Las lenguas obligatorias en el currículo de la CAV: la visión del alumnado autóctono e inmigrante

AMAIA IBARRARAN, DAVID LASAGABASTER Y JUAN MANUEL SIERRA Universidad del País Vasco – Euskal Herriko Unibertsitatea

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Las lenguas obligatorias en el currículo de la CAV: la visión del alumnado autóctono e inmigrante RESUMEN. En un contexto educativo en el que la presencia de alumnado inmigrante es cada vez mayor en nuestras aulas, el objetivo de esta presentación consiste en analizar la percepción que el alumnado de la Comunidad Autónoma Vasca tiene sobre su competencia lingüística y la importancia que le concede a las tres lenguas obligatorias del currículo (euskera, español e inglés). Para ello la muestra formada por 125 alumnos de 1º de ESO, quienes completaron un cuestionario, fue dividida en dos grupos. El primero de ellos formado por alumnado autóctono y el segundo por alumnado de origen inmigrante. Los resultados muestran que mientras el español goza del favor de ambos grupos, el nivel de competencia y la importancia concedida tanto a la lengua minoritaria como a la extranjera dejan bastante que desear. Palabras clave: alumnado inmigrante, competencia lingüística, multilingüismo. ABSTRACT. The presence of immigrant students is becoming one of the most outstanding features of the Spanish educational system. With this context in mind, this paper intends to analyse students’ perceptions of their level of competence and the importance they attach to the three compulsory languages (Basque, Spanish and English) in the curriculum of the Basque Autonomous Community. The sample was made up of 125 first-year Secondary Education students, who, after having completed a questionnaire, were divided into two groups. The first one consisted of local students, whereas immigrant students made up the second one. Results demonstrate that both groups find themselves at home in Spanish, but their level of competence and the importance attached to both the minority and the foreign language are far from being satisfactory. Key words: immigrant students, linguistic competence, multilingualism.

1. INTRODUCCIÓN En la actualidad el profesorado debe hacer frente a un escenario en continua transformación en el que se trata de dar soluciones a los constantes y rápidos cambios de una sociedad que recibe una creciente diversidad cultural y lingüística. Tal es así que en el curso escolar 2004-05 el alumnado inmigrante en la enseñanza no universitaria ha aumentado hasta alcanzar casi los 500.000 alumnos (un aumento de prácticamente el 25% con respecto al curso anterior), lo que supone ya un 7,2% del total del alumnado español. Uno de los grandes retos del sistema educativo consiste, por tanto, en que el alumnado inmigrante logre una competencia lingüística que le permita superar satisfactoriamente las exigencias del currículo, cuestión que se ha convertido en una de las principales preocupaciones del profesorado y de la administración educativa (véase Sierra y Lasagabaster 2005). Es en este contexto donde se nos antoja imprescindible el análisis de esta nueva realidad educativa, ya que como señalan Navarro y Huguet (2005: 168): “Seguimos con pocos datos acerca del conocimiento lingüístico del alumnado inmigrante y nos siguen apareciendo nuevos retos ante problemas que ya no son tan nuevos.” Teniendo en cuenta esta situación, en esta comunicación pretendemos analizar el grado de competencia y la importancia que le conceden a las tres lenguas obligatorias del currículo vasco (euskera, castellano e inglés) tanto alumnado de origen inmigrante como alumnado autóctono de la Comunidad Autónoma Vasca (CAV). En la CAV todo el alumnado debe estudiar a lo largo de la Enseñanza Obligatoria las dos lenguas oficiales de la Comunidad, el euskera y el español, a las que se suma la lengua inglesa,

