LAS GUIAS DE TRABAJO COMO RECURSO FACILITADOR DEL APRENDIZAJE DEL ESTUDIANTE UNIVERSITARIO Maria Luisa MONERA-OLMOS Departamento de Didáctica y Organización Escolar Universidad de Valencia (España) Resumen Experiencia de innovación educativa en la materia "Pedagogía del lenguaje escrito" en la titulación de Pedagogía. Se utiliza como recurso didáctico las guías de trabajo que informan y orientan al estudiante en su aprendizaje y permiten la realización de actividades académicas dirigidas. Favorecen un aprendizaje más activo, con mayor profundidad y menos memorístico, a la vez que desarrollan competencias en lectura y escritura. Palabras Clave: actividades académicas dirigidas - estrategias docentes – aprendizaje autónomo – guías de trabajo – actividades de aprendizaje – carpeta de aprendizaje innovación en educación superior

1.

Introducción “Para que los estudiantes consigan los resultados deseados de una manera razonablemente eficaz, la tarea fundamental del profesor consiste en lograr que sus alumnos realicen las actividades de aprendizaje que, con mayor probabilidad, les lleven a alcanzar los resultados pretendidos…Lo que hace el estudiante es, en realidad, más importante para determinar lo que aprende que lo que hace el profesor” (Thomas J. Shuell, 1986, cit. por John Biggs, p. 19)

Esta comunicación presenta la experiencia llevada a cabo en el marco del Proyecto de Innovación Educativa de 3º curso de la titulación de Pedagogía, promovido y apoyado por la Oficina de Convergencia Europea de la Universidad de Valencia y en el que participan la mayoría de profesores que imparten docencia en este curso. Se presenta la metodología de trabajo utilizada en la asignatura “Pedagogía del Lenguaje Escrito”, materia optativa con una carga de 4,5 créditos ECTS con el fin de favorecer el aprendizaje autónomo del estudiante a través de actividades académicas dirigidas mediante guías de trabajo que les han facilitado una orientación para la adquisición de los conocimientos y competencias básicas. A lo largo de mi carrera profesional como docente universitaria he vivido diferentes reformas educativas que han supuesto una reflexión sobre la calidad de la enseñanza y los procedimientos y estrategias que podía utilizar para mejorarla y lograr que los estudiantes se implicaran de un modo más activo en su propio aprendizaje. La formación que actualmente nos ofrecen las universidades y los foros en los que compartimos nuestras vivencias me han llevado a replantearme “mi modo de dar las clases”, con el fin cambiar el punto de referencia del profesor, como agente principal de la enseñanza, hacia los sujetos protagonistas, los estudiantes. Esto ha comportado, como señalan Imbernón y Medina (2006), nuevas implicaciones del profesorado y del estudiante, cambios en los objetivos y en la metodología docente, la reformulación de las estrategias de enseñanza-aprendizaje, modificaciones en el sistema de evaluación y en la organización de los recursos y los espacios. El aluvión de estudios, orientaciones, investigaciones y propuestas emanados de las directrices europeas y asumidas por las universidades, nos han introducido en un nuevo campo y han abierto atractivos caminos a seguir.

2.

La materia “Pedagogía del Lenguaje Escrito”

2.1

Contextualización

La materia figura en el plan de estudios en tercer curso como optativa aunque puede ser elegida por alumnos de otros cursos, titulaciones y procedentes de programas de movilidad. Esta situación no supone graves dificultades puesto que son una minoría y por tanto el grupo es bastante homogéneo, aunque con las dificultades derivadas de solapamiento de horarios, dedicación laboral, prácticas en centros educativos, que han dificultado en algunos casos seguir el ritmo exigido en el proceso de trabajo y ha supuesto un menor rendimiento. La asignatura se ha impartido en el segundo cuatrimestre, en horario de mañana, en dos sesiones de hora y media, con una matrícula de 41 estudiantes (un varón y cuarenta mujeres). No se necesitan prerrequisitos, ni haber aprobado otras materias, sin embargo proporciona una formación transversal que facilita su aplicación en otros contextos teóricos y prácticos. La elección viene determinada por el interés hacia los contenidos y en menor medida por los comentarios de estudiantes de cursos anteriores y también por el horario. Los conocimientos previos son muy elementales como queda patente en las respuestas al cuestionario del primer día de clase, centrado en cinco preguntas: 1. 2. 3. 4. 5.

