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MONOGRÁFICO: EL TRASTORNO DEL LENGUAJE

LOS VERBOS EN NIÑOS CON TRASTORNO DEL LENGUAJE M. Sanz Torrent Laboratori de Psicolingüística i Patologia del Llenguatge. Universitat de Barcelona. FPCEE Blanquerna. Universitat Ramon LLull. Barcelona.

RESUMEN Este trabajo explora el uso del verbo en niños con trastorno del lenguaje a los 5 años de edad que siguen tratamiento. Se estudia qué tipos de verbos y argumentos utilizan a partir de las características semánticas-sintácticas y de aspectos relativos a la representación de los verbos (significado, selección argumental y tipo de evento) para analizar si existe una vulnerabilidad de tipo semántico o gramatical. Se postula que una de las posibles dificultades recae en el uso y despliegue del verbo en la oración de acuerdo con sus características formales pero también por los aspectos implicados a nivel conceptual y de representación de las actividades. Se han analizado diferentes tipos de verbos (según características semánticas y sintácticas) y los argumentos emitidos y omitidos de las producciones de 4 niños con TL (4;11) y de sus respectivos controles por edad y por LMEp. Los resultados muestran un patrón de producción diferenciado de los niños de los grupos de control: el de pobreza verbal y argumental asociada a errores de omisión y comisión, junto a la preferencia de tipologías de verbo simples semánticamente, con menor complejidad argumental y se sugiere una representación del verbo poco organizada y centrada en el proceso de acción en sí misma o en relación al agente más que al transcurso de la acción, las consecuencias y su fin. Se trata este tema con relación a la posible dificultad en la elaboración y manipulación de representaciones mentales relativas a los verbos. Se comenta finalmente la relevancia de estos datos de cara a como trabajar el análisis de las actividades y su formulación lingüística en la reeducación logopédica de los niños con trastorno del lenguaje.

ABSTRACT This paper deals with the verb use of children with LI (Language Impairment) of 5 years of age under rehabilitation. The study focuses on the semantic and syntactic characteristics of the verbs and arguments used and also their mental representation in order to know if there is a major or minor semantic or grammatical vulnerability. It is argued that difficulties may lay in the verb use and unfolding following their formal characteristics but also influenced by its conceptual features and activity representation. The data consist on the verbs employed by 4 children with LI of 4 (4;11) years and their controls. The analysis has been done according to semantic categories and the correspondent argument structure. The results show a pattern of production that differs among LI and Controls: Verb and argument structure poverty, is associated with omission errors, together with the tendency to prefer the most simple verbs, both in semantic structure and argument structure. It is suggested that the verb representations are not well organized and centered in the activity itself or related to the Agent, instead of the action development, their consequences or goal. These results are discussed in function of the difficulties in the verb transformations and mental representation of them. Finally it is commented the relevance of these data in order to ask for better activity analysis and linguistic formulations in the course of the therapy with LI children. Key words: Specific language impairment, verb acquisition, verb semantics, argument structure acquisition.

Palabras clave: Trastorno del lenguaje, adquisición del verbo, semántica de verbos, adquisición estructura argumental.

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INTRODUCCIÓN Los niños con trastorno del lenguaje muestran problemas especiales en el aprendizaje y el uso del verbo. Esta dificultad inicial queda amplificada por el propio papel eje del verbo en el proceso de gramaticalización. Una pobre representación del verbo repercute en dicho proceso por varios motivos. Desde el punto de vista formal, por la importancia de este elemento en la organización de los constituyentes de la oración y por el anclaje discursivo que supone. El verbo aglutina mucha información morfológica (tiempo, persona, número, modo y aspecto) e información sintáctica y semántica (los argumentos que requiere). Vincula toda una serie de elementos de tipo lingüístico y también enmarca la intención comunicativa, declarativa, informativa. El verbo cognitivamente se inscribe dentro de una escena, articulando la acción y relacionando ciertos elementos entre ellos. Desde el punto de vista semántico, implica qué constituyentes son necesarios para la completa significación de la acción. En síntesis, el interés por el verbo es tanto a nivel formal como organizador de la información en la lengua como a nivel de organización conceptual1. A pesar del papel fundamental del verbo en este proceso, se ha visto que los verbos se aprenden más tardíamente que otras clases de palabra como los nombres. Muchos de los verbos se refieren a hechos que ocurren muy rápidamente (información transitoria, p. ej., “romper”) o bien a situaciones donde no hay un referente claro o a escenas complejas que involucran elementos diversos (formato inestable, p. ej., “tener hambre, pipi, una pelota”). Los niños no pueden observar y manipular, no pueden volver a inspeccionar o revisar (p. ej., “hacer”), como ocurre con la mayoría de referentes de los sustantivos del vocabulario infantil (p. ej., “pelota”, “coche”). Por las características cognitivas, por los rasgos propios de los referentes de los hechos y por su función gramatical, el verbo se erige como pieza clave para el avance lingüístico. Otras evidencias reafirman este papel evolutivo del verbo, Bates et al (1988), por ejemplo, mantiene que la presencia de verbos en el vocabulario inicial de los niños es un buen predictor de la buena progresión de competencia lingüística inicial. El verbo y la adquisición del lenguaje Desde el área de adquisición del lenguaje y desde cualquier marco teórico, se ha visto la importancia del verbo (Bloom, 1991; Pinker, 1984, Tomasello, 1992; Tomasello y Meriman, 1995) por su papel bisagra o eje en un doble sentido.

