de competencias generales de las que disponen en contextos y condiciones variadas, sometiéndose a diferentes convenciones, para realizar actividades lingüísticas que permitan recibir y producir textos sobre temas diversos en ámbitos determinados, movilizando las estrategias más convenientes para resolver las tareas que han de realizar. El control de estas actividades por parte de los actuantes conduce al refuerzo o a la modificación de sus competencias.

COMPETENCIAS

Competencias generales

Conocimiento declarativo (saber): Conocimiento del mundo, conocimiento sociocultural, consciencia intercultural. Destrezas y habilidades (saber hacer) prácticas, interculturales. Competencia existencial (saber ser): actitudes, motivaciones, valores, creencias, estilos cognitivos, factores de personalidad. Capacidad de aprender (saber aprender: reflexión sobre la lengua, destrezas heurísticas, destrezas de estudio

Competencias comunicativas

Competencias lingüísticas: léxica, semántica, ortográfica, gramatical, fonológica, ortoépica. Competencia sociolingüística: marcadores lingüísticos de relaciones sociales, expresiones de sabiduría popular, normas de cortesía, diferencias de registro, dialecto y acento. Competencias pragmáticas: discursiva, funcional, organizativa.

Dimensión vertical del MCER: niveles comunes de referencia Usuario competente

c

Usuario independiente

B

Usuario básico

A

•C2 Maestría •C1 Dominio operativo eficaz

•B2 Avanzado •B1 Umbral

•A2 Plataforma •A1 Acceso

Dimensión horizontal del MCER: Descripción de uso de la lengua: parámetros y categorías

TAREAS CONTEXTOS

PROCESOS TEXTOS

ÁMBITOS

COMPETENCIAS

ACTIVIDADES

ESTRATEGIAS

Presento descripciones claras y detalladas sobre temas complejos que incluyen otros temas, desarrollando ideas concretas y terminando con una conclusión adecuada.

LA FLEXIBILIDAD DE UN ENFOQUE RAMIFICADO

ACTIVIDADES COMUNICATIVAS DE LA LENGUA Expresión

Interacción

oral escrita

oral escrita

Comprensión

oral escrita audiovisual

Mediación

oral escrita

Comunicación no verbal

EL PORTFOLIO EUROPEO DE LAS LENGUAS •Proyecto impulsado por el Consejo de Europa. •Documento personal. •Registro de competencias lingüísticas y acreditaciones, •Registro de experiencias de aprendizaje de lenguas y culturas. •Reflexión sobre el aprendizaje de lenguas y culturas. •Aplicación práctica de los principios del MCER.

SECCIONES DEL PEL •

Pasaporte de lenguas

•Biografía lingüística •Dossier

FUNCIONES

Informativa Pedagógica

EL PASAPORTE DE LENGUAS

•Perfil lingüístico. •Cuadro de autoevaluación. •Resumen de experiencias lingüísticas e interculturales. •Relación de certificados y diplomas. Estándar (adultos)

LA BIOGRAFÍA LINGÜÍSTICA

•Objetivos para el aprendizaje. •Prioridades en el aprendizaje. •Autoevaluación. •Historial del aprendizaje. •Experiencias lingüísticas e interculturales más significativas. Variable

DOSSIER

•Materiales. •Trabajos •Documentos. Variable

COMPETENCIA LECTORA Y CURRÍCULO Sin perjuicio de su tratamiento específico en alguna materia de este curso, la comprensión lectora, la expresión oral y escrita, la comunicación audiovisual, las tecnologías de la evaluacion y la comunicación y la educación en valores se trabajarán en todas ellas. (Proyectos de Decretos que regulan las enseñanzas en Andalucía)

APORTACIÓN AL DESARROLLO DE LA COMUNICACIÓN LINGÜÍSTICA • •

Instrumento de comunicación con los demás. Regulación y soporte del pensamiento.

• • •

Incidencia en la conducta propia y ajena. Fuente de placer estético. Expresión de la individualidad.

