METODOLOGÍAS Y MÉTODOS 1. METODOLOGÍAS EMPÍRICO-ANALÍTICA/ CUANTITATIVA






Método Experimental Método Cuaxiexperimental Método no Experimental o Ex -post -facto

2. METODOLOGÍAS CONSTRUCTIVISTA/ CUALITATIVA






Investigación Etnográfica Estudio de casos Histórica- Analítica

3. METODOLOGÍAS DE INVESTIGACIÓN ORIENTADA A LA PRÁCTICA: DECISIÓN Y CAMBIO







Investigación Evaluativa Investigación-Acción Investigación Cooperativa Investigación Participativa

Introducción.-

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El estudio de los fenómenos educativos, desde una perspectiva científica, apenas cuenta con cien años de existencia. Este dato tiene su importancia a la hora de comprender los grandes problemas metodológicos por los que atraviesa la investigación educativa.

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La expansión de la educación genera la necesidad y el interés del acercamiento de la investigación a la práctica educativa.

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La investigación educativa se vincula al nacimiento de la pedagogía como disciplina científica, al plantearse generar conocimiento científicos de los hechos educativos, es decir, estiman que las conductas de los individuos son susceptibles de observación y, a partir de ellos, realizar inferencias. Ello caracteriza a la pedagogía y le otorga el carácter empírico consustancial en el método científico.

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Hay una transformación importante en la pedagogía, este es el cambio de concepción descriptiva a la creencia de que es posible actuar sobre la acción educativa con vista a su mejora (desarrollo y maduración del método experimental científico-empírico, que propicia el cambio).

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Se inician con estudios; -

Médicos-pedagógicos: fenómenos fisiológicos con claras relaciones con tareas escolares. Psicológico-educativo (paidología). Estudios del desarrollo infantil. Técnicas de observación. Escuela probabilística francesa.

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El desarrollo de la investigación educativa no se produce simultáneamente en todos los países y que dependerá de las condiciones políticas y sociales específicos.

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Una evolución sintetizada: -

En EE.UU. se inicia un alto desarrollo con Stantey Hall (1882) con orientaciones hacía la evaluación y medición del rendimiento escolar y posteriormente se incorpora el método con Fisher (1936) y Campbell (1973).

Posteriormente, diseños cuasiexperimentales (Cook y Campbell, 1979). La introducción de la metodología cualitativa, como posible diseño alternativo a los diseños experimentales es un claro síntoma de la maduración metodológica. -

La introducción de la informática al tratamiento de datos supone una gran evolución al desarrollo estadístico y técnico, métodos multivariados, que conllevan una mejora en el rigor tanto nomotéticas como ideográficas.

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La difusión mundial es otro de los aspectos relevantes en EE.UU. AERA (American Educational Research Association) recopila, sintetiza y publica las principales aportaciones empíricas en materia educativa. Entre las revista que poseen una mayor difusión mundial: Journal of Experimental Education, Journal of Research and Development in Education, Review of Educational Research, Journal of Educational Statistics.

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En Gran Bretaña, la tradición investigadora se remonta a 1931 y nacen revistas especializadas de prestigio como: “Britisch Journal of Educational Tecnology”, “Research into higher Education”, Educational Research”.

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En Alemania, se hace notar a partir de 1945 con la creación del “ Planck Institute for Educational Research”, que desarrolla investigaciones con proyección aplicada y fundamento de coste cualitativo, destacando autores como Adorno, Horckheimer y fundamentalmente Habernas, junto a filósofos como Hubberd y Heidgger, que propician replanteamientos metodológicos en la línea de la investigación-acción y sus derivaciones.

Referencias históricas en España. La investigación pedagógica en España data de finales del siglo XIX con el Museo Pedagógico concebido como centro de investigación y enseñanza para la renovación de la Escuela Primaria. Una creciente sensibilización hacía la investigación pedagógica crea la revista Española de Pedagogía. El movimiento político, económico y social de los años setentas posibilitó un cambio en la política educativa que culmina con la Ley General de Educación de 1970.

