II JORNADAS SOBRE DOCENCIA DEL DERECHO Y TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y LA COMUNICACIÓN

LOS DEBATES SOBRE NOTICIAS DE ACTUALIDAD COMO HERRAMIENTA PARA EL DESARROLLO DE LAS COMPETENCIAS DEL DERECHO FINANCIERO Y TRIBUTARIO ANA MARÍA DELGADO GARCÍA Profesora de Derecho Financiero y Tributario. Universitat Oberta de Catalunya RAFAEL OLIVER CUELLO Profesor de Derecho Financiero y Tributario. Universitat Pompeu Fabra IRENE ROVIRA FERRER Profesora de Derecho Financiero y Tributario. Universitat Oberta de Catalunya

RESUMEN Algunos profesores de Derecho Financiero y Tributario hemos apostado por la implementación de una iniciativa de innovación docente orientada al desarrollo de las competencias de la materia y a la mejora y dinamización del proceso de aprendizaje, consistente en el empleo de debates sobre noticias de actualidad en el ámbito tributario. En particular, se ha puesto a disposición de los estudiantes un dossier de prensa consistente en una selección de noticias de actualidad sobre la materia, a los efectos de realizar una serie de debates, como actividades formativas. Los principales objetivos de esta iniciativa consisten en conectar la materia con la actualidad y con la aplicación práctica profesional; profundizar y relacionar entre sí los conocimientos; potenciar el interés por el ámbito fiscal; fomentar la participación y la motivación de los estudiantes; y, por último, desarrollar y perfeccionar algunas de las competencias de la materia, como, por ejemplo, el análisis crítico, la expresión escrita y la aplicación práctica de los conocimientos. Así pues, la presente comunicación tiene como objetivo principal la presentación de dicha iniciativa y la valoración de sus resultados.

PALABRAS CLAVE Debates, noticias de actualidad, competencias, fiscalidad.

INTRODUCCIÓN Dentro del nuevo escenario en el que se enmarca la docencia universitaria tras la instauración del crédito europeo, se pone el acento en la adquisición de competencias por parte de los estudiantes como el eje vertebrador de todo el nuevo sistema, las cuales, como señala PERRENOUD consisten en “la capacidad de actuar de manera eficaz en un tipo de situación, capacidad que se apoya en un tipo de conocimientos, pero no se reduce a ellos”.1 No obstante, conviene precisar que la adquisición de conocimientos específicos sobre una materia continúa siendo un elemento primordial de la educación. De este modo, el nuevo sistema deja de centrarse en el papel del docente (basado tradicionalmente en las clases magistrales) para pasar a colocar a los estudiantes como eje del proceso de aprendizaje, quienes deben adoptar un papel más activo en el mismo la organización. Lo cual comporta modificaciones en la metodología docente y en la evaluación.2 Asimismo, es evidente que otro de los elementos que se ha visto modificado ha sido la relación entre los estudiantes y los profesores. Ahora bien, por el hecho de que el estudiante sea el principal protagonista de su propio proceso de aprendizaje, ello no significa que desaparezca la figura del docente, sino que adquiere un nuevo papel de diseño, planificación y evaluación del mismo, ofreciendo una atención más personalizada. Además, también es importante que desarrolle funciones de guía, dinamización, motivación y estímulo del estudio para el correcto desarrollo de las competencias y de la adquisición de los conocimientos, al tiempo que favorezca la participación del estudiante. En este contexto, el equipo docente de las asignaturas de Derecho Financiero y Tributario de la Universitat Oberta de Catalunya ha implementado en el curso académico 2010-2011 una iniciativa de innovación y de mejora de la calidad docente orientada al desarrollo de las competencias de la materia y a la mejora y dinamización del proceso de aprendizaje, consistente en el empleo de debates sobre noticias de actualidad en el ámbito tributario.

PERRENOUD, P.: Construir competencias desde la escuela, Santiago (Chile), Dolmen, 1997, pág. 7. Véase un análisis detallado de la incidencia del nuevo sistema en la forma de evaluación en DELGADO GARCÍA, A.M. Y OLIVER CUELLO, R.: La evaluación continua en el nuevo escenario docente, Revista de Universidad y Sociedad del Conocimiento, Vol. 3, nº 1, 2006, pág.2; y en DOCHY, F.; SEGERS, M. Y DIERICK, S.: Nuevas Vías de Aprendizaje y Enseñanza y sus Consecuencias: una Nueva Era de Evaluación, Revista de Docencia Universitaria, Universidad de Murcia, 2002, Vol. 2, nº 2, pág. 9 y ss.