MULTIFUNCIONALIDAD DE LA LENGUA

APORTACIÓN AL DESARROLLO DE LA COMPETENCIA MATEMÁTICA Y CIENTÍFICO-TECNOLÓGICA • • • •

•

Instrumento para organizar la experiencia y el pensamiento. Su dominio va ligado al desarrollo de la abstracción. Favorece la competencia de organizar, comprender e interpretar la información. Contribuye a comprender y plantear correctamente problemas, enunciados de tipo científico y tecnológico. Usuario progresivamente más competente en un lenguaje de nivel culto (sintaxis y léxico apropiados)

APORTACIÓN AL DESARROLLO DE LA COMPETENCIA DIGITAL • Obtener y transmitir información, interactuar digitalmente. • Seleccionar la información pertinente y saber valorarla. • Las nuevas tecnologías requieren una amplia base de competencia comunicativa.

Aportación al desarrollo del aprendizaje autónomo • El lenguaje es la base de la conciencia. • Con él se observa, se infiere, se predice = se aprende. • Las destrezas de comprensión lectora y expresión escrita son esenciales para su desarrollo.

Aportación al desarrollo de las competencias interpersonales, interculturales, sociales, competencia cívica.

• La lengua, inserta en un contexto social y cultural. • Objetivo de la competencia sociolingüística. • Desarrollo de un currículum integrado: pasar de la perspectiva de las lenguas a la perspectiva de los hablantes. • Conocimiento funcional de los medios de comunicación.

APORTACIÓN AL DESARROLLO DE LA AUTONOMÍA E INICIATIVA PERSONAL

•RECEPCIÓN Y DIFUSIÓN DE LA INFORMACIÓN. •PLANIFICACIÓN Y ORGANIZACIÓN. •CAPACIDAD DE ASUMIR RIESGOS. •PRESENTACIÓN DE PLANES E IDEAS. •ARGUMENTACIÓN Y RAZONAMIENTOS.

APORTACIÓN AL DESARROLLO DE LA COMPETENCIA DE EXPRESIÓN CULTURAL Y ARTÍSTICA •Ámbito privilegiado, relacionado con la

competencia literaria.

• La propia lengua es una expresión

cultural, una forma de ver el mundo.

•En la literatura se manifiestan

identidades culturales, sentimientos humanos, concepciones del mundo, gustos estéticos y artísticos.

•Fuente de placer tanto en la recepción

como en la producción.

PREGUNTAS INICIALES • ¿Para qué sirve la lengua escrita? • ¿Qué no podríamos hacer en nuestra vida cotidiana si hoy fuésemos analfabetos? • ¿A qué edad hay que enseñar a los niños a leer y escribir? • ¿Se lee hoy menos que antes? • ¿Es suficiente enseñar a los escolares a codificar y a descodificar una tira gráfica para decir que ya saben leer y escribir?

PREGUNTAS INICIALES • ¿Hay que conceder más importancia a la velocidad o a la comprensión lectora? • ¿Se deben tener siempre como modelos de lectura los usos literarios o debe contemplarse también la diversidad de usos sociales de la escritura? • ¿Qué conocimientos lingüísticos y didácticos ha de poseer el profesor para contribuir a la adquisición de la competencia lectora del alumno? • ¿Cómo se puede motivar a los escolares para que adquieran el hábito lector?

DIFERENCIAS ENTRE EL CÓDIGO ORAL Y EL CÓDIGO ESCRITO • MODO DE ADQUISICIÓN. • SITUACIÓN DE COMUNICACIÓN • MODO DE PRODUCCIÓN

QUÉ ES LEER

PROCESO PERCEPTIVO

PROCESO COMPRENSIVO

PROCESO CREATIVO

COMPLEJIDAD DEL PROCESO • Intervención de factores perceptivos, cognitivos y lingüísticos. • Proceso interactivo que requiere la puesta en práctica de estrategias cognitivas (anticipación, comprobación de hipótesis), no es el mero resultado de sumar significados. • Construcción de una interpretación que implica: • Información proveniente del texto. • Conocimientos previos del lector.