1 El verbo es una representación gramatical del predicado de la proposición conceptual y como “función” de la misma, exige y sostiene las relaciones argumentales.

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1. Papel bisagra (sincrónico) con relación a la estructura de la oración. Formalmente, y tal como se ha comentado anteriormente, el verbo es una pieza fundamental como núcleo de la oración, que articula en sí una serie de elementos y, además, incorpora información de tiempo, persona, número, modo y aspecto. 2. Papel bisagra (diacrónico) hacia la gramaticalidad. Pieza básica en la transición del habla pre-gramatical al habla gramatical y para la aproximación a la gramática adulta. Para avanzar en el proceso de gramaticalización se proponen unas posibles claves que facilitan la incorporación de nuevas características del lenguaje. Estas claves consistirían en la atención, por parte del niño, a ciertos aspectos del sistema lingüístico para aprender otra parte del mismo. Concretamente, el niño usaría los aspectos relacionados con la prosodia y algunos rasgos fonológicos para el avance en la comprensión de la estructura gramatical (bootstrapping fono-prosódico), o bien algunas características semánticas ayudarían a inferir las categorías gramaticales (bootstrapping semántico), o bien características sintácticas ayudan a descifrar el significado de las palabras (bootstrapping sintáctico) (Para revisión, Serra et al, 2000). Estas hipótesis pueden no ser mutuamente excluyentes (Karmiloff y Karmiloff-Smith, 2001), ya que los niños pueden estar usando diferentes pistas para inferir conocimientos. En este sentido, actualmente se pueden considerar los diferentes “bootstrappings” como estrategias más que como teorías globales de la adquisición. De hecho, en la actualidad se proponen otros tipos de estrategias para el avance gramatical y es difícil pensar que existe una única manera de fijar la atención en algunos aspectos y no en otros. Desde las claves semánticas se explica el aprendizaje de ciertos verbos pero no de todos y desde claves sintácticas se explica el aprendizaje de los verbos en particular (Karmiloff et al, 2001). Recientemente, se han propuesto otros tipos de estrategia para la adquisición del significado del verbo, como el “event estructural bootstrapping” y “aspectual bootstrapping” (ver Schulz, Wymann y Penner, 2001). En relación a la primera, los niños prontamente distinguirían entre verbos télicos y atélicos2 y para ello es necesario asumir que pondrían atención a una parte del acontecimiento (el proceso, el final, etc.). Los niños con trastorno no usarían esta manera para especificar la representación de la acción (Schulz, Wymann y Penner, 2001). En la segunda estrategia centrada en el aspecto, se propone una facilitación a partir de los verbos light (también llamados GAP3,

2 Los verbos télicos suponen una meta u objetivo y los atélicos se refieren a eventos de carácter no terminativo (Bosque y Demonte, 1999). El foco de atención en el primero sería el proceso y en el segundo, la meta. 3 Verbos frecuentes en el input, sintáctica y semánticamente no específicos y sencillos fonológicamente.

