LAS PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS QUE CONSTRUYEN CONOCIMIENTO COLECTIVO EN EL AULA CON ESTUDIANTES DE PREGRADO DE TRES UNIVERSIDADES DE BOGOTÁ.

ALVARO JAVIER CHAMORRO G. MARIO HERNAN GONZALEZ. ANA MARITZA GOMEZ.

UNIVERSIDAD DE LA SALLE FACULTAD DE FORMACION AVANZADA PROGRAMA DE MAESTRÍA EN DOCENCIA BOGOTA NOVIEMBRE 2008

2 LAS PRACTICAS PEDAGOGICAS QUE CONSTRUYEN CONOCIMIENTO COLECTIVO EN EL AULA CON ESTUDIANTES DE PREGRADO DE TRES UNIVERSIDADES DE BOGOTÁ.

ALVARO JAVIER CHAMORRO G. MARIO HERNAN GONZALEZ. ANA MARITZA GOMEZ.

Tesis para optar el título de Magíster en Docencia

Director Elkin Darío Agudelo Coronado

UNIVERSIDAD DE LA SALLE PROGRAMA DE MAESTRÍA EN DOCENCIA BOGOTA NOVIEMBRE 2008

3

Nota de Aceptación

____________________________________

____________________________________

____________________________________

____________________________________ Presidente del Jurado

____________________________________ Jurado

____________________________________ Jurado

4 Contenido RESUMEN ........................................................................................................................... 6 INTRODUCCIÓN ................................................................................................................ 7 MARCO DE REFERENCIA ............................................................................................... 9 Antecedentes............................................................................ 9 Planteamiento del problema .................................................. 15 Definición del problema ........................................................ 18 Justificación ........................................................................... 18 Objetivo General ................................................................... 22 Objetivos Específicos ............................................................ 22 MARCO CONCEPTUAL .................................................................................................. 23 Aproximaciones al Pensamiento Pedagógico y sus Prácticas 23 Pensamiento Pedagógico en la Antigüedad .......................... 24 Pensamiento Pedagógico de la Escuela Nueva ..................... 25 Pensamiento Pedagógico Crítico ........................................... 26 Concepto de Pedagogía y Prácticas Pedagógicas. ................. 27 De la Práctica Pedagógica a la Praxis ...................................................................... 27 Pedagogía ................................................................................................................... 30 Construcción Colectiva de Conocimiento en el Aula ................................................. 33 Comunicación ............................................................................................................. 36 Tipos de saberes ......................................................................................................... 39 Relación estudiante profesor ...................................................................................... 43 MARCO METODOLÓGICO ............................................................................................ 46 Tipo de estudio ...................................................................... 46 Fases de la investigación ....................................................... 49 Población y muestra .............................................................. 50 Instrumentos de recolección de información ......................... 51 Observación Participante........................................................................................... 51 Entrevista semiestructurada ....................................................................................... 53 Grupo focal ................................................................................................................. 61 MARCO DE ANÁLISIS .................................................................................................... 64 Interpretación y presentación de resultados .......................... 65 Construcción Colectiva de Conocimiento ............................. 67 Condiciones Previas para la Construcción Colectiva de Conocimiento ................... 68

5 Componentes Básicos de una Práctica Pedagógica que Construye Conocimiento Colectivo................................................................................................................................. 73 Practicas Pedagógicas ............................................................ 80 Prácticas en el Aula.................................................................................................... 80 Componentes Básicos de una Práctica Pedagógica .................................................. 83 Obstáculos que Limitan la Construcción Colectiva de Conocimiento en el Aula. .... 86 Relación Estudiante Profesor ................................................ 90 Importancia de la Relación Maestro-Estudiante ....................................................... 90 Tipos de Relación ....................................................................................................... 92 Comunicación en el Aula ...................................................... 95 Importancia de la comunicación ................................................................................ 95 Lo Gestual como una Forma de Comunicación ......................................................... 99 Dificultades que se pueden presentar en la Construcción Colectiva de Conocimiento desde la Comunicación ........................................................................................................ 100 La Construcción Colectiva de Conocimiento desde la Perspectiva de la Acción Comunicativa. ...................................................................................................................... 101 Tipos de Saberes .................................................................. 105 Clases de saberes ..................................................................................................... 105 Conocimiento previo ................................................................................................ 107 Relación de Saberes ................................................................................................. 110 Metodologías Empleadas..................................................... 114 Estrategias que Privilegian lo Tecnológico ............................................................. 114 Estrategias que privilegian lo pedagógico ............................................................... 115 Estrategias para comunicar ..................................................................................... 120 PRACTICAS PEDAGÓGICAS QUE CONSTRUYEN CONOCIMIENTO COLECTIVO EN EL AULA............................................................................................................................... 122 CONCLUSIONES ............................................................................................................ 130 LISTA DE REFERENCIAS............................................................................................. 137 ANEXOS .......................................................................................................................... 144

6 RESUMEN El interés investigativo sobre las prácticas pedagógicas que construyen conocimiento colectivo en el aula surge a partir de la reflexión que los investigadores hacen sobre la práctica docente que cada uno adelanta; este saber previo encontró asidero en el macroproyecto sobre prácticas pedagógicas, lo cual animó a emprender un proceso sistemático y riguroso entres universidades: Nacional de Colombia, La Salle y Politécnico Grancolombiano, centrándose más en el estudio sobre la práctica pedagógica.

En el estudio sobre antecedentes se encontró algunas investigaciones que se acercaban a la comprensión de la práctica pedagógica, como una técnica, un modo de hacer práctico; el estudio de Olga Lucia Zuluaga nos centró más en el objetivo de la práctica pedagógica, como saber pedagógico que posee el maestro. Esto permitió asumir la enseñanza como un proceso cuyo centro es el maestro y el saber, desde allí se buscó entender el aula como un espacio de interacción que a partir de una acción comunicativa lleva a los estudiantes y maestros a constituirlos en actores dinámicos en la construcción colectiva de conocimiento.

Las prácticas pedagógicas que construyen conocimiento colectivo en el aula privilegian los procesos de reflexión crítica y argumentación, el trabajo colaborativo, los grupos de debate y discusión, la comunicación bidireccional, el respeto por el otro; la pregunta es fundamental en este tipo de prácticas, ya que permite cuestionar la misma práctica y desarrollar discursos en los cuales hay un alto componente pedagógico.

Por medio de estas prácticas el maestro fortalece su saber pedagógico, puesto que se ve obligado a reflexionar sobre su práctica, llevándolo a un proceso continuo de mejoramiento y de emancipación.

Palabras clave: Práctica pedagógica, acción comunicativa, conocimiento, saber previo, construcción colectiva, estrategias, categoría, pedagogía, reflexión crítica.

7 INTRODUCCIÓN El documento que se aborda a continuación, es fruto de la preocupación e interés de sus autores por explorar un fenómeno de actualidad, el referido a la construcción del conocimiento colectivo en el aula, hoy en día, bajo las tendencias a generar autonomía en los procesos educativos, las instituciones, los maestros y los estudiantes, requieren espacios que les permitan de manera auto dirigida, convertirse en sujetos productores de su propio conocimiento.

Bajo un enfoque cualitativo se privilegia la investigación en el aula, ya que ella permite rescatar las experiencias tanto de estudiantes como de profesores en función de la práctica pedagógica, “campo” dentro del cual se rescata el saber reflexionado del maestro para ponerlo al servicio de su quehacer cotidiano. Así mismo esto permite incluir este esfuerzo dentro del “Macroproyecto sobre Prácticas Pedagógicas”, tarea colectiva emprendida por la cohorte de la Maestría en Docencia a inicios del año 2007.

El problema de investigación se dirige a indagar acerca de ¿qué tipos de prácticas pedagógicas construyen conocimiento colectivo en el aula de clase en estudiantes de pregrado de las Universidades Nacional de Colombia, Politécnico Grancolombiano y de La Salle en Bogotá?, de la pregunta se infiere que no toda forma pedagógica construye conocimiento colectivo en el aula, lo que de hecho señala que deben existir estrategias, técnicas, actitudes, valores, posturas políticas y percepciones, que permitan diferenciar unos tipos de práctica frente a otros, de ello se da cuenta de manera detallada tanto en las conclusiones como en el título denominado Prácticas Pedagógicas que Construyen Conocimiento Colectivo en el Aula.

El objetivo central busca establecer entonces, cuáles son esas prácticas pedagógicas que permiten la construcción colectiva de conocimiento en el aula de clase en las instituciones educativas ya mencionadas. Mediante la información obtenida en entrevistas, grupos focales y observaciones, se construyeron seis categorías centrales que entregaron material de gran interés para hacer el análisis considerando algunos principios de la teoría fundamentada.

Se hace necesario en la condición actual de la educación, realizar una mirada crítica y reflexionar sobre las diferentes lógicas con las cuales se aborda el ejercicio pedagógico, tal como

8 se expresa más adelante en los aspectos referidos al planteamiento del problema y la justificación, el interés por formar bajo modelos de competencias, en aras de entregar al aparato productivo mano de obra calificada, privilegia ciertas acciones al interior del aula y deja de lado aquellas que deben surgir como producto de un análisis crítico colectivo. Consideramos por lo tanto, tal como se expresa en las conclusiones, que aquellas prácticas pedagógicas en las cuales se privilegia lo colectivo desde su identificación, pasando por su análisis, producto bien sea del consenso o del disenso, se pueden articular al aprendizaje de maestros y estudiantes.

9 MARCO DE REFERENCIA

Antecedentes La investigación sobre Prácticas Pedagógicas que construyen conocimiento colectivo en el Aula, se enmarca en el Macro Proyecto sobre Prácticas Pedagógicas, elaborado por Agudelo y Herrera (2007), acogido por la Dirección de la Maestría en Docencia como campo de investigación a inicios del año 2007. El macroproyecto propone cuatro líneas de investigación, a saber: Las relaciones pedagógicas que establecen docentes y estudiantes, las metodologías y los recursos utilizados para el aprendizaje, la enseñanza de la disciplina y la relación del profesor con el saber disciplinar y el currículo institucional, “los factores contextuales del proceso enseñanza-aprendizaje” (Agudelo y Herrera, 2007, p.2). La presente investigación se inscribe en la primera línea. Para nosotros las prácticas pedagógicas revisten interés porque son un tipo específico de práctica social, que da razón del saber sobre la enseñanza, como un saber concreto en condiciones históricas y sociales de orden particular, mientras que la pedagogía da cuenta de los fenómenos educativos de manera general. En las prácticas pedagógicas juegan papel importante las particularidades del sujeto que enseña y aprende estableciéndose de esta manera una relación pedagógica. El estudio de las prácticas pedagógicas permite rescatar el valor del maestro, subvalorado cuando se piensa la educación exclusivamente como proceso de enseñanza – aprendizaje, bajo este enfoque pensamos que al saber pedagógico del maestro tal como afirma Zuluaga (1999, p. 10): Le han hurtado su palabra y las instituciones actuales del saber pedagógico no sólo han reducido la pedagogía a un saber instrumental sino que también al desconocer la historicidad de la pedagogía han atomizado a tal punto su discurso que otros sujetos de las ciencias humanas se han repartido, a la manera de un botín, el complejo saber de la pedagogía. Queda como secuela que el maestro sigue siendo

10 un peregrino de su saber y que su destino de peregrino es aprendido paradójicamente en las propias instituciones del saber pedagógico. Consideramos que el estudio de las prácticas desde la relación pedagógica docente - estudiante permite resignificar la actividad del maestro como sujeto de saber pedagógico. La intención de aunar esfuerzos dirigidos a reflexionar y resignificar las prácticas pedagógicas, tiene por objeto poner en el centro de la escena el quehacer del maestro; la pedagogía entonces se definiría no solamente como un cuerpo de conocimientos aislado o paralelo al quehacer cotidiano sino como el hacer en sí mismo, la pedagogía es entonces también lo que el maestro hace en el escenario educativo, pero de manera especial lo que hace y argumenta en el aula. Consideramos por tanto que un elemento válido de inicio para estudiar el fenómeno pedagógico, es nuestra propia práctica, la manera en que la abordamos, la reflexionamos y en la misma medida la vamos transformando. En la experiencia docente de los autores encontramos un punto de partida de la investigación, cada uno ha reflexionado sobre su práctica pedagógica desde la disciplina en la que ha sido formado, las asignaturas que desarrolla y el proceso de enseñanza, el cual tiene puntos de encuentro y distanciamientos de un grupo a otro, y de una institución a otra. En el diálogo con pares académicos observamos que hoy en día acceden a la educación superior, jóvenes de diferente condición social, política, cultural y económica, que presentan un denominador común que los investigadores ven con preocupación; al “iniciarse” en el “rito” de la educación superior, se exponen de manera inerme, inseguros - en muchas oportunidades- acerca del programa seleccionado, dubitativos en cuanto a sus pares, desconocedores de las metodologías, los sistemas evaluativos, los métodos y técnicas de estudio propios de este nivel. En este tránsito hacia un nuevo escenario educativo y de apropiación del conocimiento, aparece otra forma de interacción cultural, un lenguaje más complejo, diferente, aunado a la figura del profesor con un tipo de poder más refinado que en sus experiencias anteriores. Este marco de condiciones pasa desapercibido para las instituciones educativas; el bachiller no profundiza en la orientación vocacional, se limita a visitar universidades donde recibe información general de los programas, se aplican pruebas psicológicas para detectar “intereses” y “habilidades” y a partir de ello, recomendar al estudiante

que áreas del

11 conocimiento le son afines; en la universidad se ofrecen en los primeros días “cursos de inducción”, los cuales se centran más en dar información acerca de la institución que en cubrir las necesidades académicas y de aprendizaje de los nuevos estudiantes. Debido a este panorama surge la inquietud acerca de la indiferencia y poco compromiso de los estudiantes para profundizar en el conocimiento y la investigación, observamos su bajo nivel de interés y rápida satisfacción frente a los planteamientos y al desarrollo mismo de la clase, su presencia en las aulas pareciera responder al requisito de adquirir un título, antes que al deseo de formarse integralmente. La desmotivación del estudiante para participar dinámicamente en el aula, está relacionada con la forma como tradicionalmente el docente presenta y desarrolla el saber, sin vincular la cotidianidad y el entorno del estudiante, esto conduce a pensar que la causa no es el conocimiento en sí mismo sino la manera en que éste se emplea y se expone; en buena medida ello modela la futura relación en el aula y traza una tendencia activa o pasiva en el acto pedagógico. Además, los códigos lingüísticos y las estrategias que emplea el docente, dificultan que el estudiante universitario asuma un rol dinámico y colectivo que construya conocimiento en el aula; a ello se agrega el papel que el profesor adopta, en el cual se encuentra implícita una concepción de sociedad, cultura, ciencia, pedagogía y poder, que termina definiendo la orientación del proceso educativo en el aula y regulando las relaciones estudiante/profesor, estudiante/estudiante, estudiante/institución. Las entidades de educación superior, en su proceso de operativizar las políticas públicas y afianzarse en la sociedad como instituciones de alta calidad, han conformando grupos de reflexión que contribuyen a diagnosticar y a trazar planes estratégicos de mejoramiento y de flexibilidad curricular. Esto está creando una nueva cultura universitaria, donde el estudiante se convierte en un agente fundamental del proceso; las políticas públicas y las filosofías de calidad están orientadas a formar estudiantes que desde su profesión y de manera autónoma, contribuyan al desarrollo del país. Este panorama nos conduce a plantear las siguientes preguntas: ¿Por qué en algunos grupos de estudiantes los resultados del aprendizaje son más significativos que en otros?, ¿De qué manera la relación estudiante - docente incide

en el proceso de aprendizaje y en la

identificación con la profesión que comienzan a construir?, ¿Cómo los códigos lingüísticos que

12 utiliza el docente en el desarrollo de su clase motivan o desmotivan al estudiante?, ¿Cómo la manera de aproximarse al estudio de los contenidos en el aula, el interés que el profesor muestra en este ejercicio, influye en la actitud y postura del estudiante?, ¿Cómo las manifestaciones de poder inciden en el ambiente educativo y a la vez procuran o impiden relaciones maduras y profundas entre docentes y estudiantes? Los investigadores desde la experiencia docente universitaria, y desde sus prácticas pedagógicas han observado los fenómenos antes descritos con preocupación, y han encontrado diferentes concepciones y significados sobre el ejercicio de la docencia universitaria, bien sea como actividad reproductora o productora de conocimiento. En este orden de ideas, se hace una revisión a nivel investigativo y de producción teórica que dé cuenta de aquellas prácticas pedagógicas dirigidas a la construcción de conocimiento colectivo en el aula. Al respecto se encontró que el Departamento de Lenguas Modernas de la Universidad de La Salle, ha realizado investigaciones de pregrado entorno a la importancia de las prácticas docentes y como éstas ayudan al mejoramiento de la relación de los estudiantes con la institución, buscando específicamente cómo potenciar el aprendizaje de lengua extranjera en estudiantes de grado octavo. Ordóñez (2005), investigadora de la Facultad de Trabajo Social en su estudio exploratorio sobre “Las prácticas pedagógicas adecuadas en los docentes. Una mirada a partir de los estudiantes”, muestra que las prácticas de enseñanza aprendizaje que adelantan los docentes, se caracterizan por las intencionalidades formativas que orientan el desarrollo de sus espacios académicos, y como éstas giran alrededor de propósitos académicos y de un saber-hacer. El profesor Pardo (2005), adelantó una investigación sobre las creencias de los profesores y estudiantes en torno a la clase académica; el objeto era elaborar una comprensión de la clase desde la visión de sus actores con la cual disponer de elementos para fundamentar propuestas de cualificación didáctica del profesorado de la institución y dinamizar en los estudiantes la reflexión sobre su formación académica. Ubica el problema mediante dos preguntas ¿Con qué elementos estaban conformadas esas creencias, y qué características presentaban esos sistemas de creencias?, una de las conclusiones, es que hay pocos encuentros y muchos desencuentros entre estudiantes y profesores en torno a la clase académica.

13 En la Universidad Javeriana, se definen las prácticas pedagógicas en la Página Web de la Licenciatura en Ciencias Religiosas, como: Las experiencias de comunicación e interacción humana, las cuales permiten comprender el tipo de formación que promueve la Institución Educativa, dan cuenta del sistema evaluativo imperante, de las formas de comunicación entre los agentes educativos, del tipo de enseñanza aprendizaje que promueven los docentes y de la forma como éstos utilizan los recursos didácticos en el proceso. Espino, realiza en un estudio en el que atribuye mucha importancia a la relación entre maestros y estudiantes, describe el rol de la relación pedagógica en el aprendizaje y en los procesos de cualificación que hoy se exigen a la educación. El autor se pregunta “¿A dónde acudir para reorientar y renovar la praxis educativa en vista de las necesidades formativas e intersubjetivas del tejido social?, ¿cómo el paradigma semiótico puede proporcionarnos pistas para que -desde una renovada relación pedagógica- se dé una reelaboración creativa de la tradición cultural?” A estos interrogantes trata de responder desde la reflexión sobre la necesidad de la práctica educativa y sobre el valor de la relación existente entre el profesor y el estudiante, que ha de estar mediada por la importancia ética de los sujetos imbricados. En la Universidad de La Habana el profesor Ojalvo (1996), en su artículo “Determinantes de la relación educativa”, resalta el aspecto socio psicológico expresado en la interacción docente-estudiante a partir de determinados estilos de dirección del proceso enseñanza aprendizaje, las percepciones mutuas, las expectativas y desempeño de los roles y el estatus alcanzado en el aula, en la institución universitaria y en la sociedad. El estudio socio psicológico sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje pone de relieve como se relacionan los participantes en el aula, cuáles son sus comportamientos y como establecen estructuras de comunicación grupal donde juegan un papel fundamental las percepciones y expectativas mutuas de docentes y estudiantes. Alanís (2004), autor del libro “El saber hacer en la profesión docente”, muestra que el aula es el medio ideal para que el docente adquiera experiencias significativas, porque es ahí donde contrasta el saber y su aplicación a una problemática concreta y nutre su intelecto para generar ideas que le permitan interpretar, planificar y desarrollar programas de estudio; es el docente quien define los campos sustanciales donde se nutrirá la argumentación pedagógica.

14 En el texto “Estrategias docentes para un aprendizaje significativo”, Frida Díaz (2002), plantea que en la formación docente, quienes están involucrados en fenómenos educativos, requieren de un marco de referencia interpretativo y de estrategias de intervención específicas para orientar la reflexión y la práctica. El texto muestra una gran variedad de estrategias aplicadas al trabajo de aula y al fortalecimiento de las interrelaciones que ocurren entre los protagonistas y los elementos centrales del proceso de aprendizaje significativo. Como se observa por lo enunciado anteriormente, se han realizado estudios y escritos referentes al tema, dada su importancia y pertinencia. Consideramos que es necesario hacer una reflexión acerca de las prácticas pedagógicas, ya que éstas constituyen la piedra angular para el inicio de una construcción de conocimiento en el aula de clase, y es un tema que aunque estudiado, requiere una mayor ampliación, en función del nuevo entorno y los retos a los que se enfrenta la educación contemporánea. La enseñanza a nivel superior requiere que el docente utilice estrategias pedagógicas en el aula de clase que le permitan construir conocimiento con sus estudiantes; en consecuencia es importante que el docente esté dispuesto a una constante auto evaluación frente a su desempeño y aproveche sus prácticas pedagógicas para generar nuevas propuestas. En el aula de clase interviene el docente y el estudiante en el proceso de construcción de conocimiento, cada uno posee unos saberes tácitos los cuales son fortalecidos y moldeados en la medida en que se interacciona con el otro; de esta manera la

construcción colectiva del

conocimiento se percibe como un proceso dinámico, cuyos participantes son el profesor y el estudiante, en una constante retroalimentación. En la actualidad y en el contexto latinoamericano, la educación superior atraviesa por reformas estructurales de hondo calado, dichas iniciativas empiezan a ser el tema central de reflexión en el escenario educativo, ya que afectan de manera directa el proceso enseñanzaaprendizaje. Es fundamental entonces, mirar las maneras y creencias que se tienen para concebir el conocimiento, y cómo en la actualidad, en algunos casos, se están haciendo esfuerzos para transformar las prácticas pedagógicas en el aula, para llegar a la construcción colectiva de conocimiento. La construcción colectiva de conocimiento es una necesidad sentida en todas las instituciones educativas de nivel superior, ya que la política pública propende por una educación por competencias, es decir por el desarrollo de competencias básicas en el marco de la

15 interacción y de la socialización. A partir de los aportes del constructivismo el proceso de enseñanza aprendizaje sufre un cambio, deja de ser lineal, para transformarse en una continua interacción y negociación de significados. En este orden el conocimiento es una experiencia vital para cada actor del proceso, porque a través del diálogo y el debate, se cuestiona, se reflexiona y se aprende con los demás. La realidad muestra que hay una teorización de las competencias básicas, más no se avizora un cambio en las prácticas pedagógicas, las cuales siguen la línea de la transmisión de conocimientos, de la información de ciertos saberes. La construcción social de conocimiento en la institución universitaria sigue siendo un ideal, porque la mayoría de los docentes se centran en transmitir información propia de su disciplina o en compartir saberes fruto de investigaciones previas, por su parte los estudiantes en su actitud pasiva reciben dicha información pero no la debaten ni la confrontan con su estructura de conocimiento previo, el aprendizaje se reduce al almacenamiento pasivo de información. En muchos casos la institución misma de manera inconsciente obstaculiza la construcción social de conocimiento, cuando no hay un currículo flexible, cuando se carece de comunidades académicas y se contrata a los docentes solamente para dictar cátedra, o muchos de ellos carecen de la formación pedagógica o simplemente se encuentran descontextualizados respecto al trabajo que se desarrolla al interior de los grupos académicos. En un contexto más amplio la universidad está inmersa en la sociedad del conocimiento y en el contexto de la globalización, donde todo es resultado de acuerdos y de consensos, por eso creemos que es de vital importancia investigar sobre las estrategias pedagógicas que se utilizan y cómo éstas llegan a la construcción colectiva del conocimiento.

Planteamiento del problema Somos conscientes que la práctica pedagógica abre un vasto campo de investigación que permite recrear la profesión docente y re significar el ejercicio de la enseñanza y a la vez construir discurso pedagógico, como lo demuestran los estudios exploratorios reseñados en los antecedentes, los cuales indican que la problematización de la práctica docente al interior del aula debe llevar al profesor a buscar nuevas estrategias didácticas para garantizar un mejor aprendizaje y cualificar el ejercicio docente.

16 En el proceso de enseñanza-aprendizaje las prácticas pedagógicas están mediadas por múltiples fenómenos, algunos de ellos se evidencian en la relación estudiante - profesor, estudiante – estudiante, de manera explícita en el aula, tales como las actitudes frente al conocimiento, sus motivaciones, la calidad de los materiales, y los códigos lingüísticos que se emplean, otros –en los cuales la institución educativa aparece como telón de fondo-, son tácitos pero no por ello menos importantes, pudiendo señalar el currículum, la filosofía institucional y las intencionalidades ideológicas de los diferentes actores del proceso educativo. Es obvio que existe una relación entre las metodologías utilizadas en el aula y los aprendizajes que los estudiantes obtienen gracias a ellas, si de medir el alcance de dichos resultados se tratase, se encontrarían diferencias a correlacionar con los métodos pedagógicos implementados, consideramos que existen características en algunos métodos que privilegian el aprendizaje colectivo, es decir, el aprendizaje que se manifiesta en un contexto compartido, tanto con los compañeros en el aula, como con el profesor, así lo señala Covarrubias y Piña, cuando concluyen: Si bien los estudiantes no distinguen las técnicas pedagógicas específicas que deberían manejar los profesores, las características o las cualidades que esperarían de un maestro dentro del aula mejorarían por sí mismas la práctica educativa, pues condicionan una mayor interacción entre el profesor y los alumnos en el sentido de desarrollar una conversación interactiva y, por lo tanto, un aula mucho más dinámica, en la que los estudiantes dejan de ser simples receptores de aprendizaje para contribuir a su propia formación profesional. (Covarrubias P., & Piña Robledo M.M., 2004, p. 69). En este orden de ideas y considerando que la enseñanza se concibe como un espacio para facilitar la formación, para lo cual es necesario contemplar las características del sujeto que aprende, la disciplina por enseñar y el contexto socio cultural, la Universidad de Antioquia afirma: Entendemos por estrategias pedagógicas aquellas acciones que realiza el maestro con el propósito de facilitar la formación y el aprendizaje de las disciplinas en los estudiantes. Para que no se reduzcan a simples técnicas y recetas deben apoyarse en una rica formación teórica de los maestros, pues en la teoría habita la

17 creatividad requerida para acompañar la complejidad del proceso de enseñanza aprendizaje. Sólo cuando se posee una rica formación teórica, el maestro puede orientar con calidad la enseñanza y el aprendizaje de las distintas disciplinas. Cuando lo que media la relación entre el maestro y el alumno es un conjunto de técnicas, la educación se empobrece y la enseñanza, como lo formula Antanas Mockus y su grupo de investigación (1984), se convierte en una simple acción instrumental, que sacrifica la singularidad del sujeto, es decir, su historia personal se excluye de la relación enseñanza - aprendizaje y, entonces, deja de ser persona para convertirse en un simple objeto. La relación de la práctica pedagógica con el nivel superior de la educación es muy fuerte, ambas se imbrican para definirse y aportarse mutuamente, de ahí el número de investigaciones realizadas en este campo. La revolución del conocimiento a partir de la tecnología y el auge investigativo está llevando de manera acelerada a constituir comunidades académicas y científicas. La producción del saber no se da solamente de manera aislada e individual, sino de manera cooperativa. La construcción colectiva de conocimiento es uno de los retos que afronta la educación superior en el marco de la comunidad académica y en el contexto de la globalización, por eso es importante reflexionar acerca de cómo los actores del proceso enseñanza- aprendizaje y las prácticas pedagógicas asumen el proceso de construcción social de la ciencia. La construcción colectiva del conocimiento no solamente ha generado interés investigativo en el campo de la educación, en el mundo del trabajo se hacen hoy en día ingentes esfuerzos por implementar métodos dirigidos a socializar el conocimiento aplicado, dejando constancia del mismo en medios electrónicos debido, a la movilidad de los trabajadores. Sin embargo mientras que el afán por la gestión del conocimiento en el mundo empresarial busca alcanzar metas bajo la eficiencia, consideramos que en el ámbito educativo, la construcción colectiva debe avanzar hacia el análisis crítico de la realidad. Hoy cuando más se requiere la formación por competencias, el interés por la construcción colectiva del conocimiento se hace prioritaria, porque debe conducir a constituir el aula en un escenario propicio para poner en común opiniones, conocimientos, ideas, experiencias derivadas

18 de prácticas individuales, colectivas e institucionales, al igual que a favorecer los procesos de interacción social y la construcción de espacios culturales comunes; este proceso implica apropiación, reflexión, información compartida, debate, reconstrucción de sentidos en los contextos e interpretación, llevando bajo una figura de espiral hacia nuevos estados superiores del conocimiento.

Definición del problema Varios son los aspectos que conducen al planteamiento y definición del problema como se ha logrado evidenciar a lo largo de éstas líneas: el interés de los investigadores por reflexionar y profundizar acerca de su cotidianidad en torno a la educación; la tendencia contemporánea que cada vez con más fuerza valora el conocimiento, no sólo desde el ámbito educativo sino también empresarial; la necesidad de mejorar y construir métodos más participativos, críticos y que desde el punto de vista epistémico den lugar a develar cómo se aprende y se construyen los saberes. Con base en lo anterior se formula la pregunta de investigación: ¿Qué tipos de prácticas pedagógicas construyen conocimiento colectivo en el aula de clase en estudiantes de pregrado de las Universidades Nacional de Colombia, Politécnico Grancolombiano y de La Salle en Bogotá?

Justificación La educación en las últimas décadas ha estado presente en la agenda de gobiernos y organismos multilaterales, haciendo especial énfasis en la adquisición de competencias, este concepto, lo que él señala y la generación de esfuerzos que ha ocasionado, tienen su origen en el marco de la educación iberoamericana, en la Declaración de Bariloche (1995), "La educación como factor esencial del desarrollo económico y social" se señala en su parte introductoria que: En este contexto, concebimos a la educación como el medio principal para enfrentar con éxito los retos nacionales. El acceso del conjunto de la población a los valores, conocimientos y competencias que brinda el sistema educativo se constituye en un elemento imprescindible para garantizar la estabilidad y permanencia de las instituciones democráticas, la participación política, económica,

19 social y cultural, en particular para los grupos más desposeídos, y como parte de la lucha contra la pobreza. Así mismo en su parte correspondiente a las conclusiones, se afirma que: Una educación integral de calidad supone la formulación de políticas que contemplen: a. la igualdad de acceso, permanencia e ingreso de la población a una educación de calidad, procurando grados crecientes de equidad social, promoviendo programas específicos de compensación de desigualdades. b. la adquisición de conocimientos y el desarrollo de competencias relevantes para el desempeño de una profesión, la vida cotidiana y la participación ciudadana. Buscando su cualificación en el marco de las competencias con el fin de ofrecer a la sociedad profesionales de calidad, esta filosofía pragmática de la calidad, pone el acento en los resultados y en los procesos administrativos más que en los procesos pedagógicos y de formación humana. Las relaciones docente - estudiante se establecen en la línea de proveedor - cliente, el proceso pedagógico se reduce al fortalecimiento y desarrollo de habilidades determinadas por la naturaleza de la profesión, y el proceso de enseñanza- aprendizaje se traduce en una mera transmisión de información. Desde esta perspectiva, la educación sufre unas transformaciones importantes en Latinoamérica a raíz de la globalización de la economía, la competitividad, y el capital financiero. En la segunda mitad del siglo XX la educación se convierte en un dispositivo para alcanzar competitividad económica, por lo tanto las instituciones que imparten educación pasan a ser escuelas para la formación en competencias donde el discurso de la educación se centra en la calidad del sistema. En este orden de ideas,

la sociedad actual, especialmente bajo las condiciones

latinoamericanas, demandará del estudiante un alto grado de autonomía y responsabilidad tanto en su proceso de auto formación como en la construcción de conocimiento. Los procesos formativos hoy en día se dirigen hacia el aprendizaje permanente, y el aprender a aprender, pero

20 no pueden estar desvinculados de una postura crítica, y desde luego no toda experiencia pedagógica per se es crítica o constructora de conocimiento. Lo cierto es que para alcanzar niveles de responsabilidad, autonomía y desarrollo en el conocimiento disciplinar es importante que medien relaciones adecuadas entre profesor y estudiante, se establezcan unos códigos lingüísticos igualmente pertinentes

y se genere un

ambiente favorable al surgimiento de la motivación. Cabe resaltar que existen muchas variables externas que pueden llegar a modificar los aspectos de calidad relacionados anteriormente, existen presiones internas y externas que pueden llevar al maestro a una rutina, “volver a hacer lo mismo del año pasado”, (Vasco, 1994, p. 51). Estos aspectos pueden estar mediados por descontento salarial, desmotivación, falta de conocimiento en la utilización de avances tecnológicos como estrategias metodológicas, o falta de reconocimiento. Es conveniente pensar respecto al otro actor del proceso pedagógico: el estudiante, pues también está sujeto a variables internas y externas que pueden llevar a motivarlo o desmotivarlo hacia el conocimiento; intereses propios, factores económicos, emocionales, sanitarios, y de identificación con el perfil profesional, solamente por mencionar algunos. Es importante reconocer las prácticas pedagógicas más significativas para el estudiante, aquellas que sirven o ayudan para su aprendizaje, partiendo del maestro como gestor principal de éstas prácticas; en “Aproximación al concepto de innovación educativa que subyace a tres casos de innovación con el uso de tecnologías de información y comunicación” presentados por Chile para el SITES2 (2000), dirigido por el Doctor Robert Kozma, se plantea la importancia de las prácticas pedagógicas innovadoras mediante el uso de las TIC´S. El proyecto identificado como Second Information Technology in Education Study -SITES-, describe el proceso enseñanza aprendizaje en el aula, señala la importancia de la participación de los estudiantes y profesores en el proceso y

trata la metodología de enseñanza como una forma innovadora de generar

conocimiento. En este marco, en Colombia, las prácticas pedagógicas se reconocen como importantes, sin embargo nuestro interés es investigar cuáles son las más relevantes y válidas en tres instituciones universitarias de pre grado en Bogotá, a fin de lograr implementarlas y fortalecerlas en los procesos de enseñanza –aprendizaje y que de alguna manera sirvan de punto de referencia a otros docentes para que sean aplicadas en sus contextos de aprendizaje.

