LAS NUEVAS CAPACIDADES MENTALES DEL ADOLESCENTE EN SECUNDARIA

1. LA ADOLESCENCIA La adolescencia constituye el período evolutivo del ser humano comprendido entre la niñez y la edad adulta. Este período no es solamente parte de un proceso, sino que, además, es un proceso en sí: es el período de transición en el cual el individuo pasa biofisiológica, psicológica y sociológicamente de la condición de niño a la de adulto, pasando por momentos verdaderamente difíciles. Las características generales de este periodo podríamos resumirlas en tres: -Profundidad, puesto que va a consolidar todas las estructuras de la persona entera, configurando su futuro de adulto. -Rapidez, porque la evolución se produce en un escaso lapso temporal y, sin embargo, va a marcar de forma decisiva toda la existencia de nuestra vida. -Crisis-Dificultad: Crisis provocada por los grandes cambios, cualitativos y cuantitativos, que se operan en todos los ordenes de la persona y que generan conflictos o dificultades. Destacan las “crisis de identidad”, puesto que se dan tales transformaciones que el individuo tiene que reconstruir su propia identidad, autoimagen y autoestima. Dificultad porque el adolescente está siempre en la encrucijada al ser una persona informe (no es niño ni adulto), con una tremenda inseguridad provocada precisamente por su falta de identidad, y a quien, de forma continuada, se está eligiendo que responsablemente tome decisiones trascendentes que van a condicionar sobremanera lo venidero. Dentro de esta vorágine de cambios que tienen lugar durante la adolescencia, cabe destacar el mental. El adolescente va adquiriendo de forma gradual un nuevo tipo de pensamiento, pasando de tener una inteligencia concreta a poseer un pensamiento formal. El periodo infantil se caracteriza por el desarrollo de un tipo de inteligencia, la concreta, suficiente para afrontar con éxito las tareas que se exigen en Primaria a los alumnos, mas no para las de Secundaria. Pero la comprensión de las nuevas tareas exige de ellos un nuevo tipo de pensamiento, el formal, que en algunos alumnos se desarrolla de modo normal al llegar su adolescencia, pero en otros no.

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La adquisición del pensamiento formal no es universal en todos los adolescentes. Muchos individuos permanecen aun en el estadio del pensamiento concreto-intuitivo y presentan serias dificultades para la abstracción y las operaciones lógicas no solo durante esta etapa, sino durante la juventud y la edad adulta, e incluso otros no llegan a adquirir nunca estas habilidades. Pero el pensamiento formal no es la única capacidad de pensamiento nueva en el adolescente puesto que además de las capacidades que se refieren a las operaciones formales, aparecen también las que se refieren a las llamadas aptitudes intelectuales. 2. EL PENSAMIENTO FORMAL: El pensamiento formal alude a una serie de capacidades mentales nuevas que suelen aparecer en la adolescencia (antes de los 11-12 años no se da el pensamiento formal) y que incrementan sus posibilidades para resolver problemas que antes, en la infancia, resultaban insolubles. Estas capacidades son, según Piaget, las siguientes: -La capacidad para comprender y elaborar conceptos abstractos: Durante la Educación Primaria, para entender una idea abstracta, el niño necesitaba una representación de modo intuitiva y gráfica. Ahora el adolescente es capaz de comprender y elaborar conceptos verbales abstractos, es decir, desligados de los fundamentos concretos sensoriales. Sin esta capacidad nueva, le sería muy difícil el estudio de las disciplinas escolares, en las que hay muchos conceptos de este tipo (función, metáfora, proceso, lógica, etc). Otra de las manifestaciones del desarrollo de este pensamiento abstracto tiene lugar cuando, con frecuencia, los adolescentes discuten efusivamente sobre moralidad, valores y utopías. -La capacidad para realizar operaciones formales: En la Educación Primaria, el niño era capaz de realizar ciertas operaciones mentales y llegar con ellas a ciertas conclusiones. Pero al realizarlas, depende de los contenidos concretos perceptibles. De ahí que a su pensamiento se le llame “concreto”. En la adolescencia el individuo comienza a ser capaz de realizar un nuevo tipo de operaciones que, según Piaget, tienen tres nuevas características: -Son hipotético-deductivas, por lo que dan al adolescente la posibilidad, al intentar resolver un problema, de proceder no de modo empírico-inductivo (como haría un niño), sino de modo hipotético-deductivo (analizar primero los datos del problema, lanzar hipótesis sobre cómo explicarlos, deducir de estas hipótesis los fenómenos empíricos que han de suceder y someterlos a prueba para comprobar si tienen lugar o no). -Son proposicionales: dan al adolescente la posibilidad de proceder en su razonamiento en términos abstractos lo que implica razonar sobre las relaciones lógicas entre diversas proposiciones más que sobre la realidad empírica a la que éstas se refieren. Por esta razón se denominan también a estas operaciones “formales”. -Proceden por análisis combinacional: dan al individuo la posibilidad de proceder de modo sistemático y eficiente para generar todas las posibles combinaciones y perturbaciones de un conjunto de elementos. Esto supone una posibilidad muy importante para resolver problemas científicos donde es esencial el control de variables.