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cuya enseñanza desde los cuatro años se ha universalizado. Esta situación conlleva el que, desde una edad muy temprana, todos los discentes entren en contacto con al menos tres lenguas, ya que aquéllos que son de origen inmigrante suman en muchas ocasiones la(s) lengua(s) de sus países de origen, por lo que se puede hablar de un contexto escolar que se caracteriza por su carácter multilingüe. En cualquier caso es importante recordar que entre los escasos estudios que hasta el momento han abordado la cuestión lingüística entre la población escolar de origen inmigrante, la gran mayoría se ha centrado en el catalán o español (Díaz-Aguado, Baraja y Royo 1996; Serra 1997; Siguan 1998; Navarro y Huguet 2005), pero no tenemos constancia de investigaciones en las que también se haya incluido la lengua extranjera. El estudio de las diferentes competencias lingüísticas nos permitirá, en consecuencia, tener una imagen más detallada de lo que ocurre en aulas como las de la CAV, donde los alumnos tienen que hacer frente a la presencia de una lengua minoritaria, el euskera, lo que sin duda les supone un reto académico extra (como ocurre con el catalán en Cataluña, el segundo contexto analizado en este panel) en comparación con otros contextos españoles monolingües. 2. EL ESTUDIO 2.1. La muestra Los participantes en nuestro estudio fueron 125 alumnos del primer curso de Educación Secundaria Obligatoria cuyos progenitores habían elegido para su escolarización el modelo A, uno de los tres modelos lingüísticos existentes en el sistema educativo vasco. A diferencia de los otros dos modelos (el B y el D), donde el euskera se utiliza como lengua vehicular, en el modelo lingüístico A el euskera sólo tiene presencia en el currículo como asignatura y se imparten entre 3 y 4 horas de esta lengua por semana. La población escolar inmigrante elige este modelo en su inmensa mayoría (más de un 90% se decanta por esta opción), por lo que el análisis de los otros dos modelos era una cuestión compleja por la escasa presencia y porcentaje de alumnos, lo que hubiera precisado una recogida de datos en muchos y diversos centros para, en cualquier caso, lograr una muestra muy poco significativa. De los 125 participantes, 49 eran autóctonos, es decir, el 39,2%, mientras que el alumnado de origen inmigrante nacido fuera de la CAV ascendía a 71 alumnos (56,8%). Los alumnos de origen inmigrante nacidos en la CAV eran tan sólo 5 (4%), por lo que se decidió englobarlos en el grupo de inmigrantes nacidos en otros puntos fuera de la CAV. De este modo cuando en las siguientes páginas procedamos a comparar los resultados de los alumnos atendiendo a su origen, se distinguirán únicamente dos grupos, que de ahora en adelante denominaremos estudiantes autóctonos (39,2%) y estudiantes inmigrantes (60,8%). La edad media de los alumnos era de 13 años y 5 meses. Hay que señalar que entre el alumnado inmigrante, el 52,6% (40 alumnos) tenía el español como lengua materna –como única L1 o conjuntamente con otra lengua–,

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mientras que el restante 47,4% (36 sujetos) tenía otra u otras lenguas diferentes del español como L1. 2.2. El instrumento El cuestionario utilizado en esta investigación está basado en el diseñado por Baker (1992) y que ya había sido utilizado en la CAV con anterioridad (Lasagabaster 2003). En consecuencia, el instrumento ya había sido pilotado y validado. Los participantes lo cumplimentaron de modo anónimo en dos centros educativos de Vitoria-Gasteiz. Este cuestionario constaba de un total de 40 preguntas tanto de tipo abierto como cerrado, distribuidas en cinco secciones. En la primera de ellas se recopiló información personal (edad, lengua materna, origen del alumno y de sus progenitores, etc.) y ya hemos hecho referencia a la misma al describir las características de los participantes. La segunda sección, la cual trataremos de diseccionar en las siguientes líneas, se centraba en la importancia que le concedían a cada una de sus lenguas presentes en el currículo vasco. En la tercera sección se analizaban las actitudes lingüísticas, en la cuarta sus percepciones sobre el aprendizaje de lenguas en general y en la última sección se les concedía la posibilidad de expresar sus opiniones sobre las diferentes lenguas por medio de unas preguntas abiertas. Por razones de tiempo y de espacio, y tal y como ya se ha indicado, tan sólo nos referiremos a las dos primeras secciones. El principal escollo de este cuestionario radicaba en la dificultad de medir la competencia lingüística en las diferentes lenguas. No contábamos con datos comparables de las dos escuelas participantes que nos pudieran ayudar en esta tarea, ni de tests estandarizados para las tres lenguas (y menos aún para las diferentes lenguas propias del alumnado inmigrante) y para este grupo de edad. Sin embargo, estudios anteriores (Baker, 1992; Baker y Waddon, 1990) mostraron una distribución normal de las respuestas del alumnado cuando se les preguntó por su capacidad lingüística, resultando en una variable con valor predictor y, puesto que este cuestionario es una adaptación de los utilizados en estos estudios, se ha mantenido la misma opción de que sean los propios alumnos quienes indiquen su grado de competencia en sus diferentes lenguas. 2.3. Procedimiento El alumnado completó el cuestionario en clase con la presencia de uno de los investigadores y el tutor o tutora. Puesto que el objetivo principal consistía en que los alumnos lo cumplimentaran sin dejar llevarse por lo políticamente correcto o que lo hicieran pensando en lo que creían que se podía esperar de sus respuestas, los cuestionarios se realizaron de modo anónimo. La recogida de datos se llevó a cabo durante el mes de mayo de 2005 en dos centros escolares de educación secundaria de la red pública sitos en Vitoria-Gasteiz. 3. RESULTADOS 4

