Cuadernos de Docencia Universitaria Vol. 1, Nro. 1, Julio 2008, pp. 1 - 74
ISSN 0718-4719 versión electrónica
Método formación – acción en el desarrollo de competencias profesionales Miguel A. Bustamante U1
RESUMEN
Este documento describe la lógica conceptual y los dispositivos con los que se pone en aplicación la metodología de Formación - Acción para la formación profesional basada en competencias, haciendo hincapié en el equipo docente y en el apoyo de profesionales asesores – tutores de terreno, así como en la serie de documentos de capitalización a través de los cuales se documenta y se sostiene la metodología. La metodología de Formación – Acción ha cobrado gran importancia en los últimos tiempos debido a que concilia las exigencias vinculadas a la adquisición de competencias por parte de los profesionales con las exigencias de la producción de servicios en sus propios desempeños. Entre sus principales ventajas se puede mencionar: a) economía de tiempo y de medios en relación con las formaciones tradicionales; b) adquisición de conocimientos y capacidades directamente vinculadas con las prácticas profesionales y, c) capacidad de desarrollar competencias colectivas necesarias para el buen funcionamiento de la organización. En el desarrollo de competencias complejas, tales como las de dirección, toma de decisiones y gestión de los cambios, entre otras, la metodología de la Formación - Acción permite que éstas sean adquiridas por medio de la reflexión, por un lado vinculada estrechamente con las experiencias concretas de trabajo, por otra, a través del análisis de la representación que cada profesional realiza de su propio desempeño. Especial relevancia cobra en este proceso la motivación que genera la posibilidad que vislumbran los profesionales sujetos de la formación de ocupar a futuro funciones directivas relevantes. Por un lado porque son valoradas socialmente y por la oportunidad que supone, desde el punto de vista profesional, enfrentar nuevos y desafiantes cometidos que puedan resultar estimulantes, señeros y trascendentes. PALABRAS CLAVE: Formación - acción, desarrollo de competencias, formación continua.
Dr. En Ciencias Económicas y Empresariales, Ingeniero Comercial y MBA, Académico, Director del Centro de Gestión de Instituciones de Salud de la Facultad de Ciencias Empresariales de la Universidad de Talca,
[email protected] 1
Centro de Innovación y Calidad de la Docencia - Universidad de Talca
http://cicad.utalca.cl
Bustamante: Formación - acción
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INTRODUCCIÓN........................................................................................................................................4 Formación-Acción ........................................................................................................................................ 5 I.1
Competencias Profesionales ......................................................................................................... 6
I.2
Gestión por Competencias de Organizaciones............................................................................11 I.2.1
Premisas básicas del modelo................................................................................ 13
I.2.2
Ventajas del modelo................................................................................................13
1.3
Competencias .............................................................................................................................. 14
I.4
Gestión De Recursos Humanos Por Competencias .................................................................... 16 I.4.1
Enfoque de Competencias...................................................................................... 16
I.4.2
Aplicaciones Del Enfoque...................................................................................... 17
I.5
Demanda Institucional y Requerimientos ................................................................................... 18
I.6
Plan básico de formación - acción .............................................................................................. 19
I.7
Co-Diagnóstico ........................................................................................................................... 21
I.8
Desarrollo Del Proceso De Formación ....................................................................................... 22
I.9
Evaluación y Retroalimentación................................................................................................. 24
MÉTODO DE TRABAJO ......................................................................................................................... 26 II.1
Tutorías a Distancia..................................................................................................................... 26
II.2
Asesorías Directas ....................................................................................................................... 26
II.3
Actividades Institucionales ......................................................................................................... 27
II.4
Formalización De Relaciones Y Capitalización..........................................................................28
CONCLUSIONES ......................................................................................................................................30 REFERENCIAS ......................................................................................................................................... 31 ANEXOS ..................................................................................................................................................... 36 Anexo 1
Matriz de clasificación de competencias ........................................................................... 36
Anexo 2
Formato Instrumento – Medición Brecha Competencias .................................................. 37
Anexo 3
Cuestionario Co - Apreciación General............................................................................. 40
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Anexo 4
Co - Apreciación Situacional..............................................................................................41
Anexo 5
Grupo Foco.........................................................................................................................45
Anexo 6
Nombre Módulo................................................................................................................. 51
Anexo 7
Documento De Retroalimentación..................................................................................... 53
Anexo 8
Formato Correo Electrónico...............................................................................................56
Anexo 9
Formato Base De Datos ..................................................................................................... 57
Anexo 10 Formato Página Web.......................................................................................................... 58 Anexo 11 Trabajo En Terreno .............................................................................................................59 Anexo 12 Formato Estado De Avance................................................................................................ 61 Anexo 13 Informe Proyecto De Intervención .....................................................................................62 Anexo 14 Formato Acta De Reuniones Programa Formación Acción ............................................... 68 Anexo 15 Formato Registro De Asistencia.........................................................................................69 Anexo 16 Formato De Registro Actividades Programa Formación Acción....................................... 70 Anexo 17 Evaluación Programa De Formación Acción..................................................................... 71 Anexo 18 Formato Pauta Coordinación Programa Formación Acción.............................................. 73 Anexo 19 Formato Lista De Chequeo................................................................................................ 74
Bustamante: Formación - acción
INTRODUCCIÓN
El método de enseñanza denominado de Formación – Acción, ampliamente utilizado en los últimos tiempos debido a su capacidad de generar competencias distintivas en los estudiantes, ha evidenciado a su vez el logro de un elevado desarrollo de competencias profesionales, las que, en sus distintas facetas, dimensiones y campos de aplicación, permite destacar principalmente de entre ellas, las relacionadas directamente con el desempeño laboral del profesional constituyéndose, en consecuencia, en una eficaz herramienta para la formación continua de personas inmersas en sus propios campos de desempeño profesional. Para lograr una eficaz ejecución de esta metodología de enseñanza – aprendizaje, es necesario especificar y desarrollar una serie de pasos que tienen como propósito determinar el contexto en el cual ejercen los profesionales, las actividades más relevantes de sus propios desempeños y la elaboración de un determinado inventario de competencias disponibles y faltantes. Es por ello que el primer paso de esta metodología es la elaboración de una descripción de la realidad en la cual se desempeñan los profesionales, en el cual se detallan las actividades clave de sus trabajos, los actos laborales, sociales internos o externos en los cuales se llevan a cabo y la gama de personas con las cuales se relacionan. El segundo paso es la realización de un codiagnóstico derivado de una co - apreciación realizada en conjunto con los destinatarios de la formación cuyo objetivo es determinar y ratificar los requerimientos, en términos de competencias, especificando los contextos en los cuales estas se aplicarán. El tercer paso es establecer los requerimientos en términos de objetivos profesionales de los participantes o demandantes. Estos objetivos son identificados, definidos y
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acotados a un plazo razonable de logro, dado un determinado programa de formación, que habrá de combinar momentos de aula y terreno en forma equilibrada. En cuarto lugar, es preciso diseñar un plan básico de formación para lo cual es necesario definir, en forma correcta y clara, una serie mínima de objetivos pedagógicos, traducibles en propósitos generales y metas concretas y que son derivados de los objetivos profesionales que hacen sentido y relevancia al desempeño optimo y competente de un profesional en un contexto determinado. Estos objetivos serán los que orientarán la elección de los componentes cognitivos, procedimentales y actitudinales que dan forma y contenido a la tridimensionalidad de las competencias, en particular si estas son de envergadura conceptual, técnico e instrumental que conlleve grados superiores de complejidad. En quinto lugar, se planifica y estructura la fase de implementación de un Plan de Formación – Acción que contempla diversos planos de actuación multifacéticos que integra, en un solo proceso complejo a) la entrega de conocimientos, b) la transferencia de herramientas e instrumentos de operación, c) la estructuración de espacios educativos propicios para la aplicación eficaz de habilidades y destrezas y, d) la creación de escenarios complejos con múltiples actores para el desarrollo de actitudes coherentes con el desempeño esperado. Complementariamente, es preciso definir un conjunto selecto de problemas susceptibles de servir de base a un número reducido de planes de intervención a través de los cuales se materializarán diversos objetivos de aprendizajes y, por último, será necesario establecer los sistemas de seguimiento, evaluación y retroalimentación para los problemas detectados, para las actividades objeto de intervención y para los actores involucrados en los plazos pertinentes. Este método exige, entre otros requisitos, contar con académicos con experticia así como con asesores y tutores competentes en la implementación de esta metodología.
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El equipo académico en conjunto con los profesionales participantes son los conductores del proceso de formación - acción, sin embargo, son los propios profesionales sujetos a la formación quienes espontáneamente construyen y dan vida a un proceso complejo, cuyo hilo conductor, de fases y etapas concatenadas, son la comprensión de los problemas derivados de la realidad. En este mismo contexto el equipo de asesores - tutores son quienes, en su trabajo de campo, supervisado por los académicos, garantizan el éxito del programa. En suma, este conjunto actores, docentes, profesionales alumnos y tutores – asesores de campo, dan vida a un proceso de enseñanza – aprendizaje de Formación - Acción cuyo éxito es la instalación de competencias, las que depende del funcionamiento fluido tanto en lo administrativo como en lo operacional, así como también en los aspectos humanos y relacionales que implica. La eficacia del dispositivo de formación permite asegurar el logro de una mejor y más acabada vinculación entre la formación académica y la realidad de los participantes del programa.
FORMACIÓN-ACCIÓN
La “Formación-Acción”, se define como un programa trifásico que combina tres factores claves, a) la investigación situacional, b) la formación profesional, c) la aplicación de los aprendizajes en la función directiva y d) la retroalimentación de los resultados. En este tipo de proceso enseñanza – aprendizaje se relaciona con la complejidad del funcionamiento integrado de las organizaciones, el conocimiento que se va gestando, instrumentando y aplicando durante el proceso de formación, y en el cual las mejores experiencias se comparten entre todos los participantes, propiciando así, la validación de los
conocimientos / habilidades adquiridas colectivamente. Se gesta así un proceso de transferencia espontánea mediante la incorporación de dichas experiencias en los respectivos módulos del programa que se imparte, contribuyendo de esta forma a la capitalización, difusión y reflexión conjunta. El aprendizaje adquirido se basa no sólo en la experiencia sino también en la práctica reflexiva considerando para ello sesiones de aula dirigidas por un docente–facilitador, en las que se desarrollan actividades de formación teórica de educación de adultos, en un proceso de enseñanza que se ejecuta en torno a las necesidades de formación teórico–práctica de los estudiantes, y donde las actividades de terreno contemplan actividades de diseño, implementación y aplicación de los aprendizajes adquiridos a un problema valorado como significativo. Como características, se puede mencionar que a lo largo de la formación se diagnostican y solucionan diversos problemas situacionales de las organizaciones en las que todos los participantes son actores en sus respectivos procesos y se benefician de sus resultados tanto en el orden individual como en el colectivo. Es por ello que los análisis y las acciones de corrección se planifican desde adentro, convirtiéndose en fuente de nuevos datos que permiten la reflexión recurrente, la proposición de opciones alternativas y la instrumentación eficaz de las herramientas pertinentes que posibilitan la aplicación inmediata de hallazgos y soluciones. Considerando lo anterior, la formación en las organizaciones públicas y privadas se orienta cada vez más hacia el terreno. La formación ha tomado la forma de proyectos de aprendizaje en la acción, Formación - Acción o "action learning" (Revans y Mumford, 1998) Desde esta perspectiva, se trata de estimular las posibilidades de que el directivo aprenda de sus experiencias y que actúe con competencia en el desempeño de sus labores, haciendo uso de los aprendizajes incorporados en el proceso de Formación-Acción. Este método se
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orienta a que los profesionales adquieran competencias específicas que le permitan desarrollarse a nivel personal y profesional. En las siguientes páginas se sintetizan algunas ideas que derivan de la experiencia lograda por un equipo de académicos y tutores en la implementación de un programa de Formación –Acción a fin de facilitar la identificación, comprensión y análisis de competencias profesionales relevantes. Su objetivo es mostrar de manera sintética las etapas lógicas a seguir en la implementación de la metodología de desarrollo de competencias en su tridimensionalidad, sugiriendo a su vez características generales y distintivas que deberían tenerse presente en el desarrollo de éstas con respecto al método de formación y a partir de esfuerzos individuales y colectivos de los profesionales sujetos de la formación
I.1
Competencias Profesionales
La acepción más coherente con la lógica del enfoque de competencias es la que considera a éstas como un conjunto de comportamientos observables relacionados causalmente con un desempeño bueno o excelente en un trabajo u organización dados, o en una situación personal / social determinada (Barbier, 1977). Es así como se afirma que las competencias expresan, por ejemplo, capacidades y los comportamientos muestran más bien conductas asociadas a dichas competencias, de manera tal que, los comportamientos constituyen hechos que demuestran las competencias y su grado, en la forma de evidencias que ratifican una cierta capacidad con relación a una competencia (Alles, Martha, 2004) Una primera aproximación a la comprensión de las competencias indica que éstas
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son sustanciales del proceso de aprendizaje que encarna el estudiante (McClelland, 1973) En lo concreto las competencias están presentes en la gestación, coordinación y ejecución misma de los planes de formación y se evidencian mediante la aplicación de términos tales como “Análisis de Competencias”, “Certificación de Competencias”, “Competencias claves”, “Unidades de Competencia” así como en la identificación y definición de indicadores de logro de una formación para la consecusión de cualidades personales, de aptitudes y conocimientos necesarios para el ejercicio de una profesión (Levy-Leboyer, 1995) El concepto de "Competencias" en el sentido de identificar a través de él, elementos de rendimiento laboral, como una forma de expresar las eventuales realizaciones factibles de lograr en el ámbito del ejercicio de funciones, actividades y tareas claramente distinguibles (McClelland, 1973), da sentido a tareas y obligaciones propias de los puestos de trabajo que se fundamentan en la eficiencia y en el rendimiento profesional (Levy-Leboyer, 1995) Dichos rendimientos son evidenciados y valorados en un determinado contexto haciendo referencia a la aplicación de diversos grados de las llamadas inteligencias múltiples, de las cuales, las emocionales (Goleman, 1999), se transforman en la base de lo que posteriormente expuso McClelland (1987) en el sentido de desarrollar un modelo de competencias emocionales propias de la interacción con los demás. En general, como lo muestra la Figura 1, se identifican diversas clasificaciones de competencias, sin embargo todas ellas tienen un contenido multidimensional identificando entre ellas las dimensiones cognitiva, la procedimental y la actitudinal o de relacionamiento interpersonal (Anexo 1).
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Figura 1: Tridimensionalidad de las competencias.