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Piaget señala varios tipos de operaciones formales de las que el adolescente empieza a ser capaz: -Plantear y verificar hipótesis: un niño, para solucionar un problema procede mediante las pruebas de ensayo y error, pero el adolescente es capaz de plantear hipótesis y comprobarlas de modo sistemático. -Elaborar posibilidades de solución por vía deductiva sobre problemas hipotéticos que carecen de fundamento real y que incluso pueden ser fantásticos. -Utilizar operaciones lógicas como procesos abstractos; es decir, independientemente de un contenido concreto (mediante su razonamiento lógico-formal). -Tratar relaciones complejas: por ejemplo relacionar elementos múltiples que guardan entre sí dependencia (velocidad X por tiempo X = velocidad Y por tiempo Y); o bien razonar sobre subconjuntos de diversas categorías (el calor y el tamaño que existen por pares combinados y leyes matemáticas, etc). -Elevar distintas operaciones de pensamiento a un plano más elevado y utilizarlas, como reglas abstractas, en la solución de una amplia gama de problemas (como ocurre, por ejemplo, en la mayor parte de las leyes físicas, etc). -Reflexionar sobre sus propios pensamientos (criticándolos o justificándolos) o sobre el pensamiento de los demás.

Todas estas capacidades que acabamos de mencionar no se dan en todos los individuos de igual modo, debido a una serie de factores, ya sean personales ya culturales, entre los que destacan los distintos niveles de desarrollo o desfases. La adquisición del pensamiento formal no cabe ser entendida hoy como lo entendía Piaget (como la adquisición de una estructura de conjunto), ni tampoco como un conglomerado de aptitudes para resolver problemas, sin conexiones de unas con otras. Sino que esta adquisición se refiere a tipos de tareas formales de diferente dificultad. Esto explicaría el llamado problema de los desfases en la evolución del pensamiento; es decir, el de que la resolución de distintas tareas formales no aparezca simultáneamente, sino que unas tareas se resuelvan antes que otras. 3. APTITUDES INTELECTUALES Pero la inteligencia formal no es la única forma existente de inteligencia, sino que existe un amplio abanico de variedad de distintas formas de inteligencia que pueden desarrollarse también en la adolescencia. Entre ellas el psicólogo Gadner (1983) enumera, además de la capacidad lógicomatemática, la capacidad verbal, la cual implica diversas aptitudes parciales; unas más unidas al razonamiento inductivo-deductivo, otras, a la riqueza y facilidad de expresión. Pero Gadner distingue otras formas de inteligencia que, aunque tal vez estén menos implicadas en el aprendizaje académico son tan o más importantes que estas para el éxito no solo en el aprendizaje académico sino también y sobre todo en la vida del adolescente: -la aptitud espacial propia de los arquitectos o de los artistas en general; -la aptitud mecánica;