Siguiendo las directrices marcadas por la Ley se ponen en marcha Planes Nacionales de Investigación Educativas de coste fundamentalmente descriptivos. Metodológicamente, cabe destacar la apertura de perspectivas tanto en planteamientos epistemológicos como en formas concretas de proceder. Las revisiones y síntesis de investigaciones llevadas a cabo desde metodologías cualitativas o de acción (Wittrock,1989; Colás, López y González, 1990), a esto se puede añadir el uso cada vez más frecuentes del estudio de casos.

PRIORIDADES TEMÁTICAS 1) Evaluación del sistema educativo y de los centros escolares. 2) Formación y situación del profesorado. 3) Desarrollos curriculares en áreas y disciplinas específicas. Modelos curriculares. 4) Métodos, modelos y materiales didácticos. 5) Influencia y significación de factores sociales en los procesos educativos. 6) Actitudes, valores y procesos educativos. 7) Desarrollo y evaluación de experiencias educativas específicas. Scientia (conocimiento, doctrina, erudipción o práctica). ¿ Qué es la Ciencia ? •

Ciencia, en su acepción general, equivale a toda clase del saber.

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En el curso del tiempo el concepto de ciencia significó “un conjunto de conocimientos sistemáticos sobre una disciplina” (Edad Media, filología).

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En la actualidad, con el desarrollo de procedimientos para adquirir conocimientos basados en la OBSERVACIÓN Y EXPERIMENTACIÓN, el concepto de ciencia queda reservado para el conocimiento científico y obtenido por el Método Científico (Sierra Bravo, 1984).

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Desde un planteamiento globalizados, (Deudalme, 1988), la mayoría de los autores definen la ciencia en función de los componentes: CONTENIDO, MÉTODO Y PRODUCTO y la conciben como “un modo de conocimiento riguroso, metódico y sistemático que pretende optimizar la información disponible entorno a problemas de origen teórico y/o práctico.

¿Qué funciones conlleva la Ciencia? Algunas: comprensión, explicación, predicción y control.

Es evidente que para la mayoría de los autores, la explicación y la comprensión son funciones fundamentalmente para predecir y controlar los fenómenos naturales. ¿Qué diferencia se establece entre EXPLICAR Y COMPRENDER ? Según Dilthey (1986); El objetivo de las ciencias de la naturaleza es la de explicar y de las Ciencias Humanas la de comprender atendiendo a la diferencia de los sujetos mediante la sistematización explicativa conjugado con sus situaciones. ¿Qué son las Teorías ? •

La Ciencia debe guardar un orden en sus conocimientos, con estructuras y relaciones que den pié a las Teoría/s.

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Cuando el investigador aborda áreas poco conocidas o que se empiezan a explorar se encuentra con datos aislados que dan lugar a relaciones aisladas.

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En la medida que se llegue a una cohesión o encadenamiento entre conceptos (contructo) se irá configurando un sistema que conocemos como TEORÍA/S en definitiva un cuerpo de conocimiento.

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Las teorías como Sistemas de Relaciones se caracterizan por permitir: -

la deductibilidad (deducir predicciones) la contrastabilidad (comparar con la realidad) la consistencia (interna y externa, dentro de ella y fuera)

LA INVESTIGACIÓN CIENTÍFICA

Es una actividad intelectual organizada, disciplinada y rigurosa que se concreta en el método científico, cuyo carácter abstracto se flexibiliza hacia distintas variantes según el objeto de estudio y para llegar al conocimiento científico, lo que requiere una actividad sistemática, controlada, intencional y orientarse hacía la búsqueda de nuevo saber. Trata de describir, comprender, explicar y transformar la realidad.

NATURALEZA DE LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA

Tiene su origen a finales del siglo XIX cuando en pedagogía se adopta la metodología científica (pedagogía experimental).