3.1. Competencia general en cada una de las lenguas Comenzaremos la sección de resultados centrándonos en las opiniones que sobre su competencia lingüística en las diferentes lenguas tenían los dos grupos de alumnos aquí analizados. Puesto que como hemos visto son varias las lenguas con las que los alumnos tienen contacto en la escuela, comenzaremos haciendo referencia a las dos lenguas oficiales de la CAV, el euskera y el castellano.

Gráfica 1. Valoración de la competencia lingüística por parte del alumnado autóctono e inmigrante en euskera.

Con anterioridad a examinar los resultados de la gráfica 1 se debe considerar que los alumnos autóctonos habían comenzado a estudiar euskera a la edad de 4 años, mientras que en el caso de los inmigrantes este comienzo se retrasaba hasta los 12 años. De hecho, en este último grupo, un 70% había empezado a estudiarlo a los 12 años o más tarde, además de un 2,9% que no lo había estudiado nunca (por haberse instalado en la CAV muy recientemente estaban exentos de su estudio), mientras que únicamente un 20,6% lo había aprendido a partir de los 8 años o con anterioridad. Esto naturalmente se refleja en el grado de competencia mostrado. Entre el alumnado autóctono sólo un 8,5% considera que su competencia es muy buena, mientras que este porcentaje cae hasta el 1,4% entre el alumnado inmigrante, es decir, un único sujeto. Los que eligen la opción buena son un 29,8% en el caso de los primeros, un porcentaje elevado si tenemos en cuenta los resultados de los estudios realizados en la CAV sobre la capacitación lingüística en la lengua minoritaria en el modelo A (véase Etxeberria 1999 o Gardner 2000). También es significativo que un 17% del alumnado autóctono considere que su nivel es nulo, a pesar de llevar en la mayoría de los casos más de ocho años estudiando esta lengua en el colegio. Finalmente, el porcentaje más elevado (44,7%) ratifica la opinión de este grupo de alumnos sobre su escaso dominio del euskera. En el caso del alumnado inmigrante, estos porcentajes son incluso mayores y alcanzan el 87,7% de la muestra (28,8% y 58,9% respectivamente), lo que no es de extrañar si se considera la tardía edad a la que la gran mayoría comenzó su aprendizaje.

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Gráfica 2. Valoración de la competencia lingüística del alumnado autóctono e inmigrante en castellano.

