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Madrid eleva a 1.500 las plazas para las oposiciones a ESO y FP POR MDO/E.P. Viernes 11 de marzo del 2016 La Consejería de Educación y los sindicatos (CCOO, ANPE, CSIF y UGT) han alcanzado en la mesa sectorial un acuerdo sobre las oposiciones de profesores de Secundaria y Formación Profesional para este año que tendrá una oferta de 1.500 plazas, la mayoría de Inglés y Lengua castellana y literatura. En esta oferta de empleo público se dedican, principalmente, 275 para la especialidad de Inglés, 225 de Lengua castellana y literatura, 195 de Matemáticas, 160 de Geografía e Historia, 100 de Biología y Geología, 95 de Orientación educativa, y 90 de Física y Química, según han informado desde el departamento que dirige Rafael Van Grieken. Las oposiciones para profesores de Secundaria y Formación Profesional, que tendrá que ratificar la próxima semana la mesa de la función pública de la Comunidad de Madrid, se celebrarán a lo largo de este verano. Los nuevos docentes se incorporarán a los institutos el próximo curso escolar. A primeros de marzo, el número de plazas propuestas por la Comunidad en la mesa de empleados público fue de 1.387 plazas para personal funcionario docente como tasa de reposición. El número negociado ahora -1.500supone la mayor oferta docente de los últimos nueve años. Además, se plantea 35 plazas para la especialidad Sistemas y aplicaciones informáticas, 35 de Mantenimiento de vehículos, 30 de Formación y orientación laboral, 30 de Procesos de gestión administrativa, 35 para las Escuelas Oficiales de Idiomas en el idioma de inglés, 25 de Instalaciones electrotécnicas, 25 de Hostelería y turismo y 25 de Administración de empresas. Cierran la lista 20 plazas de Servicios de restauración, 15 de Procedimientos sanitarios y asistenciales, 15 de Procedimientos Diagnósticos Clínicos y productos ortoprotésicos, 10 de Latín, 10 de Alemán, 10 de Intervención sociocomunitaria, 10 de Cocina y pastelería, 10 de Procesos y medios de comunicación, 10 de Organización y procesos de mantenimiento de vehículos y 10 de Procesos sanitarios. Reacciones El sindicato de la enseñanza pública ANPE-Madrid considera "insuficientes" las plazas acordadas. Su presidente, Francisco Melcón, ha señalado que ellos preferían unas 1.800 plazas. Aún así, se ha mostrado "satisfecho" ya que eso "desborda" la tasa de reposición de efectivos, establecida en el 100% de las vacantes. Por su parte, el presidente de CSIF, Antonio Martínez, ha indicado que estas plazas contribuirán a reducir las que se han perdido a lo largo de estos años. "Estamos en un 20% de interinismo y queremos reducirlo a un ocho", ha puntualizado Martínez, que ve un "cambio positivo" en la Consejería de Educación. Nuevo baremo para interinos Por otra parte, la mesa ha pactado un nuevo modelo para la confección de listas de interinos que estará en vigor los próximos cinco años y que pondera por igual la experiencia y la nota de oposición (un 45% en cada una) mientras que el 10% restante se repartirá por igual entre formación docente y otros méritos. Este modelo, que afecta a cerca de 12.000 docentes, sustituye al anterior de 2013 impulsado por la exconsejera de Educación, Lucía Figar, que ponderaba en un 80% la nota de oposición mientras que la experiencia docente se fijaba en un 15% y el resto de méritos contaban con un 5% de la puntuación de la lista de interinos. Esto fue muy criticado por los sindicatos, que recurrieron la medida por vía judicial, y que recientemente fue derogado por la Asamblea. Hasta esta modificación de 2013, la experiencia docente primaba para confeccionar las listas de interinos un 47% frente a la nota de oposición (36%) y otros méritos (17%). Ahora, con el modelo pactado, tanto nota de oposición como experiencia equilibran su puntuación. Otra de las novedades de este modelo es que se premiará con puntos adicionales a la baremación, atendiendo a la nota obtenida en la oposición. El objetivo es reconocer "el esfuerzo, el mérito y los conocimientos de los maestros y profesores", expone la Consejería. De esta forma, se otorgará 0,5 puntos a los que cuenten con una nota de entre 5 y 6; 1 punto a los que obtengan entre un 6 y un 7,5; 1,5 puntos a los que obtengan entre un 7,5 y un 9; y 2 puntos a los que obtengan un 9 o superior. Asimismo, se otorga 1 punto para aquellos que tengan aprobada la fase de oposición en al menos dos de las oposiciones convocadas en los últimos diez años o cinco últimas convocatorias para el mismo cuerpo y especialidad. Educación asegura que el acuerdo alcanzado este viernes es "plenamente respetuoso con las necesidades de la educación pública de la región que demanda un profesorado de calidad, reconociendo la tarea relevante que desempeña el profesorado interino para la mejora del sistema educativo de la Comunidad de Madrid". La mesa da

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así luz verde a un nuevo acuerdo de interinos que firmarán la próxima semana la presidenta regional, Cristina Cifuentes, y los sindicatos. Mientras, CC OO ha anunciado que consultará con afiliados e interinos, desde este viernes y hasta el lunes de manera telemática, la firma del nuevo modelo. La secretaria general de Educación de CC OO, Madrid, Isabel Galvín, ha señalado que apuestan que hacen un llamamiento por el 'sí' en su consulta.