En esta perspectiva, para que una persona muestre los comportamientos que componen las competencias, es necesaria la presencia y conjunción de diversos elementos que las constituyen, a decir, el saber, el saber hacer, el saber estar, el querer estar y el poder hacer (Barbier, 1985) La dimensión cognitiva está directamente relacionada con los procesos mentales de aprendizaje descritos por teóricos como Jerome Bruner, George Miller y B. Bloom, cuyos conceptos fueron luego desarrollados y profundizados en una clasificación de objetivos de aprendizaje caracterizados como habilidades intelectuales y estrategias cognitivas (Robert Gagné, 1985) Probablemente la principal competencia cognitiva sea la de aprender a aprender, pero también es posible asociar a esta categoría las capacidades de análisis, síntesis y análisis crítico (Eisenck, M. y Keane, M., 1990). Con relación al Saber, existe coincidencia de que este se refiere a un conjunto de conocimientos relacionados con los comportamientos implicados en la competencia. Éstos pueden ser de carácter abstracto o secuencialmente técnico, orientados a la realización de tareas como a las de carácter social, u orientados a las relaciones interpersonales (Barbier, 1996) El conocimiento es algo que intuitivamente se acepta integrado a ciertas categorías tales como “más ancho, más profundo y más rico” que los datos o la información… Se
reconoce en ellos que constituye “un flujo mixto de experiencia, valores, información contextualizada y visión experta que provee de un marco de referencia para evaluar e incorporar nuevas experiencias e información (Figura 2). Se origina y aplica en la mente de los conocedores. En las organizaciones aparece muchas veces, no sólo en documentos almacenes de datos, sino también en las rutinas, prácticas y normas” (Sanguino, R. 2003). El conocimiento surge de la información, de la misma manera que la información surge de los datos. La creación de conocimiento ocurre tanto dentro como entre las personas, lo que significa que incluso cuando el conocimiento adopta la forma estructurada de libros o documentos, denominado conocimiento prescrito (Barbier, 1996), se origina en el “individuo conocedor” o en el “grupo de conocedores”, finalmente, es posible afirmar que el conocimiento puede darse en forma tácita y explícita. Desde la perspectiva del capital intelectual, el conocimiento constituye un sistema codificado de significaciones (Figura 2). Esto permitiría desarrollar modelos a través de los cuales se valora el concepto y también desarrolla el lenguaje necesario para su divulgación. “Si aceptamos la idea de que la gestión del conocimiento busca crear, capturar y esparcir conocimiento, el capital intelectual busca dar un valor a ese conocimiento individual o colectivo. Las variaciones en el capital intelectual y, por ende, la medida de su buena o mala gestión,
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debería buscarse, por lo tanto, en la gestión del conocimiento” (Obeso, 1999) En la construcción de una competencia, la experiencia juega un papel esencial, primero en la forma de "conocimiento adquirido a partir de percepciones y vivencias propias, generalmente reiteradas" o adquiridas mediante la formación disciplinaria, proveniente de elaboraciones conceptuales en el espacio de lo cognitivo y que en la actualidad, en la forma de saber prescriptito, documentado y validado, han generado importantes desarrollos orientados a mejorar las
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estrategias de aprendizaje de los individuos por sí solos o en sociedad. La propia capacidad de "aprender a aprender" o "aprender a pensar", se constituyen en competencias fundamentales, en tanto proporcionan recursos intelectuales cuya aplicación facilita la adquisición de nuevos conocimientos, facilitan su integración en los que ya se poseen, así como también su utilización, orientada a la práctica, genera la posibilidad de que administradores se conviertan en gestores del propio aprendizaje como del de los demás (Barbier, 1996)
Figura 2: Componentes múltiples de las competencias
Desde la perspectiva organizacional, la lógica del capital intelectual se explica diciendo que el valor de la organización crece como un árbol en constante crecimiento, la parte visible y a la vista de los participantes del ambiente, da una idea de las condiciones del árbol en su totalidad, pero esto no es necesariamente así, se puede dar el caso de que el árbol se vea muy sano, pero que tenga raíces muy frágiles, y que ante cualquier acontecimiento sorpresivo pueda sucumbir irremediablemente. El capital intelectual lo que busca es fortalecer las raíces de la organización, y permitir la creación de una organización sana tanto en sus hojas como en sus frutos, y tanto en su tronco como en sus raíces (Edvinnson 2000). En la construcción del saber, la manera de percibir de un observador se constituye en el punto de encuentro entre su capacidad de
percepción y su capacidad lingüística, ambas interrelacionan al observador y la cultura. Lo real para ser "conocido" ha de ser codificado, imaginado y abstraído. Para ello se le categoriza en el tiempo, espacio, relación, cantidad, cualidad, modalidad y otros. Desde la perspectiva de la evidencia, a través del discurso, éste constituye un orden en virtud del cual se circunscribe el campo de la experiencia y el del saber posible. Es una serie de procedimientos mediante los cuales se establecen líneas divisorias entre lo admitido y lo no admitido. Es decir, en el aquí y el ahora del observador y de su relación e interacciones con lo real. "Nuestra única realidad inmediata es nuestra representación de la realidad, y nuestra única realidad concebible, es nuestra concepción de la realidad" (Morin 1983:227).
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Por otra parte, la dimensión procedimental tiene un carácter más bien instrumental implicando con ello la aplicación de una o varias competencias cognitivas y se relaciona con el dominio de métodos y técnicas que permiten lograr un resultado dado. Aunque éstas tienen una función instrumental suelen ser bastante complejas. El denominado Saber Hacer, dice relación con un conjunto de habilidades que permiten poner en práctica los conocimientos que se poseen (Barbier, 2000.) Se puede hablar de habilidades técnicas, para realizar diversas áreas, por ejemplo, la capacidad de construir, la de operar a un paciente o realizar un balance contable. En este mismo nivel de aplicación se identifican diversas habilidades sociales, para relacionarnos con los demás en situaciones heterogéneas, como son las de trabajar en equipo, ejercer liderazgo, negociar, hablar en público, entre otras. Y, por supuesto la generación de habilidades cognitivas, para procesar la información que nos llega y que debemos utilizar para analizar situaciones, tomar decisiones, entre otras de este nivel (Barbier, 2004) Desde la perspectiva del capital intelectual, sus bases teóricas y características distintivas ayudan a la clasificación y medición del saber hacer, ratificando que, lo que hace tan valioso el capital intelectual, es el estudio de las raíces del valor de una empresa, la medida de los factores dinámicos ocultos bajo los edificios y productos visibles de aquella. El capital humano, es la combinación de conocimientos, habilidades, inventiva y capacidad de los individuos para llevar a cabo una tarea con excelencia. Incluye igualmente los valores, la cultura y la filosofía de una organización determinada, de manera tal que, la organización en sí misma, no puede ser propietaria del capital humano. Complementariamente, el capital estructural, hace referencia a los medios materiales e inmateriales disponibles tales como equipos, programas, bases de datos, estructura organizacional, patentes, marcas de fabrica y todo
lo que forma parte de la capacidad organizacional que sostiene la productividad del uso de factores productivos, entre ellos, sus empleados. En síntesis, el capital estructural incluye igualmente el capital clientela, las relaciones desarrolladas con los clientes clave. A diferencia del capital humano. El estructural si puede ser propiedad de la empresa y por tanto se puede negociar. Por lo general, las distintas habilidades interactúan entre sí en un profesional. Como por ejemplo, dar una charla en público, puede implicar no sólo el acto en sí de dirigirse a una audiencia (habilidad social) sino también, analizar sus reacciones, anticipar preguntas o críticas, estructurar mentalmente el contenido (habilidades cognitivas), reducir la ansiedad que le crea la situación, por medio de estrategias que implican habilidades motoras y cognitivas, y utilizar los medios audiovisuales de apoyo a la charla, (habilidades técnicas) (Barbier, 2004) Lo referido acerca del aprendizaje de conocimientos, sirve también para el aprendizaje de habilidades; de igual modo, disciplinas como la Psicología Social o la Modificación de Conducta, y orientaciones como la del Aprendizaje Social, entre otras, aportan suficientes conocimientos y procedimientos en cuanto a la concepción, evaluación y desarrollo de nuevos talentos asociados a dichas habilidades (Barbier, 1999) . La dimensión interpersonal se relaciona con los procesos de interacción y favorecen la cooperación entre las personas. Según esta, las personas tienen la posibilidad de poner de manifiesto, a través de las interacciones interpersonales que se produzcan y, en los diversos dominios, sus aprehensiones, temores, grados de confianza y entrega en relación con los otros individuos con los cuales se desempeñan. En el trabajo con otras personas se requerirá eventualmente de habilidades de comunicación social y diseño de procesos interactivos, conocimiento de la historia y capacidades de motivación y liderazgo sobre la base de diversas
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teorías adquiridas en la fase cognitiva del aprendizaje. El desarrollo integral de competencias humanas y organizacionales, tiene implicaciones filosóficas y holísticas, las que poco a poco se han utilizado en la generación de conocimiento, y de las que, incluso, se ha dicho que no hay que tomar en cuenta a la hora de investigar el conocimiento de las organizaciones por ser considerada como una actitud holística precientífica. Sin embargo, una razón para considerar esa perspectiva es que contiene un elemento clave de perfeccionismo. Es decir, una vez que un individuo se da cuenta de que no puede traer el cielo a la tierra, sino sólo mejorar las cosas un poco, también ve que sólo podrá mejorar poco a poco (Popper, 1992). El Saber Estar, hace referencia a un conjunto de actitudes acordes con las principales características del entorno organizacional y/o social. En un sentido amplio, se trata de tener en cuenta los valores, creencias y actitudes en tanto elementos que favorecen o dificultan determinados comportamientos en un contexto dado (Barbier, 2005) Se evidencia entonces que las competencias implican integración y coordinación de conocimientos, habilidades y actitudes. Por lo general, las actitudes son un tema clásico tratado en el contexto de la Psicología Social que cuenta con un amplio desarrollo y aplicación, tanto a nivel macro, por ejemplo en medios de comunicación, como a nivel micro, por ejemplo, en las múltiples relaciones interpersonales, y en el que asuntos como el origen, evaluación y cambios de actitudes ocupan un lugar destacado para la persuasión, y son un principal foco de interés para la gestión de organizaciones (Pralahad y Hamel, 1990) Las actitudes pertenecen y son evidencia de la acción singular de un individuo que la posee y que, en consecuencia, son “una característica fundamental de una persona que está causalmente relacionada a un criterio de eficacia y/o desempeño superior en un trabajo o situación" (Spencer, 1993). Complementariamente, el denominado Querer Hacer, se vincula con un conjunto de
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aspectos de motivación personal, en la forma de estímulos responsables de que la persona quiera o no realizar los comportamientos propios de la competencia. Desde la perspectiva organizacional, la supervivencia de la empresa depende de la capacidad de los individuos para crear y utilizar sus recursos, tales como sus conocimientos, entre otros, (Herriot y Pemberton, 1995). En general estos recursos, en particular los personales, se refieren a factores de carácter interno, capaces de generar motivación endógena en el individuo por ser competente, facilitar la identificación con tareas, etc. Y otros de carácter externo que en tanto y en cuanto la motivación es inducida por factores exógenos al desempeño mismo, dicen relación con recursos tales como el dinero "extra", días libres, beneficios sociales, etc., y a la persona, que determinan que ésta se esfuerce o no por mostrar una competencia (Barbier, 1994.) Es por ello que, desde la Psicología de la Motivación, se proporciona pautas de análisis para comprender la motivación humana, las variables implicadas y las posibles estrategias para abordarla. Por último, el Poder Hacer, dice relación con el conjunto de factores relacionados con el punto de vista individual, es decir, con las capacidades personales en ejercicio. A este respecto surgen primero, las aptitudes y segundo los rasgos personales como esenciales para concretar las competencias (Barbier, 1999) Durante la década de 1980, a medida que las organizaciones se daban cuenta de que el ritmo del cambio iba acelerándose, impulsado por la evolución tecnológica, la globalización, la reestructuración corporativa, etc., empezaron a interesarse por el fenómeno del aprendizaje organizacional y la adaptación. Aunque el aprendizaje organizacional es una materia amplia y polémica, de un modo u otro implicaba la capacidad de una organización para generar y explotar conocimiento, tanto si éste está almacenado externamente en documentos o artefactos, o engarzado en el comportamiento de los individuos o en grupos. De hecho, es precisamente la gestión del conocimiento la que
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aborda esencialmente este tipo de fenómenos. De hecho, mientras el aprendizaje organizacional se centra básicamente en la dinámica de comportamientos individuales y de grupo frente al cambio, la gestión del conocimiento se interesa más por hacer un buen uso del conocimiento que, o bien emerge de este proceso, o bien lo impulsa. En este sentido, el aprendizaje organizacional y la gestión del conocimiento, más que competidores, son complementos naturales (Boisot, 1999). En general, aptitudes y rasgos personales son dos de los temas de mayor tradición en Psicología, que se contemplan aquí como potencialidades de la persona, como variables que pueden aportar información respecto a la facilidad con que alguien mostrará un comportamiento determinado, o sobre su potencial de aprendizaje. A diferencia de concepciones tradicionales, desarrollos más recientes, por ejemplo, el concepto de "inteligencias múltiples" o el enfoque interactivo de la personalidad, aportan una visión más flexible y operativa de estos elementos, y los sitúan en consonancia con su papel de meros componentes de las competencias (Barbier, 2000) En el campo del conocimiento, la cultura y la educación se han modificado profundamente las relaciones. La flexibilidad parece haber afectado sus escenarios e instituciones (ICFES 2002). En el caso específico de la educación superior, se ha expresado en tentativas particulares de las instituciones por restaurar las formas tradicionales de enseñanza, introduciendo formas de comunicación pedagógicas apoyadas en tecnologías mediáticas de diferente grado. Este conjunto de elementos y factores contribuyen a la tridimensionalidad del constructo de las competencias, se traducen, en definitiva, en la competencia misma, en la opción que moviliza talentos en el "hacer" y que resulta observable para los demás, permitiendo establecer diferentes niveles de desempeño, tales como regular, bueno, excelente, entre otros, de las personas en su ámbito personal y/o profesional, ya sea durante la realización de tareas diversas o en sus interacciones sociales. Estos distintos elementos
se pueden evaluar y mejorar (Schoenfeld, A., 1998). Desde el punto de vista situacional, el grado de atractividad del contexto denominado "favorabilidad" del medio, hace referencia a diferentes situaciones que pueden marcar distintos grados de dificultad para mostrar un comportamiento dado; por ejemplo, la presencia de "presión", como la que ocurre en la interacción con un jefe autoritario que ocupa un nivel jerárquico o el ejercicio de posiciones de autoridad en un rol concreto (Barbier, 2004) En general, la Psicología Social, la Psicología de los Grupos y la Psicología de las Organizaciones, ofrecen un amplio conjunto de conocimientos respecto a la influencia de las situaciones sobre los comportamientos de la persona. De igual modo, cabría destacar la disponibilidad o no de medios y recursos que faciliten o dificulten el desempeño de la competencia. Queda pendiente, no obstante, comprobar cómo interactúan entre sí, tarea que requiere un importante esfuerzo de investigación en el futuro más inmediato (García, Sáiz, 2007)
I.2 Gestión por Competencias de Organizaciones La gestión de competencias (Levy-Leboyer, 1999) es un modelo de gerencia que permite identificar, dimensionar y evaluar las competencias de las personas en un contexto de trabajo en torno del cual son especificadas para cada puesto de manera de favorecer el desarrollo de nuevas competencias para el crecimiento de los empleados (Le Boterf, 1994). En general se afirma que el profesional más adecuado es aquel que, además de conocimientos, tiene habilidades, actitudes e intereses compatibles con su función (Richey, R. C., Fields, D. C., & Foxon, M., 2001) Por otra parte, las palabras claves y las expresiones que se repiten constantemente en los diarios y revistas
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especializadas, en general coinciden en diversos aspectos, primero en la tendencia a valorizar al individuo, segundo en su orientación potenciar a las personas y, tercero, a descubrir al ser humano en su singularidad. En la lista de las caracterizaciones más nombradas del enfoque de competencias se mencionan el capital intelectual, el capital humano y los talentos humanos, todos los cuales evidencian los cambios que se ofrecen a la vista de la organización en la forma de las eventuales innovaciones vendrán y que, se está haciendo hoy en las empresas para enfrentar un mercado competitivo y globalizado. En este contexto, la clave es ir de la sobrevivencia al éxito, sobre la base de agregar a las organizaciones y, en particular a los negocios, características que los hagan más competitivos. El modelo de las competencias se viene delineando como uno de los más adecuados para los nuevos tiempos. Se trata de una manera de lidiar con lo cotidiano de tal manera de posibilitar la formación del capital intelectual de una empresa o institución (Belisle, C., & Linard, M., 1996) Desde el siglo XV el verbo "competir" significó "pelear con", generando sustantivos como competencia, competidor, y el adjetivo, competitivo. En el contexto actual, Competencias, son: "comportamientos que algunas personas dominan mejor que otras, y que las hace más eficaces en una determinada situación" (Levy Leboyer, 1999). Se las designa también con las siglas CHAI, conocimientos, habilidades, actitudes e intereses que, puestas en acción, diferencian a unas personas de otras. Las competencias pueden evidenciarse en una situación cotidiana de trabajo o con dinámicas de test, cuando se presentan como aptitudes positivas, características personales y conocimientos adquiridos. Desde una perspectiva, más bien, colectiva, se señala que al interior de una organización se da una conformación compleja de la realidad en la cual participan sus miembros, en sus respectivos roles, y en la cual juegan un papel
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fundamental las diversas identidades de dichos miembros evidenciando el grado en que éstos se identifican con la organización (Robbins, 1993). Se genera de esta forma un cierto énfasis en el grupo, en atención a que las actividades laborales se organizan en torno a grupos y no a personas. De esta forma, la organización estructura a los individuos en torno a unidades organizacionales productivas y de servicio que han de funcionar de forma coordinada o independientemente según corresponda. Y, es justamente este tipo de organización la que se perfila hacia resultados o metas concretas, es decir logros efectivos, y no hacia las técnicas o procesos previstos para lograrlos, que en términos de competencias, significa reconocer como fundamentales las competencias efectivamente evidenciadas y no los recursos que las hacen posibles (Le Boterf, 1994), validando de esta forman que las organizaciones son sistemas abiertos que se controlan y responden a los cambios del entorno. Una persona presenta un perfil de competencias alto cuando demuestra las cualidades requeridas para llevar a cabo determinadas misiones o tareas y, está comprobado a su vez, que el ser humano tiene la capacidad de adquirir nuevas competencias durante toda su vida, siempre que se den los estímulos apropiados y exista acceso a los recursos necesarios. Entre otras, las competencias son explícitas de logros tales como la capacidad de manejo perfecto del PC, navegación en Internet, manejo de conflictos, en suma la integración en el individuo de múltiples y pequeños aprendizajes que se agregan cada día en el rol de desempeños en los cuales se realizan las competencias. Con todo, cuando los gerentes toman conciencia de este hecho e internalizan la secuencia de aprendizajes y el grado de acumulación de las mismas, surge la gestión por competencias, constituyéndose en la vanguardia de uno de los caminos alternativos a recorrer en la gestión de las organizaciones, entre otros.