A diferencia de lo que ocurría en el caso del euskera, el aprendizaje del español entre el alumnado inmigrante tiene un fecha más temprana de inicio, ya que los que comenzaron a aprenderlo antes o a los cuatro años ascendían al 71,3%, por sólo un 13,7% que había empezado su instrucción en esta lengua a partir de los 12 años (los porcentajes son por tanto a la inversa de lo que ocurría con la lengua minoritaria). Como se puede observan en la gráfica 2, entre los autóctonos todos (menos un estudiante) consideraban que su competencia era muy buena, mientras que entre los inmigrantes el 77% juzgaba que su nivel de castellano era muy bueno, a lo que se añade un 17,6% para quienes era bueno. Tan sólo cuatro alumnos inmigrantes estimaban que su competencia todavía debía calificarse de baja. Cuando se seleccionaron los alumnos inmigrantes que tenían el español como lengua materna, los porcentajes de competencia fueron calcados a los de sus compañeros autóctonos: un único participante (lo que supone un 2,5%) eligió la opción buena competencia y el 97,5% restante la de muy buena. Por lo tanto, las diferencias que se observan entre ambos grupos aparecían claramente condicionadas por las diferentes lenguas maternas de los alumnos inmigrantes. En otras palabras, las diferencias que se apreciaron entre el alumnado inmigrante venían condicionadas por el hecho de tener como lengua o lenguas propias alguna diferente del español.

Gráfica 3. Valoración de la competencia en español dependiendo de la L1 del alumnado inmigrante.

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En el caso de la edad de comienzo de aprendizaje del inglés, hay nuevamente (como ocurriera con respecto al euskera) diáfanas diferencias entre ambos grupos. Entre el alumnado autóctono el 68,9% comenzó su estudio a los 4 años (por un 16,7% entre el alumnado de origen inmigrante) y para los ocho años el 100% estaba recibiendo clases de lengua extranjera (59% entre el alumnado inmigrante). Es importante destacar asimismo que los alumnos inmigrantes que tuvieron su primer contacto con la lengua inglesa a partir de los 12 años representan un 19,7% de este grupo; por lo tanto, uno de cada cinco tuvo su primer contacto a una edad bastante tardía para lo que se ha convertido en habitual en la actualidad en el sistema educativo vasco. Con respecto a la percepción que el alumnado tiene de su competencia en la lengua extranjera también se reflejan diferencias importantes, ya que, mientras el 41,7% de los alumnos autóctonos considera que su nivel de inglés es bueno, este porcentaje sólo alcanza la mitad, en concreto el 20,8%, entre el alumnado inmigrante. Resulta asimismo llamativo que solamente un 4,2% y un 5,6% estimen que su competencia en la lengua extranjera es muy buena. Además, en el primer grupo poco más de la mitad (el 54,2%) opina que su competencia en inglés es muy baja o nula, mientras que este porcentaje aumenta hasta alcanzar a casi 3 de cada 4 alumnos inmigrantes (73,6%).

Gráfica 4. Valoración de la competencia lingüística del alumnado autóctono e inmigrante en inglés.

3.2. Importancia concedida a cada una de las lenguas A continuación examinaremos la importancia que estos alumnos le conceden a cada una de las lenguas obligatorias del currículo de la ESO en la CAV.

Español Euskera Inglés

Autóctonos Inmigrantes Autóctonos Inmigrantes Autóctonos Inmigrantes

Muy o bastante importante 95,8% 100% 52,1% 54,1% 50% 79,2%

Poco o nada importante 4,2% 0% 47,9% 45,9% 50% 20,8%

Tabla 1. Importancia concedida a cada una de las lenguas.