COMPETENCIA LECTORA EN EL PROGRAMA PISA LA COMPETENCIA LECTORA ES LA CAPACIDAD DE COMPRENDER, UTILIZAR Y ANALIZAR TEXTOS ESCRITOS PARA ALCANZAR LOS OBJETIVOS DEL LECTOR, DESARROLLAR SUS CONOCIMIENTOS Y POSIBILIDADES Y PARTICIPAR EN LA SOCIEDAD.

CARACTERIZACIÓN DE LA COMPETENCIA LECTORA EN EL PROGRAMA PISA DE LA OCDE Empleo de la información que proviene del texto.

Atención a partes específicas del texto

Atención a las relaciones dentro del texto Todo el texto

Extracción de información

Comprensión general

Empleo de conocimientos exteriores al texto

Atención al contenido

Atención a la estructura

Relaciones entre las diferentes partes del texto Interpretación

Reflexión y evaluación del contenido del texto

Fuente: Marcos teóricos PISA 2003. Publicaciones del INECSE

Reflexión y evaluación de la forma del texto

IMPLICACIONES DIDÁCTICAS • Necesidad de incluir en las programaciones el tratamiento de la lectura y del vocabulario específico de cada área. • No es tarea exclusiva del profesorado de Lengua. • El trabajo con textos de diferente tipología y la comprensión del vocabulario específico contribuye a enriquecer los registros lingüísticos y a desarrollar un vocabulario rico, amplio y matizado.

IMPLICACIONES DIDÁCTICAS • Si los alumnos no dominan las técnicas para la comprensión de textos escritos no sólo se les aboca al fracaso escolar, sino que se les cierran las puertas de conocimiento y del crecimiento personal. El tiempo empleado en ello, no es tiempo perdido sino una inversión a corto y medio plazo. • La comprensión lectora es requisito para desarrollar el gusto por la lectura.

APRENDIZAJE

EXPERIENCIA DIRECTA

COMPRENSIÓN

SIGNIFICATIVO

EXPERIENCIA INDIRECTA

TEXTOS

MODALIDADES DE LECTURA LECTURA EXPRESIVA NO DEBE SEPARARSE DE LA LECTURA COMPRENSIVA PREVIA.

ES NECESARIO TRABAJARLA EN TODAS LAS ETAPAS.

DEBE TRABAJARSE EN TODAS LAS ÁREAS.

MODALIDADES DE LECTURA LA LECTURA PREVIA • Pretende un acercamiento global al tema. • Rápida. TÉCNICAS EFICACES: • Listado de conceptos. • Estructura del tema. • Preguntas previas. • Guía de lectura.

MODALIDADES DE LECTURA LA LECTURA LENTA O MINUCIOSA ES UNA LECTURA ANALÍTICA

REQUIERE: • NO AVANZAR SIN COMPRENDER. • VOLVER ATRÁS SI ES NECESARIO. • LEER CON LOS ALUMNOS Y ENSEÑARLES A DESENTRAÑAR LOS TEXTOS.

MODALIDADES DE LECTURA LA LECTURA DE SÍNTESIS Y ASIMILACIÓN PRETENDE LA ELABORACIÓN PERSONAL Y LA RETENCIÓN SIGNIFICATIVA DE LOS CONCEPTOS Y SUS RELACIONES.

EMISOR

TEXTO

LECTURA

LECTOR

INTENCIÓN DEL LECTOR • Leer para aprender. • Leer para disfrutar. • Leer para buscar información. • Leer para crear.

CONOCIMIENTOS APORTADOS POR EL LECTOR

SOBRE EL TEXTO

INTENCIÓN

+

SOBRE EL MUNDO

CONOCIMIENTO

=

MOTIVACIÓN

LA LECTURA DE LOS LIBROS DE TEXTO (I) • Estructura peculiar inductiva o deductiva. • Finalidad específica: convertir el conocimiento específico en conocimiento pedagógico. •Contenido específico: definiciones, explicaciones, resúmenes, mapas conceptuales, recuadros, ejemplos, llamadas.

