ISBN: 978-958-8486-24-6

MEMORIAS

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FUNDACIÓN UNIVERSITARIA MONSERRATE FACULTAD DE CIENCIAS SOCIALES Y ECONÓMICAS PROGRAMA DE TRABAJO SOCIAL

MEMORIAS SEMINARIO INTERNACIONAL INTERVENCIÓN SOCIAL, INTERACCIONES HUMANAS Y CONSTRUCCIÓN DE SUJETOS “OPORTUNIDADES PARA LA TRANSFORMACIÓN SOCIAL” Bogotá, D.C., 3 y 4 noviembre de 2011

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TABLA DE CONTENIDO

Presentación

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Discurso inaugural

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Clemencia Gaitán de Rojas

Parte I – Noviembre 3 de 2011 Intervención Social: Una mirada desde la experiencia Ezequiel Ander Egg

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Sujeto y poder: un análisis desde la perspectiva cultural Alfredo Olaya

22

El papel del trabajador social contemporáneo, los nuevos dispositivos en derecho de infancia, familia y adolescencia y los retos del trabajo social familiar Ángela María Quintero

45

Panel “Persona, sujeto y familia”

73

Representaciones Sociales Luís Carlos Pérez

73

Ni tanto que queme el santo, ni tampoco que no lo alumbre. Una mirada teórico práctica de los grupos familiares, desde el Trabajo Social

Yolanda Puyana Villamizar Persona, sujeto y familia en perspectiva educativa

84

3 y de orientación Diego Castro Quiroga

92

Presentación de experiencias de práctica familia

104

Construyendo bienestar integral para todos, una experiencia desde el sector de la construcción.

93

María Camila Barrero Saavedra, Angie Jaquelin Quintero Plata y Luz Nelly Carrillo Neira

93

El trabajo social y su interacción con las familias en situación de desplazamiento. Una mirada desde el Centro Social Nazareth Fanny Rincón, Sindy Marulanda, Andrea Roa y Johana Camacho

120

Parte II – Noviembre 4 de 2011 Trabajo Social y gestión social: tópicos para la discusión. Adriana Órnelas

127

Prácticas de producción de conocimiento en educación popular Alfonso Torres Carrillo

141

Las interacciones humanas: Aportes en la Lectura e Intervención de Contexto para el Trabajo Social Claudia González R. y José Roberto Calcetero

172

La construcción del sujeto en el estado social de derecho Darío Garzón Garzón

187

Tecnología y construcción de sujeto Carlos Alberto Merchán Basabe

194

4 Intervención Social: Violencias María Leonor Morales Vasco

219

Discurso de cierre Claudia González Ramírez

227

5

PRESENTACION El Programa de Trabajo Social de la Fundación Universitaria Monserrate en el marco de la celebración de sus 25 años de labores, y con el ánimo de contribuir en el fortalecimiento de la comunidad académica y de compartir algunas de las experiencias investigativas y de reflexión desarrolladas desde el núcleo de Bases Teóricas, Metodológicas y Prácticas y la Gerencia Social, organizó

el SEMINARIO

INTERNACIONAL INTERVENCIÓN SOCIAL, INTERACCIONES

HUMANAS Y CONSTRUCCIÓN DE SUJETO “OPORTUNIDADES PARA LA TRANSFORMACIÓN SOCIAL”, el cual se desarrolló en el mes de Noviembre de 2011 en el Auditorio de la Cámara de Comercio en la ciudad de Bogotá. La organización de este evento se convirtió en una gran oportunidad para reflexionar en aspectos centrales del quehacer profesional, tales como

la intervención social, el lugar que ocupan las

interacciones humanas dentro de éste y la importancia que desde la profesión de Trabajo Social se le otorga a la construcción de los sujetos con miras a la configuración de una sociedad más humana. Si bien es cierto que estos temas han sido objeto de reflexión desde hace algunos años, lo importante a destacar fue la manera como dentro de las reflexiones realizadas se evidenciaron distintas resignificaciones de éstos, en coherencia con las características y las demandas del contexto tanto nacional como internacional del actual momento. La importancia de este evento se evidenció, además, por la presencia de ponentes tanto de la Fundación Universitaria Monserrate (docentes-investigadores y estudiantes) como de otros profesionales tanto del ámbito nacional como internacional.

6 El orden de presentación de las ponencias fue el siguiente: Primera parte En la primera ponencia se presenta una mirada al sujeto desde la experiencia profesional y personal, en la que Ezequiel Ander Egg hace un despliegue de sus mayores aprendizajes a partir de sus vivencias y lo que han significado en su crecimiento como persona más que como intelectual. Esboza algunas recomendaciones para los profesionales en Trabajo Social, haciendo especial énfasis en la necesidad de estar atento a los cambios y transformaciones que son permanentes en lo social y ante los cuales se piden respuestas actuales, dinámicas y acertadas.

En un segundo momento, Alfredo Olaya a partir de los resultados de un estudio adelantado recuerda cómo el poder y la dominación son elementos propios de las relaciones sociales entre seres humanos, los cuales cobran sentido y significado en sus narrativas, discursos y prácticas cotidianas, convirtiéndose así en elementos propios de la cultura que el sujeto produce, reproduce o resiste a partir de los mismos contenidos que ha interiorizado y considera como propios.

Ángela María Quintero, por su parte, hace énfasis en las transformaciones recientes que han tenido las familias, al tiempo que presenta los actuales desafíos y las demandas del contexto desde una mirada interdisciplinar, hemisférica y de convergencia.

Seguidamente se presentan las reflexiones del Panel “Sujeto, persona y familia”, en las cuales, Luís Carlos Pérez, Yolanda Puyana y Diego Castro, comparten sus análisis en torno a temas como las representaciones sociales, la mirada que se hace de los grupos familiares desde el Trabajo Social y así mismo una mirada al sujeto y la familia desde la perspectiva de la educación y la orientación.

7 Como cierre de esta primera parte se comparten experiencias significativas que desde la Proyección Social han vivido los equipos profesionales, estudiantes de práctica y docentes de las organizaciones Constructora OBREVAL y Centro Social Nazareth. De estas presentaciones se resalta el lugar del sujeto y la familia en los procesos de desarrollo y proyección social y comunitaria.

La segunda parte de este evento académico, correspondió a presentación de la expositora mejicana Adriana Órnelas, quien centró su exposición en la gestión social, como herramienta fundamental dentro de uno de los momentos de la intervención estratégica como es la planeación y administración de la propuesta de intervención.

Alfonso Torres, por su parte, reflexiona sobre lo que han sido las prácticas de producción de conocimiento desde la Educación popular, haciendo especial énfasis en el aporte de ésta en las constitución de sujetos sociales y políticos. Hace una ubicación histórica de la educación popular, la cual le permite luego hacer un balance de la producción de conocimiento desde las prácticas desde ésta se despliegan. Los ponentes Claudia González Ramírez y José Roberto Calcetero presentan sus reflexiones fruto de la investigación en torno a la comprensión del contexto social y las interacciones humanas específicamente en los tópicos denominados: Género, Participación, Ciudanía, Solidaridad y Cooperación.

El doctor Darío Garzón Garzón, magistrado de la corte suprema de justicia, desarrolla su exposición sobre el sujeto en un Estado Social de Derecho, en el marco de la Constitución Política de 1991, la cual declara que Colombia es un Estado Social, además de democrático y de derecho, coloca en el centro y eje del Estado al hombre, como ser digno, libre y que es intrínseco e innatural de derechos

8 humanos.

El ponente Carlos Alberto Merchán, muestra el papel de la tecnología en la constitución del sujeto a partir

de dos perspectivas: la de la creación tecnológica referida a sus acciones:

problematización, conceptualización, diseño, planeación y fabricación; y la del uso de la tecnología, entendida como el modo en que el sujeto se construye a través del uso de los productos de la tecnología: artefactos, procesos, sistemas y servicios. Y por último compartimos la presentación de la expositora de la Universidad del Quindío, María Leonor Morales Vasco, quien desde una perspectiva post-estructuralista aborda la presencia de las distintas formas de violencia existentes en los microespacios, los cuales considera deben ser objeto de una atención más decidida por parte de los trabajadores sociales.

9 DISCURSO INAUGURAL SEMINARIO INTERNACIONAL INTERVENCIÓN SOCIAL, INTERACCIONES HUMANAS Y CONSTRUCCIÓN DE SUJETOS “OPORTUNIDADES PARA LA TRANSFORMACIÓN SOCIAL” 3 y 4 noviembre de 2011

Por: Clemencia Gaitán de Rojas

Presentamos un atento y cordial saludo a las Directivas de la Institución, a las de los Programas, Oficinas y Unidades de apoyo de la Fundación Universitaria Monserrate; a las de los organismos y unidades académicas de Trabajo Social, a las de Entidades públicas y privadas, a las y los funcionarios de la Cámara de Comercio de Bogotá, al Equipo Coordinador del Seminario, a las y los Coordinadores de las instituciones, campos de práctica, a las y los ponentes nacionales e internacionales, a egresadas y egresados, a profesoras y profesores, a estudiantes y demás amigas y amigos.

A la vez, agradecemos su presencia y a la Cámara de Comercio de Bogotá su gran apoyo en la realización de este Primer Seminario Internacional del Programa de Trabajo Social de la Fundación Universitaria Monserrate.

Quiero compartirles que el encuentro que nos congrega representa el anhelo que de años atrás viene forjándose en el Programa con el Seminario Permanente del Núcleo de Formación Profesional, situaciones y acontecimientos de la vida cotidiana, golpean internamente y el eco resuena en la disposición constante de reflexión, debate y sistematización sobre los sujetos, las subjetividades, los

10 problemas, los contextos y los procesos que al entretejerse y complejizarse requieren un análisis y una interpretación con el fin de lograr las comprensiones requeridas para la acción profesional que mira y admira como horizonte de transformación, la humanización de la cultura donde sea posible el diálogo y la convivencia solidaria en un ambiente de Democracia en que se reconozca al respeto y al ejercicio de los derechos fundamentales, su procedencia de la dignidad de la persona y sean garantes de su propia realización.

Pensar así la acción profesional es re-pensar y re-capacitar en una categoría de Intervención al margen de relaciones de poder que subordinan, excluyen, controlan y marginan al individuo de la posibilidad de ser sujeto de su propio cambio; muy por el contrario a unas relaciones de libertad que propician la autonomía y la emancipación enmarcadas en favorecer el Desarrollo Humano Integral.

A la vez, las interacciones humanas consideradas como el instrumento fundamental del ejercicio profesional, son leídas y analizadas en contextos que transcurren en la cotidianidad construida socialmente bajo paradigmas del pensamiento contemporáneo que permite recrear y adoptar formas diversas de ser, ver, estar, expresarse y vivir en el mundo como mecanismo de adaptación y en muchos casos hasta de supervivencia no tanto por el cambio en sí, cuanto por su intensidad y velocidad por eso pareciera que el lema

“cambiar o perecer”

es una realidad que como rasgo de la sociedad

contemporánea genera incertidumbre, caos y desorden fragilizando y haciendo más vulnerables condiciones sociales, políticas y económicas, y también desencadenan tensiones, crisis o conflictos.

Así mismo, el análisis de contexto como objeto de estudio de la interacción humana, pasa con fuerza por el tema de las comunicaciones; pues los avances en este campo al igual que en las tecnologías de la información han producido la llamada Revolución Informática que ha cambiado lenguajes y formas de

11 relación y de relacionarse en el mundo: las llamadas redes sociales han impactado la Ética y la vida política, económica, legal y hasta la vida privada que en el supuesto de ampliar los contactos en el ciberespacio han dado lugar a trastornos en desempeños sociales, a delitos y en la actualidad a prácticas del llamado “matoneo”.

El tema referido a la categoría construcción de sujetos y subjetividades, ha dado lugar a una reflexión más de carácter interdisciplinar planteándose enfoques desde la Filosofía, la Psicología, la Antropología, la Sociología, la Economía y el Arte que nos ha permitido acercarnos a una mayor comprensión de los seres humanos en sus diferentes dimensiones y de esta manera poder abordar procesos en una perspectiva integral.

El reto para los profesionales que tienen el compromiso ético con la transformación social por el Bien Común, es profundizar en el conocimiento y contribuir a la reconstrucción de una realidad social de múltiples facetas: para potenciar las capacidades unas veces, y otras para superar los escollos que deja la fragmentación, la desorganización y la pérdida de sentido que se experimenta en el diario vivir de una sociedad con altos niveles de insatisfacción y profundas desigualdades en los diferentes sectores de población. La Fundación Universitaria Monserrate sustenta la propuesta de oportunidades de transformación, en su tradición de compromiso social, en su misión institucional de “formación integral de personas éticas, profesionales, idóneos, capaces de aportar a la transformación de la sociedad y la cultura del país…” y en sus Referentes Fundamentales emanados del Proyecto Educativo Institucional: - Orientación humanista - Opción por la educación y - Perspectiva social

12

Bienvenidas y Bienvenidos.

13 INTERVENCIÓN SOCIAL: UNA MIRADA DESDE LA EXPERIENCIA

Ezequiel Ander-Egg RESUMEN Ezequiel Ander-EGG centra su exposición en algunas problemáticas que en las últimas décadas han debido afrontar los trabajadores sociales como son las concernientes a la invasión del campo laboral por parte de otros profesionales. Igualmente reflexiona sobre los nuevos retos que se le plantean a la profesión de Trabajo Social el hecho de hacerse cada vez más visibles los avances de la globalización y el desarrollo tecnológico; por último enfatiza en la necesidad de seguir haciendo de la calidad humana un pilar fundamental para el ejercicio de la profesión.

LA INVASIÓN DEL CAMPO PROFESIONAL POR OTRAS PROFESIONES.

Voy a hablar sobre Trabajo Social. Sobre el particular hay muchas cosas de las que podría hablar, pero voy a hacer referencia a algunas de las problemáticas expuestas en el libro, Encrucijada del Desafío de Trabajo Social en la Segunda Década del Siglo XXI. En él se exponen aspectos, a los cuales se ha venido haciendo referencia desde hace algún tiempo, tales como la identidad profesional o la invasión del Trabajo Social por otras profesiones. Particularmente este último problema se ha hecho muy evidente en los últimos años en buena parte del mundo. Así, por ejemplo, en España, el Ministerio de Asuntos Sociales y la Dirección del Servicio Social han sido dirigidos por Psicólogos. Igualmente se ha visto la proliferación de nuevas carreras, como el caso de la Psicología Social Comunitaria o la Educación Social, las cuales vinieron a plantear cosas que ya habían sido objeto de reflexión por parte de los trabajadores sociales.

14 Otro ejemplo de lo anteriormente expuesto es lo que acontece con la formación de los trabajadores sociales. Para citar el caso chileno, allí materias como las de Bienestar Social o Desarrollo social, son dirigidas en su mayor parte por sociólogos, quienes a mi modo de ver, le imprimen una mirada diferente a la que requiere el trabajador social. Éste profesional se caracteriza por poseer tres habilidades básicas para su ejercicio profesional: el diálogo, la capacidad de empatía y la capacidad de escucha, aspectos difícilmente de lograr a través de las prácticas de enseñanza desplegadas desde la Sociología.

Otro problema fundamental y al cual no se le ha dado recientemente la debida importancia, es el concerniente a la producción de conocimiento por parte de los profesionales del Trabajo Social, aspecto resultante principalmente de la reflexión que éstos hacen sobre su quehacer cotidiano y el cual evidencia

en buena medida la maduración de la profesión en el contexto latinoamericano. La

producción de conocimiento es esencial dentro del quehacer profesional, dado que ésta va iluminando la práctica y a la vez permite formularle nuevas preguntas a la realidad.

Otro asunto que vale la pena mencionar, a propósito de la invasión de la profesión por parte de otras profesiones, tiene que ver con la poca importancia que se le ha venido dando en América Latina al papel que pueden cumplir los profesionales del Trabajo Social en espacios claves del funcionamiento y desarrollo de cualquier sociedad. Me refiero particularmente a la labor que podría desempeñar este profesional dentro de la organización y gestión del sistema de salud, dada la mirada sistémica tan característica de la profesión. Lamentablemente estos espacios vienen siendo ocupados por otros profesionales que tienen una mirada puramente técnica de la salud y del desarrollo social y humano en general.

15 Pese a esta característica de la profesión, antes esbozada, la mirada sistémica de la profesión y de los problemas sociales, exige en los actuales momentos tener claro el contexto en el cual opera el conocimiento. Para nadie es un secreto que los últimos avances científicos y tecnológicos acordes con el proceso globalizador le presentan nuevas exigencias a todas las profesiones y particularmente a la de Trabajo Social. Pensar sistémicamente exige, no solamente el manejo del enfoque sistémico, sino aprender a pensar científicamente, lo cual en la era planetaria significa varias cosas, entre otras, aprender a pensar en el contexto de la rápida obsolescencia del conocimiento, mucho más cuando los conocimientos quedan rápidamente obsoletos y de ahí la necesidad de hacer las resignificaciones respectivas.

ALGUNOS RETOS ACTUALES

Reitero que es una exigencia de los actuales momentos, aprender a pensar en el contexto de rápida obsolescencia,

y de la biodegrabilidad del conocimiento. De manera particular si se observa lo

ocurrido con las denominadas ciencias puras (la física, la química y la biología) en los últimos diez o quince años, es fácil deducir que se han duplicado los conocimientos científicos, lo cual confirma lo que venimos diciendo, en el sentido de que vivimos en un mundo que cambia aceleradamente cada vez con mayor velocidad, obligándonos a estar mucho más atentos a lo que acontece con los distintos campos del conocimiento.

Para precisar lo anterior, es necesario tener en cuenta que en la actualidad se experimenta de forma clara lo que en la filosofía alemana se conoció hace ya largo rato, como el espíritu del tiempo, o lo que a partir de la encíclica Pacem In Terris, se denominó como, los signos de los tiempos. Ejemplos de ello para el caso latinoamericano, puede ser lo acontecido con las teorías del desarrollo del

16 subdesarrollo, de los años sesenta y setenta, por la manera como inauguraron una nueva época en el desarrollo de las Ciencias Sociales en esta parte del continente. Igualmente puede decirse de la perspectiva liberadora que por aquellos años tuvo lugar y que acaparó buena parte de la mirada, no solamente de los intelectuales, sino de los movimientos sociales, entre otros. Para finales del siglo XX, el espíritu del tiempo, vendría a ser todo lo que acontece desde entonces a raíz del proceso de globalización y la manera como éste es utilizado para la explicación de los fenómenos sociales, económicos y culturales no solo de América Latina, sino de buena parte del mundo.

En coherencia con lo que venimos comentando, cabe mencionar también, la metamorfosis que vienen experimentando las ciencias sobre todo desde la última década del siglo XX, lo cual trae hondas implicaciones sobre la forma como se produce el conocimiento. Para nadie es un secreto que se han producido cambios significativos en los métodos y en general en las perspectivas de las disciplinas de las Ciencias Sociales. Hoy en día, por ejemplo, se habla de aspectos como, el efecto mariposa, la teoría del caos, los fractales, la autopoiesis y muchas cosas más, con implicaciones directas sobre la manera de comprender la realidad. Al respecto cabe mencionar los aportes que viene haciendo el científico Edgar Morín, quien nos advierte acerca de la necesidad de aprender a pensar la complejidad. Vivimos en un mundo de complejidad creciente y de comprensión retardada, mientras resolvemos unos problemas van surgiendo otros nuevos. Esto, a su vez, tiene implicaciones directas, por ejemplo, sobre la metodología de las Ciencias Sociales. Yo particularmente he comenzado a hacer los ajustes, especialmente en la evolución de los métodos.

Si lo anterior lo llevamos al plano educativo, encontramos que la incorporación de los datos científicos no se produce con la misma celeridad. Éstos crecen en forma exponencial y de ahí la dificultad para transferirlos a los procesos educativos, situación que genera una brecha entre estas realidades.

17 La otra cuestión que interesa señalar acá, es la necesidad de aprender a pensar desde una perspectiva ecológica, lo cual significa, que cada problema por circunscrito y puntual que sea, debe ser contextualizado, es decir, interpretarlo desde el contexto en que éste se da, de lo contrario, pierde su significado. Estas son cuestiones que a menudo no se tienen en cuenta y de ahí que se generen distintos tipos de dificultades.

Estas reflexiones no pueden dejar de lado los impactos que vienen teniendo las inversiones que se hacen en investigación. Resulta aterrador pensar que más del 50% de lo que se gasta en investigación científica en el mundo, es para la tecnificación de armamento de destrucción masiva. Igualmente muchos de los efectos de la investigación científica solamente resuelven algunos de los problemas de los países más avanzados del mundo. Las ganancias que obtienen las multinacionales casi nunca revierten en el mejoramiento de las condiciones sociales de los grupos que realmente lo necesitan.

Hay necesidad de distinguir en todos los campos dos cosas: lo que es la demanda profesional y lo que es la demanda social. El primero de estos problemas ya había sido objeto de reflexión desde hace muchos años por el colombiano Antonio García. El sistema educativo y en general cada país se debe preguntar por aquellos campos en los cuales se van a requerir sobre todo a mediano o largo plazo determinados profesionales. Por ejemplo, en todos los rincones del mundo es fácil apreciar cambios demográficos que exigen la presencia de profesionales específicos, entre ellos de los trabajadores sociales. Para nadie es un secreto las tendencias en el envejecimiento de la población. Nos atreveríamos a decir que éste es uno de los cambios demográficos más notorios de los últimos tiempos. Cada vez, hay menos niños y jóvenes, sobre todo en los denominados países desarrollados, en tanto que tienden a incrementarse las cifras de los adultos mayores. Para citar datos concretos, en los últimos diez años en Colombia la población adulta mayor de ochenta años aumentó en un 75%.

18 No es por azar entonces, que muchos programas de Trabajo Social en América Latina, se hayan organizado especializaciones para atender a la tercera edad. Algunos los llaman, programas de Gerontología o de Geriatría. Lo importante entonces es tener en cuenta este tipo de demandas, como también otras en las cuales se aprecia con claridad que el trabajador social ha venido perdiendo espacio. Son espacios que hay que recuperar, pero para ello se requiere de una mayor conciencia como gremio y de una formación que responda a demandas sociales reales.

Aparte del envejecimiento de la población, que en verdad es una realidad, otro de los mayores problemas de la humanidad en el momento actual y sobre todo a mediano plazo, tiene que ver con lo ambiental. Este es un desafío grande para el mundo y que no puede resolver solo ningún país, por consiguiente nos corresponde a todos; sólo así podremos hacer frente a las situaciones de la capa de ozono, moléculas biatómicas de oxígeno que absorben los rayos que nos perjudican, el efecto invernadero y las alteraciones del clima que ya nos están afectando.

OTRAS REFLEXIONES

Como una manera de dar algunas luces sobre aspectos puntuales requeridos en el ejercicio profesional del Trabajo Social se ha producido diversos textos. Uno de ellos es de mi autoría, y se titula, profesión de ayuda mutua. Allí se exponen puntos importantes a tener en cuenta especialmente en el trabajo de campo. Cabe mencionar que la mayor parte de las guías que yo hago no parten de planteamientos teóricos, más bien son elaboradas a partir de la experiencia. Éstas son de fundamental importancia, pero hay que saberlas utilizar de acuerdo con el contexto y en esto la parte cultural es determinante. Así por ejemplo, en lo concerniente a los estudios sobre sexualidad, no siempre son de gran utilidad estudios como el Masters y Johnson. Muy seguramente para la sociedad norteamericana sí, pero no para el caso

19 de algunos países de América Latina. Para citar un solo caso, una de las preguntas muy reveladoras para mí por la forma como reaccionaron las mujeres latinoamericanas cuando aplicaron el cuestionario fue: dígame señora, ¿usted se acuesta con alguno que no es su marido?, pero ¿Ustedes creen que las mujeres latinoamericanas contestaban a eso?. Para el caso norteamericano ésta podría ser una pregunta natural, con una respuesta también natural, pero no sucedería lo mismo si se formulara en un país como Ecuador.

PARA FINALIZAR: LA NECESIDAD DE SUPERAR EL ANALFABETISMO EMOCIONAL

Ahora voy a plantear otra cosa diferente, no voy a hablar de la mujer porque escribí dos libros sobre la mujer y el último que si habla de las mujeres rompe la historia. No uso nunca la palabra divorcio, pero cinco mujeres me escribieron que después de leer el libro se divorciaron y muchas rompieron su pareja, porque mi escrito les sirvió para tomar consciencia de lo que ellas eran como mujeres. En los últimos 25 años, las mujeres han madurado mucho más que los hombres y lo digo aun conociendo la situación de Afganistán y de otros países, e igualmente ellas son ahora el sexo fuerte, pues viven de tres a siete años más.

Otra cosa que quiero explicar y que me parece importante, es que para ser un buen trabajador social, hay que superar el analfabetismo emocional, esto es fundamental y lo he venido desarrollando en algunos de mis últimos libros. Hay que aprender a desarrollar la capacidad de la emoción. Debemos tener la capacidad de decir te quiero, perdóname, me equivoqué…, todas esas cosas, tenemos que aprender a decirlas con total espontaneidad. Finalmente veo que casi todo lo que he dicho no sirve para nada, pero si quiero dejar claro que el

20 instrumento de toda acción humana es la misma persona. Por eso me gusta citar a quien a mi manera de ver fue el más grande político del silgo XX: Nelson Mandela. A él cuando le preguntaron, ¿Quiénes son los verdaderos héroes de la humanidad?, él dijo: “¿Qué puedo decir?, son artistas que son capaces de arreglar el lodazal de los otros”, es decir, esto es lo que nosotros tenemos que desarrollar por otra cuestión, yo siempre la resumo como una condición que tenemos para hacernos personas plenamente, es aquello que decía un poeta Inglés en el siglo XVI:

Cuando alguien sufre es algo tuyo que sufre Cuando Alguien llora es algo tuyo que llora Cuando alguien muere es algo tuyo que muere No preguntes por quién doblan las campanas, porque doblan para ti Y en otra parte decía: Yo no soy una isla, soy una parte en un continente.

Si llegamos a comprender esto, tendremos una fuerza tremenda porque comprenderemos que la vida merece vivirse, no solo para trabajar, no por el dinero, sino por hacer un mundo un poco más humano, eso es lo fundamental. Pero eso hay que desarrollarlo. Debemos tener la consciencia que la suerte de cada ser humano me concierne y que su pobreza es mi pobreza, su hambre es mi hambre, su exclusión social es mi exclusión social.

Para terminar, lo más importante es que

no he querido trasmitirles muchos conocimientos. He

querido trasmitir una cosa más importante: mis ganas de vivir ilusionadas y apasionadas, trasmitirles mi alegría de vivir, estar siempre alegre porque la sonrisa es importante, la risa es la única planta que nace en el espíritu y que fortalece el corazón y florece en los labios; y nadie es tan rico que no necesite

21 la sonrisa, ni tan pobre que no pueda regalar una sonrisa.

Entonces, cada vez que estamos con una persona tenemos que trasmitir nuestra calidez humana, hacer sentir que es mi hermana, que es mi hermano. Es por eso que no les he ofrecido cuestiones intelectuales, les he ofrecido mi corazón adolescente, porque mi corazón es adolescente porque sueño, lucho, amo y trabajo con el sueño que es posible trasformar al mundo, que es posible reencantar al mundo, que en cada encuentro interpersonal darle a la vida toda la poesía y toda la belleza que puede tener, de trasformar el mundo, hacerlo más justo, más fraternal, más humano. Es que lo más humano también es la ternura. Finalmente, espero haber transmitido mis ganas de vivir, sólo así creo que este encuentro valió la pena, sino perdieron el tiempo…, un abrazo para todos.

22 SUJETO Y PODER: UN ANÁLISIS DESDE LA PERSPECTIVA CULTURAL 1 Por: Alfredo Olaya Toro

Introducción El poder y la dominación son elementos propios de las relaciones sociales entre seres humanos, los cuales cobran sentido y significado en sus narrativas, discursos y prácticas cotidianas, convirtiéndose así en elementos propios de la cultura que el sujeto produce, reproduce o resiste a partir de los mismos contenidos que ha interiorizado y considera como propios. Es así que la construcción y distribución del poder, la constitución de jerarquías sociales, grupos y alianzas para la dominación, resistencia o resolución de conflictos, el posicionamiento del sujeto frente al poder, son los temas de análisis y reflexión de la presente ponencia. Después de exponer las consideraciones conceptuales acerca del poder y la dominación, ejemplificaré como en el sujeto joven se presentan este tipo de relaciones en un contexto social, institucional e histórico específico. Finalmente, desde el ámbito de la cultura y más concretamente desde los Estudios Culturales, propongo algunos elementos de interpretación y discusión que me permiten lograr una aproximación a las lógicas históricas y sociales bajo las cuales el sujeto vivencia el poder, la dominación y la resistencia en su contexto.

El sujeto como productor y reproductor Cultural: poder, dominación y resistencia como elementos propios de las relaciones sociales.

1

La presente ponencia retoma elementos teóricos de la tesis “Las relaciones de Poder en Jóvenes Escolarizados del Municipio de Soacha Cundinamarca” dirigida por Jaime Eduardo Jaramillo y presentada por mi (2009) para optar por el título de magister en Estudios Culturales de la Universidad Nacional de Colombia y la Ponencia: Las Relaciones de Poder en Jóvenes: una Mirada al Sujeto Escolarizado desde los Estudios Culturales, presentada en el Seminario Internacional “Rutas y Encuentros de los Estudios Sociales y Culturales realizado en Bogotá los días 4, 5 y 6 de Octubre de 2011. Igualmente refiere avances sobre el proyecto de investigación “Dimensión Cultural de los Estudiantes del Programa de Trabajo Social de la Fundación Universitaria Monserrate” (2011) del Núcleo Sociedad y Cultura de esta Universidad y que actualmente se encuentra a mi cargo.

23 Desde los enfoques empírico-positivistas de las ciencias sociales los fenómenos objeto de estudio tenían que cumplir con la condición de poder ser observados de manera controlada y manifestar características propias acorde con su existencia y consistencia concreta para de esta forma, llegar a procesos de inducción y verificación sistemática. Es así que el concepto de poder se equipara, desde este enfoque, a un bien o propiedad que posee un sujeto o grupo social (Labourdette, 1984). Desde el campo de la sociología (autores como Parsons y Touraine) se entendió que el poder podía ser evidenciado en la interacción de los actores sociales; desde esta perspectiva interaccionista, dos actores sociales establecen una relación que es por tanto interpersonal y de carácter predominantemente unilateral, en cuanto uno de los actores determina conductas en el otro, que este no hubiera producido sin la intervención del primero. La perspectiva interaccionista redujo las relaciones de poder a su unidad más simple (interacciones entre A y B) y consideró que los niveles elementales del poder reproducen de manera clara y directa las características de dichos niveles en esferas más altas tales como grupos sociales, clases o naciones. Es posible afirmar entonces, que el poder implica relaciones sociales, constituye una interacción entre dominante-dominado, indica una voluntad de ejercicio del mando, involucra obediencia, sea ésta obligada, inducida o aceptada y se distingue por las sanciones tanto positivas como negativas (Labourdette, 1984).

Sin embargo, los elementos propuestos hasta aquí presentan evidentes

limitaciones; no hay una explicación sobre qué es el poder y por qué habilita para tomar decisiones eminentemente asimétricas que crean relaciones de dominación; aunque está presente en las estructuras y procesos sociales no es posible delimitarlo para definirlo como un concepto en sí mismo; el poder se aborda como un asunto macrosocial propio del estado y las instituciones o como un componente de las relaciones interpersonales, reflejo de las construcciones macro en una asociación directa, sin profundizar en sus mecanismos y estrategias; o por el contrario, el poder en sus niveles microsociales,

24 es ampliado como constitutivo de estructuras superiores de grupos sociales, organizaciones, instituciones o naciones sin describir o analizar el concepto de poder como tal y su constitución. Max Weber (2005, p.43) en su obra "Economía y Sociedad" menciona: "Poder significa la probabilidad de imponer la propia voluntad, dentro de una relación social, aun contra toda resistencia y cualquiera que sea el fundamento de esa probabilidad", con respecto a esta definición puntualiza: "El concepto de poder es sociológicamente amorfo. Todas las cualidades imaginables de un hombre y toda suerte de constelaciones posibles pueden colocar a alguien en la posición de imponer su voluntad en una situación dada."(Weber, 2005, p. 43). Por lo tanto, considera que el concepto de dominación es más preciso, entendido como "la probabilidad de encontrar obediencia a un mandato de determinado contenido entre personas dadas" (p. 43). A partir de estas definiciones, Weber (2005) afirma que ninguna dominación se limita voluntariamente a tener motivos puramente materiales, afectivos o racionales ligados a valores; la dominación procura despertar y fomentar la creencia en su legitimidad. Por tanto, existen tres tipos de dominación legítima: 1- Dominación de carácter racional: descansa en la creencia en la legalidad de ordenaciones estatuidas y de los derechos de mando de los llamados por esas ordenaciones a ejercer la autoridad legal. La dominación de carácter racional corresponde a la estructura pura del cuadro administrativo es decir, la burocracia. 2- Dominación de carácter tradicional: que descansa en la creencia cotidiana en la santidad de las tradiciones que rigieron desde tiempos antiguos y en la legitimidad de los escogidos para ejercer dicha autoridad. 3- Dominación de carácter carismático: que descansa en la entrega extracotidiana a la santidad,

25 heroísmo o ejemplaridad de una persona no asequible a cualquier otra y a las ordenaciones por ella creadas o reveladas, como por ejemplo un líder, caudillo o guía. Max Weber estructura la forma como diferentes tipos de dominación son legitimados socialmente, sin embargo, al privilegiar el concepto de autoridad, hace énfasis en las estructuras y formas organizativas, supuestamente concertadas dentro de un grupo o asociación y cómo a partir de su legitimidad cuenta con los mecanismos de fuerza y coacción para llevar a cabo sus principios y propósitos. En este sentido, sólo analiza los mecanismos de dominación que se formalizan y legitiman socialmente, sin profundizar en las luchas y resistencias que implica dicha legitimación y los conflictos personales, colectivos y sociales que en este proceso se hacen manifiestos. Años más tarde, Michel Foucault estudió los mecanismos del poder y la irrupción de los saberes articulados al discurso científico, analizando los distintos dispositivos empleados para su incorporación y legitimidad. Igualmente, exploró las relaciones de dominación desde su complejidad fáctica y efectividad, y cómo estas son fabricadas y aceptadas por los sujetos concretos. (Avila-Fuenmayor, 2007). Para Foucault, el poder trasciende las leyes jurídicas y el sistema de derecho legitimador que tiende a homogenizar y prohibir ciertas conductas o actitudes individuales, grupales o sociales, en este sentido, menciona: “Según el modelo que ha sido impuesto por el pensamiento jurídico-filosófico de los siglos XVI y XVII se reduce el problema del poder al problema de la soberanía…y me parece descalificar toda una serie de campos de análisis; sé que pueden ser muy empíricos y secundarios, pero después de todo conciernen a nuestros cuerpos, nuestras existencias, nuestra vida cotidiana…entre cada punto del cuerpo social, entre un hombre y una mujer, en una familia, entre un maestro y su alumno, entre el que sabe y el que no sabe pasan relaciones de poder que no son la proyección pura y simple del gran poder del soberano sobre los individuos…para que el Estado funcione como funciona es necesario que haya del hombre a la mujer o del adulto al niño relaciones de dominación bien específicas que

26 tienen su configuración propia y su relativa autonomía”. (Foucault, 1979, p. 157). En este sentido, explica que el poder es coextensivo al cuerpo social; las relaciones de poder no obedecen solo a formas de prohibición y castigo, “el poder no opera en un solo lugar, sino en lugares múltiples: la familia, la vida sexual, la forma en que se trata a los locos, la exclusión de los homosexuales, las relaciones entre hombres y mujeres... relaciones todas ellas políticas” (Foucault, 1978, p. 16). En otras palabras, Foucault se centró en los procesos de sometimiento que guían los comportamientos y que de una u otra forma construyen y producen a los sujetos, sus emociones, deseos o pensamientos, a partir de la multiplicidad de los cuerpos y su materialidad, por lo tanto, no lo considera como una posesión y tampoco es posible encontrarlo en un lugar específico o en manos de algunos como si fuera una riqueza o un bien, el poder en este sentido se presenta como un fenómeno de producción. Por otra parte menciona: “el poder funciona, se ejercita a través de una organización reticular. Y en sus redes no solo circulan los individuos, sino que además están siempre en situación de sufrir o de ejercitar ese poder, no son nunca el blanco inerte o consintiente del poder ni son siempre los elementos de conexión. En otros términos, el poder transita transversalmente, no está quieto en los individuos.” (Foucault, 1979, p. 144). Es necesario resaltar ciertos aspectos teóricos propuestos por Foucault: la construcción social del poder implica la interacción de los sujetos en sus ámbitos más íntimos y privados, al igual que en relación con las instancias superiores de dominación. El poder no es transmitido a los niveles sociales jerárquicamente más bajos por un acto reflejo directo, las prácticas y estrategias construidas tanto en niveles superiores como inferiores se retroalimentan mutuamente y funcionan a partir de dispositivos o discursos legitimados socialmente y apropiados por los individuos. Puesto que el poder no es considerado como una propiedad y por el contrario, fluye transversalmente en las interacciones de los individuos, estos pueden pasar de situaciones o contextos en donde son dominados a otras en donde se

27 convierten en dominadores. (Olaya, 2011) Por lo tanto, mientras que Max Weber pone su mirada en los mecanismos por los cuales se legitima el poder en la sociedad, a partir de diferentes formas de dominación o procesos de construcción de autoridad, y describe como éstos son perpetuados y reproducidos socialmente, Foucault hace énfasis en las formas en que el poder funciona y produce sentidos dentro de la sociedad y bajo que estrategias es asumido desde los mismos cuerpos de los sujetos. (Olaya, 2009)

Poder y Cultura El poder, al ser un proceso social que se produce, reproduce y distribuye a partir de la interacción de los sujetos en un espacio y temporalidad específica, depende de las construcciones culturales, ideológicas y hegemónicas imperantes, de acuerdo al contexto histórico, social y económico en donde se encuentran inmersos los individuos. Por lo tanto, es necesario explicitar que las relaciones de poder se construyen a partir de los diferentes procesos culturales que hacen que ciertas concepciones, representaciones y significados, se impongan sobre otras legitimando y naturalizando cierto tipo de discursos, prácticas, conceptos y formas de relacionarse, dejando de lado diferentes formas y maneras posibles de concebir la realidad. En este sentido, tanto la adopción o legitimación de determinadas prácticas de dominación, como la aceptación de las mismas por parte de los sujetos, depende de los constructos hegemónicamente constituidos en la sociedad.

Por lo tanto, las relaciones de poder

analizadas a partir de categorías tales como la clase, el género, la edad o la raza y que implican estados de dominación o sometimiento de unos sobre otros, bien sea entre individuos, grupos sociales o comunidades más amplias, surgen dentro de las mismas lógicas que han legitimado o reprobado ciertas formas de comportamiento e interacción.

28 Teniendo en cuenta estos referentes conceptuales, entiendo el poder como un fenómeno propio de la interacción entre sujetos que se construye y se constituye en permanente relación y retroalimentación entre las instancias políticas dominantes y sus discursos legitimadores, y en su producción o reproducción en espacios micro sociales no solo como un simple reflejo sino como la apropiación que desde las condiciones históricas, sociales y económicas hacen los sujetos en su contexto familiar, institucional o local. Esto implica que para conocer y analizar las relaciones de dominación y las prácticas como los sujetos ejercen el poder en su grupo de iguales y como los otros(as) lo aceptan o controvierten, necesariamente hay que encontrar las articulaciones que estos mecanismos tienen con la historia de los sujetos y su contexto económico y social, al igual que la influencia ideológica de discursos institucionales, gubernamentales, científicos, médicos, religiosos o provenientes de las concepciones propias del consumo, entre otros, que circulan y se legitiman en determinado grupo social. Sin embargo, este proceso de construcción de representaciones que llevan a prácticas específicas, no podría ser considerado como una simple asimilación del sujeto de las diversas fuerzas que hacen que piense y actúe como tal y no de otra forma, por lo tanto, no es carente de contradicciones y visiones fragmentadas, como parte de la incorporación de discursos provenientes de diversas fuentes con intencionalidades, intereses, principios y perspectivas determinadas y disimiles. (Olaya, 2009) En estos términos, la construcción de las concepciones y prácticas que llevan al sujeto a ser dominado o dominador, no son estáticas en el tiempo, no se puede considerar como una categoría dicotómica, dependen directamente del tipo de relación que establezca y por tanto, el dominador en un contexto, puede ser dominado en otro, y viceversa. Igualmente, en algunos casos puede aceptar (consciente o inconscientemente) ubicarse en una situación en donde esté dominado o sometido, mientras que en relación a otros sujetos, contextos o escenarios no lo admita, o no concebir una opción diferente a ser dominado o dominar para poder seguir perteneciendo a un grupo social específico. La

29 lectura que el mismo sujeto y los demás hacen de su ubicación (dominador o dominado) depende eminentemente de construcciones culturales (Williams, 1994); sin embargo, este proceso tampoco estaría exento de posibles negociaciones, conciliaciones o resistencia consciente, entre grupos sociales o individuos, que de cierta manera neutralizarían formas de relación desde aspectos de dominación, en situaciones que beneficiarían a ambas partes o incluso alianzas para enfrentar sujetos, grupos o instancias de mayor poder y capacidad de dominación, al igual que en ciertos casos, algunos sujetos podrían pretender ubicarse en una posición de supuesta neutralidad o como observadores de conflictos ajenos a su espacio individual, que sin embargo, de una u otra forma podrían tomar partido potencialmente. (Olaya, 2009).

Poder y Resistencia: La construcción del sujeto subalterno En el espacio popular confluyen tanto relaciones de cooperación como de competencia entre agentes sociales caracterizados por una situación estructuralmente subordinada, en cuanto están sometidos a un proceso sistemático de exclusión económica, política, social y cultural que en el contexto latinoamericano se ha venido dando a partir de las migraciones de lo rural al emergente espacio urbano lo que ha conllevado a que estas personas asuman formas sincréticas entre estos dos espacios sociales. Esta situación implica que aquellos actores se ubiquen en una condición subordinada en el espacio laboral que no les permite la acumulación del capital ni puedan incidir en los procesos de producción o redistribución. En términos sociales se encuentran en el último peldaño de la escala de status lo que conlleva a que permanezcan en la pobreza. “Habitan en zonas degradadas de los centros urbanos y en las inmensas periferias de ellos, con dotaciones precarias de servicios. Su vestimenta, sus usos y costumbres, su modo de hablar, implica para las demás clases y estratos sociales, en muchos casos procesos de estigmatización o subordinación”. (Jaramillo, 1998). En el plano simbólico y cultural,

30 opera la exclusión para el acceso a conocimientos y destrezas indispensables para su desempeño en la sociedad moderna, causado en gran parte por la precariedad de las instituciones educativas en cuanto a su infraestructura y desarrollo pedagógico, redundando en la escasa valoración de su fuerza de trabajo. Naturalmente se generan altos índices de violencia como expresión de sus condiciones y por supuesto, acciones creativas de tipo material, artístico, expresivo o cultural, no siempre deliberadas, sincréticas o contestatarias que es necesario reconocer como formas de darle sentido a sus vivencias particulares. En las clases populares se pueden evidenciar procesos en donde lo residual –entendido como lo que ha sido formado en el pasado, pero que todavía se puede observar en los procesos culturales, no como elementos del pasado sino como aspectos del presente- y lo emergente – entendido como los nuevos significados, valores, prácticas y relaciones que se crean continuamente- (Williams, 1997) conviven, constituyendo diversas maneras de aprehender e interpretar el mundo, las cuales se ven representadas en la estética, los imaginarios de lo político, la sexualidad, las relaciones de género, el trabajo, etc. Por otra parte, estos sectores están permanentemente expuestos a los discursos y formas expresivas que los medios masivos de comunicación tales como la radio, el cine y la televisión presentan, reconfigurando las transformaciones y tránsitos entre lo rural, lo urbano, lo global y lo local. De acuerdo a MartínBarbero (1987) en la actualidad no es posible escindir lo que pasa en la cultura con lo que acontece a nivel masivo (industria y medios) y sus relaciones políticas. Según Martín-Barbero y Ochoa (2005, p. 5) “la televisión constituye hoy el dispositivo de moldeamiento y cooptación de los gustos populares, y una de las mediaciones históricas más expresivas de matrices narrativas, gestuales, escenográficas, del mundo cultural popular (entendiendo por este no las tradiciones específicas de un pueblo, sino la hibridación de ciertas formas de enunciación, ciertos saberes narrativos, ciertos géneros dramáticos y novelescos de las culturas de Occidente y de las mestizas culturas de nuestros países)”. Desde esta perspectiva es posible afirmar que los medios de comunicación en conjunción con el neoliberalismo

31 “estimulan la diversificación de los lugares de saber-poder” (Reguillo, 2007, p. 94) donde los conocimientos académicos se mezclan con los saberes mediáticos y populares. Por otra parte, desde el Grupo de Estudios Subalternos, Ranajit Guha (1981), definió al subalterno como “cualquiera que esté subordinado en términos de clase, casta, edad, género y oficio o de cualquier otro modo” y puntualizó que la subordinación es una relación reciproca que involucra tanto a dominados como a dominadores (Mallon, 2001). El subalterno es un sujeto mutante y migrante y por esto es necesario incluir amplios espectros de la masa poblacional tales como los campesinos, proletarios, trabajadores informales y ambulantes, los desamparados por el estado, niños, niñas y jóvenes marginados, entre otros. Como parte de las vivencias cotidianas del sujeto subalterno, es necesario no solo entenderlo en la perspectiva del dominado desde una dimensión unilateral, sino que también y permanentemente desarrolla mecanismos de resistencia que en su diario vivir recrea simbólicamente. En este sentido la teoría de la resistencia señala la necesidad de comprender las formas con que el sujeto subalterno responde a la interacción entre sus propias experiencias vividas y las estructuras de dominación. Es así que la teoría toma como categorías la intencionalidad, la conciencia, el significado de sentido común y el valor del comportamiento no discursivo y por lo tanto, la resistencia es expresión de una forma creativa de producción cultural con lógicas y procesos propios.