¿Qué es para ti leer? ¿Qué es para ti escribir? Experiencias más significativas de lectura y escritura Libros leídos más relevantes desde el punto de vista personal Temas de mayor interés en relación con la Pedagogía del Lenguaje Escrito

Las concepciones de lectura y escritura son muy simples, se reducen a unas nociones vagas e incluso erróneas, como es el limitar su aprendizaje a los símbolos, a la representación mecánica del fonema en grafema y a una comprensión del texto más bien literal. La mayoría de experiencias lecto-escritoras se sitúan en los inicios de la escolaridad, el “gusto” por leer y escribir y las situaciones familiares en las que los padres son buenos lectores y también leen a los hijos cuando son pequeños. Se ha detectado también que el índice lector es bajo, reducido en muchos casos a los libros de estudio exigidos por los profesores. La guía docente de la asignatura se constituye en la herramienta básica para la planificación inicial y organización del curso en el marco de la renovación de la docencia universitaria, y como un elemento de revisión constante que permite establecer modificaciones y mejoras para el futuro. Comprende los siguientes apartados: datos iniciales de identificación- introducción a la asignatura – volumen de trabajo - objetivos generales – contenidos – destrezas a adquirir – habilidades sociales – temario y planificación temporal – metodología – evaluación del aprendizaje – bibliografía de referencia y complementaria – horarios de tutoría y atención personal. 2.2

¿Dónde se quiere llegar?

Se pretende que lo estudiantes obtengan un amplio conocimiento del significado de la lectura y la escritura en el mundo actual, de los procesos de adquisición de las mismas, así como las propuestas pedagógico-didácticas en su enseñanza y aprendizaje, a la vez que se reflexiona sobre los problemas políticos, sociales, culturales y educativos del analfabetismo e iletrismo, otorgando una importancia primordial a la motivación para leer y escribir, la literatura para niños y jóvenes, la función de las bibliotecas, el rol de la familia y la escuela en el fomento de las prácticas lectoras y escribanas. De tal modo que al finalizar el curso el estudiante pueda responder a las siguientes preguntas consideradas como punto de partida y punto de llegada: mediante lecturas plurales, aplicaciones prácticas, ejercicios escritos, contraste de opiniones, análisis de situaciones educativas concretas y de las propias reflexiones: -¿Qué significa leer y escribir? -¿Por qué hay que aprender a leer y escribir? -¿Cómo se adquiere y se desarrollo el lenguaje escrito? -¿Qué, cómo, dónde, cuándo, quién, para qué, por qué, con quién,…leer y escribir? -¿Qué experiencias, estrategias y prácticas pueden mejorar la lectura y la escritura?

-¿Cómo comprobar si se sabe leer y escribir? -¿Cómo motivar para leer y escribir? -¿Cuál es la responsabilidad de la familia, la escuela y la sociedad en los hábitos lectores? -¿Cómo llegar a ser lector y escritor experto? 2.3

Objetivos generales

Los objetivos generales que se plantean son los siguientes: -Analizar el significado de leer y escribir en una sociedad alfabetizada. -Conocer los procesos de adquisición de la lectura y la escritura. -Reflexionar sobre las hipótesis e interpretaciones que los niños, en edades tempranas se plantean sobre los textos escritos. -Contrastar tendencias y modelos diversos en la enseñanza de la lectura y la escritura. -Incidir en la importancia de los procesos cognitivos implicados en la comprensión lectora y la expresión escrita. -Distinguir los diferentes tipos de lectura, lectores y textos. -Planificar diferentes estrategias de lectura y escritura en el aula. -Fomentar, apreciar y valorar el interés por la lectura y la escritura. 2.4

Contenidos-Conocimientos (Saber)

Los contenidos temáticos del programa se estructuran en tres bloques: Leer y escribir en un mundo letrado – Hacia una nueva pedagogía del lenguaje escrito – El placer de leer y escribir. Cada bloque comprende cinco temas, con desigual carga de trabajo puesto que el primero exige una mayor profundización por ser la base de los otros dos que presentan un carácter más aplicado. BLOQUE I. Leer y escribir en un mundo letrado 1. La lecto-escritura como actividad cognitiva, social, cultural y pedagógica 2. ¿Qué es leer? 3. ¿Qué es escribir 4. Los procesos de adquisición de la lectura y la escritura 5. Letrismo/Iletrismo. Alfabetización/Analfabetismo BLOQUE II. Hacia una nueva pedagogía del lenguaje escrito 6. Leer y escribir antes de la escolaridad obligatoria 7. Enseñar y aprender a leer y a escribir 8. Leer y escribir para aprender 9. Aprender a leer y escribir para aprender 10. Evaluar la lectura y la escritura: procedimientos y estrategias BLOQUE III. El placer de leer y escribir 11. Lecturas y escrituras: pluralidad y unidad 12. La literatura para niños y jóvenes en una pedagogía del lenguaje escrito 13. Las bibliotecas y las diferentes prácticas de lectura 14. La lectura y escritura creativas 15. La familia y la escuela: Motivar para leer y escribir 2.5

Competencias instrumentales (Saber Hacer)

Entendidas como las destrezas a adquirir, competencias que tienen un carácter de herramienta con una finalidad procedimental (ANECA, 2005) -Desarrollar la capacidad de análisis y síntesis -Favorecer la comunicación oral -Mejorar las prácticas de expresión escrita -Utilizar estrategias de lectura de acuerdo con las intenciones lectoras -Diseñar programas de comprensión y expresión escrita -Consultar adecuadamente las fuentes de información científica -Utilización de las TICs en el ámbito de estudio

2.6

Competencias interpersonales (Saber Ser)