LA LECTURA DE LOS LIBROS DE TEXTO (II) Conveniencia de realizar un análisis de la estructura lingüística y conceptual de la unidad. Título Síntesis previa. Definiciones

ejemplos

Es necesario hacer a los alumnos conscientes de estas estructuras porque contribuye a la comprensión lectora.

Usar técnicas: subrayado eficaz; lápiz y papel.

LIBROS DE ENTRETENIMIENTO PARA LAS ÁREAS DE EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA

CIENCIAS DE LA NATURALEZA • • • • • • • • • • • • • • • • •

AINLEY, D., y ELLIS, G., Problemas de ciencias. Cosas a investigar, Madrid, Akal, 1992 (Biblioteca de aula). BECKLAKE, J. y BECKLAKE, S., Contaminación, Zaragoza, Luis Vives, 1991. Colección BIBLIOTECA BÁSICA ALTEA, Madrid, Altea, 1991. Colección BIBLIOTECA VISUAL ALTEA, Madrid, Altea, Taurus, Alfaguara, 1989-1990. Colección COMPRENDER LA NATURALEZA, Barcelona, Edibook, 1992. Colección NATURALEZA ABIERTA, Madrid, Bruño, 1991. Colección ORIGEN Y EVOLUCIÓN, Madrid, Anaya, 1993. DE MIGUEL, L., Ondas, sonido y ruido, Zaragoza, ICE de la Universidad, 1993. MANS, C., El agua, cultura y vida, Barcelona, Salvat, 1981 (Aula abierta). Nueva Enciclopedia Temática Planeta. Ciencias de la Tierra. Ciencias de la Vida, Barcelona, Planeta, 1990. RUDEL, A., Geología, Barcelona, Hora, 1982. SEMINARIO DE FÍSICA Y QUÍMICA DE LA AXARQUÍA, Aprendizaje de la Física y Química, Vélez-Málaga, Elzevir, 1989. STEWART, K. y SHARKEY, J., La Física y sus aplicaciones, Madrid, 1992. THE EARTH. WORKS GROUP, 50 cosas fáciles que tú puedes hacer para salvar la Tierra, Barcelona, Emecé, 1991. WATTA, A., Predicción instantánea del tiempo, Barcelona, Juventud, 1988.

LIBROS DE ENTRETENIMIENTO PARA LAS ÁREAS DE EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA

CIENCIAS SOCIALES • • • • • • • • • • • • • • • • • • • •

AITMATOV, Chinguiz Torekulovick, El primer maestro, Barcelona, Círculo de lectores, 1993. ALAIN, Jean Claude, Los muchachos de Dublín, Madrid, SM, 1977. ALEGRÍA, Ciro, Sueño y verdad de América, Madrid, Alfaguara, 1990. BARCELÓ, Juan, Ojos de jineta, Barcelona, La Galera, 1979. BOSSE, J. Malcom, La cueva del sueño, Madrid, Alfaguara, 1986. CAMUS, William, Azules contra grises, Madrid, SM, 1986. CERVON, Jacqueline, La jarra rota, Madrid, SM, 1979. DICKENS, Charles, Historia de dos ciudades, Barcelona, Toray, 1999. FARIAS, Juan, Años difíciles, Miñón, 1984. GOMBRICH, H., Breve historia del mundo, Barcelona, Península, 1999. MARTÍNEZ DE PISÓN, Ignacio, Una guerra africana, Madrid, SM, 2000. MOLINA, Pilar, El terrible florentino, Barcelona, Noguer, 1975. NAVARRO VILLOSLADA, J., Amaya o los vascos en el s. VII, Pamplona, Ediciones y Libros, 2002. PIPER, Nikolaus, Félix en la bolsa, Madrid, SM, 2000. PUSHKIN, Alexander, La hija del capitán, Madrid, Anaya, 1994. SCHILLER VON, F., Guillermo Tell, Barcelona, Toray, 1985. SHEFER, Dorothea, El diario de Ana Frank: comentario de la obra, Barcelona, CEAC, 1989. SIENKIEWICZ, H., Quo Vadis, Madrid, Anaya, 2000. VALLVERDÚ, Joseph, Bernardo y los bandoleros, Barcelona, La Galera, 1987. VALLVERDÚ, Joseph, Chacales en la ciudad, Barcelona, La Galera,