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general all purpose). Relacionado con la estructura argumental, los verbos de este tipo pueden cumplir una función facilitadora de aprendizajes relacionados con los patrones de subcategorización, de los cuales estos verbos podrían ser ejemplos prototípicos (Goldberg, 1999). En las primeras combinaciones de palabras, los niños organizarían las palabras alrededor de verbos particulares, sin tener todavía las condiciones para que el verbo sea utilizado de manera productiva (en diferentes contextos, argumentos y con diversa formulación gramatical). Los primeros verbos se aprenden como ítems individuales y concretados con el significado específico, con las estructuras gramaticales o con las marcas morfológicas asociadas a ellos y sólo a ellos. En un segundo período y a partir de un análisis distribucional, los niños comenzarán a formar la categoría sintáctica de verbo coincidiendo con la adquisición de más léxico y llegarán a emitir estos verbos de manera productiva. Esta teoría se ha llamado la “hipótesis verbo isla” propuesta por Tomasello (1992). El uso del verbo en los niños con TL En los estudios con TL se ha observado, entre otros fenómenos, que el verbo es un elemento fundamental a considerar, dado que en estos niños se han visto dificultades especiales en diversos aspectos relacionados con su uso, tanto a nivel morfo-sintáctico como a nivel semántico (Conti-Ramsden y Jones, 1997; Fletcher y Peters, 1984; Kelly, 1997; Kelly y Rice, 1994; Leonard, 1998; Rice y Bode, 1993; Van der Lely, 1994; Watkins, Rice y Moltz, 1993) comparados con sus controles de la misma edad cronológica o controles del mismo nivel lingüístico (LME). Específicamente en algunos de estos estudios se ha observado (muestras de habla inglesa, holandesa, alemana, entre otras) que los niños con TL: producen menos verbos, presentan una pobre diversidad de verbos (type-token de verbos), producen más verbos generales, muestran poca morfologización, producen estructuras argumentales simples y presentan errores semánticos y morfosintácticos. Proponiendo la “masa crítica verbal”, Conti-Ramdsden y Jones (1997), se sostiene que la pobreza verbal puede impedir la progresión en el aprendizaje del lenguaje. Por otra parte, existen algunas investigaciones en torno al uso de la estructura argumental por parte de los niños con TL (Fletcher y Garman, 1988; Grela y Leonard, 1997; Jonhston y Kamhi, 1984; de Jong, 1995; 1999; King, 1994; King y Fletcher, 1993; Loeb, Pye, Redmon y Richarson, 1994; Roberts, Rescorla y Borneman, 1994). Y aunque no hay unanimidad de resultados, ciertos datos apuntan a que los niños con TL omiten más argumentos que sus controles por edad y sus controles por nivel lingüístico. Concretamente, Jong (1995) muestra que los niños TL producen menor número de verbos, menos diversidad y complejidad en el tipo de complementación del verbo y que producen menos verbos con más de un argumento. Un estudio de Schelletter, Sinka, Fletcher y Ingham (1999) concluye que 102

el trastorno específico del lenguaje no puede caracterizarse solamente como una afectación de las reglas gramaticales, sino que hay que tener en cuenta que estos niños tienen también dificultades en la estructura argumental. Estos resultados, y a partir de las aproximaciones teóricas que abogan hacia dificultades en el ámbito de la representación mental (Morehead y Ingram, 1973; Johnston, 1992;1994), permiten hipotetizar, de forma general, que los niños con TL presentan dificultades en la semántica del verbo y/o en la realización argumental. La representación de la entrada léxica verbal debe incluir el significado, la selección argumental y el tipo de acción designada por el verbo (acción, estado, etc.). Si la representación léxica del verbo presenta una pobre organización, inconsistencia o inmadurez, se podría entrever a partir de la producción verbal. Es decir, uso de algunos verbos y no de otros, errores en el despliegue de la estructura gramatical, etc. Por otra parte, si el aprendizaje del significado del verbo es dependiente del contexto aprendido y no es usado de manera creativa (período extenso de la hipótesis del verbo-isla4) también se podrá constatar a partir de la poca variabilidad verbal y argumental. Para profundizar en estos aspectos, el objetivo de este estudio es describir la tipología de verbo y la emisión y omisión de argumentos en las producciones de los niños con TL en catalán y castellano. Concretamente, se va a describir: 1. Preferencia de algún tipo de verbo tomando en consideración criterios de complejidad semántica y sintáctica y de complejidad argumental (verbos GAP/no GAP, verbos según argumentos, verbos de actividad propia y externa). 2. Vulnerabilidad de la estructura argumental en cuanto a número de errores de omisión en contextos obligatorios y diversidad argumental.

MÉTODO Muestra La muestra está compuesta de 12 niños monolingües y/o bilingües –catalán y castellano– que pertenecen a tres grupos: cuatro niños con TL, cuatro niños controles por edad y cuatro controles por longitud media del enunciado (LMEp). Niños con TL Los criterios de selección de la muestra, basados en el diagnóstico de TL (Stark y Tallal, 1981) y por criterios clínicos, fueron: no tener problemas auditivos, ni historias de otitis, tener un CI manipulativo de 85 o más, no presentar

4 Metafóricamente también se podría llamar el período archipiélago.

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problemas de disfunciones neurológicas, no presentar problemas psicopatológicos, tener un ajuste socio-emocional adecuado a la edad y presentar problemas en la adquisición del lenguaje con un retraso de, como mínimo, un año respecto a sus pares de edad. Controles por edad El grupo control por edad está formado por cuatro niños de la misma edad y sexo que sus respectivas parejas TL y teniendo en cuenta otras variables como la lengua utilizada normalmente, nivel sociocultural, mismo número de hermanos y vivir en zonas geográficas cercanas. Controles por LMEp Este grupo control pertenece al corpus Serra-Solé y se ha aparejado cada TL con su control por nivel lingüístico a partir de la LMEp y teniendo en cuenta otras variables como la lengua utilizada normalmente y el sexo. Procedimiento Selección de la muestra La muestra de niños con TL utilizada en este estudio forma parte de una investigación más amplia sobre las disociaciones, las diferencias y el trastorno del lenguaje5. La selección de los niños con TL se efectuó mediante el siguiente proceso: en primer lugar, se realizó un rastreo inicial para identificar niños en torno a los tres años con graves dificultades en la adquisición del lenguaje sin otros problemas asociados, en colegios públicos a través de cinco Centros de Recursos Educativos para Deficientes Auditivos (CREDA)6. Se utilizó para su valoración instrumentos como la entrevista clínica y el protocolo inicial para el retraso del lenguaje (Pérez y Serra, 1998) así como una audiometría y el test de inteligencia WPPSI (Wechsler, 1986). A partir de la evolución de los niños, a través del seguimiento clínico durante 2 años, se diferenció a los niños que persistían en sus dificultades en la adquisición del lenguaje (TL) de otros que mostraron una recuperación después de la reeducación logopédica (retraso del lenguaje). Los niños del presente estudio pertenecen al grupo TL y son analizados cuando tenían en torno a los 5 años de edad, después de un año de reeducación.