Referidas a las habilidades sociales y actitudes que facilitan los procesos de interacción social y de cooperación, y las capacidades personales relativas a la expresión de los propios sentimientos y sensibilización ante los problemas sociales y educativos. (ANECA, 2005) -Capacidad crítica y autocrítica -Autonomía en el aprendizaje -Creatividad e imaginación -Resolución de problemas y toma de decisiones -Sensibilización hacia los problemas y situaciones de analfabetismo -Reconocimiento y respeto hacia los otros -Relaciones interpersonales -Compromiso con la identidad, desarrollo y ética profesional -Habilidades que faciliten el trabajo cooperativo 2.7

Metodología

La metodología de enseñanza se centra en el trabajo diverso que rejercen los estudiantes individualmente o en grupo, a partir de las orientaciones y presentación de los contenidos por parte de la profesora, basándose fundamentalmente en las “guías de aprendizaje” y seguido de un debate sobre aquellas cuestiones más relevantes procurando la máxima participación de todos. Las sesiones son presenciales, no presenciales y tutoriales, depende de la tareas a desarrollar. Destacamos las siguientes estrategias didácticas: -Lección magistral. Presentación de los temas -Lectura de libros obligatorios y optativos -Discusiones y debates en relación a los contenidos de la materia -Exposiciones en clase por los estudiantes -Comentario e interpretación de diferentes textos -Valoración y estudio de producciones escritas -Análisis de casos -Visionado y análisis de documentales y películas -Visitas a bibliotecas -Asistencia a actividades culturales -Lectura, comentario e interpretación de los artículos, documentos y capítulos de libros correspondientes a cada núcleo de contenido -Análisis y aplicación de algunos programas de comprensión y composición escrita -Comparar diferentes métodos de enseñanza de la lectura y de la escritura Todas estas propuestas quedan reflejadas en las Guías de Trabajo, estructuradas en diferentes apartados en función de los tres grandes bloques de contenidos. Mostramos tres ejemplos en los Anexos. En líneas generales comprenden los siguientes epígrafes: Denominación del tema, Objetivos específicos, Contenidos, Lectura y reflexión sobre los documentos de trabajo, Actividades y aplicaciones didácticas, Ampliación, Bibliografía obligatoria y complementaria. En el Bloque III se presenta una orientación diferente, puesto que lo temas están más vinculados con la creatividad y la motivación para leer y escribir. 2.8

Evaluación del aprendizaje

La evaluación final ha estado determinada por diversos elementos y no dependiendo exclusivamente de un examen. El número reducido de estudiantes ha permitido un seguimiento continuo y un conocimiento personal de los mismos. La calificación ha tomado en cuenta los siguientes elementos: -Elaboración del dossier-carpeta de trabajo a partir de las guías establecidas (50%) -Asistencia y participación en clase y prácticas de aula (20%) -Trabajos obligatorios (20%) -Trabajos optativos (5%) -Participación actividades del Proyecto de Innovación Educativa de Pedagogía (5%)

3. 3.1

Una innovación educativa: las guías de trabajo-aprendizaje ¿Qué entendemos por guías de trabajo-aprendizaje?

Puesto que la lectura y la escritura son el núcleo central de la asignatura, hemos considerado que el uso unas guías-esquemas de trabajo para cada uno de los temas puede facilitar el aprendizaje del estudiante. Se proporciona unas herramientas de trabajo que permiten una aprendizaje más reflexivo y menos memorístico. Se es activo en todo el proceso y se fomenta el aprender a aprender. La propuesta estaría en la línea de los portafolios y carpetas de aprendizaje, pero presenta una diferencia respecto a los anteriores en cuanto que se da una mayor dirección y acompañamiento por parte del profesor para la realización de las tareas académicas y destrezas a adquirir. El profesor es quien orienta y dinamiza el aprendizaje del alumno, se erige como mediador entre éste y los contenidos. Las guías permiten establecer claramente y concretar los objetivos y relacionarlos con los contenidos. Son como pistas que ayudan a recorrer el camino y estructurar mejor el trabajo. Favorecen la discusión, la participación, la flexibilidad, la construcción de ideas nuevas porque no hay respuestas únicas ni cerradas Se pretende mejorar las estrategias de estudio, ayudar en la comprensión de textos escritos, establecer la conexión entre teoría y práctica, potenciar un aprendizaje efectivo, estimular a pensar, crear un ambiente de clase en el que el proceso de enseñanza-aprendizaje sea dinámico, motivador y variado en recursos. Se exige por parte del alumno una mayor responsabilidad, compromiso, organización y cumplimiento de los plazos de entrega de los trabajos 3.2