Y OTRO TERCIO CON ESTUDIOS MEDIOS

La sociedad española en 2050 estará muy cualificada con un tercio de titulados superiores MADRID, 12 Mar. (EUROPA PRESS) – La sociedad española en 2050 tendrá un elevado porcentaje de adultos altamente cualificados, pues alrededor de un tercio serán titulados superiores --universitarios o Formación Profesional de grado superior-- y otro tercio tendrá titulaciones medias -- Bachillerato y FP de grado medio--, según el informe 'Cuentas de la Educación en España 2000-2013', de la Fundación BBVA y el Instituto Valenciano de Investigaciones Económicas. Este estudio, que analiza también la situación de los egresados de las distintas etapas educativas desde el año 2000 hasta 2014, indica que si se considera a la población que salió del sistema educativo en ese periodo, que en la actualidad tiene entre 17 y 39 años, el 35,5 por ciento posee estudios superiores mientras que el 37,9 por ciento tiene estudios medios, unos datos, que, para los autores del informe indican "hacia dónde se dirige la pirámide de las cualificaciones". En este sentido, apuntan que "los que hoy son jóvenes formados irán envejeciendo y las cohortes de mayor edad, que no dispusieron de las mismas oportunidades educativas, desaparecerán" y calculan que este proceso habrá concluido en 2050, momento en el que la sociedad española habrá completado la transición educativa con un elevado porcentaje de sus miembros de todas las cohortes de edad "altamente cualificados". Estiman que alrededor de un tercio los adultos contarán con estudios superiores y, al menos, un tercio más con estudios medios. Comparada esta situación con la de mediados del siglo XX, los investigadores advierten del "profundo cambio educativo" de España en cien años. Así, argumentan que España habrá pasado de ser un país en el que sólo una de cada veinte personas contaba con estudios medios y una "exigua minoría" era titulada universitaria a que tres de cada diez posean una titulación universitaria y siete de cada diez estudios obligatorios como mínimo. Desde comienzos del siglo XXI hasta la actualidad, los investigadores constatan que se ha producido un avance significativo en el nivel formativo de los ciudadanos: si en el año 2000 un tercio de los jóvenes de 16 años tenía ya estudios posobligatorios, en la actualidad esta situación se aproxima al 50 por ciento.

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Madrid gastó en 2015 solo la mitad del dinero presupuestado para alumnos con dificultades La Comunidad dejó sin gastar 43,5 millones de euros para la educación compensatoria THOMAS GUALTIERI. ELISA SILIÓ. Madrid 12 MAR 2016 La Consejería de Educación dejó sin gastar el pasado curso 43,5 millones de euros, el 47,4% del presupuesto destinado a contratar profesores de educación compensatoria. Estos docentes centran sus esfuerzos en escolares rezagados y en adultos sin formación básica. La Comunidad explica que presupuestó esa cantidad por si bajaba la ratio de alumnos por clase y necesitaba contratar a más profesores. Pero su justificación no casa con el hecho de que en 2011 la partida fuera seis millones más alta. El dinero no utilizado fue a parar a la educación concertada. Para 2016 ha presupuestado 0,34 millones más. Fuentes de la Consejería de Educación justifican que les haya sobrado la mitad de la partida: “En 2014 y 2015 se realizó una previsión de crédito al alza en capítulo de sueldos ante la posibilidad de tener que ampliar el cupo de profesores por medidas derivadas de la normativa estatal de obligado cumplimiento (por ejemplo, la disminución de ratios, sustituciones temporales desde el primer día, etcétera). Al no materializarse esas previsiones, un porcentaje de la partida se redistribuyó por parte de Hacienda para atender las necesidades nuevas e imprevistas que

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van surgiendo”. Entre estos “imprevistos” figura la enseñanza concertada, que se lleva más dinero del previsto porque escolariza a más niños de los calculados inicialmente. La consejería remarca que “las necesidades de educación compensatoria han sido atendidas correctamente. De hecho”, afirma, “una de las conclusiones del último Informe Pisa es que la región tiene uno de los más altos grados de equidad. Hay más alumnos con resultados excelentes y al mismo tiempo descienden los que se situaban en los niveles bajos”. Y precisa que “con cierta frecuencia” profesores de infantil, primaria o secundaria imparten compensatoria, pero no computan como docentes de esta área. En 2011, la Comunidad presupuestó para compensatoria 97,7 millones de euros, con los que Educación pretendía pagar a 2.813 profesores. Pese a bajarse a 95,6 millones la cantidad en 2012, la consejería calculó que le llegarían para pagar a cinco docentes más que el año anterior. En 2013 hubo otro tijeretazo y la partida bajó hasta 91,7 millones. Su intención con este dinero era contar con 35 profesionales menos que tres años antes y peor pagados por los recortes en los sueldos. En 2014 y 2015, la partida se calcó hasta el céntimo y en 2016 ha subido hasta los 92 millones. Educación afirma que el objeto de la educación compensatoria es “hacer efectivo el principio de igualdad de oportunidades”. Se imparte en los grupos ordinarios o en horas específicas, con materiales orientados a los rezagados. Con estas clases se pretende facilitar el acceso de estos chicos a la enseñanza, que se mantengan en el sistema y que terminen sus estudios con éxito, una hazaña en muchos casos. Juan José Moreno, portavoz socialista de Educación, remarca la necesidad de no dejar atrás a estos alumnos que, sin preparación, no abandonarán nunca la lista del paro. En ese colectivo hay estudiantes con inmadurez intelectual, pero también niños criados en entornos muy desfavorecidos, menores hospitalizados largo tiempo o inmigrantes que llegan a mitad de curso sin hablar castellano. Pilar Calón, portavoz de la Fundación Secretariado Gitano, afirma: “Que no se haya gastado el presupuesto es una noticia dramática para los más vulnerables. Recortar en educación compensatoria es condenar a la pobreza y la exclusión a las próximas generaciones de aquellos colectivos que necesitan mayor protección y que ya vienen sufriendo en mayor medida los efectos de la crisis”. Educación arguye también que hay 21.300 inmigrantes menos en las aulas que en 2011. Menos inmigrantes En la partida económica de compensatoria se incluye también la educación de adultos en niveles no universitarios. Con ella se pretende dar respuesta a las necesidades de personas que apenas saben leer y escribir, lo que les obstaculiza encontrar un empleo o su vida diaria. José Luis Pazos, presidente de la federación de padres, considera que “esa política presupuestaria es el resultado de un diseño claro de la Comunidad: quiere eliminar la enseñanza compensatoria y apostar exclusivamente por los alumnos de alto rendimiento y los bachilleratos de excelencia. Todos los informes internacionales”, afirma, “hacen hincapié en que para obtener mejoras educativas es necesario tirar de todo el alumnado, y que concentrarse solo en los mejores no hace nada más que aumentar la desigualdad entre estudiantes”. Los expertos remarcan la necesidad de invertir en los escolares con dificultades. El último informe de la OCDE, de febrero, afirma que los estudiantes con menos recursos tienen una probabilidad tres veces mayor de quedar rezagados que el resto. Por eso esta entidad aboga por convertir el bajo rendimiento en una prioridad educativa y dar “recursos adicionales” que identifiquen a los estudiantes más atrasados, con una estrategia “adecuada”.