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1. EL DEBATE COMO ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE JURÍDICO 1.1. Concepto y características Se puede definir el debate académico como un acto de comunicación en el que participan dos o más personas para exponer, argumentar y discutir diferentes ideas, en ocasiones contrapuestas, en torno a un determinado tema relacionado con una o varias materias o asignaturas. En este caso, el aprendizaje de los contenidos jurídicos se alcanza afrontando la diferencia y el contraste entre perspectivas y puntos de vista distintos a los del propio estudiante, de forma que el aprendizaje ya no es sólo individual sino también grupal. Se trata de una actividad que puede ser muy útil no sólo para la reflexión, la relación de contenidos, el pensamiento crítico y la visión práctica de determinadas cuestiones jurídicas, sino también para desarrollar y perfeccionar algunas de las competencias de las asignaturas. En efecto, este recurso educativo contribuye a la mejora de las habilidades intelectuales, comunicativas, interpersonales y de organización y gestión personal; de ahí que pueda servir para el desarrollo de las competencias de comunicación, argumentación y trabajo colaborativo. El enfoque de este tipo de actividad resulta muy flexible en cuanto a su planteamiento y a su realización y su preparación por parte del docente no requiere demasiado tiempo. En este sentido, el debate puede realizarse de forma oral o escrita, si bien en este último supuesto se fomenta más la reflexión del estudiante, al no ser sus intervenciones tan espontáneas, puesto que dispone de tiempo suficiente para su preparación. También puede ser una actividad individual o, por el contrario, grupal cuando se realiza un trabajo en equipo o colaborativo. Igualmente, puede ser una actividad de realización obligatoria (en la que participarán todos los estudiantes) o voluntaria (en cuyo caso, aunque esta voluntariedad provoque una participación más baja, puede contribuir a que se desarrolle de un modo más productivo para los participantes). Por otro lado, el debate puede realizarse presencialmente o de forma virtual, pudiendo utilizarse en este último caso diferentes canales de comunicación que pueden ser síncronos o bien asíncronos. Además, cuando se realiza virtualmente el debate por escrito, las intervenciones de los estudiantes suelen ser más meditadas no sólo por la disposición de más tiempo para su preparación sino también por la posibilidad de realizar un adecuado seguimiento de todas las participaciones que se vayan realizando mediante la lectura pausada de las mismas. En relación, asimismo, con los debates virtuales, debe señalarse que un factor tecnológico que puede contribuir a unos buenos resultados de participación y funcionamiento es el de la usabilidad de las herramientas utilizadas en su realización, tanto desde la perspectiva del docente como de los estudiantes. Además, el debate puede ser una actividad de carácter evaluable o no evaluable. Y, en conexión con lo anterior, la configuración del debate puede ser más formalizada (con unas pautas muy delimitadas de participación de los

estudiantes y de la intervención del docente, especialmente, cuando se trata de una actividad evaluable) o no formalizada (cuando las intervenciones de los estudiantes son espontáneas y no deben sujetarse a demasiadas reglas). Por otro lado, el debate puede ser utilizado como única actividad, evaluable o no, para trabajar una determinada materia o bien puede estar concebido como una actividad complementaria. Y, por último, puede diseñarse el debate de forma que se requiera un trabajo previo del estudiante para fundamentar el debate posterior o bien un trabajo posterior sobre algún aspecto de los tratados en el mismo.