Descripción de la experiencia

Durante el curso se ha trabajado a partir de once guías: -Las cinco primeras correspondientes al Bloque I se han centrado en los fundamentos teóricos de la lectura y la escritura desde la perspectiva social, cultura, psicológica y pedagógica. (Cf. Anexo 1) -Cinco guías, en el Bloque II, orientativas hacia la comprensión de los retos de una nueva pedagogía de la lectura y la escritura, desde la edad infantil hasta los adultos. Se ha intentado desterrar concepciones erróneas acerca de lo que significa leer y escribir con el fin de mejorar las prácticas y preparar a los estudiantes para su futuro profesional. Presenta un carácter más aplicado. (Cf. Anexo 2.) -Por último, una guía correspondiente al Bloque III, que pretende tomar conciencia de la importancia de leer y escribir más allá de la escuela. (Cf. Anexo 3) Se comienza a tratar cada tema con una presentación y explicación de los puntos más relevantes del tema por parte de la profesora y se dan las orientaciones para la realización del trabajo individualmente o en grupo, posteriormente se entabla un debate sobre los conceptos, contenidos y cuestiones metodológicas. El estudiante elabora un dossier personal, como elemento organizador y de síntesis, en donde se reflejan los conocimientos adquiridos, el desarrollo de habilidades y destrezas, las lecturas, las experiencias y aplicaciones prácticas y otras actividades complementarias en las que ha participado. La evaluación toma en consideración todas estas variables. Brevemente hacemos un pequeña explicación de la estructuración de las guías de trabajoaprendizaje: Los objetivos se establecen en términos de competencias y relacionados con los contenidos: Interpretar, Establecer relaciones y diferencias, Reflexionar, Analizar, Contrastar opiniones, Comparar, Demostrar, Destacar la importancia, Comprender, Apreciar y valorar, Motivar para, Tomar conciencia de, Conocer, Sensibilizarse ante, Destacar, Justificar, Interpretar, Evaluar… Los contenidos aparecen organizados en epígrafes en los que se destaca conocimientos que deben adquirir.

y prioriza los

Las actividades están vinculadas con los objetivos y contenidos, se intenta que sean abiertas, diversas, plurales y motivadoras. Se pretende que faciliten un aprendizaje significativo y autónomo. Se parte siempre de la lectura inicial de los textos obligatorios de cada tema y una reflexión sobre los mismos y se pide que respondan a una serie de preguntas que intentan poner el acento en los conceptos e ideas fundamentales. Las respuestas no son únicas, sino que están en función de la interpretación, de la asimilación y de los procesos cognitivos personales que se emplean en el aprendizaje. La forma de respuesta también es diversa: diagrama, mapa conceptual, esquema de las ideas esenciales, síntesis mediante power point, comentario crítico, comparación con los conocimientos previos, transformación de un texto escrito, interpretación de una carta, producción de textos, análisis de materiales didácticos, etc. Las aplicaciones prácticas son de dos tipos: las obligatorias realizadas en el aula y las optativas fuera del aula. Como ejemplo de estas últimas destacamos: entrevistas, elaboración de programas de lecto-escritura, visitas a bibliotecas y librerías, estudio de casos concretos, análisis de situaciones pedagógicas en los centros escolares,… La bibliografía, la clasificamos en tres categorías: obligatoria, complementaria y de ampliación. No se sigue un manual determinado como ha ocurrido tradicionalmente en la universidad, sino que se trabaja a partir de una pluralidad de textos seleccionados según los contenidos y los autores. En concreto, los estudiantes han leído obligatoriamente dos libros, veinte capítulos de libros y ocho artículos de revista. La bibliografía complementaria pretende ofrecer mayor información para quien le interese. Cada uno de los temas se acompaña de una extensa bibliografía con el fin de que pueda ser de utilidad en el ejercicio profesional. Se ha trabajado también a partir de otros materiales didácticos: cinco documentales, dos películas, libros de iniciación a la lectura, cuadernos de escritura, artículos de prensa, composiciones escritas por niños y adultos, textos literarios, extractos de diarios, cuentos, anuncios, informes,… La asignatura está inserta en un Proyecto de Innovación de la Facultad, motivo por el cual se ha participado en cinco actividades culturales de 3º de Pedagogía; en el anexo presentamos dos de ellas y se ha invitado a asistir a otras organizadas por otros Proyectos.

4.

Resultados y Reflexiones

Los resultados académicos han sido muy positivos, así lo demuestran las calificaciones obtenidas y el índice de estudiantes presentados a las dos convocatorias de exámenes que se refleja en las tablas siguientes: Tabla 1 Resultados académicos 1ª Convocatoria 2008 Calificación

Total

%

No Presentados

5

12,19

Presentados:

36

87,80

Aprobado

16

44,44

Notable

19

52,77

Sobresaliente

1

2,77

TOTAL

41

Tabla 2 Resultados académicos 2ª Convocatoria 2008 Calificación

Total

%

No Presentados

3

60

Presentados

2

40

2

100

Aprobado TOTAL

5

En la titulación de Pedagogía el índice de “presentados” como media gira alrededor del 40-50% y en algunas materias no se alcanza. Es sorprendente que en la asignatura, objeto de análisis de nuestra experiencia se haya conseguido un 95% de estudiantes presentados entre junio septiembre. Sólo tres alumnas, que no han aparecido durante el año, han quedado pendientes. El total de estudiantes matriculados en el curso 2007-2008 ha sido de 41 y han aprobado 38, el 100% de los que han seguido la asignatura. Aunque con ritmos desiguales de dedicación, participación, ritmo de trabajo y asistencia a las clases presenciales, pero han alcanzado los niveles mínimos exigidos. Según el alumnado esta metodología les ha supuesto mayor trabajo y dedicación, pero han aprendido más. Se les ha ayudado a reflexionar e integrar los conocimientos, se les ha facilitado diversidad de materiales y han mejorado sus habilidades de lectura y escritura. La mayor dificultad surge por la cantidad de trabajo que se les pide y también por la falta de planificación personal que ha supuesto en momentos determinados sentirse agobiados por los plazos de entrega. Hay demasiados contenidos para tan poco tiempo (un cuatrimestre), aunque la asignatura es de gran interés por su conexión con el mundo real de la educación y por su aplicabilidad, por lo tanto se considera que debería ser anual e incluso obligatoria. Ha habido un desequilibro entre los tres bloques de contenidos, al primero se le ha dedicado un 60% del tiempo, en perjuicio de los otros dos. Se destaca la preparación para el futuro ejercicio profesional. Una alumna ha expresado con claridad lo que ha significado para ella esta innovación educativa: “Mi valoración ante la materia es muy positiva. He tenido la oportunidad de cursar dos materias con su metodología y ambas me han parecido óptimas. Si me centro en la valoración de Pedagogía del lenguaje escrito, resaltaré la forma de trabajo. Esta materia nos ha proporcionado mucho material útil que nos facilita guías para trabajar en un futuro no muy lejano. Los diversos bloques que hemos ido trabajando de diversas formas nos han permitido reorganizar nuestras estructuras de aprendizaje y crear nuestros propios materiales de estudio. La forma de evaluar teniendo en cuenta todo lo trabajado y no fijarse en un solo examen final también permite al alumnado trabajar más a lo largo del curso y no solo días antes a la prueba. El alumno está en constante actividad ante la materia no se queda pasivo observando el temario, este aspecto es muy beneficioso. En el aula se ha combinado la clase magistral, con la participación activa del grupo, aspecto que facilita la comprensión. También me gustaría destacar la importancia de los materiales utilizados, hemos trabajado con libros, documentales, películas, cartillas, etc. El despliegue de material nos ha acercado a visualizar rápidamente los contenidos a tratar, es otro aspecto que me resulta importante y que se ha llevado de la mejor manera. Uno de los aspectos que mas me gusta y que mejor definen su docencia es la pasión con la que da sus clases, y como nos motiva aspectos necesarios en un buen docente. En general estoy muy satisfecha con todo lo que rodea a la materia. Agradezco su interés en conocer nuestra evaluación puesto que es necesaria para seguir mejorando”. (M.C.S.)

5.

Conclusiones

El análisis y evaluación de la experiencia de innovación educativa universitaria en la materia “Pedagogía del Lenguaje Escrito, en tercer curso de los estudios de Pedagogía nos permiten presentar las siguientes conclusiones: Las guías de trabajo: -Facilitan la planificación y desarrollo de la enseñanza universitaria, así como la pluralidad de actividades académicas y diversidad en el sistema de evaluación no condicionado sólo a la calificación de un examen final. -Se evidencian como unos recursos didácticos muy valiosos para apoyar los procesos de enseñanza y aprendizaje. -Orientan en el estudio y trabajo autónomo del estudiante, al establecer claramente los objetivos y contenidos, y concretar aquellas tareas que les va a permitir lograrlos. -Se consideran como un recurso valioso para informar y orientar al estudiante en su aprendizaje. -Permiten un aprendizaje más activo, con mayor profundidad y menos memorístico. -Incrementan el nivel de satisfacción y motivación de profesor y estudiante. -Posibilitan una mejora de la calidad del aprendizaje y del rendimiento académico. -Desarrollan las competencias comunicativas en lectura y escritura al trabajar con diferentes tipos de textos. Referencias [1]

AGENCIA NACIONAL DE EVALUACIÓN DE LA CALIDAD Y LA ACREDITACIÓN (ANECA) Libro Blanco Título de Grado en Pedagogía y Educación Social. Madrid: ANECA, 2005

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BIGGS, J. Calidad del aprendizaje universitario. Madrid: Narcea, 2006

[3]

BOEGLIN, M. Leer y redactar en la universidad: del caos de las ideas al texto estructurado. Alcalá de Guadaira (Sevilla): MAD, 2007

[4]

BROCKBANK, A.; McGILL, J. Aprendizaje reflexivo en la educación superior. Madrid: Morata, 2002

[5]

CARLINO, P. Escribir, leer y aprender en la universidad : una introducción a la alfabetización académica. México: Fondo de Cultura Económica, 2005

[6]

COLÉN, M.T., GINÉ, N.; IMBERNÓN, F. La carpeta de aprendizaje del alumnado universitario: la autonomía del estudiante en el proceso de aprendizaje. Barcelona: Octaedro, 2006

[7]

IMBERNÓN, F.; MEDINA, J.L. “Metodología participativa en el aula universitaria. La participación del alumnado” en J. CARRERAS et al. Propuestas para el cambio docente. Barcelona: Octaedro, 2006, pp. 91-121