21 La construcción colectiva de conocimiento permite en un mayor grado el desarrollo de las habilidades de pensamiento, fortalece la interacción social, desarrolla el pensamiento crítico y la capacidad argumentativa, para aprender con otros y aprender en procesos de discusión que faciliten la elaboración o representación explícita del conocimiento compartido. La construcción social del conocimiento implica consolidar significados en un pluralismo cultural. La experiencia que se adquiere en este proceso es vital, porque cada actor a través del diálogo abierto debate, cuestiona, reflexiona y replantea sus conocimientos frente a los otros y aprende con los demás. El proceso de construcción colectiva de conocimiento le lleva al docente como al estudiante a sentirse parte activa del colectivo, es decir del aula, de la institución y a la vez le permite reconocerse gradualmente en un proceso de cambio. La relación pedagógica en la construcción colectiva del conocimiento se desjerarquiza, la relación docente-estudiante que está trazada en línea de poder, del que sabe y del que aprende se transforma, se aproxima a un plano de iguales, porque todos aportan desde sus experiencias y conocimientos, todos son enseñantes y aprendices. Lleva a valorar el conocimiento cotidiano, el mundo de vida de los actores se constituye en fuente de saber y se re significa con el debate, los aportes y visiones del otro. Esto lleva a una mayor tolerancia, comprensión y a construir una pluralidad desde el respeto de las diferencias. Las experiencias adquieren alto valor ya que son fuentes de conocimiento que definen la identidad de las personas, y que al ser confrontadas con nuevas experiencias, nuevos conocimientos y reflexiones amplían el conocimiento y generan seguridad y autonomía en el sujeto. Encontramos entonces la novedad y pertinencia de este trabajo, para que sus resultados se apliquen a fin de aportar al mejoramiento en el proceso de enseñanza aprendizaje, esperando que trascienda más allá del contexto estudiado y sirva de herramienta para la implementación de programas en otras instituciones del país.

Los beneficiados con este proyecto investigativo son las instituciones universitarias donde se hará el estudio y por ende los docentes y estudiantes que participen directa o indirectamente en él.

22

Objetivo General Establecer cuáles son las prácticas pedagógicas que permiten la construcción colectiva de conocimiento en el aula de clase, en tres instituciones educativas de educación superior, en la ciudad de Bogotá.

Objetivos Específicos 1.

Reconocer cuáles son las prácticas pedagógicas utilizadas en las que participan tanto los estudiantes como los profesores de pregrado, en las tres instituciones donde el estudio se desarrolla.

2.

Identificar las prácticas más relevantes que permiten la construcción de conocimiento en pregrado, en las tres instituciones, donde el estudio se desarrolla.

3.

Analizar cuáles son las prácticas pedagógicas más significativas que permiten la construcción de conocimiento colectivo en las tres instituciones donde el estudio se desarrolla.

4.

Definir cuáles son los componentes básicos de las prácticas pedagógicas que contribuyen a la construcción colectiva del conocimiento.

23 MARCO CONCEPTUAL

Aproximaciones al Pensamiento Pedagógico y sus Prácticas En la actualidad se reconoce a la educación como un proceso complejo que trasciende los umbrales del contexto de la escuela a la familia y a la comunidad. A sí mismo la acción educativa “desde el surgimiento del hombre, es práctica fundamental de la especie, distinguiendo el modo de ser cultural de los hombres del modo natural de existir de los demás seres vivos”, según Severino citado por Gadotti, (2000, p. 17), ello nos hace reflexionar a la pedagogía como la posibilidad de estudiar el hecho educativo; en tal sentido la pedagogía organiza las practicas educativas y en consecuencia se encarga del estudio de la educación estableciendo los fines para los cuales se dirige la acción educativa. Por otra parte, Schmied-Kowarzik (1983) define la pedagogía como una ciencia práctica de y para la práctica educativa, siendo ésta una práctica social humana, un fenómeno dinámico, histórico e inconcluso transformada por los sujetos, quienes a su vez se transforman con ella en dicha práctica social. De allí que en la práctica social del educador hay que realizar un estudio sistemático, específico y riguroso de la educación para intervenir en ella de forma consistente; a ese estudio sistemático Schmied-Kowarzik (1983), le llama pedagogía, ciencia que tiene su razón de ser en la práctica de la educación. Por tanto, la pedagogía parte de los fenómenos educativos para luego volver a ellos. La pedagogía por tanto, ha sido influenciada por los aspectos económicos, culturales, políticos y sociales tendientes a formar un cierto tipo de ciudadano acorde a estos aspectos y dentro de los cuales el pensamiento pedagógico ha estado en constante construcción, encontrando dentro de su desarrollo histórico múltiples corrientes de pensamiento y teorías que han tratado de explicar y comprender el hecho educativo. Encontramos por consiguiente, varias expresiones del pensamiento pedagógico a través del desarrollo histórico de la humanidad, acordes a los cambios sociales, dentro de los cuales se describirán a continuación aquellas que de manera más directa han guardado relación con la construcción de conocimiento, a fin de aproximarnos a su comprensión.

24 Pensamiento Pedagógico en la Antigüedad La educación está presente desde el origen mismo del hombre y es parte constitutiva de la cultura. El hombre primitivo aunque carecía de escuelas y concepciones pedagógicas, recibía educación y su principal escenario lo constituía la naturaleza misma, siendo ésta su principal escuela; las doctrinas pedagógicas eran las leyes naturales con sus fenómenos, a los cuales no encontraba explicación, pero la necesidad de transferir a sus congéneres las experiencias vividas y la información obtenida en su cotidiano vivir, hacía que sobresalieran ciertas formas de enseñanza que permitían la transmisión de ese conocimiento adquirido. Posteriormente las ideas pedagógicas se centraban bien fuese hacia las habilidades y capacidades que habrían de lograrse con el esfuerzo físico o si no, se dirigían hacia las que tenían que ver con el desarrollo intelectual, establecido por la división de clases: Con estas concepciones es que surgen las denominadas escuelas para la enseñanza de los conocimientos que se poseían hasta ese momento para el usufructo exclusivo de las clases sociales selectas asignándoseles a las emergentes clases explotadas, como única salida de sobrevivencia, el papel protagónico de la realización del trabajo físico. (Santamaría, 2008). Este tipo de pensamiento se reconoce en China, India, Egipto, Roma y Grecia, destacándose en esta última cultura, pensadores como Demócrito, Sócrates, Aristóteles y Platón.; este último reflexiona y plantea una filosofía de la educación, teniendo en cuenta los campos de la acción educativa, las exigencias y condiciones para que se hiciera posible dicha acción educativa. Dentro de las sociedades civilizadas contemporáneas, ya se encontraban educadores, instituciones educativas y teorías pedagógicas vinculadas a diversas orientaciones filosóficas, religiosas, sociales y políticas. La base de la educación se centraba principalmente en la enseñanza de la religión como una forma de mantener las tradiciones. Aparecen escuelas para la enseñanza de la escritura, ciencias, matemáticas y arquitectura; los primeros en establecer una práctica, si se puede llamar pedagógica, fueron los sacerdotes en su tarea misionera y evangelizadora. En el mundo occidental los sistemas de educación se basaban en una primera aproximación religiosa, en particular en la cultura judeo cristiana. Se reconocen pensadores en la antigua Grecia, tales como Sócrates, Platón, Aristóteles e Isócrates, quienes influyeron en la

25 definición de educación, buscando la preparación de los jóvenes tanto para la dirección del Estado como para el campo militar. Al respecto, señala Anda (2002) que “El objetivo era preparar a los jóvenes intelectualmente para asumir posiciones de liderazgo en las tareas del Estado y la sociedad”. (p. 58).

Pensamiento Pedagógico de la Escuela Nueva

La Escuela Nueva nació en Europa y en los Estados Unidos, donde también se le llamó Escuela Progresista, (finales del s. XIX y principios del s. XX), se pensó en la educación como instrumento de paz, para formar en la solidaridad y en la cooperación. Dentro de este movimiento se desatacan los siguientes autores: Dewey, Montesorri, Kerschensteiner, Ferrière, Cousinet, Kilpatric, Pankhurst, Washbure y Bakule, quienes aplicaron de forma práctica los postulados en escuelas experimentales mostrando los buenos resultados de sus técnicas didácticas han incidido considerablemente a las demás escuelas de esa década. Dentro del pensamiento pedagógico de la escuela nueva subyace un movimiento de acciones prácticas y de renovación, en el cual se rechazan los formalismos e individualismos y se reconoce el trabajo grupal y la necesidad del aprendizaje para la vida, centrada en el interés del niño a través de una enseñanza aprendizaje en donde predomine la espontaneidad, la autonomía y la actividad personalizada. La escuela nueva reformó muchos conceptos referentes al individuo en oposición a la escuela tradicional, alrededor de aspectos tales como la vida social, el pensamiento, la acción, la autoridad y la libertad, pero a su vez fue objeto de múltiples críticas, dentro de las cuales se describen los escasos conocimientos que se impartían, se consideraba que ejercía un desprecio por el conocimiento y se centraba en la actividad. Respecto a la construcción de conocimiento esta Escuela destaca de forma pionera al estudiante como centro de la acción educativa, considerando que todos los esfuerzos deberían estar dirigidos hacia la transformación del futuro ciudadano.

26 Pensamiento Pedagógico Crítico A partir de la segunda mitad del siglo pasado, se acentuó la crítica a la educación y a la escuela, dentro de esta tendencia se inscriben algunos autores tales como: Louis Althusser, Pierre Bourdieu y Jean Claude Passeron, quienes llaman la atención acerca de cómo la educación reproduce a la sociedad en sus instituciones, reproduciendo las condiciones de explotación; Althusser con la teoría de la escuela como aparato ideológico de estado,( AIE), Bourdieu y Passeron con la teoría de la escuela como violencia simbólica y Baudelot y Establet con la teoría de la escuela dualista. Gadotti (1998, p. 132), describe los aportes de algunos autores así: Althusser sostuvo que la función propia de la escuela capitalista consistiría en la reproducción de la sociedad y que toda acción pedagógica sería una imposición arbitraria de la cultura de las clases dominantes; Bourdieu y Passeron sostuvieron que la escuela se constituía en el instrumento más acabado del capitalismo para reproducir las relaciones de producción y la ideología del sistema; Baudelot y Establet, analizando la escuela capitalista en Francia, demostraron la existencia de dos grandes redes escolares, que corresponderían a las clases fundamentales de la sociedad: burguesía y proletariado. De hecho el pensamiento crítico se encamina hacia una alternativa social que pretende reconocer las fortalezas de las clases débiles capaces de avanzar hacia la emancipación, la justicia y la equidad, por lo cual debe ser un espacio propicio para dicha liberación. Otro crítico de la pedagogía que vale la pena mencionar es al pedagogo norteamericano Henry Giroux, quien inspirado por la Escuela de Frankfurt, va mas allá de las teorías de reproducción social y cultural y construye las bases de la pedagogía radical neo marxista, su punto de vista gira en torno a la idea de que la escuela es un lugar de contestación y posicionamientos, no es el reflejo mecánico de la sociedad, sino el mundo de la vida socialmente creado, es decir que lo social se construye al interior de ésta.

27

Concepto de Pedagogía y Prácticas Pedagógicas.

De la Práctica Pedagógica a la Praxis La práctica pedagógica en un primer momento fue entendida como medio de aplicación de los conocimientos adquiridos en el proceso de formación, con el correr de los tiempos, la indagación sistemática y los procesos de reflexión le han permitido una evolución a nivel teórico y de proyección práctica; los docentes desde su autorreflexión crítica, planeación y accionar estratégico han llegado a concientizarse de las fortalezas y necesidades de los estudiantes y de ellos mismos. A esto se añade que la práctica pedagógica en cuanto se vincula a un proceso de reflexión se pregunta por el ¿cómo enseñar?, ¿a quienes enseñar?, ¿qué enseñar?, ¿por qué y para qué enseñar?, todo esto en procura de fortalecer la relación “consigo mismo a través de otro, para conocerse y cuidar de sí mismo” (Guyot, 2000, p. 18), conviene subrayar que la práctica pedagógica lleva a una relación humana de persona a persona. La evolución de la práctica se remonta al mundo de los griegos, cuando Aristóteles consideraba que la política formaba un “continuo con la ética, la doctrina de la vida buena y justa. Como tal, ésta se refiere a la esfera de la acción humana, a la praxis” (Pérez, 1998, p. 72). En un primer momento la práctica se entendió como una “poietiké”, en cuanto acción que se implementa, es un hacer fabricando, a una producción, a una obra; luego la relacionaron con la “techné” para significar la disposición interna y externa que guía la acción, por último la consideraron como “praxis” ya que se refiere al “actuar responsable, independiente y guiado por las ideas del hombre, tal como se manifiesta en forma muy especial en la vida pública” (p. 90). Con ello se llega a considerar la praxis como un fenómeno “absolutamente antropológico”, se ocupa de los problemas humanos, capaz de comprender inteligentemente la situación; “al hombre le incumbe la praxis en la medida en que la real causa motora del accionar práctico, consiste en una decisión, y esta a su vez emana de un afán y de una reflexión que impone el fin del obrar” (Gómez, 1996, p. 92). De lo anterior se comprende que no hay actividad práctica sin pensamiento, sin reflexión, de allí que la praxis tenga el compromiso de:

28 Rehacer y reinventar la acción; es una disposición ética frente a las acciones concretas, caracterizada por la relación dialéctica entre el pensamiento y la acción, cuyo propósito es la reconstrucción permanente de los procesos históricos, que se dan en situaciones sociales reales. (Romero, 1997, p. 45).

Desde la perspectiva de Paulo Freire (1972, p. 31), la praxis es fundamental en el interés cognitivo emancipador, puesto que le permite comprender los elementos básicos de la actividad del hombre: acción y reflexión, que para los procesos emancipadores se constituyen en intereses claves del conocimiento. “todo acto de conocer supone un movimiento dialéctico que va de la acción a la reflexión y de la reflexión sobre la acción a una nueva acción”. Ahondando más en el pensamiento de Freire, la praxis se desarrolla en lo real y no en el mundo imaginario; lo real es el mundo de la interacción “social o cultural” que se construye y reconstruye a partir de la praxis. La reflexión como elemento esencial de la praxis empodera al hombre para que objetive el mundo, lo comprenda y lo transforme mediante su trabajo; en el campo pedagógico el objeto de la acción es la realidad social y humana que debe ser transformada desde la reflexión crítica, razón por la cual la praxis construye un significado a las cosas en una interacción social mediante las reflexiones sistemáticas de quienes están comprometidos en el acto pedagógico. De allí que la formación sea “el lugar de encuentro con la palabra del otro, con el pensamiento, en el acto mismo de una mutación multiplicadora de prácticas educativas” (Guyot, 2000, p. 18). En el campo de la pedagogía, la práctica se da en la relación e interrelación de maestro y estudiantes entre sí y con sus compañeros, así como con la realidad social en la que se desenvuelven; esta interrelación en el escenario del aula permite reconstruir desde la acción dialéctica la práctica para mejorar el proceso de enseñanza aprendizaje. El carácter dialéctico de la praxis pedagógica incentiva el cambio, “la transformación y redimensión” de la misma práctica y de los imaginarios del docente, buscando construir un discurso pedagógico que permita fundamentar epistemológicamente la práctica que desarrolla el docente al interior del aula. Conviene subrayar que “toda actividad profesional, incluido el hecho educativo, se caracteriza por su sentido práctico, que se concretiza en conocimientos formales que sirven de ejes dinamizadores de la profesión” (Labaree, 1992, p. 123), por lo tanto no se es profesional por

29 el hecho de poseer un título, sino por la capacidad de intercambiar experiencias, transformarlas y resignificarlas de acuerdo a los contextos. El docente como profesional reflexiona sobre su práctica, constituyéndola como afirma Vasco (1990), en una praxis pedagógica que involucra procesos de reflexión sobre las relaciones maestro-alumno, maestro microentorno, alumno microentorno y todas estas relaciones con el macro entorno. La reflexión parte de una capacidad discursiva e interpretativa del docente que justifica el accionar pedagógico, la práctica pedagógica está fundamentada en el sentido del discurso teórico que se articula a un desarrollo práctico; en esta articulación se dan tres perspectivas: tradicional, técnica y radical que llevan a constituir el accionar pedagógico y el saber pedagógico. Siguiendo los planteamientos de Vasco (1994), se comprende que no todas las acciones que el docente realiza dentro del aula, deben ser consideradas prácticas pedagógicas, puesto que no siempre son reflexionadas, son poiesis, son un hacer práctico; ahora bien, ¿Cómo el hacer práctico del docente se vuelve práctica pedagógica? En tanto la práctica es asistida por una reflexión sistemática, no sólo sobre los procesos de enseñanza, -que en gran medida contienen un componente metodológico-, sino sobre: … los componentes epistemológicos de los saberes (enseñabilidad), los procesos formativos de las personas (educabilidad) y los demás núcleos del saber pedagógico. De esta manera la práctica pedagógica es saber pedagógico proyectado, que implica una necesaria capacidad discursiva sobre los procesos formativos de las personas y un conocimiento profundo de la disciplina desde el cual se asumen posturas epistemológicas” (Baquero, 2004, p. 24). Por su parte Elliott (1990), considera la práctica pedagógica como: las maneras de comprender el saber del docente; estas comprensiones se hacen desde las perspectiva racionalista, del mercado social y la perspectiva hermenéutica; donde la enseñanza es una ciencia práctica y el docente es un sujeto investigador de su propia práctica, desde allí comprende, interpreta y resignifica las situaciones particulares (p. 45). De esto se desprende que el docente aprehende la realidad para el análisis y planeación situacional que lleva a la transformación de los escenarios, como consecuencia del mejoramiento de su propia práctica pedagógica.

30 Al respecto Pérez (1998), expresa tres puntos de vista sobre la práctica pedagógica: “el enfoque artesanal, el enfoque técnico – academicista y el enfoque hermenéutico – reflexivo” (p. 98). En esta investigación nos apoyamos de manera especial en el tercer enfoque, el cual permite entender la práctica pedagógica como una: Actividad compleja que se concretiza en escenarios particulares y es contextualizada; la práctica pedagógica es imprevisible, conflictiva ética y políticamente.

Y reclama que el docente sea un intelectual, que a partir de la

sabiduría obtenida por la experiencia pueda innovar y mejorar su práctica cotidiana. (p. 98). Respecto a esto Elliott (1990), considera que la práctica pedagógica desde el sentido hermenéutico debe articular la experiencia con la indagación teórica, como elementos esenciales para el desarrollo de la reflexión, la comprensión y la transformación situacional. Por consiguiente la práctica pedagógica dentro del proyecto de investigación en el aula ha de llevar a obtener, como plantea Echeverri y Zuluaga (1998), “una mirada de arqueólogo y de epistemólogo que capte en el conjunto de las relaciones a las que alude Vasco, las diferencias, las relaciones, las posibilidades, las rupturas, las continuidades y las caducidades” (p. 56), para definirnos, como lo argumenta Baquero (2004), citando a María Teresa Sirvent: …por una metodología que incluya a los protagonistas de la enseñanza en su análisis y proyección teórica, nos ubica en una búsqueda de estrategias posibles y al mismo tiempo comprometida para abordar y encarar la resolución de algunos problemas que afectan la enseñanza universitaria. (p. 27).

De todo lo anterior se comprende

que la práctica pedagógica desde la perspectiva

hermenéutica y reflexiva debe conducir a reconstruir la propia práctica del docente en el aula como espacio físico y espacio conceptual, a partir de un sentido indagatorio y dialéctico que conduzca a plantear estrategias para la comprensión crítica.

Pedagogía Etimológicamente la pedagogía está relacionada con el arte o ciencia de enseñar. Como disciplina pertenece al campo de las ciencias sociales, “que intenta constituirse como ciencia en

31 la medida en que trata de captar o aprehender el fenómeno complejo de la educación” (Bedoya, 2002, p. 80). Bedoya citando a Tezanos manifiesta que la pedagogía …reubica críticamente los procesos de experimentación y comprensión de la tradición a través de una reflexión sobre la historia de las ideas pedagógicas, entendidas como expresiones de totalidades sociales, que ayudan a una interpretación reflexiva de las mediaciones y de las contradicciones que surgen en la práctica pedagógica como un proceso histórico cultural. (p.82). La pedagogía como disciplina de la acción considera a la persona como un sujeto capaz de actuar, apropiarse y determinar la realidad, de acuerdo con un fin, es decir, que la persona actúa bajo una orientación. En esta línea se entiende la pedagogía como Saber sobre la práctica. Es un saber teórico práctico sistematizada por pedagogos, que surge de la acción educativa reflexionada personal y dialogalmente sobre su propia práctica pedagógica, a partir de su propia experiencia y de los aportes de las otras prácticas y disciplinas que se intersectan con su quehacer. (Vasco, 1990, p. 110). Díaz (1990), asume la pedagogía como un …aparato instrumental de la ideología, como un sistema significante que elabora sus propias normas a partir de otras disciplinas y construye una serie de instrumentos (reglas) para incidir en los discursos no pedagógicos, es decir, que la función de la pedagogía se entiende desde la intervención que hace sobre los discursos que se convierten en objeto de conocimiento escolar. (p.41). De lo anterior se infiere que el discurso pedagógico transforma el conocimiento teórico en conocimiento pedagógico y se convierte en el medio para imponer normas y prácticas ideológicas y culturales, es decir, la pedagogía es un dispositivo fundamental en la producción de signos y significados sociales y culturales, razón por la cual no se puede entender al sujeto pedagógico por fuera del discurso pedagógico y la práctica pedagógica. Profundizando en los aspectos de la pedagogía, Eloísa Vasco considera que el discurso pedagógico es condición originante de la pedagogía, puesto que surge de la reflexión y análisis que hace el maestro de su quehacer en el contexto institucional. El docente describe su quehacer en términos de enseñanza de un saber, y esa descripción es la esencia del saber pedagógico.

32 La enseñanza produce en el campo de la ciencia o disciplina un saber, el cual está en continuo desarrollo dentro de una comunidad científica, que en el caso de la educación viene a ser la comunidad docente, la cual porta un saber hacer en el campo correspondiente de la disciplina. En este campo el docente llega a conocer de manera más o menos profunda y actualizada, sin embargo …cualquiera que sea el grado de profundidad y de actualización del conocimiento del maestro, él somete este saber a un proceso de transformación que hace que una cosa sea el saber que circula al interior de las comunidades científicas, y otra sea el saber transformado en objeto de enseñanza en una institución educativa. (Díaz, 1978, p. 50).

No hay que ignorar que la formación que recibió el maestro, influye en la manera de asumir la transformación de dicho saber en objeto de enseñanza. El discurso pedagógico como condición originante de la pedagogía se hace desde la reflexión del saber de la disciplina, de las condiciones de la institución y de la manera de asumir y transformar el saber disciplinar en objeto de enseñanza; también contribuye al discurso pedagógico, la respuesta que da el maestro a la pregunta “a quienes enseña”, dicha respuesta reflexiona sobre la relación interpersonal en un contexto real, donde se establecen relaciones con el saber, con el maestro y entre los estudiantes. Junto a ello se suman los argumentos que el maestro da a la cuestión del “para que” enseña; en este interrogante se está preguntando por el sentido que se le confiere a la actividad diaria de enseñar y formar; finalmente la pedagogía también tiene que ver con el “cómo” se enseña la asignatura, es decir, con el saber enseñar, el cual está afectado por la formación del maestro. En síntesis para Vasco, citada por Díaz (1990): El saber pedagógico se ve como un saber relativamente autónomo, pero no aislado de otros saberes, los cuales le aportan elementos valiosos. Desde su propio espacio, el saber pedagógico tiene la capacidad de apropiar y transformar para sí los aportes de otras disciplinas, y generar un conocimiento que se legitima desde la experiencia y la reflexión de los maestros, y desde el quehacer mismo de enseñar. (p. 141).

33 Así mismo, la enseñanza es para Alberto Martínez, una categoría que irrumpe en el pensamiento con otras formas de pensar; la enseñanza es un objeto de saber al interior de un discurso positivo, de allí que contribuye a reubicar y dotar de un nuevo sentido a la pedagogía. En esta misma línea Zuluaga (1987), considera que la Pedagogía es la disciplina que conceptualiza, aplica y experimenta los conocimientos referentes a la enseñanza de los saberes específicos en las diferentes culturas. La enseñanza es un objeto y un concepto de la Pedagogía, no el único… porque hay varios, ¡eso hay que aclararlo! La enseñanza es uno de los objetos y conceptos de saber que anuda más relaciones con otras disciplinas. Pero una disciplina tiene en su configuración campos conceptuales. (p.87). Ahora bien, trabajar la pedagogía desde la enseñanza, sin negar otros objetos como: formación, instrucción, educación, escuela y aprendizaje, contribuye a desarrollar una epistemología para relacionar la pedagogía con otras disciplinas o saberes que son llevados al aula para ser enseñados.

Construcción Colectiva de Conocimiento en el Aula La construcción de conocimiento se da cuando se crea interés en el sujeto que está frente al objeto de conocimiento, dicho interés “hace que el sujeto naturalice los objetos sobre los cuales hará recaer la acción; la naturalización es una forma de asumir el objeto, es la manera de construir el objeto” (Vargas, 1997, p. 122). En la construcción del objeto es el sujeto quien toma la decisión de dedicar esfuerzo cognitivo al objeto que lo interpela; es el sujeto quien provoca su ánimo por conocer, explicar y hacer constructos significativos. Siguiendo los planteamientos de Vargas (1997), se comprende que el conocimiento es posible y posibilitado cuando el sujeto ha hecho una opción, la cual es el punto de inicio de la construcción, que tiene como primer elemento la naturalización del objeto del que puede carecer de saber, o que el sujeto desconoce dicho saber que se ha dado sobre el objeto que está naturalizando, en este caso está haciendo un aprendizaje, que tiene como meta y fin la apropiación e internalización del “preexistente”, más no está creando un nuevo conocimiento. De lo anterior se puede colegir que hay dos tipos de construcción de conocimiento: El primero, en el que el sujeto asume el conocimiento para su actuación continua sobre la realidad y en ella raramente aparece algo más para el saber. En este primer

34 momento, el estudiante hace suyo un saber, que siendo desde antes un bien social, un bien común le era ajeno y por tanto no lo utilizaba para su práctica cotidiana en el desempeño. El otro tipo de construcción es en el cual el sujeto da a luz, una nueva verdad, un conocimiento nuevo, una manera nueva de comprender apartes de la realidad ya pre categorizada; en este tipo de construcción el alumno no apropia lo preexistente, sino que lo desarrolla, lo promueve e incluso lo refuta al ampliar el margen del saber sobre el de ignorancia. “En esta relación el estudiante no es usuario, sino protagonista y artífice de su desarrollo” (Vargas, 1997, p. 126). Desde la perspectiva de las corrientes constructivistas el conocimiento no es producto del ambiente ni de las disposiciones internas del sujeto, “sino una construcción propia que se va produciendo día a día como resultado de la interacción del ambiente y de las disposiciones internas del sujeto” (Carretero, 1993, p.21). Por consiguiente el conocimiento es una construcción del ser humano en tanto que lo naturaliza, ya sea para apropiarlo o para producir nuevo conocimiento. La construcción del conocimiento se hace a partir de los esquemas que posee el estudiante y que han sido construidos en relación con el entorno, es decir, que la construcción del conocimiento parte de un saber previo, pero tiene en cuenta dos aspectos a saber: “de la representación inicial que se tenga de la nueva información, y de la actividad externa o interna, que se desarrolle al respecto” (Carretero, 1993, p 21); por lo tanto en la construcción del conocimiento juega papel importante el esquema o representación de una situación concreta o de un concepto que permita manejarlos internamente, como comprender, analizar y valorar, y desde allí enfrentarse a situaciones iguales o parecidas en la realidad. El constructivismo enfatiza que el ser humano no actúa directamente sobre la realidad, sino que lo hace por medio de los esquemas que posee, los cuales pueden ser simples o complejos, generales o muy especializados; estos esquemas no son rígidos, se van flexibilizando en la medida en que el sujeto interactúa con el ambiente, y de ellos depende la comprensión, interpretación y representación que se tenga del mundo. A esto se añade la relación de “ajuste” entre el conocimiento y la realidad, que en el caso de la pedagogía y de la educación, viene a ser el “medio” socio cultural, el que pone condiciones a las ideas; ese medio puede ser el ambiente en el que se mueve el estudiante o la experiencia que posee, la que termina poniendo límites al conocimiento. “La objetividad del conocimiento en el

35 constructivismo viene a ser el producto de la organización del mundo experiencial, el cual se expresa en teorías, legalidades de procesos, normativa, entendida como constructos expuestos constantemente al mundo de la experiencia” (Aznar, 1999, p. 94). De acuerdo con lo anterior se pueden comprender los postulados de Ausubel, para quien el aprendizaje debe estar estructurado a partir del conocimiento que el estudiante ya posee, puesto que el nuevo conocimiento se asentará sobre el viejo y el aprendizaje será una comprensión significativa. Desde los aportes de Piaget y Vygotsky la construcción del conocimiento sigue el curso de unas fases o estadios de la mente, en donde la diferencia entre uno y otro estadio estriba en la dimensión cualitativa que empieza a aparecer en el conocimiento y resolución de problemas que la realidad le presenta al estudiante; en otros términos “la diferencia entre un estadio y otro no es el problema de acumulación de requisitos que paulatinamente se van sumando, sino que existe una estructura completamente distinta que sirve para ordenar la realidad de manera muy diferente” (Carretero, 1993, p. 23). De lo anterior se desprende que la interacción socio cultural tiene papel relevante en la construcción de conocimiento, puesto que “el sujeto como ser social, desarrolla los procesos de comunicación, lenguaje y razonamiento en el contexto social y luego los internaliza desde un comportamiento cognitivo en un contexto social” (Vygotsky, 1985, p. 92). Para la construcción colectiva de conocimiento, es importante la categoría de Zona de desarrollo próximo; “porque es la distancia entre el nivel real del desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con un compañero más capaz” (Vygotsky, 1985, p.134). Esto lleva a pensar que el aprendizaje no es una actividad exclusivamente individual, sino más bien social, se requiere que el estudiante interactúe, puesto que se aprende con más eficacia en un contexto de colaboración e intercambio con los compañeros. El carácter epistemológico del constructivismo establece “que la operación cognoscitiva no es tanto una operación de identificación con el objeto, sino más bien una representación en el orden de las ideas, del orden de los objetos conocidos” (Aznar, 1999, p. 96). El carácter epistemológico permite entender el “cómo” adquirimos conocimiento de eso “que” conocemos,

36 es decir, nos plantea qué hacer con la realidad objetiva que existe, la respuesta es construir el conocimiento que permita acercarse a dicha realidad. Siguiendo a Aznar, el conocimiento no depende tanto de las características objetivas del medio, sino de la percepción que de ellas realiza el sujeto y el sentido que les confiere en interacción. Desde la perspectiva filosófica el constructivismo reside en la llamada “síntesis Kantiana” entre lo puesto y lo dado, “según la cual el conocimiento parte de la experiencia pero no proviene de ella, lo cual nos lleva a pensar que desde el constructivismo se distinguen conceptualmente dos realidades: Una objetiva que se circunscribe a las propiedades observables y no observables de las cosas y de las ideas, y una múltiple realidad subjetiva, susceptible de “falsación”, propiciada por la adscripción de un valor a las cosas e ideas y por la significación perceptiva que los sujetos le confieren al referirse a ellas. (Aznar, 1999, p. 98). El conocimiento científico se construye de manera colectiva en las comunidades científicas en cuanto crea espacios de socialización, validación y explicación de fenómenos; “los conceptos no pueden ser extraídos de sus contextos históricos, no hay verdad o error absolutos hay ideas diferentes que corresponden a diferentes colectivos y estilos de pensamiento”. (Aznar, 1999, p. 98). Desde la perspectiva crítica el docente se convierte en un actor más dispuesto a construir conocimiento de manera colectiva, a partir de su experiencia pedagógica y del conocimiento disciplinar; dicha perspectiva demanda una auto reflexión sobre la historicidad, la relatividad y la posibilidad de “avanzar” en el abordaje de los contenidos estudiados. Comunicación Interacción y comunicación son dos categorías que guardan estrecha relación en el campo de la pedagogía y la educación, puesto que la educación por esencia es comunicación y que dentro del aula de clase se genera un proceso de interacción. En el marco del proyecto de investigación se asume la comunicación como un proceso o conjunto de acciones en las cuales las personas comprometidas, se relacionan de alguna manera y a través de la interacción producen modificaciones en la propia existencia y realidad del estudiante; ya que la comunicación se da entre un “yo” y un “tu”, entre un “ego” y un “alter”.

37 En el contexto del aula de clase la comunicación es un proceso que “posibilita el intercambio de significados entre los sujetos por una serie de convenciones sistematizadas en unos códigos y aplicadas sobre un concreto tipo de medio semiótico: signos verbales, escritos o gestuales” (Aznar, 1999, p. 291), los cuales permiten el proceso de enseñanza aprendizaje. En la comunicación los procesos de pensamiento dependen del lenguaje y de la significación, el cual tiene como elemento estructural los “símbolos”, de allí que la habilidad para razonar, resolver problemas y desarrollar ideas depende en gran parte de la riqueza del lenguaje; unido al valor del símbolo, está la comunicación no verbal la cual tiene una importancia capital en la transmisión del mensaje, puesto que en algunos casos reemplaza a la comunicación verbal, y en otros la complementa y la apoya desde lo emocional. La comunicación se relaciona con la pedagogía no solamente en el caso de transmitir una información de carácter académico y disciplinar, sino por la finalidad que dicha información lleva implícita, que en el campo pedagógico es influir en el estudiante para conseguir un cambio. Por lo cual la enseñanza ha asumido la estructura de la comunicación para poder educar y formar, así el maestro es el “emisor”, la disciplina que enseña viene hacer el “mensaje”, el estudiante es el “receptor” que a través de sus procesos cognitivos decodifica la información del mensaje; las metodologías y recursos didácticos y tecnológicos que emplea el maestro en su proceso de enseñanza, vienen a ser el “canal”. Según Sarramona (1988), citado por Aznar, este proceso en el campo educativo se vuelve más complejo debido a que entran en juego nuevos elementos tales como: capacidad decodificadora del maestro, capacidad decodificadora del estudiante, la existencia de barreras que dificultan la comunicación entre ambos y las perturbaciones que pueden incidir sobre el canal (p. 296). Para alcanzar una construcción colectiva de conocimiento en el aula, se debe privilegiar la comunicación bidireccional porque ella va más allá de la transmisión de los conocimientos, ya que su objetivo es formar a partir de los procesos de interacción personal y de las relaciones afectivas y sociales. Dentro del aula de clase la comunicación bidireccional garantiza la “certeza de la transmisión y comprensión de los mensajes, aumenta el sentimiento de confianza en el emisor (maestro) y en los receptores (estudiantes) y mejora la experiencia y los recursos del emisor” (Aznar, 1988, p. 370). Desde la perspectiva socio lingüística la enseñanza es un proceso lingüístico, donde el lenguaje juega papel importante en la interacción entre el maestro y los estudiantes y entre los

38 estudiantes mismos, en el proceso de adquirir un nuevo conocimiento. La comunicación socio lingüística constituye el aula en un espacio comunicativo regido por una serie de reglas que garanticen entre profesores y estudiantes comunicarse y alcanzar los objetivos que se han propuesto. La comunicación desde el enfoque socio lingüístico favorece la construcción de contextos de interacción en el aula desde la “estructura de participación” y la “estructura de contenido”, las cuales están en función de la adquisición de los objetivos y se van construyendo conjuntamente en la medida en que se fortalece la interacción docente – estudiantes y estudiantes – estudiantes, puesto que ponen en común, como dicen Gimeno y Pérez, citados por Aznar (1999), “no solo lo que tienen como saber asimilado, sino lo que son como personas con una existencia propia”. (p. 386). En este orden de ideas, la estructura de participación hace referencia a lo que hagan y digan los actores del acto educativo en función de sus roles, derechos y obligaciones; la estructura de contenido tiene que ver con la esencia de las actividades escolares y la forma de organizarlo. Habría que decir también que la comunicación y la interacción en el aula contribuyen al desarrollo de habilidades de interacción social en los estudiantes, lo mismo que favorece la adquisición de habilidades comunicativas, “para construir intersubjetivamente desde el sentimiento y la razón, acciones comunicativas que buscan elevados niveles de comprensión y de cooperación social” (Aznar, 1999, p. 318). El aula como espacio de interacción social permite el encuentro con el otro y la confrontación de ideas a partir de las metodologías empleadas; en el aula las relaciones están mediadas por el saber, lo cual la constituye en una comunidad de aprendizaje y en un escenario donde se aprende a formular acuerdos desde los consensos de los actores implicados en el acto educativo, que por naturaleza es acto comunicativo. Es importante asumir de la teoría de Habermas los conceptos: mundo de la vida y acción comunicativa, puesto que ayudan a una mejor comprensión de la comunicación en el aula. (Habermas, 1988, p. 119). Para Habermas (1988), el mundo de la vida es: “Es la fuente de donde se obtienen las definiciones de la situación que los implicados presuponen como aproblemáticas. En sus operaciones interpretativas los miembros de una comunidad de comunicación deslindan el mundo objetivo y el mundo

39 social que intersujetivamente comparten, frente a los mundos subjetivos de cada uno y frente a otros colectivos. (p. 114). El mundo de la vida es el horizonte sobre el que se edifican las relaciones e interacciones intersubjetivas de la cotidianidad, este mundo tiene un doble movimiento de apertura a través “del saber intuitivo de los miembros” y a la vez se “sustrae a nuestra comprensión”. En este movimiento se van reproduciendo las estructuras simbólicas del mundo de la vida por medio de tres vías fundamentales en relación con los componentes estructurales: cultura, sociedad y personalidad. Estos tres procesos tienen carácter educativo. La otra categoría que Habermas acredita es la acción comunicativa, que tiene como punto de partida el concepto de acción instrumental desarrollado por Marx, es una conducta racional propia de las personas para elegir los medios más apropiados para lograr un cierto fin. Según Briones (2002), en el análisis social que hace Habermas:

La acción comunicativa permite una comprensión comunicativa entre los actores en interacción. “En este proceso, no hacen principalmente cálculos egoístas (instrumentales) para alcanzar el éxito, sino que se trata de lograr definiciones comunes de la situación para, dentro de ellas, perseguir metas individuales” (p.141).