De esta manera, los intereses que

subyacen a las prácticas de resistencia pueden llegar a ser evidenciados una vez que la naturaleza de esa conducta es interpretada por la persona que la exhibe, sin que este sea un proceso automático y carente de contradicciones. Es necesario realizar un contraste con el escenario y valores sociales en el cual la conducta emerge, analizando las condiciones históricas que lo suscitaron, los valores colectivos del grupo de semejantes o las prácticas incluidas en otros sitios sociales como la familia, la iglesia u otros. Es así que el análisis de cualquier acto de resistencia tiene como propósito interpretar la forma

32 como se expresa implícita o explícitamente la necesidad de luchar en contra de los procesos sociales de dominación y sumisión. En resumen, la teoría de la resistencia rechaza la noción positivista de que la acción y el significado de la acción son sinónimos, con base en la lectura literal de la conducta; en cambio, parte de la vinculación de la conducta con el interés y lógica que ésta contiene, analizada a través de “las mediaciones históricas y culturales que le dan forma” (Giroux, 1992, p. 148). James C. Scott (2004) tras estudiar las formas de resistencia en poblaciones campesinas de Malasia, analiza las diferentes dimensiones de las relaciones entre dominadores y dominados evidenciando dos tipos de discurso: el discurso público (public transcript) entendido como “las relaciones explicitas entre los subordinados y los detentadores del poder” (Scott, 2004, p. 24); este discurso es construido a partir de la ideología propia del dominante y pretende que el dominado la represente y la adopte como propia, así ambos tácitamente consideren que es una imagen falsa; es “el autorretrato de las élites dominantes donde estas aparecen como quieren verse a sí mismas” (Scott, 2004, p. 42). El discurso oculto (hidden transcript) creado a partir de los actos de dominación, por el contrario, es la conducta fuera de la presencia del dominador y está constituido por las manifestaciones lingüísticas, gestuales y prácticas que contradicen y tergiversan lo que aparece como legítimo en el discurso público y corresponde a las formas en que los subordinados perciben y sienten su estado de subalternidad y dominación. El discurso oculto de los grupos subordinados se constituye en una respuesta al discurso público y crea una subcultura en oposición a la elite dominante. Por lo tanto, la sumisión forzada produce los hábitos, acciones y valores que permiten la subyugación, al igual que produce los mecanismos de reacción contra dichas actitudes, en este sentido, los dominados para resistir deben desarrollar nexos implícitos y explícitos de apoyo y solidaridad para crear cohesión y unidad; para Scott (2004) la solidaridad entre subordinados se consigue de forma paradójica a través de cierto grado de conflicto, cuestión que conlleva a que los dominados, en algunos casos reproduzcan una jerarquía interna con prácticas

33 igualmente arbitrarias a las que enfrentan cotidianamente por parte de sus dominadores. Finalmente, el autor indaga las formas de discurso político de los dominados, (infrapolitica), que desde el ámbito de lo público surgen como mecanismos discretos de resistencia recurriendo a formas indirectas de expresión tales como las burlas, los chismes, los rumores, el refunfuño, el eufemismo o el anonimato que permiten de cierta forma compensar simbólicamente la situación de desigualdad vivida.

Los jóvenes: dimensión cultural de las relaciones de poder y dominación En el presente apartado analizo, a manera de ejemplo, algunas formas de dominación y resistencia enmarcadas en las relaciones de poder que sujetos escolarizados de una institución educativa del municipio de Soacha, Cundinamarca, establecen en sus espacios cotidianos.

Igualmente, intento

elaborar ciertos elementos para el entendimiento del uso y disfrute del tiempo libre en jóvenes universitarios a manera de posibles hipótesis o como preguntas de indagación que podrían ser abordadas a partir del esquema o modelo teórico presentado sobre el poder y la dominación. A partir de las narrativas y acciones cotidianas de estudiantes de edades entre los 14 y 18 años pertenecientes a un colegio público del municipio de Soacha de 9 a 11 grado, tanto hombres como mujeres, me fue posible evidenciar los siguientes aspectos propios de sus relaciones de poder y dominación a partir del estudio de las jerarquías constituidas entre ellos mismos, sus formas de organización y participación y los referentes presentes en sus construcciones sobre el poder. Cotidianamente a la salida de clases los estudiantes protagonizan peleas y confrontaciones físicas que describí y analicé como formas ritualizadas que cumplen la función de ser un mecanismo de liberación y catarsis para los participantes y observadores, pero que sin embargo, encierran una contradicción, si bien sirven para la liberación de tensiones y frustraciones sociales propias de sectores

34 dominados, por otra parte, reafirman valores que para ellos y ellas son inviolables y fundamentales, reproduciendo así la ideología y constructos hegemónicos, tales como la concepción de la pareja en una relación como una posesión, (tanto en hombres como en mujeres), la familia como base moral de la sociedad, la envidia hacia la belleza ajena y en algunos casos el castigo ejemplar al robo o a la infidelidad. Estas peleas se concertan a partir de un empujón, una “mala mirada” o por “caerse mal” pretextos que permiten la organización de una nueva pelea y por lo tanto un nuevo ritual. Las ofensas de otro tipo y que se apartan de este esquema (agresión verbal a un hermano, hermana o un familiar cercano por ejemplo) o bien se resuelven dialogando o con confrontaciones físicas que no se postergan. Por otra parte, se evidenciaron concepciones sobre el honor tanto propio como en defensa de una compañera o amigo, la palabra empeñada y el sometimiento a reglas claras que no se pueden romper, sobretodo en el caso de los hombres, cuestión que puede ser asociada a formas de pensamiento acríticas (seguir la regla por la regla en si misma) mientras que en las mujeres, por el contrario, se percibe cierta flexibilidad a las normas concertadas dependiendo de la intensidad del conflicto. (Olaya, 2009, 2011) El poder que consiguen los y las estudiantes dentro de la institución educativa se basa en las relaciones que puedan tener con los “ñeros” (jóvenes desescolarizados sin oficio fijo que mantienen ciertas relaciones y contactos con grupos más organizados cercanos a la ilegalidad) fuera del colegio, aun cuando sus posiciones son ambiguas hacia estos personajes. Existe una dominación de carácter carismático (Weber, 2005), atracción hacia el héroe popular –figura del pícaro- (Scott, 2004) o guardianes (por medio de la fuerza) de un orden social establecido, quienes de una u otra forma sobreviven a la vulneración de la ley y el orden social establecido. Por otra parte, son las figuras reconocidas que participan en los diferentes acontecimientos escolares, actividades deportivas o que por su belleza física o capacidad verbal ejercen el liderazgo en sus cursos, igualmente representan el apoyo de la institucionalidad, en términos de Weber (2005) ejercen un tipo de dominación de carácter

35 racional, que igualmente produce posiciones ambiguas (ser como ellos o relacionarlos con la figura del “colaborados institucional”). En cuanto a la clase social, los estudiantes pretenden imaginariamente que existe homogeneidad social en su contexto con el fin de evitar tensiones tales como ver en el otro una posibilidad inminente de descenso social o una figura cercana parecida a quien ejerce la dominación social –ambas condiciones generan percepciones ambiguas tanto de rechazo, como de solidaridad y admiración, por lo tanto, más que procesos de dominación se da un ejercicio de exclusión a quienes no son percibidos como iguales en términos sociales. Teniendo en cuenta las diferencias de género hay una percepción generalizada de un supuesto dominio de las estudiantes a través del afecto y la sexualidad o alianzas con figuras externas de poder (novias, hermanas cercanas a parches y ñeros) – formas de resistencia al discurso androcéntrico hegemónico utilizando el afecto y la sexualidad como mecanismos de manipulación (discurso oculto), igualmente, existen expresiones de violencia de las mujeres hacia estudiantes hombres de menor edad – liberación momentánea a los procesos de dominación naturalizada y exclusión cotidiana. Las y los estudiantes que ocupan el lugar más alto en la jerarquía escolar de esta institución se encuentran en dos extremos, por una parte los que ejercen la dominación con base en la agresión y la fuerza, y por otra parte, los estudiantes más cercanos a las lógicas del deber ser escolar, los cuales apoyan y son apoyados por los docentes y por la legitimidad de la escuela. Finalmente, el discurso de los jóvenes que pertenecen a alguna subcultura juvenil es estereotipado y corresponde más bien a la repetición de posturas que en los medios o tal vez figuras de liderazgo de su grupo esgrimen como una forma de dar sentido a su subcultura y reivindicar su existencia, sin embargo, en estos relatos no hay una mirada reflexiva más profunda sobre sus problemáticas sociales en el ámbito local o un mayor conocimiento de las circunstancias políticas de su entorno inmediato. En este sentido, percibí las narrativas de las subculturas como cercanas a un discurso público oficial

36 reivindicatorio, aún más cuando reafirma la posición de las clases dominantes que tendrían que voluntariamente ayudar a las clases bajas, sin considerar que la garantía de los derechos civiles, sociales, económicos, políticos y culturales no es una cuestión de voluntad de las clases dominantes. Igualmente, entre las mismas subculturas se ejercen procesos de dominación, teniendo en lo más alto de la jerarquía a los “punk” y en menor nivel a la subcultura “emo”, sobre la cual hay un consenso generalizado de rechazo y repulsión, debido a sus ideas contrahegemónicas sobre el género, la familia, la vida y es así que se convierten en un chivo expiatorio en donde “la angustia y las frustraciones colectivas encuentran una satisfacción vicaria en unas víctimas que favorecen la unión en contra de ellas”. (Girard, 1983). Las y los estudiantes evaden los procedimientos de participación legalmente establecidos por ser afines al discurso público oficial, el cual es subvalorado y percibido como inútil, y por el contrario reivindican la participación surgida no desde la representación sino desde la construcción y discusión colectiva. Si bien existen los espacios de participación para los estudiantes y la institución educativa es abierta a los mecanismos de toma de decisiones, la mayoría de las veces estos son acaparados por figuras dominantes, percibidas como aliados a la legitimidad del colegio (estudiantes populares) y que son elegidos como personeros o representantes. Por lo tanto, en el colegio se presentan dos tipos de liderazgos, uno proveniente de los mecanismos institucionales, que por lo general recae en los estudiantes populares y otro espontáneo y momentáneo que es ejercido a partir de situaciones coyunturales donde alguien logra unificar a un curso o grupo de estudiantes para lograr un fin específico, sin embargo, no es su interés liderar procesos a largo plazo que reivindiquen cierta postura estudiantil, puesto que muy seguramente podría ser cooptado por la institucionalidad y pasaría a representar formas de participación que tradicionalmente se consideran como inútiles y oficialistas y a las cuales desde la postura de los estudiantes sería necesario resistir. (Olaya, 2009, 2011).

37 La figura de los padres es bastante ausente, e igualmente, no es valorada como referente para sus apreciaciones, sin desconocer que sus prácticas cotidianas y construcción simbólica permea las representaciones, sentidos y prácticas de los estudiantes. Tanto padres como docentes son percibidos como figuras que en casos extremos tienen el poder de ejercer castigos sobre ellos y ellas aún más si se enteraran de su cotidianidad escolar o en la calle. Existe un estado de la escuela y un estado del hogar (McLaren, 1995) bajo el cual sus comportamientos difieren y se presentan como poco conflictivos, pasivos y obedientes. El discurso público oficial es presentado por los jóvenes en presencia de los padres, mientras que el discurso oculto más beligerante, rebelde y contestatario se deja para los espacios escolares y barriales (Scott, 2004). Sin embargo, padres, estudiantes y docentes y la comunidad en general, conocen los mecanismos de agresión presentes en el municipio; hay un doble juego entre padres, docentes y estudiantes que lleva a la negación de las situaciones presentadas por parte de ambos actores, quienes pretenden pensar que en el colegio predomina el discurso público oficial, mientras que los estudiantes conciben que su discurso oculto se mantiene fuera de la mirada de las figuras adultas que representan autoridad. (Olaya, 2009, 2011).

¿Tienes Tiempo Libre? Sujeto y poder en la sociedad contemporánea 2 El tiempo es una construcción social y cultural que los seres humanos establecen bajo determinadas relaciones sociales e históricas y por lo tanto, su concepción ha sido cambiante a partir de las relaciones de poder imperantes en la sociedad. (Valerdi, 2005). Actualmente, podemos considerar el tiempo libre como el posterior a la jornada laboral formal, asalariada, informal o a la jornada de estudio en la cual 2

Este apartado contiene reflexiones teóricas e hipotéticas iniciales a partir de la construcción del proyecto de investigación “Dimensión Cultural de los Estudiantes del Programa de Trabajo Social de la Fundación Universitaria Monserrate” el cual al momento de la presentación de esta ponencia, no ha desarrollado la recolección de información y la fase de trabajo de campo.

38 los sujetos se vinculan a la sociedad ya no como trabajadores o estudiantes sino como productores, reproductores culturales y como consumidores determinados por el mercado local y global que impone el acceso a productos e industrias culturales dentro de una lógica de ilusoria libre escogencia, bajo la dinámica de trabajar-gastar, la cual privilegia el individualismo, hedonismo y narcisismo en detrimento del desarrollo de actividades colectivas basadas en la creatividad, como formas posibles de expresión de la subjetividad política personal y grupal. No es posible desconocer, por supuesto, que muchos jóvenes intentan construir propuestas autónomas fuera de las lógicas del mercado a manera de disfrute y goce del tiempo libre en la cotidianidad, convirtiéndose en formas de producción cultural alternativa a las legitimadas y difundidas por la sociedad de consumo actual. (Olaya, FUM, 2010). En este sentido, el tiempo libre constituye un espacio relativamente autónomo del sujeto en el cual teóricamente podría desarrollar experiencias creativas propias que reflejen sus gustos, sentimientos profundos, sentidos de vida y expectativas sobre sí mismo y su contexto, fuera del trabajo que la mayoría de las veces se presenta como rutinario en el contexto laboral, donde la persona se convierte en un eslabón más de una cadena productiva ajena o como un sujeto institucionalizado dependiente de estructuras organizacionales que ejercen la dominación de diversas formas, en términos de Weber (2005) desde lo racional, tradicional o carismático. Sin embargo, las estructuras de poder y dominación social no cesan en el tiempo libre, contrariamente le construyen una agenda al sujeto a partir de los valores hegemónicos establecidos, el más importante en este contexto: el consumo. Por lo tanto, el tiempo libre se convierte en el espacio en donde es posible gastar el dinero conseguido, por supuesto no es solo una acción mecánica carente de sentidos individuales, sociales y culturales, es allí precisamente en donde el poder y la dominación se entrecruzan con el sentido de las mercancías consumidas y los espacios en donde estas se adquieren o consumen. El sujeto consumidor por lo tanto, no está apartado de las lógicas de poder y dominación y sus discursos homogenizantes y hegemónicos en el tiempo libre y tampoco en el tiempo de ocio (no referido al gasto de dinero de manera directa, pero si a la

39 interacción con narrativas propias de la televisión, radio, libros, revistas, periódico, internet, películas, juegos de video, etc. elementos propios del espacio privado e íntimo). A partir de los elementos teóricos expuestos en esta ponencia y los conceptos básicos sobre el tiempo libre que propongo en este apartado, trataré de relacionar brevemente las categorías de poder, dominación, resistencia y tiempo libre, que como lo menciono, están directamente articuladas con la dimensión del consumo cultural. Por una parte, el consumo en el tiempo libre, a través de la publicidad, ha sido relacionado con dos estados del sujeto, principalmente la vida en pareja y la vida en familia, narrativas propias del discurso oficial (Scott, 2004) que sistemáticamente se articulan al disfrute “del dar y recibir” tanto desde el ámbito de los sentimientos como desde la satisfacción de necesidades entre sus miembros o por el solo hecho de sentir placer al adquirir un producto tecnológico novedoso, de moda o simplemente deseado. En este escenario el sujeto puede permitirse sentir a través del rol del dominador social, quien propone no solo el discurso sino los mecanismos para que algunas personas puedan acceder al consumo. Las relaciones de poder en este sentido se definen a partir de quién puede y quien no acceder al mundo del consumo, en este sentido el sujeto que consume y por tanto, puede “disfrutar de su tiempo libre”, entra a participar y ser parte del discurso oficial, mientras que se acerca, imaginariamente, al mundo del dominante. Otra forma de pasar el tiempo libre, sobretodo inmediatamente después de la jornada laboral, se presenta principalmente los viernes en la noche y en los fines de semana (aunque se ha venido ampliado en las últimas décadas a otros días de la semana, debido a la flexibilización laboral y la consolidación del consumo como forma de vida urbana de la sociedad contemporánea); en este espacio los participantes directos son los amigos y compañeros de trabajo o estudio, quienes a partir del consumo de alcohol en un ambiente festivo exploran su condición de subalternidad social construyendo un discurso oculto (Scott, 2004) fuera de la mirada del dominador, el cual le permite lograr cierta

40 cohesión como grupo dominado a la vez que experimenta una momentánea liberación y catarsis social. Es necesario reconocer que muchas veces estos espacios son mediados por la sexualidad y la violencia, bien sea como formas de expresión de deseos propios del ser humano, que a su vez se convierten en elementos de construcción de su lugar de dominación, que paradójicamente se representa a través de las mismas prácticas del dominador.

Análisis y posibles interpretaciones En tanto jóvenes escolarizados… - No es posible entender las prácticas culturales y las relaciones de poder que los jóvenes de sectores urbanos populares construyen y reproducen, sin reconocer los procesos históricos y los mecanismos de dominación (colonización) a los que ha sido sometida su población en diferentes generaciones. Estos jóvenes en su gran mayoría, se encuentran en una situación de marginación y exclusión, lo cual genera que el sentido que le dan a sus vidas se encuentre marcado por esta condición construida históricamente. Estas personas, en su gran mayoría han llegado a las zonas urbanas, en generaciones anteriores, en la búsqueda de mejores condiciones económicas o debido al desplazamiento causado por el conflicto armado que desde hace varias décadas vive el país y por esto, comparten experiencias de vida similares caracterizadas por la instauración de prácticas colonizadoras, la implementación de mecanismos violentos de expoliación de propiedades y la ruptura forzada con las tradiciones y relaciones socioculturales. - Los grupos humanos colonizados y subalternizados, que como lo menciona Fanon (1963), engendran conductas agresivas de carácter reflejo, mal diferenciadas, anárquicas e ineficaces que se dirigen contra sí mismo y los miembros de su propia comunidad, generando dinámicas sociales marcadas por la violencia producto de la colonización - colonialismo interno- (Maldonado, 2006)

41 - Hay un doble discurso agenciado desde las políticas estatales actuales, en donde por un lado se invoca el diálogo, la construcción de formas pacíficas de resolución de conflictos, el entendimiento mutuo y la tolerancia, narrativas muy comunes en el contexto escolar por ejemplo, mientras que en otro sentido se emplean prácticas violentas de eliminación del contradictor y el ejercicio de la fuerza como condición necesaria para lograr la cohesión y estructuración social a partir de la ideología de las elites dominantes. - Las formas violentas y agresivas de interacción social responden a dos motivos contradictorios: por una parte pretenden ser una respuesta a la condición de exclusión y opresión que históricamente han vivido y por otra parte, se convierten en una forma viable y reconocida de tramitar conflictos personales o grupales que paradójicamente se convierten en un rito de liberación, mientras legitiman el discurso hegemónico interiorizado. - La ideología de las y los estudiantes corresponde en gran medida a concepciones conservadoras y discriminatorias en donde sobresalen creencias y representaciones que constituyen relaciones naturalizadas de dominación y subyugación entre su mismo grupo social en términos de clase social, edad y género y que reafirman, a través de sus prácticas cotidianas, las concepciones hegemónicas en nuestra sociedad y las relaciones de poder que histórica y culturalmente se han establecido. - Tanto las y los estudiantes como la escuela tienen el potencial de redefinir el poder social hegemónicamente constituido, o por el contrario, reafirmarlo a través de sus prácticas y significados. Debe ser labor de la escuela concebir procesos pedagógicos contextuados y reflexivos que generen aprendizajes significativos para las y los estudiantes. Sin en esa labor se profundizan los valores hegemónicos como búsqueda de un motivo al cual acogerse y lograr homogeneidad y unidad social, sin percibir que a partir de allí se reproducen los mismos valores bajo los cuales se ejerce una dominación superior hacia ellos y ellas. En este sentido la escuela podría: aprovechar el potencial artístico y deportivo de las y los estudiantes; realizar procesos de recuperación de la memoria histórica (Jelin,

42 2005); ejercicios de cooperación entre la comunidad educativa; mayor contacto con los “parches” desde una mirada comprensiva y no criminalizadora; ejecución de políticas educativas nacionales y municipales que propendan por la articulación entre la educación media y la superior.

En tanto disfrute del tiempo libre… - Por medio del consumo, como valor hegemónico de nuestra sociedad actual, las personas exploran, construyen, producen y reproducen formas de dominación, mientras recrean sensaciones, sentimientos y sentidos culturales vividos como propios, acerca de la inserción social, aceptación o negación del otro, inclusión y exclusión, constituyendo así relaciones de poder con dinámicas y expresividades propias. -El espacio del tiempo libre, no escapa a los discursos hegemónicos y a las relaciones de dominación propias de la sociedad, el sujeto en este sentido explora tanto el discurso oficial, como el oculto por medio de las prácticas que realiza en este espacio, en el cual produce y reproduce relaciones de poder y dominación con relativa autonomía.

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45 EL PAPEL DEL TRABAJADOR SOCIAL CONTEMPORÁNEO, LOS NUEVOS DISPOSITIVOS EN DERECHO DE INFANCIA, FAMILIA Y ADOLESCENCIA Y LOS RETOS DEL TRABAJO SOCIAL FAMILIAR

Por: Ángela María Quintero

La historia de trabajo social ha estado inexorablemente entretejida desde sus comienzos con la historia de la terapia familiar. Los trabajadores sociales han sido los pioneros más arriesgados pero a la vez los mas pasivos. Beatriz María Molina +. En memoria

PRESENTACIÓN En correspondencia con los objetivos centrales del Encuentro, los propósitos de esta ponencia son: Reseñar la función histórica del Trabajo Social con los sistemas humanos y particularmente con las familias en su devenir profesional. Sustentar el concepto de Trabajo Social Familiar, como un desarrollo disciplinario propio, consolidado en Sur América. Enunciar las oportunidades y desafíos para el Trabajo Social Familiar del tercer milenio. Lo susodicho, en perspectiva multidisciplinaria, hemisférica y de convergencia, que sitúa a la profesión en escenarios de viabilidad política, institucional, gremial y académica y le permite incursionar y posicionar su praxis y avances conceptúales y metodológicos. Esto es el proceso de transición científica de profesión a disciplina y el afianzamiento de la cooperación de los saberes que rige la sociedad del conocimiento. En el contexto argentino y de los países del Cono Sur, es natural que estas reflexiones sobre Familia, sean novedosas para el discurso autóctono y para las condiciones políticas de las últimas décadas. El

46 análisis propuesto en el marco de este Encuentro, enfatiza el posicionamiento del Trabajo Social con Familias, denominado Trabajo Social Familiar-TSF3, desde una visión de la complejidad, del pensamiento sistémico, del enfoque de convergencia, del aporte significativo y exitoso de Trabajo Social en la comprensión contemporánea de la Familia y sus miembros. Integrando y reivindicando siempre la construcción disciplinaria en la línea del Enfoque de los Derechos, de la multiculturalidad, de la ciudadanía universal, de la participación comunitaria y pública, y de la lucha contra la inequidad, la exclusión y la pobreza.

En correspondencia, la presente exposición pretende establecer puntos de encuentro y de afinidad con las prácticas profesionales y académicas en Familia en el hemisferio latino, reconociendo tanto los discursos complejos y relacionales, como los dialécticos y socio-críticos, pero honrando la tradición metodológica de Trabajo Social y reivindicando la identidad y especificidad. Igual que en todos los ámbitos, TSF evoluciona y ratifica que la profesión ha dejado de ser netamente de contención de los problemas sociales, -conforme a su etapa paliativa y asistencialista-, y ya incluye las exigencias del milenio tanto en Contextos Clínicos (Terapia Familiar) y no Clínicos (Recepción, evaluación, prevención, promoción, educación) y aporta en las instancias legales, gubernamentales, transnacionales y corporativas, asignadas por su reconocimiento titular.

Por ello admite con propiedad las nociones contemporáneas de sujeto prevalente de derechos y actor social protagónico de los movimientos sociales, que contrario a algunas corrientes académicas ultraposmodernas o radicales de izquierda, no riñen con la concepción holística de los dilemas humanos, sino que la visibiliza y emerge con un discurso diferente. Tal como lo sustenta el maestro Carlos Eroles, en su libro, Familia, democracia y vida cotidiana. La(s) familia(s) en la gestión de movimientos sociales, cuya Reseña lo analiza así: “En un ejercicio de “armonización de intereses” (al

47 mejor estilo de Humberto Maturana), la obra recrea diferentes conceptualizaciones para entender la familia contemporánea, la rastrea como un nuevo actor social, sujeto prevalente de los derechos (en los mandatos legislativos recientes), protagonista en la vida política y en la participación ciudadana; pero al mismo tiempo- le reconoce funciones tradicionales en la socialización y en la protección psicoafectiva de sus miembros.

…Otros apartados del libro respaldan con solvencia las denominadas relaciones ecosistémicas: la interacción de los sistemas humanos, individuos, familias, grupos, comunidades, corporaciones. Categorías coherentes con el discurso de la familia como sujeto político, gestor de movimientos sociales, protagonista de primer orden de las políticas públicas sociales, formadora de la ciudadanía y garante del desarrollo de sus miembros.

La obra integra las tendencias modernas del pensamiento con las posiciones sociocríticas de vanguardia (que aún siguen siendo consideradas de centro, para el paradigma marxista). Pero respalda las propuestas con autores de Trabajo Social que tratan las categorías en clave de intervención profesional con análisis en contextos familiares, comunitarios y políticos: Matus, Carballeda, Eroles, Aquín, Nucci, Krmpotic. Todo esto es una clara expresión de que los profesionales, y particularmente los trabajadores sociales, deben poseer formación integral en el tema de familia, desde la argumentación científica y metodológica, neutralizando las posiciones, que en aras de asumir un compromiso ético-político radical, (entendido de manera sesgada como un discurso intelectual y/o partidista, que niega la validez e importancia del precepto ético-político en la educación de los universitarios), desconocen y cuestionan otras corrientes del pensamiento que aportan al Trabajo Social contemporáneo (Quintero; 2009, p. 175).

48 De igual manera, explicitamos que los escenarios modernos de TSF, maniobran en diferentes contextos y necesariamente la Familia atraviesa todos los procesos humanos en la circularidad individuos- familias-grupos-comunidad/sociedad y en las relaciones ecosistémicas que la caracterizan.

Del trabajo social con familias hacia el trabajo social familiar La evolución del Trabajo Social con Familias, postulada por Mary Richmond en sus obras originales en 1890 y desarrollada explícita e implícitamente por la profesión desde entonces hasta la actualidad, no sólo ratifica el supuesto básico de su validez e importancia, sino que garantiza el aporte disciplinario a otras áreas del conocimiento, que tienen pocos o deterministas conceptos en el estudio e intervención con la familia.

Desde diferentes puntos de América Latina, investigadores y docentes de Trabajo Social, han divulgado el aporte significativo y centenario en la intervención con la Familia. En otro orden de ideas, han resaltado su contribución con la Terapia Familiar Sistémica.

Uruguay: “Al comienzo del siglo XX el rol de las visitadoras sociales fue cambiando, y pasó a ser profesional. Dio comienzo el proceso de profesionalización del trabajo con las familias. El primer curso que se dictó en la primera escuela de Trabajo Social en Estados Unidos, fue “El tratamiento de las Familias Carenciadas en su propio hábitat” (Meyer, 1954). M.Richmond sostenía que “solamente se puede comprender al individuo, cuando éste es visto en el contexto de los sistemas familiares, sociales y culturales de los que forma parte”. Describió a la familia como, “un proceso dinámico interpersonal así como el primer contexto en el que los sujetos producen pertenencia y significados para sus vidas.” (Richmond, 1901). El foco estaba puesto en las relaciones sociales del individuo, por lo que las Trabajadoras Sociales promovían las reuniones familiares en sus hábitats, donde era posible observar la

49 interacción entre ellos así como la forma en que cada uno toma parte en la historia familiar. Destacó la historia que el sujeto construye, y que hoy es retomada de forma tan destacada por la corriente narrativa (White y Epston, 1989) como un recurso central; señaló la importancia de las conductas no verbales en la comunicación interpersonal, así como el valor de la inclusión del padre/marido en el trabajo social, ya que la mayoría de las cuatro veces, como ocurre hoy también, se atiende a la madre y a los hijos.” (ídem)” (Rochkovski; 2004, p. 3).

México: “De esta manera, una vez que la asistencia social se institucionaliza, (tanto en Estados Unidos como en Inglaterra principalmente, España enseguida) las tareas del trabajador social con la familia se hacen más sistemáticas. En 1857, tanto en EE.UU. como en Inglaterra, a las acciones realizadas por trabajadores sociales con familias problemáticas se les denominó “trabajo social familiar” o “bienestar de la familia”. Así, al mismo tiempo que surgen formas más sistematizadas del trabajo con las familias, en 1899, el presidente de la COS (Organización Social de la Caridad) en E.U. postula que la intervención de los trabajadores sociales, más que trabajar con individuos, debe buscar además de intervenir con éstos, integrar a sus familias. En este mismo año la Family Service Association of American crea la primera escuela profesional de trabajo social.” (Arroyo, 2007, p. 2).

Chile: “Es ampliamente reconocida la influencia del Trabajo Social en el desarrollo de la Intervención Familiar y específicamente en la Terapia Familiar. Las primeras conceptualizaciones del funcionamiento familiar surgen del aporte de nosotros, los Trabajadores Sociales, quienes desde el comienzo de nuestra disciplina nos hemos preocupado de la familia como la Unidad Social en que focalizamos nuestras intervenciones. Se nos reconoce que además de ocuparnos de satisfacer las necesidades básicas de las personas pobres y marginadas, intentamos aliviar el sufrimiento emocional de las familias. Es a través de las Visitas Domiciliarias que traspasamos la barrera médico-paciente y

50 nos contactamos directamente con las familias en su habitad natural y con la complejidad de las redes relacionales”. “Es por todos nosotros sabidos que ya en el año 1917 en el “Diagnóstico Social”, Mary Ellen Richmond, sugiere el tratamiento de familias completas y previene acerca de los riesgos de aislar las familias de su contexto natural, aunque establecía una “dicotomía entre persona y situación”. El caso de Hellen Keller resulta muy ilustrativo del paradigma de Richmond, el cual demuestra su percepción lineal de los hechos, pero también su intento de establecer relaciones entre el “Problema del Cliente” y su “Contexto Socio-Familiar”. Ella desarrolla el concepto de “coherencia Familiar”, indicando que el grado de vinculación emocional entre los miembros de una familia es un determinante crítico de las capacidades de ésta para sobrevivir. También ella reconoció que las familias no eran “todas” aisladas, sino que existen en un particular contexto social que la influencia interactivamente y que a la vez es influenciada para ella. Su aproximación a la práctica consideraba intervenciones en distintos niveles, desde el individual al cultural” (Quiróz et al, 1998, p. 3).

Colombia: Un recorrido histórico de tipo lineal y descriptivo de la profesión, visualiza desde 1857 en Búfalo (USA), la denominación primigenia de Trabajo Social Familiar, con sustrato anglosajón que evoluciona y permea la profesionalización de las actuaciones en el bienestar social con las familias. Proceso que es ampliamente conocido en el ámbito académico con las publicaciones de Mary Richmond, que asigna el carácter de profesión a TS y realza las actuaciones con la familia. La literatura también reporta en la década de los 50 en Inglaterra, la fundación de la Tavistock Clinick pionera en procedimientos interdisciplinarios (psiquiatría, trabajo social) y formación científica en el tema. Tal como es reconocido en la tradición de la Terapia Familiar Sistémica (Quintero, 2004, p. 13).

51 España: La obra de Mathilde Du Ranquet, disponible en la literatura española, gracias a la edición de Siglo Veintuno, transcrita del francés, contiene dos ediciones en su lengua nativa, la primera en 1981 y la segunda actualizada en 1991. Una reseña documentada del texto, a cargo de Miguel Miranda Aranda, Profesor Titular de Trabajo Social, de la Universidad de Zaragoza, expone: Desde su aparición a principios de siglo, la intervención profesional del Trabajo Social ha ido desarrollando y aplicando un conjunto de modelos para afrontar los problemas sociales en su dimensión individual-familiar o en su dimensión colectiva. Más que de una agria controversia de "escuelas", se trata de planteamientos sincréticos, inclusores; cada nuevo enfoque hace eco de los anteriores -y coetáneos, y aunque han ido variando las teorías de referencia o se han ido ideando nuevas estrategias de intervención, permanecen maneras de ver y de actuar, forjadoras de la identidad del campo de la intervención social. Cierto es que el énfasis se ha ido desplazando de lo intrapersonal a lo interpersonal y socioinstitucional; pero también esto hay que matizarlo: desde el inicio, y por muy "terapéutico" que fuese un cierto trabajo social, siempre se comprendió el carácter "social" del problema a abordar. De todos modos, parece existir, a escala internacional, una tendencia general a distanciarse de los modelos basados en la teoría psicoanalítica para centrarse en otros modelos que integran una pluralidad de sistemas teóricos y de experiencias prácticas. Los primeros modelos ponen el acento en la terapia de la persona y la solución de problemas: están orientados hacia la acción preventiva por medio de la intervención en momentos de crisis, hacia problemas bien delimitados a través de la modificación de conducta y el corto plazo planificado centrado en la tarea. En este último caso, la característica sobresaliente consiste en la adopción del marco de referencia del cliente/usuario para determinar el problema y los objetivos. Un marco de referencia nuevo, que utiliza la teoría de los sistemas y las teorías de la comunicación, permite abordar, en otra dimensión la terapia de pareja y de familia; permite asimismo aproximarse al Trabajo Social de un modo distinto, matizar las nociones de causalidad y de responsabilidad, al fijar la atención sobre el proceso, sobre el equilibrio del sistema y el

52 mantenimiento de su estabilidad. El enfoque de socialización demuestra finalmente la necesidad de replantear la práctica del Trabajo Social ante la emergencia de nuevos problemas sociales en un mundo cambiante.

En el primer momento de la historia de la disciplina, no se distinguía entre Trabajo Social individual y Trabajo Social familiar, denominándose ambas modalidades de intervención social casework y estando englobadas las dos en la llamada “corriente psicologista” de Trabajo Social. En este sentido, autores como, por ejemplo M du Ranquet indican que ambas modalidades tienen un patrimonio común de conocimientos y valores y que se diferencian únicamente en lo que se refiere a la especificidad” (Escartín, 1997, p. 170).

Argentina: reporta un selecto grupo de docentes, investigadores y autores sobre la Familia: Chadi, Armas, Calvo, Caselli, Brag, Eroles, Di Carlo, Ibañez, entre otros, pero su análisis central está situado en comprender los fenómenos involucrados en la vida familiar contemporánea, desde las modernas teorías explicativas y socio-criticas los unos (para que la acción profesional incluya de manera reflexiva y comprometida los movimientos sociales, la investigación), y los otros desde el enfoque sistémico (para procesos relacionales e interacciones ecosistémicas).

La evolución terminológica, recoge las vertientes modernas del Trabajo social de caso, clínico, hasta el Trabajo Social psiquiátrico (tal como se transcribe a continuación). Diferencias y coincidencias que deben ser reconocidas, valoradas y asumidas por el TSF moderno, enfocando su génesis, crecimiento y coincidencias con otras áreas del conocimiento. Siempre es necesario invocar las raíces históricas en la salud mental, la medicina familiar, los enfoques psicosocial, psicodinámico, psicoanalítico, en convergencia con el pensamiento sistémico y la complejidad y los enlaces sociojurídicos, propios de

53 nuestro quehacer. Mediando por procesos corporativos con el análisis sistémico de las organizaciones y el Trabajo Social Laboral.

(Quintero, 2004, Pp. 16-25) Relación entre TS Familiar, TS Clínico, TS Psiquiátrico, TS Caso, TFS. La evolución de Trabajo Social en el ámbito Familiar permite identificar algunas denominaciones que adquiere y que en muchas ocasiones son utilizadas de manera inadecuada como sinónimos. Por lo que corresponde al profesional asumir el contexto real del proceso y la fundamentación metodológica y legal que posibilita la intervención.

• Trabajo Social Clínico Desde una perspectiva más amplia el Trabajo Social ha incursionado en la clínica y pese a que solamente un país latino acredita el título como tal, tiene impacto y preeminencia en las relaciones interdisciplinarias. La base teórica del Trabajo Social Clínico (término creado en California en 1968), es la de los sistemas ecológicos y sociales, entendiendo a la persona como un sistema biopsicosocial que interactúa con una red de individuos y sistemas sociales. "...Los primeros modelos que influenciaron el Trabajo Social Clínico son: A) la Escuela diagnóstica o Modelo Richmoniano de la década de 1920, representado por la obra de Mary Richmond; y B) el Modelo funcional de la década de 1930, representada por la Psicología de Otto Rank... se ha visto influenciado por diversos modelos teóricos." "Los dos rasgos particulares y originales de los Trabajadores Sociales clínicos son: 1) El uso de las técnicas de planeación social y organización de la comunidad en cambios efectivos y promoción de grupos más poblados y, 2) el uso de la intervención clínica dirigida hacia el desarrollo y cambio en

54 individuos, familias, grupos pequeños y en situaciones que influyen en ellos....puede ser conceptualizado como más allá de la psicoterapia."

El término de Trabajo Social Clínico ha sido utilizado desde hace varias décadas tanto en América como en Europa, como bien lo ilustran varios manuscritos. El enfoque que lo sustentaba (y aún es así), es el psicosocial, que promueve el fortalecimiento de los recursos psicológicos para manejar las disfunciones y está centrado en el conflicto intrapsíquico o interpersonal. A la luz del paradigma actual, se establece la diferencia entre el quehacer clínico de Trabajo Social tradicional y el orden de los cambios postulados por la Cibernética. A razón de lo cual el Trabajo Social moderno, está acoplado con la noción vigente de los Contextos no Clínicos, con el objetivo de aliviar situaciones de malestar que perturban el funcionamiento de los individuos, familias o grupos en ámbitos relacionales y cambiantes.

En los antecedentes de la profesión, las intervenciones terapéuticas y educativas, figuraban como Intervención directa o de Trabajo Social directo y de ahí se deriva en los 60´ en el Trabajo Social Clínico.

•

Trabajo Social de Caso.

El Trabajo Social de Caso, está vinculado históricamente con la práctica profesional en familia y como tal se conservan tendencias tradicionales, que las equiparan en la actualidad. Lo importante es entender que el desarrollo fidedigno de los procedimientos con individuos y con familias en Trabajo Social, tienen orígenes conceptuales y metodológicos afines y están anclados en la propuesta clásica de la Asistente Social norteamericana que le imprimió el carácter profesional a Trabajo Social: Mary Richmond, y como tal son recogidos en gran parte del continente.

55

La Sistémica incorpora estas nociones primigenias, pero aún vigentes, y las potencia a acciones holísticas y co-creadoras. Por lo cual es común encontrar en muchos de los programas académicos de la región, las asignaturas de Persona/Individuo y Familia, como unidades integradas en los procesos de enseñanza-aprendizaje y de teoría práctica.

En términos modernos esta debería ser la tendencia universitaria, que permita aceptar la fusión sistémica de dos unidades básicas en la profesión y superar el sofisma en la discusión, de la división de los métodos clásicos de individuo, grupo y comunidad, donde no es mencionada la Familia. Hecho académico explicable también por la Reconceptualización de los años 60 y 70 y el principio del materialismo dialéctico de considerar a la familia como una institución burguesa y por lo tanto excluida del método científico y de la formación profesional en Trabajo Social, en muchas instituciones docentes de América Latina.

“..Desde los años 70 con el movimiento de Reconceptualización en América Latina y con el Radical Social Work en Estados Unidos e Inglaterra, el Trabajo Social viene criticando la psicologización de las relaciones sociales y la reducción de su acción al individuo....´Hay tendencias que reconocen como Trabajo Social solamente las acciones volcadas hacia lo sociológico/político y otras que reconocen solamente la atención clínica y psicosocial para intervenir junto al individuo o lo mismo de los grupos y colectividades. Hay dos cuestiones diferentes en pauta. Una es la orientación teórica y la otra el ámbito o el sujeto principal del abordaje. Desde el punto de vista teórico e ideológico se puede tener una visión conservadora y autoritaria o democrática y comprometida con las transformaciones sociales tanto en el abordaje psico-social como en el abordaje sociológico.”

56 Hasta comienzos de la década de los setenta, la concepción del Trabajo Social clásico, era la de caso, grupo y comunidad. El sistema familiar aún no era el protagonista de los Contextos no clínicos en la profesión. Para aquel tiempo, la Sistémica, había fortalecido el Contexto Clínico de la Terapia familiar, como lo registra Sue Walrond-Skinner, pero todavía no había permeado los múltiples niveles de la intervención socio-familiar, y el ejercicio profesional demandaba la metodología tradicional.

La noción de la familia como el grupo primario por excelencia (según la Teoría de Grupos) y la influencia del Trabajo Social de Grupo, posibilitó que la profesión en un momento, retomara estos planteamientos como fuente posible de estudiar la llamada dinámica familiar y exaltara a la familia como foco de su quehacer. Dicha incidencia está corroborada por procedimientos utilizados en el ejercicio profesional, vr. gr. El sociograma y en TFS, son referenciados los aportes de teóricos de investigadores de dicha área.

El patrimonio de Trabajo Social con la familia está conectado con la denominación de Trabajo Social de Caso, y pese a los avances del tercer milenio, todavía opera en numerosas mentalidades de profesionales y docentes con visiones analíticas y reduccionistas, una equiparación inadecuada de los conceptos y un rechazo a asumir el estudio moderno de la familia. Lo que se hace extensible a la denominación reciente de Trabajo Social individual o Trabajo Social con individuos, que es bien diferente de su antepasado Trabajo Social de caso.

•

Trabajo Social Psiquiátrico.