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KLENOWSKI, V. Desarrollo del portafolio para el aprendizaje y la evaluación. Madrid: Narcea, 2004

[9]

MIGUEL, M. de (Coord.) Metodología de enseñanza y aprendizaje para el desarrollo de competencias. Madrid: Alianza Editorial, 2006

[10] NAVARIDAS, F. Estrategias didácticas en el aula universitaria. Logroño: Servicio Publicaciones Universidad La Rioja, 2004 [11] RAMSDEN, P. Learning to teach in higher education. London: Routledge, 2003 [12] REGE COLET, N.; ROMAINVILLE, M. (dirs.) La pratique enseignante en mutation à l’université. Bruxelles: Boeck Université, 2006 [13] RICO, M.; RICO, C. El portfolio discente. Alcoy. Marfil, 2004 [14] SALINAS,B.; COTILLAS, C. Elaboración de la Guía Docente para la Convergencia Europea. Principios para su diseño. Valencia: Universitat de València. Servei de Formació Permanent, 2005 [15] TORRE, J.C.; GIL, E. (eds.) Hacia una enseñanza universitaria centrada en el aprendizaje. Madrid: Universidad Pontificia de Comillas, 2004 [16] ZABALZA, M. La enseñanza universitaria: el escenario y sus protagonistas. Madrid: Narcea, 2002. ANEXO 1. BLOQUE I. LEER Y ESCRIBIR EN UN MUNDO LETRADO Tema 5. Letrismo/Iletrismo. Alfabetización/Analfabetismo 1.OBJETIVOS 1.1. Tomar conciencia de la situación de analfabetismo funcional/ iletrismo en la que se encuentra la sociedad alfabetizada. 1.2. Sensibilizarse ante el problema de analfabetismo total de millones de personas y las diferencias notables entre los pueblos y determinados grupos sociales. 1.3. Interpretar el significado de “analfabetismo funcional” y sus diferentes acepciones 1.4. Analizar las limitaciones personales, escolares, sociales, culturales y políticas derivadas de no “saber leer ni escribir” 1.5. Conocer algunas propuestas y tendencias de alfabetización desde diferentes perspectivas 1.6. Comprender y reflexionar acerca del significado de la lectura y la escritura más allá de la enseñanza y del aprendizaje de unos códigos y unas técnicas 2. CONTENIDOS 2.1.Leer y escribir en un mundo cambiante (E. Ferreiro) 2.1.1. Leer y escribir como construcciones sociales 2.1.2. Leer y escribir: su vinculación con el fracaso escolar 2.1.3. Letrismo e iletrismo: nuevos conceptos en la sociedad alfabetizada 2.1.4. La alfabetización en una sociedad democrática 2.1.5. ¿El libro peligra en una sociedad informatizada? 2.1.6. La alfabetización no es un lujo ni una obligación: es un derecho 2.2. Hacia un nuevo concepto de alfabetización (T.Colomer y A. Camps) 2.2.1. La alfabetización y la memoria colectiva 2.2.2. La alfabetización y la sociedad 2.2.3. La alfabetización y la escuela 2.2.4. La alfabetización como vía de realización y proyección individual y social 2.2.5. El analfabetismo total/la alfabetización funcional 2.2.6. Alfabetización para todos: Una visión renovada (Asamblea Naciones Unidas 2000) 2.3. El analfabetismo funcional y cultural (A. Viñao) 2.3.1. Leer y escribir como prácticas culturales 2.3.2. Concepto de analfabetismo funcional 2.3.3. El analfabetismo funcional como problema individual y colectivo 2.3.4.Tendencias en la alfabetización funcional 2.3.5. Alfabetización y alfabetizaciones: Perspectivas