1.2. Planteamiento y evaluación del debate Respecto a la temática objeto del debate, conviene que sean temas jurídicos problemáticos o polémicos, de actualidad y prácticos, a los efectos de despertar la curiosidad, fomentar el interés y la motivación por el seguimiento de la actividad, así como de estimular la participación del estudiante y la implicación en su aprendizaje. Además, de esta forma, al presentar al estudiante situaciones cercanas a él y que puede relacionar tanto con la realidad y con la aplicación práctica de la materia, estaremos propiciando un aprendizaje significativo, al tiempo que una adquisición de conocimientos más duradera, intensa y profunda. A estos efectos, puede ser útil acompañar el planteamiento del tema del debate (tema que debe estar correctamente delimitado) con la formulación de algunas preguntas por parte del docente (cuya riqueza radica más en su adecuado planteamiento que en el mayor o menor número de las mismas) y adjuntar algún tipo de material (como alguna noticia de prensa sobre temas jurídicos, jurisprudencia, un artículo doctrinal, un comentario de normativa o jurisprudencia) para que sirvan al estudiante como punto de partida del debate. Cuando el debate constituye una actividad evaluable, debe destacarse que resulta fundamental planificar su desarrollo y establecer desde un inicio las pautas a las que deben sujetarse las intervenciones de los estudiantes y los criterios de evaluación conforme a los objetivos de la actividad (como la claridad expositiva, estructuración y sistematización de ideas, originalidad, creatividad, capacidad crítica o argumentación adecuada). La finalidad del establecimiento de tales criterios responde al hecho de intentar evitar algunas situaciones no deseables que pueden ser relativamente frecuentes en este tipo de actividad: la falta de participación, las intervenciones reiterativas y aquellas otras que poco o nada tienen que ver con la temática planteada. Así, en muchas ocasiones, dado que los debates se plantean en torno a cuestiones de actualidad, éstas no son desconocidas para el estudiante, siendo fácil que no se aborden desde una perspectiva determinada -la que exige la actividad-, sino desde la simple opinión personal; o

bien la actividad pierde la dinámica inicial o se desvía de su núcleo esencial hacia cuestiones más perentorias.3 Ahora bien, conviene precisar que el papel del docente no debe limitarse a este estadio inicial de establecimiento de las reglas del juego, sino que debe estar presente durante toda la actividad. Ha de procurar un nivel óptimo de participación de todos los estudiantes y que la temática planteada inicialmente no acabe agotando la actividad. Y es que las cuestiones planteadas al inicio del debate deben establecer únicamente un punto de partida que permita explorar otras cuestiones que puedan ir surgiendo a raíz de las intervenciones de los estudiantes, posibilitando así abrir nuevas vías de debate. En caso contrario, es fácil que la actividad se estanque con las intervenciones de los primeros participantes, especialmente si el número de estudiantes es considerable. Por ello, el profesor debe moderar el debate (vigilando que las intervenciones de los estudiantes se adecuen a los objetivos inicialmente fijados con esta actividad y que sean respetuosas con las opiniones expresadas por los compañeros), debe formular nuevas preguntas para reavivar o reconducir el debate y debe formular, al final de la actividad, unas conclusiones. Respecto a la evaluación del debate, además del carácter más subjetivo de la corrección de este tipo de actividad, otras dificultades que pueden surgir consisten, por un lado, en que, en ocasiones, la participación del estudiante no se realiza en función de las intervenciones de otros estudiantes, sino que se limita a realizar un comentario del tema: y, por otro lado, cuando se exige un número determinado de intervenciones, puede producirse la situación de que el estudiante prepare al inicio del planteamiento del debate una única intervención que va presentando de forma fragmentada.

2. DESCRIPCIÓN DE LA EXPERIENCIA Las asignaturas en las que se han implementado los debates sobre noticias de actualidad a partir de este curso académico han sido las de Derecho Financiero Tributario I y II, tanto del Grado como de la Licenciatura de Derecho. En especial, dichas asignaturas (de carácter obligatorio en el caso del Grado y troncal en la Licenciatura) tienen un total de 6 y 7 créditos, respectivamente, y comparten un gran número de competencias.4 DELGADO GARCÍA, A.M.; BORGE BRAVO, R., GARCÍA ALBERO, Jordi, OLIVER CUELLO, R. y SALOMÓN SANCHO, L. (2006): Evaluación de las competencias en el Espacio Europeo de Educación Superior. Una experiencia desde el Derecho y la Ciencia Política, Barcelona: Bosch, págs. 104 y 105. 4 Concretamente, las competencias específicas de ambas asignaturas son seis: la identificación de los principios jurídicos, así como de las instituciones jurídicas específicas para cada ámbito disciplinario; la interpretación de los textos jurídicos desde una perspectiva interdisciplinar y utilizando los principios jurídicos como herramienta de análisis; la aplicación de los principios del derecho y de las normas jurídicas a supuestos fácticos; la interpretación y aplicación del ordenamiento jurídico de acuerdo con los valores éticos; el desarrollo de un discurso jurídico correctamente estructurado, tanto de forma oral como escrita; y el análisis crítico del ordenamiento tributario. Mientras que en el caso de las competencias transversales, son 3