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I.2.1
Premisas básicas del modelo
Al establecer un modelo de gestión por competencias se hace necesario adoptar algunas premisas tales como la necesidad de toma de conciencia respecto de que, cada tipo de negocio, necesita personas con perfiles específicos y que, cada puesto de trabajo, tiene características propias y debe ser ocupado por profesionales que posean un determinado perfil de competencias. Es preciso reconocer que aquéllos que ocupan puestos gerenciales son responsables de ofrecer oportunidades que permitan el desarrollo y adquisición de nuevas competencias. Por esta razón deberán de estar convencidos de que siempre habrá espacio para el desarrollo de nuevas competencias, y que a lo que hoy se exige como buen desempeño de una tarea, mañana podrán agregársele nuevos desafíos. En suma, estas premisas básicas deben ser conocidas, compartidas y eventualmente difundidas hasta que sean parte de la cultura organizacional y sean incorporadas en las actitudes y comportamientos de todos (Le Boterf, 2001) La gestión por competencias es un modelo que se instala a través de un programa que contempla diversos pasos que se inician con la Sensibilización. Ésta resulta clave para lograr el éxito. Es fundamental en el logro de la adhesión de las personas, en particular de quienes realizan la gerencia de las funciones y orientan los puestos de trabajo. La sensibilización busca el compromiso, es la primera etapa del proceso que podrá ser realizada a través de metodologías variadas tales como: reuniones de presentación y discusión del modelo, para el desarrollo y adquisición de nuevas competencias; sesiones de Focus Grup destinadas a detectar las falencias del modelo vigente y a la discusión de su finalidad. Por último, es preciso obtener la participación en charlas o seminarios específicos que traten el tema. La segunda fase es la de Análisis de los puestos de trabajo, acción que se realiza una vez
lograda la adhesión y compromiso de la dirección superior y las personas. Para ello son fundamentales, verificar si las misiones o planes estratégicos de las áreas en particular son compatibles con la Misión de la empresa y a partir de ello realizar una descripción completa de cada puesto de trabajo, listando las actividades correspondientes a cada uno. La tercera acción clave es la Definición del perfil de competencias requeridas. Se realiza listando las competencias requeridas para cada área así como delineando los perfiles en base a ello. Finalmente, la cuarta actividad clave es la Evaluación sistemática y la redefinición de los perfiles de desempeño de los personales en sus diversas funciones. Este proceso de evaluación y redefinición de perfiles es fundamental para el éxito del modelo, en tanto y en cuanto, la plana gerencial será responsable del acompañamiento y desarrollo de sus equipos, deberá identificar los puntos de excelencia y los de insuficiencia de los mismos. Serán los colaboradores, integrados a los equipos directivos, quienes habrán de demostrar un desempeño acorde o por encima del perfil exigido, serán ellos quienes recibirán nuevos desafíos y serán ellos los estimulados a desarrollar nuevas competencias. I.2.2
Ventajas del modelo
En general se observa que la mayoría de las empresas invierte de alguna manera en el desarrollo de sus equipos. Los motivos que estimulan estas decisiones varían desde la inexistencia de estrategias sistematizadas de evaluación de desempeño, hasta el desconocimiento de la importancia de la formación de un capital intelectual como factor diferencial. La gestión por competencias, además de suplir estas eventuales lagunas en la gestión de personas aporta algunas eventuales ventajas que se derivan de la posibilidad de definir perfiles
Bustamante: Formación - acción
profesionales que favorecerán a la productividad, generan estímulos al desarrollo de equipos que posean las competencias necesarias para su área específica de trabajo y facilita la identificación de los puntos débiles, permitiendo intervenciones de mejora que garantizan los resultados. La dirección por competencias conlleva la gerencia del desempeño en base a un nuevo modelo mental de gestión (Johnson-Laird, P., 1990), sobre cuya base se determinan objetivos medibles, cuantificables y con posibilidad de observación directa, al mismo tiempo, contribuye al aumento de la productividad y la optimización de los resultados. En general, se observa el importante rol que cumple en la gestión por competencias el proceso de concientización de los equipos mediante la incorporación de nuevos modelos mentales en los gestores. Son ellos quienes asumen la co-responsabilidad de su autodesarrollo, auto generando un proceso de interacción en la línea del ganar-ganar, que se produce y sostiene desde el momento en que las expectativas de todos coinciden y pueden ser atendidas coherentemente (Johnson-Laird, P., 1983). En suma, cuando se instala la gerencia por competencias, se evita que los gerentes y sus colaboradores pierdan el tiempo en programas de entrenamiento y desarrollo que no tienen que ver con las necesidades de la empresa o las necesidades particulares de cada puesto de trabajo.
1.3
Competencias
Del análisis de competencias se observa que es posible identificar competencias transversales o genéricas al desempeño de diversos y variados puestos de trabajo (Belisle, C., & Linard, M., 1996). Desde esta perspectiva se identifican competencias denominadas universales y que se evidencian en las áreas de liderazgo y gerencia (Mc Cauley – 1989)
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Entre las primeras competencias se menciona la de Ser una persona de muchos recursos, es decir, saber adaptarse a los cambios y situaciones ambiguas, ser capaz de pensar estratégicamente y poder tomar decisiones correctas en situaciones de mucha presión; Conlleva la capacidad de liderar sistemas de trabajo complejos y adoptar conductas flexibles en la solución de problemas. Esta capacidad de trabajo les permite interactuar adecuadamente con los superiores en problemas complejos de gestión (Martinet, M. A., Raymond, D., & Gauthier, C., 2001). En lo concreto, la competencia de Hacer lo que conoce, implica el ejercicio de un mínimo de honestidad profesional así como también ser perseverante en lo que se sabe hacer, implica la capacidad de concentrarse a pesar de los obstáculos, conlleva la fortaleza para asumir responsabilidades, así como también la energía suficiente para ser capaz de trabajar solo y también con los demás cuando es necesario. En el ejercicio de hacer lo que se sabe hacer se evidencia además la competencia de Aprender rápido, la que implica capacidades complejas que en su ejercicio ponen al individuo en situación de evidenciar la ejecución rápida de acciones en un determinado dominio en el cual se interceptan habilidades y herramientas útiles para el desempeño en roles y papeles diversos. Esta competencia se relaciona gradualmente con la de Tener espíritu de decisión, se funda en la capacidad de actuar con rapidez, pero además de hacerlo de forma apropiada y con precisión, generando nuevas y más complejas tecnologías, en nuestro caso, de gestión. Desde la perspectiva de la gestión de colectivos, la competencia Administrar equipos con eficacia, implica capacidades que de por sí son relevantes como la de saber delegar, lo que implica la disposición a perder algo de control en el ejercicio de los desempeños a través de otros así como también la voluntad de ampliar oportunidades a terceros y la necesidad de ser justos en las evaluaciones y reconocimientos de las actuaciones de los demás (Pozo, J. et al.,
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1994). En este caso también esta competencia se vincula con otras tales como la de Crear un clima propicio para el desarrollo, a decir, mediante la creación de espacios de desempeño amplios o acotados que permiten, en diversos grados, ampliar los desafíos y oportunidades para crear un clima que favorezca el desarrollo del equipo de colaboradores. Con todo, el clima organizacional se sostiene a la competencia de Tener buen relacionamiento, en particular en lo que se relaciona con las vinculaciones personales y profesionales que derivan de las situaciones de trabajo. Éstas exigen de cada personal la capacidad de ser agradable en su vinculación con los otros dado evidencia de ello a través de expresiones de buen humor. El Saber lidiar con los colaboradores cuando tienen problemas, implica en definitiva saber actuar con decisión, certeza y ponderación así como también hacerlo en un marco de equidad cuando se presentan problemas con los colaboradores. Este tipo de competencias, de reracionamiento con el colectivo implica otra competencia clave como es la de Estar orientado hacia el trabajo en equipo, que, como se sabe, implica pasar de la fase de grupo de trabajo a la de equipo de personas que manteniendo su individualidad están dispuestas de propiciar, mediante el ejercicio de la voluntad, el esfuerzo de sus respectivos talentos a fin de alcanzar un resultado conjunto. Según esto, no basta con individuos capaces y hábiles, es preciso crear una espacio complejo en el cual se interrelacionen recursos y capacidades diversos mediante la competencia de Formar un equipo de talentos, los que, de manera voluntaria y natural se disponen a ser parte de una totalidad coherente en la cual, invertir en el desarrollo del potencial de cada uno de los colaboradores resulta vital a la existencia del colectivo (De Kleer, J. and Brown, J.S., 1983). Este proceso se inicia con la identificación de talentos disponibles en un inventarios que hace el capital humano de todos así como con la identificación de capacidades y talentos
deficitarios a partir de los cuales se generan nuevas demandas y desafíos de desarrollo conjunto que conllevan una responsabilidad compartida por el equipo. Desde una perspectiva macro institucional, la organización requiere de otra competencia esencial como la de Establecer buenas relaciones en la empresa, puesto que la misma es el conjunto de sus integrantes pero a su vez es también el cúmulo de aprendizajes que hacen a la misma diferente de sus componentes, hacen a su cultura y a su clima organizacionales. Se gesta de esta forma otra competencia básica como la de Tener sensibilidad, la que consiste en demostrar interés por los demás y evidenciar sensibilidad ante las necesidades de sus colaboradores. Esta competencia se manifiesta con claridad en tanto y en cuanto sus integrantes se relacionan como sistema mediante el ejercicio de la capacidad de saber establecer buenas relaciones de trabajo, son capaces también de negociar cuando existan problemas y de conseguir cooperación aún en condiciones de estrés organizacional. Con todo, la organización produce así nuevas competencias, como la de Enfrentar los desafíos con tranquilidad. Esta se traduce en el capital intelectual que conlleva el poseer una actitud firmen frente a los desafíos, permite evitar o, en su defecto, afianzar la capacidad de mitigar la censurar a los otros por los errores cometidos, así como también posibilita la capacidad de salir en pié o exitoso de situaciones difíciles o complejas. En lo personal, el individuo habrá de desarrollar la competencia de Mantener el equilibrio entre el trabajo y la vida personal, mediante la cual pueda ser capaz de establecer prioridades en la vida personal y profesional de manera armoniosa. Esta competencia se fundamenta en la disciplina del dominio personal, es decir, la competencia de Autoconocerse, de manera de tener una idea lo más exacta posible de los puntos débiles y fuertes que definen a cada quien y, de esta forma, generar en el individuo la capacidad de estar dispuesto a invertir en uno mismo. Como corolario de lo indicado hasta aquí,
Bustamante: Formación - acción
el profesional competente ejercita la opción de Actuar con flexibilidad, sea con relación a si mismo como con relación a su relación con terceros en su propio ámbito de actuación. Esta capacidad le faculta para adoptar actitudes opuestas a las esgrimidas en una situación determinada, implica ejercer el liderazgo así como también dejarse liderar por otros sin perder posición, ascendencia ni poder, implica también, estar dispuesto a opinar y a aceptar las opiniones de los demás manteniendo la influencia y el control de su dominio en el ámbito de su desempeño (Gramigna, 2007)
I.4 Gestión De Recursos Humanos Por Competencias El enfoque de competencias, si bien no es nuevo, ha sido adoptado por las organizaciones recientemente para sustituir al tradicional enfoque basado en rasgos de personalidad (Le Boterf, G., 2000) El enfoque de los Rasgos, proviene de un p l a n t e a m i e n t o b á s i c o , a d e c i r, d e f i n e características o rasgos subyacentes que deben tener las personas para ocupar un puesto determinado. Sus principales inconvenientes son el que, distintas personas atribuyen rasgos distintos a una misma conducta. Lo que para unos puede ser una expresión asertiva para otros pueden ser agresiva, o señal de tozudez, en consecuencia, es difícil predecir rasgos específicos asociados a un puesto y definirlos objetivamente (Millon, 1973) Los rasgos, no predicen el comportamiento en el trabajo, ya que se basan en la evaluación sólo de la variable rasgo de personalidad para hacer predicciones sobre el rendimiento de los sujetos que ejercen en otro ámbito de realidad como es la realización de las tareas propias de su trabajo. Por extensión, las denominadas pruebas de evaluación (test) no suelen tener precisamente relación con las tareas que han de realizar las
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personas en su trabajo. Las evaluaciones de este tipo pueden sesgos, entre otros, culturales y temporales, los que en ocasiones tocan aspectos íntimos de la persona y no predicen el éxito laboral o en la vida personal del individuo. En consecuencia, este enfoque, no resulta precisamente adecuado, tanto más cuando se dispone de una alternativa superior: el enfoque de competencias. I.4.1
Enfoque de Competencias
Sobre la base de este enfoque, se estudian las competencias evidenciadas por parte de las personas en el desempeño de sus trabajos, se verifica con ello la eficacia de las realizaciones así como también se define el puesto en función de los niveles de eficacia y efectividad esperados (Le Boterf, G., 1994). Al centrarse en los comportamientos observables y no en rasgos subyacentes de la persona, facilita el empleo de conceptos más imparciales, equitativos, operativos y compartidos en la organización. En consecuencia, es más fácil establecer los perfiles de exigencias de un puesto y definir objetivamente los comportamientos observables requeridos (Le Boterf, G., 1998). El enfoque de competencias facilita la comparación entre el perfil de exigencias del puesto y el perfil de competencias de las personas y, por tanto, hace que las eventuales predicciones de desempeño sean más seguras, válidas y fiables. Además, permite emplear una diversidad de pruebas de evaluación opcionales, algunas, basadas en la observación conductual, otras sobre bases más objetivas, relacionadas con las actividades del trabajo y con un mayor poder predictivo del éxito en el mismo. Entre otras aportaciones del enfoque de competencias se menciona que éste está más bien orientado a los resultados demostrables en un producto bien hecho, valorado y apreciado en un contexto determinado. Busca verificar rendimientos excelentes, aunque también se plantea la posibilidad de que el desempeño pueda ser simplemente satisfactorio aunque capaz de
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superar los estándares previstos en las expectativas. El enfoque de las competencias, se consideran como buen predictor del comportamiento futuro de las personas en las organizaciones, en tanto y en cuanto, los comportamientos competentes que se han dado en situaciones similares en el pasado, pueden muy probablemente volver a producirse con eficacia a futuro. Sin embargo, si ello no ocurre, queda abierta la posibilidad de que quien no ha actuado de una manera excelente en el pasado pueda hacerlo con posterioridad; en congruencia con el enfoque, se admite y fomenta, la posibilidad del aprendizaje permanente de los individuos a lo largo de su desempeño laboral. El enfoque de las competencias, tiende a ser bastante más comprensible para todos los implicados puesto que muestra claramente y con evidencias, qué se espera en general de cada uno y qué competencias son las valoradas y cuáles resultados los esperados.