La acción comunicativa lleva en sí valores, es intersubjetiva, los actores no buscan el éxito individual, sino la armonía, el encuentro mutuo, el cual se da por la cooperación, la coordinación de acciones y la capacidad de decisión; ella sucede en el mundo de la vida, genera la interacción y representa el punto de vista de los sujetos que actúan en la sociedad; de allí que acción comunicativa y mundo de la vida se impliquen y se necesiten mutuamente.

Tipos de saberes El acto pedagógico se desarrolla en el aula mediante una amalgama de saberes; tanto el estudiante como el maestro en su discurso traslapan saberes provenientes de lo cotidiano con otros originados en el mundo de la ciencia, los primeros pueden originarse en la empiria, mientras que los segundos pueden tener su raíz en la misma escuela.

40 El saber cotidiano, tal como lo manifiesta Torres (1996), oficia como un sistema adaptativo, pero este saber tiene un punto de encuentro en múltiples espacios con el saber científico, y al maestro le cabe la responsabilidad de favorecer la construcción de ese lugar de encuentro en el aula, ello implica que el estudiante se cuestione acerca de los fenómenos que permanentemente encuentra en el “mundo de la vida” tal como lo concibe Habermas. El aula entonces se convierte en un espacio de encuentro de ideas, posturas y reflexiones de todos los actores que en ella participan, siendo también el sitio desde el cual en función de estas características se interpreta el saber que el currículum hace explícito. El “tema de conversación” no se deja al azar, existe intencionalidad conducida generalmente por el maestro en función del currículum, pero es a la luz del saber cotidiano, imbricado con el saber científico que dicho conocimiento es interpretado. Este fenómeno es tan importante que Berger & Luckman lo proponen como objeto de estudio de la sociología del conocimiento cuando afirman que: Puesto que así son las cosas, la sociología del conocimiento debe, ante todo, ocuparse de lo que la gente “conoce” como “realidad” en su vida cotidiana, no – teórica o pre – teórica. Dicho de otra manera, el “conocimiento” del sentido común más que las “ideas” debe constituir el tema central de la sociología del conocimiento. Precisamente este “conocimiento” constituye el edificio de significados sin el cual ninguna sociedad podría existir. (Berger & Luckmann, 1968, p. 31). El esfuerzo al que la labor pedagógica debe conducir en buena medida, consiste en que tomando el saber científico como herramienta de trabajo, se develen los fenómenos hasta ese momento inexplicados por el saber cotidiano. Esa “develación”, de manera especial en las ciencias sociales, entraña una desideologización, entendida como un desenmascaramiento de las condiciones materiales de producción y reproducción. La función del saber científico entonces debe ser vista considerando en primer lugar que es un método crítico de conocimiento de la realidad, pero que proviene de ella, condicionado en la medida en que corresponde a cierta etapa del desarrollo material y social, y en segundo lugar que es un saber igual que los otros, es decir, ideologizado:

41 Sólo queremos tomar distancia con la falsa idea de que el conocimiento científico es radicalmente distinto a los otros, cuya verdad es alejada de toda influencia cultural e ideológica del contexto en el que se produce; la respetabilidad que ha ganado la ciencia entre nosotros, ha sido el resultado de una historia no ajena a contiendas y luchas por el poder y el sacrificio de otros sistemas de pensamiento. (Torres, 1996, p. 41). Los diferentes tipos de saberes, están profundamente relacionados con aquella otra categoría de la comunicación, debido a que es a través del lenguaje que el ser humano socializa su conocimiento, bien sea este popular, científico, cotidiano o de otro tipo. El lenguaje permite evidenciar el “mundo de la vida” de cada actor en el aula, a partir de la percepción subjetiva se construye realidad social para todos los actores del proceso pedagógico. Si el lenguaje es la expresión del pensamiento subjetivo en la que van entremezclados diferentes tipo de saberes, también es el vehículo mediante el cual de forma social el sujeto se obliga de manera intersubjetiva a aprender, comprendiendo que el aprendizaje es una región en la que se contrasta ese saber subjetivo y previo con aquél que los otros proponen en el aula como espacio que facilita la construcción. El lenguaje es dialéctico en la misma medida en que es el apoyo del sujeto para nombrar lo real, objetivándolo, es decir haciendo conciencia de que ese real existe fuera de sí como sujeto, y es subjetivo en la medida en que lo percibe y lo impresiona de manera única. Cuando los diferentes tipos de saber se expresan en el aula, tanto el estudiante como el profesor construyen relaciones en las cuales el lenguaje es el vehículo para objetivizar y a la vez subjetivizar el conocimiento. En su compromiso con la formación, las instituciones educativas privilegian el saber científico sobre cualquier otro, una característica esencial de este tipo de saber es que se alcanza bajo ciertas metodologías que implican un conocimiento “riguroso, metódico y sistemático”. (Torres, 1996, p.42). La pedagogía dirige sus esfuerzos hacia la problematización cuando pone a dialogar el mundo cotidiano con el mundo científico en el aula, en este espacio por excelencia problematizador los actores deben encontrar respuesta a muchos de los fenómenos inexplicados hasta ese momento en la cotidianidad apoyándose en un método inductivo, riguroso, y sistemático como se anotó antes.

42 En este encuentro de saberes no puede pasar desapercibido que para la construcción de saber científico es necesario que el maestro determine lo que el alumno ya sabe, ello se evidencia cuando se afirma que: “Si tuviese que reducir toda la psicología educativa a un solo principio, enunciaría éste: El factor más importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe. Averígüese esto y enséñese consecuentemente”. (Ausubel citado por Rueda, 2004, p. 214). Esta determinación del saber previo requiere el seguimiento de una metodología precisa que incluso es ofrecida por Ausubel, sin embargo lo que se observa en las prácticas pedagógicas de muchos maestros es el uso de la evaluación estandarizada cuando no la aplicación del quiz de entrada, para “conocer” que saber previo traen los estudiantes, asumiendo una idea mecánica y descartando lo que el autor ya citado enuncia al respecto: Es importante recalcar que el aprendizaje significativo no es la “simple conexión” de la información nueva con la ya existente en la estructura cognoscitiva del que aprende, por el contrario, sólo el aprendizaje mecánico es la “simple conexión”, arbitraria y no sustantiva; El aprendizaje significativo involucra la modificación y evolución de la nueva información, así como de la estructura cognoscitiva envuelta en el

aprendizaje. Ausubel distingue tres

tipos de aprendizaje significativo de representaciones, conceptos y de proposiciones. La teoría del aprendizaje significativo de Ausubel, plantea que el aprendizaje del alumno depende de la estructura cognitiva previa que se relaciona con la nueva información, debe entenderse por “estructura cognitiva”, al conjunto de conceptos, ideas que un individuo posee en un determinado campo del conocimiento,

así como su organización. En el proceso de

orientación del aprendizaje, es de vital importancia conocer la estructura cognitiva del alumno, no sólo se trata de saber la cantidad de información que posee, sino cuáles son los conceptos y proposiciones que maneja, así como de su grado de estabilidad. (Rueda, 2004, p. 214).

43

Relación estudiante profesor La actividad pedagógica se enmarca en un espacio definido: el aula. Allí se conjugan múltiples factores que pueden encontrar su origen en el maestro, el estudiante, o la institución, por mencionar algunos solamente. El aula convoca una compleja y múltiple red de fenómenos que particularizan el acto pedagógico. La pedagogía se ha preocupado por indagar y clasificar de acuerdo a modelos explicativos de la vida en el aula, cómo se desarrollan los procesos de aprendizaje. Al respecto Gimeno y Pérez (1996), señalan los siguientes: proceso producto, mediacional, y ecológico. El primero bajo un enfoque conductual donde se reconocen ciertas inconsistencias al no contemplar “el significado de los procesos reales de interacción” (p. 83). La importancia de la diada conformada por profesor-alumno recae principalmente en el primero, de tal forma que la atención se dirige a revisar que actuaciones del primero afectan el aprendizaje del segundo. El segundo modelo, -mediacional-, reconoce una mayor importancia del estudiante en la relación y le atribuye una mayor influencia sobre la vida en el aula, mientras que el tercer modelo: Reconoce la vida en el aula en términos de intercambios culturales y asume los principales supuestos del modelo mediacional: - Recíproca influencia en las relaciones de clase entre profesor/a y alumno/as. - Énfasis en el individuo como procesador activo de información. - “Importancia de la creación e intercambio de significados que subyacen a los comportamientos”. (p. 89). Los autores señalan como una de las características más importantes de este modelo que “la

vida

del

aula

como

sistema

social

manifiesta

las

siguientes

características:

multidimensionalidad, simultaneidad, inmediatez, imprevisibilidad, e historia”. (p. 90). En general se observa en estos modelos de carácter explicativo, una tendencia cada vez más fuerte a incorporar más elementos o variables que interpreten mejor lo que sucede en el aula, desde un abordaje conductual a uno que incluye la riqueza de los aspectos sociales y culturales. Consideramos que en la construcción de conocimiento colectivo en el aula, los dos últimos

44 modelos responden de una manera más cercana a la realidad que se expresa en este sistema pedagógico. Gallego (1990), desde otra perspectiva, aborda el aula como espacio pedagógico en el que concurren tres elementos; el maestro, el estudiante y la temática de estudio. La relación pedagógica entonces, se encuentra atravesada por el discurso que lleva el maestro al aula para materializar la temática de estudio, la relación del maestro con los estudiantes no se crea sino a través de la incorporación, gracias al lenguaje, del contenido curricular. De la concepción que el maestro tiene de la temática de estudio, dependerá en buena medida la forma de relacionarse con los estudiantes. La relación que el maestro establece con la temática de estudio es de orden epistemológico por cuanto requiere apropiarse de ese objeto para entregarlo a los demás, esta apropiación demanda adentrarse en las regularidades, las leyes, las relaciones que ese objeto instaura con su entorno, además esta relación permite transformar su práctica pedagógica en tanto el maestro comprende que el objeto de conocimiento no es el mismo, que está sujeto al cambio y que es de su responsabilidad aprehender su transformación.

Sin embargo, una es la relación que se establece con la temática de estudio y otra la que el maestro logra con los estudiantes, en la relación maestro – estudiantes, intervienen aspectos asociados al juego de roles, y las relaciones de poder, pero algo que ha dejado una mayor impronta, es la forma tradicional en que las dos partes históricamente se han encontrado en el aula como espacio educativo. La tradición ha venido señalando unos roles muy marcados y definidos tal como lo afirma García (1997, p. 2): Se separa la teoría de la práctica, el pensamiento de la acción, lo intelectual de lo manual y así sucesivamente. Se establece desde ese momento una separación y enfrentamiento entre profesores y alumnos. Es así que mientas no se contemplen de otro modo las funciones tradicionales asignadas a los profesores y a los alumnos será difícil alcanzar una transformación real en la práctica educativa. Esta misma autora concluye que la redefinición de las relaciones sociales en el aula, pasa necesariamente por un replanteamiento de la forma en que se educa. Si no se reflexiona sobre el rol del profesor y del estudiante y se rompen las dicotomías teoría – práctica,

45 pensamiento – acción y otras, no se arriba a la construcción de conocimiento y no se inicia un proceso de análisis crítico de la realidad: Pero en el fondo el logro más importante fue que esta experiencia mostró la posibilidad de la praxis educativa para ejercer resistencia a la ideología dominante, para ensayar nuevas prácticas cotidianas. En este caso basadas en la interacción grupal y la conceptualización de la enseñanza y el aprendizaje para la comprensión. Para lograr unas relaciones sociales democráticas en el aula era necesario basarse en una concepción de conocimiento crítica y creativa, una concepción de evaluación participativa y cooperativa, una concepción de aprendizaje sustentada en la responsabilidad y compromiso del que aprende. Es decir que reestructuras las relaciones sociales en base a relaciones democráticas, recíprocas y solidarias sólo era posible en una enseñanza y aprendizaje orientada a la comprensión en donde cada dimensión del proceso didáctico facilita y posibilita estas relaciones. (García, 1997, p. 12).

46 MARCO METODOLÓGICO

Tipo de estudio El proyecto investigativo se enmarca dentro del enfoque cualitativo, el cual permite acercarse a la realidad desde las dimensiones subjetivas y desde allí aprehenderla, sin desconocer los elementos objetivos del fenómeno que se está estudiando, puesto que la “naturaleza de la realidad social es objetiva y subjetiva” a la vez (Bonilla, 2000, p. 53). El enfoque cualitativo señala una manera particular de asumir el objeto de investigación, buscando las cualidades para luego “expresar un concepto global del objeto” (Cerda, 2005, p. 47). La generación de conocimiento - en este enfoque- da mayor importancia a la “capacidad humana para percibir, explorar e interpretar la realidad” (Bonilla, 2000, p. 73); razón por la cual el reconocimiento del contexto, el punto de vista, las percepciones, comportamientos, actitudes e imaginarios de los sujetos implicados tienen gran valor y significado en la recolección y análisis de la información. Por lo anterior, el diseño utilizado fue el de investigación en el aula, en el cual se reconoce que los procesos de enseñanza aprendizaje no siguen una linealidad, sino que debido a los fenómenos que se presentan en el aula son cada vez distintos, junto a ello se considera “a los profesores y a los alumnos como participantes activos en el proceso de investigación” (Elliott, 2005, p. 37), ayudando así a superar la creencia de que entre investigación y vida cotidiana en el aula no existe ninguna relación. Vasco (1994), considera que la investigación en el aula “desmitifica la investigación, sin perder el rigor y la seriedad que deben caracterizarla” (p. 52). En Colombia la investigación en el aula se viene desarrollando desde 1979 en los escenarios de educación básica y media, esto no implica que en el nivel superior no se pueda indagar sobre los problemas, fenómenos y procesos que se presentan en el aula. La investigación en el aula es una “alternativa didáctica de naturaleza formativa para que docente y estudiante se aproximen a la práctica y procedimientos propios de la investigación, en tanto que resuelven problemas relacionados con sus procesos de enseñanza y aprendizaje” (Baquero, 2004, p. 12). La investigación en el aula privilegia “los procesos de reflexión antes que los resultados mismos, y motiva a los maestros para que realicen procesos de tipo investigativo en y sobre su propia práctica” (Vasco, 1994, p. 51). Siguiendo a Baquero (2004), este tipo de investigación

47 asume “la teoría y la práctica desde la postura crítica reflexiva y estructurada de los procesos de enseñanza aprendizaje” (p.14), en procura de buscar sentidos y mejorar los procesos de la labor educativa. Para la investigación en el aula, ésta es una realidad compleja en la que se desarrollan procesos y prácticas que rompen con las normas y principios que se han establecido en torno a la relación enseñanza aprendizaje; la ruptura de dicha relación debe ser entendida “como dimensión problemática” (Porlán, 1993, p. 16), que reclama de docentes y estudiantes reflexión crítica, imaginación y “diversas variables emocionales, cognitivas y actitudinales que interactúan en el contexto específico” (Porlán, 1993: 16), esta diversidad de variables deben ser “indagadas, explicitadas para responder adecuadamente a las situaciones particulares del contexto” (Baquero , 2004, p. 14). Dentro de la investigación en el aula, el maestro es un investigador que posee un saber pedagógico construido desde su experiencia docente, lo cual le permite tener un conocimiento objetivo de lo que sucede y condiciona el trabajo en el aula y a la vez está empoderado para reflexionar crítica y pedagógicamente desde posturas teóricas, formular hipótesis de trabajo e indagar de manera sistemática, constituyéndose así en docente investigador. Vasco (1994),

propone unas condiciones necesarias para realizar procesos de

investigación y de indagación sistemática y reflexiva, las cuales provienen de tres puntos de vista: los sujetos, los procesos y el ambiente. Desde los sujetos el quehacer en el aula debe ser asumido de una manera nueva y renovada que despierte en el docente asombro por lo que ve y escucha realmente a su alrededor, siendo capaz a la vez de abrirse al reconocimiento de sus alumnos y comprenderse como un sujeto relacional; si el docente logra renovar la forma de percibir a sus interlocutores podrá preguntarse por el sentido de lo que hace, hacerse consciente de los procesos que suceden a su alrededor y formularse preguntas sobre ellos. Desde el punto de vista de los procesos, las investigaciones que adelantan los maestros deben ser indagaciones sistemáticas y de reflexión que surjan de los intereses propios del maestro, que le lleven a considerar el aula como objeto de investigación y escenario donde se …pueda aprender a formular sus propias preguntas, a contemplar la experiencia cotidiana como información para responder a esas preguntas, a buscar pruebas en contra, a considerar los casos discrepantes y a ponderar distintas interpretaciones. De todos modos, la capacidad de reflexionar críticamente sobre la propia práctica y de anunciar

48 esas reflexiones para uno mismo y para los otros, puede considerarse una maestría esencial que debería poseer un maestro eximio. (Erickson, 1997, p. 291). Desde el punto de vista del ambiente debe considerarse que toda investigación, y en este caso la investigación en el aula, es “un proceso social no solo por la naturaleza social del conocimiento que se genera, sino también por las condiciones que requiere el maestroinvestigador para su labor como tal” (Vasco, 1995, p. 56). Dentro del ambiente juega papel importante el apoyo y la crítica constructiva de la comunidad pedagógica, la cual está constituida en un primer momento por los maestros y directivos de su propia institución. Por consiguiente la investigación en el aula como proceso de indagación y reflexión ayuda a cualificar la enseñanza y el aprendizaje, contribuye al desarrollo integral de estudiantes y profesores, que a partir de verdaderos procesos de indagación, búsqueda y reflexión, construyen un conocimiento que los empodera para la participación y toma de decisiones; a la vez la investigación en el aula lleva a que “los procesos de enseñanza y aprendizaje sean abiertos, flexibles y cooperativos, y respondan a un perfil de estudiante y profesor con capacidad de producir y no de reproducir” (Osika, 2001, p. 9). Desde esta perspectiva la investigación en el aula se relaciona con el objeto del proyecto investigativo, en cuanto que se configura como un enfoque crítico para analizar y caracterizar las prácticas educativas que contribuyen a la construcción colectiva de conocimiento. Como se ve la intencionalidad de investigar en el aula se funda en la concepción de un maestro y estudiante activo, capaz de pensar en forma reflexiva, crítica y autónoma, y de asumir una actitud científica en la búsqueda de conocimientos nuevos. Siguiendo los planteamientos de Baquero (2004), el alcance epistemológico de la investigación en el aula, en el ambiente universitario, apunta a la construcción de significados acerca de las acciones en el aula, estén éstas mediadas o no por metodologías didácticas y junto a ello explicitar el impacto de las experiencias en la configuración de los currículos, en la trasformación de las prácticas y en la construcción del discurso pedagógico (p. 15). Por consiguiente, la investigación en el aula supera los proyectos de aula y hace del profesor un investigador

(Stenhouse, 1987), que a partir de sus observaciones explora el

develamiento de las interacciones que se dan en el aula y cómo inciden en la transformación de los propios imaginarios y de las prácticas.

49 La investigación en el aula a partir de los planteamientos de Goetz y Le Compte (1998), puede considerarse desde la perspectiva etnográfica, puesto que permite recoger datos “fenomenológicos” utilizando técnicas empíricas y naturalistas, como la observación participante y no participante para la obtención de datos empíricos como los que suceden en este escenario. En el aula ya sea como “espacio físico o espacio conceptual” (Vasco, 1995, p. 57), se pone de manifiesto la relación profesor-conocimiento-estudiante centrada en el enseñar y en el aprender, por lo cual la investigación en el aula lleva a que los actores del acto pedagógico construyan conocimiento desde la experiencia concreta a través de la observación y la reflexión sobre la misma experiencia y puedan, como lo considera Porlan (1996), elaborar conceptos y generalizaciones, comprobar las implicaciones de dichos conceptos en nuevas situaciones y experiencias, y ser capaces de resignificar su proceso de enseñanza desde una perspectiva cuestionadora que permita investigar, construir y producir conocimiento de manera colectiva. La investigación en el aula no desarrolla procesos separados de investigación o de acción, sino que implica la presencia real y concreta, e interrelaciona la investigación, la acción y la reflexión crítica.

Fases de la investigación En atención a lo enunciado en el título anterior, la primera fase de la investigación corresponde a lo expuesto en el capítulo 1, es decir, aquello referido al abordaje, construcción y delimitación del problema de investigación. La misma naturaleza del problema propuesto hace referencia a sus alcances tanto de orden cognoscitivo como social, su observación e intervención se da en contextos espacio temporales precisos: las tres instituciones ya mencionadas. Una de las características más importantes referidas a la investigación en el aula es aquella en la cual los investigadores asumen un doble rol, tanto de investigadores como de participantes. En la segunda fase de la investigación se elaboró un marco conceptual que diese cuenta del fenómeno a estudiar de manera explicativa. En esta fase se realizó un análisis riguroso de la literatura sobre el tema, tanto de orden general como específico. Producto de esta revisión se destacaron las categorías que han sido tratadas en el capítulo anterior bajo el título Concepto de pedagogía y prácticas pedagógicas.

50 En una tercera fase se procedió tanto al diseño de los instrumentos como a la recolección de la información que diese cuenta de las categorías anteriormente mencionadas y de aquellas de carácter emergente que pudiesen surgir. El grupo investigador comprende que las formas de vida y los tipos de acción social en un contexto dado, así como la actuación práctica en la cotidianidad de las personas, generan eventos, los cuales se constituyen para el investigador en objetos de estudio; en nuestro caso las prácticas pedagógicas que generan conocimiento colectivo en el aula tienen elementos de actuación y narración, que dan cuenta del mundo de vida del grupo poblacional objeto de la investigación, se han seleccionado y definido instrumentos que por sus características facilitan el acceso a los discursos, formas de pensar, sentir y actuar de los informantes. En una cuarta fase, se procedió al análisis e interpretación de la información recolectada. El método adoptado para el análisis de la información es de tipo deductivo. Partiendo del marco conceptual se destacan unas categorías que son expuestas a la luz de la información recolectada, no únicamente con el ánimo de revisar si dichas categorías aparecen en el discurso de los informantes, sino con el objeto de contrastar, inter relacionar y detectar otras categorías emergentes, mediante el procedimiento de triangulación.

Población y muestra La población objeto de estudio la constituyen los estudiantes y profesores de las Facultades de: Enfermería de la Universidad Nacional de Colombia, Ciencias Económicas y Administrativas de la Institución Universitaria Politécnico Grancolombiano y de la Facultad de Educación de la Universidad de La Salle. En cada una de las instituciones mencionadas se conformaron dos grupos, uno de estudiantes que ascendió a quince, y uno de profesores que se estableció con cinco, para un total de cuarenta y cinco estudiantes y quince profesores. (Ver anexo 6). En atención al objetivo general de la investigación, el interés de los investigadores es determinar qué tipo de prácticas pedagógicas construyen conocimiento en las instituciones antes mencionadas. En razón de ello se utilizó muestreo por selección intencionada. La base principal es el juicio de los investigadores para determinar que tan típica es la muestra. Como su nombre lo

51 indica, la muestra ha sido seleccionada para satisfacer necesidades específicas. En nuestro caso, un grupo de estudiantes y un grupo de profesores. No busca ser representativa de la población.

Instrumentos de recolección de información Para la recolección de información se diseñaron tres instrumentos a saber; observación participante, entrevista semi estructurada y grupo focal. Los tres se aplicaron tanto a profesores como a estudiantes. A continuación se describe cada uno de manera detallada, y se presentan los instrumentos utilizados para la recolección de información:

Observación Participante De conformidad con Gallardo y Moreno (1999), Abraham Kaplan comprende la observación científica como la “búsqueda deliberada, llevada con cuidado y premeditación, en contraste con las percepciones causales, en gran medida pasivas, de la vida cotidiana” (p. 86). Se emplea la observación participante en esta investigación, porque permite conocer directamente el contexto, en el cual tienen lugar las actuaciones de los individuos y, por lo tanto, “facilita acceder al conocimiento cultural de los grupos a partir de registrar las acciones de las personas en su ambiente cotidiano”. (Bonilla & Rodríguez, 2000, p. 227).

El observador

comienza enfocando su atención en los elementos básicos de la situación, para ir enriqueciendo progresivamente el rango de observación. La observación como técnica de investigación científica se presenta en diversas modalidades, ello depende de los medios de sistematización de lo observado, el grado de participación del observador, el número de observadores y el lugar donde se realiza la observación; una de esas modalidades es la observación participante. La observación participante consiste en apreciar o percibir con atención ciertos aspectos de la realidad inmediata. Observamos los hechos y acontecimientos a través de todos nuestros sentidos. La vista y el oído tienen el papel principal, pero también el olfato y el tacto pueden ser útiles. En este tipo de observación el investigador asume el papel de miembro del grupo, comunidad o institución que está investigando, y como tal participa en su funcionamiento cotidiano.

52 La observación participante se enmarca dentro de la observación no estructurada, en esta el investigador tiene, como propósito principal, lograr un conocimiento exploratorio y aproximado de un fenómeno, en lugar de tratar de comprobar alguna hipótesis. El proceso de la observación participante tiene una “estructura flexible y adaptable a las diferentes facetas que presenta el fenómeno de estudio” (Bonilla & Rodríguez, 2000, p. 227), de allí la importancia de tener claro los aspectos de la realidad que nos interesan en relación con el problema que se está investigando. Los elementos significativos que se tuvieron en cuenta para la observación participante fueron: a. Los participantes, en la unidad de análisis definida para el estudio, en la investigación que adelantamos son los docentes y estudiantes de pregrado. b. El medio o ambiente en el que se mueven los participantes es la Universidad Nacional de Colombia, la Universidad de La Salle y el Politécnico Grancolombiano. c. La conducta social entendida como el tipo de acción que adelantan los participantes de la situación, en nuestro caso es la relación estudiante-profesor, comunicación, metodología y principios pedagógicos. Este instrumento explora las categorías de: a. Relación estudiantes - profesor. b. Comunicación. c. Metodología y, d. Principios Pedagógicos. El instrumento se compone de dos partes, la primera recolecta información general para establecer posteriormente la fuente de información, en su encabezado se registra el problema de investigación y los objetivos que guían el instrumento. En la segunda parte se han establecido los registros de observación y comentarios por cada categoría propuesta. (Ver anexo 1). Para esta investigación, se realizaron cinco observaciones, haciendo dos observaciones por clase en cada institución, para un total de treinta.

53 Entrevista semiestructurada La entrevista con fines de investigación en el campo cualitativo, es una modalidad de interrogación, un acto de hacer preguntas a alguien sobre un tema definido, con el propósito de obtener un tipo de información específica. Por medio de la entrevista se puede penetrar el mundo interior del ser humano, intercambiar ideas, sentimientos, conocimientos, creencias y significados sobre el mundo y los eventos, por medio de las palabras. A partir de lo anterior, se puede conceptualizar la entrevista como “una conversación entre dos personas, un entrevistador y un entrevistado, quienes dialogan y conversan de acuerdo con pautas acordadas previamente” (Cerda, 2005, p. 259), con la finalidad específica de obtener alguna información importante sobre el problema que se está investigando. La entrevista como acto de interacción personal en la cual se exploran diferentes realidades y percepciones donde el “investigador intenta ver las situaciones de la forma como la ven sus informantes, y comprender por qué se comportan de la manera en que dicen hacerlo”. (Bonilla & Rodríguez, 2000, p. 159). La interacción personal se da por medio de la comunicación, mediante la cual el entrevistador transmite interés, motivación y confianza; el entrevistado devuelve a cambio información personal en forma de descripción, narración e interpretación; es decir, que tanto entrevistador como entrevistado se involucran en la producción de conocimiento. El objetivo de la entrevista es explorar en detalle el mundo personal de los entrevistados, consiste en hacer de ellos “el centro de la escena, y crear el ambiente propicio para que surja una narración de su pasado y su presente” (Bonilla & Rodríguez, 2000, p. 160), razón por la cual toda entrevista debe tener un propósito muy definido, en función del tema que se está investigando, ya que el mundo social no es un hecho dado sin problematizar, sino que se construye activamente por las personas en su vida diaria. “Estas construcciones forman la realidad de las personas, su mundo de vida” (Bonilla & Rodríguez, 2000, p. 160), al cual se accede por medio de la entrevista para comprender el mundo de vida de los informantes en tanto proveen los datos básicos. La entrevista de carácter científico debe seguir un proceso de planificación, definición y construcción en coherencia con el objeto de estudio que se está adelantando, para así garantizar la objetividad y veracidad de la información que se obtiene.

54 Para la presente investigación, se estableció la entrevista semi estructurada como guía, ya que se han definido previamente un conjunto de tópicos, que denominamos categorías, unas preguntas en relación a las categorías, las cuales son abordadas con los entrevistados. Este tipo de entrevista deja en libertad al entrevistador de formular o dirigir las preguntas de la manera que crea más conveniente, pero, siempre debe tratar los mismos temas con todos los entrevistados y garantizar que se recolecte la misma información. La guía de entrevista procura un marco de referencia, a partir del cual se plantean los temas pertinentes al estudio, permite ir ponderando qué tanta información se requiere para profundizar un asunto y facilitar que el proceso de recolección sea más sistemático y por lo tanto un mejor manejo de la información. El proceso de construcción del instrumento partió de una conceptualización, de una definición de categorías y de una construcción de preguntas, para luego hacer un pilotaje, sus respectivas correcciones y su aplicación definitiva. Las categorías que se definieron fueron las siguientes: a. Prácticas pedagógicas. b. Comunicación. c. Tipo de saberes. d. Principios pedagógicos. e. Metodología empleada. f. Relación estudiante-profesor. Para la aplicación de la entrevista semiestructurada se diseñaron dos instrumentos, uno dirigido a profesores y otro a estudiantes, las categorías tratadas en el instrumento aplicado a docentes fueron: a. Prácticas pedagógicas. b. Comunicación. c. Tipo de saberes d. Principios pedagógicos. e. Metodología. f. Relación estudiante-profesor

55 Las categorías trabajadas en el instrumento dirigido a estudiantes fueron: a. Prácticas pedagógicas. b. Comunicación c. Tipo de saberes d. Principios pedagógicos. e. Metodología. f. Relación estudiante-profesor Estos instrumentos en su parte primera tienen la misma presentación del instrumento anterior, (ver anexos 2 y 3).

A continuación se presenta –a manera de ejemplo-, bajo el formato antes descrito, una entrevista aplicada a un profesor del Politécnico Grancolombiano:

ENTREVISTA SEMIESTRUCTURADA A DOCENTES UNIVERSIDAD DE LA SALLE Plesedo3 Nombre del entrevistado: Alba Lucía Echeverri Docente: X Estudiante: Género: Femenino Edad: 43 años Experiencia: años Universidad: Politécnico Grancolombiano Facultad: Ciencias Económicas y Administrativas Programa académico: Administración de Empresas Semestre: Tercero Fecha: Abril 1de 2008 Hora inicio: 2:30 p.m. Hora finalización: 3:00 p.m. CATEGORIA

PREGUNTA - RESPUESTA

¿Cómo cree Ud. que su práctica pedagógica construye conocimiento colectivo en el aula?

Prácticas pedagógicas

Rta: Bueno, hay varias formas mediante las cuales busco que se logre eso, una de ellas es la preparación de seminarios por parte de los estudiantes, entonces a los estudiantes les asigno tareas, les doy diferentes pueden ser ya sean tareas de lecturas o tareas de investigación, algún tipo de práctica que deben realizar ellos, ellos la desarrollan dentro de la clase, ese desarrollo dentro de la clase significa que todas las personas participantes deben hablar y deben aportar, entonces entre todos vamos construyendo un tema.