LIBROS DE ENTRETENIMIENTO PARA LAS ÁREAS DE EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA

CULTURA CLÁSICA • • • • • • • • • • • •

BUERO VALLEJO, A., La tejedora de sueños, Madrid, Cátedra, 1998. BULWER, Edward, Los últimos días de Pompeya, Barcelona, S.A. de Promociones y ediciones, 1999. COMOLLY, P., La leyenda de Ulises, Madrid, Anaya, 1986. GARDNER, Jane, Mitos romanos, Madrid, Akal, 1995. GENEST, Emilio, Figuras y leyendas mitológicas, Barcelona, Juventud, 1995. JAN, Andrews, Pompeya, Madrid, Akal/Cambridge, 1990 (Historia del Mundo para jóvenes). MOLINA, Isabel, Las ruinas de Numancia, Barcelona, Noguer, 1996. SCHALK, G., Leyendas de los dioses y de los héroes romanos, Barcelona, Labor, 1958. SEGALÁ, L., La Ilíada ( Adaptación de Homero ), Barcelona, Bruguera, 1984. SENS, Susanne, Hijo de Meteco, Madrid, SM, 1986. VALLVERDÚ, Joseph, Un caballo contra Roma, Barcelona, La Galera, 1996. WISEMAN, Cardenal, Fabiola, Ed. Gaviota, 1989.

LIBROS DE ENTRETENIMIENTO PARA LAS ÁREAS DE EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA

EDUCACIÓN FÍSICA • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • •

ARAGUNDE, P., Educación postural, Barcelona, INDE, 2000 (Biblioteca temática del deporte). BEAN, Anita, Guía completa de nutrición del deportista, Barcelona, Paidotribo, 2002. BERNAL, J.A., BERNAL, M.A., Juegos y deportes con material alternativo, Sevilla, ed. Wanceulen, 2002. BERNAL, J.A., Juegos y deportes de aventura, Sevilla, ed. Wanceulen, 2002 BERNAL, J.A., Juegos y deportes de otros países, Sevilla, ed. Wanceulen, 2002 BRUGGER, L., 1000 ejercicios y juegos de calentamiento, Barcelona, Hispano Europea, 1995. CAMERINO FOGUET, O., Deporte recreativo, Barcelona, INDE, 2000 (Biblioteca temática del deporte). FEDERACIÓN ALEMANA DE TENIS, El Tenis, Barcelona, Hispano Europea, 1979. FUSTE, X., Juegos de iniciación a los deportes colectivos, Barcelona, Paidotribo, 2001. GONZÁLEZ MILLÁN, C., Voleibol básico, Madrid, INEF, 1985. HERNÁNDEZ, M., Iniciación al bádminton, Madrid, Gymnos, 1989. INDE, Fichero de cualidades físicas y motrices, Barcelona, INDE, 1999. INDE, Fichero de gimnasia natural, Barcelona, INDE, 1999. INDE, Fichero de juegos de equipo, Barcelona, INDE, 1999. INDE, Fichero de juegos malabares, Barcelona, INDE, 1999. INDE, Fichero habilidades motrices básicas, Barcelona, INDE, 1999. JARDY, C., 1000 ejercicios y juegos con material alternativo, Madrid, MEC, 1992. LA SIERRA, G., 1013 ejercicios y juegos aplicados al balonmano, Barcelona, Paidotribo, 1991. MARTÍN LORENTE, E., 1000 ejercicios gimnásticos con material fijo y móvil, Barcelona, Paidotribo, 1998. MARTÍNEZ, M., Educación del ocio y tiempo libre con actividades físicas alternativas, Madrid, Esteban Sanz Martínez editorial, 1995. MATEU, M., 1000 ejercicios y juegos aplicados a las actividades corporales de expresión, Barcelona, Paidotribo, 1991. MATEU, M., 1300 ejercicios y juegos aplicados a las actividades gimnásticas, Barcelona, Paidotribo, 1999. MEC, Actividad en la naturaleza, Madrid, MEC, 1996. MIÑARRO LÓPEZ, P.A., Ejercicios desaconsejados en la actividad física: detección y alternativas, Barcelona, INDE, 2000. MORALES, A., ORDÓÑEZ, G., Diccionario temático de los deportes, Málaga, Arguval, 2000. NEALY, W., ¡En línea! Manual para patinadores principiantes e intermedios, Madrid, Desnivel, 1999. NORRIS, C.M., La guía completa de los estiramientos, Barcelona, Paidotribo, 2001. OLIVEIRA, J.B., 1169 juegos y ejercicios de atletismo, Barcelona, Paidotribo, 1999. OLIVER BELTRÁN, J., 1250 juegos y ejercicios de baloncesto, Barcelona, Paidotribo, 1994. ROSA, J.J., DEL RÍO, E., Terminología de la educación física y su didáctica, León, Universidad de León, 1999. RUIBAL, O., SERRANO, A., Respira unos minutos: ejercicios sencillos de relajación, Barcelona, INDE, 2001. SEBASTIANI I OBRADOR, E.M., GONZÁLEZ BARRAGÁN, C., Cualidades físicas, Barcelona, INDE, 2000 (Biblioteca temática del deporte).