I.4.2
Aplicaciones Del Enfoque
El enfoque de competencias no sólo resulta de gran utilidad, sino que se caracteriza por su elevado potencial. Su ejercicio y desarrollo dibuja un panorama brillante y alentador de cara a las posibilidades de mejora personal y profesional de los individuos. Por un lado, contribuye con el análisis, no obstante, por el modo en que se viene poniendo en práctica, se observa una serie de problemas que impiden precisamente extraer todo lo que de sí pueda dar el enfoque. Contribuye a la creación de un modelo mental organizacional bastante eficaz (Spector, J. M., & Anderson, T. M. (Eds.), 2000), sin embargo, enfrenta algunos problemas, que aunque son de carácter un tanto teórico - conceptual, generan una base compleja a la instrumentación práctica – metodológica. Entre las preocupaciones más frecuentes destacan, el surgimiento de una cierta confusión terminológica. Así, a un mismo componente se le
llega a denominar de distintas formas o, peor, a distintos componentes se les asigna una misma etiqueta. Entre otras, "actitudes", "habilidades", "rasgos", etc., son habitualmente empleados como etiquetas intercambiables cuando, en realidad, éstas se refieren a aspectos distintos de las personas, en consecuencia, la confusión no se reduce sólo al terreno teórico; sino que cada uno de esos elementos se manifiesta, se evalúa, se entrena, en la práctica, de forma diferente. Produciendo por lo mismo, disparidad de criterios que, por la naturaleza misma de las competencias, derivada en parte a causa del problema anteriormente descrito, así como de la diversidad de contextos en los que se aplica. Se verifica en la práctica, el empleo inadecuado de los métodos, técnicas o herramientas disponibles (Gentner, D. and Stevens, A.L. Eds., 1983). Por un lado, no siempre se conocen las posibilidades, características o limitaciones de los diferentes métodos y técnicas, ni siempre se aplican en las condiciones idóneas. Por ejemplo, el empleo de pruebas de evaluación situacionales sin registros adecuados de conducta, puede resultar inconducente, así como el empleo abusivo de test lleva a la confusión y, el entrenamiento de habilidades en condiciones adversas, acentúa la complejidad de un método que, debería ser natural y comprensible. El empleo de métodos, técnicas o herramientas inadecuadas, permite detectar cierta proliferación de técnicas "creadas para la ocasión", situación que genera importantes déficit de fiabilidad y validez. Por un lado al no seguir un procedimiento riguroso en su elaboración y, por otro, por el empleo de técnicas con fines distintos a aquellos para los que fueron creadas. Se evidencia esta diversidad de métodos, por el abuso de las técnicas de cuestionario para evaluar conductas o, en definitiva, por el empleo de métodos y técnicas poco o escasamente, contrastadas (Le Boterf, 1998). En general, se observa una escasa incorporación e integración de los principios
Bustamante: Formación - acción
básicos de investigación de la conducta y los conocimientos más actuales sobre el comportamiento humano que aporta la Psicología moderna (Greca, I.M. y Moreira, M.A., 1997b). Todo ello hace pensar que, en ocasiones, se está produciendo un fenómeno "moda" en el más superficial de los sentidos. Se adopta la nueva terminología pero no se asumen o no se aplican los principios básicos en profundidad. Al respecto cabe decir que el concepto de competencia se ha convertido, en algunos casos, en una especia de "cajón de sastre" en el que todo tiene cabida, de manera que, conductas, cogniciones, rasgos personales, actitudes, motivaciones, conocimientos, etc. Son elementos que, aun teniendo un significado e implicaciones precisos en el marco de la Psicología, en el lenguaje cotidiano, pasan a ser redefinidos sin más como competencias. De esta forma se evidencia una gran dificultad práctica en la instalación prudente de las competencias en el ámbito de la gestión. Se ha llegado a desarrollar "perfiles de competencias" que engloban elementos diversos que operan a diferentes niveles y grados. Por un lado la propia definición de competencias puede llegar a ser confusa, conteniendo elementos de realización de las mismas que llegan a ser complejas y hasta contradictorias, se miden de manera diversa y se evalúan y mejoran con técnicas distintas. Esta multiplicidad de enfoques y métodos, termina a la larga en contra de la propia esencia del concepto de competencia, recibiendo denominaciones escasamente operativas. Así por ejemplo, competencias explicitadas como "espíritu" analítico, "sensibilidad" interpersonal, "capacidad" conceptual, "capacidades" interpersonales, etc. constituyen evidencia de esa falta de operatividad del constructo que sintetiza la competencia. Éstas más bien parecen producirse, en este caso, en una cierta formalización de acciones tradicionales, pero sin llegar hasta las últimas consecuencias en la adopción del enfoque de competencias; en el fondo, siguen utilizando los planteamientos del enfoque de los rasgos, a pesar de que el enfoque
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de competencias se desarrollara precisamente como alternativa al mismo (García Sáiz, 2007).
I.5
Demanda Institucional y Requerimientos
Las organizaciones públicas o privadas, de acuerdo con el conocimiento adquirido de la realidad que enfrentan, plantean sus demandas de capacitación, objetivos y requerimientos mínimos de desarrollo de su personal directivo y operativo, así como también definen las características de los programas de formación que requieren tanto en términos generales como específicos. En particular, los diseños de programas de formación innovados suelen ser progresivamente más complejos, se refieren al desarrollo de competencias sobre la base de identificar y explicitar las principales características directivas u operativas que se busca desarrollar mediante el diseño de un plan común de Formación–Acción para el logro de un perfil directivo u operativo concordante con los fines de la organización. De esta forma se evidencia una brecha entre los requerimientos de la organización y las competencias disponibles entre los profesionales de la misma (Anexo 2). En contraparte, los centros formadores deben contar con equipos académicos y profesionales cualificados y suficientemente entrenados en este nuevo campo de experticias que son requeridas por las organizaciones, tanto para desarrollar actividades presénciales como para el ejercicio de asesorías, tutorías y procesos de supervisión y acompañamiento en el lugar de trabajo. A su vez, los profesionales participantes, en calidad de estudiantes, deberán constituirse, en lo posible, en equipos de aprendizaje directivo, los que para su conformación, tendrán que realizar un adecuado proceso de selección de sus miembros, deberán aplicar criterios previamente definidos por la organización y, en lo posible, en coordinación con el centro formador. En la ejecución de las actividades de formación lectiva en aula y de práctica en terreno, deberá demostrarse coherencia e interacción entre
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los centros formadores y los equipos directivos antes, durante y después del proceso formativo para asegurar una adecuada coordinación, supervisión, asesoría, apoyo técnico y retroalimentación requerida por los profesionales participantes. Por lo mismo, el programa deberá incluir en su diseño, módulos iniciales a través de los cuales desarrollar a lo menos, una primera etapa de sensibilización metodológica de la formación y segundo una etapa de co-diagnóstico de los problemas prioritarios de las organizaciones a las cuales pertenecen los participantes de modo que facilite un proceso de co–construcción que contemple el diseño, implementación y evaluación del plan de Formación–Acción con sus correspondientes objetivos, contenidos, metodologías y criterios de evaluación. Para los efectos de este tipo de diseños, se debe incluir una breve justificación y marco conceptual del plan de formación, considerando el autodiagnóstico y co-construcción realizado con la asesoría del equipo académico (Anexo 3). Luego de un proceso de recogida de datos, se procede a un diseño general del proyecto de Formación–Acción que identifica temas trazadores relevantes, las prioridades de cada uno de estos temas y la identificación de competencias disponibles o faltantes, las fortalezas o debilidades que la organización auto reconoce como claves y que justifican que dichas competencias deben ser incluidas específicamente en los periodos de formación presencial (Anexo 4), ser parte de las fases de ejercicio en terreno con las duraciones previstas para cada una de dichas etapas y el periodo de afianzamiento de aprendizajes y competencias objeto de evaluación con posterioridad a la formación. En general, se estima que este tipo de programas tenga una duración acotada no superior a un año académico, periodo en el cual se combinan semanas de actividad lectiva presencial con períodos de tres a cuatro semanas de trabajo en terreno en lo que se denomina formación en alternancia. Según esta opción de enseñanza, los
equipos directivos cuentan con acompañamiento, asesoría de expertos o “coaching” para el desarrollo de las intervenciones locales que se programen como resultado del diagnóstico y un dispositivo de seguimiento y retroalimentación permanente de sus logros o fracasos. Dada la lógica de construcción de estos programas de formación, es preciso elaborar una descripción metodológica del proyecto considerando los principios de educación en el trabajo o formación en alternancia, mencionado en el párrafo anterior. Esto a conlleva reconocer las características de las organizaciones que aprenden primero, por medio del proceso de identificación - problematización y segundo, a través de la previsión de métodos alternativos de autoevaluación concordantes con el tipo de actuaciones de aprendizaje de los profesionales participantes en sus respectivas realidades. Por otra parte, es preciso prever la existencia de los medios de verificación que se utilizan para asegurar la calidad esperada en el logro de los objetivos de aprendizaje propuestos y la disponibilidad de los recursos requeridos para el desarrollo del proyecto de formación. Entre los medios y recursos se mencionan a lo menos los siguientes: el equipo docente, los tutores y asesores en el lugar de trabajo, los recursos metodológicos y de infraestructura y equipamiento físico, logístico e informático, de comunicaciones y todo aquello que sea requerido de acuerdo con las características de la problemática definida conforme el método de Formación - Acción. Por último, es preciso prever, los criterios e indicadores de evaluación de proceso, de resultados e impacto así como las estrategias de monitoreo y seguimiento necesarios para la evaluación de los aprendizajes.
I.6
Plan básico de formación - acción
Un proceso de formación innovado sobre la base de competencias pretende, entre otros aspectos, el mejoramiento de la gestión de las organizaciones
Bustamante: Formación - acción
y el fortalecimiento del rol como actor social de sus participantes, tanto en los ámbitos que conciernen a los objetivos prioritarios de la organización como a la definición de la lógica de sentido de la organización, respecto a su entorno expresada en la visión. Por una parte, con relación a la implementación de sus propios procesos de aprendizaje la organización deberá sistematizar las transformaciones, que producto de la
Actuar para Aprender
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formación amerite implementar como se muestra en la Figura 3. Por otra parte, con el fin de brindar los espacios de desempeño y realizaciones personales, se facilitará la consecución de una mejor calidad de vida de sus profesionales, a objeto de lograr un incremento en los indicadores de calidad de servicio y obtener mayores niveles de satisfacción de sus clientes finales.