Una obra clásica en la literatura en español, traducida de la escuela inglesa y escrita por un psiquiatra y un trabajador social, refleja el papel conservador que se le asignaba a las Trabajadores

57 Sociales en este campo (observen que la denominación es en femenino), pero que ya estaba influenciada por las tendencias holísticas e interdisciplinarias: ”La psiquiatría está mostrando una saludable tendencia a salir del hospital hacia la comunidad y, al hacerlo así, tiende con mucha mayor fuerza que antes a necesitar la ayuda de todo tipo de trabajadoras sociales....El psiquiatra progresista considera a la trabajadora social como un colega que tiene adiestramiento especial y que desempeña una parte importante en la evaluación y rehabilitación del paciente, quien a veces participa activamente dentro del tratamiento, y que es experto en manejar y aconsejar sobre los aspectos ambientales del caso.”

Por su misma denominación, Trabajo Social psiquiátrico, refiere la atención en personas, familias y grupos, con entidades mentales y emocionales desde la década de los cincuenta en EEUU, sin mucha influencia de la Sistémica que ya se consolidaba en el ámbito terapéutico. Como tal el profesional de Trabajo Social era un apoyo al psiquiatra o psicólogo clínico y no estaba facultado para hacer Terapia Familiar.

Una definición del término dice: “Trabajo Social psiquiátrico (Psychiatric social work. Tavail Social psychiatrique). Campo específico de intervención del trabajador(a) social, donde investiga sobre los problemas más relevantes en salud mental, colabora en la institución u organismo gubernamental para cambiar y crear nuevos programas preventivos que beneficien la salud mental del individuo y la familia, y comparte la responsabilidad del diagnóstico con los demás miembros del equipo.”

•

Trabajo Social Familiar

Retomando algunos planteamientos esenciales como: una visión del mundo ecosistémica, el Enfoque de Convergencia, la prioridad de métodos investigativos cualitativos y la inclusión de la

58 subjetividad del profesional en los procesos de atención, es menester afinar la propuesta, de consolidar el Trabajo Social Familiar, como área del conocimiento plenamente definida. …Existirían dos lecturas de Trabajo Social Familiar: una como área de intervención según la definición de los autores chilenos y la otra como un campo específico del conocimiento que requiere desarrollos autóctonos, articulando el saber de Trabajo Social con los aportes contemporáneos del tema en familia, bajo la premisa de que en las últimas décadas éste abandonó su nicho privado para incursionar con protagonismo propio por el mundo público, y así mismo todas los campos del saber la puedan estudiar.

“Definimos la intervención en el “Trabajo Social con Familias” como un proceso de ayuda dirigido a la persona en su dimensión individual, familiar y social, tendiente a activar un cambio de nivel uno frente a los problemas familiares que los afectan y a lograr un mejor funcionamiento relacional y social. Generalmente, este proceso de ayuda se realiza en el contexto de una realidad institucional planteado sobre la base de líneas políticas y administrativas determinadas.”

[Con los avances de la época]… es verificable la tendencia continental de consolidar el Trabajo Social Familiar, como un saber en el que Trabajo Social ha incursionado históricamente y que le merecen construcciones propias para plantear que no solo, es usuario del conocimiento de otras disciplinas, sino que también aporta. Ello implica también un posicionamiento multidisciplinario, que da un viraje en la esencia misma de la profesión, con mayor capacidad de contribuir y sistematizar: Formar un Trabajador Social comprometido con la época y con los retos que depara el nuevo milenio, ubicándose en el universo científico con aportes teóricos y metodológicos creativos, modernos, éticos, cocreadores, colaborativos, convergentes. Esto es avanzar hacia la autonomía del Trabajo Social Familiar.”

59 (Quintero©, 2009, p:171) Para la década de los70, ya América Latina reporta notables avances en el tema, tal como está registrado por destacados investigadores, docentes y autores: Nidia Alwin, María Olga Solar, Mario Hernán Quiróz, Carlos Eroles, Liliana Brag, María Elena Armas, María Ximena Méndez, Xiomara Rodríguez, Ángela María Quintero, Luz Mary Sánchez, Mónica Chadi, entre otros. Todo ello con el fin de sintonizar la acción social con Familias, desde la tradición de Trabajo Social y el aporte en contextos multidisciplinarios, complejos y contingentes.

A tono con el paradigma moderno del conocimiento, Trabajo Social se ha caracterizado en el hemisferio hispanoparlante, por sus contribuciones en contextos clínicos y en contextos no clínicos, proponiendo una mirada integral de los sistemas humanos y lo que ello conlleva en términos de la concepción: bio-psio-social-jurídica-espiritual, que recoge los elementos fundamentales de la profesión y los potencia a ámbitos colaborativos, evidenciando siempre, la diversidad en todos los órdenes y la relación dialéctica entre familia y género como construcción social, que responden a un mandato cultural.

Este marco general, para provocar un lenguaje común sobre el tema, desemboca de manera inductiva, al campo específico que interesa resaltar: Familia. Habida cuenta de su poliformismo y su comprensión como una disciplina de reciente estudio científico, a la luz del paradigma pospositivista: Interpretativo, Crítico, con enfoques sistémicos, constuccionistas, cibernéticos, hermenéuticos, sociocríticos. De esta manera el ejercicio profesional, en este dominio se define como:

INTERVENCIÓN FAMILIAR, Family intervention Proceso de interacción entre el profesional y la familia para el abordaje de una situación familiar que requiere una acción experta, la cual puede ser de asesoría, sostén, control, tutela, mediación o terapia;

60 por medio de la creación conjunta de contextos que expandan las acciones, las cogniciones, los territorios afectivos y nuevas condiciones relacionales, dentro de las cuales las familias generen sus propios recursos y así invertir la dirección disfuncional por la que atraviesan. Se requiere establecer la naturaleza de la situación y la necesidad de profundizar el tratamiento, o atender la disfunción en algunas sesiones de orientación. Las intervenciones son conducidas por los servicios sociales, educativos, sanitarios, religiosos, comunitarios, psicológicos, jurídicos, organismos gubernamentales y no gubernamentales. Operan en los contextos no clínicos y en los contextos clínicos. (Quintero; 2007, p. 79).

En esta reseña, una rápida pesquisa de dos recientes eventos internacionales: XIX Seminario Latinoamericano de Escuelas de Trabajo Social. Universidad Católica Santiago de Guayaquil, Ecuador. Octubre 4-8, 2009 y VIII Conferencia iberoamericana sobre familias. II Conferencia Nacional sobre Familias, Noviembre 25-27, 2009, Buenos Aires, refrenda el impacto de la producción intelectual de Trabajo Social con Familia, trascendiendo la descripción de acciones profesionales y elaborando nuevos discursos que entronizan la igualdad, la inclusión, la égida ético-política (en dos dimensiones práctica proselitista, sectaria que no admite sino la visión materialista dialéctica o la afiliación partidista o dogmática, y la concepción del ser político como ciudadanía crítica en sus derechos y deberes, aún sin militancia partidista), y facilitan maniobrar en políticas públicas, en derechos humanos, en ámbitos transnacionales, en corporaciones gubernamentales, en gerencia social, en investigación conducente a la producción de conocimiento, con perfiles polivalentes, integrales y propositivos.

61 Desafíos y oportunidades de trabajo social familiar Finalizando la primera década del tercer milenio, es indudable que el ejercicio profesional de Trabajo Social en América latina, está permeado por los nuevos dispositivos legales y el cumplimiento de los convenios y tratados internacionales sobre infancia, adolescencia y familia, donde la participación multidisciplinaria y psicosocial, ya no se discute. Para la referencia algunas voces del quehacer profesional en Colombia, Argentina, Brasil y Uruguay: (Quintero (d); 2009: 6-7-9) Varios de los planteamientos derivados de la no agotada discusión sobre la modernidad y la postmodernidad, focaliza la Familia como el principal sistema social, integral, único y complejo en permanente transformación donde prima su carácter relacional, relevando la importancia de su función socializadora primaria y las relaciones ecosistémicas. De esta manera, las reformas legales y constitucionales recientes en la región, tienden a reconocer otras variables, diferentes a la estructura y composición familiar, para estudiar, analizar e intervenir con la Familia y sus miembros. (De Martino, et al, 2008, p.149) “Se trata de procesos que introducen un conjunto de desafíos para las profesiones que actúan en el campo sociojudicial, principalmente si se considera que lo hacen en un contexto caracterizado también por la individualización de lo social, y, en consecuencia, por la progresiva judicialización de las expresiones de la cuestión social. En ese proceso, el desarrollo de nuevos dispositivos como la mediación y el arbitraje crean también nuevos territorios para dirimir conflictos sociales, al tiempo que amplían o redefinen, según los casos, las competencias de algunas profesiones del campo socio-judicial, entre otras, del Trabajo Social.

Ese tipo de procesos se traduce en la emergencia de nuevas influencias políticas, ideológicas y técnico-burocráticas sobre una profesión cuyo ejercicio se caracteriza por una inscripción estatal, asalariada y jerárquicamente dependiente de otras profesiones y campos de conocimiento entre los cuales se destaca el derecho. Sin embargo, como ocurre con todas las profesiones, el Trabajo Social

62 posee –al menos potencialmente capacidad para construirse y reconstruirse, a medida que eso mismo ocurre con la sociedad de la cual forma parte. Debido a ello, el surgimiento de nuevos problemas sociales, así como la emergencia de nuevas modalidades de gestión de los mismos, establecen un conjunto de límites estructurales y funcionales para el ejercicio de las profesiones en general y del Trabajo Social en particular.”

Los cimientos del pensamiento sistémico que posibilitan el cambio en las relaciones humanas, facilitan la cocreación y la colaboración de las áreas del conocimiento facultadas para ser operadores socio-jurídicos. Esto determina desafíos para las unidades de formación universitaria, particularmente las ciencias sociales, en el desarrollo de habilidades de trabajo multidisciplinario, capacidad de operar con ámbitos inciertos y ambiguos, una sólida fundamentación jurídica, el fortalecimiento de las técnicas disciplinarias e investigativas, la interacción en redes virtuales y presenciales y la producción de conocimiento a partir de la investigación básica.

Para la ilustración, se enuncia la importancia de la Red Asistentes Sociales Jurídicos de Colombia: A la luz de la modernización del Estado y las nuevas disposiciones jurídicas, la trabajadora social Carmen Tulia Cuadros Restrepo (Medellín), crea en el 2006, este dominio de alcance iberoamericano, para compartir discusiones académicas, construir procesos de identidad disciplinaria y fomentar la multidisciplinariedad y la intersectorialidad. Colocando el ciber-espacio, a tono con las reformas jurídicas, especialmente en Niñez, Adolescencia y Familia, donde los profesionales de Trabajo Social, tienen un mandato constitucional para ejercer.

Con una mirada crítica en las categorías de Luhman y Giddens, dos catedráticas de la Universidad de la República de Uruguay, plantean: A partir de una entrevista, el informe diagnóstico describe la

63 situación individual y familiar, en una presentación que sobreexpone al sujeto y lo coloca en observación. Esta instancia que moviliza al entrevistado como sujeto que pone en juego sus inquietudes, emociones y deseos, no resuelve su situación ni aporta mayor reflexividad a su biografía. No se trata de una instancia terapéutica, sino de la presentación de su problema ante un cuerpo especializado y burocratizado de funcionarios técnicos, cuya función se agota en el asesoramiento. Se produce, de esta manera, un discurso con pretensión de verdad, que adquiere poder de arbitraje público en una instancia privada, donde el sujeto es convocado como mero informante. (González y Leopold; 2009, p. 4).

Por la modernización del Estado, las nuevas disposiciones legales en Familia, Infancia, Adolescencia, Derechos Humanos, Educación Ambiental y Salud, todos los sistemas de Bienestar Familiar o similares y judiciales en el continente, emplean o vinculan, en su planta de profesionales, a Trabajadores Sociales de manera obligatoria. Más allá de la normatividad específica que los regula, implica asumir un desafío para el futuro: Igualdad, equidad, inclusión, acompañar los procesos de emancipación a la luz del Enfoque de Derechos, y ejercer un Trabajo Social crítico, creativo, innovador y al mismo tiempo riguroso y técnico-instrumental.

Resaltamos Trabajo Social con el campo judicial, en lo relativo a las pruebas psicosociales, peritazgo social/pericias y al ejercicio forense. Desde Colombia se propone al respecto, la argumentación sobre el significado real del término Trabajo Social Forense, ya que en el argot popular implica lo relativo a muertes pero, en su acepción terminológica, “de acuerdo con la organización Nacional de Trabajo Social Forense de los Estados Unidos de Norte América, el Trabajo Social Forense es la aplicación del Trabajo Social a interrogantes y usos relacionados con la ley y los sistemas legales. Está relacionado con el uso legal y la litigación criminal y civil. (Garzón; 2009, p. 26).

64

Esto es que Trabajo Social, en su desempeño con la Familia o sus integrantes, trascienda las marcas de origen, del rol para-jurídico y establezca relaciones simétricas con los profesionales del derecho y la institucionalidad, y así contribuir en el proceso de dejar de ser auxiliares de la justicia. El imperativo es asumir una cosmovisión holística, expansionista y situar la intervención socio-familiar a la luz de las nuevas reglamentaciones y exigencias de los equipos psico-sociales, como un derecho positivo y adquirido de orden trasnacional.

De igual manera, la evolución del pensamiento, establece debates significativos en Brasil, donde el escritor y catedrático Faleiros y el Boletín Electrónico Sura (Costa Rica), en 2009, generan un movimiento virtual para que se apoye el Trabajo Social en Contextos Clínicos/ terapéuticos y no se excluyan los avances desde la complejidad, la narrativa y el construccionismo, como es el mandato gremial hegemónico, de que el ejercicio profesional solo es viable en la perspectiva dialéctica y partidista.

“En Brasil se ha venido dando desde hace varios años una interesante reflexión sobre el tema de la Intervención Terapéutica en Trabajo Social, la que incluso se ha venido extendiendo a otros países de la región. Por un lado encontramos una resolución reciente del CFESS que no reconoce las prácticas terapéuticas en Trabajo Social, y por otro lado, la de diversos colegas y profesionales de ese país que consideran relevante la intervención del Trabajo Social en las prácticas terapéuticas. Dado que para muchos de nuestros países la intervención terapéutica en Trabajo Social está profundamente arraigada en su desarrollo histórico, me tomo la libertad de socializar un blog en que se retoma esta discusión con diferentes textos, opiniones y resoluciones. Destaco de entre todo el material, dos valiosas opiniones del colega brasileño Vicente de Paula Faleiros: http://praticasterapeuticas.blogspot.com/ En el sitio del

65 CFESS es factible también encontrar información sobre el tema: http://www.cfess.org.br/home.php “(Chinchilla; Julio-2009).

La producción intelectual reciente, nos invita y sitúa en la real acepción del Pensamiento Crítico, con análisis epistemológico, que trasciende las posturas ideológicas y sectarias, e invita a expandir la mente e integrar las raíces disciplinarias con el paradigma moderno del conocimiento, tal como lo expresan dos autoras desde Argentina:

(Travi, 2008, p,2). El tema central de este Encuentro nos incita a reflexionar una vez más sobre la relación entre las prácticas sociales y el pensamiento crítico. Y ello nos parece central ya que últimamente, en las ciencias sociales y en el colectivo profesional en particular, el uso de estos conceptos se ha expandido, vulgarizado y reducido a tal punto que cualquier crítica (en general concebida como descalificación hacia ciertos autores, colegas o como acusación de pertenecer a determinado grupo político) es enarbolada como “pensamiento crítico”, y cualquier práctica que predique (aunque no practique) la participación y la ética es considerada como “transformadora o emancipadora”. Por otra parte, con cierta liviandad y simplista afán clasificador los autores y profesionales son agrupados en “revolucionarios/histórico-críticos o conservadores”, con ausencia de categorías teóricas que puedan captar las tensiones, las contradicciones, los matices en sus perspectivas. Este “dualismo totalizador” en términos de Teresa Matus (2004) y “el no tener una mirada matizada y compleja del pasado, ha posibilitado, entre otras cosas, la permanencia y la aceptación de visiones en cierta forma estigmatizadoras que contribuyen al olvido y desconocimiento…”(Op. Cit).

(Parola: 2008:10,16): ... un intento de reflexionar acerca de la relación entre Pensamiento Crítico”, Trabajo Social y las consecuencias que esto implica. Más allá de que la práctica concreta sea el núcleo

66 fundante del Trabajo Social, la experiencia tiene valor para el conocimiento siempre y cuando implique transformación de discursos y de prácticas discursivas. En este sentido, el Trabajo Social como profesión y disciplina del campo de lo social necesita construir principios explicativos de sí mismo y del contexto social del cual es producto y productor. Por lo tanto el Trabajo Social será crítico en la medida que sea autocrítico….. En efecto no puede haber crítica entendida científicamente sin análisis sistemático que la sustente, dado que la crítica sin análisis sistémico es imposible… Revisar críticamente los conceptos no es cambiar de camisa, no es lo mismo una categoría que otra, dado que están en juego maneras diferentes, incluso opuestas, de ver, de entender la realidad y, por ende de actuar….”.

También desde Argentina Di Carlo, Dartizio y Ibañez, presentan un avance en la interpretación de la vida familiar, dentro de las condiciones actuales de su funcionamiento.

Analiza parte de los

fenómenos involucrados en la vida familiar, desde las modernas teorías explicativas y proponen otra noción de la familia como construcción social. Constituye un aporte importante para la labor de los trabajadores sociales y otros especialistas.

A manera de conclusiones, se enuncian algunos de los dispositivos metodológicos y conceptúales que TSF, contribuye a la comunidad científica como producto de su crecimiento y cooperación disciplinaria:

• Investigación cualitativa: consolidación de líneas de pesquisa que amplían el espectro de las investigaciones aplicadas o de programas de desarrollo, hacia la producción y transferencia del conocimiento. Es explorar aspectos considerados hasta hace pocas décadas íntimos, domésticos,

67 emocionales y ahora se estudian y analizan con rigor metodológico. Vr. gr Violencia familiar, abuso y maltrato sexual infantil, movimientos sociales, migraciones transnacionales, remesas familiares,

• Investigación terminológica, de carácter documental, propone construir un lenguaje especializado en Familia, con la presencia de todas las áreas del conocimiento que la estudian e intervienen. La academia en Colombia desarrolla una línea de investigación, que facilita alianzas entre las ciencias de la Información y las sociales, a través de productos como:

• La investigación documental, lexicográfica y terminológica, efectuada en el Centro de Investigaciones Sociales y Humanas y el Departamento de Trabajo Social, Universidad de Antioquia, Medellín, tiene cinco títulos publicados: Guía Tematizada Familia y Género, (1999), el Tesauro Colombiano en Familia y Género (2001), el Diccionario Especializado de Trabajo Social, (2002), el Glosario conceptual de Trabajo Social Familiar (2005), en cd y el Diccionario Especializado en Familia y Género (2007). Procesos investigativos, dirigidos y coordinados por docentes de Trabajo Social, en calidad de directoras e investigadoras principales, y estudiantes con funciones de pasantía o práctica investigativa, fortaleciendo así la alianza entre las Ciencias de la Información (lexicografía, terminología, traducción) y las Ciencias Sociales. (Quintero©; 2009:178). El papel de la academia permite que los grupos de investigación tengan sentido cuando cumplen misión social, a través de la solidaridad y la extensión, y se articulan con la sociedad y la comunidad.

• Enfoque de Convergencia: integra la cosmovisión holística de los procesos humanos, con la cooperación de las áreas del conocimiento y la interacción intersectorial-interdisciplinaria e interinstitucional.

68 • Diversidad: Familiar, sexual, multiculturalidad y trasnculturalidad como categorías propias del Cambio de Época y de la movilidad social. • Migraciones y familias trasnacionales, tan significativas en los países andinos y centroamericanos. De allí se derivan fenómenos propios de otros países del hemisferio y que han merecido procedimientos innovadores por Trabajo Social: individuos, familias y comunidades en situación de desplazamiento forzado, niñez en situación de calle, educación ambiental, atención de desastres. • Enlaces socio-jurídicos: Peritaje social/ diferencia entre peritazgo e intervención. Justicia restaurativa o transicional, mediación, conciliación. Resaltar el uso y experiencia de Trabajo Social en la Cámara de Gesel.

• Otros conceptos: Intervención en crisis, Intervención en Redes. Diseño, ejecución, y evaluación de Políticas públicas sociales. Empresas familiarmente responsables. Observatorios de Niñez, Juventud y Familia.

En estas propuestas, enunciamos experiencias de investigación, enlaces socio-jurídicos e intervenciones que permiten que TSF, asuma un papel protagónico en el continente: hay coincidencias desagregadas y fragmentarias frente al quehacer, pero si convienen en resaltar el campo socio-judicial en temas de Infancia, Adolescencia y Familia. En un sentido integrador, la propuesta de comprensión de la Familia como sujeto político, está en correspondencia con la normativa jurídica de ser sujeto prevalente de derechos, y con la fundamentación ecosistémica, para entenderla como un nuevo actor social, con protagonismo en el esfera gubernamental, en los movimientos sociales y en las políticas públicas. Este debate contemporáneo permea a Trabajo Social y contribuye al fortalecimiento de la identidad disciplinaria y a los procesos de renovación curricular y académica que requieren la

69 apropiación de lenguajes especializados y de posicionar en otras disciplinas, como el Derecho para el tema de estas líneas, el saber propio.

Es una invitación y al mismo tiempo un reto para integrar el TSF y continuar de manera recursiva, aportando a la sociedad y a los sistemas humanos. No es gratuito que casi todos los posgrados de Familia (tanto Contextos no clínicos, como Contextos clínicos en el continente), cuenten con el respaldo, la dirección o formación de Trabajo Social. La convocatoria final, más allá de hacer un recuento histórico del acontecer de Trabajo Social con Familias que bien lo pueden y deben consultar en la abundante bibliografía disponible en la comunidad universitaria y en varios de los textos referenciados en las ponencias es: aprehender este campo disciplinario como propio, significativo y de impacto socio-político. Incluirlo en toda su magnitud y posibilidades, articulando las lecturas socio-críticas, dialécticas, clásicas con la complejidad y los mandatos legales y constitucionales que exigen un cambio de segundo orden para el Trabajo Social continental.

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73

PANEL “PERSONA, SUJETO Y FAMILIA”

REPRESENTACIONES SOCIALES Por: Luís Carlos Pérez

Las representaciones sociales son una propuesta teórica de origen Francés, desarrollada en la segunda mitad del siglo XX por el Rumano Serge Moscovici (1961). Se conocen también desarrollos, incluso en el mismo Moscovici, de aspectos metodológicos, cuya función es hacer de la teoría una práctica investigativa. Son pues, teoría y método. En cuanto lo primero, hay disponible una importante literatura; en cuanto lo segundo, un gran camino por recorrer. En los distintos trabajos de investigación aplicada, hay diversidad en las maneras de estudiar empíricamente las representaciones.

No se pretende, sin embargo, hacer un análisis crítico de la teoría y unidad o divergencia metodológica, se persigue, presentarla en una versión concreta y sencilla. Esto se debe, en gran medida, a la dificultad percibida en cuanto la precisión de los conceptos fundamentales y procedimientos metodológicos; por ser una joven teoría, o por referirse a cuestiones sociales, a veces, difíciles de asir.

La ponencia

ésta dividido en cuatro partes: 1. Definición, 2. Creencias Fundamentales, 3.

Conceptos y, 4. lineamientos metodológicos. Preferentemente se dirige a profesores, investigadores jóvenes y estudiantes que quieran familiarizarse con la teoría.

DEFINICIÓN Nada más útil que una definición, orienta y sesga. Esto es paradójico en la medida en que establece cierto campo semántico, indispensable en la comprensión de cualquier aspecto de la realidad y,

74 muestra, a todas luces, la orientación particular de quién la formula. Perseguimos lo primero. Ubicar, sin pretensiones de exhaustividad, una definición de las representaciones sociales a manera de punto de partida. (Fernández, 1994) considera que, Moscovici (1984) concibe una (pp. 14-23), una (pp. 3-14) cotidiana constituida por símbolos que se comunican entre sí, es decir, mediante la actividad comunicativa de la especie humana. Esta atmósfera se recrea a sí misma, se mantiene y se corrige , gracias al mecanismo –entre otros como los mitos, las creencias, la éticas etc.- a corto plazo y de duración de la historia viviente de la representación social, que consiste básicamente en que los eventos, acontecimientos, objetos extraños de entrada, que se suceden en la realidad, son incorporados, (pp. 29-37) a un nombre, a una categoría, un paradigma ya existente y públicamente admitido como válido, que le otorga a los objetos extraños una familiaridad (ídem) gracias a la cual son pensables, imaginables, controlables, para, acto seguido, poder ser proyectados en el mundo, (pp. 37-43), y vistos entonces como si siempre hubieran estado allí, como realidades fácticas: hacer que lo extraño se vuelva familiar, para lo cual lo que se presenta, se re-presenta.

CREENCIAS FUNDAMENTALES 1. Las representaciones sociales son parte del mundo de la interacción. La teoría se refiere a la vinculación que tenemos en el mundo social en tanto compartimos modos de pensar y actuar. Es entonces, una propuesta de pensamiento social, una forma de explicar los lazos que nos unen tácitamente y que, en gran medida, matizan nuestras acciones cotidianas. En este sentido no es posible referirse a una representación en solitario, será menester el otro. Es con él y mediante ello como se construyen, trasmutan y establecen los dominios del tejido social.

75 La construcción de la representación evidencia uno de los núcleos de análisis de la teoría. Pero, ¿Cómo se construyen las representaciones? Al parecer ellas no se presentan inicialmente de forma cohesionada; se manifiestan en el pensamiento cotidiano, en las conversaciones, diálogos y disertaciones que sostenemos continuamente. En la medida en que esas comunicaciones se hacen familiares, toman sentido en relación a algún tema o práctica relevante para una comunidad.

Dada la prolífica riqueza de significaciones que tenemos del mundo, las representaciones evidentes a través de la comunicación, van haciéndose cada vez más estructuradas. Esto en la medida en que se hacen más inteligibles, permitiendo la comprensión de nuestra realidad. Lo que construimos y compartimos no está vacío, se refiere a categorías o conocimiento más amplio que fue representado y validado con anterioridad. Es decir, existe un puente o conexión entre lo representado hoy con lo representado ayer.

La función, entre otras, de la representación, es darle sentido al mundo, explicarlo y actuarlo. Esto le permite al sujeto obrar con sentido, coherente a lo aceptado o decidir ejercer el cambio. Como lo mencioné antes, el puente de lo actual con lo anterior es de vital importancia en la comprensión de las representaciones.

El conocimiento ya representado le da asidero al nuevo. En la constitución de las representaciones, que son en sentido amplio, nuevo conocimiento, los sujetos relacionan lo novedoso con la tradición. Pareciera ser que la representación “nueva” se inserta, para ser aceptada, a la elaborada. Es decir, el producto representacional de la microcomunicación, se funde en algo ya familiar, ya dado. En una categoría de pensamiento que ya ha demostrado, con anterioridad, elementos funcionales para una comunidad.

76 ¿Para qué se funde o ancla, como lo llama Moscovici (1985) el pensamiento nuevo en el viejo? Para ser aceptado, validado y compartido. Sin embargo, la nueva representación, no es igual a la anterior, es nueva, versátil y cambiante. Así se diferencia del concepto de representación colectiva expuesto por el creador del las Reglas del Método Sociológico, Émile Durkheim. (1895). Moscovici considera la última más estable, menos cambiante que la social.

El producto de la nueva representación, que ahora es reconocido, ejerce una importante influencia en el pensamiento y obra de la sociedad particular. Direcciona el modus vivendi. La representación se objetiviza e irradia a la comunicación. Se proyecta nuevamente al mundo social.

2. las representaciones sociales son cognición social. Sobre el particular escribe Moscovici (1979): -la representación social es una modalidad particular de conocimiento, cuya función es la elaboración de los comportamientos y la comunicación entre los individuos.

Si admitimos que el pensar es una facultad típicamente humana, entonces la representación social es una forma del pensar. Este proceso, ampliamente estudiado por la Psicología, la Filosofía e incluso la Neurología, concibe, en términos globales, la compresión acerca de cómo recepcionamos, procesamos y actuamos la información y conocimiento derivado de la acción social y el legado de la herencia.

El punto de vista social de la cognición, que privilegia el mundo de las relaciones con los otros, encuentra su vórtice de análisis al incluir en sus explicaciones, aspectos históricos y culturales. En este sentido, la representación social es cognición social.

Lo cognitivo, cuya referencia incluye procesos preceptúales, de memoria, lenguaje y aprendizaje entre

77 otros, puede ser estudiado a partir de las representaciones sociales. Ellas permiten, dentro de una atmosfera colectiva, comprender como pensamos y cuál es la resonancia de este proceso en la vida cotidiana.

La representación social se entiende como un concepto amplio, que permite atrapar el análisis de opiniones, actitudes, imágenes, estereotipos e ideologías. La representación no es igual a sus componentes, los incluye. Cada aspecto debe distinguirse conceptualmente, y si se quiere, metodológicamente. De hecho la tradición proveniente de la Etnopsicología en Wundt (Mora, 2002), hoy Psicología Social; o también de la Sociología de corte comprensiva en Weber, planeaban en aquel entonces, elementos epistemológicos, para formular diferencias y particularidades.

Si se quisiese estudiar la conformación de la representación social, haciendo microanálisis de la percepción en los individuos frente a una categoría o tema dominante, un camino sería, por ejemplo, el de la opinión. Acá se funden los aspectos cognitivos de naturaleza individual con de de naturaleza social.

3. Las representaciones son conciencia social. Habitualmente el término conciencia se contrapone al no tenerla: Inconsciencia. En la medida en que identificamos, dentro del amplio espacio de contenidos sociales, una categoría o un concepto; lo actuamos y compartimos.

Es posible hacer consciente, reflectar, discernir y evaluar la realidad socialmente. Esta es una de las funciones de la representación, hacer inteligible el mundo. En tanto compartimos el ambiente social, es posible su conciencia.

78 Sin embargo, no todo lo que se ha objetivado –se ha hecho consciente- es compartido. Baste mencionar como el infante, al otorgarle sentido a su realidad, oculta, saca del plano representacional, lo que es poco significativo.

La conciencia social, tan importante en los procesos de desarrollo, ocupa un lugar privilegiado en el análisis Sociológico. Es ella la que permite la trasformación y el cambio. En la representación, funciona como hilo conector del tejido social, significando las prácticas cotidianas.

4. La representación social trata del sentido común. ¿Qué es el sentido común? Ampliamente se acepta la idea de concebirlo como la forma de conocimiento opuesta al saber científico. No se trata entonces de lo empíricamente demostrado, o metodológicamente falseado. Se trata de la experiencia del sujeto corriente, de la interpretación silvestre, espontánea y, si se quiere, ingenua, de la vida, sus vicisitudes y finalidades.

Ubicar la atmosfera del sentido común es ir al núcleo de la representación. Es otorgarle un carácter cercano y dinámico. Íntimo. En esta perspectiva, el estudio de las representaciones tiene una mirada intuitiva, del hacer y ser diario.

Entonces, ¿Dónde está el sentido común, cómo estudiarlo? Baste con adentrarnos en las relaciones que establecemos, sus conversaciones, diálogos, creencias y demás manifestaciones culturales construidas y compartidas en el marco general de específicas condiciones históricas.

5. Las representaciones sociales son comunicación. Es sabido que comunicar implica el intercambio de sentimientos, opiniones o cualquier otro tipo de información mediante el habla,

79 escritura, señas y demás formas. Las representaciones permiten la comunicación dado su carácter social. Es a través de ellas como estructuramos el mundo. La comunicación es su vehículo.

La recepción de información, sucedida mediante procesos de percepción social, está no solo constituida por la experiencia propia; además es generada por medios masivos que interpretan y presentan la experiencia humana. Si aceptamos que es imposible no comunicar, admitimos que estamos imbuidos en una profusa red de información que atraviesa el sentido común. Todo lo que somos es información, somos Biología, pero humanos solo en la construcción de una red informativa y cultural que posibilita el desarrollo y la civilidad. Incluso en la Biología hay información.

Las representaciones sociales denotan un proceso de intercambio informativo. Ellas crean y recrean el conocimiento privado y público. Recibimos información proveniente de los medios escritos, físicos o virtuales, también de los audibles como la radio, la conversación y el diálogo. Los hay mixtos como la televisión, y sensoriales cuya información proviene de los sentidos como el olfato, gusto y tacto. Esos son exteroceptivos. Los propioceptivos pertenecen al mundo interno, son aquellos que se manifiestan en forma de cambio en el metabolismo. Todo ello contribuye al momento de representar.

La información, para ser actualizada, necesita retroalimentarse, compartirse, validarse y consensuarse. No es posible el aprendizaje sin intercambio informativo. La representación actúa a manera de dispositivo de conocimiento, permite la fluctuación de información y la recreación de lo conocido. Le da sentido a lo que procesamos, lo clasifica y jerarquiza; formula categorías de conocimiento nuevas y reconstruye las ya representadas.

6. Las representaciones son desarrollo. En tanto desarrollo, las representaciones modifican la

80 cognición social. Ellas que a su vez son cognición, figuran el aprendizaje social. La cantidad y calidad de información y experiencia acumulada por la humanidad se actualiza mediante la representación. Aprendemos de nuestras formas de organizar el mundo, de hacerlo comprensible.

El aprendizaje, factor indisoluto al desarrollo, está mediado por instituciones legítimamente constituidas, cuya función es hacer del conocimiento un bien público. En esa medida la ideología imperante se incrusta en la praxis permitiendo nuevas representaciones.

Los procesos de desarrollo son paulatinos, cambian lentamente en el tiempo, se constituyen como paradigmas e ideologías más o menos estables, cuyos afluentes habitan en la representación del microcosmos cotidiano. No se imponen desde afuera, tampoco en viceversa, surgen en su mutua afectación.

CONCEPTOS Enseguida se enuncian algunos conceptos que hacen parte de la teoría. Ampliamente aceptados son el anclaje y la objetivación, otros son propuestos por nosotros a manera de guía metodológica al momento de pesar nuestro problema fundamental: Representaciones Sociales de la Competencia Profesionales.

1. Categoría del pensamiento rápido. Se expresa en términos de proceso, aspecto de la realidad objetiva, paradigma y/o nombre circulante en la atmosfera social, que se presenta como nuevo conocimiento. Es el pretexto, elección que hacen los investigadores como tema de análisis.

2. Categoría del pensamiento lento: Se expresa en términos de proceso, aspecto de la realidad

81 objetiva, paradigma y/o nombre que hace parte del conocimiento validado con anterioridad. Es la categoría preexistente, vieja y, sobre la cual se insertan los conocimientos propios del pensamiento rápido, inestructurado y nuevo.

3. Anclaje: Aspecto clásico en la teoría de las Representaciones Sociales. En términos amplios, se entiende que el anclaje permite y hace posible la conexión, adhesión y vinculación de la categoría de pensamiento rápido con la categoría de pensamiento lento. La primera se inscribe en la segunda. Une nuevos conocimientos a viejas formas de funcionar, los sostiene, los ancla.

4. Objetivación: Proceso mediante el cual, el pensamiento social actualizado y reformado por los procesos de anclaje, revierte su contenido a través de pensamiento nuevo.

5. Contenido de la representación: Condensa el conjunto de cogniciones que, compartidas socialmente, le dan identidad a cualquier objeto representado. El también llamado, campo de representación, se figura como un telón blanco, en donde los sujetos le imprimen color y forma. Todo lo que se exprese y refiera a un aspecto del mundo social es, a la vez, su contenido.

6. Estructura de la representación: Es entendida como la forma mediante la cual se organiza el contenido de la representación. Esto significa la disposición de la jerarquía y red funcional de todo el campo representacional. En ocasiones no es sencillo identificar la estructura de cualquier contenido; ello dado la profusión de categorías y cogniciones. Baste indagar sobre lo importante y lo accesorio.

7. Núcleo central: Toda la organización del campo representacional se hace en torno a un núcleo central. Muestra lo medular de la representación, le da identidad y la diferencia de las demás.

82

LINEAMIENTOS METODOLÓGICOS Como se mencionó antes, en la forma de aplicar la teoría existen aproximaciones diferentes. La variada función de lo anterior provee a las representaciones de una riqueza importante, y al mismo tiempo, hace que cada investigador encuentre su propio camino en el mundo de lo objetivo, en la validez y confiabilidad de los resultados. A continuación se enuncian algunas ideas generales identificadas en trabajos de corte empírico:

1. Énfasis en epistemologías comprensivas: Se ha observado que las propuestas metodológicas son cualitativas. Buscan tener un nivel de generalización limitado y no preferencian la identidad relacional de causas y efectos.

2. Privilegio de instrumentos tradicionalmente cualitativos: Son instrumentos aquellos mecanismos y/o dispositivos que permiten capturar y sistematizar la información proveniente de los sujetos sociales. Ellos permiten una exploración silvestre de la arquitectura cognitiva, no son diseñados experimentalmente y hacen de la subjetividad, una fortaleza.

3. Necesidad de identificar el Contenido, la Estructura y Núcleo de la representación: Los trabajos empíricos coinciden en la identificación de estos tres aspectos presentados como esenciales en la cualificación de la representación social. Es necesario ubicar en los estudios lo que la representación constituye, su sistema característico y su organización central. Bibliografía Abric, J. (2004). Prácticas sociales y representaciones. APA, (2010). Manual de publicaciones de la American Psychological Association.

83 Castorina, J. (2003). Representaciones sociales, problemas teóricos y conocimientos infantiles. Fernández, P. (1994). La Psicología colectiva un fin de siglo más tarde. Mora, M. (2002). La teoría de las representaciones sociales de Serge Moscovici. Moscovici, S., Mugny G., & Pérez J. (1991). La influencia social inconciente.

84 NI TANTO QUE QUEME EL SANTO, NI TAMPOCO QUE NO LO ALUMBRE. UNA MIRADA TEÓRICO PRÁCTICA DE LOS GRUPOS FAMILIARES, DESDE EL TRABAJO SOCIAL. Por: Yolanda Puyana Villamizar3

Comparto con Olga Lucía Vélez, (2003) su análisis acerca de que quienes ejercemos la profesión del trabajo social con frecuencia tendemos a caer en dos extremos que nos evita usar un pensamiento dialéctico entre la teoría y la práctica. Por un lado, la tendencia que privilegia la práctica y el cumplimiento de sus funciones, sin construir un espacio de reflexión y análisis que permita develar el sentido de la acción, así como un reconocimiento del otro o la otra como persona envuelta en un contexto cultural diferente y por ende, sumergiéndonos en el activismo. Al repetir la acción por la acción misma, terminamos sumidas o sumidos por los acontecimientos, derrumbadas por los problemas que avocan, por la rutina. En el otro extremo, prevalece la tendencia de un actuar profesional movido a partir de principios generales, convertidos en dogmas que les impiden avanzar en la comprensión de los demás, cayendo en cierto fundamentalismo que nos aleja de la realidad vivida por sus consultantes, grupos o familias con quienes desarrollan la intervención. La autora citada afirma que: “el trabajo social contemporáneo debe asumir el reto de estructurar la práctica profesional como un modelo abierto capaz de interrogarse y de construirse y no como elemento reductor, instrumental o corroborador de la teoría”. (Vélez, 2003, p. 28) Propone la acción profesional, como instancia mediadora que use la teoría para establecer puentes con la realidad social y que se integren a un desarrollo investigativo del Trabajo Social.

En la perspectiva anotada en este escrito propongo unas consideraciones para abordar el trabajo social con los grupos familiares, entendiendo la necesidad de acentuar una mirada que rompa con el activismo y el fundamentalismo y que se abra a la dinámica cultural de los mismos, sin pretender imponer concepciones rígidas acerca de ellos. Para ello, voy a abordar las siguientes temáticas: el análisis de las relaciones entre sociedad, el reconocimiento de la diversidad familiar y de los grupos familiares, su historicidad, las relaciones de género y finalmente cuando se interviene, la necesidad de abordar a cada 3

Profesora de la Escuela de Estudios de género y de la Maestría de Trabajo Social con énfasis en Familia y redes sociales de la Universidad Nacional de Colombia.

85 grupo familiar en sus particularidades y dinámicas propias. a- Los grupos familiares y la sociedad. Las familias son grupos sociales articulados con la sociedad, conceptualizarlas así, implica reconocer que contienen una dinámica distinta a la del mundo animal, sus funciones se entremezclan entre la biología y la cultura porque en ella se realiza la reproducción biológica de la especie y a la vez, se responde a una necesidad social, como es la creación de lazos sociales fundamentales para la vida humana a través de las alianzas matrimoniales (Strauss, 1978). El grupo familiar permanece ligado a la conservación de la vida a través de la protección de quienes lo integran, a la reproducción de la cultura y en consecuencia, a la socialización de las nuevas generaciones. Por las funciones que cumple las familias son diferentes a los demás grupos sociales, ya que en su seno ocurre la reproducción biológica de la humanidad, se viven procesos afectivos fundamentales para el desarrollo emocional de la niñez, se aprehende el lenguaje y al adquirir la lengua denominada materna, el niño o la niña interiorizan el universo simbólico, se construyen las identidades de género, de clase o étnicas y en general, se aprehende a vivir en sociedad. ( Berger y Luckman, 1998).

Calificar a la familia como grupo social conlleva a reconocer que varían sus características, su dinámica y sus funciones, pues desarrolla variadas estrategias de sobrevivencia frente a las demandas de la sociedad. Las familias contienen personas con vínculos afectivos estrechos. Comparto con Berestein la consideración sobre que "toda familia contiene un conflicto nunca resuelto entre dos tipos de vínculos: los de sangre y los de alianza. Estos parecen acompañar al ser humano en su devenir, a partir de su acceso a la cultura, mediante el establecimiento de una ley o norma". (Berestein, 1991). En la familia circulan entonces relaciones entre hombres y mujeres adultos, definidas como relaciones de pareja, donde las relaciones de poder desde el género son centrales en su dinámica y a la vez, intercambian las generaciones diferentes y fraternas con intereses diversos.

La familia y la sociedad permanecen inexorablemente articuladas, se complementan y se necesitan. Reconocemos que

el grupo familiar recibe de la sociedad los recursos indispensables para su

subsistencia y al mismo tiempo, es afectado por los cambios sociales, culturales y económicos acaecidos en ese contexto social. La sociedad marca el acceso o no de la personas a los recursos necesarios para su subsistencia. De ello depende, que logren ganar el capital social requerido por las nuevas generaciones y alcanzar a cumplir con las funciones que se le asignan. Depende a la vez, de condiciones de empleo e ingresos de quienes desde la familia se involucran con el sector productivo.

86 Para el análisis de la familia vale el principio hologramático planteado por Edgar Morin que la articula con el todo social, la inserta en la cultura y en las formas de poder social. En este sentido, en un país como Colombia tan afectado por todo tipo de inequidades sociales y crisis sociales ocasionadas por la guerra y el conflicto armado, debemos entender para nuestros análisis cómo de manera inmediata cambian por circunstancias contextuales, la vida familiar y el curso de la existencia sus integrantes.

Cuando desde el Trabajo Social se reconocen las relaciones entre familia y sociedad, se evita así caer en expresiones familistas que plantean a la familia como célula básica de la sociedad y le aducen a sus problemáticas la causa de múltiples problemas sociales. (Puyana, 2007)

Las diversidades de los grupos familiares Las formas de organización de la familia son variadas, porque cuando estudiamos la familia en concreto y no la percibimos como categoría teórica, encontramos que cuando el grupo establece estrategias de sobrevivencia tiende a conformar hogares y estructurar relaciones de enorme diversidad, como lo indican (Cicerchia, 1999). Así también lo enuncia Arriagada, (2009, p. 10) al referirse a las condiciones de los grupos familiares en América latina. “Persiste una diversificación de las formas familiares, ya que durante el lapso 1990 y el 2005, las familias se han diversificado, se redujo el modelo de familia biparental nuclear, mientras han crecido las familias nucleares monoparentales, principalmente a cargo de las mujeres, los hogares unipersonales, las nucleares sin hijos y las compuestas”.

Las formas de organización de nuestros hogares en el país han variado (Puyana, Comp. 2003) mientras que en los años 70 del siglo XX primaban de los hogares de tipo nuclear con parejas, hijos e hijas, en el 2005, según los datos de la Encuesta Nacional de Demografía y Salud, este tipo de hogar sólo alcanzó el 35,0% y en contraste, han aumentado los hogares monoparentales conformados por madres con hijos y en menor medida, padres con hijos. Similar al fenómeno latinoamericano ya señalado, también han crecido los hogares unipersonales y extensos, que implican formas muy diversas de organización familiar. Si bien, esta complejidad de las formas familiares ha sido ya resaltada por Virginia Gutiérrez de Pineda desde mitad del siglo XX, aún persiste en el imaginario social la idea de juzgar a las familias completas y funcionales como aquellas estructuradas por padres, madres e hijos, sin dejar de considerar la heterogeneidad de las formas.