En particular, esta iniciativa consiste en la puesta a disposición de los estudiantes de una selección de noticias de actualidad sobre la materia, a los efectos de realizar una serie de debates para su comentario y discusión. Lo cual parecía inicialmente adecuado para potenciar el papel dinamizador del docente en el nuevo procedimiento de aprendizaje y para trabajar con mayor profundidad algunas de las competencias que contienen las asignaturas de Derecho Financiero y Tributario I y II. En este contexto, los principales objetivos de esta iniciativa consisten en conectar la materia con la actualidad y con la aplicación práctica profesional; consolidar, profundizar y relacionar entre sí los conocimientos trabajados durante el período lectivo; potenciar el interés por el ámbito fiscal desde el conocimiento de su utilidad y la aplicabilidad; fomentar la participación y la motivación de los estudiantes; desarrollar y perfeccionar algunas de las competencias de la materia, como, por ejemplo, el análisis crítico, la expresión escrita y la aplicación práctica de los conocimientos; y, por último, obligar tanto a los estudiantes como a los profesores a estar al corriente de los últimos acontecimientos y novedades normativas y jurisprudenciales relacionados con la disciplina, dada la elevada mutabilidad existente en este ámbito jurídico. Las competencias desarrolladas a través de este tipo de actividad fueron principalmente las de carácter específico. En concreto, la identificación de los principios jurídicos, así como de las instituciones jurídicas específicas para cada ámbito disciplinario; la interpretación de los textos jurídicos desde una perspectiva interdisciplinar, utilizando los principios jurídicos como herramienta de análisis; la aplicación de los principios del derecho y de las normas jurídicas a supuestos fácticos; la interpretación y aplicación del ordenamiento jurídico de acuerdo con los valores éticos; y el análisis crítico del ordenamiento tributario. No obstante, también se ha potenciado el trabajo de la competencia transversal de resolución de situaciones conflictivas o problemáticas con decisión y criterios claros. De hecho, ya sea a nivel medio o alto, la realización de debates, grupos de trabajo y discusión consta precisamente como tipo de actividad adecuada para el desarrollo de cada una de ellas en el Proyecto de Guía de mejora de la calidad docente del Programa de Derecho de la Universitat Oberta de Catalunya.5 La utilización del debate en estas asignaturas de Derecho Financiero y Tributario se remonta al curso académico 2002-2003, si bien dicha experiencia se llevó a cabo inicialmente como una actividad evaluable y obligatoria, realizándose en un espacio concreto del aula, denominado precisamente “Debate”, destinado únicamente a tal efecto. Asimismo, la explicación de las pautas para su desarrollo y el valor asignado a las diferentes intervenciones se detallaban por el docente de coincidentes en ambas asignaturas, con la excepción del liderazgo de equipos de trabajo de manera creativa (que únicamente atañe a la asignatura de Derecho Financiero y Tributario II): la resolución de situaciones conflictivas o problemáticas con decisión y criterios claros; y el aprendizaje autónomo y la adaptación a las nuevas situaciones. 5 Competencias y actividades de evaluación en el Grado de Derecho, en “Proyecto de Guía de mejora de la calidad docente del Programa de Derecho de la UOC”, UOC, 2010, págs. 45-49.