56

¿Es una norma suya que todos participen? Bajo ese sistema sí, es un sistema inclusive que incluye una nota que es colectiva, entonces el hecho, digamos que la nota ahí no juega el papel de calificación sino más bien como un papel de motivación para que los estudiantes se involucren en el asunto y sepan que deben estudiar el tema, entonces todo el mundo ha leído, cuando llegan ellos sagradamente han leído, han hecho la tarea porque eso tiene unas reglas del juego, entonces esas reglas del juego hacen que los estudiantes vayan, participen en el seminario y a la vez los engancha dentro de los temas, hace que ellos tengan que trabajar dentro de ellos. La siguiente forma como lo hacemos nosotros es consiguiendo información, entonces por ejemplo ellos tienen temas que deben desarrollar, pero ya los van a desarrollar como presentaciones, que hacemos: tienen el tema, pongamos van a trabajar en indicadores de gestión a nivel de recursos humanos, son temas que ellos averiguan, yo les doy unos parámetros ellos lo averiguan, ellos construyen una presentación, diseñan una presentación en Power Point, y esas presentaciones las suben a Moodle para que todos puedan ver esas presentaciones, tengan acceso a ellas y además pues yo los llamo a ellos al azar, ellos al azar hacen su proyecto. Para ellos su proyecto de aula consiste en entrevistar a directores de recursos humanos, ese es el tema de mi materia, mi materia es Gestión de Recursos Humanos, entonces ellos deben entrevistar a un director de Recursos Humanos, hacemos todo un formato de entrevista de que es lo que ellos van a preguntarle, ellos le entregan ese formato con anterioridad a las personas que van a entrevistar, le piden el espacio y ellos hacen una filmación de esas entrevistas, ellos filman, después de que han hecho las entrevistas, esas entrevistas las exponemos, todos tenemos oportunidad de ver las entrevistas de todos, las vemos hacia el final de la materia, en la cual ellos entran en contacto con la realidad, que es lo que se está haciendo en el mercado laboral, y hacen un análisis que sí lo entregan en un informe, es decir ellos me entregan a mí la entrevista filmada y me entregan un informe en el cual ellos hacen un análisis de los datos que les dieron dentro de la empresa, que tan apegada está esa labor que se está desarrollando allá a lo que nosotros aprendimos, que nos falta a nosotros en la materia, respecto a lo que se está practicando en la realidad, eso es lo que ellos hacen ahí a través del análisis, ese es el proyecto de aula que también es una forma de aprendizaje colectivo, el resto pues yo creo que los estudiantes aprenden con ellos mismos primero que todo, con su compañeros a través de esos ejercicios de construcción colectiva, y pues obviamente con el docente que es el guía que va encaminando el proceso, pero el aprendizaje está centrado básicamente en ellos, en sus experiencias, esta es una materia que se presta mucho para la experiencia sobre todo con las personas que han tenido ya desempeño laboral, cuando has tenido desempeño laboral ya has pasado, ya has vivido las prácticas de recursos humanos independiente de que conozcas que se hace o no lo

57 conozcas, entonces ellos también traen sus experiencias cuando nosotros estamos hablando de un tema nosotros incluimos esos temas, cómo lo hacen en tu empresa, lo hacen, no lo hacen, como fue la situación, por ejemplo estamos hablando de evaluación, cómo te evalúan en tu empresa, que tipo de sistema utilizan y siempre lo estamos asociando con la realidad. Con los del día es diferente porque para ellos, ellos no tienen la práctica vivencial, con los de la noche yo sí utilizo ese recurso, el recurso de lo que ellos conocen. ¿Cuáles serían los elementos básicos de una práctica pedagógica que contribuya a la construcción colectiva de conocimiento? Rta: Yo pienso que una de las claves que se deben utilizar es la cercanía con la realidad, que el estudiante tenga oportunidad de ver lo más cercano a esos conceptos de aprendizaje que se están viendo, que no sea algo que está por allá teórico, sino que lo vea ajustado a la realidad, y segundo el permitirle a ellos, el soltar las riendas y darles la oportunidad a ellos de que sean ellos quienes construyan, quienes investiguen, quienes lleven información a la clase, quienes la presenten, yo creo que de alguna manera significa tener uno un papel menos protagónico dentro del aula y darles ese protagonismo a ellos, ¿sin ausentarse no? Estando ahí. Teniendo en cuenta estos elementos y que sí es posible construir. ¿Cuáles considera que pueden ser obstáculos o dificultades que se presenten en el aula para no construir conocimiento? Rta: Ellos mismos, digamos que muchas tienen que ver con las variables del sistema, entonces el sistema genera una cultura y esa cultura organizacional se ve reflejada en el aula de clase ese tipo de cultura que por ejemplo promueve el hecho de que el estudiante asista a la clase o que el estudiante no asista a la clase, que haya cierta permisividad por el mismo sistema o que no la haya, hace que el estudiante también se vaya alejando de sus responsabilidades, entonces el hecho de que ellos se alejen de sus responsabilidades no porque esto en sí mismo sea una responsabilidad, el aprendizaje es autónomo, es desde ellos, pero desafortunadamente nosotros no somos una cultura del autocontrol, entonces muchas veces les hace falta a ellos el mecanismo de control para que ellos entren de manera real dentro de su proceso de aprendizaje, igual creo que también hay muchas barreras que son de tipo cultural, los estudiantes estudian no por aprender, estudian porque necesitan terminar una carrera, porque deben tener un diploma de eso, creo que ese es en gran parte el interés que los mueve, o sea el interés del estudiante no es como uno pensaría teóricamente el interés de aprender, ese no es el interés del estudiante, el estudiante viene a cumplir un requisito para lograr un algo, o sea que el cumplimiento del requisito es el que lo hace acreedor a que él pueda tener un trabajo, no el hecho de saber, nosotros

58 somos una cultura del diploma no del conocimiento, y si se sueltan los controles pues obviamente el estudiante dice que si no hay una obligatoriedad de ir no voy, igual obtengo los mismos resultados, busco otras formas y obtengo mí diploma no importa si conozco, porque creo que no hay en ellos un deseo real de aprender, y para que haya un aprendizaje pues obviamente lo primero que nosotros debemos tener es la aceptación del estudiante y el deseo del estudiante de aprender que siempre es un principio de partida. ¿Cuál es el papel o el valor que la comunicación tiene dentro de un aula para la construcción colectiva de conocimiento?

Comunicación

Rta: Completa, total, la comunicación es el proceso que nos acerca o nos aleja, toda la comunicación, no solamente las palabras, las cosas que les decimos a ellos sino la forma como les hablamos la forma como interactuamos con ellos, el hecho de sentirme partícipe y de saber que yo no soy alguien como estudiante sino que yo tengo un nombre y que a mí me llaman por el nombre dentro del aula, yo pienso que es indispensable todo el proceso de comunicación. Yo creo que me sé los nombres de la mayoría de los estudiantes, entonces yo los llamo por los nombres y eso es una forma de convocarlos, cuando alguien se va un poquito de lo que tú estás haciendo entonces tu lo llamas por el nombre y el ya sabe que tu sabes que él existe, mientras que si uno dice “el que está por allá”, no es nadie el que está por allá, es cualquiera. Desde su experiencia, ¿Qué importancia le da a los saberes previos que traen los estudiantes a su clase?

Tipo de saberes

Rta: Al estudiante le cuesta trabajo relacionar lo que pasó con lo nuevo, o sea, es como sí guardaran la información y la guardaran a corto plazo, o sea, mi idea de la forma como el estudiante aprende es un guardar información a corto plazo, ellos guardan aprendizajes que sean realmente significativos y a lo mejor que asocian con otras cosas, pero uno muchas veces tiene la experiencia de decirle al estudiante que esto ya lo sabe y ellos no tienen ni idea, yo tengo en este semestre la experiencia con los que les dicto Gestión por Competencias que vienen de Administración III del no recuerdo, los estudiantes vienen…los estudiantes deben saber Administración III o sea Gestión de Recursos Humanos para poder hacer una aplicación de Gestión por Competencias, entonces deben manejar muy bien todo, cuando yo digo hay que hacer evaluación de desempeño, el estudiante necesariamente ya tendría que saber de qué le estoy hablando, y sin embargo cuando tu entras a la práctica el estudiante siente angustia de cómo así que tú dices que hay que hacer análisis de cargos, como establezco yo unos criterios de desempeño, cómo se hace una evaluación, qué es una evaluación y vuelven y entran a retomar cosas que vimos el semestre pasado y que se

59 supone que nosotros tenemos una continuidad, y ellos no logran como vincular eso, o sea no logran engancharlo tienes que hacer todo un ejercicio para que el estudiante vuelva y enganche y entienda que necesita y a veces vuelva a retomar los elementos, y tú tienes que volver a explicarle las cosas. ¿Qué importancia le atribuyes a esos saberes previos para que la clase se desarrolle? Rta: Son indispensables, porque la mayoría de los profesores partimos del hecho de que los estudiantes saben cosas, nosotros no estamos hablando con gente desconocida, se supone que ellos llevan un recorrido y que ese recorrido tiene un sentido y que cuando tú le hablas a un estudiante que ya vio una administración, supones que ellos ya tienen claros los conceptos, yo parto de la Administración del Área de Recursos Humanos pero puede ser el área financiera o la de mercadeo, todo eso en el conjunto ellos lo tienen. La mayoría de las cohortes ellos necesitan sus conocimientos anteriores para todo, tu retomas que es una misión, una visión y ellos lo vieron en otro lado y estamos hablando de vamos a cumplir objetivos y vamos a llegar allá, pero para que ellos sepan eso los conocimiento previos son básicos.

Su práctica pedagógica y experiencia pedagógica ¿en qué modelo o tendencia pedagógica se puede inscribir? Rta: Yo pienso que es un modelo constructivista, porque se apoya en ellos para que ellos vayan creando y descubriendo la realidad, vayan construyendo su propio conocimiento. ¿Cómo estos modelos o tendencias influyen en la construcción colectiva de conocimiento?

Principios pedagógicos

Rta: Yo creo que mucho, yo creo que tienen un papel preponderante, la forma como se enseña para que el estudiante aprenda, porque además la forma como se enseña no solamente tiene que ver con la forma como les transfieres a ellos unos conocimientos sino que tiene que ver mucho con la relación que tú tienes frente a ellos, con el papel que tu les das, con el hecho de ser partícipe o de no serlo te genera una voluntad del estudiante, entonces cuando tú tienes un manejo del poder frente a ellos hay un rechazo, hay un desagrado, cuando el otro no considera que tu lo ves como un igual ya hay una barrera que te separa, distinto a que haya barreras del ambiente que impidan que las cosas fluyan como debieran, pero si además de todas esas barreras nosotros le adicionamos las de nosotros y les volvemos difícil la vida pues eso hará que mucho menos aprendan.

60

¿Qué estrategias utilizas al interior del aula para construir conocimiento colectivo? Metodologías empleadas

Rta: El proyecto de aula, la investigación que ellos hacen, ellos hacen cosas, muchísimas cosas, por ejemplo van y buscan en un libro por ejemplo como se hace un módulo de inducción y lo construyen o van y tienen acceso a Internet a mirar como entras tú al Empleo.com, qué diferencia hay entre este y Boomerang, como entran y lo van descubriendo, o sea ellos hacen actividades que son dentro de la clase y fuera de la clase para que puedan construir cosas, igual hay veces que les digo que les voy a carretear una clase y yo soy quien lleva una presentación y les hablo toda la clase y les muestro como se hace una escala salarial por ejemplo, yo les dicto a ellos clases en forma magistral, utilizo mucho presentaciones y tengo un mapa funcional de recursos humanos que les permite ir navegando y saber en qué sitio están, de donde vienen y hacia donde van en todo momento, entonces ellos tienen ese mapa, mes el primer recurso que yo les pongo a ellos para que ellos puedan estar mirando donde están y como con qué están vinculados porque ellos tienen ese problema como de contextualizarse, entonces cuando arranco los contextualizo, después vamos viajando por el mapa pero ellos no lo saben, por ejemplo hoy los voy a llevar. Aquí está el mapa volvamos a mirar dónde estamos y porqué estamos ahí para volver como a la guía que es la guía inicial, es una como la matriz por la cual nos movemos para no perdernos, cada rato abro el mapa y otra vez el mapa, que ellos han visto quinientas veces. ¿Cuál debe ser el rol de un profesor al interior de un aula para que favorezca la construcción colectiva de conocimiento? Rta: Yo creo que es dejarlos también a ellos hablar, pensar, crear, decir cosas, y lo que te decía, no sé, mi materia se presta mucho para eso, para que ellos hablen acerca de cómo es o como debería ser, lo hacen cuando investigan en un libre pero también lo hacen cuando se aproximan a la realidad y van y miran, no es como tú dices sino que es de tal manera, o nosotros no hemos encontrado lo que tú dices, y ellos lo dicen en una experiencia, no te lo dicen formalmente en la clase, nosotros fuimos a entrevistarlo y no nos dijo nada, allá no tienen reclutamiento, precisamente es lo que quiero que descubran, entonces empiezan a descubrir y ni siquiera saben que están descubriendo cosas, es que no es como tú dices, precisamente por eso, miremos como es entonces, o cuando están en clase también le dicen a uno eso, tú dices eso pero en la empresa no se hace eso, porque nosotros no aprendemos como es en la empresa, pues porque nosotros no estamos aprendiendo mañas, estamos aprendiendo cómo es, pero sí tenemos que salir del aula, fíjate que eso es muy importante, no sólo estamos aquí inventándonos cosas, o hablándolas con un libro, sino que podemos salir a un mundo que es el

61 mundo real y mirémoslo allá cómo es y ellos lo hacen. Obvio que nosotros acá en Administración III lo que hacemos es un recorrido teórico, que como te decía cuando lo tratan de llevar a la práctica en la otra que es Gestión por Competencias que es una materia completamente diferente, o sea para mí, Gestión por Competencias es una materia que está fundamentada en ellos, o sea mi trabajo ahí es puramente trabajo de asesoría, nosotros construimos, tenemos unas empresas que son reales y ellos en esas empresas reales hacen una aplicación, yo les digo que la aplicación es para dummies, para aprendamos de una manera muy sencilla, para que sepamos cómo se hace, pero yo todo el tiempo, tú ves los registros, lo que les hago es asesoría, ellos van, ¿qué recogieron? Aplicaron entrevista de incidentes críticos, ¿cómo la aplicaron? A qué cargo, lo vivimos, o sea ellos tienen tareas conmigo, es un trabajo absoluta, completa y totalmente de construcción, Gestión por Competencias es una materia completamente desarrollada por ellos y guiada por mí. Yo los voy llevando pero todo lo que se haga ahí lo hacen ellos. ¿Cómo debe ser la relación estudiante profesor para favorecer esa construcción de conocimiento? Relación estudiante profesor

Rta: Primero que todo debe ser una relación de respeto, debe ser una relación de afecto en buenos términos, los cuales ellos sienten que hay un interés real de uno por ellos, debe ser una relación en la cual se permita que el otro haga cosas y debe ser una relación que lleve a que el otro haga cosas.

Grupo focal La técnica del grupo focal surgió en el contexto de la industria privada con el fin de conocer e influenciar el comportamiento y las actitudes de los consumidores, en el área de investigación de mercados. Sin embargo, cada vez más se está reconociendo la utilidad potencial de los grupos focales en la investigación social y en la evaluación cualitativa de programas sociales. El grupo focal es considerado como “un debate abierto y accesible a todos, en el cual los temas en discusión son de preocupación común, donde se omiten las diferencias de estatus entre los participantes y el debate se fundamenta en una discusión racional” (Gaskel, 2000, p. 191).

62

La discusión dentro del grupo focal asume la forma de intercambio de visiones, ideas y experiencias, que pueden ser expresadas de manera emocional, pero sin privilegiar posiciones o personas. El grupo focal como instrumento de investigación cualitativa es considerado como “un espacio público ideal para comprender, las actitudes, las creencias, el saber cultural y las percepciones de una comunidad” (Bonilla & Rodríguez, 2000, p. 191), en relación con el problema que se está investigando.

La importancia de este instrumento radica en que permite recoger en poco tiempo y en profundidad, un volumen significativo de información cualitativa; es considerado como un “método de indagación rápida” (Bonilla & Rodríguez, 2000, p. 192), para obtener información ágil que “posibilite dar respuesta en el corto plazo a las urgentes necesidades sociales que se investigan y, al mismo tiempo, responda de manera rigurosa a las exigencias del método científico” (Bonilla & Rodríguez, 2000, p. 192).

El grupo debe estar conformado entre seis o doce personas máximo, que tengan un ambiente cultural común, o experiencia respecto al tema que se está investigando; estas personas son guiadas por un entrevistador para exponer los conocimientos y opiniones sobre temas considerados importantes para el estudio. Las personas que discuten, junto con el moderador deben “concentrar en un solo punto un conjunto de cosas, conceptos y cuestiones referidas a un tema y aun contenido” (Cerda, 2005, p. 260). La entrevista a grupos focales permite una interacción social más enriquecedora que la entrevista individual

El grupo focal es considerado por Gaskel, una unidad social mínima en acción, es una entidad en sí misma, por lo que los significados y representaciones que surgen allí están más influenciados por la naturaleza social de la interacción de grupo que por las perspectivas individuales.

63 El moderador debe ser sensible a los miembros del grupo, a sus sentimientos y comentarios, al mismo tiempo poseer suficiente firmeza para dirigir el grupo y evitar que se salgan de la línea de discusión, la cual guardará plena relación con el problema que se está investigando.

Para garantizar que la información recolectada es válida y representativa del conocimiento cultural de la comunidad analizada, las entrevistas a grupos focales requieren una planeación cuidadosa en términos de selección de sujetos que conformarán los grupos, del proceso de convocatoria a las sesiones, del diseño de preguntas y del manejo del grupo durante la entrevista.

La técnica del grupo focal exige cierta habilidad, tacto y experiencia para focalizar el interrogatorio en torno a los aspectos que interesan al investigador y orientar a la persona entrevistada, sin que se percate, por el camino que más convenga. El desarrollo del grupo focal parte de un problema general, que en el proceso de la discusión se irá definiendo cada vez más, hasta alcanzar situaciones más precisas.

El grupo investigador estableció un grupo focal de docentes y otro de estudiantes por universidad, para un total de seis grupos focales. (Ver anexo 4 y 5).

Para nuestro caso se han definido tres tópicos de discusión en el grupo focal a saber:

a. Construcción colectiva de conocimiento. b. Elementos básicos para alcanzar una construcción colectiva de conocimiento. c. Papel e importancia del docente.

64 MARCO DE ANÁLISIS El análisis de la información se hace a partir de cuatro fuentes que le brindan un soporte de carácter metodológico y concluyente a la investigación, dichas fuentes son: las redes de sentido que surgen de la codificación de la información aportada por los estudiantes y profesores que participaron del proyecto y que se encuentran incluidas en cada categoría analizada, la experiencia docente de los investigadores es decir, sus prácticas pedagógicas,

el marco

conceptual que le da carácter académico y el método de investigación que le confiere rigurosidad y objetividad científica desde un enfoque cualitativo. El enfoque es cualitativo en razón a que como lo señalan Corbin y Strauss (2002, p. 13), se hace referencia a un “proceso no matemático de interpretación, realizado con el propósito de descubrir, conceptos y relaciones en los datos brutos y luego organizarlos en un esquema interpretativo teórico”. En aras de una mayor especificidad, considerando que el enfoque cualitativo es muy amplio y que a su interior caben muchos métodos, esta investigación utiliza una herramienta de la teoría fundamentada, -la codificación-, entendida por Corbin y Strauss (2002, p. 13-14), como: …una teoría derivada de datos recopilados de manera sistemática y analizados por medio de un proceso de investigación. En este método, la recolección de datos, el análisis y la teoría que surgirá de ellos guardan estrecha relación entre sí… [Se] comienza con un área de estudio y [se] permite que la teoría emerja a partir de los datos… Debido a que las teorías fundamentadas se basan en los datos, es más posible que generen conocimientos, aumente la comprensión y proporcionen una guía significativa para la acción. Tal y como afirman los autores ya mencionados, hay tres componentes en la investigación cualitativa, los datos, los procedimientos para interpretar y organizar los datos y los informes escritos y verbales. “Al hecho de conceptualizar, reducir, elaborar y relacionar los datos se lo suele denominar codificar” (p. 13).

En esta investigación, las categorías de análisis fueron construidas de manera inductiva, atendiendo a los objetivos de la investigación y la información recolectada; es decir, partiendo de los datos se construyeron las categorías, el marco conceptual nos brindó elementos necesarios para explicar los datos obtenidos en el proceso de recolección y análisis.

65 La construcción de las categorías pasa necesariamente por la codificación de la información, dicha codificación es un “proceso analítico mediante el cual se identifican los conceptos y se descubren los datos, sus propiedades y dimensiones”. (p. 110). Para “hacer hablar los datos”, el método implica su agrupación, análisis, comparación y asociación, pasando por las fases de codificación abierta, axial y selectiva. Para establecer cuáles son las prácticas pedagógicas que permiten la construcción colectiva de conocimiento en el aula de clase en las tres instituciones ya mencionadas, se construyeron seis categorías a saber: a) Construcción colectiva de conocimiento. b) Prácticas pedagógicas. c) Relación estudiante – profesor. d) Comunicación. e) Tipos de saberes y f) Metodologías empleadas. Ahora veamos los resultados que se alcanzaron, de manera detallada en cada una de las categorías, para tal efecto se incluirán en cada categoría analizada, las redes de sentido correspondientes en cada caso.

Interpretación y presentación de resultados El método que sirvió para la interpretación y presentación de resultados fue inspirado en el texto bases de la investigación cualitativa: técnicas y procedimientos para desarrollar la teoría fundamentada de Strauss Anselm y Corbin Juliet (1998); de ellos se toman las siguientes herramientas analíticas: a) El “microanálisis”, es un detallado análisis de línea por línea, básico para generar categorías iniciales, subcategorías y comprender como surgen las relaciones entre ellas. b) Las “comparaciones teóricas”, esta herramienta analítica permite encontrar las propiedades y dimensiones de las categorías. c) La “codificación abierta”, proceso mediante el cual se identifican los conceptos y se descubren en los datos sus propiedades y dimensiones, mediante la descomposición en

66 partes discretas, se examinan minuciosamente y se comparan en busca de similitudes y diferencias, esto ayudo a elaborar conceptualizaciones más abstractas y a etiquetar los fenómenos denominándolos con un código analítico. d) La “codificación axial”, es el proceso mediante el cual se relacionan las categorías a sus subcategorías; los códigos analíticos se organizan alrededor del eje de la categoría y subcategorías, para luego construir las redes de sentido. e) La “codificación selectiva”, este proceso permite integrar y refinar la teoría; los datos empiezan a emerger sus significados y sentidos que permiten ir explicando y resolviendo el problema de investigación.

Con estos elementos se procedió a dejar hablar las redes de sentido, a descubrir los significados en cada una de las categorías y subcategorías, para luego relacionarlos y ampliarlos con la teoría que había sido elaborada previamente en el marco conceptual.

Junto a este procedimiento se triangulaba la información proveniente de las fuentes, el marco teórico y la experiencia de los investigadores, esto exigía una reflexión, argumentación lógica y análisis riguroso, para así ir respondiendo a cada uno de los objetivos específicos y por ende alcanzando el objetivo general y resolviendo el problema.

67 Construcción Colectiva de Conocimiento La categoría construcción colectiva del conocimiento es medular dentro del proyecto de investigación, en torno a ella se relacionan y estructuran las demás categorías. La construcción colectiva de conocimiento dentro de la práctica pedagógica es estructural, ya que busca superar el proceso de transmisión de conocimientos y constituir a los sujetos del proceso de enseñanza y aprendizaje en agentes activos y dinámicos en la construcción de sí mismos y del conocimiento. La construcción colectiva de conocimiento como práctica pedagógica, tiene en cuenta unas condiciones previas tanto en el maestro como en el estudiante, puesto que ambos agentes poseen unos saberes, percepciones, creencias, valores e intereses que terminan incidiendo en la aprehensión y construcción del conocimiento. Unido a las condiciones previas aparecen unas características básicas de los actores, las cuales dentro del proceso de construcción colectiva adquieren gran relevancia ya que la enseñanza se constituye en un proceso bidireccional, de doble vía. La construcción colectiva de conocimiento como práctica pedagógica tiene unos componentes básicos que la hacen ser distinta a cualquier otra práctica pedagógica y que contribuyen a un carácter social y cultural del conocimiento, lo mismo que a una humanización y socialización del ser humano; los componentes básicos reclaman unas estrategias, que debe emplear el maestro como el estudiante para la construcción colectiva de conocimiento, al respecto se aprecian a continuación las redes de sentido correspondientes a esta categoría.

68 Condiciones Previas para la Construcción Colectiva de Conocimiento Esta investigación evidencia que las condiciones previas hacen que maestro y estudiantes tomen la decisión de dedicar esfuerzo cognitivo para explicar y hacer constructos significativos que partiendo de actos reflexivos, analíticos y comunicativos, den a conocer el nuevo saber. Las condiciones previas tienen como finalidad crear un ambiente que favorezca la apertura de los agentes de la enseñanza y del aprendizaje, para compartir la experiencia; entre esas condiciones se cuentan: confianza, respeto, participación, trabajo colaborativo y pensamiento estratégico. Así lo refieren algunos entrevistados: La experiencia que uno tiene como estudiante es acogida por el docente, o mejor dentro de la clase se abre un espacio para compartir las experiencias que uno tiene en la vida, claro está, relacionadas con el tema, uno despierta interés por lo que está aprendiendo, construye más fácil el conocimiento, le da más elementos a otros para tratar de construirlo. (Lsgfes). Básicamente yo considero que mi practica pedagógica construye conocimiento en la medida que logro que el estudiante identifique la importancia de los conocimientos que le estoy impartiendo. (Unesedo4). Un estudiante convencido y sensibilizado de la importancia que tiene esa construcción colectiva de conocimiento y un docente que crea y supere un poco la idea que él es el dueño del conocimiento. (Unesedo7). La experiencia es importante en la construcción colectiva del conocimiento porque favorece la participación, genera aprendizaje y ayuda a la comprensión y explicación de las prácticas de vida. Para algunos entrevistados, las experiencias de vida juegan papel importante en la construcción colectiva de conocimiento, así lo expresan: Tener en cuenta las experiencias personales y sociales en las que están inmersos los estudiantes. Es decir partir del mundo de vida de los alumnos, analizar el contexto en el que se desenvuelven. (Lsesedo4). Se debe valorar qué de las experiencias propias del profesor como de los estudiantes, se puede generar un conocimiento colectivo. (Lsesees7).

69 En las experiencias se comparten valores, ideas, percepciones que de algún modo guardan relación con el saber que están aprendiendo y ayudan en un alto grado en la construcción del sujeto y del pensamiento.

A este respecto los entrevistados expresan: Darle la importancia que merece ese saber, que identidad tengo yo cómo maestro, también cómo me posiciono yo ética, políticamente como maestro frente a la construcción del conocimiento. (Unesedo5). Mis compañeros me han aportado mucho de sus saberes, experiencias, sus contrastes, muchos de ellos vienen de otros colegios, de diferentes contextos, también cuando se hacen actividades artísticas como música, teatro, deportes que son diferentes al contexto académico. (Lsesees1). En las prácticas pedagógicas que construyen conocimiento colectivo, las experiencias de vida tienen gran significado porque permiten reconocer al estudiante y al maestro como sujetos de conocimiento, que aportan desde ángulos diferentes al desarrollo del nuevo saber, superando así la concepción tradicional de enseñanza, e instaurando una relación dialógica. La confianza que se genera entre docente y estudiante, y estudiantes entre sí, permite entender que todo lo que se dice en el aula no es absoluto, puede ser revisado y replanteado desde una postura crítica en procura de obtener lo más optimo y significativo; la confianza lleva a romper aquel esquema rígido de la enseñanza tradicional y a considerar el aula como un espacio donde se comparte y se construye el sentido humano. Para Maribel Porman (2001), la confianza: Permite acceder al conocimiento que poseen los estudiantes y comprender cuales son las situaciones y circunstancias en los que han formulado su interpretación del mundo. La confianza viene a constituir el núcleo alrededor del cual gira todo el proceso de enseñanza y aprendizaje. (p. 51). El trabajo colaborativo valora las prácticas personales y sociales desde una perspectiva ética e interroga y reflexiona sobre el significado que dichas prácticas tienen en la construcción colectiva de conocimiento. El trabajo colaborativo en el aula lleva a que el estudiante salga de su postura individualista y aislada, que por medio de una relación de confianza y de dialogo comparta la

70 cosmovisión, los conocimientos y experiencias que tiene para entender, explicar y sustentar su modo de actuar y de asumir la realidad. En relación al trabajo colaborativo tres maestros exponen: En el sentido de trabajo colaborativo no se da sino hay participación, esto implica que haya conciencia clara sobre lo que se dice y participa, o sea, que cada persona del grupo tiene detrás de lo que expresa una argumentación construida a partir de dinámicas científicas, investigativas y filosóficas de pensamiento crítico. (Lsesedo2). Cuando hay compromiso de parte y parte, para mí es fundamental que ellos previo a la clase lean y dar de pronto una explicación digamos no muy extensa. (Pleesedo2). Para mí si es muy importante generar el interés a partir de la lectura y que ellos se metan en el aprendizaje, yo digo que cuando el estudiante saborea el proceso de aprendizaje aprende, mientras tanto pues ellos ahí están sentados y escuchan, pero entonces no disfrutan la actividad. (Unesedo8). Por consiguiente, el trabajo colaborativo exige de los participantes madurez, seriedad, criterio, conocimiento fundamentado en la objetividad académica, antes que en lo empírico de la vida y conciencia clara de lo que está diciendo y afirmando. El trabajo colaborativo exige una preparación previa del material como insumo y pretexto para poner en común lo que se sabe, y a través de la reflexión crítica, el análisis, el dialogo abierto y ético, construir colectivamente el saber. En el trabajo colaborativo es importante la mediación del maestro, la motivación e interés del estudiante, el conocimiento previo, la lectura previa, el material y la organización del trabajo. Sobre el trabajo colaborativo Vargas (1985), expresa: En la construcción de conocimiento el sujeto da a luz, una nueva verdad, un conocimiento nuevo, una manera nueva de comprender apartes de la realidad ya precategorizada; en este tipo de construcción el alumno no apropia lo preexistente, sino que lo desarrolla, lo promueve e incluso lo refuta al ampliar el margen del saber sobre el de ignorancia. En esta relación el estudiante no es usuario, sino protagonista y artífice de su desarrollo. (p.126).

71 En el trabajo colaborativo tiene mayor presencia la relación de saberes, ya que le exige al estudiante y al maestro ir más allá de lo básico y elemental, es generar un nuevo conocimiento a partir del dialogo, la argumentación teórica, la capacidad analítica y una postura crítica. Así lo hacen ver los siguientes argumentos de los entrevistados: Para poder construir se necesita tener fundamentos y bases, porque sobre el aire construir es muy difícil, casi imposible, mientras no se le den al estudiante los fundamentos el estudiante no podrá hacer algo. (Pleesedo1). Coloco una situación cualquiera y que ellos a partir de allí puedan inferir en relación al tema, yo pienso que ellos a partir de eso puedan construir. (Pleesedo2). Es fundamental la capacidad crítica de ellos, pero que estén a la vez generando esa capacidad de salirse del contexto, que no se encasillen sino que ellos se salgan del contexto y a partir de ahí generen ideas y que ellos, mejor dicho, puedan tener una imaginación demasiado amplia a partir de la cual todos puedan participar. (Pleesedo2). Otro elemento de la condición previa es el pensamiento estratégico; es un pensamiento formado que lleva al estudiante a aplicar el conocimiento teórico o conceptual a situaciones reales de vida y así resolver las problemáticas que se le presentan. En esta línea de pensamiento dos profesores exponen: Pensamiento estratégico por parte de los estudiantes, que ellos siempre a partir de un concepto o a partir de una situación ellos estén pensando siempre estratégicamente para poder dar soluciones rápidas. (Pleesedo2). El pensamiento estratégico es la habilidad que ellos deben poseer frente a alguna situación que se convierta en alguna oportunidad, o que frente a algún problema ellos puedan ofrecer una solución, o cómo aprovechan una oportunidad a partir de la generación de una estrategia o cómo ellos pueden solucionar un problema a partir de la generación de pensamiento estratégico. (Pleesedo9). El pensamiento estratégico en la construcción colectiva de conocimiento permite la información útil y veraz, la explicación de las problemáticas de la vida práctica a partir de los saberes construidos y el planteamiento de interrogantes en miras a profundizar en el saber. Por consiguiente, la construcción colectiva de conocimiento permite que los sujetos de la enseñanza y del aprendizaje puedan “naturalizar” los objetos del saber que les interpela y que

72 brota de las experiencias de vida, dicha naturalización la hace mediante la reflexión crítica, la acción comunicativa, el debate, el trabajo colaborativo y el pensamiento estratégico. La construcción colectiva de conocimiento, como expresa Carretero (1993), es “Una construcción propia que se va produciendo día a día como resultado de la interacción del ambiente y de las disposiciones internas del sujeto”. (p. 21). La construcción colectiva de conocimiento es una práctica pedagógica y social en la que el estudiante y el maestro, trascienden los límites del aula, las concepciones mecanicistas de la enseñanza y del aprendizaje, constituyéndose en sujetos activos que hacen de la enseñanza un proceso dialógico, crítico e investigativo. Así lo expone un entrevistado: Ver la práctica pedagógica en tanto práctica social como un campo que invite al estudiante a hacer una serie de trabajos que transciendan los muros del aula de clase y esa serie de trabajos, obviamente en la medida que exija lo dialogal, en el sentido que sean de carácter colectivo y que exijan hacer investigaciones, observaciones. (Lsesedo2). En conclusión las condiciones previas tienen la finalidad de gestar un ambiente que favorezca la participación dinámica de estudiantes y profesores, en el que se respeten las ideas, sugerencias, y opiniones contrarias, puesto que la construcción colectiva de conocimiento se da desde la diversidad. Pomar (2001), considera que:

El carácter constructivo de todo proceso de aprendizaje, significa que el estudiante edifica sus esquemas de pensamiento y acción sobre los anteriormente elaborados. De esta forma, el conocimiento nuevo tendrá poco sentido hasta que no se relacione con otro que ya forma parte de estos esquemas, o hasta que no se incorpore a ellos y se pueda utilizar para comprender el nuevo, mediante una nueva representación. (p. 56).

73 Componentes Básicos de una Práctica Pedagógica que Construye Conocimiento Colectivo Las prácticas pedagógicas que construyen conocimiento colectivo en el aula, privilegian la interacción madura y ética de los actores como elemento básico para un ambiente de aprendizaje. Otro componente es el carácter crítico, ayuda al desarrollo de la competencia argumentativa, a la claridad conceptual, al diálogo de saberes y a la evaluación sistemática de los procesos. La pregunta es esencial en este tipo de prácticas, para la confrontación y decantación de los saberes, la discusión racional y argumentada y para traducir toda una racionalidad teórica y simbólica a una racionalidad práctica e instrumental. La pregunta ha acompañado la producción de conocimiento y el desarrollo de la ciencia. La autoevaluación como elemento de toma de conciencia en el proceso formativo, viene a ser otro componente de las prácticas pedagógicas que construyen conocimiento colectivo en el aula.