Crecen las desigualdades y nos entretenemos en qué sea una educación más barata Hablar de baratura en asuntos educativos puede ser manera de dejar todo igual o peor. Eso sí, preservando maneras aseñoradas de diferencia, alerta este especialista en educación. Manuel Menor13 de marzo de 2016 El panorama político sigue enquistado en formalidades de procedimiento que nos acabarán llevando de nuevo a las urnas. Abril está cerca y hace improbable que tengamos un gobierno estable para ocuparse de los problemas urgentes ante el examen de deuda que reclama Bruselas y, por tanto, la recuperación de una política

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educativa de carácter expansivo está en el aire. En Comunidades como Madrid, se acaba de anunciar una convocatoria de oposiciones sensiblemente distinta de la de años pasados, pero a todas luces insuficiente para revertir los recortes pasados. El apoyo del BCE a las vacilantes economías europeas no anima a las Bolsas y, entretanto, Oxfam nos ha advertido de nuevo que 62 familias concentran la misma riqueza que 3.600 millones de personas, la mitad más pobre de la humanidad. Con una economía al servicio del 1%, siguen aumentando las distancias del resto de la población. Desde el inicio del siglo, la mitad más pobre de la población mundial sólo ha recibido el 1% del incremento total de riqueza, mientras que el 50% de esa nueva riqueza ha ido a parar al 1% más rico. Sospechas de lo barato La baratura suele valer en situaciones como esta para indicar que todo ha de seguir más o menos igual que siempre. La esgrimen más habitualmente los partidarios de los conciertos educativos, como razón preventiva casi siempre, cuando no como mérito o favor primordial que este sector del sistema educativo habría hecho al Estado propiciando una menor inversión de recursos y, por ende, un ahorro económico considerable. Antes de asentir a esta muy interesada tesis, es recomendable a todo lector bien intencionado que trate de aclarar algunas sospechas. Principalmente, las que muestran los paralelismos de esta estrategia argumental con los marcos conceptuales a que suelen recurrir los modelos económicos de moda, para los que el interés contable no tiene cortapisas. Lo que importa –dicen- es el creciente nivel de rentabilidad, por más que sus cargas hayan de soportarlas los grupos de siempre, o que el producto final tenga carencias de valor añadido que le hacen precario. Es decir, que el valor económico reside en que el selecto accionariado se sienta satisfecho porque le vaya mejor, aunque sea a cuenta de un público cautivo y de que los otros participantes necesarios para la producción del bien o servicio estén cada vez más más en el aire o resulten crecientemente invisibles. Si las políticas que aprecian de este modo la producción, se desinteresan del aumento de la brecha social –recuérdese, en este sentido, que no es gratuito que España haya conseguido el segundo puesto de la lista europea en desigualdad-, es irrelevante. Aunque se desprecie así a gran parte de la sociedad, al 50% de la gente joven, los parados –las mujeres paradas o mal remuneradas de que tanto se ha hablado el pasado día ocho, día de la mujer trabajadora-, y a un creciente ejército de reserva con salarios de miseria. Será muy oportuno, por ello, tratar de acordar si no hay otros modelos más atractivos en cuanto a la promoción humana que siempre se ha de conjugar en el quehacer económico. Estos días ha vuelto a ser noticia la “prosperidad compartida” de Mercadona -esto no es publicidad, pero viene al caso- porque ganan dinero, extienden el negocio y lo están haciendo con un 95% de trabajadores fijos que tienen un promedio salarial de 1.400 euros. Es decir, que otro modelo es posible sin que la baratura –tal como la desarrolla el ultraliberalismo- sea un criterio absoluto de actuación contra los trabajadores. Esta cuestión, por otro lado, es principal en actividades educativas, siempre muy sensibles a carencias que puedan escamotearse bajo la baratura como pretexto. La educación como coste De este modo, en los prolegómenos de un posible debate sobre la lógica argumental de la baratura en educación, deberá ser presupuesto indispensable dirimir cómo haya de entenderse ésta, si como “inversión” o como “coste”. Todo supone dinero pero no es igual ni todo es justificable en su nombre. Si se defiende que es un “coste”, se estará primando que cada cual se pague lo suyo. La educación no será un bien común al que todos tengan derecho, sino un campo de actividad -o un servicio, si se quiere- generador de un tipo determinado de bien que, por tanto, dependerá de la capacidad económica y del valor que el mercado quiera darle. Para nada tendrá atractivo que el colectivo social tenga un nivel medio de capacidades cognitivas y actitudinales propias de un país moderno: la libre concurrencia irá diciendo. No merecerá la pena, por tanto, que el Estado presupueste alguna partida específica para este fin colectivo -a decir verdad, en su versión generalizada, tampoco se preocupó de ello durante la mayor parte de nuestro pasadoy, en consecuencia, no será uno de los rubros a sostener con los impuestos. Sin esta carga estructural, estos podrán sostenerse en niveles bajos, lo que, adicionalmente, puede venderse a los ciudadanos como muy ventajoso. La línea del “coste” –al menos a corto plazo y si no se advierten los inconvenientes- es la del Estado mínimo no sólo para educación, sino también en sanidad y otras prestaciones. De modo similar a lo que era en el siglo XIX, con competencias casi únicas en el mantenimiento del orden establecido, al servicio de una estricta minoría, la que legislaba, gobernaba y establecía los principios del bien y del mal, del buen o mal gusto y, por supuesto, de la “buena educación”, urbanidad y “buenas costumbres”. Sostener hoy esa posición nos retrotrae, por tanto, cada vez un poco más a situaciones previas al taylorismo industrial o, más atrás todavía, hacia lo que Umberto Eco llamaba la “medievalización de la historia”. Pero si la educación ha de entenderse como actividad de concurrencia en el libre mercado, como otras muchas, no se entiende, en modo alguno, cómo ni por qué determinadas empresas de educación –en definitiva, privadas- hayan de necesitar el proteccionismo explícito del Estado para llevar a cabo su actividad, ni menos por qué hayan de estar en disputa más o menos constante con lo que el propio Estado se ha obligado actualmente a realizar para garantizar el cumplimiento de un derecho reconocido a todos sus ciudadanos. Por tal motivo, en una época de especial crisis como la actual y más menguada de recursos, la concepción de la educación como “coste” exige que