87 Queda al Trabajo Social el reto de reconocer estas formas familiares y entender sus dinámicas y cambios, sin estereotipar cuál es funcional y cuál no, porque no es el tipo de hogar lo que puede generar dificultades en el cumplimiento de sus funciones, sino las relaciones de violencia que se presentan en su seno, cualquiera sean las formas de su configuración.

El análisis de género en los grupos familiares Ante la visión de la familia aquí expuesta, la pregunta que surge es: ¿qué aporta la perspectiva de género y los estudios de feministas al entendimiento de la dinámica del grupo familiar?, y ¿cómo se articulan la perspectiva de género a la comprensión de las familias? La primera respuesta es afirmar que tanto la visión feminista como los estudios de género, contribuyen a construir una visión histórica sobre la familia y a entender la dinámica humana producida en el seno del grupo.

A partir de los movimientos feministas y de la consolidación de un pensamiento crítico acerca de las condiciones y causas de la opresión de la mujer en la academia, las investigadoras sociales desarrollaron la categoría de género y la entendieron como una teoría que permite reconocer las creencias, los símbolos, los comportamientos y en general, los significantes culturales a través de los cuales se diferencian a hombres y las mujeres. Es clásica la definición de Joan Scott, (1996) quien considera al género como un elemento constitutivo de las relaciones sociales basado en las división sexual de roles, en significantes culturales que distinguen a los sexos y al mismo tiempo, como una forma primaria de relaciones significativas de poder.

Tanto la perspectiva de género como el feminismo, han contribuido a reconocer las relaciones de poder en las familias, ya que por siglos éstas han mantenido rasgos patriarcales, es decir formas de dominación masculinas provenientes de una organización centrada en el adulto hombre poseedor de las riquezas sociales. La discriminación de la mujer obedeció al surgimiento de la sociedad patriarcal en la Antigüedad Clásica, -3.000 o 5.000 años antes de Cristo-, fue plasmado en las legislaciones y representado en las religiones propias de las culturas que se desarrollaron en Mesopotamia, la Griega, la Romana y la Judeo Cristiana, que legitimaban al hombre adulto como cabeza de la unidad doméstica, quien contaba con el poder absoluto sobre los otros miembros del hogar: mujeres, hijos, hijas y sirvientes Lerner (1996) Riane (1993). Por ejemplo, en Roma, cuando el patriarcado estaba en su máxima expresión, el hombre adulto era el dueño de la vida y el cuerpo de sus esposas y el que brindaba la existencia a su descendencia.

88

Estudios históricos han demostrado que el patriarcado inicia su resquebrajamiento en siglo XIX con la concesión de los derechos civiles a las mujeres, pero aún permanecen rasgos culturales derivados de lo patriarcal en las familias y éstas, se constituye como el lugar privilegiado para la reproducción de la dominación masculina. A continuación trataré algunas de las circunstancias de dominación femenina en la familia desde una perspectiva feminista y de género.

Por milenios se mantuvo una legislación y una práctica jurídica que excluía a la mujer de sus derechos, de la administración de sus propios bienes y de la autoridad en la familia. En el caso de Colombia, apenas desde la segunda parte del siglo XX, buena parte de las leyes reconocieron los derechos de mujeres, de niños y niñas en la familia en contra de la legislación patriarcal. Entre dichos cambios merece resaltarse cómo en 1974 un grupo de abogadas feministas que lograron incidir en una legislación que transformara el código de familia y la patria potestad del grupo se estableció como corresponsabilidad de hombres y mujeres. Merece destacarse la Constitución de 1991 que prohibió de manera expresa la discriminación en contra de la mujer. Sin embargo, estos cambios legislativos no alteran de inmediato prácticas ancestrales en contra de las mismas y aún la violencia conyugal, el abuso sexual, el control de la reproducción biológica y de la sexualidad femenina por parte del esposo, son aún eventos comunes en la sociedad. Son rasgos culturales que permanecen en la familia patriarcal fundamentados en las leyes de parentesco los cuales se definen en función del padre, por ejemplo, la nominación del apellido paterno en el primer lugar de la descendencia, la pérdida del apellido de soltera de la mujer al contraer nupcias y la negación del derecho decidir la maternidad de parte de las mujeres.

Desde la perspectiva de género hemos criticado el tratamiento de la mujer sólo a partir de su función de madre, excluyéndola de otros espacios de la vida social y cultural. Con la sacralización de la maternidad se ha reducido su espacio y su tiempo a la familia, con mucha menor posibilidad y poder de incidencia en el espacio público. Como dice Elizabeth Badinter (1989, p. 234): “desde 1760, se crea y divulga el mito del instinto materno. Se crea un faro ideológico que enaltecerá a la madre y hará desaparecer al padre.. Se quiere formar sujetos humanos que serán la riqueza del Estado. Bajo la idea de vuélvete indispensables para la familia y ganará ciudadanía y las mujeres aceptaron dicho papel”.

El pensamiento dirigido a desentrañar las relaciones de género facilita comprender la lógica binaria,

89 polarizada y dual en que se fundamentan los conceptos de la paternidad y la maternidad, como categorías excluyentes, cuyas cualidades oscilan entre la Ley del Padre, la racionalidad y la rigidez, opuesta a la figura materna que implica la protección, el afecto, la solidaridad y la vida. A la paternidad, se le atribuye la masculinidad, tener hijos como parte de la virilidad, ser proveedor y protegerlos. A la maternidad, se le asigna como papel central el amor infinito al hogar, la renuncia al placer y a otras funciones vitales. La perspectiva de género va a afirmar que mientras se idealiza la maternidad y se imponen a la mujer las responsabilidades afectivas de la familia, al hombre se desplaza del hogar hacia actividades económicas, que lo inutilizan para contribuir en la crianza y el cuidado de la progenie.

Desde 1949, Simonne de Beauvoir, criticó la forma como se concebía la maternidad para la mujer, cuando las mismas mujeres reducen el embarazo a un delicioso olvido de sí mismas. El cuerpo femenino, dice la autora, no es un hecho natural, es una idea histórica, pero en nuestra cultura, carece de una significación independiente de los discursos de la maternidad. Beauvoir interrogó la idea de ser mujer igual a madre, de que la maternidad implicaba ser satisfecha y realzada, cuando el deseo femenino es ambivalente e implica afectos y desafectos, plenitud en la solidaridad, pero al mismo tiempo cansancios y choques con las necesidad de realización personal.

Estas formas de ser padres y madres se aprenden en los procesos de socialización en la familia: por un lado, a las niñas se les socializan para que reproduzcan cualidades de servicio, formen una identidad definida en función del hombre, sean más emocionales, obedientes y construyan una sexualidad pasiva. Mientras que por el contrario a los niños, se les controlan sus emociones a través de la prohibición del llanto, se les faculta para que dominen, sean más agresivos, fuertes y formen su virilidad a través de un constante exclusión de las niñas y de los homosexuales, las primeras como referentes negativos a quienes hay que ganarles y someterlas, los segundos por ser figuras débiles que no fueron hombres y a quienes deben

menospreciar. En otras palabras, se socializa a partir de

fortalecer el sexismo y la homofobia.

Derivada de ésta visión patriarcal, Talcons Parsons – sociólogo en boga en la mitad del siglo XX en Estados Unidos- idealizó la familia nuclear, caracterizada por una división de roles entre hombres y mujeres. El autor consideraba a ésta forma como la más funcional y acorde con la sociedad capitalista Norteamericana. La organización familiar compuesta por padres, madres e hijos era concebida como la

90 familia ideal, la cual reposaba en la unión matrimonial cimentada en el amor entre los sexos. Esta organización familiar se fundamenta en unas relaciones de género definidas según una férrea división sexual de roles, porque la esposa debía encargarse del hogar, evitar vincularse a un oficio diferente al de la crianza y lo que el cuidado del hogar le demandaba, ya que sólo así, podría adaptarse a la movilidad geográfica del marido (León, 1995). Por el contrario, el hombre, debía ser dedicado a conseguir los recursos necesarios para la subsistencia y por ende, permanecer fuera del hogar. En la familia por tanto, se mantiene una diferencia de roles entre el instrumental propio de los hombres y el expresivo o emocional de las mujeres. Para el autor, “las familias son fábricas productoras de personalidades humanas” (León, 1995, p. 175). Con esta visión de los roles femeninos y masculinos, fenómenos familiares como la divorcialidad y el de los hogares monoparentales se interpretan como expresiones de la desintegración de la sociedad porque se altera la familia y por ende, a la sociedad.

A través de la perspectiva de género y al criticar teorías como la de Parsons, hemos mostrado el crucial papel del trabajo doméstico en la familia (Puyana, 2007). Estas tareas desarrolladas por la mujer, son indispensables para la subsistencia del grupo y básicas para la reposición de las energías que se gastan cuando las personas se vinculan al mercado laboral. Del trabajo doméstico depende buena parte de la reproducción de la fuerza de trabajo, sin embargo, dicho trabajo no se considera como tal, pues interpretaciones derivadas del patriarcado han asociado el amor conyugal y maternal con el desarrollo de dichas tareas.

En la década del 70, a partir del análisis de conceptos propios de la economía política, las economistas feministas enunciaron que los oficios domésticos concentrados en las mujeres debían ser consideradas como trabajo, ya que producen bienes útiles para la subsistencia de los miembros del hogar y estos son indispensables para mantener bajos los costos sociales de reproducción de la fuerza laboral. En otras palabras, aunque estas tareas no incidan directamente en la tasa de ganancia, sí producen riqueza social. Nos preguntamos, ¿por qué no se valora el trabajo doméstico, realizado por la mujer? Varias pensadoras feministas han afirmado que la división sexual del trabajo en la familia nuclear está arraigada en sentimientos profundos de diversa índole que consideran que el amor femenino en el hogar se expresa a partir de las actividades propias del oficio doméstico como cocinar, lavar o concentrar el cuidado de los hijos.

Las anteriores consideraciones sobre el aporte crítico de la perspectiva de género y el feminismo en

91 relación al orden, las relaciones de poder y los imaginarios que inciden en la organización de los grupos familiares deben ser retomados por trabajadores y trabajadoras sociales, cuando se dirigen a desarrollar sus funciones con los grupos familiares y así, más bien proponerse como parte de su labor, apoyar procesos de democratización de relaciones familiares que estén cercenando a las personas y evitando sus procesos de humanización.

Bibliografía Arriagada, Irma. (2009). Diversidad y desigualdad en las familias latinoamericanas. En: Revista Latinoamericana de Estudios de Familia. Vol. 1. Badinter, Elizabeth. 1989. ¿ Existe el amor maternal? Barcelona: E. Paidós. Berger y Luckman (1968). La construcción social de la realidad. Buenos Aires: Amorroutu. Berstein, I. (1991) Psicoanalizar la Familia. Buenos Aires: E. Paidós. Beauvoir. Simonne(19981) El segundo sexo. México: Fondo de Cultura Económica. Cihcernia Alianzas, redes y estrategias. (1999). El encanto de la crisis y las formas familiares. En Revista Nómadas. No. 11. Bogotá: Universidad Central. Eisler, Riane. (1993). El cáliz y la espada. Chile: Editorial Cuatro Vientos. Harris, J, W, Secommbe y Gardiner, Jean. (1975). El ama de Casa bajo el capitalismo. Cuadernos Anagrama. León Magdalena. (1995). La familia nuclear: origen de las identidades hegemónicas masculina y femenina. En: Género en identidad. Ensayos sobre lo femenino y lo masculino. Bogotá: Tercer Mundo editores. Universidad Nacional. Lerner, Gerda. (1990). La creación del patriarcado. Barcelona: Editorial Crítica. Strauss, Levi. (1978). Las estructuras elementales del parentesco. México: Fondo de Cultura económica. Puyana, Yolanda. (2003). Padres y madres en cinco ciudades colombianas. Compilación, Universidad Nacional, Valle, Cartagena, Antioquia y Autónoma de Bucaramanga. Puyana, Yolanda y Ramírez MariaHimelda. (2007) Familias, cambios y estrategías. Universidad Nacional. Bogotá: Unibiblos. Scott, Joan. (1996). El género como construcción cultural de la diferencia sexual. 1ª Edición. México. Serie Ciencias Sociales. Vélez, Olga Lucía. (2003). Reconfigurando el Trabajo Social. Argentina: Editorial Espacio.

92 PERSONA, SUJETO Y FAMILIA EN PERSPECTIVA EDUCATIVA Y DE ORIENTACIÓN Por: Diego Castro Quiroga*

Resumen Con una actitud fenomenológica se presenta al ser humano como persona y sujeto en el mundo y las distingue sin aniquilar su profunda unidad. Clave para quienes su quehacer se dirige a la comprensión humana, en especial con la familia. La función socializadora, la educación y la orientación en la familia y su significado en la transformación de la sociedad. Posturas para acceder al conocimiento y comprensión del ser humano desde la modernidad y la postmodernidad. Se explicita el sentido de la orientación familiar. Transversa el documento el sentido de la dignidad y la responsabilidad de construir el sí mismo como un todo y a su vez perteneciente a otro todo que le depara responsabilidad y comunicación.

Introducción. Las ‘interacciones, la construcción del sujeto y las oportunidades para la transformación social son el marco propuesto para este seminario y desde ahí asumo el tópico problémico que propongo que reflexionemos:

El sentido de ‘persona, sujeto y familia en perspectiva educativa y de orientación’ Una actitud fenomenológica nos puede conectar con la experiencia de ser persona. Ahí donde estás sentado, aquí, ahora, reconócete como persona, aquí presente; como alguien que existe de manera

93 ‘única e inconfundible’ (Gevaert, 1987). No necesitas un silogismo para reconocerte como ser persona. Tu corporalidad y expresividad comunican hacia el exterior que eres ser humano, hombre – mujer y que la dignidad que engloba tu interioridad- exterioridad es el sentido de ser persona. Ser persona es la dignidad humana, es su excelencia. Esa realidad es propia de cada uno.

Ahora, mira a tu alrededor. Encuentras personas, cada una con esa misma dignidad. Yo, tú, nosotros y ellos, todos somos personas. ¡Qué bueno es expandir tu sentido de ser persona y que te hagas valer por esa dignidad y valores al otro por esa misma dignidad!

Sigamos haciendo fenomenología: si un día vas por la calle y aparece un individuo harapiento, sucio, con una mirada amenazadora, con un gran palo en la mano… te da susto, te apartas…Qué difícil es sentirlo como persona, sin embargo, a ese que está ahí, debes reconocerlo con la dignidad de ser persona. Sigue siendo alguien, es un ser humano.

No se admite una jerarquía en la calidad de ser persona, que unos sean más dignos que otros. El ser humano en el mundo es persona y a su vez es ser sujeto, subjetividad. Tú, ser humano, eres sujeto puedes crecer o decrecer, construirte más y más o autodestruirte, evolucionar o involucionar. Como sujeto eres capaz de aumento o disminución del propio ser en el mundo. Estás aquí en el Seminario Internacional porque te contribuye a ser más; eso depende de tu actitud, de tus intereses, de tus opciones, de tu libertad, de tu conciencia. Estás en un evento que puede ser un acontecimiento si con lo que se dice y hace aquí gestas la experiencia de ser más, pero también cabe la posibilidad de que no sea así.

94 El ser humano como sujeto es un ser del riesgo, de la búsqueda. Tiene que construir su propio proyecto de ser humano en el mundo. No es algo, no es una cosa más entre las cosas, la corporalidad humana está del lado del sujeto o puede estar como si fuera un objeto.

Aquel individuo de la calle del que hablamos, posiblemente ha disminuido o malogrado su ser sujeto. Ha perdido en subjetividad, digo posiblemente, porque no lo puedo juzgar tan solo desde mi mirada sino que es preciso comprenderlo desde su condición humana. No es suficiente mi mirada desde el exterior, pues sigo ignorante del otro real y concreto en su subjetividad, en su interioridad lo cual implica que me acerque y escuche. Mas, el sigue siendo digno por su calidad de ser persona. Por eso es inaceptable llamarlo desechable.

Ser persona y su dignidad no se pone en juego según los avatares de la vida. Ser sujeto está implicado en el vaivén de la historia personal, vive el reto del día a día incluso en los momentos de indignación cuando se violenta la dignidad de ser persona, hombre o mujer. El ser humano es un sujeto en proyecto, es tarea permanente, es posibilidad, es llamado del otro. Persona- sujeto conforman una unidad de ser humano.

“El sujeto humano - dice Morin-, se constituye en tres niveles de emergencia a) el de las miríadas de interacciones entre células que constituyen el organismo, b) el de la actividad cerebro –espíritu, c) (…) el radicalmente nuevo de consciencia" (1984, p. 342). Tú eres sujeto desde tu corporalidad, tu mentalidad, tu espíritu y tu conciencia. Conciencia es siempre conciencia de algo o de alguien, de mundo, de sí o de otros. La conciencia evoluciona en la relación y unidad sujeto-objeto y se generan nuevas visiones de mundo, de sentido y de desarrollo de la espiritualidad. (Wilber, p. 205). La conciencia de ser humano le pone de manifiesto

95 lo que ya es y lo que aún no es. El reclamo del ser por lo que aún no es, se llama proyecto. El ser humano persona-sujeto es proyecto. 4 Equivalente a esta postura dicen P. Berger y Luckmann, “El sentido no es más que una forma algo más compleja de conciencia: no existe en forma independiente.”(1995, p. 32).

El crecimiento de cada uno se visualiza en el proyecto de sí mismo en relación con el otro y con proyectos de mundo más amplios. Significa que crecer es descentrarse del ego para salir al encuentro con el otro. Tú estás aquí porque quieres crecer y por ello tu profesión de Trabajo Social te invita a que salgas de ti mismo para comprometerte con proyectos significativos más amplios y abarcadores. Así tu espíritu se manifiesta con el impulso de crecer y transformar.

Crecer y desarrollarse son procesos que se dan en fases, etapas, ciclos o estadios de conciencia. Se evoluciona de lo prepersonal, a lo personal y a lo transpersonal; de la inconsciencia, a la conciencia y a la supraconsciencia (Wilber, 2009, p. 355); de lo preconvencional, a lo convencional

y a lo

posconvencional 5. Estos procesos conforman la historia de vida.

Tú no estás solo en este proceso de crecimiento. Eres y creces en relación contigo, pero también con el otro, para el otro, con el otro y desde el otro. De ahí que tu crecimiento y desarrollo humano sea en la interacción, en la intersubjetividad. La construcción del sí mismo tiene su concreción en el encuentro auténtico y en la solidaridad. El sujeto, por lo tanto, es un ser en relación y una mirada sistémica posibilita ver esas relaciones.

4

Paulo Freire insiste mucho en este punto en su libro la Pedagogía de la Esperanza.

5

Invitación a estudiar el desarrollo moral propuesto por Kolberth

96

Cada ser humano, persona, sujeto-objeto, vida en el mundo, conforma una totalidad, un 100% de humanidad. A su vez hace parte de otra totalidad que le implica pertenencia. Un todo haciendo parte de otro todo, significa que cada uno fortalezca su ser personal e identidad y a su vez que esté en comunión con el otro todo

del que hace parte, la familia, la sociedad. (Pp.: 40 – 42). Es una

responsabilidad consigo mismo y con la sociedad.

Concluyamos esta primera parte fenomenológica, dejando abierta la pregunta por el ser humano con sus ilusiones y sus angustias existenciales y de trascendencia. Morín en su libro, ‘La Humanidad de la Humanidad’, cita a Heidegger acerca del conocimiento del ser humano y luego concluye expresando su clamor: “Ninguna época ha acumulado conocimientos acerca del hombre tan numerosos y tan diversos como la nuestra… Ninguna época ha logrado hacer que este saber sea tan rápida y fácilmente accesible. Pero tampoco ninguna época ha sabido menos qué es el hombre”. El hombre sigue siendo ‘ese desconocido’, y hoy más por mala ciencia que por ignorancia. De ahí la paradoja: cuanto más conocemos, menos comprendemos al ser humano.”(2003, p.16).

En esta segunda parte consideremos las familias en su aporte para la construcción de sujetos. Para ubicarnos en esta época e introducirnos a la construcción de sujeto y familia, retomo la idea de Foucault cuando dice que tratamos al ser humano, como ‘objetos de información’ y no como ‘sujetos de comunicación’. Wilber, analiza esta afirmación y dice, que la primera parte de la afirmación -tratar al hombre como objeto de información- corresponde al enfoque de la modernidad, porque lo estudian solo en las dimensiones objetivas y empíricas, desde la exterioridad y que la segunda parte -considerar al hombre como sujeto de comunicación-, corresponde a la postmodernidad, pues ve al hombre desde

97 la interioridad exaltando su subjetividad. Estos dos enfoques históricos para ver al ser humano y a la familia aún están vigentes y nos conectan con el afán de explicación o con el afán de comprensión. Explicar al otro, a la familia no es lo mismo que comprender al otro, a la familia y por supuesto genera dos perspectivas, la de intervención o la de orientación, investigación positiva o investigación hermenéutica.

Ahora retomemos la actitud fenomenológica. Una de las decisiones que cada uno tiene que realizar, si no lo ha hecho, es la decisión de con quién quiere vivir, a quién ofrendar y compartir su vida y comprometerse por amor con su crecimiento. Ésta es la llamada a conformar un ámbito profundo de convivencia, o más significativo a institucionalizar una comunidad de vida.

Cada uno pertenece a una familia de origen con sus propias características. Sé observador de tu propia familia de origen. ¿Quiénes la conforman?, ¿qué valores viven? ¿qué celebran?, ¿qué rituales? ¿Cómo se ejerce la autoridad?, ¿de qué manera se establecen límites?, ¿cómo se distribuyen las tareas en casa?… ¿cómo se expresa el amor?, cuando los padres dicen, ‘somos pobres pero honrados’, ¿qué códigos de honor profesan? Éstas y tantas otras prácticas están asociadas con la socialización y la construcción de identidad de cada sujeto, por eso hablamos un idioma materno, un lenguaje de signos y símbolos compartidos.

Hay pluralidad de familias que se conforman como comunidad de vida, aunque no toda comunidad de vida sea familia. Hay límites y condiciones para ser familia.

Existe, por tanto, una función o mejor una responsabilidad inherente a la familia: esta es la socialización, y en consecuencia a vivir la solidaridad, la producción de sentido, la orientación de la

98 vida. No estoy hablando solo de los niños y adolescentes, sino también de los adultos, ya como pareja y matrimonio ya como padre o madre, todos viven de la construcción de sentido y su orientación. La crisis de sentido se vuelve funesta si no encuentra salida.

Tú puedes reconocerte como perteneciente a esa red de relaciones, como persona que se desarrolla como sujeto. Eres partícipe en la construcción de los otros, haciendo de ese terruño, un hogar una cultura vívida. Tu familia de origen y quizás la que conformas ahora, es escuela de humanidad. 6

La familia, que acepta la pluralidad en ella misma y las diferencias, mas no las indiferencias, cuenta con una fuente de crecimiento y desarrollo humano, de sentido común que respeta la individualidad de ser persona - sujeto en crecimiento y convoca el sentido de pertenencia, de responsabilidad y solidaridad.

La educación es la mediación más significativa para el proceso de socialización. Por tanto, la educación es inherente al quehacer y vivir de la familia y su función pedagógica primaria es la orientación. Es necesario que cuando se hable de educación la entendamos más ampliamente que la escolarización y que aceptemos que está abierta a múltiples momentos y procesos de mediación social y tecnológica.

La tarea antropológica, psicológica, sociológica, religiosa y educativa de la familia se dan de manera vívida como experiencia de comprensión en la cotidianidad, en el mundo de la vid. Reviste características humanas o inhumanas, nada está absolutamente prefabricado; es un esfuerzo difícil de

6

Juan pablo II afirmaba que la familia es la primera escuela de humanidad.

99 vivir o de sobrevivir, pasan muchos eventos de donde emergen permanentemente experiencias, que expanden la conciencia prodigando sentido y se edifican las experiencias previas de comprensión del sujeto al interior de la familia y para la acción en el mundo.

Cuando un papá, que pudo haber sido el tuyo, escucha atentamente a su hijo, le comprende, dialoga, le exige amorosamente, es firme pero no psico-rígido, le acompaña en el logro de las metas, está gestando, co-construyendo, las experiencias

significativas o resignificando las experiencias

negativas y destructivas. Educa con la pedagogía de la orientación que se fundamenta en el máximo reconocimiento de la dignidad de persona y ve un sujeto en formación, en las resignificaciones de las vivencias, de la experiencia, del sentido y es garante de la acción.

Ha visibilizado al otro en la familia como sujeto de derechos y deberes y ha ratificado su dignidad. Cuando se visibiliza al otro como objeto, como instrumento se le esclaviza.

La mirada atenta libera (Esquirol, 2006). La mirada rápida, sin detener el tiempo a favor del otro, le invisibiliza, (Branden, 1998) o le trata tan solo como a un objeto de la casa, irrumpe en la indignidad. La dignidad se fortalece en su ser sujeto en lo que es su autoestima. De no ser así, de ser sujeto pasa a estar sujeto. “La autoestima, dice Nathaniel Branden, refleja nuestra más profunda visión de nuestra valía”.

Nuestras relaciones cobran sentido y se transforman en conciencia de valor, en valores de respeto, de comprensión, de responsabilidad, de amor. Ver, mirar y admirar, de igual manera que comer, alimentarse y nutrirse, o información, formación y transformación,

contribuyen al proceso de

interiorización que revierten en la expresión y objetivándose en el sentido cultural y la posibilidad del

100 fortalecimiento social.

La educación y la orientación de la función socializadora de la familia ha sido la línea de búsqueda y aporte a la comprensión y dinamización de las familias. Línea con la cual propendemos la formación de orientadores familiares a nivel de postgrado. La formación de orientadores que dinamicen y estudien el sentido y las prácticas orientadoras de las familias.

Para ello, acudimos a las bases antropológicas y epistemológicas para identificar y comprender los cualificadores universales que contribuyan al propósito de la construcción de familias con sentido, a mejorar su calidad de vida, a construir una ecología humana dinámica.

En esta búsqueda, identificamos tres cualificadores universales de las familias – la comunicación, la socioafectividad y la organización familiar-. Nuestro afán y fin no se enfoca ni se queda en la clasificación de tipologías, porque es la familia real tal como se da, es su dinámica fenomenológica propia y existencial lo que nos interesa para la acción orientadora.

La comunicación, la socioafectividad, la organización las estudiamos en diferentes contextos, ya el de la pareja; ya en las relaciones padres e hijos y ya en las relaciones con la sociedad. La orientación acompaña a las familias para la significación o resignificación de sus experiencias o interexperiencias comunicativas, socioafectivas y organizativas.

Debemos reconocemos que somos ignorantes de las familias reales y concretas. Entonces hay que acudir a la teoría para manejar la propia ignorancia. Hacer el silencio creativo y escuchar. Dejarse orientar por la familia para que se dé un diálogo para la significación o resignificación de la experiencia

101 y acompañarla en una relación de ayuda para la autoayuda conducente a identificar la acción que en consecuencia de la resignificación hay que emprender. Este es un proceso educativo orientacional.

El orientador se acerca a la familias investigando con enfoques humanísticos y sistémicos, es decir ve siempre a las personas, a los sujetos en la lucha por la vida; comprende la condición humana, hace énfasis en que las relaciones hacen el sistema de vida familiar propicio para todos y cada uno de los miembros de la familia. El orientador propicia programas y proyectos para crear ámbitos y ocasiones participativas para las familias con el propósito de posibilitar nuevas experiencias. El orientador está dispuesto a procesos de relación de ayuda crítica, hermenéutica intersubjetiva que permite la expansión de la conciencia por la reflexión y las decisiones que las familias deben asumir según sus propias situaciones.

En razón de que el ser humano es persona – sujeto, en permanente interacción se derivan tres notas humanas muy importantes para la orientación o para cualquier acción con el ser humano, sea en familia o sea en comunidad.

Estas tres notas las describe Fideligno Niño como dimensiones humanas “agente, actor y autor de su vida” (1998. P: 129). En la familia cada miembro de ella las posee como una cualidad y un potencial para la construcción de sí mismo como sujeto y a la familia. El profesional no puede ser actor y autor de la familia del otro, pero sí puede contribuir y conectarse como agente dinamizador para ayudar a afrontar realidades familiares en contextos y situaciones que contribuyan significativamente en la transformación personal, familiar y social, pues “esa tarea difícilmente podrá culminar sin el apoyo y la orientación de un cuerpo social y, en especial de a quienes a ciencia y conciencia intentan guiar.” (403). Concluyamos, en el reconocimiento de la comprensión y distinción pero no separación o ruptura entre

102 ser persona y sujeto, tanto en cada uno como profesional, como en el otro y con los que conforman familia o comunidad. El título de un libro plantea que ‘Nada que sea acerca de nosotros sin nosotros’ 7, de esta manera los visibilizamos como personas y sujetos de su propio destino, de sus relaciones e interacciones en una dinámica evolutiva de la conciencia, lejos de la dominación, al fin y al cabo, ‘el desarrollo se da a partir del propio rollo’, como dice un adagio educativo.

La educación y orientación de la función socializadora de las familias nos conecta con las relaciones que en ella se viven. Esta tarea, desde la condición humana amerita acompañamiento, atención, acción de los profesionales para significar o resignificar la experiencia y ser consciente de la acción que hay que reemprender. El crecimiento y desarrollo deriva, como el amor, en la capacidad de dar y no solo en el afán de recibir y recibir. Hoy hemos tenido la ocasión de pensar y sentir oportunidades para la transformación social desde el sí mismo y desde la fortaleza de ser familia.

Bibliografía Berger, Peter y Luckmann, Tomas. (1997). Modernidad, pluralismo y crisis de sentido. La orientación del hombre moderno. Barcelona: Paidos. Branden, Nathaniel. (1998).

El arte de vivir conscientemente. Vida cotidiana y autoconciencia.

Barcelona: Paidos.

7

La idea corresponde a un título de un libro que trata acerca de personas con invalidez, parapléjicos.

103 Esquirol, Josep M. (2006). El respeto o la mirada atenta: una ética para la era de la ciencia y la tecnología. Barcelona: Gedisa. . Gevaert, Joseph. (1987). El problema del hombre. Salamanca: Editorial Sígueme. Morín, Edgar. (1998). El Método. La vida de la vida. Madrid: Editorial Cátedra. ________. (2003). El Método. Humanidad de la Humanidad. Madrid: Editorial Cátedra. Niño, Mesa Fideligno. (1998). Antropología Pedagógica. Bogotá: Editorial Magisterio. Wilber, Ken. (2009). Breve historia de todas las cosas. Barcelona: Editorial Kairos.

104 PRESENTACIÓN DE EXPERIENCIAS DE PRÁCTICA FAMILIA.

CONSTRUYENDO BIENESTAR INTEGRAL PARA TODOS, UNA EXPERIENCIA DESDE EL SECTOR DE LA CONSTRUCCIÓN 8

Por: María Camila Barrero Saavedra Angie Jaquelin Quintero Plata Luz Nelly Carrillo Neira Trabajadoras Sociales en Formación

Resumen La ponencia que a continuación se presenta es producto del proceso de acción profesional de la práctica académica en la Constructora Obreval S. A., llevado a cabo por profesionales en formación del programa de Trabajo social de la Fundación Universitaria Monserrate en la ciudad de Bogotá, proceso que ha contado con la participación de docentes, estudiantes, directivos de la constructora, profesionales de ingeniería y colaboradores de la empresa.

En este orden de ideas la exposición abordará,

en primer lugar algunos elementos de orden

conceptual que se han convertido en el marco de referencia en el proceso, tales como: Bienestar, Desarrollo organizacional, cultura organizacional, clima organizacional, Trabajo Social en la empresa y desarrollo humano, seguidamente se expone el proceso con sus respectivas etapas y componentes, por último se presentarán algunos retos para el trabajo social desde el ámbito empresarial.

8

Proceso adelantado en el marco de la práctica académica en la Constructora Obreval S. A.

105 En la actualidad el bienestar laboral al interior de las organizaciones ocupa un lugar preponderante, ya que el grado de satisfacción de las necesidades de los empleados, influye en su desempeño a nivel laboral, por lo tanto desde el área de bienestar se busca propiciar espacios que favorezcan el desarrollo integral de los colaboradores, con el fin de crear un clima organizacional que aporte al logro de objetivos y metas conjuntas.

Referentes Conceptuales

A continuación se presentan algunos de los referentes conceptuales que han guiado el proceso.

Bienestar. “El bienestar se refiere al conjunto de condiciones de existencia de disfrute de la vida, que además de las condiciones materiales, son las condiciones, sociales, culturales, espirituales y afectivas cuya importancia y significación en la felicidad y el bienestar humano son innegables”. (Álvarez, 1994).

A partir de lo anterior cabe mencionar, el Bienestar social en el ámbito laboral, según lo planteado por Pardo y Urquijo (2000, p.50). Este es considerado como, “un área soporte y de apoyo dentro de la dinámica empresarial porque su función es contribuir en la creación de un buen ambiente o clima organizacional acorde con las expectativas de productividad, calidad y competitividad.”

Ahora bien, según Torres (2005) “El potencial de todo trabajador para desarrollar actitudes de autonomía, responsabilidad, compromiso, pertenencia y lealtad con lo que hace, su trabajo, que le permite crecer y cumplir su propósito de proyección social, a través de su expresión de heredad, la familia.” (p.108).

106 En este sentido el Paradigma del desarrollo humano, actualmente es el modelo más holístico, este contiene variados aspectos incluyendo el crecimiento económico, inversión social, potenciación de la gente, satisfacción de las necesidades básicas, seguridad social y libertades políticas y culturales entre otros aspectos ( Rogers, C. citado por Torres, p.111).

Según lo expresado por Torres (2005, p.111), el desarrollo humano abarca múltiples dimensiones, es el producto de voluntades y corresponsabilidades sociales soportados sobre cuatro pilares: productividad, equidad, sostenibilidad y potenciación.

Productividad. Consiste en aumentar la actividad de producción mediante la participación de la gente en el proceso productivo. Este es un elemento esencial del desarrollo humano que se traduce en invertir en las personas y en el logro de un ámbito macroeconómico potenciador, buscando que tengan plenas capacidades y potencialidad para aportar soluciones y prevean los problemas antes de terminar el proceso.

Equidad. Consiste en otorgar y garantizar la igualdad de oportunidad para todos los sectores y grupos humanos, en las organizaciones seria entonces equitativo el reconcomiendo al esfuerzo, creatividad, aportes, lealtad y oportunidad en l solución de problemas y generación de novedades que beneficien el proceso.

Sostenibilidad. Consiste en asegurar tanto para el presente como para el futuro, el libre y completo acceso a las

107 oportunidades, en el contexto de las organizaciones se puede entender como sostenibilidad al mantenimiento y provisión futura del ambiente socio-laboral que vive y mantiene una empresa, al estado afectivo que logra una persona cuando trabaja en esa empresa.

Potenciación o empoderamiento. El desarrollo humano en la organización está en la actitud y conciencia de su propio desarrollo asumido por las personas, cuando cada uno aporta su voluntad y compromiso para lograr su mejor estado tanto personal como el de la empresa. El desarrollo del hombre en la organización se constituye en una búsqueda permanente de logro de sus potencialidades, tanto físicas como intelectuales y espirituales de un grupo humano.

Como se puede deducir de lo anterior, el desarrollo del capital humano se ha convertido en un factor clave para el funcionamiento de las organizaciones modernas, en razón al predominio del conocimiento, como aspecto fundamental, lo que exige la gestión en el diseño e implementación en procesos de formación que permitan potenciar en las personas nuevas actitudes hacia el trabajo.

En esta perspectiva de cómo potencializar el desarrollo de las personas en las organizaciones, es pertinente considerar la teoría de desarrollo Organizacional, la cual aporta conceptos fundamentales para el abordaje con las organizaciones.

La Teoría del Desarrollo Organizacional.

108 “El desarrollo organizacional es un cambio organizacional planeado, el cual implica cambios estructurales y técnicos, pero su objetivo principal es cambiar a las personas y la naturaleza y calidad de sus relaciones laborales. Su énfasis se dirige a cambiar la cultura organizacional.” (Davila, 2001, p. 637)

Al hablar de cultura organizacional se hace referencia a: “Al conjunto de valores, creencias y entendimientos importantes que los integrantes de una organización tienen en común. La cultura ofrece formas definidas de pensamiento, sentimiento y reacción que guían la toma de decisiones y otras actividades de los participantes en la organización. ” (Abranel, 1992).

Otro de los conceptos que es pertinente abordar refiere al Clima organizacional: Parafraseando a Chiavenato (2001, p. 314), el clima organizacional se refiere al ambiente interno existente dentro de los miembros de una empresa, y está estrechamente relacionado con su grado de motivación. El clima organizacional es la cualidad o propiedad del ambiente organizacional percibida o experimentada por los miembros de la empresa, y que influye en su comportamiento. Se refiere a la propiedad de la motivación en el ambiente organizacional, es decir, a los aspectos internos de la empresa que conducen a despertar diferentes clases de motivación en los miembros.

Trabajo Social en la empresa.

Según Herrera (citado por Sánchez, 2004, p.207), define Trabajo Social de empresas de la siguiente manera: El trabajo Social en empresas identifica, diagnostica, y contextualiza problemas y necesidades de la empresa, de la organización y de empleados, desde una perspectiva integral que

109 considera los aspectos económicos, psicológicos y sociales, con la finalidad de poder conocer las relaciones productivas y humanas, tendiendo hacia el aumento de la productividad. En un ambiente cordial y agradable.

LA CONSTRUCTORA OBREVAL La CONSTRUCTORA OBREVAL tiene sus orígenes en el año 1952 con el nombre de OBREGON VALENZUELAY CIA. LTDA. En el año 1982, buscando una identidad propia, abrevia su nombre a CONSTRUCTORA

OBREVAL.

Por

esta

razón,

las

obras

realizadas

por

OBREGON

VALENZUELAY CIA. LTDA; forman parte de su curriculum vitae.

Desde su inicio y larga trayectoria la CONSTRUCTORA OBREVAL, se ha dedicado a la planeación, coordinación, dirección y control de todas las actividades relacionadas con la prestación de servicios profesionales en la construcción, interventoría, gerencia, desarrollo y promoción de proyectos civiles. Construyendo en estos años de servicio, obras de gran impacto y desarrollo para la ciudad de Bogotá.

POLÍTICA DE CALIDAD Fieles a la tradición de actualidad, calidad y excelencia; seguirán proporcionando los servicios de Construcción de Edificaciones y Obras de Urbanismo. Consultoría

e Interventora de proyectos

arquitectónicos y de Ingeniería Civil, de acuerdo con las necesidades y expectativas de nuestros clientes.

El funcionamiento adecuado del Sistema de Gestión de la Calidad, que se fundamenta en el mejoramiento continúo de su gente, sus procesos y su organización, es el soporte para mantener la

110 satisfacción de sus clientes, de sus empleados y de la sociedad, comprometiéndose a cumplir con los requisitos expuestos en el Sistema de gestión de Calidad. Lo cual lleva a consolidar la permanencia de la CONSTRUCTORA OBREVAL S.A. en el tiempo y mantener su imagen de excelencia y buena calidad en el ámbito Nacional e Internacional.

VALORES Entre los valores de la Constructora Obreval S.A. se advierten: Responsabilidad, respeto, transparencia, calidad y confianza

ACERCA DEL PROCESO El proceso de intervención se llevó a cabo a través de la aplicación de las etapas del proceso metodológico de Trabajo Social en cuanto a: Diagnóstico, planeación, ejecución y evaluación del proceso. A continuación se desarrollan cada una de las etapas.

Diagnóstico En consecuencia con lo anterior, se diseña el programa de Bienestar Laboral, el cual centra la especificidad profesional de Trabajo Social en “implementar estrategias, las cuales aumenten los niveles de eficiencia, eficacia, efectividad e identificación de los colaboradores,” (Rodríguez & Torres, 2009).

A partir de ésto se tomó como referente básico el diagnóstico realizado, por medio de la implementación de encuestas, éstas contemplaban aspectos tales como el ambiente de trabajo, educación, recreación y afianzamiento de valores organizacionales. Respecto a los resultados arrojados se evidenció básicamente necesidades en cuanto al fortalecimiento de clima y cultura organizacional,

111 crecimiento y desarrollo personal y orientación familiar, las cuales se ligan directamente con el Bienestar Social, intelectual – emocional, el Bienestar individual y familiar y el Bienestar ocupacional, los cuales rigen el modelo de “Bienestar Integral”.

La identificación de las necesidades, dieron paso al diseño del programa Construyendo Bienestar Integral para todos, el cual contó con la colaboración del Departamento de Recursos Humanos y la participación de directivos y colaboradores de las diferentes áreas de la constructora.

Diseño del programa En la actualidad el bienestar laboral al interior de las organizaciones ocupa un lugar preponderante, ya que el grado de satisfacción de las necesidades de los empleados, influye en su desempeño a nivel laboral, por lo tanto desde el área de bienestar se buscó propiciar espacios para favorecer el desarrollo integral de los colaboradores, con el fin de crear un clima organizacional que aportara al logro de objetivos y metas conjuntas.

Con la implementación del programa se pretendió que el empleado se sintiera parte importante de la organización logrando un equilibrio entre las diferentes áreas que hacen parte de su vida. A continuación se describen cada uno de los ejes, con sus respectivos componentes:

OBREVAL CONSTRUYE CRECIMIENTO Y DESARROLLO PERSONAL

Es importante anotar, la relación existente entre el individuo y el espacio de trabajo, desde aquí, “el desarrollo está más centrado en el crecimiento personal del empleado y su carrera futura, que en el cargo actual, todos los empleados pueden y deben desarrollarse, en la actualidad las organizaciones

112 exigen nuevas habilidades, conocimientos y capacidades de todas las personas, por lo tanto el desarrollo pasó a involucrar a todos los empleados”( Chiavenato, 2003 p.34), para lograr una mayor participación de estos en los objetivos de sus equipos de trabajo, incrementando la preocupación por la calidad y bienestar de todos los integrantes.

Dada la relevancia del tema de valores en el desarrollo del ser humano y específicamente de los colaboradores de la Constructora Obreval, se dio a la tarea de trabajar el tema de los valores desde la responsabilidad, la justicia, el respeto, la honestidad y la tolerancia; así mismo se advirtió acerca del tema de autoestima, utilizando técnicas de integración y de aprendizaje con base en talleres educativos.

OBREVAL CONSTRUYE FAMILIA

Para la Constructora resulta prioritario comprender al empleado no sólo desde las relaciones que establece consigo mismo, sino también con su familia, dada la influencia que esto puede traer para el ámbito laboral. Se parte de la base de que al aumentar el nivel de vida del empleado, éste logrará mayor motivación, lo cual revierte la organización; de ahí la importancia de establecer relaciones armoniosas entre la familia y la empresa, para generar el mejoramiento del clima laboral y por ende de los niveles de productividad.

Para abordar esta problemática, se hizo necesario tomar en cuenta conceptos que permiten entender a la familia y su relación con el medio que le rodea, con el propósito de comprender la incidencia directa del ambiente familiar en los diferentes sistemas, o espacios de desarrollo, entre los cuales se destacan: comunicación en familia, relación de pareja, el valor del tiempo en familia, pautas de crianza, relación padres e hijos. Se implementó una metodología participativa interactiva, que propició un

113 ambiente conversacional y

el surgimiento de actitudes reflexivas, favoreciendo de esta manera el

reencuentro de los participantes consigo mismos y sus familias.

OBREVAL CONSTRUYE CULTURA Y CLIMA ORGANIZACIONAL

Con

base en los resultados del diagnóstico se vio la necesidad de diseñar estrategias para

fortalecer la cultura y el clima organizacional.

En este sentido y con el propósito de generar sentido de pertenecía con el grupo de empleados de la Constructora O breval, se han venido generando espacios de reflexión en torno a la importancia no solo de conocer la misión, la visión y los valores corporativos, sino de interiorizarlos y compartirlos en la empresa, lo que permite que existan criterios unificados que compacten y fortalezcan los intereses de todos.