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-el pensamiento técnico; -el talento kinestésico manifiesto en la fluidez y la gracia corporal; -las dotes musicales; y -dos cualidades a las que Gadner coloca el epígrafe de “inteligencias personales”: -la inteligencia interpersonal, propia de un gran terapeuta como, por ejemplo, Martin Luther King y -la inteligencia intrapsíquica, que demuestran las brillantes intuiciones, por ejemplo, de Freud. A lo largo del tiempo, este concepto de inteligencias múltiples se ha ido ampliando hasta llegar a veinte clases diferentes. La inteligencia interpersonal, por ejemplo, ha sido dividida en cuatro habilidades diferentes: liderazgo, aptitud para establecer relaciones y mantener amistades, capacidad de solucionar conflictos y habilidad para el análisis social. Las conclusiones que cabe sacar para la educación de este nuevo modo de entender la inteligencia son dos: -En primer lugar, que los simples tests de pensamiento académico no son suficientes para pronosticar el éxito en el rendimiento de los alumnos. -En segundo lugar, que esta consideración multifactorial de la inteligencia deberá ser una guía esclarecedora para nosotros los educadores sobre aquellas áreas en las que los alumnos se interesan, de modo natural, con más preferencia y entusiasmo y aquellas otras con las que por el contrario, nunca llegarán a entusiasmarse suficientemente como para transformar una simple destreza en una auténtica maestría.

4. ÁREAS DE INFLUENCIA EN EL DESARROLLO DE LA INTELIGENCIA DURANTE LA ADOLESCENCIA El desarrollo de la inteligencia no está exclusiva ni preferentemente controlado de modo genético, sino que existen áreas de influencia en la adolescencia entre las que destacan: 3.1.EL CARÁCTER PERSONAL DEL ADOLESCENTE: El modo de ser personal influye sobre todo, más que en su nivel de inteligencia, en su calidad o forma peculiar de manifestarse. La mayor parte de las investigaciones en este sentido se han centrado en las relaciones entre las dos modalidades de carácter, (introvertido-extrovertido) y formas de inteligencia. Stern considera que a la introversión corresponde como forma de inteligencia el tipo reactivo, entendiendo por tal, el tipo de inteligencia que se manifiesta en la resolución de problemas no previstos. Los adolescentes introvertidos carecen de iniciativa, no se desenvuelven y en situaciones nuevas se retiran y encierran. Resuelven bien y con exactitud los problemas presentados, rinden excelentemente en le trabajo cuando los trabajos son de la misma índole, pero pierden la cabeza si se encuentran con algo nuevo o alguna dificultad inesperada. El otro tipo de inteligencia, (el propio del extrovertido), es activo, agresivo y tiene iniciativa. El adolescente que cuenta con este tipo de inteligencia puede fracasar al tener que realizar un trabajo rutinario, pero alcanza excelentes resultados en aquellos que requieren iniciativa personal.