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Los resultados muestran fehacientemente que tanto el alumnado autóctono como el inmigrante valoran muy positivamente la importancia de la lengua mayoritaria, de manera que la aquiescencia es absoluta entre los segundos (el 100% considera que es importante) y prácticamente entre los primeros. Únicamente dos alumnos autóctonos se descuelgan de la tendencia generalizada, ya que, tal y como muestran sus comentarios en las preguntas abiertas de la última sección del cuestionario, aparecen como defensores a ultranza de la lengua vasca, por lo que muestran una actitud de defensa ante la lengua mayoritaria. En el caso del euskera los porcentajes de ambos grupos son prácticamente idénticos y, curiosamente, se produce una muy clara división que en ambos grupos engloba a la mitad del alumnado. Así, parece evidente que la mitad de estos alumnos, independientemente de su origen, no concede importancia alguna a una de las lenguas cooficiales de la CAV, lo que sin duda debe invitar a la reflexión. La lengua extranjera es la única en la que se observan diferencias importantes entre ambos grupos. De hecho, y como ya ocurriera en el caso del euskera, se produce una perfecta división de opiniones entre el alumnado autóctono, de manera que uno de cada dos sostiene que se trata de una lengua importante, mientras que su teórico par apoya lo contrario. Sin embargo, entre el alumnado inmigrante existe un mayor grado de acuerdo, hasta el punto de que 3 de cada 4 defienden su importancia (79,2%), por sólo un 20,8% que se muestra reluctante a reconocer la importancia de la lengua extranjera hegemónica en el sistema educativo vasco. 4. CONCLUSIONES Los datos arrojados por este estudio nos conducen a varias reflexiones. La primera de ellas tiene que ver con el hecho de que la presencia de alumnado inmigrante en la capital vasca, Vitoria-Gasteiz, se reduce básicamente al modelo A. Esto conlleva que, en concordancia con los estudios realizados con anterioridad entre el alumnado de este modelo para analizar su capacitación idiomática y a los que aludíamos anteriormente, la percepción que tienen de su competencia en euskera es muy baja, no sólo entre el alumnado autóctono, sino también entre el inmigrante, pero especialmente entre estos últimos. Además, la mitad de todos ellos opina que no es una lengua importante. Desafortunadamente, en la CAV existe una tendencia generalizada a que el alumnado inmigrante se matricule en el único modelo que no es bilingüe, el modelo A, lo que trae como consecuencia que el nivel de competencia que alcanzan en la lengua minoritaria sea muy bajo. Por ende, existe la perentoria necesidad de impulsar y fomentar la matriculación de este alumnado en los modelos bilingües (también conocidos como programas de inmersión), ya que de lo contrario parece que se está transmitiendo la idea de que dichos programas de inmersión únicamente son válidos para el alumnado autóctono, cuando la realidad es que existe evidencia procedente de estudios pergeñados en otros contextos (Cummins 2002; Mady 2003) que confirma empíricamente que éstos pueden resultar exitosos con alumnos alóctonos. Parece indudable que, cercenándoles las posibilidades de estudiar en euskera, de asistir a clases en las que esta lengua se utilice como medio de instrucción, se está abocando al grupo de alumnado inmigrante a que no alcancen una alta competencia en una de las dos lenguas oficiales de la comunidad, lo que, sin duda, limita sus posibilidades en una sociedad donde la demanda de este conocimiento es cada vez más frecuente (por

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ejemplo, y por citar dos contextos muy significativos por su relevancia social y laboral, en el ámbito educativo o en el de la administración). Es importante subrayar que estas consideraciones son igualmente válidas para el alumnado autóctono, ya que le afecta del mismo modo. Una segunda cuestión a considerar tiene que ver con la baja competencia que la mayoría del alumnado manifiesta tener en inglés. De hecho, la mitad del alumnado autóctono y casi tres cuartas partes del inmigrante juzgan que su competencia deja mucho que desear. Una vez más las diferentes asignaturas de lenguas (en este caso euskera e inglés) se convierten en un problema a resolver para la comunidad educativa. Curiosamente, y a pesar de que su capacitación lingüística en inglés es menor, son los alumnos autóctonos quienes menor importancia otorgan a esta lengua, mientras que entre el alumnado inmigrante se le concede mayor relevancia. Indagar en las causas de estas diferencias actitudinales ayudaría a arrojar algo de luz sobre esta cuestión y en la búsqueda de posibles soluciones. Finalmente, el grado de competencia percibido por los participantes en español es muy alto, así como la importancia que se le concede a esta lengua. Estos resultados no suponen ninguna sorpresa y vienen a confirmar los obtenidos en otros estudios realizados en la CAV entre alumnado del modelo A. En consecuencia, y utilizando un símil médico, ésta sería la lengua que mejor diagnóstico ofrece y que menor necesidad de medidas paliativas parece precisar. A tenor de nuestros resultados, son varias las cuestiones que precisan una respuesta por parte de la administración educativa y los centros escolares, pero nos gustaría destacar las cuatro siguientes para su posible consideración como inductoras a la reflexión: o ¿Qué medidas se deben implementar para que la tendencia actual de matricular al alumnado inmigrante en el modelo A cambie y los progenitores se decanten en un mayor porcentaje por alguno de los modelos bilingües? o La importancia concedida a la lengua española es muy alta, y esto es así tanto entre en el alumnado inmigrante como entre el autóctono. Sin embargo, la situación no es la misma con respecto a las otras dos lenguas presentes en el currículo de la CAV. ¿Cómo se puede tratar de enderezar esta situación? o ¿Qué acciones se pueden emprender para fomentar e impulsar el que entre el alumnado de origen inmigrante cuya L1 es distinta del español se logre alcanzar una mayor competencia lingüística en la lengua mayoritaria? o ¿La percepción que el alumnado inmigrante con el español como L1 tiene sobre su alta competencia en esta lengua corresponde con la realidad, o se trata más del lenguaje conversacional que del académico? Los estudios (Cummins, 2002; Navarro y Huguet, 2005) parecen indicar que el alumnado alóctono no alcanza el mismo nivel de lenguaje académico que sus pares autóctonos. Éstas son cuestiones a tener en cuenta no sólo por parte de la administración educativa, sino también por los propios centros, tanto por parte de aquéllos que cuentan con una mayor presencia de alumnado inmigrante como por aquéllos que deberían estar dando una respuesta a la problemática aquí planteada y que por cuestiones varias no han dado los pasos necesarios para hacer frente a sus obligaciones; nos referimos a la escuela concertada, donde sólo se encuentra matriculado un porcentaje mínimo del