Algo muy interesante de destacar es el interés por parte del equipo profesional y directivo de la constructora de rescatar la compatibilidad de los valores personales con los valores organizacionales, lo cual conlleva a una alta satisfacción personal con el trabajo. Los objetivos de la organización y los de sus miembros cobran mayor significado e importancia. En razón de lo anterior se destacan los valores de: respeto, responsabilidad, transparencia y calidad.

OBREVAL CONSTRUYE BIENESTAR LABORAL

Las actividades de bienestar laboral aportan elementos importantes al clima organizacional de la

114 compañía, ya que favorecen la integración entre los colaboradores. Dentro de estas actividades cabe destacar: Actividades Recreativas: con las cuales se busca generar esparcimiento e integración entre los empleados. Actividades informativas: dentro de éstas se encuentran aquellas relacionadas con la información que se pueda brindar de las entidades

tanto del bienestar como de la seguridad social de los empleados.

Celebraciones incluyen las fechas especiales, que tienen algún significado para la organización y el empleado. Capacitaciones: las cuales incentivan en los empleados el espíritu de superación, mediante el estímulo a continuar con su proceso de formación y capacitación técnica.

OBREVAL CONSTRUYE SALUD OCUPACIONAL La salud ocupacional es responsabilidad de todos y cada uno de los trabajadores de CONSTRUCTORA OBREVAL S.A., quienes con su compromiso de autocuidado en salud y el firme apoyo de la empresa posibilitan la prevención del riesgo profesional, es decir, prevenir la ocurrencia del accidente de trabajo y la exposición al factor de riesgo y desarrollo de la enfermedad profesional.. Este eje es una responsabilidad de un ingeniero quien es el encargado de implementar el programa de Salud Ocupacional.

ESTRATEGIAS METODOLOGICAS Y TECNICAS DE TRABAJO SOCIAL En el proceso de intervención profesional realizado por parte de las Trabajadoras Sociales Formación, se abordaron el método de Grupo y algunos fundamentos del área del Promoción al Desarrollo Social, los cuales son propios de la especificidad profesional. A continuación se expondrá brevemente cada uno de ellos.

115

Método de Trabajo Social de grupo La intervención del método de Trabajo Social de grupo se define como una “metodología que consiste en la organización de grupos pequeños voluntarios orientados a enriquecer y mejorar el funcionamiento social tanto de niveles preventivos, primarios como de tratamiento social” (Ruiz, 2000, p. 96)

De acuerdo con lo anterior la metodología implementada corresponde, a convocar los miembros de los grupos, con el fin de identificar sus necesidades, posteriormente se establecen las actividades a realizar, las cuales se orientan a dar solución a los problemas evidenciados al interior de los mismos. Dichas actividades se dinamizaron a través diversas técnicas, entre ellas de presentación, de taller, rompe hielo o ambientación, de aprendizaje y evaluación, las cuales han permitido direccionar cada una de las capacitaciones realizadas a los empleados. Así mismo el modelo implementado es el centrado en la tarea, el cual busca que los colaboradores con su esfuerzo soluciones sus necesidades o problemas.

Método de Promoción al Desarrollo Social En cuanto al método de Promoción al desarrollo éste: “Se consolida como área de intervención del Trabajo Social y tiene como objetivo el desarrollo social desde una perspectiva global e integral para responder a las desigualdades sociales concretizadas en necesidades y demandas surgidas de la interrelación de la sociedad; a través de procesos de organización y movilización social. La Promoción Social se considera como una herramienta básica de las estrategias de desarrollo social”. (Galaeano, 1999, p. 31).

Según lo planteado anteriormente, es importante dar a conocer, que esta área se centra en acciones tales

116 como:

Investigación social: Proceso que permite obtener nuevos conocimientos en el campo de la realidad social, o bien estudiar una situación para diagnosticar necesidades y problemas a efecto de aplicar los conocimientos con fines prácticos.

Organización Social: Proceso de conformación, desarrollo y consolidación de estructuras de participación que tiene como objetivo fundamental el desarrollo de una base social que sirva como elemento motriz y dé impulso a un proyecto social.

Educación Social: procesos educativos ubicados en el orden de la acción social que tienen como objetivo generar una visión reflexiva crítica y de participación comprometida en torno a situaciones y problemas de vida cotidiana en un marco social, político, económico y cultural. En este sentido, al realizar la intervención, se suministra la información a los colaboradores con el fin de que estos adquieran conocimiento frente a las diferentes temáticas trabajadas

Gestión Social: Acciones de asesoría en torno a los requerimientos, recursos y servicios institucionales (asesora, diligencia, tramites en torno a la relación, requerimientos y recursos. De acuerdo con las necesidades demandadas por cada una de las obras y con las líneas que plantea el Programa “Obreval construye bienestar Integral”, se realizan las gestiones pertinentes frente a las temáticas que se desean tratar. Así mismo se realiza la movilización de recursos para que se lleve a cabalidad la intervención profesional. (p. 33).

EVALUACIÓN

117 El proceso llevado a cabo en la constructora ha sido de gran impacto, considerando que gracias al apoyo de la profesión de Trabajo Social se creó el programa “Obreval Construye bienestar integral para todos” y se ha venido ejecutando por medio del diseño e implementación de proyectos semestrales orientados a fortalecer el programa de bienestar a través de

la intervención de los

trabajadores sociales en formación, quienes han desarrollado diversas capacitaciones utilizando las técnicas propias de la profesión con cada uno de los grupos de empleados de la empresa, aportando así al crecimiento personal, familiar y social de los mismos, el cual se ve reflejado en la buena productividad de los servicios de la organización.

De igual forma a partir de la intervención del equipo de Trabajo Social, se han logrado establecer cambios significativos en la dinámica interna de los grupos de trabajo, algunos ejemplos son: se permitió gestionar con profesionales de otras disciplinas para realizar capacitaciones que optaran por aportar conocimientos que fueran de gran utilidad para los trabajadores; también se reactivaron algunas actividades de bienestar laboral, tales como las celebraciones de fechas especiales, las cuales ofrecieron momentos de integración que propiciaron un adecuado clima laboral. RETOS PARA EL TRABAJADOR SOCIAL EN EL ÁMBITO EMPRESARIAL Los retos que tiene la profesión en este campo de práctica es mantener el estatus que se ha logrado, partiendo del hecho de que en el área laboral ha venido siendo desarrollada por otras profesiones que se han especializado en el tema; del mismo modo perpetuar la intervención para lograr cumplir los objetivos del programa; además orientar el actuar profesional hacia el logro de los resultados que la empresa requiere con respecto al programa “Obreval construye bienestar integral para todos” donde el fin último es atender de forma integral las diversas necesidades de los empleados de la Constructora; finalmente cumplir con las diferentes expectativas que demanda el contexto de bienestar laboral

118 empresarial, ya que el Trabajador Social mediante su formación profesional está en capacidad de asumirlas.

Así mismo otro de los principales retos del proceso llevado a cabo en el segundo semestre del presente año ha sido la incursión de distintas disciplinas y profesionales en el proyecto ejecutado, ya que los mismos han sido promotores de la educación social y han permitido visibilizar al ser humano desde sus diversas áreas y dimensiones.

Bibliografía Álvarez, A. (1994). El bienestar social. En: Mejia,Jesús . Diseño de proyectos de bienestar social un enfoque estratégico. Serie de cuadernos de Trabajo social. . Abranel, H. e. (1992). Cultura Organizacional Aspectos Teóricos prácticos y Metodológicos; . Bogotà: Ed.legis. Chiavenato, I. (2003). Gestion del talento humano. El nuevo papel de los recursos humanos en las organizaciones. Editorial Nomos S.A. Chiavenato, I. (2001). Administración teoría, proceso y práctica. Bogotà: Mc Graw Hill,. Davila, C. (2001). Introducciòn a las teorias generales de la administraciòn. Bogotá: Mc Graw hill. Galeano de la O, S. (1999). Promoción Social una Opción Metodológica. Mèxico: Escuela Nacional de Trabajo Social UNAM. . Obregon Valenzuela y cia. (s.f.). Obreval valenzuela. Recuperado el 1 de septiembre de 2011, de http://www.obreval.com/ Pardo , Martínez L.& Arteaga Urquijo, P.(2000). Gestión Social del Talento Humano. Bogotá: Antropos.

119 Rodriguez, M. &. (2009). Proyecto: Diseñar construir y fundamentar los ejes que contiene el programa de Bienestar Laboral, desde la intervención de trabajo social en la Constructora Obreval”. Bogotà. Ruiz, M. (2000). Fundamentos de trabajo social de grupo. Puerto Rico: Editorial Edil. Sanchez, M. (2004). Trabajo social en empresas en el manual de trabajo socia. Mexico: UNAM. Torres, C. (2005). Trabajo Social en organizaciones: Nueva alternativa y perspectiva profesional. Revista colombiana de Trabajo Social No. 19.

120 EL TRABAJO SOCIAL Y SU INTERACCIÓN CON LAS FAMILIAS EN SITUACIÓN DE DESPLAZAMIENTO. UNA MIRADA DESDE EL CENTRO SOCIAL NAZARETH

Por: Fanny Rincón, Sindy Marulanda, Andrea Roa y Johana Camacho Profesionales en formación

RESUMEN La presente ponencia tiene como finalidad dar a conocer el proceso de intervención adelantado en el Centro Social Nazareth,

por las estudiantes en formación de Trabajo Social de la Fundación

Universitaria Monserrate de V y VIII, para analizar el rol del Trabajo Social en la interacción con las familias en situación de desplazamiento. Agradecemos la oportunidad que tenemos de compartir nuestra experiencia permitiéndonos aportar a la reflexión propuesta por este evento que hoy nos convoca.

LA INSTITUCION El Centro Social Nazareth es una institución perteneciente a la comunidad de las Hijas de la Caridad de San Vicente de Paúl, también llamadas Hermanas Vicentinas, ubicado en la carrera 26 No. 22 b 33, Barrio Samper Mendoza de la localidad de los Mártires de la ciudad de Bogotá. Desde sus comienzos en el año de 1982 ha intentado dar respuesta a las personas que allí acuden en busca de servicios para los distintos miembros de las familias. A partir de 1998 y ante el aumento cada vez mayor de personas que venían desplazadas de los diferentes departamentos del país huyendo del conflicto armado que se estaba agudizando, se abrió un espacio de atención a esta población mediante

121 la realización de visitas domiciliarias y el trabajo en red permitiendo así dar respuesta mediante el establecimiento de convenios con instituciones como el Banco Arquidiocesano de Alimentos, el SENA y CAFAM. Estas dos últimas brindan alternativas pedagógicas a través de las cuales jóvenes y adultos pueden continuar con sus estudios de básica primaria y bachillerato completo, así como ampliar sus competencias para desempeñarse en el mundo laboral urbano.

A partir de los retos que esta compleja problemática social implica para quienes quieren apoyar a las personas en situación de desplazamiento, el Centro social en el año 2010 se planteó como misión “proporcionar un espacio de acogida, acompañamiento, información y servicios en red a la población en situación de desplazamiento forzoso según los criterios asumidos en el Plan Global de Pastoral de la Provincia de Bogotá; que les permita desarrollar procesos de empoderamiento y reconstrucción de su proyecto de vida de manera justa y digna según los valores del Evangelio” 9. Reconociéndolos como agentes autónomos que tienen la posibilidad de transformar sus narrativas impactando positivamente en el cambio de sus condiciones de vida.

Para materializar esta misión, el Centro ofrece a la comunidad tres programas dirigidos a los distintos miembros de las familias en condición de desplazamiento los cuales son: 1. Canasta Familiar: Mercados, (donde existe una retribución económica mínima). 2. Convenios con instituciones para la capacitación: CAFAM (Educación Continuada), SENA. 3. Microcrédito para emprendimientos productivos: Programa denominado como el “Baúl de San Vicente”

9

Tomado de la presentación CENTRO SOCIAL NAZARETH hijas de la caridad San Vicente de Paul, provincia de Bogotá.

122 Las personas que solicitan ayuda al Centro Social suministran la información correspondiente a los datos básicos requeridos por la institución para certificar su condición de desplazamiento. Una vez ingresan a los programas, reciben periódicamente estos beneficios.

Las hermanas Vicentinas, buscando responder a las problemáticas actuales y siendo audaces con la ayuda a ejemplo de su fundador San Vicente de Paul, identificaron la necesidad de establecer el área de Trabajo Social, profesión que se encuentra presente desde el primer semestre del año en curso con el fin de tener un acompañamiento integral a la comunidad en situación de desplazamiento y dar un nuevo enfoque a la asistencia.

La profesional en Trabajo Social al identificar la magnitud de la tarea, consideró importante contar con un equipo interdisciplinario, en donde existe con mayor presencia las estudiantes en formación de Trabajo Social de la Fundación Universitaria Monserrate, para que aportaran en el diseño y puesta en marcha de un proceso de acompañamiento particular para cada familia en situación de desplazamiento.

Dentro del proceso de acompañamiento surgieron tres acciones importantes: Primero, se estableció un equipo interdisciplinario desde febrero de 2011 conformado por las Hermanas Vicentinas, la Trabajadora Social, estudiantes de trabajo social, estudiantes de teología, un sociólogo, un antropólogo y dos personas en situación de desplazamiento para ir identificando los retos de la acción institucional para que responda realmente a lo requerido por las familias que han sido despojadas forzosamente de su territorio. En este grupo y haciendo uso del diálogo de saberes, se ha logrado una articulación interesante entre lo teórico y lo práctico y una revisión constante del servicio prestado acorde con lo que el grupo ha reflexionado y construido, como fue el diseño del instrumentó para la realización de las visitas domiciliarias como estrategia de intervención, la cual posibilita un espacio de encuentro con y

123 para la familia donde ésta puede volcarse hacia sí misma y

con apoyo del (la) profesional

reflexionar sobre sus historias y relaciones para identificar y construir relatos alternativos que brinden posibilidades de cambio.

Como segunda medida y a partir de lo diseñado en el equipo interdisciplinario se inició una caracterización de las familias vinculadas de la institución por medio de la técnica de visita domiciliaria para acercarse a ellas, conocerlas mejor y definir conjuntamente cómo apoyarlas por medio de un espacio de escucha y empatía a profundidad.

La tercera medida fue el complemento del programa de canasta familiar por medio de la realización de un taller mensual con las familias beneficiarias de este programa para propiciar espacios de auto reflexión, diálogo y compartir que permitiera la movilización individual y grupal de las personas y familias en situación de desplazamiento.

¿Qué hemos hecho en la práctica profesional en el segundo periodo del año? Dando continuidad al proceso de intervención realizado en el primer semestre del año en curso y teniendo en cuenta los lineamientos del equipo interdisciplinario del Centro Social se ha adelantado el fortalecimiento de los servicios que éste ofrece por medio de: la realización de visitas domiciliarias con el fin de reconocer las necesidades, pero sobre todo las habilidades y fortalezas de las familias en situación de desplazamiento. En estas visitas se trató de propiciar espacios reales de escucha, diálogo y comprensión que permitieran, más que hacer una caracterización de la familia, invitar a sus miembros a soñar, a imaginarse en otras condiciones y a descubrir caminos posibles para alcanzar esos sueños, generando un proceso de acompañamiento, el cual no tenía un fin estándar para todas las familias, sino que dependía de los avances y aportes de cada una, para dar paso a la gestión de redes, identificando

124 las instituciones que podían servir como referencia para la prestación del servicio integral de la institución.

Adicionalmente, y como fruto del ejercicio de reflexión del equipo interdisciplinario, se inició un proceso de sistematización con el fin conocer las experiencias del Centro para lograr que las ayudas que se están ofreciendo sean cada vez más pertinentes y eficaces. Se espera que este proceso permita evidenciar lo que ha hecho Trabajo Social, pero sobre todo, que se convierta en un pretexto para que la institución pueda potenciar el trabajo que como institución social está interesada en adelantar.

Por otro lado, los procesos desarrollados han fortalecido los lazos entre las familias en situación de desplazamiento y de éstas para con la institución, aspecto especialmente importante para potenciar dichos procesos.

El enfoque Psicosocial como apuesta para la atención respetuosa e integral… El Centro Social Nazaret con el proceso de práctica ha fortalecido la asunción del Enfoque Psicosocial, el cual parte de entender a las personas con las cuales se trabaja como sujetos con conocimientos, habilidades, fortalezas y sueños vitales, y no como meros receptores de acciones o beneficios, lo cual permite que estas personas poco a poco transformen sus narrativas y prácticas de impotencia o sentimientos de frustración por formas más positivas, permitiendo a la persona pensar de otra manera, ver nuevos caminos y oportunidades desconocidas hasta ahora, en donde “Se concibe la narración como alternativa pedagógica , por cuanto al hablar de nuestras vidas nos podemos insertar como agentes activos de la historia, nos podemos reconocer críticamente, articular vivencias particulares a contextos sociales, identificarnos como grupo o colectivo social”(Bello, 2001).

125 En el Centro Social Nazareth consideró importante para la atención desde el enfoque psicosocial los siguientes aspectos: 1. Capacidad de mirar críticamente la problemática social de conflicto armado en Colombia, reconociendo al desplazamiento como una situación anormal, una estrategia de guerra para el despojo de extensos territorios, siguiendo intereses económicos y políticos. 2. Conciencia del trabajo en equipo, tanto con profesionales de diversas áreas, como con las personas que se vinculan a los procesos institucionales. 3. Profunda sensibilidad y confianza en los demás. 4.

Agudizar su disponibilidad y sus actitudes de escucha.

Por otro lado, se hace pertinente tener en cuenta que el trabajo desarrollado con la población vinculada al Centro Social, ha permitido:

1.

Que las familias que han vivido el proceso de desplazamiento conozcan nuevas experiencias de vida mitigando el temor excesivo y el dolor que causa esta situación. No se trata de que las personas dejen de sentir miedo, sobre todo cuando muchas siguen, viviendo en Bogotá, en amenaza constante y real por el constreñimiento de actores armados del conflicto, sino de que puedan inventar, crear nuevas expectativas para sus vidas.

2. La Identificación de habilidades y destrezas de las personas en situación de desplazamiento no solo renuevan las esperanzas y el horizonte de cada familia, sino que contribuyen en el diseño y desarrollo de actividades propuestas por la institución. 3. El intercambio de recursos intelectuales y físicos entre las personas que se encuentran en situación de desplazamiento con el fin de generar un ingreso económico en forma colectiva y así poder cubrir sus necesidades básicas.

126 4. El cuestionamiento de algunas personas que se encuentra en situación de desplazamiento acerca de la intervención que desarrolla el profesional de Trabajo Social frente a la problemática social presentada. Al respecto una anécdota: una de las personas inscrita a los programas del Centro ante nuestra presencia como trabajadoras sociales en formación nos interpeló diciendo: “yo no deseo sentirme como sujeto a estudio, como conejillo de indias, por parte de los profesionales”. Y ante su manifiesta desconfianza y comprensible petición solo quiso conocer las razones por las cuales estamos estudiando Trabajo Social. Así, pasamos a ser sus sujetos de su propia investigación. Esto nos llevó a reafirmar nuestro compromiso de trabajar con y para las personas, respetando al máximo su autodeterminación, su autonomía y sus capacidades para afrontar tan difíciles situaciones y aportando a la transformación de su realidad.

Luego de implementar el proyecto de intervención en el Centro Social Nazareth, queremos invitarlos a que nos demos la oportunidad de reflexionar, escribir y dar a conocer nuestras experiencias como trabajadores sociales en formación, con el fin de contribuir a la compresión y a la actuación del profesional dentro de los diferentes campos de práctica ya que estas intervenciones permiten abrir espacios de trabajo interdisciplinario, y la comprensión de la realidad desde la propia experiencia, permitiéndonos así cada vez mas sentirnos orgullosas de la profesión que escogimos y de la responsabilidad tan grande que vamos a asumir en el momento en el cual culminemos nuestros estudios profesionales. Muchas gracias.

127

TRABAJO SOCIAL Y GESTIÓN SOCIAL: TÓPICOS PARA LA DISCUSIÓN

Por: Adriana Órnelas Escuela Nacional de Trabajo Social Universidad Nacional Autónoma de México

Recientemente se han reactivado las discusiones sobre gestión social como forma de intervención del Trabajo Social, las mismas que tuvieron su mayor auge en la década de los noventa, por lo que conviene analizar algunas de sus implicaciones dentro de la profesión.

1. Ubicación de la discusión. Como primer punto, comenzaré por señalar que el abordaje que aquí se hace de la gestión social, es como herramienta del Trabajo Social, la cual se ubica dentro de uno de los momentos de nuestra intervención estratégica que es la planeación y administración de la propuesta de intervención. Entenderla así, marca una diferencia sustancial con la posición que la ubica por encima del Trabajo Social e incluso, en sustitución de éste.

Como segundo punto, enfatizar que se entiende al Trabajo Social como una profesión que interviene en lo social con una perspectiva transdisciplinaria para generar estrategias de intervención que promuevan el cambio social; en donde se reconoce la necesidad de recuperar conocimientos de otras disciplinas, para amalgamarlos desde nuestra perspectiva y con ello generar discursos, categorías y conceptos propios: “Lo transdisciplinario de la acción del Trabajo Social se traduce, en la operación, al integrar miradas, discurso e interpretaciones desde la definición de la situación problema, hasta la

128 construcción de la estrategia de intervención, que se conforma por acciones de Trabajo Social y ya no más por la suma de acciones educativas, informativas, de capacitación o administrativas” (Tello,2008, p.15). Tal es la propuesta para el abordaje de la gestión social: retomarla de la ciencia administrativa que le dio origen para incorporarla desde nuestra perspectiva y con ello independizarnos de otras disciplinas. Trabajar en ello, además, nos permitirá posicionarnos como una disciplina social como tal y dejar de ser “aprendiz” del sociólogo, “auxiliar” del administrador y/o “traductor” del médico.

El tercer aspecto a ubicar se refiere a la vinculación de la gestión social con la administración pública y con el Trabajo Social institucional; al respecto es preciso aclarar que, por lo menos en México, la mayor cantidad de egresados se incorporan a laborar en instituciones de gobierno, sobretodo del área de la salud y la asistencia social; y su labor está relacionada, mayoritariamente, con la operatividad de los programas y proyectos institucionales, que al ser de corte asistencial, requieren del Trabajo Social sólo como un mediador entre la población que tiene necesidades y las instituciones que brindan servicios y recursos; y en ese sentido la gestión social es prioritaria. Ello opaca otras posibilidades de la profesión, que si bien hacen uso de la gestión social, no representa ésta el punto nodal de su intervención, sino la construcción de sujetos sociales.

Contexto socio-político Para el Trabajador Social es imprescindible realizar una lectura de la realidad en la que se circunscribe su intervención, por ello destacaremos algunos elementos del contexto que servirán para entender la discusión sobre la gestión social.

El modelo neoliberal que impera en las sociedades latinoamericanas ha significado, con sus matices en cada país: la priorización del crecimiento macroeconómico que no impacta positivamente en la

129 deteriorada microeconomía; la disminución del gasto público social, con la consecuente focalización de la política social y la desarticulación de las estructuras del sector social público, que provocan la duplicidad de esfuerzos y el desaprovechamiento de los escasos recursos.

Así como una serie de fenómenos sociales que van cobrando protagonismo en América Latina: 1) La coexistencia de una pobreza tradicional asociada al empobrecimiento de la llamada clase media. 2) La mayor participación de las mujeres en el mercado de trabajo sin la ruptura de los patrones socio-culturales de discriminación de género. 3) El envejecimiento de las sociedades. 4) El cambio en los modelos aspiracionales de la población, que resignifica el sentido de las necesidades. 5) Los problemas sociales emergentes de la urbanización caótica que afecta las relaciones interpersonales, expande la demanda de servicios públicos y promueve sensaciones colectivas de inseguridad. 6) Las migraciones internas y externas. (Cossio, 2008, p. 94).

Por su parte, el fenómeno de la violencia estructural se ha intensificado y existe una “renovación de la idealización de la fuerza y la violencia como reguladores admitidos de las tensiones sociales” (Puget,1991. En Klein, 2009, p. 80), lo que ha generado exclusión, injusticia, impunidad y quizá sus consecuencias más graves: la intolerancia y la ruptura de los lazos sociales, que llevan a mirar al otro como lo extraño o diferente, como amenaza, y por lo tanto se le tiene miedo y desconfianza, lo cual favorece las tendencias individualistas.

130 Sin embargo, para tener una visión integral del contexto actual es necesario reconocer la importancia de los actores sociales que resisten y se auto-organizan; que no sólo se oponen al poder hegemónico sino que además diseñan y desarrollan caminos alternativos para la solución de la problemática social desatendida por el Estado: “En contraste, han sido los movimientos sociales los que se interrogan acerca de las posibles alternativas ante la globalización, ya sea de manera puntual, como en el caso de los deudores de la banca agrupados desde 1995 en El Barzón (al poner en cuestión el funcionamiento del sistema financiero)…o ya sea de manera general, como en el caso de las comunidades zapatistas en resistencia contra el neoliberalismo desde 1994”. (Ornelas, 2001, p. 47).

En síntesis, son dos las principales dimensiones a resaltar, relacionadas con el tema del presente trabajo: por un lado, la reducción de las funciones sociales del Estado, que en consecuencia buscó formalizar los canales para la participación social en el sistema institucional responsable de la prestación de servicios básicos, en donde el Trabajo Social ha cumplido una función de mediación y contención, y por otra, los actores sociales autónomos que buscan, diseñan y transitan por caminos alternativos, con escasa presencia profesional.

III. Gerencia Social. Es común encontrar que algunos colegas utilizan el término gestión social como sinónimo de gerencia social, por lo que es necesario establecer su diferencia y relación: la gerencia social se refiere a una forma de administrar, que se orienta a optimizar el rendimiento de los esfuerzos del Estado y los actores sociales, para enfrentar los grandes déficits sociales. Según la CEPAL es el conjunto integrado de principios, prácticas y técnicas que permiten, mediante su aplicación, producir cambios significativos en al menos una condición de bienestar en la población mediante el uso efectivo y racional de recursos. (Salas, 2002, p. 1)

131

La gerencia social surge como una preocupación de los modelos neoliberales predominantes en América Latina, al plantearse la necesidad de adecuar la relación Estado-Sociedad Civil, lo cual requiere de un marco conceptual que “permita el posicionamiento real de la prestación de servicios sociales, dentro de los parámetros de calidad, eficiencia y eficacia que hoy se exige”. (Muñoz, 1993, p. 9). Sus principios son la focalización, la articulación, la flexibilidad y la participación social, todos ellos coincidentes con los principios del modelo neoliberal, reconocibles en las formas de organización de los servicios sociales en nuestros países.

Es importante destacar que la gerencia social no es un fin en sí mismo, sino un medio para producir servicios sociales “de calidad”, que tiene como objeto el análisis de las formas en las que las organizaciones sociales producen los servicios, cómo son gestionados y evaluados y qué impacto social tienen.

Su propósito central es mejorar la calidad de gestión de los servicios sociales, evitar duplicidades, construir redes inter-organizacionales y negociar la resolución de intereses en pugna; todas ellas tareas con las que podemos coincidir desde el Trabajo Social. Quien cumple con la función de la gerencia social, es denominado gerente, término que proviene de la empresa privada y se refiere a la persona con responsabilidades de conducción, que maneja información, toma decisiones y cuenta con respaldo para llevar adelante sus funciones.

132 Entonces, la gerencia social es un proceso que lleva a cabo un gerente, que se basa en el desempeño de funciones administrativas con una perspectiva estratégica, cuya expresión operativa es la gestión social, la cual se aborda más adelante. IV. Gestión y Gestión Social Para el estudio de la gestión social, se consideró pertinente comenzar con algunas reflexiones acerca del término gestión, el cual surge con la Administración Pública y tiene como marco de referencia las teorías organizacionales modernas de gerencia social, el enfoque sistémico y las teorías empresariales de direccionamiento estratégico, gerencia del servicio y planeación de proyectos. En español, se usa como sinónimo de administración y se le ha definido como un proceso que comprende cinco funciones: Diagnóstico, Planeación, Ejecución, Supervisión y Evaluación; es decir, administración propiamente dicha.

Cabe destacar que no existe acuerdo en torno a si el término se utiliza para describir todo el proceso de diseño y ejecución de proyectos o sólo para la parte operativa de los mismos: “Gestionar, es decir, poner en marcha lo planificado para poder alcanzar la imagen objetivo prefigurada” (León, 2005, p. 108). “Gestionar es asumir responsabilidades para el funcionamiento de un sistema” (Metcalfe, 1996, p. 85. En Fantoya, 2005).

De igual forma, el término se popularizó y se utiliza con diferentes derivaciones: Gestión humana, ambiental, pública, local, comunitaria y social, entre otras. Con el propósito de conocer la acepción que adquiere cada una de éstas, a continuación se presentan breves referencias:

En las organizaciones, la gestión humana surge como una alternativa para contribuir con las

133 personas y los grupos humanos en el desarrollo de sus potencialidades y en el fortalecimiento de sus habilidades mediante procesos de conciencia que crean autonomía y desarrollan sentido de contribución; las personas se responsabilizan de su propia vida y asumen el trabajo como la opción de realización y la posibilidad de participar en la construcción de un mundo mejor. (UPB, 2008, p. 84)

Ernest Guhl define a la gestión ambiental como el manejo participativo de las situaciones ambientales de una región por los diversos actores, mediante el uso y la aplicación de instrumentos jurídicos, de planeación, tecnológicos, económicos, financieros y administrativos para lograr el funcionamiento adecuado de los ecosistemas y el mejoramiento de la calidad de vida de la población dentro de un marco de sostenibilidad. Supone etapas como: preparación, sensibilización, planificación, ejecución, seguimiento, control y evaluación. (Citado por: Muriel, 2006, p. 2)

La gestión pública es un proceso técnico-administrativo, financiero y político por medio del cual las autoridades competentes organizan un conjunto de recursos de diversa índole para la atención de un problema o necesidad específica. Se desenvuelve y desarrolla en la esfera del sector público, que está constituido por los organismos e instituciones que tienen responsabilidades públicas con la población, estableciendo regulaciones para el buen comportamiento y control de las actividades de beneficio colectivo y brindando directamente servicios públicos en los casos necesarios. El tamaño, estructura y características del sector público, varía en los distintos países, según las circunstancias, tradiciones y sistemas políticos que adoptan.

La gestión local es entendida como la acción estratégica y concertada de la sociedad civil y el Estado en el nivel local, para promover acciones concretas para solucionar problemas o para articular e implementar un plan efectivo de desarrollo. Se enfoca en la mejora de la calidad de vida de las

134 comunidades a través del aprovechamiento de las potencialidades propias de cada zona, impulsando el desarrollo sustentable. (Ricaurte, 2002)

La gestión comunitaria se refiere al empoderamiento de las comunidades, en cuanto a que son capaces de administrar, operar y mantener los servicios con criterios de eficiencia y equidad social; al igual que autogestión y desarrollo comunitario se considera sinónimo de gestión social.

Por su parte, la gestión social, ha sido definida como la construcción de diversos espacios para la interacción social. Se trata de un proceso que se lleva a cabo en una comunidad determinada y que se basa en el aprendizaje colectivo, continuo y abierto para el diseño y la ejecución de proyectos que atiendan necesidades y problemas sociales. (León, 2005, p. 88). En este sentido supone:

1. La reconstrucción o construcción de la capacidad institucional de gestión, para fomentar la coordinación de esfuerzos en materia social. 2. El abordaje de un problema social, su estudio, comprensión y el diseño y operación de propuestas en la realidad. 3. Ser un canal por medio del cual se desarrolla en las personas y en la comunidad un espíritu emprendedor para generar un cambio social. 4. La construcción de espacios para la interacción social en situaciones específicas. 5. El análisis de los recursos existentes para su máximo aprovechamiento y la estructuración de procesos de participación social para gestionar y producir servicios sociales.

135 Como se había adelantado, en cualquiera de sus acepciones la gestión se relaciona con la administración, ya sea aludiendo al proceso completo del desarrollo de proyectos o a la ejecución de los mismos.

V: Gestión Social y Trabajo Social Con base en los planteamientos anteriores, coincidimos con lo señalado por Molina (1998): “pensar en la gerencia social implica trascender la visión de que lo social en el Estado, no puede ser eficiente, y además, implica entender que es una dimensión del ejercicio profesional de Trabajo Social, no exclusiva, pero sí intrínsecamente vinculado a esta profesión. No es la designación de un nombre más que sustituye al Trabajo Social. Es un enfoque, una manera de ver y hacer la gestión de servicios sociales”. (p.42)

Por ello reiteramos la preocupación en torno a que, en algunos de sus desarrollos teóricosmetodológicos, colegas utilicen el término gestión social como sinónimo de Trabajo Social, sin considerar que en realidad se trata de un enfoque de administración, que si bien nos puede apoyar, éste habrá de ser incorporado al ser y hacer de nuestra profesión.

Equiparar a la gestión social con el Trabajo Social supone:

•

Considerar que el Trabajo Social se define por sus funciones y no por los procesos articulados que deberían caracterizarlo.

•

Limitar la actuación del profesional a la atención de necesidades y la intermediación.

136 •

Apoyar los procesos de productividad que sólo benefician al Estado en detrimento de la población, al hacer más con menos, en lugar de generar espacios para la organización y participación que hagan posible el cambio social.

•

El desarrollo de una mentalidad empresarial, cuyos intereses se centran en la eficiencia y la eficacia y no en la problemática social.

No resulta extraño el interés por los enfoques y tendencias de la administración cuando hablamos de Trabajo Social, dado que gran parte del quehacer profesional en las instituciones es de tipo administrativo, pero no tendría que ser éste el que se priorice. Lo que se propone, es el estudio de dichos enfoques para fortalecer un aspecto de la profesión, que habrá de abordarse desde la concepción integral del Trabajador Social.

Si como se dijo antes, la gestión social no es un fin en sí mismo, sino un medio para que el trabajo se realice de la mejor manera posible, lo que tendremos que re-pensar como Trabajadores Sociales está relacionado con:

1. Reflexionar acerca de qué tipo de Estado es el que sostenemos con nuestras intervenciones. 2. Distinguir entre la mirada de quien provoca el problema (que derivará en la asistencia social) y quien lo quiere solucionar (que derivará en el diseño de estrategias alternativas, de potenciación de sujetos sociales). 3. Constituirse en un agente de cambio de los servicios sociales, dirigiendo y orientando la modificación de los procesos y su funcionamiento.

137 4. Desarrollar alternativas metodológicas efectivas para el abordaje de problemas organizativos, con el propósito de lograr una prestación de servicios sociales más acertada, que garantice el disfrute de los derechos sociales. 5. Contribuir en la percepción social del problema, pues si la sociedad no internaliza el problema, no habrá gestión ni solución posible. 6. Diseñar estrategias para reconstruir el tejido social, en busca de una sociedad más equilibrada. 7. Apuntalar la construcción colectiva y el involucramiento de los actores sociales en la solución de sus problemas. 8. Revertir la incorporación de lo social como subsidiario, adicional, secundario, en nuestras estrategias de intervención. 9. Nombrar al Trabajo Social como tal, recordando que sólo existe aquello que nombramos. 10. Reflexionar en torno a cómo formar a los Trabajadores Sociales en esta materia y cuál es el perfil deseable de los docentes encargados de ello. 11. Reforzar la necesidad de fomentar el trabajo colegiado y el gremial; es decir, dejarse de pensar en lo individual.

Todo ello supone modificar la tendencia de la profesión a proponer actividades aisladas, separadas y, en cambio, diseñar estrategias de intervención de Trabajo Social: “La construcción de la estrategia de intervención implica un planteamiento teórico-metodológico que posteriormente puede y debe apoyarse en un proceso de planeación para aplicarse…es el espacio de reflexión y construcción de la propuesta de Trabajo Social como conocimiento que imagina y crea la diferencia, done se llena de contenido, donde la centralidad es la construcción conceptual del cambio social intencional” (Tello, 2008, p. 33). En la que se articulan los procesos, métodos y técnicas en torno a la situación-problema planteada y al cambio social que se busca generar.

138

La construcción de estrategias de intervención de Trabajo Social puede provenir del trabajo articulado entre la academia y el ejercicio profesional, a través de procesos que recuperen el trabajo que se realiza en los diferentes espacios profesionales, para reflexionar en colectivo, sobre su intencionalidad y orientación; diseñar estrategias de intervención que articulen las actividades inconexas; socializar la experiencia y conceptualizar sobre nuestras intervenciones, procesos, métodos, técnicas y resultados.

La dirección que demos a nuestro quehacer profesional dependerá en gran medida de la función social que le concedamos: como mediador y vehículo para la movilización de recursos públicos para la satisfacción de necesidades básicas, o como potenciador de sujetos sociales que en colectivo generen cambios sociales, que resistan al poder hegemónico “porque resistir es soñar que otro mundo es posible y contribuir a construirlo”. (Restrepo, 2005, p.126). Esta segunda opción implica de-construir la imagen social de Trabajo Social que nos sitúa como reproductores del sistema con un papel de control y contención de la problemática e inconformidad social, para construir una nueva identidad profesional.

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141 PRACTICAS DE PRODUCCION DE CONOCIMIENTO EN EDUCACION POPULAR 10

Por: Alfonso Torres Carrillo 11

Presentación Si bien es cierto que el campo de acción de la Educación Popular (en adelante, EP) es lo educativo, en la medida en que se ha configurado en una corriente pedagógica, la preocupación por la producción de conocimiento ha estado presente a lo largo de su devenir. En efecto, su intencionalidad de formar sujetos para y en la transformación social (Núñez, 2008) ha implicado preguntarse acerca de las características de los educandos, de sus saberes y modos de aprender, así como sobre sus contextos y sobre las propias prácticas educativas y su relación con los movimientos sociales, la cultura y la política. Por ello, uno de los ámbitos de interés y acción permanentes de la EP ha sido la investigación, en particular la incorporación y generación de enfoques y metodologías investigativas coherentes con su perspectiva crítica y su intencionalidad política emancipadora.

En la presente ponencia hago una revisión de las diferentes maneras como la Educación Popular ha incorporado en sus reflexiones y acciones la producción de conocimientos, en particular de las diferentes modalidades de investigación participativa. Luego de una presentación de la Educación Popular como movimiento educativo y corriente pedagógica, planteo una periodización de las relaciones entre EP e investigación; por último, se hace un balance crítico del legado y los desafíos 10

11

Esta ponencia fue publicada en la modalidad de artículo en la Rvista La Piragua #32 de 2010.

Educador popular colombiano. Profesor de la Maestría en Estudios Sociales de la Universidad Pedagógica Nacional.

142 actuales a la producción ce conocimientos desde una perspectiva emancipadora.

Desde la segunda mitad del siglo XX en América Latina se vienen gestando un conjunto de prácticas educativas comprometidas con la emancipación de los sectores populares, conocida como educación popular. Aunque las diferentes prácticas y discursos que se autodefinen como EP no han sido homogéneos ni sus practicantes los entienden de una manera unívoca, podemos distinguir un “núcleo común” de 5 ejes de sentido que nos posibilita diferenciarla de otras prácticas educativas y políticas (Torres, 1993 y 2007). 1. Posicionamiento crítico e indignado del orden social vigente y del papel funcional que ha jugado la educación. 2. Una opción por la transformación del orden social desde horizontes políticos y éticos emancipadores. 3. Contribuir al fortalecimiento de la autonomía y potencial transformador de los sectores dominados como sujetos. 4. Una convicción que desde la educación es posible contribuir al logro de esa intencionalidad, actuando sobre la subjetividad popular. 5. Un afán por generar y emplear metodologías educativas dialógicas, participativas y activas

A manera de síntesis, entenderemos la Educación Popular con un conjunto de prácticas, actores y discursos en el ámbito de la educación cuya intención es contribuir a que los diversos segmentos de las clases populares se constituyan en sujetos protagonistas de un cambio profundo de la sociedad. Así, hacer educación popular es reconocer el carácter político de la educación, optar por la transformación social en un horizonte emancipador, desde el fortalecimiento de las organizaciones y movimientos gestados por los sectores populares; es trabajar en la creación o desarrollo de las condiciones subjetivas

143 que posibiliten las acciones emancipadoras y de transformación social por parte de estos sujetos populares; es generar alternativas pedagógicas, metodológicas y didácticas coherentes con los postulados anteriores.

Lo dicho no significa que la Educación Popular constituya un bloque homogéneo de ideas y acciones. Las diferentes coyunturas políticas del continente, así como las particularidades regionales y nacionales, y la pluralidad de campos temáticos y poblaciones con las que trabaja, nos permite reconocer a la Educación Popular como un campo cultural, como un escenario donde coexisten y en ocasiones se tensionan y entran en conflicto diferentes posiciones y concepciones. Como lo afirma Marco Raúl Mejía (199, 277), “en la Educación Popular se encuentran infinidad de prácticas con los más variados proyectos metodológicos que parten de diversos lugares y utilizan diversas estrategias pedagógicas...”. Es precisamente el reconocimiento y discusión de esas diferencias en torno a los elementos del núcleo definitorio de la Educación Popular, lo que garantiza su imagen de unidad.

Diferentes autores coinciden en diferenciar por lo menos cinco momentos en la reciente historia de la educación popular latinoamericana, cada uno marcado por las dinámicas del contexto regional, sus lecturas de realidad predominantes, sus campos de acción y sujetos privilegiados, así como sus maneras de entender y realizar sus prácticas educativas:

1. La generación y desarrollo de la pedagogía liberadora de Paulo Freire. 2. La emergencia del discurso fundacional de la EP. 3. La renovación del discurso fundacional de la EP desde el reconocimiento de la historia y la cultura de los sectores populares

144 4. La refundamentación y la revitalización de la EP en el contexto de los efectos sociales del neoliberalismo y el renacer de movimientos populares.

A continuación, presento brevemente cada uno de estos momentos, analizando el lugar que ocuparon en cada uno de ellos la reflexión y la práctica investigativa.

Paulo Freire y la investigación temática En un balance histórico de la investigación participativa en América Latina, Marcela Gajardo (1985) ubica como la primera experiencia de investigación comprometida con la transformación social, la llamada “investigación temática” propuesta por Paulo Freire en la década de los sesenta, dentro del contexto de su propuesta metodológica de educación de adultos, conocida como “Método Freire”.

Este educador brasileño, se había integrado desde 1961 a un equipo ecuménico de intelectuales que fundaron el Movimiento de Cultura Popular; allí, católicos, protestantes y marxistas trabajaron en torno a investigar y recuperar la cultura popular y a la emancipación de las masas populares de la ignorancia y la opresión a través de la educación (Lima, 2011, p.75). En este contexto, Freire ensaya una propuesta pedagógica que permitía situar la producción y comunicación de conocimientos como momentos de un mismo proceso, una educación de adultos que se acercara a las situaciones de la vida de los educandos, una alfabetización que les posibilitara,”leer la realidad para escribir su propia historia”.

Como lo señala el propio Freire, la propuesta fue el resultado de más de 15 años “de experiencias en el campo de la Educación de Adultos en áreas proletarias y subproletarias, urbanas y rurales” (Freire, 196, p. 97). Para el momento en que la formula, llevaba más de 20 años como profesor de portugués y

145 había formado parte activa de los movimientos de Cultura Popular y de Educación de Base en los cuales empezó a desarrollar su método de alfabetización. Siempre trabajando en equipo, coordinó desde aquellos movimientos, el proyecto de educación de adultos, a través del cual se gestaron los Círculos de Cultura y los Centros de Cultura, donde promovían “debates de grupo, tanto en búsqueda de aclaración de situaciones, como en la búsqueda de la acción misma que surge de la clarificación” (Freire, 1969, p.98).

Freire y un equipo interdisciplinario del Servicio de Extensión Cultural de la Universidad de Recife, realizo en 1962 una experiencia con 300 trabajadores rurales que fueron alfabetizados en 45 días; al año siguiente fue invitado por el presidente Joao Goulart para orientar la alfabetización de adultos en Brasil, proceso que fue interrumpido con el golpe militar en1964. Ya en el exilio, en Chile trabajó en el Instituto de Capacitación e Investigación en reforma Agraria (INCIRA) en la formación de adultos campesinos. Allí reflexiona y sistematiza su propuesta educativa y pedagógica en los libros Educación como práctica de la libertad (1967) y Pedagogía del oprimido (1969).