5 Investigación PB94-0886: “Diferencias, disociaciones y transtornos del lenguaje” dirigida por Miquel Serra Raventós. La muestra es bilingüe (catalán-castellano). Ambas lenguas de la muestra son tratadas indistintamente en este estudio dado que los aspectos analizados son comparables en cuanto a su categorización. 6 Los centros colaboradores fueron el CREDA Narcís Massó de Girona, el CREDA de Pere Barnils de Barcelona, el CREDA de Tarragona y el CREDA Jordi Perelló de Sabadell.

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Recogida de datos En los dos primeros grupos –TL y control por edad–, los datos provienen de registros de conversación espontánea entre el niño y su logopeda, y registros sobre producciones inducidas en contextos de acción conjunta y/o atención conjunta (mirar un cuento, montar una casa, etc.). En el grupo control por LMEp, los datos provienen de registros de conversación espontánea entre el niño y un adulto (madre, padre o logopeda) en situaciones de juego y en contextos de la vida familiar (comer, bañarse, etc.). Las entrevistas tenían una duración mínima de media hora y máxima de 1 hora. Transcripción Los registros fueron grabados en vídeo y transcritos en formato CHAT7. Se marcaban los diferentes contextos de juego, así como a nivel de producción se marcaban imitaciones, estereotipos, repeticiones, palabras sociales, producciones menores para el correcto cómputo del LMEp. Codificación Se codificaron todas las oraciones con verbo o con omisión de verbo a diferentes niveles. Al nivel de la tipología del verbo se codificaron diferentes aspectos del verbo, relacionados con su semántica y sintaxis. Las categorías codificadas fueron: (a) Verbos Gap: a partir de los criterios descritos (Rice y Bode, 1993; Conti-Ramsden y Jones, 1997) para el inglés, se clasificaron todos los verbos producidos por el conjunto de niños según cumplían las siguientes características; no específicos semántica y sintácticamente, muy frecuentes en el habla y fonológicamente sencillos (de estructura silábica CV o CVCV). Ejemplo: Verbo Gap “fer/hacer”; Verbo no Gap “comer/menjar”. (b) Componentes semánticos-sintácticos: adaptación de la clasificación de Bloom (1991). Las categorías adaptadas fueron: – Actividad externa: acciones donde el objeto es el afectado por el movimiento o la acción del actor. Ejemplo: “trencar/romper” “posar/poner”. – Actividad propia: movimiento del actor (persona o objeto) donde el mismo actor es el afectado. Ejemplo: “anar/ir” “saltar” “buscar” “trobar/encontrar”. – Otros: otras categorías, no incluidas en este estudio, entre ellas los verbos de percepción/observación y los estados interiores y temporales. 7

Del proyecto CHILDES (MacWhinney, 1995).

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(c) Verbos según número de argumentos: 160

– Verbo de 1 argumento: verbo que requiere obligatoriamente un argumento. Ejemplo: “dormir”. – Verbo de 2 argumentos: verbo que requiere obligatoriamente dos argumentos. Ejemplo: “picar/pegar”. – Verbo de 3 argumentos: verbo que requiere obligatoriamente tres argumentos. Ejemplo: “donar/dar”.

140 120 100 80 60 40 20 0 TL

Edad Types

LMEp

Al nivel de argumentos, se codificaron todos los argumentos emitidos y omitidos en contextos obligatorios (CO). El Contexto Obligatorio se definía en función de la obligatoriedad argumental del verbo y del contexto lingüístico y/o extra-lingüístico. Es decir, se tenían en cuenta elipsis o argumentos opcionales requeridos por el contexto. La clasificación de los papeles temáticos fue realizada a partir de los criterios de Haegeman (1991) que sigue las tipologías clásicas de Gruber (1976) y Jackendoff (1972). Análisis

Tokens

Figura 1. Tipos de verbos y total de verbos (Types y Tokens).

50

La extracción de los datos se efectuó mediante los programas CLAN (STATFREQ, KWAL, GEM, MLU, COMBO). El análisis estadístico mediante las pruebas de comparación de medias no paramétricas U-MannWhitney fue utilizada para el estudio de la distribución de los tokens de las tipologías de verbos estudiadas y para la comparación de la omisión de argumentos. El análisis estadístico de contraste de medias (Wilcoxon) fue utilizada en la distribución de los tokens de las tipologías de verbos intragrupos.