La Interacción en el Aula La interacción en el aula facilita el ambiente para la innovación y la creatividad en la relación de saberes, como lo expone los siguientes entrevistados: Fue una estudiante, quien en plena aula en sesión plenaria, en esas charlas interactivas abiertas, dijo: ¿Profesor y no es posible diseñar una matriz en la cual se crucen las variables de la lista de chequeo con las variables de los pasos del proceso de diagnóstico? Yo dije claro, usted acaba de idearme, de inventarme una cosa que hoy en día ya es un instrumento que se llama Registro de Pasos del Diagnóstico Externo y otro que se llama Registro de Pasos del Diagnóstico Interno. Esos dos instrumentos me parecen a mí que son construcción de conocimiento colectivo. (Plgfdo). Yo creo que eso es de parte y parte, así como el profesor entra al salón y aporta desde su saber, también al estudiante le corresponde aportar desde su experiencia y conocimiento adquirido. El profesor debe permitir que el estudiante

74 exprese sus dudas, no hay nada peor para un estudiante que se vaya a casa con dudas o con un tema inconcluso. (Plesees6). Estos dos ejemplos muestran la importancia de la interacción en el aula, la cual genera confianza para preguntar y aclarar dudas que se tenga sobre un tema, expresar lo que se piensa y se cree, profundizar sobre un saber, innovar y plantear posibles relaciones de saberes que contribuyan a generar un nuevo conocimiento y a establecer un compromiso para la investigación. Aznar (1999), considera que la interacción en el aula está dada por la comunicación, la cual “posibilita el intercambio de significados entre los sujetos por una serie de convenciones sistematizadas en unos códigos y aplicadas sobre un concreto tipo de medio semiótico: signos verbales, escritos o gestuales” (p. 291). En este orden de ideas dos maestros opinan: El estudiante también por su parte, debe investigar, la dinámica del salón es importantísima, el profesor no puede llegar a decir, a explicar todo un tema mientras que los estudiantes solo se callan y escuchan, el estudiante al igual tiene que tener algún conocimiento previo, haber hecho alguna investigación en casa con el fin de generar un debate en el salón. (Plesees9). El rol del estudiante en lo que yo pienso debe ser el interés de ahí se basa todo, porque si no hay interés por parte del estudiante el mismo no va a participar, no va a mostrar el interés que el profesor obviamente necesita para él seguir explicando, porque si el profesor ve en los estudiantes falta de interés no va a hacer su trabajo adecuado. (Plesees4). La interacción en el aula lleva a que el estudiante se interese y se comprometa con su propio proceso de aprendizaje, no basta con asistir a clase, se requiere de una participación dinámica, de una preparación, de consultar previamente los temas para poder interactuar, dialogar y debatir

los planteamientos del profesor y de los compañeros; la interacción ayuda a la

formación del pensamiento crítico, favorece el autoconocimiento, propicia el conocimiento mutuo y la confianza y compromete a maestros y estudiantes en un proceso de resignificar el rol de enseñante y aprendiz. Así lo exponen algunos estudiantes entrevistados:

75 Siempre salgo de clase aprendiendo algo, resignificandome más, reconociéndome también, reconociendo un poco también de los otros. (Unesedo5). Generar un clima de confianza y de responsabilidad, esto permite que la construcción de conocimiento parta del compromiso de estudiantes y profesores. (Lsesedo4). La interacción en el aula propicia las habilidades de interacciones sociales y comunicativas de los estudiantes para “Construir intersubjetivamente desde el sentimiento y la razón, acciones comunicativas que buscan elevados niveles de comprensión y de cooperación social”. (Aznar, 1999: 318). En el aula la interacción social y el encuentro con el otro está mediado por el saber, las metodologías empleadas y la confrontación de ideas; estas mediaciones hacen del aula una comunidad de aprendizaje donde se aprende a formular acuerdos desde los consensos de los actores implicados en el acto educativo, que por naturaleza es acto comunicativo.

Carácter crítico El carácter crítico en la construcción colectiva de conocimiento lleva a que el profesor como el estudiante, sean reflexivos de la teoría y de la práctica, puesto que la acción, la teoría y la reflexión de la acción son elementos básicos para construir conocimiento. El carácter crítico requiere de una persona inquisitiva, bien informada, de mentalidad abierta, flexible, justa y que confié en la razón y en la capacidad de consensos. Dentro del carácter crítico es de vital importancia la indagación, la formulación de preguntas y la investigación, estos elementos contribuyen a tener una mayor percepción de los problemas y una capacidad argumentativa y ética para plantear los juicios de valor y discusión. Algunos informantes consideran el carácter crítico como resultado de una capacidad reflexiva y de indagación, que se aprende y enseña en el aula, a partir de la identidad de cada uno de los implicados en el proceso de enseñanza y de aprendizaje. Así lo expresan los entrevistados: El carácter crítico permite que el estudiante sea reflexivo y pueda indagar lo que se enseña y lo que acontece en un aula. (Lsesees3).

76 El carácter crítico da la importancia que merece el saber y a la identidad que yo tengo cómo estudiante o como maestro, también valora mi posición ética y política que tengo como maestro frente a la construcción del conocimiento. (Unesedo5). El carácter crítico como componente de la práctica pedagógica que construye conocimiento colectivo, le confiere un valor esencial a la pregunta y a la reflexión que el maestro y el estudiante hacen sobre su práctica pedagógica, considerándolos sujetos libres, responsables y autónomos de su propio crecimiento y formación profesional. El carácter crítico ayuda a la formación de la identidad humana y profesional, empoderando al sujeto para que en la sociedad y comunidad académica actúe con una postura ética y política orientada a la emancipación y a la autonomía. Esta postura aflora en los debates donde se confrontan diversos puntos de vista. Así lo expresa un docente y dos estudiantes: El estudiante tiene que ser una persona que debata y dé sus propios puntos de vista hacia el tema o lo que se está viendo en el momento. Debe ser autocrítico permanente y observador continuo de las barreras que se presentan en él y en práctica. (Lsesees3). En la construcción colectiva de conocimiento el profesor debe ser flexible, debe reflexionar lo que el otro trae y argumenta, debe ser una guía. (Unesedo1). Confrontar puntos de vista de autores y de estudiantes. Todo esto requiere una postura crítica y una acción comunicativa. (Lsesedo5). El carácter crítico resalta “el contexto social”, el conocimiento claro y ordenado del tema que se está debatiendo y la objetividad en los argumentos, puesto que se busca develar las barreras u obstáculos que los saberes tienen o pueden generar, al momento de ser llevados a la práctica. El carácter crítico en las prácticas pedagógicas resalta la postura abierta, flexible y reflexiva del maestro y del estudiante, que lleve a reconocer el argumento del otro en la construcción del saber. Es oportuno ampliar estos datos con los planteamientos de Paulo Freire, citado por Briones (2002) cuando afirma: La imposibilidad de ser neutros frente al mundo, ante el futuro, nos coloca necesariamente ante el derecho y el deber de posicionarnos como educadores, el

77 deber de no callarnos, el derecho y el deber de ejercer la práctica educativa en coherencia con nuestra práctica política. (p. 160 – 161). Así entonces, el carácter crítico dentro de la práctica pedagógica establece compromiso político por la humanización, el cambio y la democratización del saber. Al respecto se encuentran algunos datos suministrados por la población estudiada: La reflexión crítica en el campo y el carácter ético y valorativo, es fundamental, porque una finalidad de la pedagogía es la construcción de dignidad humana, por encima de la construcción de ambientes pedagógicos que posibiliten la construcción de conocimiento. (Lsesedo2). El carácter crítico en la práctica pedagógica, ayuda a determinar la finalidad del conocimiento, ¿construir conocimiento por el conocimiento? o ¿construir conocimiento para responder a una demanda laboral, empresarial y social?, o ¿construir conocimiento para una formación integral y una dignificación humana? Yo considero más por este último, sin descartar el otro. Pero la prioridad y finalidad estaría dada en la construcción de conocimiento como factor fundamental para constituir formación integral y dignidad humana. (Lsgrfd). De lo anterior se infiere que el carácter crítico en el proceso de enseñanza y del aprendizaje, potencia la construcción de dignidad humana, como estructura fundante de todo desarrollo y avance científico. En este orden de ideas Briones (2002) expone: Que los educadores deben formarse y comprometerse con la causa de la lucha contra la deshumanización; deben exponer las contradicciones del mundo real contra el mundo de las apariencias representado en la cultura dominante. La institución educativa debe ser lugar de resistencia de un esfuerzo conjunto entre profesores y estudiantes, para trabajar dentro de un marco pedagógico liberador. (p. 161). Respecto al carácter crítico se concluye que la práctica pedagógica que construye conocimiento colectivo en el aula, es una práctica liberadora, que se desarrolla en un contexto concreto, que busca la formación del pensamiento crítico, político y ético, para adelantar procesos de emancipación que devuelvan la dignidad a la persona y hagan de la institución escolar un agente de “resistencia”.

78

El Valor de la Pregunta como Pedagogía Hacia la Construcción Colectiva de Conocimiento La pregunta es otro componente en las prácticas pedagógicas que construyen conocimiento colectivo en el aula, a través de ella se puede acceder al conocimiento del mundo que nos rodea y a la construcción de la verdad. La pregunta como parte esencial de la naturaleza del hombre le permite construir discursos y desarrollar conocimientos y teoría, orientadas a explicar los fenómenos que acontecen en el contexto académico, social, educativo y pedagógico. En los procesos de enseñanza y aprendizaje la pregunta es vital, porque ayuda a indagar y profundizar en el saber, crean núcleos de interés investigativo, impulsan el desarrollo del conocimiento y exigen al sujeto conocimiento sólido para explicar los fenómenos e innovar en lo académico. Por medio de la pregunta la persona deja ver el interés cognitivo, la inquietud investigativa y la capacidad analítica; la pregunta genera una tensión entre lo que se conoce y lo que se quiere descubrir. La práctica pedagógica que construye conocimiento colectivo ejercita a los estudiantes para que formulen preguntas de interés, se inquieten y cuestionen posturas de enseñanza, que no favorecen la participación dinámica en la clase. Así lo hacen ver algunos entrevistados: El maestro debe generar inquietudes en el estudiante, la clase no es solamente impartir conocimiento, no es la serie de enunciados o de aspectos que se quieren dar, si no en generar, tratar de generar en el estudiante inquietudes para que el tenga que volver a retomar eso que conocía, mas lo nuevo que se le dio y que genere conocimiento. El maestro debe enseñar a formular preguntas. (Unesedo3). Es importante preguntar siempre, ese es el rol del estudiante, preguntar lo que no entienda o no tiene claro. (Unesedo6). La pregunta en el proceso de enseñanza y aprendizaje fuera de aclarar los conocimiento y favorecer la comprensión, hace del aula un espacio dialógico en donde se interpreta, argumenta y se recrean los conocimientos que maestro y estudiante tienen.

La pregunta ayuda también a

organizar las ideas, estructurar los argumentos y sintetizar el saber.

79 La pregunta al interior del aula y en el proceso de enseñanza y aprendizaje crea una tensión entre el saber del docente y del estudiante, y entre los argumentos de los estudiantes; dicha tensión debe ser objeto de reflexión pedagógica, sino se da el valor que merece se fortalece la pasividad del estudiante, pero si se la trabaja pedagógicamente se genera un estudiante crítico, objetivo y se hace del aula un espacio de confrontación de intereses y de posturas. La pregunta guarda estrecha relación con el carácter crítico, a partir de ella se entiende, se explica y se construyen discursos sobre las prácticas. La pregunta lleva al dialogo, al replanteamiento de los argumentos, a mejorar las relaciones al interior del aula; por medio de la pregunta y del diálogo las subjetividades se abren al mundo y expresan la historicidad, creando así un ambiente de humanización y de relaciones interpersonales profundas.

La Autoevaluación: Compromiso para el Desarrollo del Aprendizaje Otro componente importante reconocido en esta investigación, acerca de una práctica pedagógica que construye conocimiento colectivo en el aula es la autoevaluación, ella permite el autoconocimiento, la autovaloración y la toma de conciencia del estudiante y del docente en el proceso de enseñanza y aprendizaje. La autoevaluación lleva a la responsabilidad y compromiso por una praxis que dinamice el rol del maestro y del estudiante. Dentro de este tipo de práctica la autoevaluación tiene que ver con el carácter ético de las personas de estar en un proceso continuo de formación, que le permita desarrollar todas sus potencialidades y habilidades para un desempeño cualificado. Así lo afirman algunos entrevistados: No debemos limitarnos solamente a dar la información, es importante que durante el proceso tengamos momentos para autoevaluarnos en el proceso de aprendizaje. (Unesedo4). El estudiante desde la autoevaluación, debe estar en la capacidad de definir que deficiencias tiene en su proceso de aprendizaje, debe ser honesto consigo mismo, antes de que salga a laborar. (Unesedo2). La autoevaluación y la coevaluación ofrecen en la práctica pedagógica, elementos para la reflexión y el mejoramiento continuo tanto de docentes como de estudiantes.

80 Practicas Pedagógicas

La categoría prácticas pedagógicas en la construcción colectiva de conocimiento es un elemento importante, porque permite resignificar la actividad del maestro como sujeto de saber pedagógico y profesional de la enseñanza, considerando a la vez las particularidades del sujeto que aprende. Para una mayor comprensión se tuvieron en cuenta tres subcategorías: prácticas en el aula, componentes básicos y obstáculos: Prácticas en el Aula Hacen referencia a toda acción de aprendizaje, que a través de la comunicación, socialización, relación estudiante-profesor y estudiante-estudiante se desarrolla dentro del aula; su finalidad está dada hacia el saber producido a través de la interacción de los actores, el cual tiene un importante significado hacia la construcción del conocimiento colectivo. En esta investigación se reconocieron dos escenarios importantes de interacción y proyección en las prácticas en el aula que permiten la apertura al debate y la discusión, ellos son: un espacio físico y un espacio formativo, los cuales si se dan las condiciones adecuadas, facilitan la construcción colectiva de conocimiento. El espacio físico permite identificar aspectos importantes como la ubicación del escenario de aprendizaje, la cercanía al profesor, el espacio propicio para debatir y confrontar ideas y en el cual se establece la manera como el estudiante afronta las tareas, sus pensamientos en relación al aprendizaje y su manera particular de entender y actuar dentro del aula; así mismo el profesor reconoce la importancia de contar con recursos locativos adecuados para facilitar la relación que establecen estudiantes y profesor durante la actividad conjunta en el aula. Según lo refieren algunos entrevistados, inciden directamente la disposición para el aprendizaje, un lugar propicio, buena aireación, iluminación, y los recursos locativos: Dos profesores refieren: Unos adecuados recursos locativos en el aula me permiten generar algún tipo de interacción directa con el estudiante, uso de algún tipo de herramientas tecnológicas. (Unesesedo4.) Salón adecuado, con iluminación, ventilación para que el estudiante tenga muchísima comodidad al igual que el docente. (Unesesedo4). Dos estudiantes consideran:

81 En ocasiones somos muchos estudiantes y quedamos todos muy apretados y uno quiere pararse y salir, además se presta para que la gente empiece a hablar con el compañero y no dejan escuchar, entonces no me parece apropiado, pero cuando el salón es adecuado para la cantidad de alumnos que asisten me parece un entorno propicio para el aprendizaje. (Unesees2). Es importante estar en un puesto bien ubicado, porque si uno se hace en un puesto de los de atrás del aula, es más difícil que el profesor trate de captar la atención de uno como estudiante. (Plesees2). Podemos afirmar entonces, que la interactividad está condicionada en gran medida por las distribuciones locativas en el aula, recursos y ayudas tecnológicas que favorecen el aprendizaje y además puede ser un factor motivador o desmotivador para la disposición del estudiante y el profesor en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Por otro lado, el

aula como espacio formativo, permite identificar los aspectos

relacionados con la adquisición del saber. Es un espacio de interacción de saberes en donde se recrean no sólo aspectos académicos, sino se interrelacionan saberes culturales, familiares, y las ideas propias que a través de la comunicación se pueden compartir de forma dialógica, permitiendo la participación y confrontación de diferentes posturas. Algunos entrevistados afirman: El aula ha sido el espacio por excelencia donde se reúnen y concentran las experiencias formativas y de enseñanza. (Lesesedo4). Considero que es un espacio propicio en el cual se puede construir conocimiento tanto personal como colectivo, en el aula se da un dialogo. (Lesesedo5). El aula permite que se relacionen unas personas con otras y permite que crezcan en un espacio de debates, contraste de culturas, conocimientos, saberes, es muy importante desarrollar esto desde el aula de clase. (Lsesees1). En este orden de ideas, se reconoce el aula como un espacio de reunión discursiva, que a través del diálogo cotidiano

reproduce

conocimientos existentes traídos desde la cultura,

estudiantes y profesores participan en esa trasmisión de conocimiento históricamente acumulado y es posible que

esa reproducción

permita construir otros nuevos conocimientos,

82 constituyéndose así como un lugar inagotable de conocimiento y experiencia. Al respecto se tiene que: El salón de clases puede considerarse como espacio privilegiado y específico para reflexionar sobre la interacción de los actores y convertirse en un ámbito para la observación de los sujetos y de sus complejas relaciones; esto deja de lado discursos y teorías educativas que desconocen lo intersubjetivo so pretexto de la búsqueda de objetividad. El salón de clases también es reflejo de múltiples influencias: familiares, sociales y culturales que en la escuela pueden afianzarse o encontrar un marco de contraste y a veces de ruptura. (Páez, 1991, p. 324). Los estudiantes frente a esta afirmación, se convierten en un componente fundamental en el aula, comprendiéndola como un espacio de aprendizaje mutuo que no se limita a un espacio físico específico, sino que trasciende más allá de las fronteras de la institución, haciendo posible una interacción conjunta que permita la construcción colectiva de conocimiento, así lo refieren algunos estudiantes entrevistados:

El aula es un espacio que tiene el profesor para compartir sus conocimientos con los estudiantes pero también hay que entender que no solo hay que referirse que el aula son las cuatro paredes que existen sino que hay muchos espacios en los cuales se pueden compartir a partir del exterior. (Lesesees3). Si se hace una clase al aire libre o si se sale a dialogar sobre los saberes de pronto la clase puede ser más dinámica y fluya más. (plesees2). En este sentido se ha discutido el tema alrededor de pensar el aula no como un espacio físico específico, sino como un espacio que permita el diálogo de saberes, cada actor docente y estudiante trae sus conocimientos propios de orden social, familiar, cultural, científico, los cuales se construyen y retoman de acuerdo a los objetivos propios que el maestro debe saber direccionar y lograr extraer lo propio y específico para acceder a concretar el conocimiento que se quiere construir. En consecuencia:

83 El "salón", el "aula" es el espacio físico más cercano a la experiencia cotidiana del maestro. El aula es el espacio que le es más directamente propio al maestro en donde se inicia o se define lo específico de su quehacer de enseñar, así sea de manera meramente simbólica... no debe pensarse en el aula como en las cuatro paredes de un salón, sino como el lugar de reunión de maestros y alumnos en torno al saber. (Vasco, 1994, p. 57). A sí mismo Parra (1994), afirma: El aula se configura como un foro cultural donde maestros y alumnos se reúnen discursivamente a pensar, a sentir y a imaginar de tal manera que se busque la comprensión profunda de las dimensiones culturales, comunicativas y humanas de la pedagogía. (p. 12). De las afirmaciones de docentes y estudiantes, así como de los autores citados, respecto al aula como espacio físico y espacio formativo se puede inferir que los dos requieren elementos necesarios para lograr una aprendizaje significativo no solo en el estudiante sino también en el profesor, se reconoce que el conocimiento de los dos actores va más allá de lo académicocientífico en donde lo cultural, familiar y social determinan conocimientos importantes para repensar que a partir de éstos se puedan construir otros nuevos conocimientos. Componentes Básicos de una Práctica Pedagógica Las prácticas pedagógicas son una expresión de la práctica social, en ese sentido pueden ser abordadas a partir de varios componentes, en este caso el discurso de los informantes permitió observarlas desde lo pedagógico, metodológico y lo humano. Componente Pedagógico Se identificó al maestro como un actor importante en el proceso educativo, determinado por la necesidad de poseer unas características o condiciones particulares que ayudan a conjugar y crear oportunidades a los estudiantes para facilitar su aprendizaje, tales como: liderazgo, acompañamiento del otro, postura crítica, interés investigativo que a su vez ayuda a contrastar con la realidad y de alguna manera concreta el aprendizaje otorgándole cierta autoridad en el

84 conocimiento; por otra parte también se reconoció la interacción estudiante profesor mediados por la participación e intercambio de saberes que pueden llegar a generar en el estudiante una motivación para que participe de forma activa en el aula de clase hacia la construcción del conocimiento Al respecto algunos entrevistados afirman: Pienso que el docente juega un papel protagónico en la medida que es un consumidor de literatura, es un consumidor de conocimiento y refleja eso en sus estudiantes. (Unesedo4). Para que los estudiantes construyan conocimiento individual y colectivo. El estudiante y el grupo deben captar la capacidad de liderazgo de su maestro. (Lsesedo1). Hay nombres de materias las cuales no me estimulan mucho, mientras que sí apenas yo llego al salón veo al profesor, el temario, la forma en la que él reparte, y la forma en que aplica el conocimiento, me puede llegar a generar motivación. (Plesees6).

Componente metodológico Se identificó un aspecto creativo dado por el disfrute de la actividad, trabajo significativo y la recursividad e innovación que se pueda asumir dentro del proceso de aprendizaje; así mismo las estrategias pedagógicas que el docente utiliza de apoyo, fundamentadas en la planeación y en unas pautas instructivas claras, sirven de base al estudiante y profesor para encontrar la mejor manera de desarrollar el conocimiento, objeto de estudio, hacia una transformación colectiva. Tal como lo refiere un profesor: Tendría que tener elementos y conocer prácticas

innovadoras que

promuevan en el estudiante esa búsqueda del nuevo conocimiento. (Unesedo3).

85 Se reconocieron además, unos aspectos de tipo técnico que buscan identificar una postura proactiva de los actores, docente y estudiante, apoyados en el uso de las tic´s y un apoyo logístico como coadyuvantes en el proceso. Al respecto se afirma: Un ambiente institucional que proporcione los medios adecuados para favorecer el aprendizaje. (Lesesedo5). El apoyo logístico también interviene en esa posibilidad de contar con otros elementos que le ayuden a propiciar el aprendizaje. (Unesedo2). Tal como lo refieren Pérez y Sacristán (1988), respecto a la forma de actuar del docente, de planificar su intervención y reaccionar a situaciones previstas o no en la vida del aula, así como el modo de reaccionar en ésta, ello depende en gran medida de sus conceptos básicos y de sus creencias pedagógicas; en este sentido estas acciones y formas de interpretar, direccionan su comportamiento y le permiten o no, llegar a la compleja relación de intercambio y construcción con sus estudiantes. Componente Humano Estas características se relacionan con las prácticas pedagógicas como prácticas sociales en donde se involucran los aspectos antropológico, psicológico, comunicativo, espiritual y ético, mediante acciones de intercambio conjugadas para la finalidad del aprendizaje que provee los insumos para que dichas prácticas pedagógicas encuentren su significado desde lo personal a lo grupal en la construcción social del conocimiento. Así lo afirman estudiantes y profesores: El aula posibilita que los estudiantes se encuentren en otro tipo de espacios no solamente de tipo cognitivo sino emotivo, afectivo, crean camaradería, empatías, otros niveles de complicidad diferentes a los que se construyen dentro del aula de clase. (Lsesees1). Es mejor considerar el aula como espacio de dialogo, confrontación de posturas y de interacción personal. (Lesesedo5).

86

Al respecto Pérez y Sacristán (1988), afirman que “el alumno puede implicarse en un proceso abierto de intercambio y negociación de significados siempre que los nuevos contenidos provoquen la activación de sus esquemas habituales de pensar y actuar”. (p. 379). En este orden de ideas, podemos afirmar que en el aula, el trabajo compartido permite crear ambientes significativos de aprendizaje en la medida en que se permita la expresión del sentido y significado de lo humano, el respeto por el otro desde su cultura y tolerancia hacia la diferencia, trabajado desde una responsabilidad individual y colectiva con la cual se adquiere de manera conjunta una autoridad y confianza hacia la participación, además la forma de aprender de manera consciente promueve en los estudiantes relaciones con significado partiendo de sus propios conocimientos y de lo nuevos que reciben. No obstante, se reconoce al docente como un actor importante en la construcción del conocimiento, el cual debe poseer características que sirven de base para que los estudiantes logren entrar en el proceso de enseñanza y a través de la motivación, insumo necesario, logren la participación hacia una construcción social y colectiva.

Obstáculos que Limitan la Construcción Colectiva de Conocimiento en el Aula.

Dentro de la categoría prácticas pedagógicas trabajada en la presente investigación, los informantes permitieron identificar algunos obstáculos que limitan la construcción colectiva de conocimiento, representadas en problemas de aprendizaje, falta de compromiso, situaciones socioeconómicas y deficiencias en el aula.

Problemas de aprendizaje

Esta problemática se enfocó hacia las dificultades encontradas en

estudiantes,

ocasionadas por factores de distracción, se identificaron barreras de dispersión, divagación y superficialidad que limitan su capacidad de pensamiento y abstracción para lograr fijar los conocimientos recibidos en el aula, imposibilitando el desarrollo de habilidades para construir nuevos conocimientos.

87 A estas barreras se les atribuye en gran parte la falta de comprensión de los temas tratados en el aula de clase, así como la fragmentación de los contenidos. En este sentido dos profesores afirman: Considero obstáculo la actitud pasiva de los estudiantes, la falta de compromiso y el no centrarse en el tema de estudio, quien no se involucra en el trabajo colaborativo se constituye en un obstáculo de construcción de conocimiento. (Lesesedo4). El profesor debe incidir más en la práctica de esos conocimientos, no solo remitirse a la teoría, permitir la socialización entre estudiantes porque si se supone que se está trabajando por un conocimiento colectivo la idea es que se interrelacionen los conocimientos de todos. (Unesees13).

Falta de compromiso

Se reconoció que la desmotivación hacia el aprendizajes es causa y a la vez consecuencia de fenómenos tales como el desinterés, esfuerzo mínimo y actitud de indiferencia y silencio, unido a esto cuando la práctica pedagógica no tiene claridad en los objetivos ni en la utilización de metodologías, y el discurso no está fundamentado por parte del profesor sin direccionar hacia la claridad conceptual se impide la construcción colectiva de conocimiento, al respecto dos testimonios: Cuando no hay motivación el estudiante no viene a clase, no hace tareas, no aporta a la clase, genera desorden en los compañeros. (Plesees3). Considero que la dinámica que se maneja esta como el interés del estudiante, cuando las clases son muy monótonas, de pronto muy magistrales la clase se torna muchas veces aburrida. (Unesees11).

Situaciones socioeconómicas

Se reconocieron dificultades de tipo económico, limitaciones administrativas y ciertos aspectos culturales, como una barrera que impide la construcción del conocimiento colectivo:

88 Si estoy en práctica me doy cuenta que llegan sin almorzar, sin desayunar, que no tienen a veces ni para el bus. (Unesedo2). En este sentido las limitaciones de tipo económico se constituyen en una barrera material de primer orden en contra del aprendizaje del estudiante, a pesar de que esto es bien sabido en la actualidad se siguen presentando muchas deficiencias en el sistema educativo por esta causa, de allí el esfuerzo del gobierno local por suplir en primera instancia en la educación primaria estas necesidades con estrategias como los comedores comunitarios.

Relaciones autoritarias y verticales en el aula

Expresadas en maestros autoritarios que desconocen al otro como participante activo dentro del proceso de conocimiento e ignoran las experiencias de vida como insumo importante para la construcción colectiva; utilizan el poder en el aula de manera absoluta y autoritaria ocasionando un distanciamiento en la relación estudiante-profesor; de otra parte, el tamaño de los grupos y el tiempo destinado para el desarrollo de las clases incide para que el estudiante se desmotive y la práctica pedagógica se centre solo en el copiado y dictado sin mayor reflexión y análisis. De lo anterior dan cuenta algunos entrevistados: Pienso que lo primero que debe hacer el docente es darle la oportunidad al estudiante de que participe, muchas veces se ha visto que los profesores se encierran en la teoría de que el tiempo es oro y que tienen que dictar la clase lo más rápido posible sin dar la oportunidad a que el estudiante participe, piense y opine. (Uneeses10). Hay profesores que no permiten que el estudiante se les acerque, generando un rechazo inmediato y ahí ya entra la inseguridad. (Lesesees3).

Es necesario reconocer los obstáculos que se presentan dentro del aula de clase y las particularidades que condicionan o determinan los comportamientos y estrategias que adopta el docente y el estudiante para decidir si se participa o no activamente en el proceso de aprendizaje, además pueden existir situaciones intrínsecas como la desmotivación, el desinterés o situaciones

89 extrínsecas dadas por el ambiente, lo cultural, o lo

económico, que inciden y afectan

directamente este proceso. Se requieren por tanto, profesores activos, motivados que reflexionen continuamente su “ser maestro” y estudiantes que mantengan su deseo de aprender desde lo individual y colectivo, para que cuando estos obstáculos se presenten puedan en común lograr una solución. Lozano, García-Cueto y Gallo, (2000), demuestran la relación existente entre motivación y aprendizaje, evidenciando que el aprendizaje está directamente relacionado con los niveles de motivación, independientemente del nivel de inteligencia de los estudiantes. Los testimonios anteriores corroboran el planteamiento de Ausubel, quien defiende como principal fuente de conocimiento, los adquiridos a través del aprendizaje significativo e introduce en los estudios del rendimiento académico, los factores de atención y motivación como una condición imprescindible para que el aprendizaje no solo sea memorístico y si favorezca el proceso de asimilación. Por tanto es importante insistir en la reflexión dentro del aula, teniendo en cuenta las características y condiciones particulares de cada sujeto participante a fin de generar alternativas de solución, para no perder de vista el objetivo convocado y redefinir nuevas estrategias pedagógicas innovadoras, dinámicas y participativas que ayuden al proceso un aprendizaje significativo; de otra parte, analizar cada situación particular que esté afectando la atención y motivación en el estudiante y propender en la búsqueda de soluciones para lograr una verdadera construcción colectiva de conocimiento.

90 Relación Estudiante Profesor

Se puede afirmar sin lugar a dudas que la relación que se establezca en el aula entre estudiantes y profesor, es uno de los aspectos determinantes en la construcción colectiva de conocimiento, la pedagogía se materializa y adquiere vida justamente en esta relación. Las categorías que nos permiten acercarnos al análisis sobre este aspecto, aparecen en la figuras 8: Se reconocen entonces dos características en un primer momento; la importancia de esta relación así como el hecho de que existen diferentes tipos de relación. La importancia de la relación pasa por el respeto y la aceptación del otro, este requisito conduce a conocer y re-conocer al otro y –en aras de crear un ambiente favorable al conocimiento-, generar amistad y respeto mutuo. A su vez el conocimiento del otro implica asumir una actitud de apertura y escucha, así como de confianza. Es importante advertir la estrecha relación entre algunos aspectos referidos a las condiciones psicosociales en el aula y el aprendizaje. Así mismo los actores pedagógicos perciben diferentes tipos de relación, que denominan de poder y horizontales, dentro de aquellas se señalan las figuras autoritarias, y dentro de éstas se atribuyen diferentes características tanto a maestros como a estudiantes, tales como el ser crítico, activo, y orientador entre otras.

Importancia de la Relación Maestro-Estudiante

Bajo este contexto de sentido, y en diálogo con el marco de referencia, encontramos que de acuerdo con Sacristán citado por Aznar (1999, p. 301), en el aula no sólo entra en juego la comunicación, sino también “…una comunicación personal en la que el profesor y los alumnos ponen en común, no sólo lo que tienen como saber asimilado, sino lo que son como personas con una existencia propia”. La aproximación del sujeto a la construcción de conocimiento no puede darse sino a través de la puesta en escena de sus intereses, desde su mundo de vida, así el discurso sea en apariencia

91 uno sólo, cada actor construye su propia percepción de lo aprendido a partir de sus experiencias, el conocimiento requiere entonces de una relación en el aula que lo facilite, al respecto dos informantes afirman: Es fundamental, las buenas relaciones con los estudiantes no son solamente para fomentar la camaradería o empatía, las buenas relaciones las da justamente la mediación que hace el maestro por el conocimiento. (Lsesedo1). En los estudiantes busco que ellos a través del aula de clase y a través del aprendizaje puedan surgir, y yo digo que eso es importante, uno tiene que volverse como el psicólogo, como el papá de ellos, como el hermano, hacer muchos roles. (Pleesedo2). Significa lo anterior que existe una intencionalidad, la de crear estrategias tanto por parte del estudiante como de los profesores, que pasan necesariamente por la aproximación al otro desde lo humano, desde lo social, para construir conocimiento, sin tocar la subjetividad del otro no es posible alcanzar un aprendizaje duradero. La aproximación en búsqueda del conocimiento, tanto del estudiante como del profesor, mediada por la construcción de un ambiente favorable al proceso, se aprende en la práctica pedagógica, tal como se reconoce en los siguientes testimonios: Yo he aprendido, antes para mi, mi relación con ellos, yo era la docente y ellos eran los estudiantes, y era como el esquema tradicional, pero ya… ocho o diez años atrás, no ocho o diez años, de pronto cinco años atrás, he aprendido que uno tiene que tener una relación muy cercana, siempre y cuando haya respeto en una relación muy de cerca con el estudiante. (Pleesedo2). A mí lo que más me importa es el hecho del profesor, si yo lo dejo de ver al profesor en cierto momento como profesor y lo veo como amigo, me le puedo acercar más fácil y eso al igual me puede ayudar en el aula, y en el aula yo siento muchísima más confianza con usted si lo veo como una figura formal, si estamos entre amigos se puede generar mayor aporte. (Plesees6).

92 Así como los estudios sobre la personalidad han ido a través del tiempo, poniendo el acento primero en los aspectos genéticos, para terminar en los de tipo relacional, también ha sucedido lo mismo con el estudio de las relaciones en el aula, tal como afirma Aznar (1999): Las primeras investigaciones en el tema se centraron en identificar las claves de la eficacia docente, considerando al profesor (Johnson, 1981) o la metodología utilizada (Coll 1985) como los elementos fundamentales en el aprendizaje de los alumnos. En los últimos años el interés se desplaza hacia el proceso mismo de interacción y los factores diversos que convergen en él. Este nuevo enfoque otorga una importancia decisiva a la actividad constructiva del alumno en el aprendizaje escolar y lo considera como el elemento central en el proceso de comunicación e interacción que se da entre profesores y alumnos. (p. 302). Cabe de manera especial al maestro, la responsabilidad de construir ese ambiente en el aula que permite la aproximación entre estudiantes y de ellos hacia él, su estilo, la concepción que tenga de poder, el uso que haga de su condición, podrá facilitar u obstaculizar el aprendizaje y la construcción colectiva de conocimiento.