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alumnado inmigrante, a pesar de que en sus aulas cursa estudios la mitad de la población escolar de la CAV. Esta situación está conduciendo a la cristalización de un proceso de guetización en la que el alumnado inmigrante se circunscribe al modelo A de la Escuela Pública Vasca, lo que sin duda debería tratar de evitarse y ayudaría a superar la problemática lingüística aquí denunciada.

AGRADECIMIENTOS

Este trabajo se enmarca dentro del proyecto de investigación del Ministerio de Ciencia y Tecnología (SEJ2004-06723-C02-02/EDUC). BIBLIOGRAFÍA Baker, C. 1992. Attitudes and Language. Clevedon: Multilingual Matters. Baker, C. y Waddon, A. 1990. “Alcohol: The attitudes and behaviour of young people: A survey of Secondary pupils aged 14 to 17”. Collected Original Resources in Education 14, 1-85. Cummins, J. 2002. Lenguaje, poder y pedagogía: niños y niñas bilingües entre dos fuegos. Madrid: Morata. Díaz-Aguado, M. J., A. Baraja, y P. Royo. 1996. “Estudio sobre la integración escolar de los alumnos extranjeros y el aprendizaje del castellano como segunda lengua”. Escuela y tolerancia. Ed. M. J. Díaz-Aguado. Madrid. Pirámide. 101-154. Etxeberria, F. 1999. Bilingüismo y educación en el país del euskara. Donostia: Erein. Gardner, N. 2000. Basque in Education in the Basque Autonomous Community. Bilbao: Departamento de Educación, Universidades e Investigación del Gobierno Vasco. Lasagabaster, D. 2003. Trilingüismo en la enseñanza. Actitudes hacia la lengua minoritaria, la mayoritaria y la extranjera. Lleida: Milenio. Navarro, J. L. y Á. Huguet. 2005. El conocimiento de la lengua castellana en alumnado inmigrante escolarizado en 1º de ESO. Un estudio empírico. Madrid: Ministerio de Educación y Ciencia, Centro de Investigación y Documentación Educativa. Mady, C. J. 2003. Motivation to study and investment in studying core French in secondary school: Comparing English as a second language and Canadian-born students. Toronto: OISE/Universidad de Toronto. Serra, J. M. 1997. Inmersió lingüística, rendiment acadèmic y classe social. Barcelona: Horsori. Sierra, J. M. y D. Lasagabaster, eds. 2005. Multilingüismo, competencia lingüística y nuevas tecnologías. Barcelona: ICE de la Universitat de Barcelona/Horsori.

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Siguan, M. 1998. La escuela y los inmigrantes. Barcelona: Paidós.

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