Aprender para Actuar
Figura 3: Metodo de Formación Acciòn
En general, las organizaciones pueden estar en condiciones de diseñar un plan de formación para el desarrollo de competencias de sus trabajadores, empleados y directivos, de forma tal que les permita enfrentar su entorno en condiciones de mayor ventaja. Sin embargo, este tipo de planes de Formación–Acción, necesariamente deberá ser implementado con el concurso, apoyo y asesoría de instituciones formadoras debidamente acreditadas. El propósito es el desarrollo armónico de competencias directivas u operativas que recoja y asuma para sí la complejidad y la dinámica de un medio
ambiente altamente competitivo. Es por ello que en la fase de diseño del programa, se sugiere la realización de jornadas especialmente destinadas al diseño conjunto de los programas de formación, realizados en la forma de diversos y variados Grupo Foco (Anexo 5) mediante los cuales compartir las visiones, los mecanismos más eficaces y decidir conjuntamente el modelo dual de formación más adecuado a la realidad de la organización. Cabe mencionar que un programa de Formación–Acción se inscribe en el marco de la formación del recurso humano, es un plan
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trifásico (Figura 4) en la perspectiva del desarrollo de talentos y como un factor clave para el logro de los objetivos organizacionales, por una parte mediante la formación profesional a nivel de Diplomados como tambien a nivel de grado de Magíster. Especialmente relevante es el rol que le cabe jugar a los directivos de los diferentes
niveles estructurales, para lograr una adecuada coordinación y funcionamiento. En síntesis, la estrategia que presupone el método de Formación–Acción es, en sí misma, una herramienta privilegiada para la adquisición y desarrollo de competencias de gestión.
Figura 4: Plan trifásico de Formación - Acción.
Esta estrategia educativa en alternancia, que combina la formación y la intervención en el lugar de trabajo, reconoce el valor de este último como espacio de aprendizaje, en tanto contribuye a resolver problemas de la práctica y disminuye las brechas de competencia de los directivos para asumir el trabajo en red. Las características principales de un trabajo coordinado en términos de aprendizaje en la acción son: trabajo en equipo, capacidad de coordinar acciones con eficacia, relaciones simétricas, diálogo permanente, coconstrucción de planes y programas, participación comprometida, gestión colaborativa e identificación y resolución de problemas, entre otros.
I.7
Co-Diagnóstico
El co-diagnóstico contempla la definición de problemas relevantes para la organización. Es preciso identificar con claridad cuáles son los asuntos claves, cómo se definen estos problemas y cómo deben ser jerarquizados para definir los
posteriores planes de intervención. Del mismo modo será preciso establecer de qué modo estos planes de intervención en el lugar de trabajo de los participantes darán cuenta del desarrollo de las competencias requeridas por la organización. El co-diagnóstico (Anexo 3-4) es un proceso, principalmente, de sensibilización que se transforma en la primera actividad conjunta entre los participantes y los centros formadores. Las actividades del co-diagnóstico pueden ser ejecutadas en varios momentos durante el desarrollo del programa, comenzando por una fase inicial de sensibilización y seguida por una fase de levantamiento sistemático de problemas relevantes. Este proceso implica además, la elaboración y retroalimentación de la información que será utilizada en el diseño y rediseño de las actividades de formación; y es precisamente sobre la base de la identificación de las necesidades de formación que se define la forma específica en que se abordará y apoyará el desarrollo de competencias que dan estructura el plan de formación. La metodología para el co-diagnóstico puede ser una construcción común entre los
Bustamante: Formación - acción
actores profesionales y académicos relacionados o una particular e independientemente, formulada por la propia organización, ó una mezcla de ambas. Sin embargo, para efectos de compartir las experiencias y mejorar el proceso de evaluación y retroalimentación, el equipo formulador constituido por la institución formadora y la organización, debe permitir la flexibilidad y la comparación de resultados mediante instrumentos debidamente estandarizados. El desarrollo de un diagnóstico compartido entre instituciones formadoras y organizaciones involucradas, facilita la identificación, concordancia y claridad con que pueden ser percibidos los problemas más relevantes en el funcionamiento y articulación de la de sus procesos de gestión y de operación. Facilita, la identificación y definición de las necesidades de formación en temas más específicos que complementen y apoyen las competencias generales o transversales definidas en el plan de formación fundamental. Para realizar la selección de los temas trazadores prioritarios para los participantes de la formación, proceder a la identificación de los problemas - debilidades así como para determinar competencias - fortalezas asociados a la organización, a sus personales, a sus procesos y, en general, a las operaciones y actividades gerenciales, es preciso identificar y definir de la forma más unívoca posible dichos temas trazadores. Para ello es factible utilizar el denominado Método de Planificación ZOPP. ZOPP representa las siglas de Planificación de Proyectos por Objetivos, en alemán Zielorientierte Projektplanung. Este método fue desarrollado por la Agencia Alemana de Cooperación Técnica (GTZ) para uso de proyectos bilaterales. Entre las características del Método ZOPP se menciona que, usa un proceso altamente participativo, en el cual se promueve la participación activa de todos los participantes a través de todo el proceso; se promueve el consenso a través de una discusión abierta que ofrece un medio para identificar las opciones preferidas por los participantes; es un método
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sumamente visual a través del cual las ideas de los participantes son presentadas gráficamente a todo el grupo, se promueve así mismo el pensamiento colectivo, el análisis y la discusión de manera transparente y estructurada de temas consensuados como relevantes y, finalmente, la información obtenida y las soluciones logradas, provienen en un ciento por ciento de los propios participantes, lo cual genera compromiso con el plan de acción que colectivamente se determina.
I.8
Desarrollo Del Proceso De Formación
El desarrollo del proceso de formación implica el diseño y la implementación tanto de los procesos de formación como de los de acción. Es por ello que, el denominado plan consensuado para la formación se elabora sobre la base de las competencias especificadas en los requerimientos a partir de los cuales se construye un plan temático de enseñanza que permite el desarrollo de las competencias exigidas (Figura 5).
Figura 5: Pirámide de Formación - Acción
Para este propósito, se establecen los contenidos cognitivos, de procedimientos y de actitudes de cada módulo de la formación, los mecanismos a través de los cuales se materializa la formación y los dispositivos pedagógicos, pruebas de control, avances de los aprendizajes y sistemas de retroalimentación, monitoreo, seguimiento y controles pertinentes (Anexo 6). Complementariamente a lo indicado, se aprecia la necesidad de elaborar un plan general de la
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formación que involucre a distintos participantes organizacionales y académicos. Los primeros haciéndose presentes desde la perspectiva de las unidades, secciones, departamentos y jefaturas superiores y los segundos a través de la presencia de profesores, tutores, supervisores y directivos. Sin perjuicio de lo señalado, es preciso desarrollar un plan conjunto de nivel operativo para la ejecución coordinada de las actividades de aprendizaje, el logro sistemático de las competencias de acuerdo con su complejidad, comenzando desde la creación de competencia básicas, la instalación de las competencias fundamentales de carácter transversal y la generación de competencias profesionales o específicas propias del desempeño laboral de los participantes. Ante la necesidad de mantener la diversidad y teniendo presente los distintos perfiles de los participantes se prevé el diseño de un Plan Particular, respecto del cual es necesario especificar que los centros formadores tiene la libertad para enfatizar el diseño de acciones de formación para el desarrollo de competencias distintivas de cada participante. Obedeciendo a los argumentos anteriormente señalados, los equipos académicos pueden diseñar dispositivos específicos que atiendan la singularidad de los requerimientos a fin de transferir conocimientos, herramientas y procedimientos validados así como habilidades y actitudes coherentes que faciliten la interacción interpersonal que, en conjunto, permitan generar las instancias
necesarias de instalación, validación y retroalimentación para el desarrollo de competencias superiores en cada participante según sus requerimientos. Consecuente con lo anterior, el diseño de planes de intervención se realiza sobre la base del co-diagnóstico inicial. Estos planes de intervención son diseñados de manera individual de acuerdo con las características de cada participante, sin embargo, los temas a resolver deberán responder a la problemática inicialmente identificada por las unidades organizacionales. Esto significa que, después de diseñado el plan de formación y los proyectos de intervención, es preciso llevar a efecto un plan de trabajo supervisado mediante el cual se procede a programar las acciones en terreno, el apoyo y asesoría requeridos así como la verificación y validación de las evidencias que acrediten la adquisición de las competencias. Así mismo, como el diagnóstico es un proceso permanente, las actividades de diseño y ejecución deberán ser flexibles y permitir el ajuste oportuno de medios, dispositivos y mecanismos de seguimiento según corresponda. Esto dependerá del desarrollo de la competencia requerida y de las necesidades específicas. Por último, indicar que los problemas a tratar deberán responder a la problemática inicialmente identificada en el co-diagnóstico y ratificada sucesivamente en las siguientes etapas de modo que la temática relevante sea tratada y desarrollada efectivamente durante el proceso
Bustamante: Formación - acción
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Determinar los participantes en el Programa Formación - Acción DIAGNÓSTIC O
CO - APRECIACIÓN SITUACIONAL
Lograr el más acabado conocimiento de la institución Establecer las necesidades de formación
FASE 1: DISEÑO COMPARTIDO
Programa de Formación Acción Planes de acción
Captura de datos de la formación y la acción realizada. FASE 2:
Identificación y planeación conjunta de las nuevas necesidades de formación.
DESARROLLO DE LA IMPLEMENTACIÓN.
Formación - Reducir brechas cognoscitivas.
FORMACIÓN
Acción
ACCIÓN
Retroalimentación.
Evaluación final de las mejoras en la formación según los criterios definidos anteriormente. FASE 3: MONITOREO Y SEGUIMIENTO
R E T R O A L I M E N T A C I Ó N
Evaluación final de las acciones realizadas. Evaluación final de los formadores. Comparación de los resultados finales con los resultados parciales vistos en los pasos anteriores Evaluación final total del proyecto.
Figura 6: Actividades del método Formación - Acción.
formativo de formación-acción, lo cual significa que después de diseñado el proceso de formación y los planes de intervención se procede a la puesta en ejecución de los aprendizajes en terreno, en un proceso de cambio y ajuste continuos.
I.9
Evaluación y Retroalimentación
La implementación y puesta en práctica de las actividades de formación contemplan el seguimiento y control de las acciones de aprendizaje así como también, se prevé la programación de actividades de retroalimentación a fin de sostener un proceso fluido de contacto entre los participantes y los centros formadores,
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con el objetivo de mantenerlos informados de conflictos, avances y logros (Anexo 7). Entre los Mecanismos de Retroalimentación se ha previsto la realización de entrevistas en profundidad, realización de focus group y consulta a expertos, en particular para la formalización de la fase de co apreciación que muestra la Figura 6, así como la aplicación masiva de cuestionario de retroalimentación a los agentes relacionados con el desempeño profesional de los participantes. Por otra parte, son pertinentes también la realización de jornadas de benchmarking, la programación y estructuración de informes ejecutivos y la documentación de las rutinas en lo que se denomina proceso de documentación, respaldo o de capitalización, entre otros diversos mecanismos de seguimiento y control que a nivel académico se puedan utilizar. . Para la evaluación de las competencias, los centros formadores pueden definir los
Figura 7: Etapas del método formación-acción.
mecanismos de recogida de datos, información y evaluación más adecuados al método de desarrollo de competencias que se haya utilizado. Como por ejemplo, es posible aplicar la evaluación por recursos aplicados, medición de impacto, medición de eficacia, eficiencia de la participación y por resultados alcanzados como se indica en la retroalimentación prevista en la Figura 7. El impacto del aprendizaje y logro de competencias por parte de los participantes, será monitoreado por los centros formadores mediante indicadores de monitoreo y control permanente que deberán ser conocidos por los participantes y que deberán permitir verificar objetivamente el logro de los requerimientos iniciales del codiagnóstico, así como también verificar el logro de los resultados generales y específicos esperados, y de los objetivos previstos en los planes de intervención finalmente ejecutados.
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MÉTODO DE TRABAJO
Como se ha mencionado anteriormente la variedad de acciones que le competen a los asesores y tutores del Programa de Formación– Acción, se clasifican en Tutorías a distancia, Asesorías directas, Actividades institucionales del asesor y Colaboración en el vínculo Institucional Demandante. II.1
Tutorías a Distancia
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son revisados y gestionados diariamente. Además en esta página los tutores envían la información ordenada de acuerdo al avance del programa para que esta sea subida a este sitio y pueda ser vista y bajada por los alumnos permanentemente (Anexo 10). •Tutorías con Pautas de Trabajo: Estas pautas, diseñadas y aplicadas por los tutores, permiten orientar a los alumnos en sus distintos trabajos ya sea de terreno o en los Proyectos de Intervención. Las pautas de trabajo se realizan sobre la base de las orientaciones realizadas por los docentes correspondientes a cada modulo (Anexo 11).
Dicen relación con aquellas actividades que se realizan en forma no presencial y que opera de diversas formas, entre otras, mediante Tutorías por vía correo electrónico (e-mail), que consiste en una comunicación permanente entre los tutores y los alumnos bajo un formato y estructura preestablecida (Anexo 8). El rol de los tutores es estar conectado a lo menos durante toda la mañana cada día hábil de la semana para responder a las inquietudes relacionadas con los proyectos de intervención, los módulos, trabajos en terrenos, horarios de clases, evaluaciones. etc. con la finalidad de mantener el seguimiento del avance del programa.
•Tutorías con Estado de Avance: Estos formatos de trabajo son transferidos digitalmente por los tutores y enviados a los participantes contienen los avances logrados ajustados a cada tema tratado e incluyen la co-apreciación situacional, que es un elemento clave para la definición del Plan de Acción. Además estos documentos contienen los acuerdos de los trabajos prácticos realizados principalmente durantes el último día de cada modulo. La finalidad es retroalimentar a los participantes con respecto a los trabajos realizados, en particular en la implementación de la metodología pertinente a cada tipo de trabajo encomendado (Ver anexo 12).
•Tutorías Telefónicas-móvil: El teléfono aún sigue siendo una herramienta directa de contacto con los participantes del programa Formación– Acción, aunque es menos utilizada que los otros apoyos, de todas formas constituye una herramienta eficaz para el abordaje de temas puntuales o bien que necesitan ser derivados a una especialista y que requieran por encima de todo, de rapidez en la retroalimentación de parte de los tutores asesores, para ello se debe contar con una actualizada base de datos de los participantes y equipo de apoyo del programa (Anexo 9).
•Tutorías con Documentos de Retroalimentación: Para cada estado de avance de los Proyectos de Intervención los tutores han diseñado un esquema de reporte el que ha sido objeto de una retroalimentación permanente en cada avance de los proyectos de intervención, lo que ha permitido discutir, en conjunto con los participantes y los docentes correspondientes, las observaciones realizadas (Ver anexo 7).