Tipos de Relación En el aula como escenario de encuentro de estudiantes y profesores, se pueden manifestar diferentes actitudes que van desde el interés declarado por entrar en contacto con el otro, hasta la resistencia frente al aprendizaje. En buena medida la forma en que aparezca el poder, determinará el cómo de la relación pedagógica. Los informantes consideran que la relación estudiante profesor se puede catalogar bien como horizontal, o como de poder, aludiendo en este último caso a aquellas circunstancias en las cuales el poder se visibiliza en el aula. Al respecto dos informantes valoran el hecho de que el profesor tenga cierta ascendencia sobre los estudiantes, para que desde allí se pueda construir una relación adecuada en función del orden necesario: El profesor en el aula debe estipular orden, por mucha relación que exista, la figura del profesor debe de existir, el profesor debe imponer orden: las cosas son así,

93 así y así. Más eso no significa que usted y yo no podamos llegar a tener una buena relación. (Plesees6). Debe haber una buena relación entre el profesor y el estudiante, y me parece que el profesor tiene que demostrar que es profesor, yo digo que tampoco la relación tan amigos, me gustaría ver a una persona no encima de mí pero que me guíe, que lo vea como una persona que me está guiando, no que sea un amigo porque yo digo que de pronto cuando se llega a mucha amistad se pierde el respeto, entonces me parece que si debe haber un poco de autoridad en la clase, pero sí tiene que haber como confianza entre los alumnos y el profesor. (Plesees4). De ello se infiere que el poder es necesario para establecer orden y para que al interior del aula se generen procedimientos claros que faciliten la construcción del conocimiento, así mismo, existen condiciones indispensables referidas al respeto y la confianza, como se puede observar en los siguientes testimonios: Guardando el respeto y las distancias, me gusta que el profesor sea muy abierto, muy dado, que escuche, que acepte los comentarios de los demás. (Plesees5). En el aula debes ser respetuosa creo yo, que esa debe ser otra cosa, que tiene que haber una comunicación respetuosa en el sentido que tanto el estudiante como el docente deben respetar al otro como ser humano, pero buscando que se de esa comunicación, digamos una comunicación real y una comunicación que permita tanto la expresión de las inquietudes del estudiante como la expresión de lo que el docente conoce de la temática o de lo que está tratando de enseñar. (Unesedo3). El estudiante de manera particular busca estratégicamente en función del aprendizaje, apoyarse en el maestro, ya que mediante la “buena” relación que pueda establecer con él, se facilita el aprendizaje. Tal como lo mencionan los siguientes testimonios: La relación con el docente favorece una mayor apropiación de los aprendizajes. (Lsesedo5). Mientras se haga con cierta confianza entre los dos se logra un aprendizaje nuevo. (Lsesees2). Hoy debe haber una relación, digamos como de amigos. (Pleesedo2). De lo anterior se comprende el porqué los procesos cognitivos no pueden estar disociados de los procesos afectivos, la relación social que se establece de manera especial entre estudiantes

94 y entre ellos con el maestro es esencial al proceso pedagógico. De manera especial la relación estudiante profesor, se caracteriza por ese interés de generar un espacio socio afectivo, considerando tal como lo menciona Aznar (1999), que …las relaciones profesor alumno son asimétricamente contingentes, el comportamiento de los alumnos es más contingente respecto al del profesor que a la inversa. Dicho de otro modo, el comportamiento de los alumnos en clase es producto, -y respuesta- a las interpretaciones que de su rol hace el profesor y de su estilo de enseñanza. (p. 302). Para el maestro existen otros aspectos a través de los cuales dirige su mirada en el aula, en tanto asigna un valor especial a su saber disciplinar y pedagógico, le interesan de manera particular aquellos estudiantes que denotan también interés por los conocimientos que él explicita en el aula, por tal razón algunos profesores afirman: estudiantes juiciosos, que cuestionen porque a veces es bueno que le cuestionen a uno, y hasta uno dice en el momento ponerse bravo pero dice oiga, este estudiante tiene la razón. (Unesedo2). …debe generar el acercamiento con los estudiantes, cuando se hacen preguntas, se dejan tareas, se evalúa, en fin, se acerca el maestro preguntando al alumno sobre esto de forma que permite ciertos lazos afectivos. (Lsesedo1). Es importante llamar la atención sobre el hecho de que actualmente el eje del interés en la educación se ha venido desplazando desde el maestro hacia el alumno, las teorías de arraigo constructivista en buena medida han contribuido a ello, la importancia de la labor del maestro entonces paradójicamente se refleja en que a menor protagonismo mayor impacto en la construcción de conocimiento y en el aprendizaje, por tal razón se valora mucho más la relación entre estudiantes al interior del aula, -comunicación que antes se prohibía o se obstaculizaba-, la actividad de tipo grupal, la apertura a otras formas de diálogo y la disposición al cambio didáctico.

95 Comunicación en el Aula Consideramos que la categoría comunicación en la construcción colectiva de conocimiento en el aula es sustancial, porque lo permea todo; el mismo proceso de enseñanza es de naturaleza comunicativa. Para un mayor análisis de la comunicación en este tipo de prácticas se establecieron cuatro subcategorías: importancia de la comunicación, tipos, dificultades y acción comunicativa. Importancia de la comunicación La comunicación es importante en los procesos de enseñanza y aprendizaje, en razón de que facilita la interacción, la motivación y la responsabilidad para asumir el proceso formativo; despierta el interés por el saber, la investigación en el conocimiento disciplinar, favoreciendo así la construcción de conocimiento a nivel personal y colectivo. La comunicación en estrecha relación con la motivación ayuda a la expresión de las personas y fortalece las relaciones interpersonales entre estudiantes y profesores; la comunicación guarda relación intrínseca con la interacción porque les permite a los actores del proceso de enseñanza y de aprendizaje expresarse realmente con el mundo de la vida, lo cual propicia un ambiente para el aprendizaje y la práctica pedagógica. Algunos entrevistados afirman que entre comunicación e interacción existe una relación intríseca que es vital en la relación mestro estudiante y estudiantes entre sí: La comunicación

para mí, es

fundamental, ya que facilita el poder

relacionarse con los demás, si uno no se relaciona con los compañeros no se haría nada. (Lesesees1). La comunicación va primero que todo, de la forma en que el docente se comunique y trate a los estudiantes depende la enseñanza del conocimiento. De la forma en que el docente le muestre lo que constituye la materia, lo que se puede lograr, extraer y aplicar, el estudiante se motiva a aprender. (Pleesees6). De lo anterior se comprende que la comunicación y la relación interpersonal, unidos a la motivación se constituyen en elementos clave para la calidad y eficiencia de la enseñanza y del aprendizaje; constituyendo así un núcleo fundamental en las prácticas pedagógicas que construyen conocimiento colectivo en el aula.

96 El binomio comunicación – relaciones interpersonales en el aula es esencial, a partir de él se da el conocimiento mutuo, la expresión de las creencias y valores de las personas en el proceso de la enseñanza, como lo demuestra el siguiente testimonio: Dar a conocer el mundo de cada persona, la manera de entender y comprender la realidad, a la vez facilita la relación y el entendimiento entre los actores del proceso comunicativo. (Lesesedo4). Por medio de la comunicación la persona se revela a los demás desde su interioridad, manifiesta sus creencias, ideas e intereses. (Lsesedo9). El binomio comunicación - interacción en el proceso enseñanza aprendizaje, “Posibilita el intercambio de significados entre los sujetos por una serie de convenciones sistematizadas en unos códigos y aplicadas sobre un concreto tipo de medio semiótico: signos verbales, escritos o gestuales” (Aznar, 1999, p. 291). Otro elemento importante en la práctica pedagógica es la relación comunicación y motivación: No va a ser posible que el profesor alcance el impacto que realmente le gustaría, entonces a partir de la motivación que el exprese, a partir de eso, va a ser el resultado de la clase. (Lsesees4). El profesor tiene que relacionarse con los estudiantes, mantener una buena comunicación, para que ellos –después- se motiven a venir a clase, a participar e investigar más sobre el tema. (Plesees4). De lo anterior se comprende que para alcanzar los objetivos en el proceso formativo, el maestro debe ser experto y convencido del conocimiento pedagógico, cotidiano y científico que enseña para poder orientar a los estudiantes y motivarlos; el grado de aprendizaje del estudiante depende mucho de la claridad e intencionalidad que el maestro tenga para enseñar y acompañar. Un docente motivado entiende que su misión va más allá de la transmisión de conocimientos y que consiste en establecer una relación interpersonal que favorezca la participación, la reflexión crítica y el acompañamiento en procesos de investigación; un docente convencido motiva a los estudiantes a emprender la travesía del saber, así lo hacen ver los siguientes testimonios: La identidad que el maestro tenga de sí, -pues eso digamos- influye mucho en el estudiante, y en la forma como se comunica con los otros. (Unesedo5).

97 Yo creo que en primera medida debe el estar motivado desde su misma área, porque si uno ve que el profesor es el que llega con una motivación que él sabe que domina. (Lsesees2). Como podemos ver, la identidad profesional del maestro, el dominio del saber pedagógico y disciplinar, constituyen un

núcleo

motivacional para el estudiante en el proceso de

construcción de conocimiento, a la vez es elemento estructural de la práctica pedagógica. La motivación es de doble vía, de parte del estudiante debe haber actitud, compromiso, responsabilidad y buenos resultados. Respecto a esto, dos estudiantes afirman: La motivación debe ser por parte y parte, tanto del profesor como de nosotros los estudiantes. (Plesees2). Uno siempre culpa al docente de que su clase es monótona, que no motiva, pero si uno no le da la importancia que merece, si uno no viene motivado, el docente por más dinámico y creativo que sea, no va encontrar eco. (Lsesees9). Esto nos lleva a comprender que la motivación en el proceso de enseñanza aprendizaje es un compromiso y una actitud de maestros y estudiantes para obtener el mayor avance y crecimiento. En este orden de ideas los docentes investigados expresan: Uno puede tener todo el interés y la motivación para hacer la clase dinámica y enriquecedora, pero uno encuentra que los estudiantes llegan con una apatía, no hacen las lecturas previas, nada les motiva, es allí donde uno se centra en dictar clase y dejarles trabajos. (Lsesedo1). Yo, preparo mis clases, diseño estrategias didácticas, llego motivado al aula, les planteo el tema, algunos se interesan y se les ve motivados, otros no muestran ningún interés, como que no les inmutara nada. (Lsesedo6). De acuerdo a estos testimonios, la motivación está asociada al grado de interés, responsabilidad y ambiente en el aula; si los estudiantes cumplen con el trabajo previo y participan activamente, la clase se torna agradable favoreciendo los aprendizajes significativos. Sí los estudiantes son apáticos, indiferentes y no cumplen con el trabajo previo, la clase se vuelve

98 monótona, rutinaria, las relaciones interpersonales se tensionan y la comunicación se vuelve unidireccional, generando monotonía. Unido a la identidad profesional y al dominio del saber pedagógico y disciplinar, el docente debe emplear diversas estrategias para la enseñanza y el aprendizaje, privilegiando las de orden tecnológico y discursivo en una dinámica de comunicación bidireccional. De parte del estudiante debe existir interés, motivación, compromiso y opción por conocer y replantear los conocimientos que tiene. En la construcción colectiva de conocimiento es importante la comunicación bidireccional, así lo dejan ver algunos entrevistados: En la construcción de conocimiento es importante una comunicación en dos vías, o sea, no es solamente el docente comunicando a los estudiantes lo que conoce, si no cómo el estudiante comunica y trasmite su conocimiento previo. (Unesedo3). Comunicación de doble vía, es una comunicación que debe ser activa una comunicación abierta,

con objetivos claros también, porque obviamente el

objetivo es comunicar, llevar al otro a un nivel más alto de su conocimiento, entonces creo que ese es uno de los objetivos de la comunicación en la construcción de conocimiento (Unesedo3). Cada sujeto en el aula desde su saber, ya sea construido académica o empíricamente, aportan a la ampliación del conocimiento y al desarrollo de procesos de pensamiento como la abstracción, el análisis y la reflexión. Estos procesos contribuyen a la construcción del nuevo conocimiento, en la medida en que ayudan a explicar y estructurar el saber cotidiano y el saber académico. El carácter social y colectivo de la construcción de conocimiento está dado por la naturaleza del aula, como espacio de interacción humana y por las estrategias metodológicas de carácter discursivo, como el debate, los conversatorios, las mesas redondas y los grupos de discusión. La construcción colectiva de conocimiento pasa por la construcción personal. Así lo expresan los siguientes entrevistados: Es necesario identificar qué tipo de comunicación, no solo la comunicación oral o la comunicación que se da a través de las ayudas

99 audiovisuales que utilicemos, si no realmente como logramos que el estudiante pueda hacerse participe y pueda involucrarse en la sesión educativa. (Unesedo4). Yo creo que en los debates, en los debates la gente participa, muestra sus ideas al profesor, como lo estás haciendo en las últimas clases, que nos explicas lo que pasa en una empresa y después nos permites hacer un trabajo, eso hace que todo el tiempo estemos haciendo algo. (Plesees4).

A partir de estos testimonios se comprende que la comunicación es el medio por el cual las personas se expresan, lo cual requiere que de parte del interlocutor haya respeto, no solamente a los planteamientos sino al carácter de persona puesto que en toda idea que se comunica está presente una realidad personal. Al momento de confrontar ideas, hay que tener claridad sobre la condición humana del hablante, puesto que lo que se argumenta es la perspectiva, las ideas en virtud de una mayor claridad conceptual para una comprensión de la realidad y de la misma persona. El aula como espacio de diálogo ha de favorecer el reconocimiento del otro como un actor válido en el proceso de construcción colectiva de conocimiento, esto es, dejarse tocar e interpelar por las posturas del otro.

Lo Gestual como una Forma de Comunicación Como se aprecia, la comunicación tiene una incidencia primordial en la construcción colectiva de conocimiento y en la práctica pedagógica; desde el estilo verbal, la comunicación favorece la expresión real del estudiante y del maestro, como lo manifiestan los siguientes testimonios: En cuanto a la comunicación ya lo he dicho, que el profesor debe ser muy directo con sus estudiantes y debe mantener la figura de profesor dentro de un orden. (Plesees3). Capacidad de comunicarse en forma oral y que tengan claridad en el manejo de las palabras. (Lesesedo2).

100 La comunicación oral facilita la relación directa con el maestro, y los estudiantes, se puede decir lo que se siente en el momento, sin ofender y manteniendo cada uno la condición, ya sea de estudiante o de maestro. Este tipo de comunicación no se da descontextualizada y a la vez es reforzada por los gestos de quien está hablando: Debe haber una buena comunicación oral y no oral relacionada con sus gestos. (Lesesedo1). La comunicación no solamente oral, de pronto yo le hablo solo de la oral, pero también es significativa la comunicación gestual, porque ella verdaderamente expresa lo que está sintiendo el que habla. (Unesedo2). Toda comunicación verbal está acompañada de lo gestual, son importantes, las dos deberían tener la misma jerarquía para ver qué tanta motivación genera lo que usted está hablando, que tanta participación tienen los estudiantes en lo que usted está hablando o en lo que usted está tratando de construir con ellos. (Unesedo1). Los gestos que acompañan al mensaje, la comunicación no verbal, le ayudan a tener una mayor firmeza y consistencia, a la vez caracterizan el significado y despiertan en el receptor o en el estudiante, un cambio en la actitud, en el interés. Por lo tanto todos los signos, símbolos y gestos dentro del aula tienen un papel que cumplir en la calidad de los aprendizajes y en el desarrollo de la práctica pedagógica. De los anteriores testimonios se colige la importancia que tiene la comunicación gestual, la cual hace referencia a la actitud de los implicados en el proceso comunicativo y más concretamente en la construcción colectiva de conocimiento.

Dificultades que se pueden presentar en la Construcción Colectiva de Conocimiento desde la Comunicación Encontramos dos tipos de dificultad en la construcción colectiva de conocimiento en el aula; la comunicación autoritaria de parte del docente, la cual rompe con la interrelación, establece distancias, e interfiere en el ambiente, puesto que el estudiante se siente amenazado e incluso dominado, de allí su actitud pasiva en el proceso de aprendizaje. Veamos como lo refieren los investigados:

101 Si el profesor no me da buena espina o viceversa va a ser notado por el curso, por eso no hay un tipo de aprendizaje. (Lsesees4). No hay que obligarlos a que como yo pienso el estudiante debe pensar, sino generarles una forma en la que el estudiante tenga esas dos, esto está bien, esto está mal, que es lo que yo debo hacer pero no generar la obligación. (Lsesees6). El otro tipo de dificultad en la construcción colectiva de conocimiento es el tamaño del grupo, en grupos grandes la distracción es mayor, los procesos de reflexión se ven afectados y no se puede atender a todas las dudas que tienen los estudiantes. Al respecto los entrevistados consideran: No es fácil con el grupo de estudiantes, de los cincuenta o sesenta estudiantes que tiene, logren expresar

o

interactuar, entonces quizás estas

metodologías tienen que desarrollarse en grupos relativamente pequeños, máximo de quince a veinte estudiantes y no es lo que usualmente manejamos en nuestras clases. (Unesedo3). Aprenden o reciben lo que les da el profesor pero no con una finalidad de aprendizaje como tal. (Lsesees5). De lo anterior se concluye que las dificultades en la construcción colectiva de conocimiento, pueden ser superadas cuando haya relación de confianza entre docente y estudiante y se tengan reglas claras de cómo se va a desarrollar la clase, junto a ello debe estar la atención del docente para resolver problemas e inquietudes, así mismo debe existir un ejercicio permanente de comunicación de tipo horizontal que permita un acercamiento que favorezca la reflexión y análisis hacia una construcción colectiva.

La Construcción Colectiva de Conocimiento desde la Perspectiva de la Acción Comunicativa. La acción comunicativa favorece el entendimiento de los hablantes en el horizonte del mundo de la vida de maestros y estudiantes, procurando la construcción de relaciones intersubjetivas para que dentro del aula se

genere un compromiso y una comunicación

participativa que privilegie el compartir experiencias de vida, la reflexión crítica y el dialogo. En relación con la acción comunicativa algunos entrevistados expresan:

102 La acción comunicativa garantiza la conversación, el diálogo, la reflexión crítica, la argumentación, el pensamiento investigativo, y el pensamiento crítico de carácter filosófico. Yo pienso que estos elementos garantizan y brindan mejores posibilidades de acción comunicativa. (Lsesedo2). La acción comunicativa puede ser el instrumento, pero también puede ser el fin. Como instrumento tiene un valor fundamental ya que se vuelve como el diálogo entre el saber del profesor y el saber de los alumnos y entre el saber de los mismos estudiantes, veámosla más bien como un vehículo muy importante de circulación del conocimiento, de valores entre personas. (Lsesedo3). En la construcción colectiva de conocimiento, la acción comunicativa se constituye en el medio y en el fin para el diálogo de saberes y para la transferencia de conocimientos y de valores; como medio procura el desarrollo y fortalecimiento del pensamiento investigativo y crítico, empoderando tanto a maestros como estudiantes para el diálogo, la reflexión y la argumentación. Como fin, garantiza la transferencia del conocimiento, la cultura y el entendimiento de los agentes del acto de la enseñanza. A partir del entendimiento de los hablantes, que en el contexto de la práctica pedagógica son el maestro y estudiante, se accede al mundo de la vida, el cual está hecho de una serie de saberes, experiencias, creencias y valores, que inciden en la identidad de los sujetos. A mayor riqueza del mundo de la vida, mayor capacidad de aporte en la construcción colectiva de conocimiento. El mundo de la vida, tal como lo referenciamos en el marco conceptual, dentro del aula y en la construcción colectiva de conocimiento tiene un papel singular, porque “es parte de la experiencia intersubjetiva, que desvela la forma de vida y las acciones del sujeto involucrado en la acción comunicativa” (Habermas,1988, p. 114). En el aula no solamente se comunica un saber o conocimiento, sino que se comparten experiencias, creencias, valores y estilos de vida propios de cada persona. Así lo refieren los participantes de un grupo focal: No solo transmitir conocimientos, hay que compartir la experiencia, en muchos casos uno aprende más con eso que con el discurso monótono. Un lenguaje rígido que uno no lo entiende –me- genera pereza, desmotivación. (Lsgfes). Por lo cual es importante

103 El cuento, la anécdota, el chiste, ya que ayudan a mejorar el ambiente de clase y a conocer al otro fuera de ese acartonamiento de que él es el profesor y nosotros los estudiantes. (Lsgfes). Para un entrevistado el mundo de la vida guarda estrecha relación con la cultura, e incluso parece ser la cultura misma: Entendiendo como cultura una serie de lenguajes tanto verbales como no verbales que constituyen sus imaginarios, los mundos simbólicos, sus nociones, conceptos, formas de sentir y de actuar. (Lsesedo2). De lo anterior se infiere el mundo de la vida como un horizonte común y contextualizador, en el que los sujetos se mueven, conjugan los saberes, tradiciones y costumbres, tematizan y negocian su entendimiento; esto tiene mayor explicación en los planteamientos de Colom y Melich (1997) cuando afirman que “A partir del lugar que ocupan los interlocutores se da la trama de las relaciones sociales y en función del horizonte ideológico cultural que portan y en virtud de su situación o posición de clase llegan a unos acuerdos” (p. 94). En este orden de ideas tres docentes afirman: Todos tenemos una cultura, una serie de lenguajes tanto verbales como no verbales que constituyen

sus

imaginarios, mundos simbólicos, nociones,

conceptos, formas de sentir y de actuar. (Lsesedo2). La comunicación resalta el mundo simbólico de profesores y estudiantes, y facilita la construcción de lenguajes. (Lsesedo10). Por medio de la comunicación la persona se revela a los demás desde su interioridad, manifiesta sus creencias, ideas e intereses. (Lsesedo4). Profundizando un poco más encontramos que las prácticas pedagógicas que construyen conocimiento colectivo en el aula, tienen como trasfondo el mundo de la vida del maestro y de los estudiantes, a partir del cual se establecen relaciones intersubjetivas, que van a servir de plataforma para construir significados que resignifiquen las imágenes o representaciones que se tiene del mundo desde una perspectiva cultural; así el aula se constituye en: …contexto y horizonte para los procesos de entendimiento en una nueva situación, que a partir de las habilidades individuales, del saber intuitivo y de las prácticas sociales de los

104 interlocutores se den nuevas significaciones al mundo objetivo, social y subjetivo. (Mardones, 1991, p. 118-120). La acción comunicativa en el contexto del mundo de la vida favorece la participación, el diálogo, el respeto, la confianza, la capacidad de escucha, la asertividad y la democracia; estos elementos son consustanciales a la construcción colectiva de conocimiento. En este tipo de práctica los actores de la enseñanza y del aprendizaje para dialogar deben tener unos mínimos requisitos tales como: conceptos e ideas claras, capacidad argumentativa, habilidad para sintetizar y esquematizar la información, saber preguntar y tener valores como tolerancia, confianza y democracia; así lo expresan algunos entrevistados: Es importante la claridad de ideas y de conceptos, la esquematización de la información, la capacidad argumentativa de los estudiantes, el grado de tolerancia y la habilidad de síntesis y de formulación de preguntas. En síntesis tener capacidad para dialogar. (Lsesedo4). La comunicación debe ser más que todo de confianza con el profesor y que facilite la participación democrática de manera ordenada. (Unesees1). La acción comunicativa va más allá de un maestro hablando y unos estudiantes escuchando, ella comprende, la manera de expresarse, la forma de dirigir el mensaje, la atención que se preste al otro, la actitud que se asuma. Todo lo anterior nos lleva a concluir que la comunicación es fundamental en la práctica pedagógica y en la construcción colectiva de conocimiento, porque permite develar el mundo de la vida de cada persona, transferir conocimientos, valores, cultura, construir consensos para generar un ambiente en el aula que permita resignificar las prácticas de enseñanza y de aprendizaje, en un proceso continuo de formación como persona y como profesional. A la vez una comunicación asertiva fortalece las relaciones interpersonales, crea confianza, seguridad y respeto, elementos clave para generar un ambiente propicio para compartir experiencias de vida y establecer acuerdos. Las prácticas pedagógicas que generan conocimiento colectivo en el aula privilegian la identidad profesional del maestro, el dominio del saber pedagógico y disciplinar, la utilización de estrategias metodológicas de orden tecnológico y discursivo, que lleven a la participación activa de los estudiantes.

105 Tipos de Saberes

Se ha evidenciado en el marco conceptual la importancia para esta investigación de los diferentes tipos de saberes que se expresan en el aula como espacio pedagógico. Así mismo se ha mencionado de la manera como estos saberes afloran en el aula, como formas heterogéneas del conocimiento. En las siguientes figuras se puede apreciar –de acuerdo al análisis de la información-, cómo se vincula la categoría tipos de saberes con las subcategorías construidas en la investigación: El quehacer pedagógico que se materializa en el aula, incorpora diferentes clases de saberes, pero estos saberes no se expresan de manera independiente unos de los otros, sino que por el contrario se establecen mediante una relación, así mismo, en esta relación entran a jugar un papel importante los conocimientos previos. El maestro entonces tiene el reto de partir de aquellos saberes, para construir conocimiento con los estudiantes. Por tal razón esas otras clases de saberes no pueden ser desvalorizadas en el aula, no pueden señalarse como formas no objetivas de aproximación a la realidad.

Clases de saberes Los saberes si bien pertenecen a diferentes condiciones según su aplicación y origen (saber científico, saber popular, saber cotidiano, etc.), en el aula asumen una condición multiforme. Tal como se observa en los siguientes relatos:

No todo está en lo técnico, hay cosas empíricas basadas en la experiencia sin haber tenido un conocimiento previo a eso, yo creo que son conocimientos complementarios. (Plesees6). …la mayoría de los profesores partimos del hecho de que los estudiantes saben cosas, nosotros no estamos hablando con gente desconocida, se supone que ellos llevan un recorrido y que ese recorrido tiene un sentido y que cuando tú le hablas a un estudiante que ya vio una administración, supones que ellos ya tienen claros los conceptos, yo parto de la administración en el área de recursos

106 humanos, pero puede ser el área financiera o la de mercadeo, todo eso en el conjunto ellos lo tienen. (Plesedo3). Se observa por lo tanto que el aula es el espacio por naturaleza donde confluyen las diferentes clases de saberes, incluidas por supuesto el saber del maestro. Cuando va uno a la clase se pregunta, ¿qué experiencias tienen, que cosas positivas o que cosas negativas han vivido para poder empezar sobre esas cosas a construir el nuevo conocimiento que uno va a desarrollar? (Unesedo3). Algunos informantes reconocen la importancia del saber cotidiano, cuando el estudiante se apoya en sus experiencias personales para comprenderlas e interpretarlas a la luz de otros saberes. Que utilicen el conocimiento previo para una construcción

sí lo

hacen, y se refleja cuando ellos en sus argumentos dan ejemplos traídos desde sus experiencias personales o sociales; yo creo que en esta línea sí se da construcción,…. (Lsesedo4). Hay que reconocer que las experiencias de la vida son aprendizajes que en muchos casos tienen elementos de conocimiento académico, los conocimientos empíricos abren al estudiante a una construcción continua de saberes. (Lsesedo5). Estas observaciones –que a primera vista pueden considerarse naturales, han sido construidas históricamente de manera reciente, como producto de un esfuerzo por cerrar la distancia entre el saber científico y el popular, en efecto, afirman Rodríguez y García (2007, p. 220): …las posiciones acerca de las relaciones entre ciencia y conocimiento popular eran dos: para los marxistas se trataba de deslastrar el conocimiento espontáneo de sus irracionalidades ideológicas, religiosas y populares para reemplazarlas por conocimiento científico; para la ilustración se trataba de divulgar conocimiento científico que permitiese ilustrar a la gente eliminando la ignorancia, errores o fantasías del conocimiento no científico, pero, al mismo tiempo, se consideraba que esa vulgarización deformaría o devaluaría al primero. Ambas posiciones coincidían en el sentido de considerar a un orden de conocimiento como racional y superior y al otro como irracional e inferior.

107 En el orden de lo pedagógico se requiere entonces identificar los diferentes tipos de saberes que se materializan en el aula, ya que identificándolos y clasificándolos de manera colectiva el estudiante aprende acerca del origen de cada uno de ellos y descubre la causalidad de su conocimiento. Ese mismo conocimiento que durante algún tiempo se concibió de manera antagónica e irreconciliable, y que actualmente se re encuentra en el aula. El estudiante reclama en el acto pedagógico un reconocimiento desde el saber que lleva al aula, no busca hacerse invisible al proceso de su propia formación, algunos informantes hacen valer su condición cuando afirman que: Si uno ya viene con lo que se va a hablar, con lo que el profesor va a decir, con un previo conocimiento del tema, pues el estudiante va a aportarle más al profesor que el profesor al estudiante, se genera un intercambio de conocimientos del estudiante al profesor y viceversa. (Plesees3). Para mí son cosas complementarias, las dudas que uno pueda traer, para mí eso es complementario, lo que uno ya sepa, antes de haber entrado al salón, antes de haber entrado a la carrera, hay maestros que aprenden de sus alumnos. (Plesees6). Se infiere por lo tanto, que desde su condición propia, desde su mundo de vida, cada persona pone en juego sus saberes y sus experiencias, apoyándose en ellas, devela desde su subjetividad e interpreta el saber que se dialoga en el aula. Cuando esta interpretación se socializa se construye conocimiento.

Conocimiento previo El conocimiento requiere en su proceso de construcción que existan por lo menos a nivel nocional algunos elementos con los cuales el aprendiz inicia una elaboración en vías hacia el enriquecimiento conceptual, allí entra en juego por un lado la importancia del conocimiento previo y por otro lado la intención estratégica del maestro quien valiéndose de ello, procura mejorar dicha conceptualización.

En la mezcla de múltiples saberes por lo tanto, el conocimiento previo puede y debe ser utilizado, en tanto es materia prima a partir de la cual se edifican nuevas relaciones y nuevas

108 proposiciones en la psique, tanto del maestro como del estudiante, gracias a la socialización en el aula, en este proceso mental, el estudiante liga lo conocido con lo desconocido, es decir, apoyándose en el conocimiento previo construye significados nuevos. Tal como lo plantea Ausubel (1978), cuando afirma que el conocimiento previo es el insumo fundamental para la construcción de aprendizajes significativos. Muchos de los informantes coinciden en valorar el conocimiento previo, entendiéndolo como aquello que el estudiante trae al aula de clase, producto de sus experiencias de vida, al respecto se pueden evidenciar algunos ejemplos. Siempre debemos tener en cuenta la experiencia del estudiante. (Unesedo2). Teniendo un saber previo uno básicamente lo que hace es fundamentar ese conocimiento previo. (Unesees1). El conocimiento previo puede convertirse en una estrategia pedagógica cuando a partir de lo que el estudiante trae al aula como plataforma, el maestro construye más complejidad; Es tan importante hacer como pre-test, como una inducción para averiguar que saben y a partir de lo que ellos saben comenzar y de pronto no darles algo que ellos ya traen sino construir a partir de lo que ellos traen y utilizar ese conocimiento. Es más enriquecedor para ellos y de pronto más para uno porque lo que ellos traen a veces no es conocido por el profesor. (unesedo1). Que le permita al alumno retomar secuencialmente sus ideas previas para enlazarlas con las ideas nuevas. (Lsesedo1). El estudiante en su proceso de aprendizaje también reconoce la importancia del saber previo en tanto éste le ayuda a comprender e interpretar nuevos conocimientos: Ya cuando uno llega a un aula de clase con su conocimiento, con su investigación independiente a uno le sirve mucho porque… entiende de pronto un poco. (Unesees2). Yo lo vi en el libro, ¡ah! esto yo lo leí en tal lado, entonces ya ahí como que infiera y saque conclusiones de lo que expone el profesor. (Unesees2). El saber previo… pues me parece a mi fundamental ya que si uno no… ya que uno puede o sea si uno tiene un saber previo uno puede superar las dificultades. (Unesees7).

109 De los anteriores testimonios se concluye acerca de la importancia que para los actores pedagógicos posee el conocimiento previo, funge como elemento conector entre lo conocido y lo desconocido, ayuda en la construcción de nuevos saberes, brinda referencias teóricas, permite establecer vínculos dialogantes en el aula, tal como afirma Fernández (2002, p. 54): La única manera en que es posible emplear las ideas previamente aprendidas en el procesamiento de ideas nuevas consiste en relacionarlas con las primeras. Las ideas nuevas se convierten en significativas, expanden la base de la matriz de aprendizaje. De aquí vale destacar, la importancia de lo que ya conoce el alumno, la relación intencionada de ese conocimiento con los nuevos objetos, hechos u observaciones y el aumento final de la capacidad de relación y el reinicio del proceso. El conocimiento previo se funda en las experiencias de vida y a su vez las experiencias de vida surgen en las prácticas sociales, donde no se puede desconocer que las experiencias laborales también aportan al aula, tal como lo afirma un informante: …estudiantes que de pronto puedan estar trabajando tengan alguna experiencia en el área de enfermería. (Unesedo2). Sucede que así como el conocimiento previo puede favorecer el aprendizaje y posibilitar su vínculo con nuevas formas, también lo puede obstaculizar, cuando se presentan resistencias frente a lo nuevo; El reconocimiento del conocimiento previo lleva a entender al otro como un sujeto capaz y con historia, pero a la vez trae dificultades, donde dicho conocimiento previo sea un inamovible, es decir, que en vez de facilitar la construcción la obstaculice. (Lsesedo4). Del testimonio anterior se infiere que el proceso en el aula debe ir dirigido hacia la transformación del conocimiento. El proceso de aprendizaje parte de la noción, para

llegar al

concepto, ello implica el uso de una estrategia didáctica que procure apoyarse en el conocimiento previo con sentido crítico, replanteando el análisis de la realidad. En la construcción de conocimiento, se reconoce la importancia del aprendizaje como un proceso social: Yo creo que el conocimiento construido a través de colectivos se realiza a través de la interacción, se construye a través de la participación de todos y

110 cada uno de los que está en el aula, participación a través de reconocer en cada uno lo que ya conoce. (Unesedo3). Aportamos a la construcción de saberes siempre y cuando en el momento de las clases o de reuniones propongamos preguntas, debates, porque considero que de lo contrario nunca se va a construir un tipo de conocimiento. (Lsesees4). Justamente este es el enfoque que autores como Vigotsky, asumen para explicar cómo se da el aprendizaje; Frabboni y Pinto (2006, p. 175), señalan respecto a este autor que: …el desarrollo de los procesos psíquicos superiores y la construcción de los conocimientos se realizan en estrecha correlación con el contexto social y cultural en que el hombre vive: en estrecha dependencia, esto es, de la variedad de los sistemas lingüísticos y de la multiplicidad de los utensilios culturales que median tal relación. Lenguajes y objetos culturales son fundamentalmente sociales, en tanto “instrumentos” del intercambio comunicativo. El desarrollo de las estructuras mentales y del conocimiento se construye, por ende, por medio del uso de lenguajes, uso que se realiza dentro de las “prácticas sociales” de la comunicación. Lo anterior nos permite observar que existe una constante interrelación entre los diferentes tipos de conocimiento, y que todos ellos, independientemente de su origen, intervienen en el aprendizaje, por tal razón el maestro debe valerse de lo experiencial, lo técnico, lo científico en función de explicitar en el aula el objeto de estudio. El reflexionar de manera colectiva acerca de aquello que se estudia, implica reflexionar sobre su origen epistemológico, señalando en cada caso, la razón de ser de ese origen.

Relación de Saberes El ser humano al abordar el análisis de la realidad persigue constantemente comprenderla como un todo coherente, por ello se orienta a la búsqueda de sus regularidades, al encuentro de las causas y las relaciones que se dan entre los diferentes fenómenos que observa. En determinadas circunstancias, surgen desequilibrios al no encontrar correspondencia o al hallar contradicciones entre lo percibido y el marco explicativo - interpretativo.