40

RESULTADOS 30

* Descriptivos

20

10

0 TL

Edad

Verbos/producciones

LMEp Type/token

Figura 2. Relación de verbos (Tokens) por producciones y relación Type-Token. Diferencias significativas: intergrupos –TL → EDADLME en verbos/producciones.

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La descripción general (fig. 1) indica la cantidad media de verbos emitidos por el grupo TL y los controles. Se observa que la emisión tanto de verbos diferentes (types) como en el total de ejemplares (tokens) de verbos del grupo de estudio es similar a la obtenida de los grupos control. Este hecho es debido a la mayor longitud de las sesiones de evaluación. Sin embargo, como se observa en la figura 2, la proporción de emisiones con verbo es muy inferior a la proporción mostrada por los grupos EDAD y LMEp. Es decir, sólo el 31 % de las emisiones contenían algún verbo. La mayoría de producciones eran emisiones menores y estereotipos o fragmentos (si, no, no sé, ya está, esto, aquí, etc.). En cuanto a la diversidad verbal, se observa una proporción parecida entre los verbos diferentes emitidos y el global de verbos. La relación type-token es similar en todos los grupos estudiados, en torno al 40 %. Rev Logop Fon Audiol 2002; XXII(2): 100-110

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20

*

30

*

25 15 20

15

10

10 5

* 5

0

0 TL

Edad E. Comisión

LMEp E. Omisión

TL

Edad

LMEp

Omisión argumentos

Figuras 3 y 4. Porcentaje de producciones con errores verbales y producciones con omisión de argumentos. Diferencias significativas: intergrupos –TL → EDAD-LME en E. comisión, E. omisión y omisión argumentos.

Uno de los índices de mayor diferenciación entre grupos es la corrección de las emisiones. Se observan diferencias en los usos incorrectos de los verbos. Los niños con TL producen más errores8 que los niños de los grupos control. Casi el 20 % de las producciones con verbo del grupo TL, contenían algún tipo de error de comisión (principalmente en la flexión verbal). Ejemplo: *NEN: los abuelos mira [*] esto. La incorrección también se presenta en producciones sin verbo en contexto obligatorio. En un 4,18 % del total de producciones, el verbo ha sido omitido y este porcentaje difiere del presentado por los controles. La mayoría de omisiones se refieren a verbos copulativos o verbos con estructura argumental muy concreta, donde, aunque obligatorios desde el punto de vista gramatical, pueden ser fácilmente inferidos por el interlocutor. Ejemplo: *NEN: el nen (dorm) (al) llit [⫽ el niño (duerme) (en la) cama]. Los errores de omisión son presentes, también, en el análisis de las omisiones de argumentos obligatorios o elipsis

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Errores morfológicos, sintácticos, léxicos o semánticos.

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inadecuadas por el contexto (figs. 3 y 4). Los niños con TL muestran alguna omisión en el 29,61 % de las ocasiones en que es necesaria. Ejemplo: *NEN: posa cotxe [⫽ pon coche] [⫹ omisión locativo] Los niños control por edad en un 15,99 % de las ocasiones y el grupo control LMEp en un 11,55 %. Existen diferencias significativas entre el grupo de estudio y sus controles, respecto a sus controles por edad y a sus controles por nivel lingüístico. El análisis de los argumentos omitidos se presenta en la tabla 2.

TIPOLOGÍAS DE VERBOS A continuación se analizan los verbos producidos según diferentes clasificaciones a nivel semántico/sintáctico (fig. 5). Se observa que la casi la mitad de los verbos (tokens) producidos por los niños con TL son de tipo general (GAP). Ejemplo: *NEN: va aquí # fa així [⫽ hace así] Los niños TL usan de manera indistinta verbos GAP (en un 44,81 %) y el resto de verbos (55,18 %). Esa proporción no es 105

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60

80 70

50

60 40

50

30

40 30

20

20 10 10

* 0

0 TL

Edad GAP

LMEp

NO GAP

*

30

3 argumentos

Figura 7. Proporción de verbos según argumentos. Diferencias significativas: intragrupo → TL entre (1-2, 2-3, 3-1).

Ejemplo: *NEN: corre a pati [⫽ corre a patio]

*

En la categoría actividad externa, los niños obtienen una media de 16,09 % de uso, mientras que los niños controles por edad obtienen una media de 26,64 %, siendo la diferencia significativa.

10

0 TL

Edad ACT-PROPIA

LMEp ACT-EXTER

Figura 6. Verbos de actividad propia y externa. Diferencias significativas: intergrupos –TL → EDAD-LMEp en ACT-EXTERNA, y TL → LMEp en ACT-PROPIA; intragrupos → TL.