2.4. La alfabetización desde la Pedagogía de Paulo Freire (P. Freire y D. Mancedo) 2.4.1. Comprensión crítica del acto de leer y escribir 2.4.2. Lectura de la palabra y lectura de la realidad 2.4.3. La lecto-escritura de adultos como acto político, de conocimiento y creativo 2.4.4. Enseñar y aprender a leer y a escribir a partir de “el universo de las palabras” 3. LECTURA Y REFLEXIÓN SOBRE LOS TEXTOS 3.1. Anticipación lectora. Formula las preguntas que te sugiere el tema a partir del esquema propuesto y que desearías fueran contestadas. 3.2. A partir de la lectura de los textos obligatorios para este tema, ¿en qué medida han sido contestados tus interrogantes? 3.3. Destaca las tres frases que consideres más relevantes del artículo “Leer y Escribir en un mundo cambiante” 3.4. Explica la pluralidad de acepciones de los términos alfabetización y alfabetización funcional, que distingue Antonio Viñao 3.5. Desde la Pedagogía de Paulo Freire, ¿qué significado tiene leer y escribir, y como se plantea su enseñanza? 3.6. En el terreno de la utopía, ¿es posible un Siglo XXI sin analfabetos? Argumenta tu respuesta, teniendo en cuenta las lecturas realizadas. 4. ACTIVIDADES PRÁCTICAS 4.1. Texto: “Dilo a gritos” Analizar el caso de Sue y argumentar porque la escolarización no es garantía de alfabetización. Si conoces algún caso similar, haz una pequeña referencia. 4.2. Comentario del artículo de prensa “Las cadenas del analfabetismo son tercas” y de la experiencia alfabetizadora del programa “Yo si puedo”, consultando la entrevista realizada a Leinela Reyls Díaz (“Alfabetizar requiere un compromiso social”) 4.3. Visionado del documental “Diversos programas de alfabetización y formación permanente de adultos en países de Iberoamérica” (Asociación de Televisión Educativa Iberoamericana) 5. PROYECTO DE INNOVACIÓN EDUCATIVA Jornadas “La integración intercultural y lingüística de los inmigrantes en la Educación de Personas Adultas” (Viernes 16 de mayo de 9,30 a l4 horas) en la Facultat de Filosofía i Ciències de l’Educació. Se otorgará un certificado de asistencia. 6. BIBLIOGRAFIA 6.1. Bibliografía obligatoria: -FERREIRO,E. (2000): “Leer y escribir en mundo cambiante”, documento extraído de Internet. Texto nº 12 -COLOMER,T. y CAMPS,A. (1996): “La lengua escrita”, en Enseñar a leer, enseñar a comprender. Madrid. Celeste/MEC, pp. 11-18 (Texto nº 3-Tema 1) -VIÑAO,A. (1999): “Alfabetización y alfabetizaciones”, en Leer y Escribir. Historia de dos prácticas culturales, pp. 143-156. Texto nº 13 -FREIRE,P. y MANCEDO,D. (1989): “La importancia del acto de leer”, en Alfabetización. Lectura de la palabra y lectura de la realidad. Barcelona/Madrid. Paidós/MEC. pp. 51-56. Texto nº 14 6.2. Bibliografía complementaria y de ampliación: En documento adjunto 6.3. Documentos entregados en clase: -ASAMBLEA DE NACIONES UNIDAS (2000): Alfabetización para todos: Una visión renovada (cuadro comparativo) -BAYÓN,M. (2005): “Las cadenas del analfabetismo son tercas” (El País, 21-11-2005) -BERTINO,R. (doc. Internet): “Alfabetizar requiere un compromiso social” (Diario “La Voz del Interior” Argentina) -CAÑIZARES,A. (2004): “53.000 adultos vecinos de Valencia no saben leer ni escribir” (Las Provincias, 13-03-2004) -SPIEGEL (s/f.): “Dilo a gritos” (El País, suplemento Educación)

ANEXO 2 BLOQUE II. HACIA UNA NUEVA PEDAGOGÍA DEL LENGUAJE ESCRITO Tema 6: Leer y escribir antes de la escolaridad obligatoria 1.OBJETIVOS 1.1. Conocer los planteamientos que el niño se hace antes de los cinco años sobre el lenguaje escrito 1.2. Analizar las diferentes hipótesis e interpretaciones infantiles sobre la escritura 1.3. Destacar la importancia de la escritura del nombre propio en el desarrollo de la lecto-escritura 1.4. Justificar desde diferentes perspectivas teóricas la iniciación a la lecto-escritura como un proceso de construcción y aprendizaje significativo 1.5. Interpretar y comparar diferentes propuestas metodológicas en relación con los aprendizajes tempranos de la lectura y la escritura 2. CONTENIDOS 2.1. ¿Qué sabe el niño/la niña del lenguaje escrito antes de los cinco años? 2.2. Problemas e interpretaciones que el niño/la niña se plantea ante el lenguaje escrito desde la perspectiva constructivista 2.3. El nombre propio como punto de partida para la iniciación de la lecto-escritura 2.4. Referencia a algunas experiencias en relación con el aprendizaje temprano de la lectura y la escritura. 2.5. La familia como elemento facilitador del aprendizaje de la lectura y la escritura con sentido 2.6. ¿Cómo evaluar los progresos en la construcción del lenguaje escrito? 3. APLICACIÓN PRÁCTICA (Optativa) -Entrevistar a un niño de 3 a 5 años y verificar las hipótesis que se plantea ante el lenguaje escrito. -Enumerar “cosas” que el niño sabe sobre el lenguaje escrito antes de empezar la enseñanza formal del mismo -Reflexión sobre el papel que desempeña la familia en el desarrollo del lenguaje escrito: actividades espontáneas y cotidianas que lo favorecen 4. BIBLIOGRAFIA 4.1. Bibliografía básica Texto nº 15: MARUNY,LL. y otros (1995): ”Ideas infantiles acerca de la escritura”, ”Ideas infantiles acerca de la lectura”, ”Por un aprendizaje significativo del lenguaje escrito” en Escribir y Leer. Materiales curriculares para la enseñanza y el aprendizaje del lenguaje escrito, de tres a ocho años. Madrid/Zaragoza MEC/Edelvives, pp. 21-46, 69-74 4.2. Bibliografía complementaria -CARLINO,P. y SANTANA,D. (Coord.) (1996): Leer y escribir con sentido. Una experiencia constructivista en Educación Infantil y Primaria. Madrid. Aprendizaje-Visor -COHEN,R. (1986): Aprendizaje precoz de la lectura. ¿A los 6 años es ya demasiado tarde?. Madrid, Cincel. -DOMAN,G. (1978/2000): Cómo enseñar a leer a su bebé. Madrid, Edaf. -DOMAN,G. (1988/1999): Cómo multiplicar la inteligencia de su bebé. Madrid, EDAF -MCLANE,J.B. y McNamee,G.D. (1999): Alfabetización temprana. Madrid. Editorial Morata. -SOLÉ,I. (2003): “La enseñanza de la lectura”, en Estrategias de lectura, Barcelona, Ed. Graó, pp. 41-56. -TEBEROSKY, A. (coord.) y SOLÉ, I. (1999): “La iniciació a la cultura escrita en el context de la familia” en Psicopedagogia de la lectura i de l’escriptura. Barcelona. EDIUOC, pp. 53-88 -TEBEROSKY, A. (2001): Proposta constructivista per aprendre a llegiir i a escriure. Barcelona. Vicens Vives 4.3. Bibliografía de ampliación: En documento adjunto