•Tutorías a través de Página Web: Esta tutoría consiste en que cada alumno obtiene los documentos digitales de los módulos de formación y de los avances de los proyectos. La página permite enviar y recibir correos, los que
II.2
Asesorías Directas
Definidas Como aquellas actividades que se realizan en forma presencial y que funcionan a través de actividades como Asesorías en Terrenos y que son calificadas como una de las labores más importantes que los asesores ejecutan en su
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relación con los participantes y que son realizadas directamente en terreno, donde el profesional se desplaza a distintos puntos de la red, principalmente a los lugares de trabajo en donde los participantes del programa formación se desempeñan profesionalmente. Esta asesoría se realiza semanalmente a lo menos, durante toda una mañana, en donde participan los integrantes de cada proyecto de intervención (Anexo 13), en la cual los equipos integrantes de los proyectos requieren diversos tipos de apoyos. Los asesores coordinan y se aseguran que todos los alumnos reciban las pautas de los trabajos en terrenos, además reciben los informes y los trasfieren al docente correspondiente para su evaluación, luego registran, reproducen y reportan a los alumnos su correspondiente evaluación y retroalimentación. Algunas de las principales actividades que se realizan en las asesorias directas son, asistir a todas las actividades en terreno, verificar y asegurar la realización de la actividad en terreno, ayudar con los arreglos logísticos y la obtención del equipamiento necesario para cada actividad, presentar los avances del proyecto, verificar que los comités cumplen con los requisitos y los plazos, recomendar acciones a quienes participan en las asesorías, discutir los avances de cada proyecto respectivamente, analizar las actividades realizadas, orientar acerca de la estructura y evolución de cada proyecto, asesorar en la implementación del proyecto, planificar las actividades futuras, asegurar el logro de los objetivos con relación a los temas trazadores, registrar los avances y acuerdos e informar al Director del programa acerca de todas las actividades realizadas. •Asesorías en Plenarias: Mensualmente los participantes presentan los avances de sus proyectos en una plenaria en donde están todos los integrantes del programa. Además está previsto invitar a las plenarias a algunas visitas importantes para los proyectos en curso y a quienes, los propios participantes, convocan. Estos invitados especiales, son por lo general,
directivos superiores que se vinculan de manera directa con la implementación de los proyectos de intervención, son claves para involucrar diversas unidades organizativas en los mismos y facilitan la implementación de fases del proyecto. En estas jornadas, los tutores registran los avances y se suman al profesor guía correspondiente y especialmente al Director del programa, quienes en conjunto retroalimentan a los participantes a través de preguntas y sugerencias que le permitan mejorar la presentación de sus informes y el logro de los objetivos sobre la base de un Formato de Proyecto de Intervención (Anexo 13).
II.3
Actividades Institucionales
En éstas, participan activamente la dirección del programa y el equipo de asesores-tutores. En general, corresponde a aquellas actividades destinadas a establecer y sostener las vinculaciones institucionales que faciliten el involucramiento de sus respectivos representantes para la gestión de múltiples actividades, algunas relacionadas con los aspectos académicos propios de las normativas de la Institución Formadora y de aquella que son requeridas por la institución demandante (Anexo 14) Es por ello que, tanto por lo prescrito en el método, como por propia experiencia, se sugiere realizar las siguientes acciones. •Registro de Asistencia: Los asesores registran y traspasan a un documento digital la asistencia e inasistencia de los participantes al programa, ya sea a los módulos, asesorías en terreno, reuniones, e t c . Ta m b i e n d e r e c i b e n l a s e x c u s a s correspondientes por inasistencias de parte de los participantes, y reportan el análisis estadístico de los datos. (Ver anexo 15). •Coordinación: Los asesores a fin de velar porque cada una de las actividades se cumplan según lo previsto, proponen y realizan en conjunto con la Dirección, modificaciones necesarias para el correcto cumplimiento de los propósitos establecidos. Frente a esto, los asesores deben
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programar el calendario de los eventos y evitar que se superpongan con actividades ya programadas. Deben actuar como enlace entre el Director, los participantes de programa y la Institución Contratante. Además los asesores colaboran con el Director en la tarea de interiorizar a cada docente que participa del programa, acerca del avance y característica de éste y coordinar en conjunto los trabajos en terreno a modo de que estos permitan avanzar y ser un aporte para el proyecto de intervención. Para ello los asesores deben asegurar la existencia de todos los materiales necesarios para los módulos, ya sean equipos audiovisuales como apuntes de clases, ayudar en las actividades académicas cuando se requiera y asistir en arreglos necesarios para la realización exitosa de las actividades. •Seguimiento del Programa: En este, los asesores se aseguran, en conjunto con los docentes respectivos y el Director del Programa, que la secuencia de módulos del programa contenga un hilo conductor entre los distintos temas que tratan y las actividades de control del cumplimiento de los objetivos trazados en cada módulo, tambien verifican que todas las actividades se realicen de acuerdo a la planificación de cada uno de dichos módulos y del programa en su totalidad (Ver anexo 16). •Las Evaluaciones: Los asesores diseñan y aplican los instrumentos de evaluación del programa, en las áreas de Evaluación docente, Evaluación Logística, Evaluación de los Módulos de Formación y Evaluación de Tutorías. Las que una vez aplicadas, son tabuladas y traducidas en un informe que luego es reportado al Director del programa (Ver anexo 17). •La Toma de Decisiones. Los asesores deben participar estando alerta para colaborar en la adopción de las decisiones que sean necesarias, las cuales son adoptadas en conjunto con el Director del Programa, y las que, en ausencia de este, dadas las características pedagógicas del método de enseñanza de Formación Acción, según la cual las actividades de enseñanza
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aprendizaje se van “construyendo en la medida que se avanza” y para las cuales es necesario, realizar cambios, ajustes y adecuaciones con rapidez, son asumidos por los asesores de forma responsable para luego ser informadas a la dirección del programa (Anexo 14). •Contacto con los Participantes: El Contacto permanente debe otorgar fluidez a la relación académica y la experiencia de los asesores debe permitir que estos detecten rápidamente en todas y cada una de las actividades, la mejor forma de lograr los objetivos, ya sea para hacer las modificaciones correspondientes o bien para llevar a cabo las opciones de replica de experiencias exitosa. Finalmente en esta parte de las actividades, los asesores deben ser fieles espectadores que trasfieren al Director las sensibilidades positivas o negativas de los participantes, frente a las actividades realizadas (Anexo 18). Los asesores deben mantener a los miembros del programa bien organizados, con una perspectiva clara de sus propósitos y limitaciones, y concentrados en el logro de los propósitos del programa. Así mismo, deben mantener informado de los posibles cambios que puedan afectar en la estructura del programa a los participantes y además deben verificar que los participantes cumplan con los requisitos académicos que exige la Institución Formadora para la aprobación de todas sus actividades lectivas y de trabajo en terreno.
II.4 F o r m a l i z a c i ó n D e R e l a c i o n e s Y Capitalización Esta función conlleva diversas actividades formales de vinculación y documentación de las acciones ejecutadas, que se hacen imperativas dadas las responsabilidades mutuas que se establecen entre las instituciones y en las cuales tanto la Dirección de programa como los asesores – tutores asumen con respecto de la institución contratante.
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•Vínculo con la Institución Contratante: Esta vinculación se lleva a efecto en forma directa o mediante delegación de la Dirección del Programa. El mecanismo de la delegación faculta a los asesores – tutores participar de por sí o en conjunto con la Dirección del programa en las sesiones de análisis y decisión estratégica y, en su ausencia, actúan en su representación en las diversas reuniones de coordinación con la contraparte del convenio. Esta instancia ha sido un elemento clave para mantener informada a la Institución Contratante del estado de avance del Programa, llevar un registro y chequeo de la documentación entregada a cada participante (Anexo 19) y ha permitido tomar acuerdos acerca de las actividades futuras. En este sentido la labor de los asesores debe ser, brindar asistencia en la planificación de las fechas de las reuniones, asistir a todas las reuniones y encargarse de que transcurran sin contratiempos, así como tomar nota y realizar actas de cada una de esas sesiones que contengan los acuerdos tomados. •Informes Institucionales: A este respecto, los asesores procuran registrar todas las actividades mediante formatos previamente establecidos, actas de reuniones, evaluaciones, etc. realizando un informe en borrador cada 2 meses, en donde se informa a la institución contratante correspondiente acerca del estado de avance del Programa de Formación Acción. Para ello los asesores elaboran un informe previo el cual es revisado y aprobado por la Dirección del Programa antes de ser enviados a la Institución Contratante (Ver todos los anexos). Además, dan cuenta y responden por la retroalimentación realizada con relación a los informes que este emite, como una forma de completar el ciclo de la comunicación y a fin de otorgar la mayor claridad posible en la comunicación que vincula a la Institución Formadora con la Institución Contratante. •Coordinación Institucional: Los asesores reportan permanentemente a la Institución Contratante los requerimientos del programa, esto se hace principalmente por e-mail, ya sean
planillas de participantes, datos de participantes, asistencias, etc. (Anexo 14 – 16) •Perfeccionamiento continuo: Los asesores deben informarse permanentemente acerca de la contingencia en el ámbito principalmente de Salud, para estar preparado ante las eventualidades que generalmente ocurren en el ámbito de la contingencia, para ello los asesores deben estar permanentemente visitando la web, y recorriendo aquellos sitios que reporten información que permita una mejor preparación. Además los asesores, deben estar preparados para responder todo tipo de inquietudes académicas e institucionales, como una forma de mostrar una imagen de un profesional integral, además de presentar cualidades humanas, para permitir el vínculo y acercamiento de quienes requieren de su apoyo. Dentro de su perfeccionamiento los asesores deben poner a disposición del programa, todos aquellos conocimientos adquiridos durante su formación preferentemente de Ingeniero Comercial u áreas afines, además de los manejos informáticos que le permitan introducir con facilidad herramientas computacionales de apoyo, que permiten una mejor presentación de la información. Lo que además ayuda a mantener actualizados los registros y la documentación del programa y supervisar el avance de este. Deben participar también en todas aquellas actividades docentes y académicas que le permitan al profesional estar mejor preparado, ya sean seminarios, conferencias, reuniones, etc. De preferencia deben haber cursado programas de formación de Diplomados o Magísteres en áreas relacionadas. Finalmente los asesores deben realizar artículos para la publicación de documentos que la Institución Formadora requiera, ya sea de investigaciones individuales, o bien de los hallazgos o productos del programa, como una forma de difundir el aprendizaje y logros. •La Experiencia de los asesores: Los asesores deben contar con una sólida experiencia en el ámbito académico y del conocimiento del sector o
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en programas de formación en el ámbito de salud, ya sea en el ámbito de los Consultorios de salud comunales, Hospitales en sus diversos grados de complejidad o de la Red Asistencial del territorio asignado. Los asesores deben contar con disposición para acudir a todas las reuniones, colaborar con los proyectos de intervención, suministrar información, y ser un lazo de unión entre la Institución Formadora y la Institución Contratante. En su trabajo los asesores del programa han de poner en evidencia su disposición a colaborar manteniendo una actitud positiva y entusiasta, sabiendo mantener un contacto permanente y adecuado a nivel personal e institucional, alentando y acompañando a los profesionales participantes de los programas de formación en el logro de sus propósitos académicos de impacto sectorial. Su participación debe motivar al éxito e inculcar optimismo en períodos de desaliento y saber comunicar los avances del proyecto de formación en gestión de directivos de salud con compromiso, dado que las actividades que se emprenden tienen una disposición superior a los cambios naturales del sector.
CONCLUSIONES
Es probable que las instituciones formadoras tengan distintos métodos paradigmáticos a decir, unos desarrollados sobre la base de la disciplina, otros a partir del desarrollo de capacidades transferibles entre diversos contextos y otras, las menos, sobre la base del desarrollo de competencias para la formación profesional, por lo que podría ser difícil lograr unicidad de las prácticas de formación, ante esto, las organizaciones deberán buscar la mejor opción, definiendo si trabajarán con un plan común para desarrollo de competencias directivas u operativas o bien optarán por el desarrollo de métodos propios para la formación de éstas. Esta decisión
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debería ser tomada a nivel directivo superior. En una situación ideal, los programas pueden contemplar temáticas y tiempos parecidos lo cual implica un periodo de organización previo a la implementación e incluso, anterior al comienzo del proceso de co-diagnóstico. En general, en el contexto de la formación profesional mediante el método de Formación – Acción, las referencias a competencias generales, específicas, básicas y fundamentales, no son una interpretación literal de las definiciones de competencias sino que se utilizan para facilitar el entendimiento, tratamiento y resolución de las ideas, problemas y situaciones que se espera resolver, de modo que el éxito o fracaso de los eventuales programas de formación diseñados de manera genérica para las organizaciones, depende del hecho de que el equipo de ejecución de la institución formadora se posicione efectivamente en el rol de facilitadora y no burocrática del proceso de formación y desarrollo de competencias. Como se puede apreciar, las actividades que se llevan a cabo en un programa de formación que incorpora a su vez fases de seguimiento, retroalimentación y evaluación de logros de competencias en la forma de series concatenadas de asesoría como la descrita en las páginas anteriores son de vital importancia para concretar los compromisos adquiridos por el centro formador y las instituciones demandantes de estos programas. En general, este tipo de demandas pueden sugerir la creación del Centro de Formación cuya misión incorpore tanto el diseño ad hoc como la implementación de dispositivos complejos de enseñanza capaces de poner en aplicación métodos no tradicionales de formación, en este caso orientado al desarrollo de competencias y mediante la toma de conciencia de la realidad laboral de los profesionales sujetos de la formación. El método de formación acción es, por una parte, la aplicación del concepto de profesionalización a programas de formación esencialmente flexibles exigidos por la
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contraparte demandante así como también, es orientadora de las actividades académicas, razón por la cual es factible explica la diversidad de actividades que son ejecutadas por el organismo
formador, y en las cuales el equipo de dirección, docentes y los asesores-tutores tiene una destacada y trascendental participación.