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se explique, ante todo, que en un sistema educativo como el español, la mera libre existencia de tres vías de ejercicio de ese derecho no resulta excesivamente cara para la Hacienda pública si todas han de estar, de uno u otro modo, sostenidas o subvencionadas por ella, y si los estrictos beneficiario de cada una no comparten idénticas posibilidades de elegir entre las tres y, de añadido, es altamente probable que discrepen en planteamiento cívico –eje central de un currículum educativo democrático- y que no compartan los medios y métodos concretos de enseñanza. La educación como inversión El entendimiento de la educación como “inversión” es meridianamente distinto y, dada la predominancia de quienes la han administrado en los últimos tiempos como “coste”, tiene todavía un atractivo especialmente romántico. Parte de la decisión de construir un Estado amplio y democrático, como una gran “Polis” aristotélica en que quepan todos los ciudadanos y con derecho a la palabra. Pone en primer plano, por esta razón, la subida generalizada del saber que puede proporcionar la escuela y, consiguientemente, tendrá preocupación por datarla como mejor le permitan las circunstancias económicas, pues ese bien deberá estar al alcance de todos como riqueza compartida. Los partidarios de esta línea política son los primeros en saber que nada es gratis y que menos lo es una buena organización del sistema educativo en que, ante todo, quepan todos, incluidos los más diversos. Por ello mismo tratarán de mejorar en lo posible la buena gestión y administración de los siempre limitados recursos y, en la medida de sus posibilidades para dar valor real a lo que estiman valioso, se ocuparán de habilitar al efecto una proporción adecuada a lo que de la educación dicen esperar. No suelen jugar, por ejemplo, con la pantomima de que se puede tener una buena educación con escasos recursos, principio cuyo fallo principal es que ninguna prestación de la amplitud de esta, y requerida de holgados y constantes recursos, se puede sostener por mero voluntarismo y vocación. Nunca la extensión de un bien público de similar dimensión ha funcionado bajo el supuesto exclusivo de tales intencionalidades y propósitos: ni siquiera en la Edad Media, cuando la idea motriz de la caridad podía mover a los creyentes de manera masiva, pudo evitarse la extensión grave de la pobreza y el hambre. La generalización de los derechos sociales -primero en el Estado Social y más tarde en el Estado de Bienestar Social- sólo fue posible en virtud del intervencionismo del Estado, con leyes e instituciones que recortasen la omnímoda intangibilidad que habían adquirido los derechos de la propiedad privada. También esto último es relevante, porque la virtud de hablar de supuestas baraturas es que hurta otro imprescindible debate que debe preceder a todo lo dicho: las diferencias entre “servicio público” y “escuela pública”, en amalgama con diversos solapamientos que las ingenierías administrativas han ido fortaleciendo entre público y privado. Estas suplantaciones han propiciado la ampliación de un capitalismo especialmente atractivo por su rentabilidad asegurada pero no por su productividad social. Con el público como rehén y el Estado como garante permanente, unos pocos beneficiarios detraen bienes de que disfrutan con desfachatez. Es una manera de proseguir uno de los fórmulas primordiales de la desamortización decimonónica, que tanto aprovechó a un selecto grupo de adinerados –dejando a los demás con similares o mayores carencias que las que tenían- y cuya metodología tanto denostó uno de nuestros primeros economistas prestigiosos: Álvaro Flórez Estrada. Las tres Bes Al argumentar con supuestas baraturas, en educación ha de aclararse, pues, si de coste o inversión se está hablando. Se ahorrarán malentendidos que a nada conducen. Hace ya tiempo, había una céntrica sastrería conocida como “Las tres Bes”: Bueno, Bonito y Barato. Su propaganda resultaba cada vez menos convincente a los habitantes de la ciudad donde estaba ubicada. Cada día era más raro ver que hubiera alguien comprando que no fuera un desprevenido vecino de alguna remota aldea, más o menos incauto. En su lugar han proliferado otras maneras de marketing –no solo en lo textil- que siguen jugando con similares tres Bes.

La LOMCE perjudica a los repetidores de segundo de bachillerato Los directores de institutos públicos denuncian que la Ley Wert no ha previsto ninguna transición para los alumnos a los que pille el cambio de norma y tengan que repetir curso. Adela Molina. Madrid. 14.03.2016 La LOMCE no ha tenido en cuenta a los repetidores de bachillerato. Y eso va a perjudicar, especialmente, a los de segundo curso. Como mejor se entiende es poniendo un ejemplo: Ahora mismo uno puede estudiar el bachillerato de ciencias sin tener que cursar matemáticas. Es una opción prevista en la anterior ley educativa, la LOE,

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para alumnos que quieran dedicarse, por ejemplo, a la biología o a cualquier carrera sanitaria. Con la LOMCE sin embargo las matemáticas son obligatorias tanto en primero como en segundo de esta rama de bachillerato. Así que si un estudiante de 2º de bachillerato de ciencias tiene la desgracia de repetir se va a encontrar en septiembre cuando la nueva ley se implante en todos los cursos - con que tendrá que estudiar matemáticas aunque nunca haya escogido esa asignatura. Y no sólo tendrá que cursar las de segundo sino también las de primero. El problema se repite en otras ramas del bachillerato ya que la LOMCE, ha establecido como obligatorias (troncales generales o de opción) asignaturas que antes no lo eran o incluso que no existían como Fundamentos del Arte. Los directores de institutos públicos denuncian falta de previsión del Gobierno y piden una solución para estos estudiantes. "De momento no hay ninguna norma transitoria que a estos alumnos les permita durante al menos un año repetir bachillerato con la ley que han venido cursando", explica Alberto Arriazu, Presidente de la Federación de Asociaciones de Directivos de Centros Educativos Públicos (FEDADI). Arriazu señala que el problema tiene una complicación más y es que con la LOMCE los alumnos de bachillerato tendrán que aprobar la reválida para tener el título: "Si hay un año de transición tendrían que tener una reválida distinta. La complicación es grande pero es que el legislador no ha pensado nada, ni un minuto en los alumnos". Este problema se ha dado ya en parte este curso con los alumnos que han repetido primero de bachillerato donde la LOMCE se ha implantado ya este año. Muchos se han visto obligados a repetir el curso completo a pesar de que la legislación anterior les permitía matricularse solo de las materias suspendidas. Arriazu recuerda que los que repiten son muchos menos, se puede pasar con tres asignaturas, y asegurar que no hay tanta diferencia con el bachillerato anterior. En el caso de segundo puede haber miles de afectados puesto que aproximadamente un 15% repite curso, hay que aprobar todo, y cada año se matriculan más de 250.000 estudiantes. La SER se ha puesto en contacto con el ministerio de Educación que de momento aún no ha dado una respuesta.