106

2 argumentos

LMEp

significativamente diferente al uso observado en sus controles de edad y por LMEp con un uso de los verbos GAP con un 42,20 % y del 46,81 %, respectivamente. Tampoco observamos diferencias intra-grupos respecto estas dos variables. Las categorías de componentes semánticos-sintácticos9 ofrecen diferencias en cuanto a su uso en las categorías de actividad propia y de actividad externa (fig. 6). La categoría de actividad propia, los niños TL la usan con mayor proporción en un 47,49 % respecto al total de verbos que sus controles por edad que la utilizan en el 40,96 % y que sus controles por LMEp con un 31,55 %.

40

20

Edad

1 argumento

Figura 5. Proporción de verbos GAP vs verbos no-GAP según grupo.

50

TL

Ejemplo: *NEN: dona [⫽ da] En relación con sus controles por nivel lingüístico, las diferencias no son significativas. En análisis intra-grupos, muestra que la menor producción de verbos de actividad

9 El resto de categorías no incluidas en este estudio incluía verbos de estado interno, temporal y verbos de observación.

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Tabla 1. Porcentaje de tipos de argumentos emitidos Grupo Agente Beneficiario Experimentador Fuente Instrumento Locativo Meta Paciente Tema

TL 31.8965 0.3192 0.5085 0.1695 0.7061 17.7454 3.2439 5.6097 29.7412

(6.738) (.3700) (1.016) (.3390) (.8244) (4.127) (2.589) (2.870) (9.863)

Control edad 22.5283 2.3343 .3165 1.5756 .7017 11.8471 4.8816 7.0001 39.4835

(4.028)* (2.047) (.6329) (.6019)* (1.025) (2.893) (2.455) (2.941) (8.074)

Control LMEp 22.1719 4.7752 .2137 .4926 1.1381 8.5636 2.4106 5.9684 39.5658

(3.948)* (2.448)* (.4274) (.9852) (1.052) (4.092)* (1.268) (3.120) (5.5194)

En paréntesis: desviación estándar. Significación entre-grupos (TL-EDAD/TL-LMEp). Asterisco: significación (p < 0,05).

externa difiere de la producción de verbos de actividad propia en los niños con TL. Por último, en cuanto al uso de verbos que requieren determinado número de argumentos (fig. 7), independientemente de su realización argumental correcta, observamos que no existen diferencias significativas respecto a sus controles. Ejemplos: *NEN: te pipi [⫽ tiene pipí] [⫹2 argumentos] *NEN: nen dorm [⫽ niño duerme] [⫹1 argumento] Todos los grupos (TL, EDAD, LMEp) usan con mayor proporción verbos de dos argumentos, seguido de verbos de un argumento. El tipo de verbo menor usado es el que requiere tres argumentos, especialmente en el grupo TL con diferencias intragrupo significativas. Comparando los diferentes verbos para cada grupo vemos que la distribución de la preferencia de uso es similar en los tres grupos.

Argumentos Emisión de argumentos A continuación examinaremos la estructura argumental que presentan estos niños sobre la base del análisis de los papeles temáticos utilizados y de los errores de omisión de argumentos en contextos obligatorios. Los papeles temáticos (tabla 1) más usados son el agente, el tema y el locativo. Los niños con TL producen el agente el 31,89 % y el tema en un 29,74 %. En el primer caso, los valores observados en los niños de los grupos control difieren de los niños con TL utilizando estos más frecuentemente el papel de agente. Ejemplo: *NEN: nen posa cadira aquí [⫽ niño pone silla aquí] % arg: agente ⫹ v ⫹ tema ⫹ locativo Rev Logop Fon Audiol 2002; XXII(2): 100-110

Respeto al tema, no se encuentran diferencias con relación a los controles aunque existe una tendencia a producir menos de estos papeles por parte de los niños con TL. En relación con los niños control por LMEp, encontramos que el uso del locativo también difiere del uso mostrado por los niños del grupo de estudio, produciendo estos últimos un 17,74 % y un 8,56 % el grupo control. El resto de papeles temáticos tienen una presencia menor en las producciones de todos los niños, no difiriendo entre los grupos excepto en el papel de fuente, con un uso diferente respecto al control por edad y en el beneficiario, que difiere de los valores presentados por el grupo LMEp. En los dos casos, los niños con TL producen menos ejemplares de estos papeles. Omisión de argumentos Desglosando el 29,61 % (fig. 4) de las omisiones mostradas por los niños con TL según los papeles temáticos (tabla 2), encontramos que la mayoría de las omisiones se producen en el papel temático de tema. Específicamente, producen un 20,94 % de las omisiones de este tipo. Este error representa un 71,83 % del total de las omisiones realizadas. En menor grado vemos que otro de los tipos de papel omitido es el locativo, con un porcentaje del 5,88 % que representa el 20,17 % del total de las omisiones contabilizadas. Ejemplo: *NEN: posa tu [⫽ pon tu] % arg: O-tema ⫹ O-locativo El patrón de omisiones (distribución según argumentos) es similar al patrón presentado por el grupo control de edad aunque con valores menos elevados, especialmente divergentes en la categoría temática de tema, donde para el grupo control representa el 8,84 % del porcentaje global de papeles emitidos y omitidos (tabla 2) y un 55,42 % del global 107