LIBROS DE ENTRETENIMIENTO PARA LAS ÁREAS DE EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA

ÉTICA • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • •

AYLLÓN, J. R., La buena vida. Una propuesta ética, Barcelona, Martínez Roca, 2000. AYLLÓN, J. R., ¿Es la filosofía un cuento chino?, Bilbao, Desclée de Brouwer, 1999. ENDE, Michael, Momo. Madrid, Alfaguara, 1978. FRANKL, Viktor E., El hombre en busca de sentido, Barcelona, Herder, 2001. FRANKL, Viktor E., La voluntad de sentido, Barcelona, Herder, 1990. GOLDING, William, El Señor de las Moscas, Madrid, Alianza, 1998. GÓMEZ, Amalia, El arte de saber respetar. La tolerancia en la vida cotidiana, Barcelona, Martínez Roca, 2001. GONZÁLEZ LUCINI, Fernando, Sueño, luego existo. Reflexiones para una pedagogía de la esperanza, Madrid, Anaya Alauda, 2000. GOÑI ZUBIETA, Carlos, Filosofía impura, Barcelona, Eiunsa, 1996. HUXLEY, Aldous, Un mundo feliz, Barcelona, Plaza y Janés, 1980. LÓPEZ QUINTÁS Alfonso, La revolución oculta. Manipulación del lenguaje y subversión de valores, Madrid. PPC, 1998. LOSTADO, Darío, La alegría de ser tú mismo, Madrid, Atenas, 1990. MAALOUF, Amin, Las identidades asesinas, Madrid, Alianza, 1999. MANGLANO, José P., Construir el amor, Barcelona, Martínez Roca, 2000. MARCO AURELIO, Meditaciones, Madrid, Gredos, 1990. MARINA, José A., El vuelo de la inteligencia, Barcelona, Plaza y Janés, 2000. MARINA, José A., Ética para náufragos, Madrid, Anagrama, 1995. MARTÍ GARCÍA, Miguel Ángel, La convivencia, Barcelona, Ediciones Internacionales, Universitarias, 2001. ORWELL, G. Rebelión en la granja, Barcelona, Destino, 1984. PÉREZ SERRANO, Gloria, Cómo educar para la democracia. Estrategias educativas, Madrid, Popular, 1997. ROJAS, Enrique, El hombre ligth, Madrid, Temas de Hoy, 1998. SÁNCHEZ ALCÓN, Chema, El radiofonista pirado, Madrid, Anaya, 1999. SAVATER, Fernando, Ética, política, ciudadanía, Barcelona, Grijalbo, 1997. SHAKESPEARE, W. Macbeth, Madrid, Cátedra, 1998. SHEED, Frank J., Sociedad y sensatez, Barcelona, Herder, 1979.