La ley de educación deja en un limbo a los que repiten bachillerato Los directores de instituto piden una prórroga y el ministerio promete "arreglar los desajustes" PILAR ÁLVAREZ. Madrid 14 MAR 2016 Los alumnos que repitan este año 2º de Bachillerato se quedan a caballo entre dos leyes. Han sido la última remesa de estudiantes de la Ley Orgánica de Educación (LOE), pero —a partir de septiembre— en sus aulas se aplicará la Lomce, la Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa. Tendrán asignaturas obligatorias nuevas, perderán otras y deberán hacer al final de la etapa un examen obligatorio, la reválida de Bachillerato, que necesitan aprobar para obtener el título y cuyos contenidos también son los que contempla la Lomce. "La reforma educativa obliga a estudiar Matemáticas en todos los Bachilleratos de Ciencias, algo que ahora no ocurre y los que repitan tendrán que cursar materias que no habían elegido", ejemplifica Alberto Arriazu, presidente de Fedadi, la federación de asociaciones de directores de instituto. "Nadie ha pensado en los alumnos", denuncia este director de un centro navarro. El Ministerio de Educación responde que está ultimando una orden para solventar estos "desajustes" a partir de septiembre. El último año de Bachillerato es el que concentra más suspensos junto con el primer curso de secundaria. El 15,9% de sus alumnos repite, según los últimos datos del informe del Consejo Escolar del Estado, correspondientes al curso 2013-2014. La federación de institutos Fedadi reclama una "prórroga de un año para que los estudiantes que no pasen no se queden descolgados y puedan terminar con el plan actual", añade Arriazu. Además, solicitan al Gobierno y a las comunidades autónomas que definan cómo será la prueba que sustituye a Selectividad a partir de 2017, la reválida de Bachillerato, cuyo contenido quedó en suspenso este verano. Un portavoz oficial asegura que el Ministerio de Educación está ultimando una orden en la que contempla que el alumno que suspenda 2º pueda elegir entre repetir el curso completo y matricularse únicamente de las materias que no haya aprobado. Y que "excepcionalmente y con arreglo a lo dispuesto por las Administraciones educativas" el próximo curso "podrá ser evaluado de las materias no superadas conforme al currículo que hubiera cursado". Es decir, se hará un examen específico para ellos durante la prórroga prevista de un único curso. ¿Y qué pasa con la reválida de Bachillerato? La Lomce fija esta prueba a partir de junio de 2017. En la conferencia sectorial celebrada el pasado julio, en la que las comunidades y el Gobierno debían fijar los contenidos de este examen, el PP decidió aplazar la decisión ante la pérdida de peso político en los ejecutivos autonómicos. Después llegaron las elecciones generales y un panorama político que mantiene a mediados de marzo un Gobierno en funciones y un parlamento con mayoría de votos en contra de la Lomce. El ministerio prevé convocar una reunión "en los próximos días" con representantes de las comunidades para fijar los contenidos de ese examen que sustituye a la Selectividad, según el citado portavoz.

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La OMS avisa: los niños españoles se sienten presionados por los deberes Afirman encontrarse en esta situación el 25% de las alumnas de 11 años y el 34% de los alumnos de esta misma edad A los 15 años, el porcentaje sube hasta el 70% en las chicas y el 60% en los chicos OLGA R. SANMARTÍN. Madrid. 15.03.2016 Se quejan los niños, lo denuncian los padres, lo confirma la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) y, ahora también, habla de ello la Organización Mundial de la Salud (OMS): España tiene un problema con los deberes escolares. Una encuesta sobre la salud de los niños en edad escolar que la OMS ha hecho pública este martes menciona a España como uno de los países en donde hay un mayor porcentaje de niños y niñas que se sienten "presionados" por las tareas para casa. Nuestro país va subiendo en el ránking conforme la edad aumenta, pero ya desde los 11 años hay un elevado porcentaje de niños (34%) y de niñas (25%) agobiados por el exceso de ejercicios para casa. Somos el noveno país de una lista de 42 territorios de la UE y de Norteamérica y superamos holgadamente la media, que se fija en un 24% para los chicos y un 22% para las chicas. La OMS, que para este trabajo realizó miles de entrevistas entre 2013 y 2014, detecta que a los 13 años, coincidiendo con la pubertad, la situación cambia y son las chicas, en vez de los chicos, las que muestran más preocupación: así lo afirma el 55% de las alumnas y el 53% de los alumnos, casi 20 puntos porcentuales por encima de la media. España se convierte en el cuarto país del ránking, sólo superado por Malta, Macedonia y Eslovenia. A los 15 años, la presión es aún mayor: el 70% de las adolescentes y el 60% de los adolescentes dicen sentirse presionados por los deberes, cuando la media es de un 51%en las chicas y un 39% en los chicos. Sólo en Malta, Escocia e Islandia hay una mayor preocupación.

¿Cómo afecta a la salud? La OMS advierte: "El estrés relacionado con el colegio tiende a ser padecido por jóvenes con elevados niveles de presión escolar y se caracteriza por un incremento de comportamientos que ponen en riesgo la salud, más frecuentes problemas de salud (dolor de cabeza, dolor abdominal, dolor de espalda y mareos) y síntomas psicológicos, como sentirse triste, tenso o nervioso". Los elevados niveles de presión escolar están también asociados con una autopercepción de la salud más baja y peor satisfacción con la vida. La encuesta, que preguntaba a los chicos y las chicas cómo de presionados se sentían con los deberes que tenían