El llamado “método Freire” consistía en tres momentos dialécticamente enlazados (Gadotti, 2001, p. 61): 1. La investigación temática; 2. La tematización; y 3. La problematización

Un rasgo central del método de alfabetización propuesto por Freire es que se basa en una previa y rigurosa investigación, adelantada conjuntamente por expertos y por la población en proceso de alfabetización. Dicha “pesquisa”, busca, por un lado, reconocer la problemática del contexto local

146 donde se desarrollará la acción alfabetizadora y, por el otro, la percepción de dichas situaciones por parte de los potenciales educandos, sus necesidades sentidas, sus aspiraciones y sus expectativas (universo temático). Otro resultado práctico de dicha indagación es la identificación de las palabras y expresiones que sintetizan esa interpretación de su realidad por parte de la población (universo vocabular), a partir de las cuales se definen las palabras generadoras, en torno a la cual se organizan los contenidos de la alfabetización. En palabras de Freire (1969, p. 110), “las entrevistas revelan deseos, frustraciones, descreimientos, esperanzas, interés por participar, así como momentos altamente estéticos del lenguaje Popular”.

Estas palabras y frases generadoras, que serán la base de discusión en los círculos de cultura, son discutidas de nuevo con los pobladores para garantizar que planteen situaciones realmente significativas. Definidas las palabras, dada su relevancia social y su potencial fonético, el equipo crea situaciones existenciales típicas del grupo con el cual se va a trabajar y las codifica en dibujos sencillos en carteles o diapositivas (tematización). Elaborados los materiales que servirán como códigos la propuesta de Freire plantea que deben prepararse las estrategias didácticas para “descodificar” las situaciones problemáticas que subyacen a las temáticas, así como la elaboración de fichas con la descomposición de las familias fonéticas que corresponden a los vocablos generadores.

Además de la experiencia de Freire en Brasil a comienzos de los sesenta y en Chile a fines de la misma, fueron pocas las investigaciones temáticas en América Latina: hemos localizado una, a fines de los sesenta en Uruguay sobre las representaciones y la cultura popular; a comienzos de los setenta una en Perú y otra en Colombia; Estas últimas en el contexto de la planificación local (Gajardo, 1985, p. 13).

147 La que si tuvo amplia difusión en América Latina y El Caribe en el contexto del reformismo agrario, el desarrollo rural y la organización comunitaria, fue la llamada Investigación - Acción, elaborada por el sociólogo brasileño Joao Bosco Pinto a partir de los planteamientos de la educación liberadora freiriana. La

investigación acción se asumió como un proceso “de diagnóstico, programación,

ejecución y evaluación de proyectos de acción como parte de un proceso mayor de aprendizaje social y educativo” (Gajardo, 1985, p. 13).

Generalmente asumida desde instituciones y programas estatales, sin embargo la propuesta partía de la premisa de ser una educación orientada a elevar la conciencia de los campesinos para comprender críticamente su realidad histórico – cultural. Ello se lograría a partir de su acceso universal al conocimiento científico, al desarrollo de su creatividad y a su organización. Más allá de sus limitaciones políticas, la difusión de esta modalidad investigativa, en muchos casos, fue la iniciación investigativa de muchos de los que posteriormente serian educadores populares (Cuevas, 1996).

El discurso fundacional de la EP y la Investigación Acción participativa En torno a la discusión y puesta en acción de los planteamientos de Freire en un contexto signado por la radicalización de las luchas sociales, la expansión del imaginario revolucionario y la influencia del marxismo, surgió en América Latina la Educación Popular. En este contexto de emergencia de diversos movimientos sindicales, campesinos, eclesiales, culturales, poblacionales, de mujeres y jóvenes, así como de partidos y movimientos de izquierda política, también se gestan otras prácticas culturales e intelectuales que reivindicaron su carácter “clasista” y “alternativo”, tales como la filosofía y la ética de la liberación, el teatro del oprimido, la comunicación popular y la teología de la liberación.

Profundamente comprometida con estos procesos y causas transformadoras, el aporte de la EP fue la

148 evidenciar las relaciones entre política y educación y crear una praxis pedagógica orientada a la emancipación de las clases subalternas de la sociedad. Esta fusión entre pedagogía y política, posibilitó otorgarle a la práctica educativa un sentido político y a su vez, reconocer el potencial pedagógico de la práctica política.

La influencia del marxismo en la fase fundacional de la EP permitió a los educadores populares una comprensión estructural de la sociedad y asumir la educación como posibilidad de transformación social. Sin embargo,

al privilegiar como central, las relaciones entre explotadores y explotados,

desconoció otros conflictos, opresiones y exclusiones presentes en la realidad latinoamericana. Del mismo modo, al asumir la dialéctica como la metodología más coherente para orientar su acción, desconoció los aportes provenientes de otras concepciones pedagógicas.

Esta radicalización del espectro político latinoamericano de fines del sesenta y de los setenta también influyó sobe el campo de la investigación social y del mundo universitario. Luego de la adopción entusiasta de los enfoques funcionalistas y positivistas, el fracaso del reformismo desarrollista y la explosión de la conflictividad social, llevaron a algunos sociólogos e investigadores sociales a romper con estos marcos de referencia del quehacer científico (Fals Borda, 1970). La influencia del marxismo y el progresivo compromiso de algunos científicos sociales con las luchas sociales del momento, los llevó a plantearse la necesidad de nuevas metodologías que articularan producción de conocimiento, compromiso político y transformación social.

En esa perspectiva, durante la primera mitad de la década del setenta, el colombiano Orlando Fals Borda junto con un equipo de investigadores, elaboró y puso en práctica la Investigación Acción

149 Participativa (IAP), desde la cual acompañaron organizaciones y luchas campesinas en la Costa Atlántica colombiana. Esta propuesta constituye, lo que llama Gajardo (1985), la vertiente sociológica de la investigación participativa. A partir de la reflexión y conceptualización permanente sobre esta práctica investigativa colectiva, Fals Borda (1979 y 1998) resumió los rasgos de la IAP a través de los siguientes principios y criterios metodológicos: 1. Autenticidad y compromiso, del investigador social con respecto a los movimientos populares. 2. Antidogmatismo, frente a toda rigidez en la puesta en práctica de las orientaciones metodológica. 3. Restitución o devolución sistemática, para que partiendo de los niveles de conciencia y el lenguaje de la gente, avanzar en la apropiación de conocimiento crítico. 4. Sencillez y diferencial de comunicación, respetando el nivel político y educativo de la gente. 5. Auto investigación, reflexividad y control colectivo del proceso. 6. Técnicas sencillas de recolección y análisis de información. 7. Diálogo y comunicación simétrica 8.

Recuperación histórica.

Desde estas orientaciones, Fals Borda y su equipo de investigadores desarrollaron estudios en diferentes países de América Latina y África. En 1977, los investigadores participativos se reunieron en el Simposio Mundial de Cartagena, para intercambiar experiencias, afirmar su identidad y valorar sus vínculos y diferencias con otras modalidades como la observación participante, la observación – inserción, la Investigación acción y la investigación militante.

Así, la IAP, se presentaba como la opción metodológica más consecuente y coherente con otras

150 prácticas liberadoras emergentes como la Teología de la Liberación, la Comunicación Alternativa y la propia Educación Popular.

Desde el movimiento de Educación Popular, la preocupación por la

producción de conocimiento tuvo como referente común a la IAP. Ello se expresa en la publicación de libros y materiales de trabajo destinados a dar a conocer y promover las metodologías participativas entre educadores populares, especialmente en el área de la Educación de Adultos (Schutter, 1981; Vio Grossi, 1983). Es el caso de la obra de Anton e Schutter (1981), editada varias veces por CREFAL y en la que destaca que un interés común entre la educación popular de adultos y la IAP es la participación.

Pero ya el artículo de Francisco Vio Grossi empieza a constatar una dificultad: pese al gran potencial de la investigación participativa para la Educación de Adultos en América Latina, “este aporte permanece en estado inicial. Queda todavía mucho por avanzar en el plano de las experiencias especificas y en el área de técnicas de trabajo de base” (1983, p. 33). Un balance similar hace María Cristina Mata en un artículo sobre el Primer Encuentro de Investigación Acción y Educación Popular, realizado en Santiago de Chile en 1980: “Hablar de investigación acción como práctica sustancial dentro de la educación popular es casi un lugar común, Mucho menos común es que ella esté realmente integrada en los procesos educativos populares” (1981, p. 114). A la vez, reconocía que la investigación era una actividad tabú entre los educadores: mitificada como conocimiento de expertos, cuya realización requiere de elaboradas teorías y sofisticadas técnicas.

Transcurrida una década, las cosas habían cambiado poco. En una consulta hecha en 1989 por una Comisión del CEAAL coordinada por el propio Orlando Fals Borda, se constata el creciente acercamiento a los enfoques participativos, se reconocía que es una práctica poco frecuente en los centros y organizaciones de educación popular. Más aún, se constata que “hay todavía mucha

151 inseguridad en cuanto a la propia comprensión y utilización de la investigación en los procesos educativos” (Núñez y otros, 1992, p. 68). Pese a este diagnóstico, el documento referido a la investigación en la educación popular destaca que entre ésta y la IAP “hay un compromiso en común con el pueblo e cuanto a formas de compartir, comprometer, capacitar, comunicar, actuar y transformar, en la práctica, las bases de la sociedad” (Núñez y otros, 1992, p.73). Por ello, concluye que es urgente la formación de los educadores populares en la concepción y metodología de la IAP.

El encuentro con lo cultural: recuperación colectiva de la historia e investigación cualitativa crítica A lo largo de la década de los ochenta, muchos educadores populares que habían iniciado procesos educativos con poblaciones urbanas y rurales orientados por imaginarios e idealizaciones del mundo popular, que lo representaban como clase obrera con vocación revolucionaria, fueron confrontados por una realidad diferente, compleja y desafiante. Las barriadas populares, por ejemplo, no estaban habitadas por proletariado, sino por una amplia gama de categorías sociales y culturales donde la presencia del mundo rural era notable, donde los medios masivos influían en las culturas populares; en fin, más que comunidades homogéneas, eran territorios donde coexistían sujetos y subjetividades como las mujeres, los jóvenes y los grupos religiosos.

Este descubrimiento del rostro singular de los sectores populares, impuso la necesidad de comprenderlos en su densidad histórica y cultural; surge así el interés por reconstruir los procesos de la formación de los territorios y los actores populares, de comprender sus prácticas y sus modos de ver la realidad. Acogiendo una expresión acuñada por Fals Borda y los movimientos indígenas. Se empieza a

152 hablar de “recuperar la historia” y la cultura, de “caracterizar las culturas populares”, de investigar la identidad de las mujeres y los jóvenes, de valorar la vida cotidiana y las maneras como la gente interpreta lo económico, lo social y lo político. También en el ámbito académico surgían inquietudes similares, muchas de ellas por parte de investigadores comprometidos o sensibles a los movimientos populares, ya fuera desde la comunicación social, de la historia, la antropología o la sociología. Autores como Néstor García Canclini y Jesus Martín Barbero incorporan en sus estudios las reflexiones de Antonio Gramsci sobre la hegemonía, las culturas subalternas y el conocimiento cotidiano, así como los planteamientos de los llamados estudios culturales en torno a las identidades sociales, la resistencia popular, las interacciones simbólicas y las matrices culturales. Este nuevo enfoque, la cultura que la define como el conjunto de imaginarios, representaciones y creencias desde las cuales los colectivos sociales interpretan y actúan sobre la realidad, cuestionaba y se distanciaba de las concepciones ilustradas, folkloristas e ideológicas (García, 1982; Martín–Barbero, 1987) que predominaban entre militantes de izquierda, activistas sociales y educadores populares.

Este interés por la dimensión simbólica de las prácticas sociales que se dio en los estudios sobre la comunicación también se venía dando en el campo de la historiografía social; historiadores como Hobsbawm, Rudé y Thompson, estudiaron la historia de las clases trabajadoras desde un marxismo no dogmático, que les permitió reconocer la importancia de la cultura, la identidad, y la experiencia cotidiana en sus luchas y movimientos. Por otro lado, en la antropología y la sociología cultural, se retomaron enfoques que reivindicaban la construcción cotidiana de la realidad social (Shutz, Berger y Luckman), la interacción simbólica (Mead), la cultura como entramado de sentidos (Geertz), las relaciones sociales como dramaturgia (Goffman) y el uso de metodologías cualitativas de investigación.

153

Desde las inquietudes surgidas desde sus propias prácticas y la recepción critica de los debates y las nuevas perspectivas teóricas e investigativas de las ciencias sociales a lo largo de la década de los ochenta y comienzos de los noventa del siglo XX, los educadores populares fueron creando o incorporando modalidades metodológicas de producción de conocimiento, tales como la recuperación colectiva de la historia, las etnografías críticas y el análisis conversacional. A continuación me referiré brevemente a cada una de ellas.

La preocupación por la historia popular y por recuperarla desde sus propios protagonistas, cobró importancia en algunos Centros de educación popular desde fines de la década del ochenta (Cuevas, 2009). Dentro de la propuesta inicial de la investigación participativa, la “recuperación histórica” aparecía sólo como una estrategia que consistía en el rescate de testimonios, archivos de baúl y experiencias históricas de los sectores populares. En un trabajo de Fals Borda sobre experiencias investigativas con campesinos en Nicaragua, México y Colombia publicado en 1985, se refiere a la “recuperación crítica de la historia del pueblo, como “la versión selectiva de los conflictos de clase del pasado, producida por la gente de los caseríos y veredas a través de la memoria colectiva, los recuerdos individuales, la tradición oral y los documentos y objetos recogidos en los viejos baúles de hogares humildes” (Fals Borda, 1985, p. 88). Con este antecedente, la recuperación colectiva de la historia empezó a configurarse como modalidad investigativa con identidad propia, con sus propias finalidades y metodologías. Fue así como centros de educación popular de varios países simultáneamente construyeron diseños y estrategias metodológicas para recuperar y divulgar historias de luchas, procesos organizativos y acontecimientos significativos para los actores educativos. En la mayoría de los casos, se requirió del

154 diálogo o la participación de historiadores profesionales, quienes no sólo aportaban y adecuaban sus herramientas de trabajo, sino que compartían las tendencias progresistas de la historia desde abajo (Cuevas, 2009) 12. A partir de la crítica al carácter y usos de las historias oficial y académica, las diferentes propuestas reivindican la necesidad de reconstruir y comunicar aquellas versiones del pasado provenientes de las clases y sectores subalternos de la sociedad. A su vez, plantean estrategias y técnicas específicas para trabajar fuentes alternativas (especialmente, la oralidad), para activar la memoria e involucrar a la gente en la interpretación de su pasado (Cendales, Peresson y Torres, 1990; Rubio y Valenzuela, 1990; Cendales y Torres, 2000), y para comunicar sus resultados entre las propias poblaciones populares. Aunque han sido abundantes los estudios y las publicaciones de historias locales, de procesos organizativos y de historias de vida, hace falta un balance riguroso sobre esta producción historiográfica participativa hecha desde centros y procesos de educación popular.

El acercamiento a la investigación etnográfica desde la EP también se justifico en el interés por comprender las realidades y prácticas populares desde la mirada de los mismos sujetos y comunidades (Mariño, 1991). Como se reconocía que dentro de esta tradición metodológica existían enfoques diferentes, los investigadores que la utilizaron en el campo educativo popular, optaron por las etnografías criticas (Rockwell, 1989) y propugnaron por la articulación entre IAP y etnografía. Para Mariño (1994, p. 95), este “matrimonio” se justificaba en la medida en que lo que le faltaba a la IAP lo tenía la etnografía (metodología) y lo que le falta a la etnografía lo tiene la IAP (compromiso transformador). Pese a lo interesante del planteamiento, son escasos los desarrollos y experiencias 12 La tesis doctoral de Pilar Cuevas (2008), analiza los casos del Centro de Divulgación de Historia Popular (CEDHIP) en Perú y de Dimensión Educativa de Colombia. Otras organizaciones como ECO en Chile y TAREA en Perú, tuvieron iniciativas similares.

155 investigativas desarrolladas con esta metodología en las experiencias educativas populares. Otro enfoque investigativo de carácter cualitativo que ha sido empleado para estudiar prácticas de EP ha sido el análisis conversacional. Sergio Martinic, desde el CIDE de Chile es quien más ha aportó al respecto. Partiendo del presupuesto de que las prácticas sociales y educativas son una construcción social intersubjetiva mediada por el lenguaje, el autor puso en práctica una propuesta investigativa que privilegia la reconstrucción y análisis de las conversaciones que desarrollan los sujetos que participan de prácticas sociales compartidas (Martinic, 1987, 1992, 1995 y 1996). En sus estudios ha permitido confirmar la centralidad del lenguaje en la construcción de realidad por parte de los educadores en las organizaciones, instituciones y procesos sociales, así como la necesidad de innovar metodológicamente en su abordaje.

Finalmente, vale la pena señalar que esta creciente influencia de la investigación cualitativa dentro de la EP se ha expresado en la publicación de reflexiones metodológicas y de manuales prácticos que las desarrollan y “aterrizan” para su empleo por parte de los educadores (Torres, 1996 y 1997; Guiso, 2001 y 2002; Cendales y Mariño, 2003). En todos ellos, además de contextualizar y fundamentar las propuestas investigativas, se presentan diferentes diseños metodológicos, así como de las técnicas que se utilizan con mayor frecuencia en este tipo de trabajos.

Las redefiniciones de la EP y la Sistematización de experiencias También desde finales de la década de los ochentas empieza a expresarse entre los intelectuales y educadores de base de la Educación Popular una cierta insatisfacción por su quehacer y por los presupuestos que la orientan. Aunque esta reflexión autocrítica ya se había iniciado en países como Chile años atrás, tomó fuerza con la crisis del socialismo soviético simbolizada en la caída del Muro de

156 Berlín en 1989, la crisis del régimen sandinista y los procesos de transición democrática en varios países del continente; finalmente, adquirió un mayor alcance desde 1994, cuando en la Asamblea de La Habana fue incorporada dentro de la agenda del CEAAL (Osorio, 2004: 8).

Para Osorio (2004, p. 9), en el fondo, la principal crítica era que la EP se había reducido a una propuesta de organización popular sin discurso pedagógico y sin sensibilidad a los cambios al contexto político y conceptual que se daban en el mundo y en América Latina. Para otros, la EP no tenía los resultados anunciados, eran escasas la sistematización de sus prácticas y la discusión con otras perspectivas de pensamiento crítico. Los replanteamientos iníciales se dieron en la manera de entender la sociedad, la política y los sujetos de cambio, así como en el modo de asumir la cultura popular y lo pedagógico. Entre los factores que posibilitaron el cambio de perspectiva dentro de la Educación Popular tenemos los que se dieron en el contexto mundial y latinoamericano, la influencia de nuevas tendencias ideológicas e intelectuales y la propia reflexión autocrítica de los educadores populares.

En el contexto internacional, autores como Marco Raúl Mejía (1993) insistieron que el mundo estaba asistiendo, no a un cambio superficial o una crisis coyuntural, sino a un crisis de época, en la que buena parte de los fundamentos e instituciones del mundo moderno se habían derrumbado; por tanto, el pensamiento crítico y la EP debían asumir esos cambios como un desafío ineludible. En América Latina la situación era más apremiante, dado los nefastos efectos del neoliberalismo en su economía y sociedades. Por otro lado, desde varias prácticas de educación popular se evidenció la emergencia de nuevos actores y movimientos populares en el escenario social y político latinoamericano con demandas, espacios y formas de lucha inéditos. Estos “nuevos movimientos sociales” mostraban que la relación capital - trabajo no era la única fuente de conflictos; que también estos se daban en el barrio,

157 las relaciones de género, el consumo colectivo y la ciudad; también, que se estaban generando otras formas de organización entre mujeres, jóvenes, ecologistas, defensores de los derechos humanos, etc. Esta ampliación y pluralidad del campo de las luchas sociales y la presencia de educadores populares en ellas, evidenció que diferentes actores colectivos como los indígenas, las mujeres, los jóvenes, los defensores de derechos humanos y los ambientalistas, desde sus luchas y organizaciones, ponían de manifiesto que no sólo la condición de subordinación económica genera tensiones sociales y acción colectiva. Al nuevo contexto social y político también correspondieron nuevas miradas e interpretaciones críticas de la sociedad desde las ciencias sociales. Ya fuera por la influencia de versiones renovadoras del marxismo o por el aporte de otras perspectivas teóricas críticas, se puso en evidencia la estrechez de las versiones deterministas e historicistas del marxismo. Las prácticas educativas populares, además de verse influidas por los nuevos contextos y las nuevas teorías sociales y políticos, también empiezan a institucionalizarse, a generar redes estables de comunicación a través de proyectos nacionales e internacionales 13,

de encuentros, seminarios y

publicaciones a nivel continental. A lo largo de los noventa, muchos modestos Centros de Promoción e Investigación, pasaron a ser influyentes ONGs; por otro lado, algunos destacados exponentes de la Educación Popular fueron llamados por los nuevos gobiernos de a dirigir programas educativos, sociales y de desarrollo locales. No hay libro o artículo escrito en la segunda mitad de la década del noventa en la que no se haga referencia a la necesidad de colocar la Educación Popular al servicio de los nuevos movimientos sociales y de la democratización; así por ejemplo, Osorio (1991) plantea que: El proceso de construcción de sujetos y movimientos sociales para una nueva sociedad es capaz de gestar una forma

13

Un importante papel jugó la propuesta ecuménica CELADEC con sede en Perú (Su revista Cultura Popular que circuló entre 1981 y 1985) y el Consejo de Educación de Adultos de América Latina CEAAL, con sede en Chile.

158 distinta de hacer educación. Una educación que nace ante la exigencia de sujetos sociales concretos, y aliada a los intereses inmediatos de la lucha por una vida mejor. Las renovaciones de fin del siglo XX en la EP no provinieron solamente de los cambios en el contexto y las nuevas opciones interpretativas, sino también de la reflexión sobre sus propias prácticas. De una predominancia de experiencias en el campo de la alfabetización y la educación de adultos, en los

diferentes

países

surgieron

acciones

educativas

con

mujeres,

jóvenes,

indígenas

y

afrodescendientes, en campos como los derechos humanos, en formación ciudadana, en educación ambiental y otros temas emergentes. Estas nuevas realidades educativas planteaban retos pedagógicos y reclamaban nuevos referentes para comprenderlos. Algunos educadores acudieron a la renovada obra de Freire en la que aportaba renovadas ideas sobre la pedagogía de la esperanza, de la autonomía y de la indignación.

En cuanto a la producción de conocimiento, desde la década del noventa se evidencian dos líneas de debate: una más referida a la necesidad de transformar la manera de entender la producción de conocimiento y la critica a los paradigmas clásicos sobre los que se sustentaba la Educación Popular; por otra parte, el posicionamiento paulatino de la sistematización de experiencia como modalidad investigativa emblemática de la Educación Popular. En cuanto al cuestionamiento y redefinición de los paradigmas de la educación popular, preocupación consustancial a la propia “refundamentación” de la educación popular, la Revista La Piragua se convirtió en el espacio privilegiado de comunicación y discusión al respecto. Así por ejemplo, en el número 7 (1993), 10 y 11 (1995), se refieren a los cambios contemporáneos en la producción y circulación de conocimientos en el mundo científico y en el ámbito social y cultural, así como a la “crisis de paradigmas” y sus implicaciones para la educación popular y sus prácticas investigativa.

159 Es tal la importancia que durante la década del noventa la Secretaría del CEAAL le da al tema de producción de conocimientos, que dedica un número entero de La Piragua (No. 9, 1994) para hacer un balance de la investigación educativa en América Latina y se realiza en 1996 un seminario dedicado a los Procesos de producción de conocimiento en Educación Popular. En estos documentos, al igual que en números posteriores de La Piragua (No. 12 – 13, 1996), se visibilizan investigaciones y reflexiones acerca de la manera como se conoce desde el sentido común y las lógicas culturales populares, el carácter de los saberes que circulan en las prácticas educativas populares y la creciente utilización de metodologías y técnicas cualitativas en las investigaciones sobre educación popular.

Aunque la llamada “Sistematización de experiencias” empezó a ser una práctica de producción de conocimiento sobre las propias prácticas educativas y organizativas populares desde mediados de la década de los ochenta, va a ser en la siguiente cuando adquiere un verdadero protagonismo, expresado en la recurrencia de artículos al respecto en la revista La Piragua del CEAAL, cuyos números 16 (1999) y 23 (2006) están dedicados exclusivamente a dicha modalidad investigativa; el propio Consejo constituye en 1987 una Red de sistematización, el cual realizó diferentes encuentros y publicaciones a partir de entonces y contrató a un consultor para hacer un estado de la cuestión (Palma, 1992). Finalmente, la revista Aportes de Dimensión Educativa, ha editado 3 números monográficos a la Sistematización de experiencias (No. 32, 1992; No. 4, 1996 y No. 57, 2004) y en 1994 aparece el libro de Oscar Jara (1994), Sistematizar experiencias, que hace una presentación a profundidad del tema.

Existen diferentes énfasis en torno a la sistematización. Mientras algunos la ven como una estrategia para ordenar y hacer inteligibles los proyectos educativos y de acción social (Cadena, 1987), otras (Bernechea, Morgan y González) la asumen como una autoindagación realizada por profesionales

160 prácticos en torno a sus propios saberes, otros insisten en que la sistematización, al igual que la educación popular tienen en la “concepción metodológica dialéctica” su referente central (Red Alforja); otros que le dan importancia a las construcciones de sentido desde las tramas conversacionales que configuran las prácticas educativas populares (Martinic, Torres); finalmente, investigadoras tornan su atención en la sistematización como experiencia (Cendales, Fonseca Falkembach) .

Sin desconocer que existen diferentes modos de entender y hacer Sistematización de experiencias, podemos afirmar que esta modalidad investigativa busca dar respuesta a tres necesidades planteadas desde las prácticas y procesos educativos y organizativos populares con alguna trayectoria: 1) Cómo recuperar los nuevos saberes generados desde las mismas, de tal manera que, 2) puedan ser comunicados a otros actores sociales que trabajan temáticas comunes y 3) producir reflexiones que trasciendan la singularidad de cada experiencia y contribuyan a la construcción teórica.

En la perspectiva, entiendo la sistematización como “una modalidad de conocimiento de carácter colectivo, sobre prácticas de intervención y acción social que a partir del reconocimiento e interpretación crítica de los sentidos y lógicas que la constituyen, busca potenciarlas y contribuir a la conceptualización del campo temático en el que se inscriben” (Torres, 1999: 14). Tal definición, involucra los siguientes rasgos, a saber:

1. Producción intencionada de conocimientos. La sistematización no se genera espontáneamente con el solo registro y conversación sobre lo que se hace; supone un reconocimiento y a la vez una superación de las representaciones y saberes de los actores de las prácticas. Nos exige una posición consciente sobre desde dónde, para qué y cómo se produce conocimiento social, cuáles serán sus alcances e incidencia sobre la práctica. Hay que explicitar cómo entendemos la

161 realidad a sistematizar, el carácter del conocimiento que podemos producir sobre ella y la estrategia metodológica coherente para hacerlo.

2. Producción colectiva de conocimiento. Al igual que la Investigación Participativa, la Recuperación Histórica y el Diagnóstico Participativo, la sistematización reconoce y va construyendo como sujetos de conocimiento a los propios actores involucrados en la experiencia. Sin desconocer el aporte que pueden jugar los especialistas externos, son estos actores quienes toman las decisiones principales de la investigación: qué, porqué, para qué y cómo hacerlo.

3. Reconoce la complejidad de las prácticas, objeto de la sistematización. Tales prácticas son mucho más que la sumatoria de sus objetivos, actividades, actores, roles y procesos institucionalizados. Es condicionada por los contextos político, social y cultural donde se formula y ejecuta; involucra y produce diversos actores; despliega acciones (intencionales o no) y relaciones entre dichos actores; construye un sentido, una institucionalidad, unos significados y unos rituales propios; a su vez es percibida de modos diferentes por sus actores, quienes actúan en consecuencia; produce efectos (previstos o no) sobre el contexto en el que actúa y está sujeta a contingencias.

4. Busca reconstruir la práctica en su densidad. La sistematización en un primer momento busca producir un relato descriptivo de la experiencia; una reconstrucción de su trayectoria y complejidad desde las diferentes miradas y saberes de los actores que tengan algo que decir sobre la práctica. El apoyo en

diversas técnicas busca provocar relatos de los sujetos

involucrados para reconocer sus diversas lecturas e identificar temas significativos que articulan

162 la experiencia. Así, desde fragmentarias, parcializadas, a veces contradictorias miradas, se construye un relato que describe inicialmente la práctica objeto de la sistematización.

5. Interpretación crítica de la lógica y sentidos que constituyen la experiencia. La sistematización, además de reconstruir la experiencia aspira a dar cuenta de su lógica particular, de los sentidos que la constituyen. El equipo asume un rol explícitamente interpretativo al tratar de develar la "gramática" subyacente que estructura la experiencia; busca identificar sus factores influyentes o instituyentes, las relaciones estructurales y las claves culturales que le dan unidad o son fuente de fragmentación. En fin, la sistematización debe producir una lectura que vaya más allá de los relatos de sus actores y que amplía la mirada sobre su práctica.

6. Busca potenciar la propia práctica de intervención social. Además de los alcances cognitivos descritos, la sistematización busca mejorar la propia práctica: generar ajustes, desplazamientos y cambios necesarios para que el programa o proyecto sistematizado gane en eficacia social y riqueza cultural. Ello no es una consecuencia mecánica ni una decisión final. Debe hacerse conscientemente a lo largo de la sistematización; por ejemplo, en la medida en que los actores van ampliando su mirada sobre las dinámicas, relaciones y lecturas de la práctica, van reorientando sus propias acciones.

7. Aporta a la conceptualización de las prácticas sociales en general. La sistematización busca comprender los sentidos que conforman prácticas sociales determinadas y desde allí producir esquemas de interpretación que permitan comprender lo social. Los conocimientos producidos por la sistematización - en la medida en que son comunicados - amplían el conocimiento que se posee sobre uno o varios campos de la realidad social; por ejemplo los movimientos sociales,

163 las organizaciones populares o la educación popular. El balance de varias sistematizaciones sobre un mismo campo temático puede generar reflexiones teóricas de mayor amplitud.

En fin, podemos definir la sistematización como una autorreflexión que hacen los sujetos que impulsan una experiencia de acción social o educativa, a partir del reconocimiento de los saberes que ya poseen sobre ella y de un esfuerzo colectivo e intencionado por reconstruirla, de comprender los contextos, factores, sentidos y elementos que la configuran, con el propósito de fortalecerla y transformarla. La sistematización al igual que la IAP y la recuperación colectiva de la historia, son modalidades que a la vez que generan conocimiento y sentidos sobre la vida social, son una oportunidad para la formación de los educadores populares y promotores sociales; se apropian de un enfoque, unas estrategias y técnicas, sino que incorporan una actitud investigativa que se expresa en el conjunto de sus prácticas.

Conclusiones: legados y desafíos metodológicos Hecho este recorrido sobre los vínculos entre educación popular y producción de conocimiento, queda confirmada la comunidad de presupuestos políticos y epistemológicos entre la EP y las modalidades participativas de investigación. También queda demostrado que pese a esta “hermandad” como prácticas culturales orientadas a la transformación social no siempre garantizó una producción sistemática y rigurosa de conocimiento por parte de los educadores populares. Por lo menos hasta finales de la década del ochenta, el papel de la discusión sobre los alcances y límites de la IAP con respecto a la investigación convencional, no se correspondió con la realización de investigaciones concretas que permitieran resolver estos interrogantes.

Al comenzar el nuevo siglo, la Educación Popular constituye un acumulado de prácticas y

164 conocimientos de una alta significación para la pedagogía contemporánea. Atraviesa el umbral del milenio como movimiento educativo y corriente intelectual reconocido a nivel mundial. Sin embargo, entre sus practicantes ronda la insatisfacción con respecto a los presupuestos epistemológicos desde los cuales han orientado sus búsquedas. Herederos de la impronta

activista y “antiacadémica”, los

educadores populares nos hemos quedado cortos en la generación de saber metodológico y en la producción investigativa de calidad.

Es por ello, en los últimos años, se ha sentido más, la necesidad de reconocer los límites de las maneras de pensar y conocer heredados del proyecto moderno, para acoger, recrear y generar pistas que permitan seguir vigente como proyecto y práctica liberadora. Esta actualización paradigmática debe alimentarse de la propia tradición pedagógica crítica, en particular de la vigente obra de Paulo Freire, así como de los conocimientos generados por las sistematizaciones y el diálogo con otros actores académicos, políticos y sociales críticos que están en la misma búsqueda y por los saberes emergentes que se está generando desde los propios movimientos sociales, los cuales han sido muy creativos en sus formas de acción, organización y pensamiento.

A manera de cierre, como provocación al diálogo con investigadores y educadores que optamos por la construcción de otros mundos posibles, hago un punteo de los que considero serían los principios y rasgos compartidos por las diferentes modalidades de producción de conocimiento desde y para la transformación social. Como todo el artículo, las siguientes ideas se inspiran en la lectura de otros autores y en mis propias reflexiones:

1. Su posicionamiento crítico frente a las formas predominantes de la investigación institucionalizada en el mundo académico, al reconocer su eurocentrismo, colonialismo y elitismo, su subordinación a los

165 poderes dominantes y su indiferencia a las exigencias del contexto histórico y su desprecio por otras formas de saber.

2. Su radical historicidad y sensibilidad al contexto, justificado por la exigencia de partir de las necesidades y desafíos de las realidades históricas, políticas, sociales y culturales en que se localizan las prácticas de generación de conocimiento. Este posicionamiento crítico e indignado frente al presente se convierte en el punto de partida de la investigación comprometida, al igual que

3. Su identificación con opciones y concepciones políticas emancipadoras (“subversivas”, revolucionarias, rebeldes, libertarias, etc.) y esperanzadoras (inédito viable, utopías, otros mundos posibles) que apuntan a transformar las realidades de injusticia, opresión y exclusión, a través de diferentes prácticas culturales, intelectuales, educativas, investigativas, comunicativas y estéticas de carácter instituyente.

4. Su compromiso y articulación con dinámicas de acción colectiva populares. Casi siempre, la iniciativa investigativa surge desde el seno de organizaciones populares, movimientos sociales y organizaciones no gubernamentales de apoyo a estos, o porque los investigadores profesionales se ponen al servicio de estos procesos e instancias asociativas y de movilización.

4. Su interés por que la gente común y corriente (integrantes y dirigentes de organizaciones y movimientos populares, educadores, activistas, profesionales prácticos) participen activamente como sujetos de conocimiento y de pensamiento. Desde estas prácticas investigativas se pretende que quienes participan en ellas, adquieran y afiancen sus capacidades de pensamiento y conciencia crítica, en la apropiación de enfoques y estrategias metodológicas y de herramientas investigativas prácticas.

166

5. Valoran los saberes no académicos y promueven la confluencia y diálogo entre diferentes formas de pensar, conocer, valorar y sentir. La apertura a estas diferentes subjetividades no se asume como fuentes a ser interpretadas por los especialistas, sino como horizontes interpretativos desde los cuales se construyen realidades y opciones de futuro (interculturalidad).

6. Frente a la jerarquización y verticalidad de las instituciones y prácticas académicas de investigación, estas modalidades de investigación alternativa, promueven relaciones horizontales y democráticas entre las diferentes categorías de sujetos investigadores que se involucran en los procesos de producción de conocimiento.

7. Promueven la creatividad e imaginación en el uso de teorías, categorías, estrategias, lenguajes, técnicas dentro de las prácticas investigativas, no por un afán de “innovación” sino en función de potenciar los sujetos y las subjetividades que hacen posible la construcción de conocimiento y la transformación de prácticas y realidades sociales. La propuesta de pensamiento epistémico de Hugo Zemelman

8. Frente al reconocimiento de la indeseabilidad e imposibilidad de la llamada objetividad científica, por reconocerse la presencia de lo subjetivo en todo proceso de construcción de conocimiento, se opta por la exigencia de reflexividad sobre cada una de las decisiones y operaciones investigativas, así como la generación y recreación de criterios que orienten los procesos investigativos.

9. Frente a la rigidez de la investigación convencional, estas modalidades alternativas de investigación son abiertas y flexibles. Más que una secuencia de pasos, se configuran como son conjuntos de

167 decisiones epistemológicas, pedagógicas y políticas que pueden desarrollarse de manera simultánea.

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172 LAS INTERACCIONES HUMANAS: Aportes en la Lectura e Intervención de Contexto para el Trabajo Social 14

Por: Claudia González R y José Roberto Calcetero 1516

Resumen. La presentación se enfoca en la subcategoria de estudio denominada “Contexto de Desarrollo Social e Interacciones Humanas”. Aborda una reflexión de carácter investigativo en el marco de la comprensión del contexto social y las interacciones humanas específicamente en los índices de conocimiento denominados: Género, Participación, Ciudanía, Solidaridad y Cooperación. De cada uno de ellos se presenta en general un entorno teórico y uno práctico, estableciendo retos para la formación de dichos ejes temáticos en Trabajo Social.

Palabras Clave. Contexto de Desarrollo Social. Género, Participación, Ciudanía, Solidaridad y Cooperación. Trabajo Social.

14

La ponencia se enmarca en el proceso de comunicación de la investigación denominada Análisis de los contextos de desarrollo social en los ámbitos global y nacional, regional y local del territorio colombiano en el último quinquenio: Una lectura desde el Trabajo Social. Dicho estudio fue financiado por la Fundación Universitaria Monserrate. Grupo de Investigación “Proyección Social del Trabajo Social” vinculado al Programa de Trabajo Social, Facultad de Ciencias Sociales y Económicas. Fundación Universitaria Monserrate. Categoría D Colciencias. 15

Claudia Consuelo González Ramírez. Trabajadora Social, Magister en Administración, Coordinadora Académica Programa de Trabajo Social Fundación Universitaria Monserrate. 16

José Roberto Calcetero Gutiérrez. Trabajador Social. Especialista en Docencia Universitaria. Máster en Cooperación al Desarrollo. Docente – Investigador Programa de Trabajo Social Fundación Universitaria Monserrate.

173 1. Las comprensiones del contexto social para Trabajo Social: tendencias actuales.

1.1. Aproximaciones conceptuales Hablar e interpretar el contexto social, en este caso nos lleva a revisar las fundamentaciones epistemológicas y teóricas del Trabajo Social, enraizadas en los desarrollos de las Ciencias Sociales, lo cual exige abordar este objeto de conocimiento de manera inter y transdisiciplinaria, en tanto las diversas construcciones derivadas de las interacciones intersubjetivas, inciden en las relaciones sociales, culturales, políticas, científicas, tecnológicas y hasta ambientales.

A la luz de la sociología, (Durkheim, 1895, 1986, 2001), un hecho social se interpreta como una idea configurada, reconocida y transmitida generacionalmente en un grupo social. Así, el hecho social es recreado por las personas que lo establecen al punto en el que todos lo comparten y logran conocerlo insertándose en sus prácticas sin que requiera una previa discusión.

Este primer planteamiento

sociológico cargado de una perspectiva positivista refleja una separación drástica entre “el sujeto que conoce 17 y el objeto conocido 18”. Esto es, la comprensión de un fenómeno social es posible en tanto éste se entiende externo al individuo y al grupo social.

Posterior a esta perspectiva epistemológica, aparece un planteamiento que devela las inconsistencias del positivismo y pone el énfasis en la comprensión y la transformación de las estructuras sociales a partir de las interacciones, las simbologías y los lenguajes que los sujetos le otorgan a su realidad y con las cuales la describen; esta perspectiva es conocida como el “giro lingüístico”. Con el giro lingüístico 17

18

En esta primera parte la ciencia social refiere al sujeto que conoce como el investigador de lo social.

En esta concepción de ciencia social dogmática el objeto conocido son las personas y sus experiencias vividas en lo social, las cuales están ahí para que el investigador de lo social las tome y las conozca dando una categoría de “cosas” a las múltiples situaciones experimentadas.

174 y con la re-significación de lo social, se abre el panorama a otras posibilidades de conocer y hacer lo social, así como de aproximar tendencias de lo que implicaría representar y hablar del “contexto social”; en un espacio contemporáneo la construcción de las múltiples nociones y posiciones sobre contexto social se sustentan con la consolidación de lógicas epistemológicas, teóricas y conceptuales al respecto: La fenomenología, la hermenéutica y la teoría crítica.

Esta aproximación, igualmente nos lleva a acercarnos a la noción de complejidad, como marco epistemológico para comprender el contexto social. La complejidad como paradigma supone constituir una teoría de lo social, en la medida en que afirma que la sociedad es un hecho socialmente construido sobre un plexo de normas y valores que se han entretejido en la misma trama de la historia y la cultura, es decir, a partir de un marco de acciones sociales y de la autoconciencia producto de ellas, (Morín, 1998, 2011) afirma que la complejidad es “efectivamente el tejido de eventos, acciones, interacciones, retroacciones, determinaciones, azares, que constituyen nuestro mundo fenoménico. Así es que, la complejidad se presenta con los rasgos perturbadores de la perplejidad, es decir, de lo enredado, lo inextricable, el desorden, la ambigüedad y la incertidumbre” (Morín E. C., 2001, p. 4).

Ahora bien, si se define un fenómeno social que transversa el contexto social actual, tendríamos que necesariamente referirnos a la globalización, como un escenario fundamental del proyecto de modernidad en el que se amplían y articulan las relaciones y las interacciones de lo micro a lo macro. Abordar el contexto social a la luz del fenómeno de la globalización, desde la perspectiva del Trabajo Social, implica necesariamente hacer un análisis teniendo en cuenta la categoría de desarrollo social.

Los contextos de desarrollo social, se puede afirmar, están permeados por un conjunto de relaciones e interacciones que establecen los seres humanos en determinados espacios de construcción social, los

175 cuales, son potencializados por la historia y a efecto de ello se generan representaciones culturales constituidas por compresiones y cosmovisiones de los seres humanos que permiten establecer una identidad colectiva; esta identidad es reconocida como el

compartir de una multiplicidad de

significados y de sentidos de vida de un grupo social. 19

Para el Trabajo Social, la consolidación del contexto de desarrollo social es una “construcción social”: se construye en la cotidianidad de su acción y es con y para los participantes que se establece la tendencia 20, al respecto se fortalece lo mencionado diciendo que:

“Las teorías que sobre la acción social existen son producto del entorno en el que se desarrollan; teorías que a su vez influyen también en dicho entorno por cuanto afectan a lo que la gente dice y hace dentro de la actividad social, lo que a su vez también afecta las actitudes sociales hacia la gente dentro de esa actividad social, a sus ideas y sus valores. Para comprender no obstante, lo que es trabajo social tenemos que fijarnos en las personas que participan en ella, en su organización y en sus propias teorías y sólo podremos entender estas cosas sí nos damos cuenta de cómo son construidas por la sociedad que las rodea y de la cual forman parte (Payne, 1995, p. 25).

1.2 El contexto social: tendencias para el Trabajo Social Las tendencias que aquí presentamos recogen las inferencias e interpretaciones realizadas frente los

19

Este conjunto de concepciones son tomadas por artículos elaborados por el docente universitario chileno, Tomás Ricardo Austin profesional en sociología y en antropología social con especialización en políticas de desarrollo y planificación social. 20

Con esto se podría afirmar que el contexto de desarrollo social en el Trabajo Social no emerge netamente de interpretaciones globales sino a partir de espacios locales – en los que focaliza sus procesos-.

176 fenómenos y epifenómenos que se describen en escritos y que pronuncian diversos sujetos representativos en Trabajo Social en los ámbitos Local (Fundación Universitaria Monserrate –FUM); Nacional (Consejo Nacional de Trabajo Social, ley 53 de 1977 y Consejo Nacional para la Educación en Trabajo Social - CONETS), y Mundial (Federación Internacional de Trabajo Social –FITS).

La presentación de las tendencias en sí mismas no reflejan una jerarquía o magnitud, sino que por el contrario están interconectadas y a su vez se leen desde las diversas dimensiones del contexto: social, económica, política, cultural y ambiental, una u otra con mayor fuerza:

•

El Trabajo Social como profesión, comprende el contexto de manera multidimensional (lo social, lo político, lo económico, lo cultural, lo científico, lo tecnológico y lo ambiental), y en sus diversos ámbitos (local, regional, nacional, mundial). Ello exige lecturas amplias de las realidades sociales y estableciendo interrelaciones y articulaciones de acuerdo a la variedad de problemáticas y realidades que se configuran globalmente; igualmente supone una re-significación de sus objetos de conocimiento y de intervención. Con esto se asumiría la perspectiva, ya no de un” Trabajo Social localizado” sino de un “Trabajo Social Ampliado” y de un “Trabajo Social Complejizado”.