forma clara, exigiéndose un número mínimo de participaciones por estudiante (en concreto, dos). Así, el Profesor Responsable de la Asignatura elegía diferentes temas para debatir, aportando una documentación seleccionada a tal efecto (normativa, jurisprudencia, doctrina administrativa, doctrina científica, informes…), en tanto que el profesor de cada aula era el encargado de plantearlo en su respectiva aula y de ir guiando e impulsando los diferentes comentarios de los estudiantes. No obstante, el primer problema que presentó dicho planteamiento fue que, al constituir una actividad evaluable, los estudiantes elaboraban una única aportación en relación con cada uno de los temas presentados y simplemente la troceaban para poder contar con el número mínimo de intervenciones obligatorias. De modo que la interactividad era escasa y la mayor parte de las discusiones resultaban ser muy pobres. Además, a pesar de detallarse claramente las pautas de seguimiento y los criterios de evaluación, es evidente que la valoración de las diferentes intervenciones no dejaba de tener un alto componente subjetivo. Teniendo en cuenta lo anterior, a partir del curso 2003-2004 se optó por convertir el debate en no evaluable y voluntario, aunque mantenía su carácter formalizado y tenía como punto de partida la documentación preparada por el docente. Sin embargo, el principal problema que apareció en este caso fue la escasa participación de los estudiantes, debido también a que les suponía una carga extra de trabajo y, en muchos casos, porque el exceso de información tributaria les producía una sensación de marcada dificultad de la materia y les desincentivaba a participar en el debate. Por todos estos motivos, el planteamiento actual de esta actividad de debate, que está teniendo muy buenos resultados, es el de una actividad voluntaria, individual, formativa y no evaluable, concebida como complemento de las actividades evaluables. Así, por cada actividad evaluable que se plantea en estas asignaturas, se plantea, como mínimo, una noticia sobre la materia abordada en cada caso. Las noticias de actualidad que se seleccionan bien son noticias de diversos medios de comunicación o notas de prensa de algún organismo público como el Ministerio de Economía y Hacienda o la Agencia Estatal de Administración Tributaria, si bien es cierto que en la mayor parte de los casos su tratamiento requiere la consulta de normativa o jurisprudencia. Lo cual, además de demostrar la fuerte implicación del Derecho Financiero y Tributario, despierta un interés mucho mayor de los estudiantes (ya que, aparte de permitirles estar al día, comprenden las noticias con mayor profundidad, al tiempo que adoptan una actitud crítica respecto del lenguaje no especializado que en muchas ocasiones utilizan los medios de comunicación). Además, se procura vincular dichas noticias de actualidad con el estudio de las diferentes unidades de aprendizaje que se van trabajando, de forma que no deja de ser una manera de profundizar en los conocimientos de la materia.

Por otro lado, el debate está diseñado como una actividad en la que la intervención tanto del profesor como del estudiante, al no ser evaluable, no está excesivamente formalizada, sin establecer pautas concretas para la participación. Además, se lleva a cabo no en un espacio específico creado a tal efecto, sino en el foro del aula (como si se tratara de un comentario más que los estudiantes plantean en dicho espacio del foro). De ahí que el profesor presenta el tema del debate, adjunta la noticia correspondiente y plantea algunas cuestiones para el inicio de la discusión; pero, posteriormente, no realiza una moderación del debate ni elabora las conclusiones del mismo. Ahora bien, el docente realiza un seguimiento de todas las participaciones e interviene si es preciso aclarar algún aspecto debatido o conviene llamar la atención sobre el debido respeto a las opiniones de los compañeros. Por su parte, los estudiantes no están sujetos a normas de participación en el debate, pudiendo libremente, si lo desean, exponer sus ideas y argumentaciones a través del número de intervenciones que deseen (una o más). El procedimiento inicialmente seguido a la hora de seleccionar las diferentes noticias ha consistido en que los profesores de cada aula de la misma asignatura enviaban a la Profesora Responsable de la Asignatura las noticias e informaciones que consideraban oportunas, de modo que era ésta quien, a lo largo del semestre, las filtraba y las seleccionaba para su debate. Asimismo, las Profesoras Responsables de cada una de las asignaturas de la materia de fiscalidad han puesto en común las noticias para estar coordinadas; por lo que, en algún caso, la noticia objeto de debate ha sido común para varias asignaturas de Derecho Financiero y Tributario. Concretamente, durante el último semestre, en la asignatura de Derecho Financiero y Tributario I se han propuesto seis debates: el primero, que servía de aproximación a la materia, sobre a la intención del Gobierno de elevar el tramo de IRPF para las rentas más elevadas; el segundo, que a su vez servía para cerrar el primero, sobre un artículo que cuestionaba la necesidad real de elevar el IRPF; el tercero, relativo a una nueva Ley aprobada en Castilla-La Mancha en la que se garantizaba una renta mínima a la ciudadanía; el cuarto, relativo a una noticia sobre las inspecciones de la Agencia Tributaria de cuentas bancarias suizas; y el sexto y último, enfocado como cierre, que consistía en un artículo en el que se informaba que, según el CIS, el 78,3% de los españoles consideraba injusto el actual sistema tributario. Por su parte, en la asignatura de Derecho Financiero y Tributario II las noticias sobre las que se debatió fueron las siguientes: la intención del Gobierno de elevar el tramo de IRPF para las rentas más elevadas; los ingresos obtenidos por la Administración Tributaria de titulares de cuentas bancarias suizas fruto de las regularizaciones voluntarias de los contribuyentes; cómo ha afectado al déficit la subida de los tipos impositivos del IVA; la encuesta realizada por el CIS a los ciudadanos sobre el sistema tributario; las medidas fiscales aprobadas por el Gobierno para fomentar la actividad empresarial, la inversión y el empleo; la