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que realizar cada día, complementa lo que ya ha dicho la OCDE, que advierte que España es uno de los países con más tareas: los alumnos hacen6,5 horas de ejercicios a la semana, frente a 4,9 de media en los demás países. La OCDE aprovecha para advertir que los deberes "son una carga para los alumnos con desventajas socioeconómicas", algo que también señala un informe publicado recientemente por la Fundación BBVA y el Instituto Valenciano de Investigaciones Económicas (Ivie). Francisco Pérez, coordinador de este trabajo, afirma que "uno de los aspectos en los que el entorno familiar condiciona los resultados del aprendizaje es la realización de tareas fuera del centro educativo". "El apoyo que se puede recibir de los padres para hacer los deberes no es igual en un hogar con ingresos elevados o con adultos universitarios que en otro con ingresos bajos, en el que los padres -o los abuelos, cuando éstos son los cuidadores al salir de la escuela- sólo tienen estudios básicos. No es una cuestión de voluntad, sino de preparación para responder dudas, orientar la búsqueda de información o acompañar a los niños y adolescentes en el proceso de aprendizaje", explica el también catedrático de Fundamentos de Análisis Económico de la Universidad de Valencia. Y añade: "En ocasiones, los jóvenes que crecen en entornos socioeconómicos menos favorables tienen que moverse mucho más solos en la parte de las tareas escolares que se desarrollan en casa y, con más frecuencia, superan peor los obstáculos que en ellas se presentan. La igualdad de oportunidades educativas efectiva requiere tener en cuenta estas circunstancias y no sólo garantizar el acceso a un centro escolar." Cada vez más niños en la consulta Javier Andrés Blumenfeld, pediatra del Hospital de El Escorial (Madrid) y miembro del Grupo de Trastorno por Déficit de Antención de la Sociedad Española de Medicina del Adolescente, recalca que los "niños españoles trabajan mucho tiempo y de una forma muy ineficaz". "Se pasan la vida memorizando cosas sin enterarse de nada. En mi consulta cada vez aparecen más niños con ansiedad respecto al colegio y niños que, por cansancio o por agotamiento, no quieren seguir estudiando. Si tenemos a los niños haciendo deberes mucho tiempo, la motivación es mínima y baja la capacidad de aprendizaje", explica. "Y no nos olvidemos de las familias, que también están agobiadas", apunta la psicóloga Margarita Montes. "La evidencia nos dice que poner más deberes en Primaria no necesariamente produce una mejora académica y, a cambio, se crea una tensión familiar y una sensación de ansiedad e irritabilidad que lleva al final a un desapego hacia todo lo escolar". Lo sabe muy bien Eva Bailén, la madre que más duramente ha peleado para racionalizar los tiempos de las tareas escolares y que reconoce haber vivido "presión, frustración y ansiedad" en la persona de su hijo: "Diego, con 10 años, estaba tres horas haciendo los deberes después de pasar otras siete horas en el colegio. Fui al pediatra alarmada por las cosas que me decía y me recomendó que le llevara al psicólogo, al que estuvo yendo varios meses. Tenía síntomas de ansiedad y estaba casi depresivo. Le dio herramientas para mejorar el estrés". "Me parece muy fuerte que un niño, con su edad, tenga que hacer técnicas de respiración y ejercicios para mejorar el estrés", recalca.

La Comunidad y los sindicatos firman un acuerdo educativo por el que se ofertarán plazas para 1.500 docentes POR MDO/E.P. Martes 15 de marzo del 2016, El Gobierno de la Comunidad de Madrid y los sindicatos CCOO, UGT, CSIF y ANPE han firmado este martes el primer acuerdo educativo de la legislatura en la Comunidad de Madrid, por el que se ofertarán oposiciones para 1.500 docentes, "la mayor cifra en nueve años". Así lo ha afirmado la presidenta de la Comunidad de Madrid, Cristina Cifuentes, en el acto de firma del acuerdo, donde han estado también presentes el secretario general de Educación de UGT, Eduardo Sabina; el presidente de CSI-F, Antonio Martínez; el presidente de ANPE, Francisco Melcón y la secretaria general de la Federación de Enseñanza de Madrid de CC.OO, Isabel Galvín. El acuerdo educativo iguala la experiencia docente con la nota de oposición y será aprobado próximamente por el Consejo de Gobierno. A partir de ahora, las listas de interinos docentes se ordenarán atendiendo a la experiencia y la nota de la oposición (un 45 por ciento para cada uno en ambos casos), mientras que la formación docente tendrá un 5 por ciento y otros méritos el 5 por ciento restante. El nuevo texto que regula la ordenación de las listas de interinos premia con puntos adicionales a los profesores interinos atendiendo a la nota obtenida en la oposición. Así, aquellos interinos que hayan obtenido entre un 5 y un 6 conseguirán 0,5 puntos; para notas entre un 6 y un 7,5 habrá 1 punto extra; entre un 7,5 y un 9 será 1,5

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puntos extra, y para notas de 9 o más puntuación se asignarán dos puntos extra. Los nuevos docentes accederán a las plantillas de los institutos de la región a partir del próximo mes de septiembre. Las oposiciones para profesores de Secundaria y FP tiene que ser ratificadas esta semana por la Mesa de la Función Pública de la Comunidad de Madrid y recibir la aprobación del Consejo de Gobierno. La Comunidad y los sindicatos, satisfechos Tanto sindicatos como Gobierno regional han coincidido en señalar que se trata de un noticia "positiva" que hace que la Educación de la región se haya encauzado "por buen camino". Así, Eduardo Sabina ha señalado que se trata de un acuerdo que equilibra la formación y la nota en la oposición de los docentes, y que el camino que se abre tras el acuerdo "es el adecuado". En la misma línea se ha pronunciado el presidente de CSI-F,Antonio Martínez, quien ha querido remarcar que se trata de un acuerdo "con contenido", que surge del "trabajo, el esfuerzo y las negociaciones" entre sindicatos y Comunidad. Además, Martínez ha afirmado que este acuerdo "supera" al firmado en 2006, ya que en este se ha conseguido un "equilibrio" entre las distintos requisitos para acceder a la plaza de docente, y también porque se ha conseguido "una gran conciliación". También ha pedido que se siga "apostando por la Educación pública sin ambigüedad". El presidente de ANPE, Francisco Melcón, ha indicado que el acuerdo presentado este martes es "el colofón del trabajo bien hecho", y que ha dado lugar a que "los trabajadores mejor dotados puedan impartir docencia en la Comunidad". Por otra parte, Melcón ha señalado que con este acuerdo se escenifica el "fin" de una etapa pasada con el anterior Gobierno regional, "donde el encono fue la nota predominante, la mesa de negociación fue informativa y los réditos obtenidos negativos". La secretaria general de la Federación de Enseñanza de Madrid de CC.OO, Isabel Galvín, ha afirmado que el acuerdo ha sido fruto de un "diálogo real, con mucha intensidad con las partes", y ha señalado que ambas partes están "obligadas" a alcanzar otro acuerdo sobre retribuciones contributivas en una fecha límite de finales de junio. "Hemos de recuperar el cobro de verano y de los sexenios", ha matizado Galvín. La presidenta del Gobierno regional, Cristina Cifuentes, ha afirmado que cree "de verdad, que el acuerdo es bueno" y que es "favorable" que se haya retomado el "diálogo social".