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Bustamante: Formación - acción
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57.LE BOTERF, G. 2001. "Construire les competences individuelles et collectives." Paris: Editions d'organisation. 58.LE BOTERF, G. 2000. L’ingénierie des compétences, Second Edition. Paris: Éditions d’organisation. 59.LE BOTERF, G. 1998. Evaluer ses competences, quels jugements? Quells criteres? quelles instances? "Education Permanente" (135). 60.LE BOTERF, G. 1998. Evaluer ses compétences, quels jugements? quels critères? quelles instances? Education Permanente (135).LE BOTERF, G. 1994. "De la competence, essai sur un attracteur etrange." Paris: Les editions d'organisation. 61.LE BOTERF, G. 1994. De la compétence, essai sur un attracteur étrange. Paris: Les éditions d’organisation. 62.LEVY-LEBOYER, C. (1999) "La gestión des competences." Paris: Editions d'organisation. 63.LEVY–LEBOYER, C. 1995. Gestión de competencias. Gestión 2000. 64.MARTINET, M. A., Raymond, D., & Gauthier, C. 2001. La formation à l’enseignement : les orientations : les compétences professionnelles. Québec: Ministère de l’Éducation du Québec. 65.McCLELLAND, D.C. 1987. Human Motivation. Cambridge University Press, New York. 66.McCLELLAND, J.L. 1987. The case for interactionism in language processing. In M. Coltheart (ed) Attention and Performance XII: The Psychology of Reading. LEA pp3-36. 67.McCLELLAND, D.C. 1973. Testing for Competencies rather than intelligence, American Psychologist, 28,1-14. 68.MILLON, T. 1973: THEORIES OF PSYCHOPATOLOGY AND PERSONALITY (2nd ed.). Philadelphia, Saunders . (Traducción: Interamericana, México, 1974 69.MORIN, E. 1983. El Método. Tomo 2: La vida de la vida. Madrid: Cátedra. 70.MUMFORD, A. 1993. How Managers can Develop Managers, Gower, Aldershot, UK. 71.MUMFORD, A. 1991. Learning in Action, Personnel Management, Vol. 23, No. 7. 72.MUMFORD, A. (Editor). 1987. Action Learning Special Issue, Journal of Management Development, Vol. 6, No 2. 73.OBESO, Carlos, 1999, Homo Faber, Homo Sapiens: La Gestión Del Capital Intelectual (del libro Homo Faber, Homo Sapiens: La Gestión Del Capital Intelectual, Ediciones Del Bronce, Barcelona, España, p. 50. 74.POPPER, Karl, 1992, La Miseria del Historicismo, Madrid, España, Alianza Editorial, p. 89. 75.POZO, J. et al. 1994. La solución de problemas. Madrid: Santillana. 76.PRALAHAD, C. y HAMEL, G. 1990. “The Core competencies of the corporation“. Harvard Business Review, 90 (3): 79-91. 77.REVANS Y MUMFORD, 1998, Citado en: http://f-d.org/formationaction.htm 78.REVANS. R. 1985. Action Learning: An International Contrast, Business Education, Vol. 6. No. 3. 79.REVANS, R. W. 1983. ABC of Action Learning, Chartwell Bratt, Bromley, UK. 80.REVANS, R.W. 1983. Ex Cathedra' the Validation of Action Learning Programmes, Management Education and Development, Vol. 14. No. 3. 81.REVANS, R.W. 1982. The Origins and Growth of Action Learning, Chartwell Bratt Ltd, Bromley, UK. 82.REVANS, R.W. 1980. Action Learning, Blond & Briggs, London. 83.RICHEY, R. C., Fields, D. C., & Foxon, M. (with Roberts, R. C., Spannaus, T. &
35
Cuadernos de Docencia Universitaria, 2008, Vol 1 (1), pp. 1 - 74
84.Spector, J. M.) 2001. "Instructional design competencies: The standards" (3rd ed.). Syracuse, NY: ERIC Clearinghouse on Information and Technology. ED 453 803. 85.ROBBINS, Stephen P.1993 Comportamiento organizacional./Conceptos, Controversias y aplicaciones./Ed.Prentice Hall, México,735 pp 86.SANGUINO, R. 2003, “La Gestión del conocimiento. Su importancia como recurso estratégico para la organización”,[ en línea ] 5campus.org, Marketing http://www.5campus.org/leccion/km, p. 7. 87.SCHOENFELD, A. 1998. Toward a theory of teaching-in-context. "Issues in Education," 4 (1), 1-94. 88.SENGE PETER. 1995. La Quinta disciplina: las organizaciones que aprenden. Editorial Mc Graw – Hill. 89.SPECTOR, J. M., & Anderson, T. M. (Eds.) 2000. Integrated and holistic perspectives on learning, instruction and technology: Understanding complexity. Dordrecht: Kluwer. 90.SPENCER, L. 1993. Competence at Work, Models for Superior Performance. Editorial John Wiley & Sons, Inc. 91.WEBER ANITA. 1982. «A propos de la pédagogie du projet» - En éducation permanente n° 66.
Bustamante: Formación - acción
36
ANEXOS
Anexo 1
Matriz de clasificación de competencias
Categorías Cognitivo Procedimental Interpersonal Niveles Genérico Específico Genérico Específico Genérico Específico Ámbitos. Aprender a Analizar una Resolución de Operar una Actitud de Plantearse Ejemplos: aprender comunicación problemas máquina o servicio frente a un Innovación equipo grupo especializado desconocido Sistémico
La ciencia Explicar la como sistema interacción de códigos entre sujetos de un sistema de comunicación
Delimitación del sistema social, biológico, tecnológico analizado.
Aplicar un La prevalenalgoritmo a un cia del bien problema común sobre derivado de un el bien sistema individual predefinido.
Capacidad de compensarlas expectativas del grupo con interés personal
Lenguaje para La Derechos y Ciudadano la acción socialización deberes del niño en el ciudadanos lenguaje
Método de elección de autoridades
Presentar Deferencia en conductas cumplimiento sociales de horarios apropiadas al contexto
La tradición de Código de Profesional la profesión ética de la profesión
Cálculo de VAN de un Proyecto Depreciar un Activo
Establecer Relaciones interpersonales de confianza
Economía Administració n Finanzas, Recursos Humanos
Explicar amable-mente al subordinado decisiones y acciones
Fuente: Documento de Trabajo, Proyecto Mecesup, de Rediseño Curricular Facultad de Ciencias Empresariales, Universidad de Talca, Noviembre de 2003 – Diciembre 2005.
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Cuadernos de Docencia Universitaria, 2008, Vol 1 (1), pp. 1 - 74
Anexo 2
Formato Instrumento – Medición Brecha Competencias
Programa Formación - Acción
Definir Objetivo Del Instrumento
Perfil Del Los Participantes
Por lo anteriormente señalado, el participante deberá ser capaz de:
Construir el Mapa De Competencias COMPETENCIAS
SUBCOMPETENCIAS
DESCRIPTORES DE DESEMPEÑO
1 2 3 4
Definir el Estándar El estándar que se establece como el mínimo requerido es el siguiente: LOGRO 1 2 3 4
Bustamante: Formación - acción
38
Estructura de Calificación
Para responder las 4 partes de la autoevaluación usted deberá:
Marcar con una “X” en la casilla que se encuentra al lado de cada pregunta el número que mejor represente su evaluación. Evaluar todos los aspectos utilizando una escala de cinco puntos. Estos valores se pueden identificar de la siguiente manera.
1
2
3
4
5
No recuperable
Recuperable
Habilitado básico
Habilitado
Destacado
Definición de los rangos o criterios de evaluación: No recuperable: Rendimiento que no permite certificar al participante frente a la sociedad como habilitado en la competencia o subcompetencia evaluada, con un nivel de seguridad elevado y que no puede recuperarse en un tiempo prudente. Recuperable: Rendimiento que no permite certificar al participante frente la sociedad como habilitado en la competencia o subcompetencia, dado un nivel de error no tolerable, pero que evidencia señales de recuperabilidad en un plazo / tarea dado. Habilitado básico: Rendimiento que permite certificar a participante frente a la sociedad como habilitado en la competencia o subcompetencia evaluada, con un nivel límite de seguridad acerca de su nivel de error. Habilitado: Rendimiento que permite certificar a participante frente a la sociedad como habilitado en la competencia o subcompetencias evaluadas, con elevada certeza de un nivel mínimo de error o demora. Destacado: Desempeño que excede las expectativas esperables de la mayoría. Este desempeño se ubica en los segmentos superiores del rendimiento.
Cuestionario
Definir Competencia 1: COMPONENTES DE EVALUACIÓN A B C D E
Escala 1 1 1 1 1
2 2 2 2 2
3 3 3 3 3
4 4 4 4 4
5 5 5 5 5
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Definir Competencia 2: COMPONENTES DE EVALUACIÓN A B C D E
Escala 1 1 1 1 1
2 2 2 2 2
3 3 3 3 3
4 4 4 4 4
5 5 5 5 5
3 3 3 3 3
4 4 4 4 4
5 5 5 5 5
3 3 3 3 3
4 4 4 4 4
5 5 5 5 5
Definir Competencia 3: COMPONENTES DE EVALUACIÓN A B C D E
Escala 1 1 1 1 1
2 2 2 2 2
Definir Competencia 4: COMPONENTES DE EVALUACIÓN A B C D E
Escala 1 1 1 1 1
2 2 2 2 2
Bustamante: Formación - acción
Anexo 3
40
Cuestionario Co - Apreciación General
Parte I: De Las Actividades Y Su Impacto Nombre de la institución a la que pertenece Tipo de institución a la que pertenece Sectores o áreas geográficas que están bajo la cobertura de la institución. Impacto de las actividades propias de la institución en el ____ Alta cooperación funcionamiento de la red. ____ Mediana cooperación ____ Baja cooperación Existe cooperación institucional a nivel regional para el ____ Alta cooperación desempeño de la organización. ____ Mediana cooperación ____ Baja cooperación Existe cooperación a nivel ministerial para el desempeño ____ Alta cooperación de la organización. ____ Mediana cooperación ____ Baja cooperación Observaciones:
Parte I: De Las Dificultades En Las Actividades Y Su Impacto De acuerdo a su opinión, ¿Cuales son las principales dificultades que usted visualiza para el funcionamiento y articulación de esta institución? 1 2 3 (La información contenida en este documento es estrictamente confidencial, y los resultados de ella tendrán un tratamiento en conjunto, sin evaluar ni difundir las respuestas de cada participante de manera individual).
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Anexo 4
Co - Apreciación Situacional DOCUMENTO DE TRABAJO
CO-APRECIACIÓN SITUACIONAL
PROGRAMA DE FORMACION ACCIÓN
LUGAR, FECHA
Bustamante: Formación - acción
42
Elección Y Priorización De Los Temas Trazadores Programa Formación Acción Paso 1: Definir y explicar la finalidad de participar en la actividad de co-apreciación situacional, lo importante de la participación y sinceridad en sus opiniones. Luego se deben seleccionar el o los Tema(s) Trazador(es), bajo la metodología de trabajo grupal, para ello de divide al curso en a lo menos 3 grupos de 5 personas. Grupo N°1 TEMAS SELECCIONADOS PRIORIZADOS
VOTOS
1 2 3 Total
Grupo N°2 TEMAS SELECCIONADOS PRIORIZADOS
VOTOS
1 2 3 Total
Grupo N°… TEMAS SELECCIONADOS PRIORIZADOS
VOTOS
1 2 3 Total
Paso 2: Luego los participantes reciben, individualmente 6 votos cada uno los que distribuyen de acuerdo a sus preferencias en un panel con todos los temas seleccionados por los grupos. Resumen De Temas Trazadores TEMAS ELEGIDOS 1 2 3 Total de Votos
VOTOS
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Paso 3: Definición de estado actual y estado futuro de los temas trazadores priorizados. 1. TEMA TRAZADOR N°1 ESTADO ACTUAL
ESTADO FUTURO
NOMBRE INTEGRANTES GRUPO N°1
2. TEMA TRAZADOR N°1 ESTADO ACTUAL
ESTADO FUTURO
NOMBRE INTEGRANTES GRUPO N°2 ESTADO ACTUAL
NOMBRE INTEGRANTES GRUPO N°…
ESTADO FUTURO
Bustamante: Formación - acción
44
Paso 4: Luego los mismos participantes deberán agrupar todas las fortalezas y debilidades en grandes temas pasando a conformar nubes de temas. Finalmente los participantes recibirán 3 votos para las fortalezas y 3 votos para las debilidades los que deberán ser distribuidos en los afiches con las nubes de temas, los resultados que se deben registrar continuación de acuerdo al número de votos obtenidos:
FORTALEZAS
VOTOS
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 TOTAL DE VOTOS FORTALEZA
DEBILIDADES 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 TOTAL DE VOTOS DEBILIDADES
VOTOS
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Anexo 5
Grupo Foco
FORMATOS DE TRABAJO
GRUPO FOCO
PROGRAMA DE FORMACION ACCIÓN
LUGAR, FECHA
Bustamante: Formación - acción
Formato N°1:
46
Grupo Foco
METODOLOGIA GRUPO FOCO FECHA HORA DE INICIO(1) HORA DE TERMINO LUGAR(2) RESPONSABLES DE LA ACTIVIDAD(3)
MODERADOR(4) AREA(S) PARTICIPANTE(S)(5) NUMERO DE PARTICIPANTES(6) CARACTERÍSTICAS DE LOS PARTICIPANTES ELEMENTOS AUDIOVISUALES OBSERVACIONES
Notas: 1 En general es aconsejable que el tiempo de duración este entre 1 y 2 horas. 2 Debe ser en una sala especial, sin interrupciones. 3 Será el o los encargados de velar por que se realice adecuadamente la actividad, de registrar todo lo que suceda y las opiniones emitidas por los participantes, elaborando finalmente un informe de dicha actividad. 4 Es quien lidera la conversación en los temas que interesen. 5 Aconsejable es no reunir a jefes y subordinados, pues provoca inhibición en la conversación. Aconsejable no reunir personas de distinto sexo, estados civiles, etc. Aunque esto dependerá del objetivos del estudio. 6 El número de participantes en este estudio cualitativo debe estar entre 8 a 12 personas.
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Formato N°2:
Ficha Participantes
IDENTIFICACIÓN NOMBRE PATERNO NOMBRE MATERNO NOMBRES RUT. FECHA DE NACIMIENTO DIRECCIÓN TELEFONOS CORREO ELECTRÓNICO PROFESIÓN
ANTECEDENTES DE LA INSTITUCIÓN RAZON SOCIAL DIRECCIÓN TELEFONOS /FAX CARGO QUE OCUPA EN LA INSTITUCIÓN
______________________________ FIRMA
Bustamante: Formación - acción
Formato N°3:
48
Guía Para Moderador
ACTIVIDADES INTRODUCCIÓN: Explicación a los participantes porque han sido escogidos, cual es el objetivo que se pretende en esta reunión.
OBSERVACIONES
PREGUNTAS O DUDAS: Dar el espacio para que los participantes hagan preguntas acerca de esta reunión. ELEMENTOS DE REGISTRO: Se debe pedir autorización a los participantes para usar grabadora, filmadora, fotografiar, etc. PAUTA (1): Se debe contar con una pauta de los temas que interese investigar. OPINIÓN (2): Todos los participantes deben opinar. REGISTRO: La investigación cualitativa no consiste en traducir las opiniones a votos, ya que esta metodología es sólo una técnica para conocer más de cerca el tema que le preocupa al investigador.
Notas. 1 Se debe llevar una pauta del temario para que se toquen todos los temas planificados, dentro del tiempo estipulado. 2 El modelador debe estar atento a que la conversación no tome un cause distinto al objetivo, estar atento a que algún participante acapare la conversación, o inhiba a los otros a dar su opinión.
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Formato N°4:
Pauta de Trabajo
TEMAS A TRATAR (1)
OBSERVACIONES
1 2 3 4 5 6 7 8 9
Nota: Los temas a tratar deben contar con un orden lógico, comenzando con temas generales hasta llegar a lo que realmente interesa investigar.
Formato N°5:
Acuerdos o Pre-Acuerdos
TEMAS TRATADOS (1) 1
ACUERDOS (2)
2
3 4 5 6
Notas: 1 Los temas a tratar deben contar con un orden lógico, comenzando con temas generales hasta llegar a lo que realmente interesa investigar. 2 Los acuerdos que se registren aquí deben responder a la generalidad de las opiniones.