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Tabla 2. Porcentaje de tipos de argumentos omitidos Grupo Beneficiario Experimentador Fuente Instrumento Locativo Meta Paciente Tema

TL 0,463 0,09921 0 0,1984 5,8821 1,2132 0,6132 20,9498

(0,9259) (0,1984) 0 (0,3968) (4,6615) (0,6392) (0,4443) (7,9697)

Control edad 0,3394 0 0,3394 0 4,533 1,2705 0,4899 8,846

(0,3988) 0 (0,3988) 0 (1,4407) (0,9771) (0,5913) (2,6208)*

Control LMEp 0,5103 0 0 0 3,6766 0,1724 0,2941 6,9011

(0,6482) 0 0 0 (2,0765) (0,3448)* (0,5882) (1,8203)*

Cómputos sobre el total potencial para cada una de las categorías. No incluida la categoría Agente. En paréntesis: desviación estándar. Significación entre-grupos (TL-EDAD/TL-LMEp). Asterisco: significación (p < 0,05).

de omisiones. Los dos valores difieren de los presentados por los niños con TL. Con relación a los niños control por LMEp, presentan un porcentaje del 6,90 % del total potencial y un 60,57 del global de omisiones. El locativo representa la segunda categoría más omitida en todos los grupos, en torno al 4 % del porcentaje total, que representa el 26,6 % del total de omisiones realizadas. Estos dos tipos saturan la mayoría de las omisiones realizadas por los niños. El resto de tipos de papeles –beneficiario, experimentador, fuente, instrumento y paciente– obtienen unos resultados menos elevados. Sin embargo, destaca el papel temático de meta que en los niños con TL y sus controles por edad representa el 1,21 % y el 1,27 % (4,35 % y el 7,51 %) del total de omisiones, respectivamente y que en el grupo control por LMEp representa el 0,17 % (1,56 % del total).

DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES En la descripción de los porcentajes de verbos emitidos en relación al total de producciones emitidas o comparando la diversidad lexical (relación type-token), se observan una tendencia acusada a producir menos verbos y menos diversos. Los niños pertenecientes al grupo de estudio obtienen porcentajes elevados en los verbos realizados con errores de comisión (morfológicos, sintácticos o semánticos) y estos valores difieren de los mostrados por los grupos control. El mismo comentario se puede aplicar a las producciones con omisión de verbo y al alto porcentaje de fragmentos que presentan (oraciones dependientes de anteriores y sin verbo). En relación a los tipos de verbos utilizados se observa un comportamiento parejo a los controles en la emisión de verbos GAP. Este hecho coincide con estudios en lengua inglesa, (Conti y Jones, 1997; Kelly, 1997) y contradice la hipótesis que estos niños usaran más frecuentemente estos 108

verbos de manera comodín. A destacar, que con un número reducido de verbos (no más de quince), los niños cumplen con sus necesidades comunicativas y esto aparece en todos los grupos de estudio. Recordemos que se otorga a este tipo de verbos la función de facilitar el aprendizaje de los patrones de subcategorización del verbo. Se presentan diferencias en la frecuencia de uso de las diversas tipologías de verbos estudiadas, sobretodo en el caso de los verbos que requieren el movimiento de un ente (objeto o persona) externo a la acción (actividad externa). Los niños TL realizan significativamente menos verbos de estas características, dado que usan con mayor amplitud verbos en los cuales la acción o el movimiento afecta propiamente al agente o actor. Estos datos coinciden, en parte, con los resultados obtenidos en estudios similares de King (1994) y King y Fletcher (1993) y con Sanz-Torrent, Aguilar, Serrat y Serra (1998) en un período previo, en torno a los 3 años y medio, de la misma muestra. Este dato puede ser explicado a partir de la representación que implica esta tipología de verbo. En general, podemos decir que se refieren a escenas complejas con múltiples elementos implicados. Es posible que un análisis más detallado, mostrara, que los más usados por el grupo de estudio, son verbos más ligados a la actividad propia del niño10. Los verbos de actividad propia pueden implicar una representación más simple debido al menor número de elementos en juego y quizá a una menor variabilidad de elementos posibles. En cuanto a la comprensión de la escena, es posible que dirijan su foco de atención hacia la acción o el movimiento del propio agente más que hacia las consecuencias de la acción. En este sentido, el argumento con

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En este sentido, McCune-Nicolich (1981) sugiere que los niños son más propicios a realizar juego simbólico cuando la acción esta dirigida a ellos mismos (“beber de una taza”) que cuando realizan la acción sobre algún personaje (“hacer beber al oso de una taza”). Rev Logop Fon Audiol 2002; XXII(2): 100-110