CSQP pide eliminar el concierto a los centros que segreguen por sexos La propuesta, que deberá ser debatida en el Parlament, ya tiene dos enmiendas a la totalidad por parte del PP y Junts pel Sí CAMILO S. BAQUERO. Barcelona 15 MAR 2016 El pleno del Parlament del próximo miércoles debatirá una proposición de ley de Catalunya Sí Que Es Pot (CSQP) que busca modificar la Ley de Educación de Cataluña (LEC) para evitar que centros que segreguen a los estudiantes por sexo reciban dinero público. La propuesta llega al hemiciclo muerta: el PP y Junts pel Sí han presentado sendas enmiendas a la totalidad del texto. CSQP considera que separar a los alumnos en función del sexo, como ocurre en al menos 15 escuelas de la esfera del Opus Dei, es “inconstitucional”. La diputada Jessica Albiach cree que los centros violan el derecho a la igualdad y recuerda que hay sentencias del Tribunal Supremo que deja a estas escuelas “al margen de la legalidad”. Diversos cálculos cifran en hasta 30 millones de euros anuales los conciertos que la Generalitat tiene con estos colegios. La propuesta de la formación de confluencia para por blindar “la educación mixta” dentro de la LEC y dar un margen de seis meses, a través de una disposición transitoria, para que los centros se reconviertan o pierdan el dinero del concierto. Durante el Gobierno tripartito se actualizaron los conciertos a varias de las escuelas que siguen separando a niños y niñas en el aula. La última renovación se hizo la legislatura pasada. Un 29% del alumnado en Cataluña (casi 380.000 estudiantes) asiste a centros concertados, la mayoría de corte religioso y solo una mínima parte separa a los estudiantes. El sector cree que dentro de la defensa a la escuela pública que hacen algunos partidos hay un ataque velado contra toda la red concertada.

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El PP bloquea en el Senado la primera iniciativa para paralizar la LOMCE MADRID, 15 Mar. (EUROPA PRESS) – El pleno del Senado va a rechazar este martes, 15 de marzo, en virtud de la mayoría absoluta del PP, la moción socialista en la que se insta al Gobierno a paralizar la implantación de la Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa (LOMCE), así como al impulso de un acuerdo social y político para una nueva Ley. El PP bloqueará así la primera iniciativa para paralizar la LOMCE de esta legislatura. El objetivo del Grupo Parlamentario Socialista (GPS), según indica en el texto, era impulsar un proceso que permitiera alcanzar en los próximos meses un pacto social y político por la Educación, que se tradujese en un nuevo marco legislativo consensuado y estable. En este marco, los socialistas apostaban, entre otras cosas, por la ampliación del sentido constitucional del derecho a la educación como derecho universal, garantizando la igualdad de oportunidades. Para ello, el PSOE abogaba por "recuperar" el sistema de becas como "derecho subjetivo", en el ámbito universitario y no universitario. Según la moción presentada por el PSOE, el nuevo marco legislativo garantizaría además la gratuidad de la enseñanza pública obligatoria, un nuevo marco estatal de precios públicos de matrículas, y la revitalización de los instrumentos de participación cívica como los Consejos Escolares. Además, apostaba por consensuar un Estatuto del Personal Docente, así como un Estatuto del Personal Docente e Investigador en el ámbito universitario. Los grupos parlamentarios presentarán y debatirán asimismo sobre las enmiendas a la moción socialista presentadas por los grupos parlamentarios de Esquerra Republicana, Democracia y Libertad, EAJ-PNV, y PodemosEn Comú-Compromís-En Marea. Según han adelantado a Europa Press fuentes de Podemos, el grupo parlamentario votará junto al PSOE después de que los socialistas hayan aceptado sus enmiendas, en las que proponía la redacción de una nueva Ley de Universidades y recuperar plazas de funcionarios en la escuela pública, entre otras cuestiones.

Padres piden "repensar" el calendario escolar y que los colegios abran en Semana Santa MADRID, 17 Mar. (EUROPA PRESS) – Las asociaciones de padres de alumnos reclaman "repensar" el modo en que está con愀gurado el calendario escolar, que "no tiene en cuenta la conciliación de las familias" y "está descompensado" por la duración de las vacaciones según la época del año. Asimismo, piden que los centros escolares abran sus puertas durante la Semana Santa y organicen actividades lúdicas para los niños. Así lo han indicado a Europa Press los presidentes de la Confederación de Padres y Madres de Alumnos (CEAPA), Jesús Salido, y la Confederación Católica de Padres de Alumnos (CONCAPA), Luis Carbonel, con motivo del inicio este viernes 18 de marzo de las vacaciones escolares de Semana Santa en la mayoría de las comunidades autónomas. "El calendario escolar tiene que repensarse porque se negocia sólo entre las administraciones educativas autonómicas y el profesorado y los padres debemos estar en esas reuniones porque es un tema que afecta a las familias", ha afirmado el presidente de CEAPA, que es la organización mayoritaria en la enseñanza pública. Si bien ve "necesario" un receso en el curso escolar para que los alumnos descansen y desconecten, también alerta de la dificultad que tienen "la mayoría de las familias" para atender a sus hijos estas vacaciones, "incompatibles" con los padres trabajadores que sólo cuentan con dos festivos. Por ello, propone que los colegios públicos "se abran al barrio" y organicen actividades de entretenimiento, "no curriculares", para aquellos estudiantes cuyos padres no pueden ocuparse de los niños porque tienen que trabajar. Asimismo, recuerda que hay "muchos alumnos" que sus familias están pasando por una situación económica complicada y que la única comida importante que hacen al día es la del colegio. Para estos, Salido ha reclamado que se abran los comedores escolares. El presidente de CONCAPA ha indicado que las vacaciones escolares están "pésimamente planificadas", pues la duración de las de Semana Santa, de algo más de una semana, contrasta con los dos meses y medio de las

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de verano. "Las del segundo trimestre deberían ser más largas porque los alumnos también están cansados", ha propuesto. Al igual que Salido, el dirigente de la organización de padres mayoritaria en concertada advierte de los "problemas" de conciliación de la vida familiar y laboral que padecen los padres cada vez que llegan las vacaciones escolares. Por ello, insiste en los 'campamentos urbanos' en los centros educativos como la "mejor solución" para las familias: los padres pueden ir a trabajar mientras sus hijos realizan actividades en el colegio.