•

El Trabajo Social asume los derechos humanos como un enfoque, más aún si se establece igualmente como enfoque en las políticas sociales del orden distrital y nacional; ello supone la comprensión de los otros como sujetos de derechos. De otra parte, la intervención del profesional se orienta al desarrollo de procesos sociales que favorezcan la garantía y el goce de los derechos humanos en las diversas dimensiones, pasando por la formación ciudadana, la movilización social y la concertación con los entes garantes de los mismos.

177 •

El tema ambiental se constituye hoy por hoy en una preocupación latente para el Trabajo Social, en tanto los problemas sociales derivados de éste ponen en cuestionamiento de una parte su correlación con la situación de conflicto interno y de otra, las prácticas tanto de los seres humanos en su cotidianidad como de las grandes empresas y de las naciones a nivel global que disminuyen la posibilidad de vida de los individuos y sus colectivos en el presente, así como en el futuro; esto es, el tema ambiental asociado a las lógicas del desarrollo en la perspectiva de sustentabilidad.

•

Otro de los grandes fenómenos actuales del que se desprenden infinidad de tipologías y configuraciones en el referido a la violencia. Violencia en los espacios microsociales y a nivel macro; violencia en el ámbito familiar, comunitario, y social; violencia de orden económico, ambiental, cultural y político. El fenómeno como tal se complejiza en la medida en que son mayores las víctimas, especialmente hombres en edad productiva; son más significativas las secuelas tanto en quienes la padecen como en sus proximos; impacta especialmente a mujeres, niños, grupos étnicos y población diversa; genera un sinnúmero de problemáticas sociales que atraviezan territorios y naciones; limitan de manera exponencial el desarrollo de las capacidades de los sujetos y por ende el ejercicio de su libertad.

•

A través de los tiempos los modelos de desarrollo y los sistemas económicos imperantes no ha logrado cumplir con la promesa de una mejor calidad de vida de los seres humanos. Más aún las crisis económicas de las naciones consideradas pujantes en el desarrollo, que han evidenciado fracasos del modelo, han igualmente impactado, a efecto de la globalización, en la estabilidad de muchos de nuestros ciudadanos. Si a ello le agregamos la amplísima brecha que hay entre la población en cuanto a poder adquisitivo se refiere, estamos hablando de una serie de problemáticas asociadas como la inequidad social, la distribución inequitativa del ingreso, del trabajo y de la tierra y las limitadas

178 oportunidades de acceso a servicios públicos que tienen porciones de población en Colombia y en el mundo.

•

La atencón a grupos poblacionales en condiciones de vulnerabilidad, es otro de las tendencias que configuran la acción profesional del Trabajo Social. De manera especial los niños y niñas y los adultos mayores, estos últimos con tendencia a incrementar dadas las dinámicas poblacionales y los desarrollos tecnológicos en cuestines médicas. Esta tendencia ubica la intervención en el planp de la garantía de derechos y la reivindicación de las sujetos en condiciones de dignidad.

Todos los anteriores fenómenos que marcan la tendencia de los contextos del desarrollo social, ponen de manifiesto la perspectiva compleja de su lectura y más en la mirada del Trabajo Social, en la que se reconoce la diversidad de significaciones, comprensiones y expectativas que los sujetos le otorgan a sus variados contextos. El transito de enfoques tradicionales centrados en las necesidades hacia enfoques basados en los derechos humanos, ubican la intervención profesional en un escenario multidimensional. La mirada crítica a los fenómenos sociales, a las formas sociales de atención (estructuras de servicios y de bienestar), a los modelos de desarrollo hegemónicos, a los procesos e impactos de globalización y a las contradicciones existentes entre las miradas modernas del desarrollo, se convierte en sí misma en una apuesta permanente del Trabajo Social para asumir postura y configurar sus objetos de conocimiento e intervención.

2. Las Interacciones Humanas: Tendencias del Contexto Social. 2.1 Sobre la pertinencia epistemológica. La posibilidad de un mundo contemporáneo ha de permitir reflexionar no en singular sino en plural el fenómeno relacional. Las llamadas interacciones humanas circunscriben su sentido en el conjunto

179 epistemológico de lo humano y lo social.

Aspectos de la psicología, la antropología y la misma sociología le aportan elementos a aquellos investigadores independientemente de su campo disciplinar que busquen comprender las interacciones humanas; así un eje articulador epistemológicamente visto es el interaccionismo simbólico, la fenomenología y la hermenéutica.

En el sentido aplicado de la acción social (Habermas, 2002) de las y los Trabajadores Sociales las construcciones epistemológicas le posibilitan al investigador -a la vez actor- la construcción, el pensamiento y el re-pensamiento sobre sus objetos de intervención – variados por cierto-.

En palabras puntuales le permite establecer el sentido de lo que conoce, las formas de conocerlo y de transformarlo a la vez. La actividad investigativa de las y los Trabajadores Sociales

es

transformadora - es cibernética de segundo orden -. Está en el proceso y actúa de manera conjunta con los otros denominados: individuos, grupos, comunidades, familias y organizaciones.

El dilema profesional está concentrando en la simplificación que en muchos de los casos las y los profesionales del Trabajo Social hacen al obviar el constructo epistemológico que las Ciencias Sociales y Humanas le aportan permanentemente; entrando en un sin sentido al configurar su praxis investigativa por un lado y por el otro afectando su compromiso ético político de transformar realidades humanas. Lo importante a la hora de ubicarse epistemológicamente tanto en la investigación como en la actuación es la prevención de caer en la reproducción de modelos de control y no trasformación de la realidad. En este caso los aportes epistemológicos permitieron organizar el estudio en el siguiente entendimiento:

180 a. Las personas orientamos nuestros actos en correspondencia a la función y los significados que tenemos de las cosas. b. Los significados de las cosas son una construcción social como procesos de interacciones en la vida cotidiana. c.

Los significados sobre las cosas y la vida misma se dan a partir de un propio proceso de interpretación.

2.2 Sobre la pertinencia temática en el contexto social. Al analizar los Contextos Sociales para el Desarrollo Social se consultan entidades internacionales, nacionales y locales como PNUD (2005-2010), Planes de Desarrollo Departamentales, Distritales y Locales en Colombia (2005-2010). Se encuentra que sus denominaciones sobre las interacciones humanas las rescatan en indicies de conocimiento como: “la igualdad de género”, “la participación, la ciudadana”, “la solidaridad” y “la cooperación”. La visualización de dichos aspectos a saber se plantean como “marcos de interacción permanentes en esa configuración y reconfiguración de la ciudadanía plena en una perspectiva de la igualdad (Contexto, 2011, FUM. P. 2)”. En el marco de la investigación del Trabajo Social el estudio plantea dos formas de análisis sobre la información colectada, así se propone un entorno teórico y uno práctico o Entorno teórico sobre género. Es importante comprender que el entorno teórico en su mayoría encierra la discusión sobre la antropología del género como primordial exponente – sin ser el único- a partir de los planteamientos establecidos entre el feminismo, los feminismos y la igualdad. Incluyendo de paso a la discusión la concepción sobre mujeres y hombres en el espacio de la diversidad que permite a la vez vivir las mismas concepciones sobre la ciudadanía plena, es decir ciudadanas y ciudadanos con derechos

181 efectivizados. El género es una categoría multidimensional que permite analizar los procesos subjetivos y relaciones interpersonales (Casares, 2006)”. (…)Éste además es extremadamente operativo para comprender otras dinámicas de dominación sobre la base de la raza/etnia o de la clase, aspectos fundamentales en la investigación social contemporánea (Casares, 2006, Pág.48) (…).

o Entorno práctico sobre género. Aunque las acciones y los procesos de emancipación han avanzado mundialmente en lo que tiene que ver con romper las barreras entre hombres y mujeres para lograr la construcción social, cultural y política – económica sobre la mujer contemporánea, la ciudadana y las masculinidades falta mucho por caminar. Dicen los informes de los Objetivos de Desarrollo del Milenio “sigue la preocupación por lograr la igualdad de las mujeres (ODM, 2005-2010)”. En el sentido práctico se puede leer del contexto de desarrollo social lo siguiente: •

Las mujeres son motor del desarrollo, no obstante siguen enfrentadas a las contradicciones de la vida privada como instrumentos de producción de hogares. De paso están sometidas a las exigencias del sector económico productivo del espacio público.

•

La concepción sobre las mujeres a la vez que se mundializa, la visión sobre la equidad de género solicita urgentemente lograr esa misma precisión para evitar solamente un desarrollo occidentalizado, pensando también en las mujeres de las comunidades indígenas,

las

campesinas y las afro colombianas. •

Es urgente abrir las perspectivas en Trabajo Social (FUM) hacia otras formas de vida e interacción cotidiana en campos de investigación: “interacciones humanas indígenas interacciones humanas afro colombianas – interacciones humanas campesinas”.

-

182 •

Se debe deconstruir la concepción del discurso de la acción afirmativa o positiva en el caso de las mujeres (inclusión de los grupos minoritarios), el cual ve a las mujeres como minorías -pues es que las mujeres no son minorías-. En el caso colombiano el 51,4% de la población son mujeres y 48,6% son hombres (DANE, 2005).

•

Por último se debe romper con todas aquellas formas de discriminación, pobreza e inequidad que siguen poniendo en condición de inferioridad a las mujeres.

o Entorno teórico sobre participación y ciudadanía. Discurso histórico el de la participación. Sólo que ahora se incluye a la vez como interacción constante la visión de la ciudadanía en el marco de los derechos individuales y colectivos del ser humano. Tendencia mundializada y localizada a la vez; es decir en los sectores de decisión global se habla de su promoción como cultura de desarrollo político de los Estados y en el ámbito local se ve como práctica cultural e instrumento para efectivizar el bienestar de individuos, familias, grupos, comunidades y organizaciones sociales. La participación no sólo establece relaciones del sujeto o la sujeta con el Estado sino con todas sus instituciones y servicios comunitarios y económicos (SEN, 2004). La misma participación en un contexto de transformación social y de agencia continua de las personas en sus espacios de vida cotidiana no se debe “limitar a la institucionalidad que ofrece el Estado y su administración, porque lo que se requiere es moverse (…) (GONZÁLEZ, 2007, p. 78). Formar seres emancipados de sus derechos y sus capacidades es uno de los fines de la participación ciudadana en el logro del Desarrollo Social y Humano.

183 o Entorno práctico de la participación y la ciudadanía. El deseo de la praxis de la participación junto con la ciudadanía es contradictorio. Pues por un lado en una cultura de represiones políticas la gente puede mantener el deseo de libertad y por el otro a la vez se ha de manifestar ese miedo colectivo por opinar, decir, decidir, denunciar…Por ello a fin de lograr esa vivencia plena de la ciudadanía en la que se exige y se efectiviza el derecho en medio de la tención se instauran algunos retos de carácter práctico para lograrlo. •

Es necesario introducir en la participación la visión de la diversidad cultural e intercultural a fin de que en el deseo de ciudadanía y libertad unos no atropellen a los otros.

•

Es urgente potenciar la visión de unidad nacional (comunión comunitaria) haciendo frente constante al individualismo crónico de la modernidad (individualismo egocéntrico y egoísta). Cobra cada vez más fuerza la visión de los sujetos y las colectividades que respetan de paso las singularidades pero que son capaces de actuar en sinergia frente al cambio social.

•

Se debe emancipar a la ciudadanía frente al miedo. Es decir necesitamos una Colombia con menos miedo - más narrativa privada y pública.

•

Se hace urgente la transformación de los estados represivos y las formas de represión de aquellos que dicen no ser represivos pero que en su praxis estatal limitan y coaccionan las libertades humanas (Sen, 2004).

•

La construcción de ciudadanías plenas (en y con derechos) parte de hacer una ruptura con las radicalizaciones ideológicas y los Estados radicales.

o Entorno teórico sobre solidaridad y cooperación. Solidaridad y Cooperación en interacción continúa como valor y conducta complementan lo que hoy día los ODM (2000- 2015) plantean en materia de medios para establecer la llamada Alianza Mundial

184 para el Desarrollo“(…) El desarrollo humano está asociado con la idea de que mujeres y hombres reconozcamos que se vive con otros. Formando de esta manera una comunidad y una sociedad; por tal motivo se debe pensar y actuar de una manera colectiva, no cayendo en el egoísmo propio de la individualidad y reconociendo que al asociarnos se pueden obtener beneficios tanto individuales como grupales. (Contexto, 2011). El estudio expresa eminentemente resultado en torno al índice de conocimiento en lo que tiene que ver en la cooperación al desarrollo…”Así la cooperación internacional en contextos universitarios, ha de comprenderse como una estrategia que contribuye a que la misma concepción “universal” de las universidades permanezca en el tiempo. Lo anterior a partir de flujos de conocimiento, redes de científicas y sus intercambios de conocimiento; bien en el campo de las ciencias exactas, sociales, jurídicas o económicas. (CONTEXTO, 2011)”.

o Entorno teórico sobre solidaridad y cooperación. El entorno práctico de la solidaridad y la cooperación en el espacio universitario se expresa en la medida en que los Estados nación de los países en desarrollo, en proceso de desarrollo y los emergentes al desarrollo establecen políticas, planes y programas rectores en el marco de la ayuda para que quienes no han podido acceder al conocimiento científico, tecnológico e intercultural accedan de la mejor manera y mitigando los niveles de sufrimiento por ausencia de satisfactores para lograrlo. Una forma de cooperar solidariamente para el desarrollo en el espacio universitario mundial se sintetiza en las siguientes acciones.

185 •

El Intercambio de estudiantes de países empobrecidos en universidades fuera de su contexto local previniendo alternamente la fuga de cerebros o materia gris, es asegurar el retorno para la transferencia de saberes en los espacios locales. (Contexto, 2011)

•

La promoción de la movilidad internacional y nacional docente superando las barreras económicas que ponen los fondos de desarrollo económico de los países y sus universidades.

•

La ampliación de “becas” en universidades privadas y universidades públicas superando la visión de mercado, que en el caso de las universidades de los llamados países del sur prima sobre la necesidad y el bienestar de los aspirantes y educandos.

Los procesos de solidaridad y cooperación son como expresaría Max Neff (2000), en los procesos de paz de los Estados nación en conflicto o guerra. Se dan en la medida en que haya voluntades para que se den.

3. Aportes a la Formación en Trabajo Social: Entorno Teórico y Práctico. Sí bien es cierto las unidades académicas de Trabajo Social en Colombia vienen ampliando sus intencionalidades en investigar para la transformación, constantemente los problemas sociales se hacen polivalentes cada día. Esto exige encontrar otras o nuevas maneras de hacer epistemológica y metodológicamente la investigación aplicada para la profesión. Ello plantea una responsabilidad a los docentes e investigadores relacionada con hacer investigación de mano como se hace docencia y proyección social, pues solamente en la llamada intervención no está el cambio, y no exclusivamente en la investigación está el conocimiento; por tanto son un complexo y complemento a la vez. De paso el objeto de conocimiento y de actuación profesional o acción social de las trabajadoras y trabajadores sociales es en tanto haya un compromiso en la docencia, la proyección social, la investigación así como las relaciones con el entorno frente a estos puntos que se plantean:

186

•

La visualización de los procesos de formación socio política y cultural no exclusivamente desde problemáticas locales sino internacionales y mundiales también.

•

El género como la búsqueda de la igualdad, la inclusión de los excluidos y la construcción de relaciones solidarias (prioridad políticas institucionales universitarias.)

•

El reconocimiento y efectivización de la “ciudadanía plena – participación”. Potenciando un saber acerca las actuales tendencias de la ciudadanía de derechos que potencian y trabajan por su participación así como efectivización.

En síntesis y metafóricamente es cultivar como el campesino lo hace, hasta recolectar las cosechas. En este caso llamadas “cambios de pensamiento, giros de leguaje y transformación en las relaciones” (Contexto, 2011).

Bibliografía Durkheim, E. (1895, 1986, 2001). Las Reglas del Método Sociológico. . México D.F: Fondo de Cultura Económica de México. Morín, E. C. (2001). Educar en la era planetaria. Valladolid, España : Universidad de Valladolid. Morín, E. (1998, 2011). Introducción al Pensamiento Complejo. Barcelona, España: Gedisa. Payne. (1995). Teorías Contemporáneas del Trabajo Social. España.: Ediciones Paidós Ibérica.

187

LA CONSTRUCCIÓN DEL SUJETO EN EL ESTADO SOCIAL DE DERECHO

Por: Doctor Darío Garzón Garzón

Un saludo a las directivas de la Fundación Universitaria Monserrate, por la invitación realizada al Ministerio de Justicia y del Derecho, con el fin de intervenir en este Seminario internacional de Trabajo Social, con el tema de La Construcción del Sujeto en el Estado Social de Derecho.

Cuando la Constitución de 1991 declara que Colombia es un Estado Social, además de democrático y de derecho, coloca en el centro y eje del Estado al hombre, como ser digno, libre y que es intrínseco e innatural de derechos humanos. Es decir se declara un Estado Antropocéntrico y esa declaración, además se refleja en la gran cantidad de derechos que a renglón seguido reconoce en su favor, discriminados en los derechos fundamentales, derechos sociales, económicos y culturales y en los derechos colectivos y ambientales, y en este sentido es mucho lo que va de la Constitución de 1886 a la Constitución de 1991, pero no es solamente en este campo en donde se nota un amplio progreso, entre lo que va de la Constitución de finales del Siglo 19 a la Constitución de finales del siglo 20, sino en un aspecto, quizá el más trascendente, consistente en saber cómo hacerlos efectivos, porque el Constituyente de 1886 se limitó a realizar una serie de declaraciones, bastante escasa por cierto, pero a la hora de darle instrumentos al individuo para hacerlos efectivos, ninguna normatividad consagró al respecto.

188 Situación diferente respecto del Constituyente de 1991 se puede predicar, quien además de establecer un capítulo destinado a los mecanismos de protección, el Capítulo 4 del Título 2, en donde expresamente se regulan las acciones de tutela, de cumplimiento, populares, de grupo, de repetición, en otros apartes de la carta se consagra el Habeas Corpus, al igual que el Habeas Data, y la acción de protección contrala violencia intrafamiliar, desarrollada por la ley 7257 de 2008. Adicionalmente es necesario agregar que gracias a la labor de la Corte Constitucional, órgano de cierre en las interpretación de del derechos fundamentales, inicialmente se creó jurisprudencialmente y hoy ya tiene reconocimiento legal, la figura del bloque de constitucionalidad, a partir del artículo 93 de la C,P., figura cual tiene como finalidad establecer que la Constitución no se reduce solamente al texto escrito que conocemos y que para nuestro caso consta de 380 artículos permanentes y 63 artículos transitorios, sino que en ella quedan incluidos todos los tratados y convenios internacionales ratificados por el Congreso que reconozcan derechos humanos y que prohíben su limitación en los estados de excepción; es así como aplicando esta técnico de interpretación podemos decir que las víctimas tienen derecho a la verdad, la justicia y la reparación, que los pueblos indígenas tienen derecho a que determinados proyectos, les sean consultados previamente, que los seres humanos tengamos derecho al agua, y que las mujeres tengan derecho a no ser confrontadas con sus agresores, en el tema de violencia intrafamiliar. En este sentido puede uno concluir, con relativa facilidad, el esfuerzo intelectual del Constituyente de 1991 hizo, no solo para colocar en el centro al ser humano, revestirlo de derechos, sino igual, y principalmente darle instrumentos en procura de hacer efectivos los derechos que le reconocía.

Ahora bien esos derechos diseminados en tres grupos y que tradicionalmente se han clasificado en derechos de primera generación, para identificar a los políticos, de segunda generación, para referirlos a los derechos económicos, sociales y culturales, y los de tercera generación que se refieren a los

189 derechos colectivos y de ambiente, han sufrido un reacondicionamiento, a raíz de la Conferencia Mundial de Derechos Humanos realizada en la ciudad de Viena en el año de 1993, en donde se declaro que todos los derechos humanos

tenían como característica ser indivisibles, interconexos y

interdependientes, y en ese sentido la comunidad internacional se ha comprometido a no desmembrar la universalidad de esos derechos. Esa declaración tiene su razón de ser en el hecho de que le sirve al ser humano que en su favor se reconozca el derecho a la vida como inviolable, sino se le reconocen los derechos económicos que prevengan la muerte por hambre, o si no se reconoce la atención de la salud, o que se saca con prohibir que ninguna persona puede dormir debajo de los puentes, si por otro lado no se reconoce y se hace efectivo el derecho a la vivienda digna.

No obstante lo anterior se puede decir que esos derechos económicos, sociales y culturales posibilitan un nivel de vida adecuado para las personas y cubren las siguientes áreas: La igualdad entre hombres y mujeres, la accesibilidad y las condiciones de empleo, la seguridad social, la prioridad a la familia y a la protección especial a los niños, el disfrute de la cultura, la alimentación, la vivienda, la educación, la salud física y mental y el medio ambiente sano.

Es en estas áreas donde la sociedad colombiana presenta fenómenos y conductas que hacen problemática la democratización, y es en ellas mismas donde se debe dar paso de un ciudadano empobrecido, limitado por las miserias en su vida privada, en luchar por la satisfacción de sus necesidades elementales hasta el punto de no poder disfrutar de la vida pública, a un ciudadano moderno, informado, participante, que manifiesta una actitud cívica, dispuesto a asumir restricciones voluntarias de su propia autonomía para que se establezca, con el arbitraje del Estado, un equilibrio entre las demandas personales o de grupo en conflicto con los intereses comunes. Y cuando lleguemos

190 a este estado podamos decir que estamos en Estado Social garante de la plena pertenencia para todos de la comunidad de derechos.

De todas maneras es necesario precisar que el Estado es el principal garante de los derechos sociales sin que esto signifique que deba proporcionar directamente todos los medios para la satisfacción de los mismos. El Estado debe proporcionar un mínimo de bienes y servicios, atendiendo con prioridad a las personas más débiles, es decir, aquellas personas que no pueden obtener un acceso a través de sus propios medios. Pero eso no significa que el Estado se conciba como un ente paternalista, como un ente que otorga derechos, sino que debe ser percibido como un ente que articula los instrumentos para garantizar los logros democráticos de una sociedad activa, y por lo mismo es el Estado quien queda responsable de impulsar las reformas jurídicas, con el fin de construir la red institucional, la infraestructura y asignar los recursos adecuados y necesarios para la realización de esos derechos.

No obstante hoy la calidad es de indivisibilidad, interconexión e interdependencia, la Constitución de 1991 dejó abierta la interpretación de que al contrario de lo que sucede con los derechos civiles y políticos, los derechos económicos, sociales y culturales, serían de aplicación progresiva y no inmediata, lo que significa que éstos requieren más bien de formulación y gestión de políticas públicas, es decir de intervención positiva del Estado. Ahora bien, esta circunstancia trae, como consecuencia, la pregunta de si la exigibilidad de estos derechos se puede reclamar ante los Tribunales. Al respecto se puede decir lo siguiente: hasta el 2008 no existía un mecanismo de exigibilidad. Sin embargo el 10 de diciembre de ese año se adoptó por parte de la Asamblea General de la ONU un protocolo facultativo al Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales, en donde se establece que hoy las personas podrán presentar denuncias individuales o colectivas ante la comunidad internacional cuando sus derechos a salir de la miseria sean violados.

191 Los Derechos Económicos, Sociales y Culturales, como derechos humanos fundamentales que son, universales, lo que quiere decir que todos los ciudadanos, independientemente de condición de raza, origen nacional o social, edad, sexo, religión, cultura o ideas tienen igualdad jurídica para reclamar las prestaciones que se derivan de su titularidad. El desarrollo social y humano demanda cada vez mayor cobertura y fuerza efectiva de los derechos y constituye unas condiciones para su aplicación que exigen una permanente interacción entre el Estado, las instituciones y los movimientos sociales. La lucha contra la exclusión es una lucha por la universalización de los derechos sociales.

Muchas veces, la distancia entre el reconocimiento formal y la aplicación efectiva de los derechos económicos es de grandes proporciones y la universalidad se hace muy precaria en la medida en que no hay igualdad de trato para todos los sectores de la población. El reconocimiento y puesta en práctica de los derechos económicos en una sociedad determinada depende directamente de sus concepciones sobre el desarrollo y de cómo se desenvuelven estos dentro de los procesos económicos.

No obstante la judicialidad de los derechos económicos, es decir, su solicitud ante los estrados judiciales, presenta argumentos en contra, como aquel que los derechos sociales son muy indeterminados y otro de más peso, consistente en que no todas las formas de atención serían universalizables. Esta última objeción se resuelve diciendo que no hay relación directa entre justiciabilidad y garantía de universalización. Quizá una de las oposiciones mas fuertes es la de expresar que las estructuras judiciales no están preparadas para recibir el litigio en materia de derechos sociales, entre otras razones porque no siempre hay un ganador y un perdedor, además se podría presentar el problema de la discriminación positiva o de acciones afirmativas. No obstante esa situación no sería desarticulada si se tiene en cuenta que el artículo 13 inc 2 de nuestra Constitución, establece

192 que "El estado promoverá las condiciones para que la igualdad sea real y efectiva y adoptará medidas a favor de los grupos discriminados o marginados".

Una solución a la efectivización de los derechos sociales sería la de reconocer que un importante sector de la población está excluida de los beneficios que tienen los demás ciudadanos, y entonces la inclusión de los más débiles y vulnerables, para que como ciudadanos plenos, pudiesen ejercer sus libertades con autonomía y dignidad, y en esa forma permitir la intervención inmediata del poder judicial, a fin de que ajusten sus decisiones en materia de gastos y focalizando dicho gasto a un conjunto de derechos sociales fundamentales mínimos que no son otra cosa que necesidades fundamentales, tales como educación, salud, saneamiento básico, agua potable, vivienda y vestido. Bajo este norte camina, desde el comienzo, la Corte Constitucional, quien por ejemplo en la sentencia T595 de 2002, con ponencia del Magistrado Manuel José Cepeda expone: "Así pues, el hecho de que se requiera tiempo para diseñar y planificar, así como la necesidad de apropiar y destinar recursos para adecuar las necesidades existentes, evidencia que se trata de una prestación de carácter programático, cuyo pleno e integral cumplimiento, no puede ser exigido en forma instantánea. Es preciso que gradualmente se vayan implementando las diversas políticas que aseguren a los discapacitados su inclusión a la sociedad.

A medida que pasan los años, si las autoridades encargadas no han tomado medidas efectivas que aseguren avances en la realización de las prestaciones protegida por los derechos constitucionales, gradualmente van incurriendo en un incumplimiento cuya gravedad aumenta con el paso del tiempo. El que una prestación amparada por un derecho sea de carácter programático no quiere decir que no sea exigible o que eternamente pueda incumplirse...

193 Así entendida la progresividad adquiere su pleno carácter constitucional. Tomar los derechos en serio exige también tomar la progresividad en serio. Como lo han precisado los organismos internacionales competentes. En primer lugar, la progresividad se predica del goce efectivo del derecho, por lo tanto, no justifica excluir grupos de la sociedad de la titularidad del mismo,.." Un estado Social de Derecho en una sociedad moderna debe garantizar la acción integral en respuesta a las demandas sociales, avanzando en diversos escenarios que hagan posible, en medio de la mayor oncertación, definir el alcance y los contenidos de los derechos sociales funda mentales. Gracias.

194 TECNOLOGÍA Y CONSTRUCCIÓN DE SUJETO Por: Carlos Alberto Merchán Basabe 21

RESUMEN En éste artículo presento una definición de tecnología como proceso cognitivo con repercusiones sociales; desde ésta definición, señalo el modo en que la tecnología aporta a la construcción de sujeto a través de dos perspectivas: por un lado, la perspectiva de la creación tecnológica referida a sus acciones: problematización, conceptualización, diseño, planeación y fabricación; y por el otro, la perspectiva del uso de la tecnología, referida al modo en que el sujeto se construye a través del uso de los productos de la tecnología: artefactos, procesos, sistemas y servicios.

PALABRAS CLAVES. Sujeto. Construcción de sujeto. Sujeto y tecnología. Tecnología. Acciones tecnológicas. Productos de la Tecnología.

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Director del grupo de investigación EPISTEME. Grupo de investigación en cognición y aprendizaje, de la Universidad Pedagógica Nacional (UPN); Profesor de planta vinculado al Departamento de Tecnología de la UPN. Licenciado en Docencia del Diseño de la UPN; Especialista en Pedagogía para el desarrollo del aprendizaje autónomo de la UNAD y candidato a Magíster en Tecnologías de la información aplicadas a la educación de la UPN. Diplomado en alumno, diseño y docencia de cursos virtuales de la Universidad Autónoma de Bucaramanga, UNAB.

195 INTRODUCCIÓN. Se ha supuesto erróneamente que la tecnología son los artefactos que usamos a diario (una cuchara, un computador, un celular, una lanza, un automóvil, etc.); que son los atributos de dichos artefactos (carro de última tecnología, nave espacial de alta tecnología, silla con tecnología de punta, etc.). Se ha supuesto también que la tecnología en sí, son las máquinas, máquinas por demás que han desplazado al ser humano y pretenden eliminarlo (al estilo del libro de Issac Asimov “Yo, robot”, “La segunda fundación” “robots e imperio” o las películas de “Terminator” o la “Red”), máquinas que nos han dejado sin empleo y que dada su vasta generación de desechos, algún día eliminará el medio ambiente, acabará con la humanidad (como en la película “Wall-e).

Estas consideraciones sobre la tecnología corresponden a dos enfoques complementarios: el enfoque instrumental que supone que la tecnología son los artificios creados por el hombre con el fin de contrarrestar sus desventajas naturales y de ese modo, aliviar o reducir los esfuerzos de las tareas diarias que la naturaleza misma le impone y por tanto, liberarlo de ellas; en ese sentido, la tecnología no sólo es necesaria sino que es indispensable y ha de promoverse, de lo contrario la humanidad será esclava de sus propias limitaciones. El segundo enfoque es de carácter humanista que supone la tecnología una desgracia en sí misma, creación que ha esclavizado a su creador, lo ha sometido y pronto lo acabará. La tecnología por tanto debe ser limitada en sus libertades, debe ser restringida, desestimada y sólo podrá crearse aquella que es esencialmente necesaria para la supervivencia humana.

En ambos enfoques, la tecnología es percibida como producto, desconociendo que es en esencia un proceso humano de carácter cognitivo cuyos productos materiales transforman la realidad humana, las organizaciones socioculturales y no sólo la naturaleza. De tal modo que la tecnología no son los

196 artefactos, ni sus atributos formales o funcionales. También se desconoce en estos enfoques, los aportes que la tecnología tiene en la construcción del sujeto (social e individualmente) tanto por las posibilidades de desarrollo humano y social que confiere la tecnología, de libertad humana y que por tanto, no es sustancialmente mala, malo resulta el uso de la tecnología o en muchos casos las pocas limitantes (políticas, culturales y económicas) que se le impone a sus creaciones.

Por tal razón, en éste artículo presento una definición de tecnología como proceso cognitivo con repercusiones sociales; desde ésta definición, señalo el modo en que la tecnología aporta a la construcción de sujeto a través de dos perspectivas: por un lado, la perspectiva de la creación tecnológica referida a sus acciones: problematización, conceptualización, diseño, planeación y fabricación; y por el otro, la perspectiva del uso de la tecnología, referida al modo en que el sujeto se construye a través del uso de los productos de la tecnología: artefactos, procesos, sistemas y servicios.

De la tecnología Sostendré en este artículo que la tecnología es, “logo estructurado, flexible y procesual que a través de la problematización, el diseño, planeación y la elaboración de sistemas (fácticos o lógicos) materializa la actividad cognitiva de la persona en procura de establecer soluciones (artefactos procesos, sistemas y servicios) que mejoren la calidad de vida, solucionen problemas, resuelven necesidades o satisfacen deseos, transformando las lógicas de organización humana y el entorno natural.” (Merchán, 2010).

197 Es logo porque la tecnología es, ante todo, conocimiento, una estructura cognoscitiva impersonal subyacente a su creación; conocimiento dispuesto perenne y posible de adquirirse a través del análisis de sus estados tangibles: los artefactos, los procesos, los sistemas y los servicios. En este sentido la tecnología nos brinda el poder para la innovación, la invención y la emancipación de las condiciones naturales a través del saber dispuesto y el estado de provocación perenne que conlleva. La tecnología es un conocimiento estructurado porque responde a intensiones fundadas (los problemas, las necesidades y los deseos) sobre la base de cuestiones histórica y culturalmente identificadas, producto de las relaciones de los seres vivos con su entorno, de los seres vivos con otros seres vivos y del ambiente con las creaciones artificiales; cuestiones que son susceptibles de ser problematizadas y organizadas en un conjunto de conocimientos materializables. La tecnología como logo estructurado es flexible, porque los presupuestos e intenciones sobre los que se fundan, así como sus actividades y creaciones, y el conocimiento que de ellas se derivan, son transitorias, modificables, constantemente reestructurados en aras de obtener mejores respuestas a las dadas, esto se debe a los cambios en el tiempo que sufren las sociedades, las condiciones culturales y ambientales donde dichas respuestas dejan de ser válidas. Y es procesual porque es producto de un proceso de evolución creativa histórico-sociocultural que enlaza hallazgos entre los pueblos e individuos, entre sus soluciones y conocimientos; proceso que permite insertar en los diferentes tiempos de la humanidad invenciones e/o innovaciones, siempre como representaciones del conocimiento humano.

En este sentido, la tecnología no es el producto, ni el desarrollo del producto (innovación), ni mucho menos la organización social dada alrededor del producto, ellos sólo son materialización, representaciones estético-formales (lógicas o tangibles) del quehacer tecnológico, del pensamiento inmerso y subyacente a su definición (Pérez, 1989; Merchán, 2007) y que es resultado de ese trajinar

198 histórico-cultural. En suma la tecnología es un proceso cognitivo con repercusiones sociales. Por tanto, la creación tecnológica ve la estructura cognoscitiva impersonal, sociocultural e histórica, siempre dispuesta y subyacente al instrumento concreto, funcional, inteligible y percibible; la tecnología es la esencia del ser, es conocimiento. Cuestiones que deja claro que la tecnología es actividad cognitiva, conocimiento social que se ha materializado.

Martín Heidegger (1997) en esta vía, propone que la tecnología es esencia, esencia oculta en la creación (las creaciones tecnológicas) y la técnica de su uso; por tanto, usar, acumular, explotar, adoptar, adaptar, administrar y generar son formas en que la tecnología se puede des-ocultar, develar, descubrir. Ello entraña una forma de construir sujeto, de alcanzar el desarrollo humano en las dimensiones cognitivas y pragmáticas, en tanto la tecnología posee una Gesttel que pone, provoca y dis-pone un género de verdad que exige a la naturaleza, el sujeto y la sociedad, la liberación de sus energías para fines humanos, de servicio y desarrollo (cuando tales energías puedan ser explotadas y almacenadas por el hombre).

La tecnología pone (bestand), dice Heidegger (1997), de manera constante los objetos con el único fin de ser usados por el hombre, como tal, adquieren valor sólo cuando son usados y en el modo en que se les use; por tanto, la tecnología nunca da origen a cosas en sentido genuino, como lo hace la técnica, por el contrario, sólo pone a disposición del ser humano, constantes de uso, objetos de función perenne. Por ejemplo: el pocillo es una jarra, que a su vez representa una olla, que a su vez representa cualquier otro contenedor, que a su vez representa todos los contenedores habidos y por haber: su función es la misma, sólo su configuración estético formal y simbólica cambia, se actualiza (Sánchez, 2002). No obstante, la representación estético formal es producto de una provocación que desafía y libera la energía del pensamiento y el pragmatismo propios de la naturaleza humana: todos los contenedores en

199 últimas, representan, imitan, la forma en que las manos contienen el agua, la boca el líquido y el estómago el alimento. Así, la tecnología provoca en tanto invita a reflexionar la acción humana, comprenderla y repensar dicha acción natural hasta convertirla en una representación artificial de dicha acción (Büch, 1996); a esta reflexión, la llamaremos reflexión inicial o invención.

Esta creación, invención o representación artificial reflexionada de la acción natural, se convierte en sí misma en provocación renovada en cuanto al usarla, manipularla, nos hostiga a estudiarla, renovarla, reinventarla, innovarla (reflexión secundaria). De ambos procesos, el de reflexión inicial y reflexión secundaria, deriva un producto tecnológico pocas veces contemplado: el conocimiento tecnológico, conocimiento que hace posible la invención, la innovación y que favorece y potencia la construcción del sujeto, el desarrollo humano.

La tecnología entendida así, se refiere al proceso cognitivo mediante el cual convertimos la acción natural-biológica en una representación artificial, en un artificio. No obstante es de anotar que este proceso cognitivo se materializa no sólo en artefactos, sino también en procesos, sistemas, servicios y nuevo conocimiento tecnológico. Son estos los productos de la tecnología. Productos que transforman la realidad social en que se inserta; transformar a los sujetos y sociedades que los generan, usan, adoptan, adaptan, administran. Productos tecnológicos que por tanto, construyen sujeto en diversas sus dimensiones.

Con lo anterior quiero señalar que la relación “construcción de sujeto y tecnología” puede explorarse desde dos perspectivas, la primera está enmarcada en el concepto de tecnología como actividad cognitiva; con ella, debemos explorar la manera en que las acciones tecnológicas conllevan y permiten evidenciar la construcción de sujeto. La segunda hace referencia a la construcción de sujeto

200 que confiere el uso de los productos tecnológicos ya mencionados. En el siguiente apartado exploró la primera de estas perspectivas y más delante la segunda.

Actividades tecnológicas y construcción de sujeto Son actividades tecnológicas la problematización, el diseño, la planeación, la fabricación y la conceptualización. Actividad ésta última que es transversal a las otras cuatro como lo podemos ver en el esquema 1.

Esquema 1. Acciones tecnológicas. El esquema presenta las acciones que realiza todo tecnólogo al crear un producto tecnológico. Ella inicia con la fase de problematización, que lleva a una conceptualización del problema hasta que se comprendan todas sus variables, normas, condiciones y meta; finalizada la conceptualización de la problematización se inician las acciones de diseño, que deben conceptualizarse a fondo para obtener un diseño exitoso. Con el diseño se procede a planear, lo cual exige una nueva conceptualización, para determinar los insumos, procesos, técnicas, herramientas y materiales más apropiados y necesarios para fabricar el diseño. La fabricación culmina el proceso tecnológico dando como resultados una materialización y un conocimiento tecnológico, renovado.

La problematización es la actividad cognitiva mediante la cual la persona comprende, identifica, caracteriza y define las variables, normas, condiciones, criterios, inicio y meta de una situación problema con el fin de formularlo en forma concisa y precisa para, posteriormente, concebir y proponer alternativas de solución o resolución. Durante esta la persona debe disponer su estructura de conocimiento para reconocer las condiciones humanas, sociales, históricas, culturales y económicas que afectan dicha situación problema, debe ser capaz de emplear el saber cultural para tal fin. Debe saber cómo se identifica un problema y cómo se formula. Por tal razón, esta fase favorece la dimensión deontológica y cognitiva del sujeto. Esta acción exige el trabajo en equipo en más de las ocasiones, con

201 lo que se favorecen la dimensión comunicativa y la social del sujeto.

Por ejemplo, se propone a los integrantes de una comunidad que identifiquen la situación más problemática del barrio y que sea susceptible de resolverse mediante el uso de la tecnología o la creación tecnológica. Puede ser aquella referida con el medio ambiente, la circulación de las personas, la distribución de alimentos, la obtención de alimentos, la deposición de desechos contaminantes, etc. entre otros, estas situaciones demandarán una comprensión por parte del sujeto de su realidad circundante, de un dialogo entre pares y demás miembros de la comunidad para identificar, delimitar y caracterizar el problema. Identificada la situación, por ejemplo, las inundaciones del barrio en temporadas de lluvia, y la meta, reducir o evitar dichas inundaciones, pasamos a la conceptualización del problema.

La conceptualización es la actividad cognitiva mediante la cual la persona adquiere conocimiento en relación con cada aspecto de la problematización o demás acciones tecnológicas, durante ésta acción se desarrolla la dimensión cognitiva del sujeto. La conceptualización exige del sujeto la búsqueda, selección, evaluación, organización, sistematización, síntesis y producción de información y conocimiento. Permite delimitar a fondo el problema detectado y encontrar pistas acerca de cómo resolver el problema. Con la conceptualización se comprenden las normas, condiciones, saberes necesarios y asociados a la posible solución, se determinan por tanto, estrategias de solución. Siguiendo con el ejemplo, la meta es reducir o evitar dichas inundaciones del barrio en temporadas de lluvia. Ello nos lleva a conceptualizar qué es reducir y qué evitar, qué son y cuándo suceden las temporadas de lluvia, cómo prevenirlas o reducirlas, cuáles son los impactos que genera no reducir o evitar dicha temporada. Qué es la lluvia, incluso. Con ello podemos determinar las normas del problema y las condiciones, por ejemplo, que cuando llueva torrencialmente, el agua no se empoce y circule

202 adecuadamente por las alcantarillas y la red de aguas lluvia. Que en caso de empozarse que no inunde las casas de las personas evitando con ello desplazamientos y problemas sociales más graves…. ¿qué podemos diseñar cómo solución?

La participación de varias personas en torno a ésta fase de conceptualización invita al sujeto a dialogar sobre sus saberes y experiencias a conocer otras formas de actuar y otras experiencias. Éste valioso intercambio genera en el sujeto empatía, solidaridad y una condición humana distinta. Un sujeto social fraterno. Con ello se desarrollan las dimensiones deontológica, social y comunicativa.

El diseño es un proceso cognitivo mediante el cual la persona idea, concibe y plasma la solución a un problema, necesidad o deseo. Esta fase hace que el sujeto formalice el conocimiento en códigos, lenguajes y formas de comunicación (oral escritos, gráficos, audiovisuales) estrategias y métodos de diseño así como desarrollo del pensamiento divergente. Obliga al Sujeto a pensar en forma creativa es decir, a descubrir nuevas relaciones donde no son evidentes, ver el mundo de un modo distinto a como el resto del mundo lo ve, a identificar problemas, necesidades y aspiraciones con el fin de proyectar soluciones novedosas a respuestas existentes. Las posibilidades de ideación y diseño para la generación de soluciones conllevan a una revisión de la naturaleza de la tecnología es decir, a revisar los conceptos propios de la tecnología en cuestión, de sus relaciones con la ciencia y oras formas de conocimiento, al estudio de la evolución de la tecnología y sus transformaciones prácticas y formales y estructurales. Conlleva a una comprensión de los procesos sociales y los contextos que lo definen.

Para el ejemplo que seguimos, el sujeto debe comprender las dimensiones del problema, las inundaciones en temporada de lluvias puede derivar en varias soluciones: la realización de un dique, como en el antiguo Egipto, la fabricación de una represa, el desarrollo de canales subterráneos, elevar

203 el nivel de las casas, generar trampas de agua para evitar que ingresen a las casas, etc. estas ideas implican conceptualizar las formas de fabricación, los procesos y herramientas necesarios y que se exigen para concretarlas. Esto desarrolla la dimensión pragmática del sujeto y su dimensión cognitiva. Estas acciones nos permiten comprender además, las acciones que la humanidad ha realizado a lo largo de la historia para enfrentar situaciones similares, por tanto, nos permite construir una visión del sujeto y su trascendencia a través del tiempo.

Finalmente, llegamos a las acciones de planeación y fabricación. Acciones tecnológicas más conocidas por la tradición formativa que las escuelas y las comunidades han desarrollado a lo largo de la tradición industrial. Formar en los eventos de gestión y administración así como en la actividad laboral de fabricación industrial han construido un sujeto en dos vías: el sujeto instrumental orientado al mundo del empleo y el sujeto empresarial orientado al mundo del trabajo.