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También se ha pretendido encontrar relación entre introversión-extroversión y los dos tipos de inteligencia teórico-práctico. Los investigadores también han estudiado la posible relación entre personalidad y estilos cognitivos de la persona. Los trabajos indican que, al parecer, los sujetos cognitivamente impulsivos tienden a ser primarios y no activos; mientras que los reflexivos tienden a ser no emotivos, secundarios y activos. Los sujetos independientes tienden a ser individuos distanciados de los demás y emocionalmente independientes; controladores de su ambiente en vez de ser controlados por él. Mientras que los sujetos dependientes tienden a ser más extrovertidos y sensibles a las influencias de los demás. Los convergentes de pensamiento tienden a ser autoritarios, testarudos, inflexibles y poco adaptables. Mientras que los divergentes suelen ser más creativos, menos dogmáticos y formalistas, más adaptables. 3.2.LA ACTITUD Y ESTILO DE CONTROL DE LOS PADRES: Los investigadores también se han sentido atraídos por el estudio de las posibles influencias del estilo de educación de los padres en el desarrollo intelectual de sus hijos. Así, Schaefer (1959) ha estudiado sobre todo dos dimensiones: -amor frente hostilidad con los hijos y -autoritarismo frente a democracia. Al relacionar ambas dimensiones ha encontrado que los chicos que mostraban mayor desarrollo intelectual eran aquellos cuyos padres eran con ellos cariñosos. Mientras que los de menos desarrollo eran aquellos cuyos padres se mostraban con ellos de modo hostil. Otro de los rasgos que al parecer afecta al desarrollo de la inteligencia es el margen de libertad que los padres conceden a sus hijos. Así, resulta una condición especialmente óptima para el desarrollo de la inteligencia el que los chicos tengan ocasiones abundantes para mostrarse de modo autónomo recibiendo por ello premios adecuados. Este clima de libertad no debe confundirse, sin embargo, con el ambiente permisivo o de laissez-faire. 3.3.EL CLIMA ESCOLAR Es también, a juzgar por los resultados de algunas investigaciones, un factor influyente en el desarrollo del pensamiento del alumno. En él cabe distinguir, sobre todo, la simpatía de nosotros los docentes y nuestra habilidad para motivar a los alumnos, así como sus expectativas sobre sus posibilidades. Otros campos que han sido estudiados son las condiciones óptimas de trabajo en el colegio así como los años de permanencia en él. La correlación entre esta permanencia y el desarrollo verbal es de 0,60 y el desarrollo de la inteligencia no verbal de 0,51. 5. CONCLUSIÓN Es muy importante que nosotros los docentes tengamos un perfecto conocimiento de aspectos relacionados con la psicología de los adolescentes tales como el saber en qué consiste este nuevo tipo de pensamiento que en algunos alumnos se desarrolla al

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llegar su adolescencia, qué implicaciones presenta para el logro académico el que algunos de estos alumnos adquieran este nuevo modo de pensar y otros no, cuáles son las cusas de estos diferentes niveles de desarrollo mental que frecuentemente presentan nuestros alumnos…puesto que nos permitirá comprender mejor las posibilidades de éstos y, por lo tanto, lograr una enseñanza más adaptada a sus posibilidades. En este sentido, nuestra tarea será conocer las formas de inteligencia de cada alumno puesto que ésto nos permitirá el poder estimular su desarrollo.

Hemos de tener muy claro que no existe un único tipo de inteligencia responsable del éxito en el rendimiento académico de los alumnos sino que, por el contrario, existe una amplia variedad de tipos de inteligencia cuya posesión repercute tanto o más que la llamada inteligencia académica no solo en el logro de dicho éxito académico sino en la buena marcha de la vida en general. El desarrollo de la inteligencia no está controlado exclusivamente de modo genético. El carácter personal, la actitud y estilo de control de los padres y el clima del colegio son, entre otros, algunos de los factores que controlan este desarrollo.

6. BIBLIOGRAFÍA -AGUIRRE, A.: “Psicología de la adolescencia”Boixareu. Barcelona. -AUSUBEL, D.: “Psicología educativa: un punto de vista cognoscitivo”. Trillas.1976. -BELTRÁN, J.; GARCÍA-ALCAÑIZ, E.: MORALEDA, M. y SANTIUSTE, V.: “Psicología de la Educación”. Eudema. 1988. -FLAVEL, J.: “Psicología evolutiva de Jean Piaget”. Paidós. Buenos Aires. 1971. -HOPKING, J.R.: “Adolescencia. Años de transición”. Pirámide. Madrid 1987. -LARA, F.: “Psicología de la adolescencia”. Boixareu. Barcelona 1994. -MONEREO, C.: “Infancia y aprendizaje”.

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