Ser docente en la escuela digital 17 MAR 2016

Manuel Area. Catedrático de Tecnología Educativa. Universidad de La Laguna. La docencia es una profesión cargada de futuro. En esta segunda década del siglo XXI todos los ciudadanos, independientemente de la edad, de la condición social o nivel cultural, necesitamos constantemente algún tipo de formación y, por tanto, cada vez en mayor medida, son imprescindibles los profesionales educativos. Entre otras razones porque la tecnología digital está trasmudando de forma constante y acelerando los contornos y espacios de nuestra existencia diaria, obligándonos a tener que estar formándonos de modo continuado. No sólo hemos de entenderla como un espacio educativo lleno de aparatos conectados al ciberespacio, sino fundamentalmente como un territorio de experiencias de aprendizaje valioso y variado que ocurren en interacción con otros humanos, bien de forma presencial, bien mediados a través de artefactos. No debemos olvidar que la tecnología es solo un instrumento, un objeto o herramienta, un artefacto que media entre unos profesores y unos estudiantes. Lo que se aprende y lo que se enseña son decisiones humanas que no dependen de la tecnología empleada, sino de las concepciones y competencias pedagógicas del profesorado. Por ello, es relevante una nueva profesionalidad docente que sepa enfrentarse y tomar las decisiones adecuadas para crear y gestionar situaciones de aprendizaje en entornos tecnológicos. Hemos de recordar que los dos factores más relevantes en el aprendizaje con tecnologías son el método de enseñanza desarrollado con las mismas (es decir, qué actividades de aprendizaje tienen que realizar los estudiantes), y la interacción comunicativa entre los estudiantes y el docente. Es una falacia o mitificación creer que una abundante tecnología producirá de forma casi automática una mejora en la calidad de los procesos educativos. Eso se conoce como el “determinismo tecnológico” y desde hace muchos años sabemos que no funciona. A finales del pasado año, la UNESCO hizo público un informe titulado Replantear la educación: ¿hacia un bien común?, donde nos ofrece una mirada sobre la educación en la evolución hacia la sociedad global del 2030. Los tópicos y conceptos que maneja son relevantes en el discurso sociocultural del presente: desarrollo sostenible, humanismo, mundo complejo, bien común, diversidad, tecnología… Lo que nos señala este informe, entre otros casos, es que la tecnología es una condición necesaria, pero insuficiente si de lo que hablamos es de educar a la ciudadanía para construir una sociedad de mayor bienestar. Desde hace una década muchos expertos e instituciones internacionales sugieren que la escuela del siglo XXI tiene que reinventarse. Este proceso de transformación de la educación escolar en el contexto de la sociedad digital implicará, entre otras, el desarrollo práctico de ideas como las siguientes: a) Reformar el curriculum escolar de forma que no esté organizado de modo segmentado o dividido en asignaturas separadas –tal como existe actualmente-, sino planteado de forma integrado en torno a ámbitos problemáticos interdisciplinares así como que enfatice más en los estudiantes el desarrollo de las competencias de aplicación funcional del saber para resolver situaciones problemáticas que la mera adquisición de contenidos disciplinares. b) Redefinir lo que es enseñar y aprender desde un enfoque que se apoye más en la construcción personal y social del conocimiento por el estudiante que en la transmisión de información por el docente. La escuela reinventada sería lograr la generalización de nuevas prácticas educativas, en todos los colegios y aulas, que por una parte potencien el aprendizaje significativo, experiencial, autónomo y colaborativo de los estudiantes, y por otra, que se desarrollen

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metodologías didácticas innovadoras que apuesten por aprender a través del desarrollo de proyectos de investigación de problemas relevantes y no por la repetición de lo que dicen los libros de texto. c) Plantear una nueva organización educativa del tiempo y el espacio escolar de forma que se mezclen las experiencias formales y no formales de aprendizaje, que exista un continuum de la actividad formativa desarrollada bien en los espacios presenciales y en los virtuales; que se desarrolle una nueva arquitectura de los espacios escolares que rompan con una concepción de colegio que imita a la fábrica con aulas separadas y aisladas unas de otras y caminemos hacia un modelo arquitectónico y pedagógico de centros escolares abiertos, flexibles y polivalentes para el aprendizaje. d) También es necesario redefinir la escuela con relación a la comunidad o sociedad en la que está inserta. Los colegios deben estar más abiertos y permitir un mayor flujo comunicativo o, si se prefiere, de ósmosis e intercambio con los agentes, asociaciones, empresas o entidades culturales políticas, económicas y sociales de su entorno. Educar es socializar, y la escuela tiene que estar plenamente socializada en su comunidad próxima para que sus estudiantes puedan ser también ciudadanos integrados socialmente. Para llevar a la práctica todos estos supuestos educativos para la escuela digital del siglo XXI es imprescindible contar con profesionales educativos con un alto nivel formativo tanto pedagógico y didáctico como tecnológico. La profesión docente, al igual que ocurre con otros muchos ámbitos laborales y profesionales, se encuentra en un tiempo de mudanza o si se prefiere, de encrucijada. Sus señas de identidad tradicionales como son la transmisión del saber y el conocimiento a las generaciones más jóvenes, la formación y selección de los mejores talentos, y el cuidado de niños y adolescentes empiezan a tambalearse. Esta nueva profesionalidad es un reto más complejo que el hecho de adquirir el dominio de uso de las TIC o de apps aplicadas a la educación. La nueva profesionalidad docente de la escuela digital, además de competencias tecnológicas, requiere también asumir un discurso educativo que suponga formar al alumnado como ciudadanos cultos, críticos y autónomos para que puedan socializarse exitosamente en el ciberespacio.

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