Planear y fabricar son acciones complementarias pero divergentes; jerárquicamente primero acontece la planeación, actividad humana consistente en reconocer y estudiar las diversas estrategias que son necesarias para la conversión del proyecto en una realidad. Implica definir operaciones de gestión de recursos, la realización de contactos y la búsqueda patrocinadores, la participación en concursos, licitaciones, y otras formas de financiación; exige pensar en otras formas de adquisición y administración de recursos, búsqueda de proveedores y otras formas de adquisición de materias primas e insumos; igualmente, formas de producción, lo que implica el reconocimiento de procesos, técnicas, espacios y manos de obra. Por último, y no menos importante, es necesario prever las formas de control de la ejecución del proceso.

Como se observa esto lleva a la construcción de un sujeto con visión de futuro, previsivo, con

204 carácter anticipatorio, que es capaz de pensar en metas y organizar los medios para obtenerlas. Esta forma de construir sujeto se ha denominado “proyecto de vida”; considero que las acciones tecnológicas aquí descritas son una manera eficaz de construir este sujeto con perspectiva de futuro, con una visión más empresarial y orientada al trabajo que aquella instrumental y orientada al trabajo. Esperamos construir mediante la tecnología sujetos que transforman su realidad, que intervienen en sus entornos, que construyen futuro, y no sujetos que sobreviven.

La fabricación como acción tecnológica siempre hace realidad los proyectos, los diseños, permite alcanzar el estado de materialidad que caracteriza la tecnología. La fabricación implica dominar las técnicas, los procesos y los procedimientos de elaboración propios de cada campo tecnológico en que se ha diseñado la solución. Exige dominar los instrumentos que facilitan la materialización: herramientas y propiedades de los insumos; de suerte que con ello se logra un uso y apropiación crítica de la tecnología, de sus principios de desarrollo, manipulación y fabricación. La fabricación es la acción tecnológica que convierte los sueños en realidades. Este es quizá, y a mi modo de ver, el aspecto más importante de la fabricación.

Un sujeto que se construye a través de éstas acciones tecnológicas será un sujeto capaz de diseñar un futuro posible, de concretarlo, sin duda este será un sujeto capaz de intervenir en su devenir sociohistórico, tener trascendencia, ser y estar más allá de sus limitaciones temporo-espaciales (Büch, 1997), ser capaz de pervivir, de ser un sujeto feliz.

Esta explicación sobre las actividades tecnológicas me ha permitido introducir mis conclusiones sobre la construcción del sujeto alrededor de la creación tecnológica, conclusión que si bien han sido someras invitan a pensar las posibilidades de la tecnología como actividad cognitivo-social y que

205 superan su visión instrumental-laboral. Es hora de develar la relación “construcción de sujeto y uso de la tecnología”, segunda perspectiva como lo señale en el primer apartado. Pero primero introduciré el concepto de sujeto y en el siguiente apartado abordo esta cuestión.

¿Qué entendemos por sujeto? Del latín subiectus, participio pasado de subiicĕre, que significa “poner debajo, someter” dice la Real Academia de la Lengua Española. Pero además ofrece otro tanto de definiciones: Sujeto, persona innominada, no nombrada o que carece de nombre. Espíritu humano, considerado en oposición al mundo externo, en cualquiera de las relaciones de sensibilidad o de conocimiento, y también en oposición a sí mismo como término de conciencia (en filosofía). Función oracional desempeñada por un sustantivo, un pronombre o un sintagma nominal en concordancia obligada de persona y de número con el verbo (en gramática). Parte obligada en una relación jurídica o persona obligada a su pago según la ley, en materia de tributos (en derecho). Definiciones limitadas y alejadas de la consideración de un sujeto vivo, social y en construcción.

Por ello, en este documento se entenderá por SUJETO al ser actor de sus actos que responde a una decisión voluntaria e inteligente para enfrentar la realidad, que posee un alma, fuerza interior o anima que lo alienta, impulsa a conocer la realidad como objeto, con independencia de las normas y condiciones propias del conocimiento socialmente establecido; que posee voluntad y por tanto, es capaz de tomar decisiones y asumir responsabilidades, capaz de crear y transformar su entorno y la realidad que lo circunda bajo los preceptos de supervivencia, convivencia, trascendencia y utilidad. En éste sentido el Sujeto es a imagen y semejanza de Dios: puede crear, nombrar y transformar la realidad.

Sujeto por tanto, no es quien no posee nombre o puede ser innominado, es aquel que existe y se

206 define así mismo en virtud de sus decisiones y obras; por ende, la construcción del sujeto se alcanza en los ambientes que hacen posible estas categorías: capacidad de crear, capacidad de tomar decisiones, capacidad de actuar, capacidad de aprender y, finalmente, voluntad de crear, hacer, decidir, aprender y actuar.

Lo anterior no va contra las posturas científicas que definen el desarrollo del sujeto en las dimensiones biológico-físicas, axiológicas, comunicativas, sociales y cognitivas. Por el contrario, considero que es en el marco de estas dimensiones, y gracias a ellas, que las categorías de sujeto que he presentado se traducen en desarrollo humano. Sin el crecimiento intelectual o cognitivo, la capacidad de crear se merma; sin el desarrollo de la dimensión axiológica o deontológica, la capacidad de tomar decisiones es limitada, y por ende, la voluntad será heterónoma por definición. Más es de advertir que, crecer, madurar o desarrollar estas dimensiones, no son garantía de la construcción de un sujeto.

Se puede ser adulto y no poseer voluntad de actuar, no tener capacidad de crear ni ser capaz de tomar decisiones, se puede tener un amplio conocimiento y por ende un desarrollo máximo de la dimensión cognitiva pero no poseer voluntad para actuar bien o en beneficio del otro; se puede ser genio en el sentido del saber, pero no tener voluntad para crear, para materializar este saber en artificios útiles.

Como se observa, la tecnología en la perspectiva de las acciones cognitivas (problematizar, conceptualizar, diseñar, etc.) son caldo propicio para esta construcción de sujeto. ¿Sucede lo mismo en la perspectiva del uso de los productos tecnológicos? Este será el objeto de nuestro último apartado.

Uso de los productos tecnológicos y construcción de sujeto

207 El cuadro 1, recoge los productos de la tecnología. Los he clasificado en cuatro núcleos con base en el concepto de tecnología que he ofrecido aquí. Ellos son las materializaciones o productos finales, la solución de problemas, la calidad de vida y las lógicas de organización social.

Núcleos de la

Aspectos que

tecnología

comprende

Aspectos a estudiar

Artefactos,

aquellas

manifestaciones

de

la

tecnología que son de carácter tridimensional, perceptibles por los sentidos y de manipulación humana,

tales

pueden

ser

herramientas,

instrumentos, utensilios, aparatos, dispositivos, Artefactos instrumentos y máquinas, entre otros, los cuales sirven para una gran variedad de funciones. Se LAS

trata de productos industriales de naturaleza

MATERIALIZ

material

ACIONES

materiales por la sociedad.

que

son

percibidos

como

bienes

Los procesos por el contrario, son acciones sistematizadas que permiten la transformación de recursos y situaciones para lograr objetivos, Procesos

productos y servicios esperados. Los procesos tecnológicos incluyen el diseño, la manufactura, la planificación, la evaluación, el mantenimiento y la producción entre otros. Tales procesos tienen un

208 grado de verdad comprobada por la tradición en su uso y por la eficacia y eficiencia demostrada en sus resultados. Ejemplos: la manera de fabricar un mueble, de realizar un arroz, de reciclar. Los sistemas tecnológicos son diseños que involucran componentes, relaciones y procesos, que trabajando conjuntamente permiten el logro de objetivos deseados. Se manifiestan en contextos tales como la salud, el transporte, el hábitat, la comunicación, la industria y el comercio entre Sistemas

otros. El sistema proporciona una visión integral de la tecnología en tanto abarca distintas dimensiones de la actividad humana: el trazado de una calle, la generación y distribución de la energía eléctrica, las TIC, la agricultura, las organizaciones sociales son ejemplo de sistemas tecnológicos. Los servicios

son actividades de fundamento humano,

expresiones del desarrollo social, destinadas a brindar mediante el uso de artefactos, procesos y Servicios sistemas y bajo criterios de control, organización y regulación -especializada o no- un beneficio a un grupo social, persona o entidades vivas, es decir,

209 satisfacer las necesidades de la colectividad. Los problemas siempre implican la búsqueda y reconocimiento de nuevos saberes, de nuevas estrategias y formas de acción que antes no se habían llevado a cabo y que por tanto, generan una Estrategias, métodos

transformación cognitiva (teórica o metodológica) y de la persona que lo soluciona. Esto señala

metodologías ,

entonces que estudiar la solución de problemas

soluciones implica tres cosas: 1) vivenciar formas de

existentes,

solucionar problemas (algorítmicas, heurísticas, de

problemas

experimentación (ensayo y error)) en tecnología;

resueltos,

2) analizar soluciones existentes con el fin de

necesidades

develar de ella los principios que la rigen, así

SOLUCIÓN PROBLEMAS

satisfechas y como reconocer los problemas, necesidades o aspiraciones

aspiraciones que ha abordado. 3) comprender las

generadas.

relaciones interdependientes entre soluciones, diseños, proyectos y ejecución de modo que se vislumbra el proceso tecnológico completo y cíclico, posibilitando

con ello procesos

de

innovación y desarrollo. Estándares,

La tecnología en su génesis, no era mala, su

desarrollo

carácter siempre tuvo fines de ofrecerle al ser

humano,

humano posibilidades de adaptación y dominación

CALIDAD DE VIDA

210 proyecto

de de las situaciones adversas que la naturaleza le

vida,

imponía; su carácter maléfico se desbordó por el

aspiraciones,

uso que el hombre ha hecho de las creaciones

estatus,

tecnológicas, así las armas que inicialmente eran

actividades

instrumentos para la defensa y caza de animales más poderos, se convirtió en instrumento de guerra y matanza genocida; pero en ambos casos, la mirada positiva y la implicación negativa de la tecnología, siempre tuvo fines “de mejoramiento de una condición inicial no deseable” a lo que subyace el concepto de calidad de vida; hoy día, calidad de vida hace referencia a esas condiciones que aseguran el desarrollo de las potencialidades de la persona, su despliegue como persona y que le ofrecen satisfacción de sus necesidades; por tanto, se hace necesario estudiar qué aspectos de la calidad de vida, desde la tecnología, se pueden asegurarse mediante la creación de artefactos, procesos, sistemas y servicios. Desde allí se hace una valoración ética de la tecnología y sus impactos en la sociedad, el medio ambiente y la cultura.

LÓGICAS DE Relaciones

La tecnología representa, mantiene y en muchas

211 ORGANIZACI

sociales

ÓN

interpersonal es,

e ocasiones transforma los modos de relación social y sus estructuras, así como las formas culturales y

espacios el ambiente ; es gracias esta instancia que los

de actuación antropólogos pueden derivar los conocimientos humana

que una cultura extinta o arrinconada posee. La tecnología es cultura materializada, a través de ella se puede derivar los avances históricos y valores que regían una sociedad en un momento dado. La tecnología logra todo esto porque su presencia, como

lo

sugieren

HEIDEGGER

(1983)

y

ORTEGA Y GASSET () provoca, transforma y modifica el entorno en que se posiciona. Basta pensar en las formas de comunicación y lenguajes que han emanado con el uso de los teléfonos, de los celulares y del computador e internet; o pensar en los impactos que la tecnología del tetrapack o el glifosato, ha causado al medio ambiente. Estas nuevas formas de organización nos obligan a valorar la tecnología desde sus impactos y consecuencias, desde la manera en que tomamos decisiones

sobre

su

uso,

apropiación,

sostenibilidad en el tiempo y desarrollo. A reconocer las formas emergentes de relación social

212 y de interacción humana de modo que mediante su estudio podamos advertir los riesgos y las potencialidades siempre en pro del desarrollo humano y la proyección social.

Cuadro 1. Productos de la tecnología. Adaptado de MERCHÁN, C. (2006). Pedagogía de la tecnología. Guía de estudio: Aspectos didácticos. Universidad Pedagógica Nacional.

Estos productos establecen varias relaciones con el sujeto. Por un lado están las relaciones que atañen al uso, y que van desde el uso mismo hasta la adopción, adaptación, administración y generación de la tecnología. En estas relaciones la construcción del sujeto se da, en tanto le brindan (pone-dispone) posibilidades para que despliegue su esencia como ser humano a través del acto creativo. Por ejemplo, el lenguaje como creación humana es una creación tecnológica (un artificio, proceso, servicio y sistema) que hace posible que el hombre pueda comunicar sus ideas, sus pensamientos, sus creencias y sensaciones, que pueda establecer vínculos con otros congéneres de su especie e incluso con otras, con el fin de crecer como sujeto, como ser en sociedad. Su creación debió implicar al homínido todo un esfuerzo intelectual individual y colectivo que le transformó para siempre; esfuerzo que está representado en el acto de problematizar la acción comunicativa, de diseñar varias y variadas soluciones, de ejecutar su creación en cada acto dialógico, de seguir aprendiendo de éste y redefinirlo cada tanto. El lenguaje junto con el fuego son las creaciones fundamentales del hombre, sin ellas no hubiésemos podido persistir en este mundo.

En este sentido la tecnología potenció las capacidades del homínido; pero para ello, el homínido como especie debió tener la voluntad de hacerlo, hacerlo y aprender de ello. De hecho seguimos aprendiendo.

213

Las relaciones en la construcción de sujeto y la calidad de vida que la tecnología proporciona saltan a la vista. Cuando nuestros antepasados vieron la acción natural de crecer un fruto, sin intervención humana, desde el nacimiento del tallo en la semilla hasta bajar el fruto del árbol, reflexionaron sobre dicha acción natural, la representaron y realizaron un artificio: inventaron la agricultura. Esta creación artificial, combinada con las propiedades naturales, mejoró ostensiblemente la vida de los cavernícolas. Les proveyó de alimento seguro y sin riesgo. Lo sigue haciendo. Esta condición les permitió asentarse, construir sociedad y con ello, alcanzar otras dimensiones en el desarrollo humano: tiempo para crear artefactos, realizar descubrimientos, inventar procesos, generar sistemas como el de riego. Estas creaciones tecnológicas le brindaron oportunidades al sujeto de ser en otras dimensiones.

Si pensamos en otros ejemplos como la balsa, el barco, el submarino, el telescopio, el globo, el avión, el helicóptero, la nave espacial, los satélites de exploración espacial, la radio, la televisión, el Internet, etc.; las posibilidades de calidad vida que la creación tecnológica ha brindado al sujeto, han permitido que explore el mundo, las profundidades del océano, el universo, el espacio sideral, más allá de sus propias limitaciones, la tecnología nos ha liberado de la esclavitud geográfica-espacial y nos ha permitido construir y conocer mundos posibles, aprender de otras culturas, de compararnos y consolidar nuestra particularidad, de reconocer las diferencias. Esto ha mejorado nuestra calidad de vida en mucho, pero igual, ha traído sus riesgos y responsabilidades: la contaminación oceánica, el calentamiento global, etc.

Visto de esta manera la creación tecnológica ha permitido que el sujeto mejore su calidad de vida y con ello, mejoren sus posibilidades de desarrollo. Podemos seguir explorando las posibilidades que la construcción de sujeto tiene al emplear las creaciones tecnológicas, por ejemplo, al usar los sistemas

214 sanitarios (redes, tuberías, artefactos, etc.) el ser humano ha podido combatir enfermedades pandémicas que amenazaron a la humanidad. Estas creaciones: el sanitario, el sistema de recolección y deposición de aguas negras, el alcantarillado, han prolongado la vida del sujeto dándole con ello más tiempo para transferir a las generaciones futuras su legado cultural, social e histórico. Sin estas creaciones tecnológicas la expectativa de vida de nuestros pueblos sería igual que en la edad media, 30 a 35 años.

Un ejemplo más, en las ciudades en que existe metro o sistema masivo de transporte, los tiempos de desplazamiento a permitido que las personas puedan descansar más, desplazarse más rápido de sus lugares de trabajo o estudio a su vivienda; en contra de toda comodidad, es cierto, pero los desplazamientos se han reducido y con ello, se puede dedicar más tiempo a lo familiar, el ocio, la recreación, entre otros.

No puedo finalizar este texto, sin señalar los beneficios de la tecnología en la construcción de sujeto social. Las organizaciones sociales son transformadas por la presencia de la tecnología, pensemos en el televisor. Antes de esta invención el sitio de reunión en la casa era el comedor, este sitio sagrado permitía a los miembros de un hogar intercambiar ideas, sueños, expectativas, problemas, soluciones. Las decisiones centrales sucedían y se tomaban allí. Con el televisor en casa, el centro se desplazó del comedor a la sala. La sala incluso se convirtió en comedor. Se come frente al televisor, mientras se ve televisión, de hecho, muchos padres y madres suelen afirmar a sus hijos “pues coma televisión”. La televisión rompió la estructura familiar desplazó e incluso hizo que el comedor desapareciera.

Cuando el televisor bajó de precio y se masificó, ingresó a los cuartos, se individualizó, nos volvimos “autistas” con el respecto y las proporciones del caso. Fundamos un mundo personal, nos aislamos, nos aislaron. De hecho muchos profesores y psicólogos denominan a la televisión “la niñera”.

215 Como lo es hoy en día la Internet y el computador, como lo fueron los juegos electrónicos. La televisión y el televisor transformaron en memos de treinta años las lógicas de organización familiar, social e individual. El internet lo ha hecho en menos de una década. ¡Es cierto, han traído consigo otras formas de construcción de sujeto! pero ¿Qué tipo de sujeto?

Quizá, digan algunos, un sujeto más social, más cosmopolita, más universal... como lo hace hoy día las redes sociales del Internet. Los movimientos sociales que dieron pie a “la revolución democrática”, como se ha llamado a la revolución en medio oriente y que ha derrocado las dictaduras más antiguas del mundo, nacieron, se originaron en las redes sociales, se sostuvieron a través de ellas y hoy sabemos de logros, desaciertos por y a través de ellas. No es necesario incluso dominar su idioma.

Otro tanto sucede con los dispositivos de telefonía móvil y satelital. Es común ver a los niños chateando a través de mensajes de texto o Messenger de su operador o equipo, es común ver a los jóvenes crear con ellos otras formas de lenguaje, avatares, emoticones. Crear subculturas. Fundar movimientos. Conquistar áreas inimaginables hace un lustro. Hablamos de second life, de nubes virtuales, de conocimiento y aprendizaje distribuido. Todo ello nos señala una sola verdad. El mundo es cada vez más tecnológico y menos natural, por ende, las formas de construirse como sujeto han cambiado de igual modo y giran en torno a estas nuevas manifestaciones tecnológicas. Las formas de educar se trasladan a los mundos virtuales y digitales, tenemos aulas virtuales, universidades y colegios virtuales. Ello ha cambiado nuestros roles como aprendices y maestros. Nuestras formas de construir y de-construir conocimiento. Ha roto nuestras fronteras geográficas y temporales. Podemos tener clase en Europa estando en el corregimiento más pequeño de Colombia. Hoy somos un sujeto global, asincrónico y sincrónico. Sin más fronteras que la matriz digital de la Internet. Esta es la nueva forma de construir sujeto, un sujeto del siglo XXII.

216 Las preguntas que nos quedan y hará eco en éste texto serán: ¿Qué tipo de sujeto construyen estas nuevas manifestaciones tecnológicas? ¿Estas nuevas formas de organización social? ¿Qué tipo de sociedad construirá éste sujeto?

A modo de conclusión Se entiende, luego de esta exposición, que la tecnología no se centra en el dominio de las técnicas o el estudio de los medios y métodos de diseño, que tampoco son sus productos (artefactos, sistemas… etc.), sino que es un proceso cognitivo con implicaciones sociales y que dicho proceso es una forma de construir sujeto en tanto, brinda al sujeto la posibilidad de crear, tomar decisiones, actuar y de aprender mediante y a través de sus acciones (problematización, diseño… etc. ) y el uso de sus productos.

El sujeto como ser que posee un alma, fuerza interior o anima que lo alienta, impulsa a conocer la realidad, con voluntad para tomar y asumir las responsabilidades de sus decisiones, capaz de crear y transformar su entorno y la realidad que lo circunda bajo los preceptos de supervivencia, convivencia, trascendencia y utilidad crea y usa la tecnología para romper sus fronteras y limitaciones naturales; hemos ofrecido diversos ejemplos de ello, en variadas épocas de la historia humana. Hemos señalado con ello, varias alternativas para su motivación en contextos en que el sujeto deba reconocerse, construirse y desarrollarse. Lo he advertido: un sujeto que aprende y realiza las acciones tecnológicas en la solución de sus problemas, la satisfacción de sus necesidades y deseos, es un sujeto capaz de soñar, será un sujeto feliz.

Finalmente, la voluntad de crear, hacer, decidir, aprender y actuar nos ha llevado como especie humana a explorar y explotar la energía humana en la creación de dispositivos inimaginables, en construir nuevas formas de relación social, de construir sociedad nos referimos al internet, los

217 dispositivos móviles, la televisión, entre otros, que si bien han derribado fronteras exigen igualmente cambios y responsabilidades que aún no hemos previsto, ni imaginado, por ello, reitero las preguntas que asocié a estas cuestiones a modo de cierre: ¿Qué tipo de sujeto construyen estas nuevas manifestaciones tecnológicas? ¿Estas nuevas formas de organización social? ¿Qué tipo de sociedad construirá éste sujeto?

La presentación que he realizado aquí, si bien no da muestras de todas las relaciones entre la tecnología y la construcción de sujeto, es un primer paso. Dejó la puerta abierta para nuevas exposiciones.

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219 ¿POR QUÉ UNA LECTURA MICRO DE LA VIOLENCIA? María Leonor Morales Vasco Docente Universidad del Quindío (Colombia) [email protected]

INTRODUCCIÓN En Colombia la aparente predisposición de los habitantes para la agresión, para recurrir a la violencia en el propósito de resolver disputas, dirimir enfrentamientos y defender intereses, ha sido tratada por un número grande de académicos con visiones y orígenes disciplinares distintos, quienes en su mayoría consideran que los comportamientos habituales en la cotidianidad de los individuos es, en mucho, el reflejo de las características estructurales de la sociedad.

Para el Trabajo social abordar el fenómeno de la violencia y hacerlo desde diversas posiciones y enfoques, ofrece un diapasón amplio de actuación y de estudio que es, no sólo procedente desde lo profesional sino pertinente desde lo ético. Por eso este documento presentará las recomendaciones que el postestructuralismo hace para abordar los escenarios concretos de desempeño como fuentes de conocimiento y no sólo de acción, así como las opciones que abre para el Trabajo Social, su insistencia en mirar a esos espacios donde tiene lugar la biografía de los individuos, que son en mucho los escenarios profesionales; y finalmente algunas ideas sobre los aportes que el estudio de los espacios cotidianos concretos de la violencia, podría hacer para complejizar ese campo temático.

Este trabajo hace parte de un ejercicio investigativo que se viene

adelantando, para ofrecer una visión fenomenológica de la violencia cotidiana.

I.

Muchos atribuyen a la influencia de corrientes ortodoxas el hecho de que los trabajadores sociales tengan un compromiso con los cambios sociales radicales y una formación política muy limitados. Kisnerman, por mencionar sólo un autor, se duele de las “posiciones teóricas eclécticas, contradictorias y poco críticas que los profesionales adoptan cuando operan como tecnólogos, pues aplican herramientas conceptuales de distintas disciplinas pero desconocen su fundamento. El pragmatismo operativo les impide ver la casi segura incoherencia que de ello resulta” (Duque Daza, 2010: 27 – 28). Tal asunto ha sido motivo de preocupación desde hace décadas y ha dado origen a corrientes como la del Trabajo social crítico.

No se trata aquí de hacer una presentación del Trabajo social crítico sino más bien de esbozar las recomendaciones provenientes del postestructuralismo, que proveerían a la profesión de una perspectiva menos preocupada por las estructuras sociales y más por el potencial emancipador de sus prácticas cotidianas, lo que Healy considera como camino más seguro hacia un Trabajo social realmente crítico (Healy, 2001: 20).

220 A. Hay una paradoja en el actuar de los Trabajadores sociales y es que aunque su énfasis está en la acción concreta de las realidades micro, casi nunca se reconoce la posibilidad de esos escenarios de generar transformaciones sociales, a menor escala obviamente, pero transformaciones al fin de cuentas; unido a la carencia de conocimientos formales sobre los escenarios o, lo que es lo mismo, la falta de teoría basada en la práctica y que sea relevante para ella. Pareciera que la búsqueda de conocimientos sobre la práctica hay que hacerla en otros lugares que no sea la práctica (Ibíd.).

Una confianza generalizada en el sentido común y la dificultad para relacionar la teoría con la práctica son dos de los elementos que Fawcett considera como explicativos de la disociación teoría – práctica (Ibíd: 54). No se puede negar que el ejercicio de ordenar y sistematizar información, vital para la actividad investigativa, requiere disciplina, disposición y entrenamiento y que la presión de la respuesta rápida a situaciones, muchas de ellas dramáticas, hace que el profesional se preocupe menos por el denodado acopio de datos y la reflexión más allá del caso concreto. Sin embargo, la certeza de que la práctica plantea múltiples variantes que escapan a la explicación de la teoría, es el acicate para que el Trabajo social

vea en ella, además de un objeto de

intervención, uno de estudio profundo.

B. El postestructuralismo critica a la visión moderna por su desatención y no reconocimiento del poder que tienen los discursos en la configuración de las realidades sociales, de hecho hace hincapié en la inestabilidad, en la provisionalidad de todos los significados, en tanto están construidos al amparo de discursos que son histórica y contextualmente situados (Ibíd: 56).

En relación con ello está la recomendación de que la evaluación de las profesiones no se realice en relación con definiciones universales esencialistas, sino respecto de los efectos que su acción tenga en la práctica, así como de los procesos políticos que se generen en lugares específicos (Ibíd: 57). Tanto la evaluación como el contenido y las prácticas estarían signadas por los discursos (por cuanto no hay forma de experimentar el mundo social directamente, sólo se puede conocer por medio del lenguaje (Ibíd.),

pues su condición de

estructuras de conocimientos, afirmaciones, y prácticas mediante las que se comprenden y explican las cosas, fijan normas, verdades y configuran lo que puede decirse (Ibíd: 57).

C. Dada la centralidad del lenguaje, el papel de las profesiones como el Trabajo social consiste, entre otras cosas, en hacer visibles formas nuevas, significados nuevos que amplíen las posibilidades de comprensión de las realidades concretas, así como las líneas de acción en esos escenarios. Renombrar la realidad contribuye a descubrir opciones ocultas de comprensión de lo social, opacadas o invisibilizadas por las formas ortodoxas de explicación.

D. Por otro lado está la propuesta deconstructiva que llama a deshacer los dualismos, característicos de la forma moderna de representar la realidad, en tanto que no le hacen justicia a la gama de posiciones que se encuentran entre las categorías de la bipolaridad, ni a la diversidad existente en el seno de cada

221 categoría; Derrida considera, además, que la presentación dual de la realidad social deja sin explorar todos aquellos aspectos que son comunes en categorías opuestas y cómo la devaluación de uno de los términos de la diada es el fundamento sobre el que se alza la valía del otro (Ibíd: 60).

E. Un elemento que podría asumirse como recomendación postestructural al Trabajo social es la visión foucaultiana del poder, su invitación a verlo presente en todas partes y no como posesión de sólo unos cuantos individuos, todo lo cual fundamenta la idea de que debe dirigirse la atención a la manera cómo el poder se ejerce en contextos específicos, para comprender las prácticas familiares, escolares, barriales, a través de las cuales se ejerce y se mantiene el poder localmente (Foucault, 2007: 23 – 25).

De no explorarse los escenarios específicos, sobreviene la idea de que el poder es propiedad de unos cuantos, responsables a la vez del mínimo o nulo acceso al poder de los demás: los primeros asociados a la maldad y los otros a la bondad. Esto limita la acción política pues la circunscribe a criticar al poseedor del poder y tiende a afirmar la idea de que la identificación –a través de categorías de identidad- determina el acceso al poder (Healy, 2001: 74) y por tanto los individuos no son más que víctimas pasivas de sus identidades, lo que en cierta medida tiene un efecto paralizador.

F. Otro asunto de vital importancia no sólo en la actividad asistencial del Trabajo social sino también en la escena política, es el relacionado con las identidades y las categorías en que se fundan.

Primero hay que decir que el postestructuralismo entiende que el sentido del yo de los sujetos se produce mediante discursos que establecen posiciones, roles, prohibiciones, obligaciones y le crea etiquetas a los individuos, generando categorías de identidad: de género, posición social, etnia, condición sexual …

En

dependencia de los contextos, unas categorías se marginan mientras otras se privilegian, y dado que los discursos a través de los cuales se constituye el yo son con frecuencia incoherentes entre sí, el resultado son identidades configuradas de forma contradictoria e inestable, por lo que los postestructuralistas sugieren que no es posible pensar en identidades unificadas y constantes, con significados fijos y menos que representen esencias fundamentales.

La diversidad de experiencias, expectativas, intereses presente en cada individuo no podría ser atendida, satisfecha y albergada por una sola categoría identitaria, de allí que se haga hincapié en la provisionalidad o la inestabilidad de las identificaciones; y si la acción política que se promueve desde el Trabajo social se basa en esas identificaciones, hay que admitir que la representación política es provisional e incompleta (Ibíd: 66), pero posible, por ejemplo, en torno a problemas compartidos.

G. Vale mencionar la crítica postestructuralista a la idea moderna de desarrollo, entendido exclusivamente como Avance, dentro de una lógica economicista que traza un sendero ideal por el que todos deben atravesar y que desprecia lo que no se mueva en esa idea (Ibíd: 72).

La alternativa está por el

222 “moverse de forma distinta” que privilegia las condiciones especificas de los contextos locales y la atención a la diversidad individual y colectiva, dando como resultado multiplicidad de voces capaces de representarse e interpelar.

Desde una perspectiva postestructural el Trabajo social debería ocuparse menos de explicaciones causales y más bien “centrarse en el texto, la descripción y el arte de la práctica” (Ibíd: 84), esto es: mirar con atención los discursos mediante los que se configura el Trabajo social mismo; qué objetos sociales de estudio e intervención constituyen; qué relaciones de poder consolidan; en qué medida son esas relaciones efecto de las condiciones estructurales o qué dinámicas locales las organizan de tal o cual forma; por qué subestiman o sobrevaloran a unas relaciones de poder, a unos objetos sociales; qué subjetividades

22

(Ibíd: 64) posibilitan; qué categorías

identitarias promueven; por qué esas y no otras; qué relaciones incentivan entre ellas; cómo cambian con el tiempo tales relaciones; qué saberes y experticias tienen asiento en el ámbito local, que por no atender a la lógica formal son tradicionalmente considerados de segunda categoría o mera doxa.

También es necesario hacer explícitas las relaciones y las reacciones que el saber profesional genera en aquellos otros saberes: silenciamientos totales o parciales, hibridaciones o revelación de las voces sometidas.

En cuanto a la dimensión del poder y el papel controlador que innegablemente ejerce el Trabajo social, la recomendación consiste más que en negar el poder y su presencia en los escenarios micro, se trata de que se reconozca su presencia y las formas que adopta en la vida cotidiana, pero también que se ejerza de manera responsable y justa (Ibíd: 96).

Todo lo mencionado muestra la importancia de que el Trabajo social explore e indague los escenarios micro donde se desarrolla la vida de los individuos, las familias, los grupos y las organizaciones, que son su campo de acción por excelencia, es decir, que se conviertan en objetos de estudio y fuentes de conocimiento riguroso, que redunde en una acción mejor y en una teoría más completa.

Entonces, hacer una indagación pormenorizada a los mecanismos a través de los cuales se ejerce la violencia (como forma extrema de gestión de los conflictos) en la cotidianidad, cómo se aprende, sofistica, actualiza y reproduce esa violencia, es un asunto no sólo de relevancia académica sino ética, por cuanto es en esas circunstancias en las que los trabajadores sociales se desempeñan y son esas circunstancias las que, sin proponérselo tal vez, reproducen y alientan a través de su acción.

Algunas ideas sueltas acerca de por qué es vital estudiar los microescenarios, para complejizar los tratados 22

Las subjetividades designan los pensamientos y emociones conscientes e inconscientes de la persona, su sentido de sí misma y sus maneras de entender su relación con el mundo. Los postestructuralistas prefieren el término Subjetividad antes que el de Identidad. Weedon, C. Citado en: Healy, Karen. Op. Cit. Pág. 64

223 sobre la violencia, será materia del último aparte.

II.

El profesor Stathis Kalyvas propone cuatro categorías de violencia masiva, a partir de la convergencia de dos atributos: por un lado los propósitos con los cuales se ejerce la violencia (lograr el exterminio o el sometimiento, gobernar a la población y moldear su comportamiento), y por otro su producción (unilateral, bilateral, multilateral) (Kalyvas, 2001: 7 – 8). Se habla así de:

a. Terror de Estado, también llamado Gobierno por intimidación, porque supone la coerción deliberada con el propósito de generar temor entre las víctimas directas y sobre todo las víctimas probables. La violencia es unilateral y tiene el objetivo de garantizar el gobierno sobre la población.

b. Genocidio.

Más que el gobierno sobre determinados grupos humanos, el genocidio encarna la

búsqueda intencional de su exterminio. Dentro de esta categoría se incluyen los actos de expulsión territorial permanente, denominados Limpieza étnica o simplemente Destierro. c.

Exterminio recíproco. Como su denominación lo indica supone la presencia de múltiples actores cuyos propósitos coinciden en que buscan la eliminación o el destierro de otros (Ibíd: 8).

d. Guerra civil.

Supone la existencia de múltiples actores que buscan

o bien el restablecimiento –

recuperación del monopolio sobre la fuerza, o bien la legitimación de un nuevo orden. La guerra civil puede desarrollarse mediante confrontaciones convencionales o irregulares, que se distinguen básicamente porque en las segundas no hay líneas divisorias claras y definidas entre los bandos, lo que significa que los combatientes se confunden con los civiles (Ibíd: 9); éstas circunstancias, según el profesor Kalyvas, acrecientan el riesgo de ocurrencia de excesos, minimizan el umbral de intolerancia a la provocación y son, en parte, la explicación de la violencia contra los civiles.

Es en el marco de las guerras civiles que se fundan los planteamientos de Kalyvas. El primero de ellos consiste en que a muchos de los estudios sobre la violencia, les subyace la idea de que los civiles son siempre sólo víctimas de la acción de los combatientes y su papel aparece como el de simples receptores pasivos de las tácticas bélicas. Como se verá más adelante, esa es una percepción errónea.

El otro planteamiento tiene que ver con la división de la soberanía, producto de la guerra civil, y que puede verse de dos formas: cuando los actores ejercen soberanía sobre porciones distintas del territorio estatal, y cuando los actores ejercen grados distintos de soberanía sobre las mismas porciones del territorio (Ibíd: 10), en ambos casos el papel “colaborador” de la población civil se convierte en un elemento crucial. Ese apoyo tiene múltiples orígenes: diferencias étnicas, religiosas, de clase, puede ser movido por la filiación política, por simpatía o identidades regionales, por el acceso a bienes, servicios y recursos o simplemente por garantizar la

224 sobrevivencia.

Esta referencia es importante porque usualmente los estudios sobre la violencia parten de la idea de que ella se puede entender analizando las acciones de los combatientes solamente, o en sus caracterizaciones de los civiles se les agrupa bajo categorías que se asumen monolíticas, como si actuaran invariablemente y de una forma preestablecida. Lo que el profesor Kalyvas propone, y que suministraría información valiosa para entender la violencia desde los escenarios micro (tal y como se menciona en el primer aparte de este documento), es tener en cuenta, por ejemplo, los incentivos y las estrategias de los individuos y las comunidades frente a los actores políticos y frente a otras poblaciones (Ibíd: 15), el tipo y el flujo de información entre civiles y actores, cómo son los compromisos y las transacciones entre ellos, qué dinámicas internas motivan a la población civil, a los individuos y las familias para tomar partido, si las enemistades personales y vecinales inciden en ello.

Esta propuesta obedece a que, al parecer con mucha frecuencia, son intereses individuales los que motivan que los civiles denuncien o involucren a otros civiles en el conflicto, y lo hacen porque cuando el actor político asume todos los costos de la violencia (los civiles asesinan o cobran venganza a través del actor), los individuos particulares no tienen que afrontar las consecuencias, las sanciones parecen derogarse e incluso se reemplazan por beneficios materiales y morales (Ibíd: 16). Cuando es el Estado (como en Colombia) el que promueve estos comportamientos se convierte en atentatorio del ordenamiento jurídico y del sistema judicial, lo que obviamente incide en una fragmentación mayor de la soberanía.

Desde el punto de vista de los actores políticos, incentivar la incorporación de civiles como parte del conflicto obedece a razones estratégicas, por ejemplo, abaratar los costos del control sobre la población por medio de informantes que, además de suministrar datos sobre las personas y prever sus comportamientos, ayudan a dirigir y focalizar la violencia sobre determinados individuos, evitando su uso indiscriminado y los efectos contraproducentes desde el punto de vista bélico – militar.

Aquella “predisposición” de los civiles a resolver muchos de sus conflictos personales y vecinales por intermedio actor, más las razones táctico – estratégicas mencionadas en el párrafo anterior, le dan a la guerra civil un matiz particular.

El caso del conflicto colombiano, que podría catalogarse como guerra civil, combina elementos que le hacen ganar complejidad. Por ejemplo, que el Estado desarrolla, en muchas zonas, acciones de intimidación (terror de Estado) tanto de manera directa (por medio de los organismos de seguridad) como indirecta (por medio de los llamados grupos paramilitares), en el ánimo de combatir las ideas políticas emergentes y/o contrarias; ganar, recuperar o mantener la soberanía sobre el territorio; y en muchos casos favorecer intereses de clase afines a los grupos en el poder, por no mencionar los de transnacionales presentes en el país.

225 Además de ello, hay que mencionar la tendencia genocida de algunos grupos al insistir en la eliminación política y física -o en el mejor de los casos el destierro- de grupos poblacionales, minorías o colectivos profesionales: indígenas (en Colombia se calcula que existen aproximadamente ochenta pueblos indígenas, la mayoría de ellos en serios riesgos de desaparición no sólo de su cultura, lengua y tradiciones), afrocolombianos, campesinos, obreros, estudiantes, ambientalistas, LGBT, entre otros, que habitan territorios ricos en yacimientos minerales, o con vocación para explotación de cultivos agrocomerciales, maderables o cultivos de uso ilícito; o zonas estratégicas para rutas de tráficos ilegales; o lugares donde se proyectan megaobras de infraestructura; o simplemente población cuyas cosmovisiones o ideas políticas son consideradas atípicas, inapropiadas y por tanto intolerables.

Estudios económico – geográficos en Colombia han mostrado que las zonas que han sido escenarios de cruentos enfrentamientos entre grupos subversivos y paramilitares para obtener o mantener el control territorial, están asociados al apoderamiento de tierras productivas o de yacimientos carboníferos, petroleros, auríferos y de otros minerales, o de fuentes hídricas. Sur del departamento de Bolívar, Chocó y la costa pacífica de Antioquia, golfo de Urabá, magdalena medio, parte de los departamentos de Santander y Norte de Santander, Arauca, Putumayo, Cauca, Guaviare, zona cafetera (aproximadamente el 75% del territorio), por mencionar algunas, son regiones asoladas en distintas épocas y a cuya historia de guerra han seguido períodos de relativa calma, una vez se han dado la expulsión y expropiación de campesinos y se ha logrado el control de los organismos del Estado en la región por parte de los agentes particulares que ponen los recursos y la institucionalidad al servicio de sus intereses. Ello ha coincido con procesos de modernización económica y la vinculación de éstas regiones al mercado interno.

Lo que puede concluirse, por lo menos a esta altura y con los argumentos expuestos, es que al tener como expectativa permanente la guerra, el conjunto social prepara a sus individuos para enfrentarla a través de la agresión y la violencia cotidianas (Prieto Casadiego, 2009: 15). Colombia exhibe unos antecedentes muy dicientes en este sentido: en el siglo XIX tuvieron lugar en el país cuarenta guerras civiles, treinta y dos de carácter regional y ocho nacionales; el siglo XX, en el decir de algunos, ha sido un conjunto de pequeñas treguas en medio de una única guerra y ello seguramente ha hecho que la memoria y la conciencia colectivas “preparen” a la población para la lucha constante (Pérez Bravo, 2010).

Tales circunstancias le imponen a las profesiones que se ocupan de la atención directa a la población, al Trabajo social en particular, la obligación de estudiar con rigor los fundamentos, condiciones y características de la violencia que constituye el hábitat de gran parte de la población en el país, y que indefectiblemente le imprime un carácter especial a la cotidianidad de esas gentes.

226

BIBLIOGRAFÍA Duque Daza, Javier.

Saberes aplicados, comunidades y acción colectiva.

Una introducción al trabajo

comunitario. Universidad del Valle. Cali, 2010

Foucault, Michel. Un diálogo sobre el poder y otras conversaciones. Alianza Editorial S.A. 3ª reimpresión. Madrid, 2007

Healy, Karen. Trabajo social: perspectivas contemporáneas. Ediciones Morata. Madrid, 2001

Kalyvas, Stathis. La violencia en medio de la guerra civil. Esbozo de una teoría. En: Revista Análisis Político. No. 42. Universidad Nacional de Colombia – Instituto de Estudios Políticos y Relaciones Internacionales (IEPRI). Enero – abril de 2001. Bogotá

Pérez Bravo, José Manuel. Historiador, director del programa Trabajo Social.

Universidad del Quindío.

Armenia, febrero de 2010 (Entrevista)

Prieto Casadiego, María del Pilar. Tres enfoques. Paz y guerra: problema político. En: Semilla Universitaria. Universidad del Quindío. Año 10 No. 2. Armenia, septiembre de 2009

227 DISCURSO DE CIERRE SEMINARIO INTERNACIONAL INTERVENCIÓN SOCIAL, INTERACCIONES HUMANAS Y CONSTRUCCIÓN DE SUJETO “OPORTUNIDADES PARA LA TRANSFORMACIÓN SOCIAL”

Por: Claudia González Ramírez

Este evento académico al igual que tantos otros que ha liderado el programa de Trabajo Social de la Fundación Universitaria Monserrate, ha sido una invitación al debate respetuoso, transparente y argumentado sobre la fundamentación y el ejercicio profesional del trabajo social.

Los tres ejes abordados: intervención social, interacciones humanas y construcción de sujeto son en sí mismos categorías de análisis que permiten interpretar y comprender desde lógicas epistemológicas, teóricas y metodológicas la realidad social, a su vez mirarlas de manera interdisciplinaria, compleja e interrelacionada, se convierte en un elemento fundamental para la reflexión de la especificidad profesional de las demandas sociales y de los retos que se nos impone en la era planetaria.

En estos dos días hemos reflexionado sobre asuntos de importante significación para el trabajo social, para los procesos de formación y los de intervención.

Cada uno de los ponentes han y hemos presentado nuestras deliberaciones producto del ejercicio académico y del trabajo de campo propiamente dicho; deliberación que sí las condensamos a nivel general puede inferirse tendencias, posturas y a la vez contradicciones; pero lo más importante, nos han dejado interrogantes, nos han invitado a problematizar sobre las maneras de ser, de comprender y de

228 actuar en las diversas realidades sociales que tanto sujetos como colectividades configuran en la vida cotidiana.

Aprovecho esta oportunidad para reiterar nuestros agradecimientos a las unidades académicas, las instituciones sociales aquí presentes, a nuestros egresados, docentes del programa y personas amigas. Especialmente a nuestros estudiantes por su interés intelectual y por su comportamiento delicado y comprensivo en un evento de esta categoría.

A nuestros compañeros de trabajo de otros programas y unidades académicas.

Cariñosamente a nuestra directora Clemencia Gaitán de Rojas, que nos ilumina, patrocina y acolita estos ejercicios.

Y por último de manera muy fraternal a todo el equipo coordinador: Estudiantes representantes: Elieen Clarena, María Familia, Paola Castillo, Sergio Alvarado y Jonathan Quiroz. A nuestras secretarias: Claudia Cortes, Janeth Cortés y Andrea Carpintero. Y a los docentes: Constanza Gutiérrez; Ximena Giraldo; Astrid González; José Roberto Calcetero; Adela Bustos, Clara Talero; Luis Alberto Arias y Patricia Carrera.

Muchas Gracias Claudia Consuelo González Ramírez. Coordinadora Académica