LIBROS DE ENTRETENIMIENTO PARA LAS ÁREAS DE EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA

INGLÉS • • • • • • • • • • • • • • • • • • • •

ALKOTT, L. M., Little Women, Oxford O.U.P. AUSTEN, J., Price and Prejudice, Oxford O.U.P. BERTTERTON, S., Footsteps, Burlinghton, Limassol, 2000. DUMAS, A., The Three Musketeers, Burlinghton, Limassol, 2001. ESCOTT, J., The Climb, Penguin-Longman, Essex, 2000. GIBONS, S., Cold Confort Farm, Oxford O.U.P., HARDY, T., Tess of the d´Urbervilles, Oxford O.U.P. HART, J., The Ghost Teacher, Burlinghton, Limassol, 2000. IGULDEN, M., Chance of a lifetime, Penguin-Longman, Essex, 2000. LIVINSTONE, J., The Secret of White Mountain, Burlinghton, Limassol, 2000. MACGREEVY, M., Saving Cooper, Burlinghton, Limassol, 2002. MACGREEVY, M., The Mystery of the Tomb, Burlinghton, Limassol, 2002. MANSFIELD, K., The Garden Party and Other Stories, Oxford O.U.P., MARSHALL, W., Walk about, Penguin-Longman, Essex, 2000. NEWMAN, S., Lost in the Jungle, Burlinghton, Limassol, 2000. OWEN, S., Message in the Sky, Burlinghton, Limassol, 2000. RASTRON, E., Escape from the Gillotine, Burlinghton, Limassol, 2001. REYNOLDS, M., The Mummy´s Secret, Burlinghton, Limassol, 2001. STEVENSON, R. L., Treasure Island, Penguin-Longman, Essex, 2000. TYLER, A., The Accidental Tourist, Penguin-Longman, Essex, 1999.

LIBROS DE ENTRETENIMIENTO PARA LAS ÁREAS DE EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA

MATEMÁTICAS • • • • • • • • • • • •

ABBOTT, Edwin A., Planilandia, P. de Mallorca, Olañeta, 1990. ALLEN PAULOS, John, Pienso, luego río, Madrid, Cátedra, 1987. CORBALÁN, Fernando, Galois. Revolución y matemáticas, Madrid, Nívola, 2000. DOXIADIS, Apostolos, El tío Petros y la conjetura de Golbach., Barcelona, Ediciones B, 2000. GUEDJ, Denis, El imperio de las cifras y los números, Barcelona, Ediciones B, 1998. MARTÍN CASALDEREY, F.,Cardano y Tartaglia. La matemáticas en el Renacimiento italiano, Madrid, Nívola, 2000. MELLIZO, Felipe, De letras y números, Madrid, Antropos, 1986. MOLINA, Isabel, El señor del cero, Madrid, Alfaguara, 1998. SOBEL, Dava, Longitud, Madrid, Debate, 1997. STRATHERN, Paul, Pitágoras y su teorema, Madrid, s. XXI, 1999. TAHAN, Malba, El hombre que calculaba..., Barcelona, Verón, 1996. VVAA, El juego de Ada, Granada, Proyecto Sur, 1998.