ejecución presupuestaria de las Comunidades Autónomas; y el endeudamiento de las Comunidades Autónomas. Finalmente, debe comentarse que al final de cada período lectivo, las noticias sobre las que se ha debatido pasan a formar parte de los recursos de cada una de las asignaturas disponibles en la propia aula virtual, en concreto, se integran en el recurso denominado “Dossier de prensa de la asignatura”.

3. VALORACIÓN DE LA EXPERIENCIA DOCENTE La valoración general de la experiencia comentada ha sido realmente positiva, dado que, además de ofrecer la profundización y la consolidación del temario de las asignaturas (como ocurrió en la detallada discusión sobre los principios tributarios constitucionales en el debate sobre la ley que garantizaba una renta mínima), ha permitido, tanto a los estudiantes como a los profesores, el estar en contacto con la actualidad. En este sentido, uno de los aspectos más favorables que se ha podido constatar ha sido que incluso los propios estudiantes han colgado noticias e informaciones relacionadas con los diferentes temas tratados, las cuales han derivado en discusiones de sumo interés (como fue el caso de una carta que una entidad financiera envió a sus clientes dándoles trece razones para no comprar bonos de la Generalitat de Catalunya). En consecuencia, también es destacable la motivación por la materia que ha despertado dicha experiencia a los estudiantes, muchos de los cuales también mostraban su satisfacción por poder entender las noticias mucho mejor (si bien es cierto que el contexto de crisis actual y su estrecha vinculación con el ámbito financiero y tributario ha favorecido, en gran medida, dicho interés). Por otra parte, también deben destacarse las ventajas de haber propuesto la realización de esta actividad en el apartado del foro del aula, ya que anteriormente, al tener un espacio expresamente dedicado a tal efecto, los estudiantes la percibían como una tarea mucho más formal y se perdía gran parte de la espontaneidad y la interactividad que caracterizan, precisamente, su utilidad. Además, el hecho de que el foro está abierto al planteamiento de cuestiones o dudas relacionadas con la materia (siempre que no estén directamente relacionadas con la resolución de las actividades evaluables), permite una mayor interrelación de los contenidos y una mayor riqueza en el debate que se pueda derivar (ya que, al tener este carácter más informal, algunos de los temas propuestos han derivado en fructíferas discusiones multidisciplinares –ya fuera desde una perspectiva económica, política o social-), de la misma forma que dicha localización también ha permitido evitar la sensación de sobrecarga de trabajo que había generado, en algunos casos, el planteamiento de un debate obligatorio. No obstante, es cierto también que se han podido detectar algunas cuestiones no tan positivas y algunos aspectos susceptibles de mejora, como es el caso, por

ejemplo, de que no en todas las aulas de las mismas asignaturas se ha observado el mismo nivel de interactividad. Al respecto, es evidente que, más allá de la predisposición y la implicación de los estudiantes, la mayor responsabilidad de que dicha actividad funcione recae en el profesor de cada aula, y es que, además de ser el encargado de presentar e iniciar el debate, de él depende su incentivación (sin perjuicio, claro está, de que el menor número de estudiantes por aula también influya de forma directa en el resultado final). De todos modos, es importante destacar que la implementación de dicha experiencia no ha supuesto un incremento sustancial ni de la actividad de los docentes ni de los estudiantes, puesto que, del mismo modo que los profesores de cada aula ya debían estar pendientes de leer y atender los diferentes comentarios del foro del aula con anterioridad, la participación de los estudiantes es voluntaria. En cualquier caso, a pesar de la satisfactoria experiencia, es posible idear algunas propuestas de mejora para maximizar los buenos resultados obtenidos, empezando, evidentemente, por la elaboración de encuestas para conocer la opinión y las ideas de los estudiantes. Por otra parte, una de las propuestas que también nos hemos planteado es la elaboración de un dossier de prensa a cargo de los estudiantes, de modo que sean ellos los que publiquen las diferentes noticias relacionadas con la materia que les hayan resultado de interés para su tratamiento y discusión.