ANEXO 3 BLOQUE III. EL PLACER DE LEER Y ESCRIBIR Tema 11: Lecturas y escrituras: pluralidad y unidad Tema 12. La literatura para niños y jóvenes en una pedagogía del lenguaje escrito Tema 13. Las bibliotecas y las diferentes prácticas de lectura Tema 14. La lectura y escritura creativas Tema 15. La familia y la escuela: Motivar para leer y escribir 1. Primera Parte: Lectura del libro: CLEMENTE LINUESA, M. (2004): Lectura y cultura escrita. Madrid. Editorial Morata 1. Lectura rápida y extensiva para conocer el contenido del libro. Es muy importante empezar con la lectura del resumen que aparece en la contraportada, el índice y la introducción. 2. Destaca, a partir del índice y de la lectura inicial aquellos puntos que consideres más vinculados con la temática de este bloque. 3. Lectura más profunda de estos apartados. 4. “Leer un libro es una especie de conversación con su autor; esto implica que ambas partes participan, que el lector no es un receptor pasivo de lo que el escritor dice”. Si mantuvieras una conversación con la autora del libro, ¿qué es lo que piensas acerca de lo que nos quiere dar a entender?, en relación con: -El placer de leer y el fomento de la lectura -Las causas de los bajos niveles de lectura en España -La literatura para niños y jóvenes en una pedagogía del lenguaje escrito -Las bibliotecas y las diferentes prácticas de lectura -La familia y la escuela: Motivar para leer y escribir -Las aportaciones de las nuevas tecnologías a la lectura 5. Destaca una frase o pequeño texto de cualquiera de los capítulos que consideres más interesante 6. ¿Qué recomendaciones darías a la familia y a los profesores para que motivaran a leer y escribir y se pudiera disfrutar con la lectura y la escritura? 2. SEGUNDA PARTE: La lectura y la escritura creativas 1. Lectura de los artículos del Monográfico “Gianni Rodari”, Cuadernos de Literatura Infantil y Juvenil nº 287, nov. 2005 (Documento nº 25) 2. Breve resumen de la biografía de Gianni Rodari 3. A partir de la lectura “Viaje al planeta Rodari”, interpretar el pensamiento pedagógico de G. Rodari, el tratamiento de los grandes temas vitales y el significado de la lectura y la escritura creativas 4. Escribir una historia utilizando alguna de las técnicas que se indican en el artículo “La herencia surrealista” de Gianni Rodari” 5. Expresa tu opinión sobre “9 maneras de enseñar a los niños a odiar la lectura” (Gianni Rodari) 3. TERCERA PARTE: El diario personal como forma de escritura Escribir un diario es plasmar sobre un papel parte de la vida personal y de las vivencias y experiencias compartidas. Es un ejercicio lingüístico que ayuda a expresar y ordenar de forma escrita los pensamientos. No es una simple descripción de hechos, sino la interpretación y los sentimientos de los retazos de vida que se manifiestan en el escrito. “El diario de Ana Frank”, es un escrito autobiográfico, en el que Ana día a día escribía para resistir ante el holocausto, pero la vez resistió escribiendo. “El diario de Zlata”, “Voces robadas”, “El cuaderno de Rutka”, “El diario de Etty Hillesum, 19411943”, “Diarios de la calle”,…, entre otros nos hacen ver que uno puede sentirse libre, aunque físicamente no lo esté, y su pensamiento puede traspasar los muros de las guerras y las opresiones. Actividades: a) Breve reseña y comentario de la película. Si has leído el libro compara las dos versiones.

b) Asistencia a la mesa redonda “Los niños del exilio: Mujeres que salvaron sus vidas. Homenaje a Irena Sendler”. Escribe tus vivencias y sentimientos a partir de lo que has visto y escuchado. Puedes utilizar como forma literaria el diario o la correspondencia con otra persona. 4. BIBLIOGRAFIA complementaria y de ampliación: En documento adjunto