Bustamante: Formación - acción
Formato N°6:
50
Compromiso
PARTICIPANTE 1 2 3
FIRMA COMPROMISO(1)
4 5 6 7 8 9 10 11 12
RESPONSABLES
FIRMA
1 2 3
1 El presente documento tiene como finalidad la formalización de un primer acuerdo con los involucrados, para la posterior identificación de los temas de formación. Las personas que firman este documento, están aceptando las consideraciones realizadas durante la realización de la actividad, y los acuerdos definidos en ella. Además de la confirmación de su asistencia y aporte.
FECHA: ______/______/ 200__
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Anexo 6
Nombre Módulo
DOCUMENTO DE TRABAJO N°
NOMBRE MODULO
PROGRAMA DE FORMACION ACCIÓN
LUGAR, FECHA
Bustamante: Formación - acción
Guía De Actividades Programa Formación Acción Docente – Facilitador Fecha Nombre Módulo TEMA
ACUERDOS
: : :
METODOS Y MATERIALES
ACTIVIDADES
COMENTARIOS
52
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Anexo 7
Documento De Retroalimentación
DOCUMENTO DE RETROALIMENTACIÓN N°
RETROALIMENTACIÓN PROYECTO DE INTERVENCIÓN (NOMBRE DEL PROYECTO) PROGRAMA DE FORMACION ACCIÓN
LUGAR, FECHA
Bustamante: Formación - acción
Documento De Retroalimentación Programa Formación Acción Análisis De Consistencia: RESUMEN
PROPOSITO
COMENTARIOS DE LA METODOLOGÍA
COMENTARIOS DE LOS PRODUCTOS
OBJETIVOS
54
55
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Observaciones y Sugerencias
Bustamante: Formación - acción
Anexo 8
Formato Correo Electrónico
Identidad
Identificación Asesor Tutor
Para
Participantes del Programa XX y año
Cc
Comité Ejecutivo del Programa
Bcc Asunto Guardar
Numero correlativo del correo: Ejemplo: Correo N °1 Nombrar Institución: Ejemplo: Universidad de Talca Describir motivo del correo: Ejemplo: Presentación Programa FEDRA 2007 Copia en "sent_mail"
Solicitar
Acuse de Recibo
Mensaje...
56
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Anexo 9
Formato Base De Datos
Listado Alumnos Participantes Del Programa APELLIDO
NOMBRE RUT
F. NACIM.
DIRECCIÓN FONO FONO EMAIL FIJO MÓVIL
PROFESIÓN / ESPECIALIDAD
CARGO
INSTITUCIÓN
PROFESIÓN / ESPECIALIDAD
CARGO
INSTITUCIÓN
1 2 3 4 5 6 7 8
Listado Docentes Y Directivos Del Programa APELLIDO
1 2 3 4 5 6 7 8
NOMBRE RUT
F. NACIM.
DIRECCIÓN FONO FONO EMAIL FIJO MÓVIL
Bustamante: Formación - acción
Anexo 10
58
Formato Página Web
Ejemplo: La Universidad de Talca, en su Facultad de Ciencias Empresariales – FACE cuenta con un Centro de Gestión de Instituciones de Salud - CEGIS, en donde se dispone de una página web, y que resume en gran parte el trabajo que el centro realiza, para ello usted debe entrar a: http://cegisutalca.cl Visitar todo lo que le interese pero para entrar a la información digital de los últimos Programas de Formación-Acción, puede entrar al link en donde dice DIPLOMADO, luego a PLAN DE ESTUDIOS y finalmente en versión que usted requiera, debe pinchar sobre las letras. Cuando entre al sistema de autentificación le solicitara algunos datos para iniciar sesión, en cuyo momento usted deberá digitar en: Usuario: alumno Password: 123 Luego pinchar sobre el cuadro que dice Login Finalmente aparecerá un listado de Módulos, de la misma forma en que fueron realizados es decir modulo a modulo, lo que no es necesario que en los programas sucesivos esto vuelva a ocurrir puesto que esta lógica fue construida de acuerdo a los requerimientos de formación de dicha red. Las redes Asistenciales puede presentar los mismos requerimientos u otros, eso se vera en la medida que avance el programa pero por sobre todo luego de realizada la co-apreciación situacional, elegidos los temas trazadores y definidos los Proyectos de intervención. Finalmente usted podrá pincha sobre los documentos que requiera y los podrá bajar a su computador en formato pdf.
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Anexo 11
Trabajo En Terreno
Formato Pauta De Trabajo En Terreno
1.- Nombre Del Modulo: __________________________________________________________
2.- Tema A Trabajar: ______________________________________________________________ _______________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________ 3.- Nombres de los integrantes del equipo: 1.- _____________________________ 6.- _____________________________ 2.- _____________________________ 7.- _____________________________ 3.- _____________________________ 8.- _____________________________ 4.- _____________________________ 9.- _____________________________ 5.- _____________________________ 10.-_____________________________ 4.- Tutor o asesor: ___________________________________________
5.- Fecha disponible de supervisión: ___/___/ _____
6.-Pauta del trabajo/seguimiento:
7.- Objetivo del trabajo en terreno:
Bustamante: Formación - acción
Formato Visita En Terreno
1
NOMBRE DEL MODULO
2
NOMBRE TUTOR(ES) O ASESOR(ES)
3
LUGAR
4
RESPONSABLE(S) O COORDINADOR(ES)
5
HORA DE INICIO
6
HORA DE TÉRMINO
8
NUMERO DE PARTICIPANTES
9
ÁREA O CARACTERÍSTICAS DE LOS PARTICIPANTES
10 7
ELEMENTOS AUDIOVISUALES O DE APOYO TEMAS A TRABAJAR
11
TEMAS TRATADOS
12
ACUERDOS O COMPROMISOS
13
OBSERVACIONES
60
61
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Anexo 12
Formato Estado De Avance
Objetivos E Impacto Verificación De Consistencia Proyecto De Intervención V/S Objetivos Institucionales Ejemplo: El siguiente cuadro comparativo, permite verificar si existe consistencia por ejemplo entre los temas trazadores del Programa Formación Acción, los Compromisos de Gestión, los Objetivos Sanitarios y las 36 medidas en los 100 días. PROYECTO DE INTERVENCIÓN: NOMBRE DEL PROYECTO TEMAS TRAZADORES OBJETIVOS
INSUMOS/ PRODUCTO
RESULTADOS Y ESTADO DE AVANCE
IMPACTO
COMENTARIOS
COMPROMISOS DE GESTIÓN
OBJETIVOS SANITARIA
36 MEDIDAS EN 100 DÍAS
Bustamante: Formación - acción
Anexo 13
Informe Proyecto De Intervención
INFORME PROYECTO DE INTERVENCION N°
NOMBRE DEL PROYECTO DE INTERVENCIÓN
PROGRAMA DE FORMACION ACCIÓN
LUGAR, FECHA
62
63
Cuadernos de Docencia Universitaria, 2008, Vol 1 (1), pp. 1 - 74
Programa De Formación Acción Información General: Nombre completo del responsable del Proyecto: Teléfono(s): E-mail: Título del Proyecto de Intervención: Nombres de los miembros del grupo de trabajo: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. Profesor Guía: Programa del que se egresa:
9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16.
Bustamante: Formación - acción
64
Resumen Ejecutivo:
Planteamiento Del Proyecto De Intervención:
Objetivo General y Específico (plantee cada objetivo en forma acotada, y con un planteamiento concreto (¿cuándo? y ¿cómo?) para ser medido):
65
Cuadernos de Docencia Universitaria, 2008, Vol 1 (1), pp. 1 - 74
Metodología Utilizada (describa todas las actividades (reuniones) e instrumentos (encuestas, cartas, etc) utilizados para obtener los resultados):
Etapas Y Actividades (adjunte carta Gantt):
Estado Inicial (Se debe describir la situación inicial existente cuando empieza el Proyecto de Intervención que contenga respaldo como referencias, documentos oficiales, estadísticos, etc.)
Bustamante: Formación - acción
66
Estado Actual (Se debe describir la situación final (a esta fecha de entrega del proyecto) del Proyecto de Intervención que contenga respaldo como referencias, documentos oficiales, estadísticas, etc.):
Situación Futura (Describir los principales logros que se obtendrán con este proyecto en el largo plazo, ejemplo 3 o 5 años más):
Productos Obtenidos (Describir los principales logros obtenidos y que estos productos hayan logrado un impacto real y se pueda medir su avance y mostrar cualitativa o cuantitativamente su obtención):
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Bibliografía y Documentos de Apoyo (De respaldo en orden alfabético)
Ejemplos:
Libro:
Autor. 1994. Evaluación Social de Proyectos. Décima Edición. Ediciones Universidad, 466 pp.
Si es un informativo: Banco Central de Chile. 1991. Indicadores económicos y sociales regionales 1980-1989.
Si en un artículo de revista: Autor. 1993. La Demanda del producto Administración. p 5-24.
XXX en el mercado de los Estados Unidos. Economía y
Nombres Y Firmas De Profesor(Es) Guía(S) Y Director Del Programa.
______________________ Profesor(es) Guía(s)
______________________ Director del Programa
Bustamante: Formación - acción
Anexo 14
Formato Acta De Reuniones Programa Formación Acción
Reunión N° Fecha Lugar Hora Inicio Hora termino
: : : : :
1
68
Asistentes:
De parte de la Institución Contratante (Ejemplo: Ministerio, Servicio de Salud, Departamento Municipal de Salud, etc.): Nombre completo en orden jerárquico, Cargo, Rol o Función, Departamento o Unidad, Institución. De parte de la Universidad Formadora: Nombre completo en orden jerárquico, Cargo, Rol o Función, Departamento o Unidad, Institución.
2
Pauta de Trabajo:
3
Acuerdos tomados para la próxima sesión:
4
Fecha de la próxima reunión:
__________________________________ Firma de los Asistentes o Representantes
69
Cuadernos de Docencia Universitaria, 2008, Vol 1 (1), pp. 1 - 74
Anexo 15
Formato Registro De Asistencia
Registro Asistencia Módulos: Nombre completo
1
Xx Xx
1a Semana Nombre Modulo
2a Semana Nombre Modulo
3a Semana Nombre Modulo
...a Semana Nombre Modulo
11a Semana Nombre Modulo
Dia 1
Dia 2
Dia 1
Dia 2
Dia 1
Dia 2
Dia 1
Dia 2
Dia 1
Dia 2
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
TOTAL
Total dias
22
Total %
100%
2 3 4 Registro Asistencia Asesorías: Nombre completo
1
Xx Xx
1a Asesoría
2a Asesoría
3a Asesoría
...a Asesoría
11a Asesoría
Dia 1
Dia 2
Dia 1
Dia 2
Dia 1
Dia 2
Dia 1
Dia 2
Dia 1
Dia 2
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
TOTAL Total dias
22
Total %
100%
2 3 4 Registro Asistencia Programa: Nombre completo
Asistencias Módulos
1 2 3 4
Xx Xx
Asesorías
TOTAL Total días
Total Porcentaje 100%
Bustamante: Formación - acción
Anexo 16
Formato De Registro Actividades Programa Formación Acción
Fecha Lugar Hora Inicio Hora termino
: : : :
1
Asistentes: FECHA
1 2 3 4 5 . . .
ACTIVIDAD
PROPOSITO
COMENTARIOS
70
71
Cuadernos de Docencia Universitaria, 2008, Vol 1 (1), pp. 1 - 74
Anexo 17
Evaluación Programa De Formación Acción
Nombre Del Modulo Docente – Facilitador Fecha 1
: : :
Evaluación Docente:
1.1. Pertinencia de los contenidos: Insatisfactorio 1 2 3 1.2. Secuencia lógica de los contenidos: Insatisfactorio 1 2 3 1.3. Adecuación de la metodología: Insatisfactorio 1 2 3 1.4. Dominio del tema por el docente: Insatisfactorio 1 2 3
4
4
4
4
1.5. Claridad de la presentación del docente: Insatisfactorio 1 2 3 4 1.6. Accesibilidad del docente: Insatisfactorio 1 2 3 1.7. Capacidad para motivar del docente: Insatisfactorio 1 2 3
4
4
5
5
5
5
5
5
5
6
6
6
6
6
6
6
7
7
7
7
7
7
7
8
Satisfactorio 9 10
8
Satisfactorio 9 10
8
Satisfactorio 9 10
8
Satisfactorio 9 10
8
Satisfactorio 9 10
8
Satisfactorio 9 10
8
Satisfactorio 9 10
OBSERVACIONES: _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________
Bustamante: Formación - acción
2
Evaluación Módulo
2.1. Logro de los objetivos: Insatisfactorio 1 2 3 4 5 6 2.2. Se mantuvo la jornada en la dirección establecida: Insatisfactorio 1 2 3 4 5 6 2.3. Secuencia lógica de los temas para el aprendizaje: Insatisfactorio 1 2 3 4 5 6 2.4. Respuesta a sus necesidades personales de formación: Insatisfactorio 1 2 3 4 5 6 2.5. Respuesta a sus necesidades profesionales de formación: Insatisfactorio 1 2 3 4 5 6 2.6. Puntualidad: Insatisfactorio 1 2 3 4 5 6 3
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Evaluación Logística:
3.1. Condiciones ambientales del proceso de aprendizaje: Insatisfactorio 1 2 3 4 5 6 3.2. Calidad de los materiales usados: Insatisfactorio 1 2 3 4 5 6 3.3. Acceso a los recursos de apoyo existentes: Insatisfactorio 1 2 3 4 5 6 4
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Evaluación Tutorial:
4.1. El trabajo de tutorías logra complementar los módulos del programa en forma: a) Presencial Insatisfactorio Satisfactorio 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 b) Distancia Insatisfactorio Satisfactorio 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 4.2. El tutor desarrolla las actividades con claridad: Insatisfactorio Satisfactorio 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
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Cuadernos de Docencia Universitaria, 2008, Vol 1 (1), pp. 1 - 74
Anexo 18
Formato Pauta Coordinación Programa Formación Acción
Fecha Lugar Hora Inicio Hora termino
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Asistentes:
De parte de la Institución Contratante: Nombre completo en orden jerárquico, Cargo, Rol o Función, Departamento o Unidad, Institución. De parte de la Universidad Formadora: Nombre completo en orden jerárquico, Cargo, Rol o Función, Departamento o Unidad, Institución. 2
Propósito de la Actividad:
3
Pauta de Trabajo – Tabla de Contenidos:
TEMA
ACUERDOS
COMENTARIOS
Bustamante: Formación - acción
Anexo 19
Formato Lista De Chequeo
Registro Entrega De Documentos: Nombre Completo
1
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Documento No 1 Nombre
Documento No 2 Nombre
Documento No 3 Nombre
Documento No 4 Nombre
Documento No ... Nombre
Firma
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