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mayor omisión y menor productividad (comparado con los controles) es el tema y el mayor utilizado es el agente. Otra posible explicación es que esta categoría de verbo contenga verbos de mayor complejidad semántica (poner: “agente-tema-locativo”) y que este sea el motivo de una posible estrategia de evitación. Esa explicación se apoya también en otro de los análisis realizados. Si observamos los resultados según los argumentos que requieren los verbos observamos una pobre presencia de verbos de 3 argumentos y un mayor porcentaje de verbos que implican uno o dos argumentos. Sin embargo, estudios previos (Sanz-Torrent et al, 2001) indicaban que la omisión de argumentos no dependía de la complejidad argumental del verbo. Los niños con TL omiten con mayor porcentaje algún argumento en contextos obligatorios y en la producción correcta de argumentos exhiben poca diversidad argumental. Especialmente se muestran dificultades con el papel temático de tema. Es el más omitido y también es producido en menor medida comparándolo con el uso de los grupos control. El agente es el papel más explicitado junto con el locativo y producen en menos ocasiones el papel de beneficiario y fuente. Estos últimos son omitidos en la misma proporción que el resto de los niños. En cambio la meta, que tiene una producción correcta similar, sí es omitida más veces en comparación con las omisiones de los niños control por LMEp. La explicitación del agente (muchas veces pronominal) y el poco dominio de las marcas morfológicas (Sanz-Torrent, 2000), visto especialmente en el uso de los infinitivos, nos sugieren que los niños optan por explicitar el sujeto omitiendo así la marca de persona en la flexión. El mayor porcentaje de uso del locativo, también sugiere que los niños anclan su discurso en la referencia personal y espacial, marcando persona y lugar. Los datos indican, como se ha mostrado en otros estudios en otras lenguas (Fletcher et al, 1988; Grela et al, 1997; de Jong, 1995; 1999; King, 1994; Loeb et al, 1994; Roberts et al, 1994; Schelletter et al, 1999), que existe una vulnerabilidad relativa al uso correcto e incorrecto de argumentos, constatado por la poca diversidad de argumentos, la dificultad especial en algunos de ellos y la omisión de argumentos en contextos obligatorios y, por tanto, podemos apuntar hacia una dificultad en la complementación (King et al, 1993) y un uso reducido de aplicación de las reglas (Ingram y Carr, 1994). En conjunto se puede sintetizar que el grupo TL presenta un patrón de producción diferenciado de los niños de adquisición normal de su misma edad cronológica o nivel lingüístico, en torno a la figura del verbo. De esta forma, quizá los niños se mantienen en una fase donde las palabras estarían levemente organizadas alrededor de verbos concretos (período extenso del verbo-isla) sin conseguir consolidar el significado de los verbos ni estructurar sus reclamos argumentales. Una deficiente representación del verbo (significado, selección argumental y especificación del tipo de acción) unida al reducido dominio de otros recursos lingüísticos poRev Logop Fon Audiol 2002; XXII(2): 100-110

drían estar en la base de la explicación de estos datos. En cuanto a la primera explicación (representación) coincidiría, en parte, con otros resultados sobre la adquisición del significado de los verbos por parte de los niños TL (Schulz, Wymann y Penner, 2001). Sin embargo, a la luz de estos datos, no podemos discernir cuál es el peso de estos posibles factores si bien se constata una pobreza productiva en relación al verbo y se muestra un período extenso en el uso del verbo y de sus argumentos de manera concreta y reducida (en cuanto a extensión y en cuanto a diversidad). Las repercusiones que se derivan del mal aprendizaje y uso del verbo, van más allá que la simple formación de oraciones gramaticales. Derivan en una defectuosa práctica a nivel estructural y funcional de la categoría eje de la oración y que interfiere en el avance hacia la adquisición de otros conocimientos y en la evolución hacia una gramática más compleja. En este sentido, la reeducación centrada en la comprensión de la “escena” cognitiva, a partir de guiones de actividades usuales sin variabilidad argumental (al inicio) podrán facilitar al niño un marco de comprensión y un marco lingüístico donde sustentar las nuevas actividades con nuevas palabras. La aplicación de las nociones semánticas al ámbito de la reeducación logopédica, podría ser de ayuda dada la base psicológica en la comprensión de la realidad y de su especificación en la lengua. Dirigir la atención a los diferentes constituyentes de la escena, remarcando el papel central y relacional del verbo y fijando la atención en los diferentes roles en juego (el que hace la acción, el objeto afectado, la finalidad, el momento, el lugar, etc.) puede facilitar al niño la generalización de estas características a otras situaciones y integrar la comprensión entre la realidad y su “traducción” lingüística. Agradecimientos Agradecer la ayuda de los CREDA y las logopedas que han colaborado en la investigación y a Elisabet Serrat, Montse Cortès, Eduard Sanz Font y Santi Serramitjana por sus comentarios y colaboración en el estudio.

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Correspondencia: Mònica Sanz Torrent Departament de Psicologia Bàsica Universitat de Barcelona Pssg. Vall d’Hebrón, 171 08035 Barcelona Correo electrónico: [email protected]

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