111 Cuando estos “desequilibrios” se presentan, la escuela se convierte en el espacio adecuado para que mediante el contraste, la socialización y el diálogo de saberes, estudiantes y profesores develen esos fenómenos incongruentes. Al respecto dos testimonios afirman: Dentro de ésta relación bidireccional y horizontal se permite que haya un diálogo de saberes, es decir, que el saber que tiene el estudiante sea tan importante y quizás es sobre el cual debo trabajar para poder yo llegar al estudiante. (Unesedo5). Son fundamentales, así sean equivocaciones lo que el estudiante tenga, eso le va a servir para clarificar y construir un nuevo conocimiento con base en lo que el maestro le pueda proporcionar o con base en lo que el mismo busque por su propia cuenta. (Lsesedo1). Los saberes pueden ser de diferente índole sin que uno excluya el otro, sino más bien mostrando una mayor tendencia. El saber crítico,

-por ejemplo- tiene por objeto develar las

condiciones de dominación que el aparato educativo debe ofrecer para su análisis, revisión y desmantelamiento, -de acuerdo con Giroux (1972), esta debería ser la función de la escuela como sistema liberador-, mientras que el saber científico busca acercarse a la realidad bajo cierta metodología caracterizada por la rigurosidad y la sistematicidad. Por otra parte, el saber académico se caracteriza por el contexto en el cual se presenta, es decir, la escuela tiene un compromiso más cercano con el saber científico que con el de orden cotidiano, en razón a que el saber académico procura presentar el conocimiento de manera sistemática y lógica, facilitando el aprendizaje. Pero los actores, en especial los maestros, reconocen que el conocimiento cotidiano es la plataforma o la materia prima indispensable para construir conocimiento científico: Teniendo en cuenta esto y respetando lo que el estudiante sabe, el maestro puede diseñar sus metodologías para avanzar y relacionar los nuevos conocimientos, las nuevas percepciones, visiones de lo que el maestro sabe con lo que el estudiante sabe. (Lsesedo1). Que lo que el estudiante tiene son conocimientos previos y los debe utilizar para construir nuevos conocimientos. (Lsesedo1). Por lo tanto se puede concluir que los saberes que se expresan en el aula, dialogan entre sí, unos se apoyan en otros, ya que mediante el contraste, la oposición, la comparación, la

112 interpretación, y la traslación, tanto el estudiante como el docente se encargan de construir su percepción. Ello se aprecia también en los relatos de los siguientes informantes: En la práctica uno se da cuenta que ellos tienen cierta experiencia y lo que hago es a partir de la experiencias que ellos tienen, utilizarla para que re aprendan si tienen errores y procuren ser apoyo para los otros estudiantes. (Unesedo2). Pero que el estudiante conozca que eso que él sabe va a constituirse en los cimientos de un conocimiento más elaborado y más verdadero sin que eso sea definitivo. (Lsesedo1). También existe una mayor atribución de importancia al saber académico, en detrimento de otros saberes cuando un informante afirma: La relación es muy pobre, muchos estudiantes abandonan el conocimiento previo y se quedan con la información que el docente les ha proporcionado durante la clase. (Lsesedo5). La cualificación del conocimiento, reconocen algunos maestros, se refleja en el uso más adecuado del lenguaje que los estudiantes van adquiriendo: La relación entre conocimiento nuevo y previo se ve en los escritos argumentativos que ellos presentan, claro, son muy pocos estudiantes los que hacen esto. (Lsesedo4). La relación se da en el enriquecimiento del lenguaje, y en la capacidad argumentativa al exponer o defender un punto de vista. (Lsesedo5). Siempre lo relacionan construyendo ideas y argumentos que les permite un lenguaje propio. (Lsesedo4). De los anteriores relatos se puede inferir que los diferentes tipos de saberes se materializan en el aula con el objeto de dialogar, permitiendo la expresión heterogénea e intercultural. La posibilidad de contrastar experiencias, conocimientos, y en general saberes, conducen hacia la reflexión y hacia la apertura a otras percepciones a favor de la diversidad. El conocimiento previo que bien puede provenir del campo de lo cotidiano, como del campo científico, hace valer su importancia dentro de la categoría analizada en tanto estudiantes como profesores lo reconocen y lo validan como insumo de primer orden en la construcción cognoscitiva. El aula por lo tanto es un punto de encuentro privilegiado desde la multiplicidad de saberes, desde la aparición de expresiones provenientes de diferentes realidades sociales, ello no debe

113 pasar desapercibido al maestro, en tanto sus prácticas lo deben llamar a instrumentalizar este espacio, a reconocer en este punto de encuentro el escenario natural de la controversia, la socialización, el contraste, el diálogo. El pretexto puede ser el conocimiento, pero la verdadera intención debe estar en la formación crítica del estudiante, en el hecho de brindarle un espacio para la asunción de una postura ante lo hablado.

Si bien es cierto en el campo de lo científico se debe obrar con rigurosidad tanto conceptual como metodológica, y ello debería ser la preocupación del maestro cuando de ciencia enseña, no es menos valedero que el conocimiento científico ha sido construido desde lo popular, lo técnico y lo experiencial, no de otra manera se podría hacer, los saberes desde sus múltiples orígenes son la plataforma y punto del reflexión de la ciencia.

114 Metodologías Empleadas

Las metodologías empleadas se identifican en función de las diferentes estrategias que los docentes privilegian al interior del aula. Dichas estrategias ponen el acento en tres aspectos; la tecnología, la comunicación y la pedagogía propiamente dicha.

Estrategias que Privilegian lo Tecnológico Las estrategias de tipo tecnológico utilizadas en las tres universidades, objeto de estudio, se valen de ayudas audiovisuales como medio facilitador que los profesores incorporan para dinamizar las clases y sirven de ayuda a la producción de conocimiento colectivo, éstas se apoyan en el uso de videos, filmaciones y video foros, entre los más importantes. Algunos estudiantes afirman al respecto: A mí me parecen mejores las presentación en video… pues si es en video mucho mejor. (Unesees5). Nosotros podemos implementar ese conocimiento… por medio de una película o algo así pues yo creo que así se está generando conocimiento. (Unesees12). El taller y la discusión de temas previo la entrega de material, los debates y los video foros. (Lesesedo4). Sin embargo se reconoce que la utilización continua y única de una sola estrategia puede tener un efecto negativo y desmotivador para el estudiante, por el contrario, metodologías participativas y variadas favorecen la construcción colectiva de conocimiento; de otra parte, la postura de un maestro dinámico y preocupado por la utilización de estrategias innovadoras ayuda a que los estudiantes se interesen en el tema. Al respecto algunos estudiantes afirman: Que el docente sea dinámico según el tema, entonces la metodología que me gustaría seria que el docente varíe. (Unesees2). Que los profesores utilicen otras formas no solamente un tablero, un libro y un marcador, sino busquen una película,… unas buenas presentaciones, traer otro material. (Unesees9).

115 En el momento actual de la educación, se reconoce que las nuevas tecnologías inciden de manera significativa en el proceso de enseñanza aprendizaje y tanto profesores como estudiantes las están utilizando con mayor frecuencia; dentro de esta dinámica, la construcción colectiva recobra importancia en la medida en que los actores produzcan desde su autonomía, juicio y responsabilidad, un desarrollo personal propio, orientado hacia la transformación y construcción colectiva, en cuyo efecto se espera un proceso dinámico desde lo personal y colectivo que trascienda el aula de clase hacia el fortalecimiento social. Las nuevas tecnologías presentan ventajas significativas tales como la divulgación del conocimiento, la posibilidad de interactuar con otras personas en entornos diferentes, la consulta inmediata de múltiples fuentes de información pero también traen amenazas de la mano; la falta de criterio para discernir lo cierto de lo falso y la pobreza conceptual en muchos contenidos, tal vez la más importante sea la pérdida de un espacio real de encuentro entre los actores del proceso educativo, en el cual mediante el diálogo y la interlocución se generen nuevas percepciones y concepciones de lo dialogado.

Estrategias que privilegian lo pedagógico Denominadas así porque recurren a lo experiencial,

lo lúdico, la indagación y la

investigación. Las estrategias lúdicas dan cuenta de actividades de tipo dinámico que generan una alta motivación e inciden en los procesos cognitivos para reflexionar y construir nuevos conocimientos. Un estudiante afirma: Es importante que en el aula,

las clases sean de una forma dinámica,

atractivas para el estudiante que sean en cierta forma como divertidas, donde pueda haber una relación de empatía entre profesores y estudiantes y no se vuelva algo monótono y aburrido. (Unesees8). Un profesor comenta: Yo utilizo mucho la estrategia de acudir a textos literarios poemas, cuentos, etc., que se identifiquen con la temática que se trabaja, eso dinamiza, llama la atención, involucra al estudiante. Estéticamente utilizo obras de arte como el cine,

116 pintura, obras de teatro, me ha dado muy buenos resultados, permite que los estudiantes se relajen, se suelten, tengan la posibilidad de hablar de comentar. (Lesesedo2). Las estrategias experienciales se manifiestan en narrativas, experiencias anecdóticas, ejemplificaciones, que dan cuenta del desarrollo de conocimientos y problemas propios de un campo disciplinar específico, desarrollados a través de escenarios en actividades formativas contextualizados en la vida real. Hacia este aspecto un estudiante afirma: Para mí son importantes las ayudas auditivas que haga el profesor, por ejemplo, ejercicios en grupo, mesa redonda hay por ejemplo profesores que para captar la atención de los estudiantes cuentan una historia al inicio de la clase, entonces eso como que capta la atención. (Unesees4). Un profesor comenta: Las estrategias que en este momento estoy utilizando son las narrativas, las situaciones de enfermería que básicamente lo que buscan es que el estudiante pueda contar su experiencia de cuidado. (Uunesedo4). Resulta interesante para el estudiante y el docente la escenificación de la temática a tratar, a tal punto que se convierte en un aprendizaje significativo, ya que acerca la teoría y la práctica a una vivencia real y sus efectos se aproximen a una mayor comprensión, logrando de esta manera que el estudiante realice procesos de pensamiento a través de asociaciones y comparaciones de su propia experiencia para contrastarlo con lo que se quiere construir. Ello es corroborado por el pensamiento de Ausubel, Novak y Hanesian (1983), sobre aprendizaje significativo, cuando afirman que: Un aprendizaje es significativo cuando los contenidos son relacionados de modo no arbitrario y sustancial (no al pie de la letra) con lo que el alumno ya sabe. Por relación sustancial y no arbitraria se debe entender que las ideas se relacionan con algún aspecto existente específicamente relevante de la estructura cognoscitiva del alumno, como una imagen, un símbolo ya significativo, un concepto o una proposición. (p. 18). Estas reflexiones nos llevan a pensar que el estudiante debe ser un agente activo en el proceso de aprendizaje, el cual debe llevarlo al desarrollo de sus potencialidades de manera consciente,

117 reflexiva y acercarlo a una realidad para que pueda construir su propia identidad y encuentre una significado de lo que está aprendiendo para atender a las metas que se ha trazado, las cuales van desde la autorrealización personal hacia una construcción social y colectiva. Las estrategias propias del aula hacen referencia a la participación y utilización de una variedad metodológica que utiliza el profesor para el desarrollo de la clase, entre estas técnicas se encuentran los seminarios, el seminario alemán, la clase magistral, tareas en general, talleres de simulación, laboratorios, elaboración de mapas conceptuales, protocolos, relatorías y desarrollo de guías, los cuales contribuyen a dinamizar el proceso de aprendizaje y facilitar la construcción colectiva de conocimiento. Un docente afirma: Personalmente me gustan mucho los mapas conceptuales ya que permiten hilar y unir varios conceptos, están conocimientos previos, conocimientos nuevos, categorías, factores que ayudan y favorecen el conocimiento de un tema que se quiera profundizar. (Lesesedo1). Se evidencia entonces,

que no basta con utilizar gran variedad metodológica para

garantizar la construcción colectiva de conocimiento en el aula, es necesario además tener en cuenta otros aspectos tales como una educación participativa orientada a la reflexión que dé significado a la enseñanza y que tanto docente como estudiante se involucren en esta actividad para que lo que se quiere enseñar se resignifique y adquiera el estatus deseado. Las estrategias metodológicas son herramientas que facilitan al docente y estudiantes la organización para la clase, la cual se dinamiza y promueve un clima positivo que potencia la interacción de los actores hacia la construcción colectiva. Al respecto, siguiendo el pensamiento de Rogers citado por Antoria (1980), sobre el modelo de sociedad abierta desde el pensamiento social, encontramos que éste afirma: El proceso de enseñanza aprendizaje parte de la experiencia personal y social. La dinámica metodológica incluye todas las estrategias participativas y reflexivas que tiendan a desarrollar la conciencia crítica y su disponibilidad para la acción social. El educador se convierte en un facilitador y animador del proceso educativo. (p. 19). Las variables anteriormente mencionadas permiten explorar ciertos aspectos a tener en cuenta en la enseñanza para contribuir a motivar a los estudiantes y profesores a la reconstrucción y construcción de conocimiento en el aula de clase y además generar actitudes de formación

118 personal para que el estudiante logre la toma de decisiones con respecto a su aprendizaje en las temáticas trabajadas, teniendo en cuenta no solamente los aspectos técnico-científicos trabajados desde un aspecto memorístico, sino admitir la participación individual y social de manera más autónoma y responsable, la cual puede llegar a constituir una estrategia innovadora y enriquecedora para el estudiante. Así mismo se utilizan estrategias pedagógicas de indagación e investigación; se reconocen como formas de descubrir e interpretar la realidad; es así, que algunos estudiantes admiten que a través de la investigación se construye nuevo conocimiento; sin embargo es preciso diferenciar entre indagación entendida como búsqueda bibliográfica e investigación como aproximación sistemática a un fenómeno. En este sentido, la indagación documental es una característica del estudiante aplicado, algunos testimonios afirman: El rol básicamente que yo pienso del estudiante es netamente de investigación. (Unesees1). Si yo quiero conocer de un tema yo debo consultar el tema es decir más que todo de consulta bibliográfica. (Unesees1). Es importante que el estudiante se interese en el tema que se tratará en clase y que éste pueda indagar y consultar de manera que ello le permita ser más activo y participativo en el aula; así mismo esta estrategia puede lograr en el estudiante una mayor compresión y aprendizaje que le dará elementos para reflexionar, discernir y construir nuevos conocimientos.

Un estudiante firma: El maestro desde su formación debe estar consciente de ser investigador de su práctica pues ya ejerciendo como docente debe poner en juego todas esas relaciones de investigador, no quedarse solamente en que va a dictar la clase. (Lesesees2). Se utilizan en las instituciones investigadas múltiples técnicas orientadas al trabajo con los estudiantes, entre ellas la elaboración de mapas conceptuales, protocolos, relatorías y preguntas, ello con el ánimo de permitir la comprensión de los contenidos e ir más allá de aprender un tema de manera individual y aislada, se espera que el docente y el estudiante construyan en forma colectiva.

119 Al respecto dicen algunos participantes: Personalmente me gustan mucho los mapas conceptuales ya que permiten hilar y unir varios conceptos, están los conocimientos previos, los conocimientos nuevos, las categorías, factores que ayudan y favorecen el conocimiento de un tema que se quiera profundizar. (Lesesedo1). Yo creo que el conocimiento se construye por ambas partes, tanto por el docente como por el estudiante pero el docente también debe enfocarse a la clase magistral como tal y a dar un punto de discusión en el que los estudiantes den su punto de vista y el docente complemente o simplemente refute la idea que tiene el estudiante y dé la idea como se debe dar. (Ungfes). En este orden se requiere romper con las metodologías tradicionales y autoritarias e ir hacia el fortalecimiento de nuevas estrategias de enseñanza en las cuales los estudiantes sientan y alcancen participación, aportando a los temas discutidos y además, reconociendo sus saberes previos, ya sea los traídos desde su cultura o los aprendidos desde indagaciones previas. Estos elementos son recogidos por Villalba (2006), quien propone las siguientes premisas: a. Todos pueden aprender. b. Todos saben algo. c. Se aprende cuando el educando posee un proyecto de vida donde ese conocimiento es significativo. d. El sujeto es responsable de la construcción de conocimiento y de darle un nuevo significado a lo que aprende. En este sentido la educación se convierte en una acción crítica, la cual reconoce al estudiante con sus posturas propias, capaz de construir nuevas ideas y al docente como un guía con alta capacidad de socializar su saber a través de la utilización de estrategias metodológicas variadas e innovadoras en la cual también aprende. Todas estas intencionalidades pedagógicas, o preocupaciones puestas en el terreno de lo práctico en el aula, permiten observar el valor que se le atribuye hoy en día al estudiante como eje fundamental del proceso pedagógico, su concurso y compromiso únicamente se obtiene, consideran los maestros, a través de su participación, lo cual habla de una escuela más democrática pero en la que falta construir sentido crítico.

120 Estrategias para comunicar La comunicación es parte esencial en el proceso de aprendizaje y enseñanza; por tal razón se ha hecho antes su análisis en calidad de categoría, sin embargo la comunicación vuelve a reaparecer como elemento importante en las metodologías empleadas, en ella por lo tanto se incluyen: los debates, conversatorios, mesas redondas, intercambio de saberes, trabajo en equipo y socialización de trabajos. Para realizar las acciones de reflexión y participación dentro del aula, con la utilización de las metodologías anteriormente mencionadas, se requiere de una buena estrategia comunicativa para generar espacios dialógicos hacia el despliegue de la construcción colectiva, así la actividad predominante es la participación colectiva que guíe hacia el intercambio de experiencias y saberes, el resultado de este proceso puede ser de tipo deductivo (validez de la teoría a los hechos) o de tipo inductivo (de los hechos a la teoría). Es importante reconocer la habilidad que el docente posea para direccionar este tipo de estrategias y lograr del estudiante no solo su participación sino que interiorice el conocimiento a tal punto que se convierta en verdaderamente significativo. Al respecto algunos estudiantes comentan: Estar más enfocado al aprendizaje constructivista, pero la pedagogía crítica despierta mucho el interés entre los estudiantes porque promueve debates promueve preguntas, promueve cuestionamientos. (Lesees4). El hecho de que un profesor te de unos parámetros y sobre esos parámetros tu tengas que hacer algún trabajo grupal, o tengas que relacionar conocimientos con otros compañeros yo creo que esa metodología o ese tipo de enseñanza hace que tu interiorices más esos conocimientos y adquieras algo más profundo que te va a servir y que se te va a quedar para ejercer tu profesión. (Unesees12).

Desde esta perspectiva, el docente deberá tener la habilidad de reconocer la capacidad y estructura cognitiva de sus estudiantes para proponer los nuevos conocimientos que se desea construir; en consonancia con la teoría de aprendizaje significativo propuesta por Ausubel, descrita por Maldonado (2006), quien reconoce unos requisitos para lograr un aprendizaje significativo, entre los cuales propone:

121 1. Significatividad lógica del material: el material que presenta el maestro al estudiante debe estar organizado, para que se dé una construcción de conocimientos. 2. Significatividad psicológica del material: que el alumno conecte el nuevo conocimiento con los previos y que los comprenda. También debe poseer una memoria a largo plazo, porque de lo contrario se le olvidará todo en poco tiempo. 3. Actitud favorable del alumno: ya que el aprendizaje no puede darse si el alumno no quiere. Este es un componente de disposiciones emocionales y actitudinales, en donde el maestro sólo puede influir a través de la motivación. De lo anterior se puede concluir que para lograr una construcción colectiva en el aula, deben existir factores que faciliten el proceso de reflexión y análisis colectivo, dentro de los cuales incide una comunicación efectiva, la habilidad del docente en la utilización de estrategias metodológicas que guíen al estudiante a encontrar un significado de lo que se está aprendiendo, no obstante se debe tener el componente fundamental de las clases dinámicas y participativas capaces de mantener la motivación y captar los intereses propios de manera individual y grupal.

122 PRACTICAS PEDAGÓGICAS QUE CONSTRUYEN CONOCIMIENTO COLECTIVO EN EL AULA El interés por la práctica se remonta al mundo de los griegos, quienes dieron gran importancia a la acción humana, en un primer momento la consideraron como un hacer por el hacer, luego como un hacer que lleva implícito una disposición interna, es decir, que todo hacer va acompañado de una intencionalidad, la cual mueve y le da significado a la práctica; por último llegan a entender la práctica como “un actuar responsable, independiente y guiado por las ideas del hombre” (Gómez, 1996: 90). Esto permite comprender que en toda práctica hay procesos de pensamiento, de reflexión, concienciación y valoración del hacer del hombre, orientados a rehacer y reinventar la acción. En la práctica se da un proceso dialéctico entre pensamiento y acción, cuya finalidad es “reconstruir los procesos históricos, que se dan en situaciones sociales reales” (Romero Díaz, 1997 45). En esta línea de reflexión, la práctica pedagógica propende por rescatar el saber pedagógico que tiene y construye el maestro desde la enseñanza, puesto que él no es un agente pasivo de transmisión de conocimientos, por el contrario, como afirma Zuluaga (1999: p.10), el “maestro enfrenta sus conocimientos pedagógicos al discurso de las “teorías” o de las “ciencias” y el instrumento que utiliza para ello es el método de la enseñanza”. Siguiendo a Zuluaga se percibe que el vínculo de relación del maestro con los conocimientos se da a través de la práctica pedagógica, la cual lleva en sí un saber pedagógico que lo faculta para hacer “adecuaciones del discurso de los manuales” y establecer una relación de saberes, constituyéndolo dentro del escenario educativo como un profesional, no solamente de la disciplina, sino de la pedagogía. La práctica pedagógica no es un hacer técnico reglamentado por las disposiciones legales sobre la educación y la enseñanza, ni tampoco es “una práctica de cualquier sujeto que ha enseñado” (Zuluaga, 1999: p.12). La práctica pedagógica considera a un “sujeto históricamente definido, que es el maestro, quien porta y produce un saber”, a partir de la relación dialéctica entre pensamiento y acción. Es decir, que en el centro del proceso de enseñanza está el maestro y un saber que posee. Una práctica lleva en sí y genera un conocimiento, de allí que la práctica pedagógica tenga un saber de naturaleza pedagógico, que empodera al maestro para “engendrar dominios de saber, que

123 hace que aparezcan nuevos objetos, conceptos y técnicas” (Zuluaga; 1999:63), que le permiten cualificar su práctica y construir un discurso sobre su hacer. Los resultados de esta investigación permiten definir y analizar las prácticas pedagógicas que construyen conocimiento colectivo en el aula, las cuales son concebidas como prácticas sociales, que tienen en sí un saber y que abordan la enseñanza como un proceso de relación dialógica entre maestro, estudiantes y saberes, buscando siempre contextualizar el conocimiento en el mundo de la vida de los estudiantes y de los maestros, desde una acción comunicativa, la cual permite el reconocimiento de cada uno de los actores como sujetos libres y autónomos en proceso de construcción. Este tipo de prácticas da gran valor a la interacción personal dentro del mundo real, puesto que cada actor del proceso de enseñanza aprendizaje tiene algo válido que decir y que aportar a partir de su mundo social y cultural. Las relaciones entre maestro y estudiante, y estudiantes entre sí, se fundamentan en el respeto de la dignidad humana y en el reconocimiento de que cada uno posee un saber, que le sirve de ingrediente para construir y reconstruir el conocimiento desde la praxis. Por tanto, las prácticas pedagógica que construyen conocimiento colectivo en el aula, se reconocen en esta investigación, como aquellas que valoran “el interés cognitivo emancipador” (Freire; 1972:31), puesto que la acción y la reflexión son elementos clave en la construcción colectiva de conocimiento, ya que “todo acto de conocer supone un movimiento dialéctico que va de la acción a la reflexión y de la reflexión sobre la acción a una nueva acción” (p. 33), generando así un saber pedagógico, y un actor reflexivo y crítico de los procesos de enseñanza y aprendizaje. En otros términos, este tipo de práctica despierta en el estudiante el interés y el compromiso de monitorear el propio proceso de formación, en cuanto a alcance de objetivos de aprendizaje y de crecimiento humano. Al realizar el análisis de resultados a la luz de

las preguntas que orientaron esta

investigación, se generaron las siguientes inferencias: 1. En la construcción colectiva de conocimiento, la práctica pedagógica comprende todos los dispositivos que contribuyen a la enseñanza del saber, a la formación del individuo como sujeto social, los discursos pedagógicos que el maestro elabora a partir de su práctica pedagógica, orientada a legitimar su enseñanza. 2. Las prácticas pedagógicas que construyen conocimiento colectivo en el aula privilegian el mundo de la vida del maestro y de los estudiantes, puesto que es considerado como el

124 horizonte en el que se edifican las relaciones e interacciones intersubjetivas, se construyen acuerdos y se trazan procesos de entendimiento. 3. En este contexto el aula viene hacer un espacio propicio para negociar procesos de entendimiento, ya que permite encontrarse cara a cara y desvelar los intereses, percepciones, necesidades y las capacidades que tiene el maestro como los estudiantes. El aula como espacio físico y formativo dentro de las prácticas pedagógicas que construyen conocimiento colectivo, reviste gran importancia, ya que permite conocer y valorar las particularidades del sujeto que enseña, como del sujeto que aprende. 4. El aula como escenario de la practica pedagógica contribuye a la interacción personal, al dialogo de saberes, a la negociación de significados, siempre respetando la postura del otro, es decir, el aula como espacio físico y formativo favorece la acción comunicativa, a través de la cual se aprende y se generan nuevos conocimientos, los cuales van a enriquecer a la persona y a la cultura institucional y académica. 5. El docente, dentro de las prácticas pedagógicas que construyen conocimiento colectivo, es considerado actor importante, puesto que a partir de su saber pedagógico ayuda a crear, conjugar y confrontar las ideas y saberes del estudiante, para crear oportunidades de aprendizaje. Este tipo de práctica reclama del docente ciertas características tales como: liderazgo, postura crítica y ética, interés investigativo, creatividad, planear las clases, hacer uso de las Tics, dar instrucciones claras y poseer una variedad de estrategias pedagógicas para acompañar al estudiante en los procesos cognitivos. 6. Unido a las características anteriores, el maestro debe tener un conocimiento amplio y profundo del saber disciplinar y pedagógico, puesto que se constituye en garantía de calidad y profesionalismo para el estudiante, a la vez en acción motivadora que provoca voluntad y un interés de ir más allá de la mera recepción pasiva de conocimiento, y constituir al estudiante en un actor dinámico, creativo y crítico en el proceso de aprendizaje. 7. La comunicación desempeña un papel importante en las prácticas pedagógicas que construyen conocimiento colectivo en el aula, porque ella permea todo el proceso pedagógico y permite que estudiantes y profesores puedan expresar lo que piensan y sienten, dentro de una comprensión comunicativa. La comunicación a la vez que permite el entendimiento de los actores del proceso de enseñanza y aprendizaje, fortalece los lazos de relación interpersonal en pro de un ambiente que favorezca el aprendizaje y el desarrollo de la práctica pedagógica. La comunicación

125 es importante en estas prácticas porque permite la expresión real de los sujetos, el conocimiento mutuo, la confianza, la transacción de significados para construir nuevos conceptos e ideas, que ayuden a explicar los fenómenos de la realidad, haciéndola más comprensible. Dentro del proceso de enseñanza la comunicación bidireccional es la de mayor significado para las prácticas pedagógicas que construyen conocimiento colectivo en el aula, porque favorece el dialogo, el debate, el trabajo colectivo, la participación dinámica y activa de los estudiantes. La comunicación bidireccional favorece los acuerdos entorno a definición de objetivos de aprendizaje y permite el diálogo de saberes de diferente naturaleza, que a través de procesos de reflexión, análisis y argumentación se construye un nuevo saber significativo para el estudiante, como para el maestro. La comunicación en el aula va más allá de un maestro hablando y unos estudiantes escuchando, ella comprende, la manera de expresarse, la forma de dirigir el mensaje, la atención que se preste al otro, la confianza que debe existir entre maestro y estudiantes, y estudiantes entre sí, el tipo de lenguaje que se utilice para explicar, argumentar y tratar al otro, la actitud que se tenga frente al otro, en especial cuando participa y expone sus ideas, creencias y reflexiones. La comunicación es fundamental en la práctica pedagógica y en la construcción colectiva de conocimiento, por medio de ella se revela y se comparte el mundo de cada persona, se exploran conocimientos, valores y cultura; los procesos de reflexión crítica generan consensos en pro de un ambiente en el aula que permita resignificar las prácticas de enseñanza y de aprendizaje, en un proceso continuo aprender a aprender y de aprender a formarse como persona y como profesional, sin olvidar que tal vez tiene un carácter más formativo el mismo disenso, siempre y cuando venga acompañado de una postura crítica y desapasionada, un disenso apoyado en argumentos lógicos. 8. Los grupos pequeños son para las prácticas pedagógicas que construyen conocimiento colectivo, elemento importante porque favorecen la acción y participación de todos los estudiantes, se generan mayores procesos de reflexión, argumentación y proposición. En estos grupos las relaciones interpersonales son más sólidas, el maestro puede hacer un acompañamiento más personalizado e involucrarse más en los procesos de construcción humana y cognitiva; el grupo pequeño se constituye en el espacio propicio para generar entendimiento que permite compartir con toda seguridad experiencias de vida, creencias, sentimientos,

126 percepciones, los cuales vienen a transformarse en insumos que ayudan a una mayor comprensión y significatividad del nuevo saber. 9. Otra característica de las prácticas pedagógicas que construyen conocimiento colectivo es el valor que dan a los diversos tipos de saberes que hacen presencia y se relacionan con dinámicas que se generan al interior del aula; la diversidad de saberes en la construcción de conocimiento es una riqueza, puesto que reta al estudiante y al profesor a buscar elementos comunes que permitan una relación de saberes en la construcción estructural del nuevo saber. Al respecto, el reconocimiento de diversos tipos de saberes transforma la creencia clásica de la enseñanza, no hay el predominio de un saber ni de un sujeto que sabe, este tipo de prácticas que reconoce y valora el saber previo, le da un nuevo estatus al estudiante, de alguien que está iniciado, que posee un saber que le sirve de insumo para construir el nuevo conocimiento y resignificar su práctica como maestro o estudiante. Dentro de los saberes previos se encuentran las experiencias de vida, las creencias culturales, el saber cotidiano, que al ser leídos desde una perspectiva reflexiva y crítica contribuyen en la formación de la racionalidad discursiva, es decir en un nuevo saber que legitima la acción de los actores del proceso de enseñanza y aprendizaje. Por otra parte, la presencia de diversos tipos de saberes hacen del aula un espacio de dialogo, reflexión, análisis y confrontación, lo cual permite el desarrollo de posturas críticas en el estudiante, ya que a partir del análisis, y la argumentación teórica debe establecer una relación dialéctica entre el saber empírico y el saber académico y científico, procurando depurar al uno y haciendo del otro un saber más práctico y útil para la vida. Para lograr un dialogo de saberes al interior del aula, al maestro, como lo afirma Torres (1996), le cabe la responsabilidad de crear puntos de encuentro para provocar la interacción de saberes, para ello debe acudir a la reflexión y al cuestionamiento de los fenómenos que acontecen en el mundo social, cultural y educativo. Este dialogo hace del aula un espacio de encuentro de ideas, posturas y reflexiones que guiadas por unas intencionalidades, contribuyen a la aplicación, construcción y comprensión de nuevos conocimientos. 10. Las prácticas pedagógicas que construyen conocimiento colectivo en el aula dan gran importancia a lo que la gente conoce como realidad en su vida cotidiana, que para Berger & Luckman (1968, p.31), el “conocimiento” del sentido común, más que las “ideas” “deben constituir el tema central de la sociología del conocimiento”.

127 El saber previo dentro de las prácticas pedagógicas que construyen conocimiento colectivo es de gran importancia, porque en él están contenidas las experiencias de vida, las cuales hacen parte de las prácticas sociales, y ayudan a crear una estructura significativa, que en el proceso de aprendizaje favorecen la comprensión y aplicación del nuevo saber. Este tipo de prácticas reconoce que el estudiante viene al aula con un conocimiento, ya sea empírico, que sirve de activador para el aprendizaje y de insumo para el nuevo conocimiento. 11. Otro de los aspectos importantes en las prácticas pedagógicas que construyen conocimiento colectivo en el aula, es la relación estudiante profesor, la cual determina el ambiente para construir conocimiento colectivo. Unas relaciones fundadas en el respeto y aceptación del otro, conducen al conocimiento y reconocimiento del otro, lo cual se expresa en los lazos de amistad, grado de confianza, apertura y escucha, que en el momento de la construcción colectiva adquieren su mayor significado. La relación estudiante profesor favorece una comunicación personal en la que “el profesor y los alumnos ponen en común, no solo lo que tienen como saber asimilado, sino lo que son como personas con una existencia propia” (Aznar, 1999, p. 301). El reconocimiento del otro como persona y poseedor de un mundo cultural, es núcleo esencial en este tipo de prácticas, puesto que favorece la puesta en escena de intereses, mundos de vida, discursos, perspectivas y creencias, que dentro de la práctica pedagógica revisten un interés fundamental. 12. Las relaciones interpersonales que favorecen la construcción colectiva de conocimiento, son aquellas relaciones de carácter horizontal, donde no se hace mayor uso del poder, lo cual no implica ausencia de él, sino que haya una discrecionalidad, puesto que el poder del docente es importante en función de un orden necesario. 13. Las metodologías y estrategias que emplea el docente al interior del aula son de gran importancia en la construcción colectiva de conocimiento, ya que ellas motivan e incitan a los estudiantes a ir más allá de la mera recepción pasiva del conocimiento. Estas prácticas pedagógicas privilegian tres tipos de estrategias: las tecnológicas, las pedagógicas y las comunicativas. Pero consideran que la homogenización y privilegio de una, empobrece la acción pedagógica y desmotiva a los estudiantes, afectando gravemente el proceso de construcción colectiva de conocimiento. 14. La implementación de las tecnologías en el aula, contribuye a un mayor manejo, distribución y organización de la información, reducen procesos, pero no garantizan por sí

128 aprendizajes, de allí que a ellas deben unirse las estrategias pedagógicas, de carácter lúdico, de experiencia vital y de indagación; este tipo de estrategias ayudan al desarrollo de pensamiento, al proceso de socialización, de comunicación y de aprendizaje, a través de la reflexión, la argumentación, la pregunta. Las estrategias comunicativas, tales como el dialogo, los conversatorios, los debates, las historias de vida, permiten la expresión del sujeto y el conocimiento de sus posturas y actitudes frente al tema, al grupo y a la misma complejidad del saber. 15. La construcción colectiva de conocimiento dentro de la práctica pedagógica es estructural, ya que busca superar el proceso de transmisión de conocimientos y constituir a los sujetos del proceso de enseñanza y aprendizaje en agentes activos y dinámicos en la construcción de sí mismos y del conocimiento. 16. Las prácticas pedagógicas que construyen conocimiento colectivo en el aula, reclaman de los actores unas condiciones previas tales como: respeto, confianza, diálogo, participación, responsabilidad, reflexión, carácter crítico, motivación y capacidad de pregunta. Estas condiciones generan ambiente y despiertan el interés para “naturalizar” los conocimientos mediante actos reflexivos, analíticos y comunicativos. En la construcción del conocimiento es el sujeto, ya sea maestro o estudiante, quien toma la decisión de dedicar esfuerzo cognitivo para conocer, explicar y hacer constructos significativos, a partir de las interpelaciones e interés que le despierta el conocimiento al sujeto que enseña o que aprende. 17. Las prácticas pedagógicas que generan conocimiento colectivo en el aula tienen unos componentes que las diferencian de las demás prácticas pedagógicas, a saber: interacción madura y ética en el aula, el reconocimiento de la dignidad humana, el carácter crítico de estudiantes y profesores, la pregunta, en cuanto que permite la confrontación y decantación de los saberes, la auto evaluación, la reflexión y las metodologías que permiten una mayor interacción. Estos componentes singularizan las prácticas pedagógicas que construyen colectivamente el conocimiento en el aula y transforman el rol de los actores, lo mismo que las concepciones pasivas de enseñanza y aprendizaje. Estas prácticas empoderan al docente con un saber pedagógico construido desde la experiencia y el dialogo, desde la relación de saberes y la discusión crítica.