LIBROS DE ENTRETENIMIENTO PARA LAS ÁREAS DE EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA

MÚSICA • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • •

BRIZZI, Enrico, Jack Frusciante ha dejado el grupo, Barcelona, Anagrama, 1997. CANELA GARAYOA, Mercè, Partitura para saxo, Madrid, SM, 1998. CASARIEGO CÓRDOBA, Martín, El chico que imitaba a Roberto Carlos, Madrid, Anaya, 1996. FERRER BERMEJO, José, El año sabático, Madrid, Anaya, 1996. HAMLEY, Dennis, Balada mortal, Madrid, SM, 1997. HERNANDO, Violeta, Muertos o algo mejor, Barcelona, Montesinos, 1996. LEROUX, Gaston, El fantasma de la ópera, Barcelona, Anaya, 1995. MAJOR, Kevin, Querido Bruce Springsteen, Barcelona, Ediciones B, 1988. MENDOZA, Gabriel, Se me olvidó que te olvidé, Barcelona, Destino, 1998. ORSENNA, Erik, La historia del mundo en nueve guitarras, Madrid, Siruela, 1997. PUERTO, Carlos, La mirada, León, Everest, 1997. SASTURAIN, Juan, Parecido S.A., Madrid, Anaya, 1991. SETH, Vikram, Una música constante, Barcelona, Anagrama, 2000. SIERRA i FABRA, Jordi, La balada del siglo XXI, Madrid, SM, 1989. SIERRA i FABRA, Jordi, Banda sonora, Madrid, Siruela, 1993. SIERRA i FABRA, Jord, Concierto en sol mayor, Barcelona, La Galera, 1997. SIERRA i FABRA, Jordi, En busca de Jim Morrison, Barcelona, Timun Mas, 1990. SIERRA i FABRA, Jordi, Las fans, Madrid, Espasa-Calpe, 1993. SIERRA i FABRA, Jordi, La guitarra de John Lennon, Barcelona, Timun Mas, 1990. SIERRA i FABRA, Jordi, Nunca seremos estrellas de rock, Madrid, Alfaguara, 1995. SIERRA i FABRA, Jordi, Otra canción en el paraíso, Barcelona, Timun Mas, 1991. SIERRA i FABRA, Jordi, El regreso de Johnny Pickup, Barcelona, Espasa-Calpe,1995.

LIBROS DE ENTRETENIMIENTO PARA LAS ÁREAS DE EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA

TECNOLOGÍA • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • •

CANEY, Steven, El libro de los juguetes, Barcelona, Emecé, 1972. CARO BAROJA, J., Tecnología popular española, Barcelona, Círculo de Lectores, 1988. FARRINGTON, B., Ciencia griega, Barcelona, Icaria, 1979. FONT, J., Asesinato en el politécnico de Barcelona, Barcelona, Octaedro, 1998. FONT, J., La fuerza del río, Barcelona, Octaedro, 2000. GARCÍA TAPIA, Nicolás, Un inventor navarro: Jerónimo de Ayanz y Beaumont, Pamplona, Gobierno de Navarra, 2001. GILLE, Didier, Historia de los grandes inventos, Zaragoza, Edelvives, 1991. HANS, Tahel, Nacimiento de la Atlántida, Barcelona, Timun Mas, 1985. JARDINE, J., La física en sus aplicaciones, Madrid, Akal, 1992. MACAULAY, Nacimiento de una ciudad moderna, Barcelona, Timun Mas, 1980. MILLÁN, J.A. Base y el generador misterioso, Madrid, Siruela, 2002. MUMFORD, Lewis, Técnica y civilización, Madrid, Alianza, 1971. MURANI, Bruno, ¿Cómo nacen los objetos?, Barcelona, Gustavo Gili, 1983. PANATI, Charles, Las cosas nuestras de cada día, Barcelona, Ediciones B, 1988. REY, F., ORRIOLS, J., El ascensor ocupado, Barcelona, Octaedro, 2001. RUESH, Igloos en la noche, Barcelona, Ultramar, 1990. RUIZ DE ELVIRA, Malén, Eureka, Madrid, Temas de hoy, 1999. SAURY, Alain, La vida autosuficiente, volumen 2, Barcelona, Blume, 1994. SCHUMACHER, E.F., Lo pequeño es hermoso, Barcelona, Blume, 1978. SEYMOUR, J., GIRADET, H., Proyecto para un planeta verde, Barcelona, Blume, 1987. SHARPE, T., Wilt, Barcelona, Anagrama, 1984. WHITERMEAD, Historia del dinero, Madrid, SM, 1976.