CONCLUSIONES Con carácter general, la experiencia de adoptar el tratamiento virtual de noticias de actualidad como herramienta para profundizar en el trabajo de las competencias relativas al Derecho Financiero y Tributario ha resultado, en gran medida, positiva, puesto que, además de aumentar el interés y la motivación de los estudiantes en la materia, ha posibilitado un mejor trabajo y una mejor comprensión del contenido de las asignaturas. En este sentido, resulta innecesario incidir en los grandes beneficios que ofrece el aprovechamiento de las múltiples ventajas del uso de las tecnologías de la comunicación e información en la enseñanza, y más en un campo tan complejo y cambiante como el del Derecho Financiero y Tributario (donde su correcto manejo se ha convertido incluso en parte de las competencias imprescindibles para la formación de todo jurista). Por ello, cualquier actividad que fomente el uso de los nuevos medios y técnicas ya parece de por sí una labor adecuada, y si, además, posibilita un mayor tratamiento de algunas de las competencias que deben trabajarse, es evidente que será, al menos aparentemente, una iniciativa más que idónea. De hecho, como se apuntaba, éste ha sido el caso de la presente iniciativa, y es que quizás el único aspecto en el que debería incidirse para potenciar su buen funcionamiento es el hecho de que en todas las aulas se asegure un buen impulso y

seguimiento de los diferentes debates planteados (lo cual, si bien depende de los diferentes profesores de cada aula, debe garantizarlo, en último lugar, el Profesor Responsable de la Asignatura). En definitiva, tras los primeros resultados de esta experiencia docente, podemos afirmar que el tratamiento de noticias de actualidad constituye una herramienta más que idónea para profundizar en el trabajo de algunas de las competencias relativas al Derecho Financiero y Tributario.

BIBLIOGRAFÍA CITADA CARDONA, G. (2002): Tendencias educativas para el siglo XXI. Educación virtual, online y e-learning. Elementos para la discusión, Edutec, nº 15. DELGADO GARCÍA, A.M. Y OLIVER CUELLO, R. (2006): La evaluación continua en el nuevo escenario docente, Revista de Universidad y Sociedad del Conocimiento, Vol. 3, nº 1. DELGADO GARCÍA, A.M.; BORGE BRAVO, R., GARCÍA ALBERO, Jordi, OLIVER CUELLO, R. y SALOMÓN SANCHO, L. (2006): Evaluación de las competencias en el Espacio Europeo de Educación Superior. Una experiencia desde el Derecho y la Ciencia Política, Barcelona: Bosch. DOCHY, F.; SEGERS, M. Y DIERICK, S. (2002): Nuevas Vías de Aprendizaje y Enseñanza y sus Consecuencias: una Nueva Era de Evaluación, Revista de Docencia Universitaria, Universidad de Murcia, Vol. 2, nº 2. PERRENOUD, P. (1997): Construir competencias desde la escuela, Santiago: Dolmen. SALMON, G.: E-moderating (2000): The key to teaching and learning online, London: Kogan Page. Ana María Delgado García [email protected] Licenciada en Derecho (Universitat de Barcelona, 1992). Doctora en Derecho (Universitat de Barcelona, 1997). Profesora de Derecho Financiero y Tributario de los Estudios de Derecho y Ciencias Políticas de la UOC. Directora del Programa de Derecho. Directora Académica del Máster de Fiscalidad de la UOC. Consultora de la Licenciatura en Derecho y de Formación de Posgrado de la UOC. Rafael Oliver Cuello [email protected] Licenciado en Derecho (Universitat de Barcelona, 1989). Máster en Derecho Tributario (Universitat de Barcelona, 1991). Doctor en Derecho (Universitat de Barcelona, 1997). Profesor Agregado de Derecho Financiero y Tributario de la Universitat Pompeu Fabra. Consultor de la Licenciatura en Derecho y de Formación de Posgrado de la UOC.

Irene Rovira Ferrer [email protected] Licenciada en Derecho (Universitat Pompeu Fabra, 2006). Doctora en Sociedad de la Información y el Conocimiento (Universitat Oberta de Catalunya, 2010). Profesora de Derecho Financiero y Tributario de los Estudios de Derecho y Ciencias Políticas de la UOC. Consultora de la Licenciatura y el Grado de Derecho.