129 Este tipo de prácticas demandan un esfuerzo colectivo dirigido a establecer en la institución educativa un ambiente democrático, ya que sin democracia no puede haber participación ni motivación hacia la construcción de futuro para todos, la escuela requiere pasar de la opinión retórica a la materialización de lo opinado.

130

CONCLUSIONES Interesa a esta investigación un tipo particular de práctica pedagógica, aquella dirigida hacia la construcción de conocimiento colectivo en el aula, el vínculo que se crea entre la práctica pedagógica y la construcción de conocimiento nace del esfuerzo realizado por la Dirección de la Maestría en Docencia por reflexionar acerca de las prácticas pedagógicas desde cuatro ángulos ya descritos por Agudelo y Herrera (2007), en el Macroproyecto y sustentado en los antecedentes y otros apartes de este documento. Con el ánimo de recordar al lector la pregunta que motivó la investigación, ésta se presenta a continuación: ¿Qué tipos de prácticas pedagógicas construyen conocimiento colectivo en el aula de clase en estudiantes de pregrado de las Universidades Nacional de Colombia, Politécnico Grancolombiano y de La Salle en Bogotá? Para el abordaje de este problema se adopta el enfoque cualitativo, optando por la investigación en el aula, debido a que ésta privilegia dicho espacio como un lugar propio del trabajo pedagógico y como un punto de encuentro de estudiantes y profesores que permite diferenciarlo claramente de otros fenómenos propios de la vida educativa, se utilizaron tres instrumentos a saber para recolectar la información; la entrevista semiestructurada, el grupo focal y la observación participante, tanto con estudiantes como con profesores de las tres instituciones ya mencionadas. En primer lugar se hará presentación de los hallazgos más relevantes, para pasar acto seguido a las recomendaciones y posteriormente a la proyección de la investigación. Las prácticas pedagógicas que construyen conocimiento colectivo en el aula privilegian el mundo de la vida del maestro y del estudiante, en este horizonte se edifican relaciones intersubjetivas, se construyen acuerdos y se trazan procesos de entendimiento, en su trasfondo existe intencionalidad dirigida hacia el análisis y la reflexión crítica, -esperando en este sentido un tipo de esfuerzo especial por parte del maestro-, que gira en torno del aprendizaje pero también del análisis crítico de la realidad. De esta manera se develan tanto las particularidades y los intereses de los actores educativos como de la realidad en estudio.

131 El aula se convierte así, en el escenario por excelencia en el cual se dialoga, se negocian significados, se comprende y respeta la postura del otro, favoreciendo la acción comunicativa. El docente asume otro rol, el de un actor que dirige sus esfuerzos hacia la creación, confrontación y conjugación de ideas y saberes, creando así más oportunidades de aprendizaje con significado para el estudiante, ello demanda de sí postura crítica, interés investigativo, capacidad de escucha, liderazgo y planeación estratégica de la clase. En esta nueva concepción del acto educativo, la comunicación permea todo el proceso pedagógico y permite que estudiantes y profesores puedan expresar tanto lo que piensan como lo que sienten, fortaleciendo los lazos interpersonales en pro de un ambiente que favorezca el aprendizaje. Gracias a ella se comparte colectivamente el mundo de la vida de cada actor, se evidencian críticamente valores, conocimientos y cultura. Esta manera de comprender la pedagogía implica hacer consciente al maestro de que el conocimiento del objeto pasa por el reconocimiento previo del sujeto que aprende. En este tipo de prácticas los saberes previos son altamente valorados, el maestro de manera estratégica los utiliza para cualificar el conocimiento del estudiante, se vale de ellos ya que es a partir del mundo experiencial que se entra al mundo cognoscitivo, valiéndose de la reflexión sobre lo empírico se comprende de mejor manera el mundo objetivado del saber. Este tipo de prácticas favorece el surgimiento de la crítica, gracias a la confrontación entre el saber empírico, académico y científico. Pero no sólo pretende contrastar el conocimiento en tanto proviene de diferentes orígenes a veces incluso contradictorios, también busca que los actores

mediante la reflexión y el análisis desarrollen fortalezas sociales tales como la

asertividad, la argumentación, el respecto por la opinión disímil y el reconocimiento de otras posturas incluso de orden político. Las prácticas pedagógicas que buscan la construcción de conocimiento colectivo no implican ausencia de poder, sino discrecionalidad y manejo estratégico del mismo por parte del maestro, acentúan el orden en la clase frente al uso democrático de la palabra, el derecho a disentir sin sufrir consecuencias en la evaluación, el respeto por las diferencias de todo orden, el poder no desaparece o se invisibiliza, se evidencia en función de los objetivos colectivos. En las prácticas observadas y analizadas en las tres instituciones, se encontraron tres tipos de estrategias; tecnológicas, pedagógicas y comunicativas, no mutuamente excluyentes sino dirigidas a la acentuación de uno de estos rasgos en el acto pedagógico. En las primeras se

132 aprovecha la disposición del estudiante por el uso de las TICs, sin descuidar su motivación frente a la diversidad en el uso de estos recursos, las segundas privilegian lo experiencial, lo lúdico, y la indagación del entorno, mientras que las últimas se valen de la significatividad y sentido práctico de lo aprendido. Todas ellas trasladan la atención del contenido curricular hacia el sujeto que aprende, el maestro comprende que el significado del conocimiento es atribuido por el sujeto que conoce antes que por él. Se valora de manera especial el hecho de que para atribuir significado al conocimiento existe un componente emotivo, -el cual es característico de la juventud-. No toda práctica pedagógica construye conocimiento colectivo, en las tres instituciones observadas se encontraron, como era de esperarse, múltiples concepciones pedagógicas, si bien algunos maestros se identifican con el enfoque constructivista, su quehacer no es riguroso y no configura un apego estricto a dicha concepción. Se presentan concepciones y quehaceres de orden tradicional en los cuales el profesor se asume como poseedor privilegiado del conocimiento y por lo tanto, sujeto obligado de enseñar bajo exclusividad al estudiante. A la par se encontró también un esfuerzo y un interés en otros casos por reconocer, valorar y utilizar con sentido estratégico por parte del profesor, los conocimientos del estudiante. No toda práctica pedagógica por lo tanto, se dirige hacia la construcción de conocimiento colectivo en el aula, solamente aquella que surte requisitos tales como la comprensión de que el estudiante y el profesor son sujetos en crecimiento constante, y la aceptación de que es indispensable la comunicación, el diálogo y la participación en la actividad pedagógica. Así mismo el trabajo colaborativo y la participación demandan la adopción de una postura propia argumentada, para que entre en juego del diálogo a través de actos reflexivos, críticos y comunicativos, facilitando así la elaboración de conceptos y constructos, despertando interés por el conocimiento. El maestro en el aula, posee una intencionalidad, cual es la de mejorar o perfeccionar a su entender su práctica pedagógica, es decir, su aprendizaje no está únicamente en función del conocimiento disciplinar, sino del pedagógico, valorativo y actitudinal, mientras que el conocimiento del estudiante se dirige fundamentalmente hacia el contenido de la clase.

133 Del dominio disciplinar que tenga el maestro, depende en buena medida que el estudiante se motive hacia la construcción de conocimiento colectivo en el aula, dicho dominio debe ser socializado en el aula y expuesto a la crítica y contrastación con los estudiantes. En consideración de lo anterior se hacen las siguientes recomendaciones: Se reconocen como componentes fundamentales en la práctica pedagógica los siguientes: La acción crítica, interacción madura y ética, el valor de la pregunta,

la evaluación y

autoevaluación, los cuales contribuyen a transformar el rol de los actores y las concepciones pasivas en el proceso de aprendizaje, por tanto la interacción en el aula deberá tener estos componentes para que se pueda llegar a una construcción colectiva. A las instituciones corresponde trabajar en pro de la conformación de grupos pequeños, ya que

son para las prácticas pedagógicas que construyen conocimiento colectivo, un factor

determinante

al

favorecer la acción y participación de todos los estudiantes, generando

mayores procesos de reflexión, argumentación y proposición. En estos grupos las relaciones interpersonales son más sólidas, el maestro puede hacer un acompañamiento más personalizado e involucrarse en los procesos de construcción humana y cognitiva; el grupo pequeño se constituye en espacio propicio para generar ambientes que permitan

compartir con toda seguridad

experiencias de vida, creencias, sentimientos y percepciones, los cuales vienen a transformarse en insumos que ayudan a una mayor comprensión y significatividad del nuevo saber. El estudiante muestra en estos grupos menores grados de inhibición y mayor disposición hacia el contacto social. En sus propuestas curriculares se deben favorecer herramientas que privilegien las metodologías dialógicas, las cuales posibilitan abordar las experiencias de vida de los actores educativos. Si bien hoy en día es preocupación general el trabajar de manera transdisciplinaria en las instituciones, debe hacerse un mayor esfuerzo en este sentido para superar las concepciones positivistas que tienden a mantener de forma separada saberes que requieren de integración para su mejor comprensión. Se requiere comprender la evaluación bajo un nuevo enfoque en el cual no solamente sea objeto de valoración el saber disciplinar, sino el saber social, entendido este como las diferentes formas de aceptar al otro, convivir en comunidad, respetar las diferencias y percibir el mundo de

134 otra manera. La coevaluación y la heteroevaluación deben pasar a ocupar un papel protagónico en este sentido. El tratamiento que se le da a las nuevas tecnologías de la educación y la comunicación, debe superar el sentido neto de herramienta para convertirse en dispositivo pedagógico que permita la comunicación y el desarrollo de temas de manera conjunta. Así mismo, la formación docente debe dirigirse hacia el fortalecimiento de las expresiones de la acción comunicativa para lograr consensos de manera articulada y construir significados consensuados. Las instituciones educativas deben facilitar espacios para que sus maestros reflexionen e investiguen sobre sus prácticas pedagógicas

como método válido para construir nuevos

conocimientos. Deben crear centros y facilitar mecanismos que ayuden al desarrollo personalizado de la educación. En cuanto a los maestros, éstos deben comprender que su relación con los estudiantes se encuentra mediada por el respeto y el reconocimiento del otro junto con su saber, ello permite generar un ambiente facilitador del aprendizaje, en tanto el estudiante logre descifrar la postura del maestro frente al grupo, al poder y a la relación que establece con el conocimiento, se motivará y establecerá una aproximación más enriquecedora con sus compañeros y con el mismo maestro. Es condición indispensable generar estos espacios mediante una actitud que denote disposición hacia el diálogo y la escucha activa. Comprender y aceptar que el aula de clase no es ya un sitio de transmisión de conocimiento sino una comunidad de aprendizaje y de conocimiento puesto que todos los actores educativos tienen algo que aportar. Reconocer que el estudiante está en capacidad de enseñar al maestro, no solamente en lo que hace a su saber disciplinar, sino –lo que es más importante-, en lo referente a sus métodos, didáctica y aproximación al conocimiento. Justamente la práctica pedagógica requiere que se haga una reflexión permanente apoyada en las experiencias de enseñanza cotidianas, en vías hacia el mejoramiento del proceso. Si el estudiante se caracteriza por su interés hacia el aprendizaje disciplinar, el maestro debería hacerlo por el mejoramiento pedagógico. Este tipo de conocimiento demanda del profesor el ejercicio del pensamiento crítico, la capacidad de escucha y de diálogo, posibilitando el consenso y el disenso en el saber. El maestro deberá privilegiar las metodologías participativas mediante el uso de la pregunta, los foros, las

135 mesas redondas, las lecturas compartidas y la investigación colectiva. Adicionalmente estas metodologías generan en los estudiantes altos niveles de motivación tal como se pudo observar en el análisis de la información recolectada. Así mismo es necesario entregar documentos, fuentes e información previa al desarrollo de la clase para que el estudiante indague y tome posición sobre los contenidos curriculares. La autoridad del maestro no emana solo del conocimiento disciplinar, sino de la capacidad de interactuar con los estudiantes, reconociendo la singularidad de cada uno de ellos, e innovando en las estrategias metodológicas, proponiendo núcleos de interés entorno a los cuales se debata y se relacionen los diversos saberes. El papel del maestro en la práctica pedagógica que construye conocimiento colectivo en el aula, no es el de un enseñante que transmite un saber disciplinar, por el contrario debe tener identidad profesional, dominio del saber pedagógico y disciplinar, y sentido crítico para que acompañe y medie en los procesos de reflexión, análisis e investigación. Se reconoce la importancia de la motivación, como un elemento psicológico que se hace presente en aspectos tales como el ingreso al aula, la aproximación al contenido de la clase, y la participación. En ese sentido la relación motivación – construcción de conocimiento colectivo es biunívoca, un elemento enriquece al otro, no se puede hablar de ellos en sentido ordinal, sino más bien en sentido simultáneo, ya que los dos se retroalimentan y se enriquecen. Los estudiantes deben valorar y reconocer su saber, sea este de orden popular, empírico o académico ya que este sirve de plataforma para la construcción de nuevo conocimiento en el aula. Deben reconocer que son responsables de su propio proceso formativo, deben autogenerar confianza, seguridad y auto motivación para que las relaciones en el aula se fortalezcan y perduren. Este mismo ejercicio debe lograrse descentrándose y observando en el otro un alter ego, con iguales derechos a la opinión, el reconocimiento y la postura frente al conocimiento. La formación bajo una postura crítica le permitirá asumir un nuevo sentido humano como productor de cultura dejando de ser únicamente consumidor de la misma. Por lo tanto el estudiante deberá comprender a plenitud el concepto de formación de manera integral no solamente desde el punto de vista del conocimiento. Respecto a la proyección de la investigación, se considera la posibilidad de que se convierta en plataforma para el desarrollo de un modelo pedagógico que favorezca prácticas que construyan conocimiento colectivo en el aula y fuera de ella. En ello debería asumir un papel

136 especial la pedagogía crítica, como dispositivo llamado a generar procesos educativos emancipatorios en los cuales se fortalezca el aprendizaje autónomo y cooperativo. Consideran los investigadores que aquellas comunidades educativas de escasos recursos económicos podrían ser las más interesadas en asumir, cultivar y construir este tipo particular de práctica. También se debe socializar esta investigación hacia otras instituciones educativas para que reconozcan y valoren este tipo de prácticas.

137 LISTA DE REFERENCIAS Agudelo, E. & Herrera J. (2007). Universidad de La Salle, Maestría en Docencia. Macroproyecto en prácticas pedagógicas. Documento no publicado. Bogotá, Colombia.

Alanís Huerta, A.A. (2004). El saber hacer en la profesión docente. (1 ed.). México: Trillas.

Anda, C. Introducción a las ciencias sociales. México, Limusa.

Antoria, A. Aprendizaje centrado en el alumno. Metodología para una escuela abierta. Madrid. España. Narcea. 2006.

Aproximación al concepto de innovación educativa que subyace a tres casos de innovación con el uso de tecnologías de información y comunicación presentados por Chile para el SITES2. (s.f.). Recuperado el día 17 de septiembre de 2008 de http://www.cibersociedad.net/congres2004/grups/fitxacom_publica2.php?grup=82&ide=74 &idioma=es

Ausubel, D. Novak K, & Hanesian. (1978). Psicología educativa. Un punto de vista congnoscitivo. 2 ed. México, Trillas.

Aznar, P. (1999). Teoría de la educación. Un enfoque constructivista. Valencia: Tirant lo blanch.

Baquero, P. (2004). La investigación en el aula: una estrategia para la transformación de las prácticas docentes. Bogotá, Colombia: La Salle.

Barahona, E. A. (2002). Semiótica y relación pedagógica; hacia la cualificación de la práctica docente. Revista de Aula de Letras, humanidades y enseñanza.

Barriga, F. (2002). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo: una interpretación constructivista. (2ª ed.). México: Mc Graw Hill.

138

Bedoya, J. (2002). Epistemología y pedagogía: ensayo histórico crítico sobre el objeto y el método de la pedagogía. Bogotá: Ecoe Ediciones,

Berger L. & Luckmann T. (1968). La construcción social de la realidad. (17 reimpresión). Bueno Aires, Argentina. Amorrortu Ediciones S.A.

Bonilla, E. & Rodríguez P. (2000). Más allá del dilema de los métodos: la investigación en ciencias sociales. Bogotá, Colombia: Editorial Norma.

Briones, G. (2002). Epistemología y teorías de las ciencias sociales y de la educación. México: Trillas.

Carretero, M. (1993). Constructivismo y escuela. Argentina: AIQUE.

Carr,W. & Kemmis, S. (1988). Teoría crítica de la enseñanza. Barcelona, España: Editorial Martínez Roca.

Cerda, H. (2005). Los elementos de la investigación. Bogotá, Colombia: Editorial El Búho.

Colom, A. & Mélich, J. (1997). Después de la modernidad: nuevas filosofías de la educación. Barcelona, España. Paidós.

Corbin, C. & Strauss, A. (2002). Bases de la investigación cualitativa. Técnicas y procedimientos para desarrollar la teoría fundamentada. Medellín, Colombia. Editorial Universidad de Antioquia.

Covarrubias, P. & Piña, M. (2004). La interacción maestro alumno y su relación con el aprendizaje. Revista Latinoamericana de Estudios Educativos. XXXIV, número 001, 84 páginas.

139 Declaración de Bariloche: La educación como factor esencial del desarrollo económico y social. Recuperado el día 16 de septiembre de 2008 de http://www.analitica.com/va/hispanica/cumbre_iberoam/6442594.asp

Díaz, M. (1978). Hacia una crítica del discurso pedagógico. Revista Universidad del Valle. N° 5.

Díaz, M. (1990). Sobre la pedagogía. Revista Universidad del Valle, N° 8. Colombia.

Diseño curricular. Recuperado el 14 de mayo de 2006, del sitio Web de la Universidad Javeriana. Licenciatura en ciencias religiosas, www.javeriana.edu.do/teologia/investigación.

Elliott, J. (1990). La Investigación-Acción en Educación. Madrid, España: Morata.

Erickson, F. (1997). Métodos cualitativos de investigación sobre la enseñanza: en la investigación de la enseñanza. Vol. 2. Barcelona, España: Paidós.

Espino, E. Semiótica y relación pedagógica: hacia la cualificación de la práctica docente. Recuperado el 9 de Marzo de 2008 de http://www.usma.ac.pa/web/DI/images/IPC%20No.%201/RevistaSemi%C3%B3tica%20y%20relaci%C3%B3n%20pedag%C3%B3gica.pdf

Fernández, J. (2002). Estrategia para la utilización de las ideas previas en la sistematización de los contenidos morfológicos veterinarios. Revista pedagogía universitaria. Vol. 7. N° 4.

Frabboni, F. & Pinto F. (2006). Introducción a la pedagogía general. México. Siglo XXI editores.

Gadotti, M. (2000). Historia de las ideas pedagógicas. México: Siglo XXI editores.

Gallardo, Y. & Moreno, A. (1999). Serie aprender a investigar. Bogotá, Colombia. ICFES. Módulo 3.

140 Gallego, R. (1990). Saber pedagógico. Una visión alternativa. Bogotá, Colombia. Mesa Redonda Magisterio.

García, L. (1997). Una experiencia innovadora en la universidad. Redefinición de las relaciones sociales del aula desde la perspectiva del aprendizaje comprensivo. Revista interuniversitaria de formación del profesorado. 28, 143-155.

Gaskel, G. 2000. Individual and Group Interviewing. Londres, Inglaterra. Sage Publications.

Gimeno, G. & Pérez A. (1996). Comprender y transformar la enseñanza. (11 Ed.). Madrid. España. Morata.

Giroux, H. Teoría y resistencia en educación. Una pedagogía para la oposición. México. Siglo XXI Editores. Goetz, J. & Lecompte M. (1988). Etnografía y diseño cualitativo en investigación educativa. Madrid, España: Morata.

Gordon, K. (1989). El currículum básico. Barcelona: Trillas,

Guyot, V. (2000). La formación de formadores. Experiencias e invenciones. Cuadernos: serie Latinoamericana de Educación. Bogotá: Universidad Pedagógica.

Habermas J. (1988). Teoría de la acción comunicativa. Madrid, España. Tauros, Volumen I, II.

Habermas J. (1993). Teoría de la acción comunicativa: complementos y estudios previos. México, Rei.

Labaree, D. (1992). Power, Knowledge, and the Rationalization of Teaching: A Genealogy of the Movement to Professionalize Teaching. Harvard Educational Review. Vol. 62, Nº 2.

141 La educación como factor esencial del desarrollo económico y social, Lectura, escritura. Recuperado el 14 de septiembre de 2008, del sitio Web de Universidad de Antioquia. Facultad de Educación, Vicerrectoría de Docencia: http://huitoto.udea.edu.co/educacion/lectura_escritura/estrategias.html

Lozano, L. et al. (2000). Relación entre motivación y aprendizaje. Revista Psicothema, 12, 2, 344.

Maldonado, M. El aprendizaje significativo de David Ausubel. Recuperado el 22 de Octubre de 2008 de http://www.monografias.com/trabajos10/dapa/dapa.shtml

Mardones J. (1991). Filosofías de las ciencias humanas y sociales: materiales para una fundamentación científica. Bogotá, Colombia, Antropos.

Ordóñez, Z. Estudio exploratorio sobre las prácticas de la enseñanza aprendizaje adecuadas en los docentes. Universidad de La Salle, Bogotá, 2005.

Osika, R. Giménez, M. Benítez, M. & Álvarez, I. Los proyectos de investigación en el aula, un nuevo enfoque en la enseñanza de la química. Recuperado el día 15 de septiembre de 2008, del sitio Web http://www.unne.edu.ar/Web/cyt/cyt/2001/cyt.htm

Ojalvo, V. Determinantes de la relación educativa. La Habana: Universidad de La Habana, en la Revista Pedagógica Universitaria, vol. 1, número 3, 1996. P. 56

Páez, R. ¿Qué significa aula investigativa? Recuperado el 2 de octubre de 2008, del sitio Web http://www.educrea.cl/documentacion/articulos/aprendizaje/13_aula_investigativa_construir_s aber_pedagogico.html

Pardo Nova, A. Creencias de grupos de profesores y estudiantes de la Universidad de La Salle, acerca de la clase académica. Bogotá: Universidad de La Salle, 2005.

142 Parra, J. (1994). Crear lo humano (documento de trabajo). Pontificia Universidad Javeriana, Maestría en Educación, Santafé de Bogotá-Manizales.

Pérez, A. (1998). Autonomía Profesional del Docente y Control Democrático de la Práctica Educativa. Málaga: Universidad de Málaga.

Pérez, A. & Sacristán, G. (1988). Comprender y transformar la enseñanza. Undécima edición. Editorial Morata.

Pomar, M. (2001). El diálogo y la construcción compartida del saber. Octaedro. Barcelona, España. EUB.

Porlan, R. (1993). Constructivismo y escuela. Hacia un modelo de enseñanza-aprendizaje basado en la investigación. Sevilla, España: Diada Editores.

Porlan, R. & Martin, J. (1993). El diario del profesor. Un recurso para la investigación en el aula. Sevilla, España: Diada Editores.

Quintero, P. & Culchc, W. Aproximación a las prácticas pedagógicas. En línea www.monografias.com de la Universidad del Valle Sede Zarzal. 2001. Rodríguez, T. & García M. 2007. Representaciones sociales: teoría e investigación. Guadalajara, México. Universidad de Guadalajara.

Romero, A. (1997). Investigar en la acción Educativa, una Estrategia Pedagógica de Participación Comunitaria. Revista Investigando y Educando, N° 1 Vol. 1 Barranquilla: C.E.I.P.

Rueda, M. (2004). ¿Es posible evaluar la docencia en la universidad? México, ANUIES.

Santamaría, S. (2008). Historia de la educación y de la pedagogía. Recuperado el día 22 de septiembre de 2008, de http://www.monografias.com/trabajos11/hispeda/hispeda.shtml

143

Schmied-kowarzik, W. (1983). Pedagogía dialéctica de Aristóteles a Paulo Freire. São Paulo, Brasil. Editorial Brasiliense.

Torres, A. (1996). Aprender a investigar en comunidad. Facultad de Ciencias Sociales y Humanas, Unisur, Bogotá, Colombia.

Universidad de Antioquia. Estrategias pedagógicas. Recuperado el 12 de octubre de 2008 de http://huitoto.udea.edu.co/educacion/lectura_escritura/estrategias.html

Vargas, G. (1997). Investigaciones epistemológicas. Bogotá, Colombia. Tecné-F.U.O.A.

Vasco, C. (1990). Pedagogía, Discurso y Poder. Bogotá: Corprodic.

Vasco E. (1994). Maestros alumnos y saberes: investigación y docencia en el aula. Bogotá, Colombia. Cooperativa Editorial: Magisterio.

Villalba, A. La educación liberadora de Paulo Freire, Certidumbres e incertidumbres. (124). Recuperado el 15 de Octubre de 2008 de http://www.correodelmaestro.com/anteriores/2006/septiembre/incert124.htm

Vygotsky, L. (1995). Pensamiento y lenguaje. Buenos Aires: Pléyade.

Zuluaga, O. (1999). Pedagogía e historia: La historicidad de la pedagogía. La enseñanza un objeto del saber. Bogotá: Editorial Universidad de Antioquia.

144 ANEXOS Anexo 1. GUIA DE OBSERVACIÓN PARTICIPANTE PROBLEMA: ¿CUÁLES SON LAS PRACTICAS PEDAGOGICAS QUE GENERAN CONOCIMIENTO COLECTIVO EN EL AULA? Objetivo. Identificar los diversos tipos de prácticas pedagógicas que se hacen presentes en el aula para determinar cuáles de ellas favorecen la construcción de conocimiento colectivo. Categorías de análisis: 1. Relación estudiante - profesor. 2. Comunicación. 3. Metodología. 4. Principios pedagógicos. Universidad___________________________ Programa__________________ Grupo________________________ No. de estudiantes__________________ Asignatura que se está desarrollando__________________________________ Fecha de observación__________________ Hora de inicio______________ Hora de finalización________________ Observador____________________ Categoría de análisis

Aspecto a observar Relación docente-alumnos

Relación estudiante profesor

Relación alumnos-alumnos

Tipos de Comunicación Comunicación

Participación de los estudiantes en el desarrollo de la clase

Estrategias metodológicas Empleadas Metodología

Principios Pedagógicos

Recursos didácticas empleados

Cómo dispone didácticamente la clase el profesor

Registro de observación

Comentarios

145 Anexo 2. UNIVERISDAD DE LA SALLE MAESTRIA EN DOCENCIA ENTREVISTA SEMIESTRUCTURADA A DOCENTES PROBLEMA: ¿CUÁLES SON LAS PRACTICAS PEDAGOGICAS QUE GENERAN CONOCIMIENTO COLECTIVO EN EL AULA? Objetivo. Identificar los diversos tipos de práctica pedagógica que se evidencian en el aula para determinar cuáles son las que construyen conocimiento colectivo. Categorías de análisis: a. Prácticas pedagógicas. d. Principios pedagógicos.

b. Comunicación. e. Metodología.

c. Tipo de saberes f. Relación estudiante-profesor

Nombre del entrevistado _________________________________ Docente Estudiante Género__________ Edad_________ Experiencia ____________ Universidad _______________________________Facultad________________ Programa académico______________________ Semestre _____________ Fecha. ____________________ Hora inicio: _____Hora finalización: _______________

CATEGORÍA:

PREGUNTA:

¿Cómo Considera Ud, que su práctica pedagógica construye conocimiento colectivo en el aula? Prácticas pedagógicas

Según su experiencia, ¿cuáles son los elementos básicos de una práctica pedagógica que permite la construcción colectiva de conocimiento? Según su experiencia, ¿cuáles considera que son las barreras que limitan la construcción de conocimiento colectivo en el aula?

Comunicación ¿Qué importancia tiene la comunicación en el aula? ¿Qué importancia le atribuye usted a los saberes previos de los estudiantes, para el

Tipo de saberes

desarrollo de su clase?

¿Su práctica educativa en qué modelo o tendencia pedagógica se inscribe? Principios pedagógicos

Metodologías empleadas

¿Cómo estos modelos o tendencias influyen en la construcción colectiva de conocimiento?

¿Qué estrategias al interior del aula utiliza para construir conocimiento colectivo? ¿De qué manera la metodología que Ud. Emplea en el desarrollo de sus clases, permite la participación y el dialogo de saberes? ¿Cuál debe ser el rol del profesor en la construcción colectiva de conocimiento?

Rel. estud. profesor

¿Cómo debe ser la relación estudiante/ profesor para favorecer la construcción de conocimiento en el aula?

146

Anexo 3. UNIVERSIDAD DE LA SALLE MAESTRIA EN DOCENCIA ENTREVISTA SEMIESTRUCTURADA A ESTUDIANTES PROBLEMA: ¿CUÁLES SON LAS PRACTICAS PEDAGOGICAS QUE GENERAN CONOCIMIENTO COLECTIVO EN EL AULA? Objetivo. Identificar los diversos tipos de práctica pedagógica que se evidencian en el aula para determinar cuáles son las que construyen conocimiento colectivo. Categorías de análisis: a. Prácticas pedagógicas. b. Comunicación c. Tipo de saberes d. Principios pedagógicos. e. Metodología. f. Relación estudiante-profesor

Nombre del entrevistado _________________________________ Docente Estudiante Género_______________ Edad___________ Experiencia ____________ Universidad_________________________________Facultad______________________ Programa académico______________________ Semestre _____________ Fecha. ____________________ Hora inicio: ______ Hora finalización: __________ CATEGORÍA

Prácticas pedagógicas

Comunicación

Tipo de saberes

Principios pedagógicos

Metodología empleada Relación estudiante profesor

PREGUNTA Según su experiencia como estudiante, ¿cree que el aula es un escenario propicio para el dialogo de saberes, porqué? ¿Cuál debe ser el rol del estudiante en el aula para que las clases sean dinámicas, participativas y se genere debate? ¿Qué debería hacer un docente para que sus prácticas pedagógicas posibiliten la construcción de conocimiento colectivo en el aula? ¿De qué manera contribuyen sus compañeros y el profesor para que la clase sea participativa y se genere debate? ¿Qué papel juega la comunicación y la motivación en una clase para que sea participativa y se dé el dialogo de saberes? ¿Cuáles cree que son los saberes que están presentes en un aula de clase? ¿Qué importancia le atribuye Ud. al saber previo en la adquisición de un nuevo conocimiento? ¿Desde su experiencia académica, cuáles son para usted los estilos de enseñanzaaprendizaje más atractivos y porque? ¿De los estilos de enseñanza-aprendizaje que usted ha conocido en la universidad ¿cuál de ellos considera que es más útil para generar conocimiento de manera colectiva en el aula? ¿Cuáles considera que son las herramientas metodológicas que se deben utilizar para generar conocimiento de manera colectiva en el aula?, ¿Sus docentes las promueven? ¿Qué significado le otorga usted a la relación estudiante profesor en la construcción colectiva de conocimiento?

147

Anexo 4. UNIVERSIDAD DE LA SALLE MAESTRIA EN DOCENCIA GRUPO FOCAL A DOCENTES PROBLEMA: ¿CUÁLES SON LAS PRACTICAS PEDAGOGICAS QUE GENERAN CONOCIMIENTO COLECTIVO EN EL AULA? Objetivo. Identificar como en el aula se da la construcción colectiva de conocimiento Tópicos a tratar: a. Construcción colectiva de conocimiento. b. Elementos básicos para alcanzar una construcción colectiva de conocimiento c. Papel e importancia del docente Preguntas para el debate: 1. ¿En qué medida la práctica pedagógica empleada por Ustedes contribuye a la construcción colectiva de conocimiento en el aula? 2. ¿Desde su experiencia pedagógica, cuáles cree que son los elementos de una práctica pedagógica que contribuye a la construcción colectiva de conocimiento? 3. ¿Consideran importante que la educación superior promueva en sus proyectos educativos la construcción de conocimiento colectivo en el aula?, ¿Por qué?

148 Anexo 5. UNIVERSIDAD DE LA SALLE MAESTRIA EN DOCENCIA GRUPO FOCAL ESTUDIANTES PROBLEMA: ¿CUÁLES SON LAS PRACTICAS PEDAGOGICAS QUE GENERAN CONOCIMIENTO COLECTIVO EN EL AULA? Objetivo. Identificar como en el aula se da la construcción colectiva de conocimiento Tópicos a tratar: a. Construcción colectiva de conocimiento. b. Elementos básicos para alcanzar una construcción colectiva de conocimiento. c. Participación del estudiante. Preguntas para el debate: 1. Ustedes vienen a la universidad a formarse como profesionales. Esa formación depende de la calidad del programa que les ofrece la universidad pero también del esfuerzo y el empeño que ustedes como estudiantes realizan. Desde esta realidad, donde tanto la universidad como los estudiantes aportan para llevar a cabo el proceso formativo ¿Qué valor o importancia tienen para ustedes que el conocimiento se construya de manera colectiva entre estudiantes y docentes? ¿Eso es posible? 1- ¿Cuáles son los pasos o momentos básicos que se deben tener en cuenta para construir conocimiento colectivo en el aula? 2- ¿Cuál debe ser el rol del estudiante en el proceso de construcción colectiva de conocimiento en el aula? 3- ¿Cuáles son las barreras u obstáculos que impiden la construcción colectiva de conocimiento en el aula?

149 Anexo 6. Codificación de las fuentes.

INSTITUCIÓN Universidad Nacional Universidad Nacional Universidad de La Salle Universidad de La Salle Institución Universitaria Politécnico Grancolombiano Institución Universitaria Politécnico Grancolombiano Universidad Nacional Universidad Nacional Universidad de La Salle Universidad de La Salle Institución Universitaria Politécnico Grancolombiano Institución Universitaria Politécnico Grancolombiano INSTITUCIÓN

INTRUMENTO

INFORMANTE

N° INFORMANTE

EJEMPLO CÓDIGO

entrevista entrevista entrevista entrevista entrevista

docente estudiante docente estudiante docente

1 1 1 1 1

Unesedo1 Unesees1 Lsesedo1 Lsesees1 Plesedo1

entrevista

estudiante

1

Plesees1

grupo focal grupo focal grupo focal grupo focal grupo focal

docente estudiante docente estudiante docente

Ungfdo Ungfes Lsgfdo Lsgfes Plgfdo

grupo focal

estudiante

Plgfes

INTRUMENTO

Universidad Nacional Observación Universidad de La Salle Observación Institución Universitaria Observación Politécnico Grancolombiano

N° EJEMPLO OBSERVACIÓN CÓDIGO 1 Unob1 1 Lsob1 1 Plob1

150 Anexo 7. Redes de sentido.

151

152

153

154

155

156

157

158

159

160

161

162

163

164

165