Las corrientes dominantes durante el siglo XIX, como el POSITIVISMO (COMTE), el SOCIOLOGISMO (DURKHEIM), el PRAGMATISMO (JAME) y el EXPERIMENTALISMO (DEWEY) son decisivos para la emancipación de las ciencias sociales e influyen en la forma de concebir la naturaleza de los fenómenos educativos, contribuyendo en gran medida al carácter científico de la investigación en educación y dando pié al nacimiento de la pedagogía como ciencia. Obras como las de COURNOT (1851) Ensayos sobre los fundamentos de nuestro conocimiento y de BAIN (1879) Educación como una ciencia, propiciar el nacimiento de la investigación pedagógica de carácter empírico. La publicación en 1865 de la obra de BERNARA “Introducción al estudio de la medicina experimental” es donde se ubica el inicio de la aplicación del método científico-experimental en las ciencias biológicas. Los trabajos de GALTON (1982) sobre biometría y trabajos estadísticos; y las aportaciones de BURT, CATTELL, HALL, JUDD y RICE en el campo de la experimentación y medida de los fenómenos psicopedagógicos hace progresar la psicología científica. La aportaciones innovadoras del pensamiento pedagógico de ROUSSEAU (1712), PESTALOZZI (1746) y FROEBEL (1782) sientan las bases empíricas de la educación. En síntesis, el nacimiento de la pedagogía experimental, se relaciona con tres aspectos: a) Preocupación por asentar la educación sobre bases empíricas. b) La introducción del método experimental en las ciencias humanas. c) Vinculación inicial con la psicología científica.

Aumento de la investigación cuantitativa Las raíces anteriores son imprescindibles para el desarrollo de la pedagogía experimental, según PLANCHARD (1960) hay que tomar en cuenta también las condiciones sociales y políticas que propician un fuerte impulso de la investigación en educación por la creación de Instituciones dedicadas a su progreso. -

Instituto Psicopedagógico de Leipzig (Alemania) Institutos Pedagógicos de Schyten y Joetyko (Bélgica) Institutos Sparman y Burt (Reino Unido) y los de Chicago y Harvard.

Progresivamente fueron apareciendo nuevas orientaciones de investigación:

1) La Médico-pedagógica que aborda fenómenos fisiológicos vinculados a tareas escolares como la memoria inmediata y la fatiga. 2) La paidología, centrada en el estudio científico del desarrollo infantil. 3) La metodología, interesada por la expresión cuantitativa de los fenómenos y el desarrollo de las técnicas de observación y medida. En estas corrientes subyace un interés por lo educativo a la vez que un desarrollo de las técnicas cuantitativas aplicadas a la educación que afecta básicamente a la estadística y a las técnicas biométricas y psicométricas. El auge de la investigación cuantitativa puede estructurarse alrededor de importantes áreas de conocimiento como: -

La Estadística Social

En la escuela probabilística francesa aparecen aportaciones como el cálculo de probabilidad, la teoría de errores y la curva normal, debidas a científicos como LAMACE, GAUSS. Los trabajos biométricos ingleses de Pearson, Spearman y Student desarrollan las técnicas de correlación que permiten las inferencias estadísticas. En 1904 Spearman sienta las bases del análisis factorial y Student (1908) diseña fórmula para medir el error estándar de la prueba y la prueba “t”.

En 1903 SCHUYTEN utiliza un diseño experimental con grupos control y en 1916 MACALL recomienda diseños aleatorios. Fischer perfecciona las técnicas inferenciales y la prueba chi-cuadrado de Pearson, elabora el análisis de varianza y en 1935 diseña experimentos que en la década de los cuarenta se generaliza a la educación a través de múltiples cuestionarios de medida de inteligencia, motivación, etc...

Abatares políticos y sociales (la crisis de los 30)

-En la década de los 1930 se recortan los fondos para la investigación. -En 1931 se crea en Grana Bretaña el Instituto de Pedagogía de la Universidad de Londres y centros como Scottish Cancil for Research in Education, National Fomdation for Educational etc.... aportan investigación de prestigio en las aptitudes escolares y en la predicción del rendimiento escolar. A partir de los años 50 se comienzan a crear revistas que tratan sobre la igualdad de oportunidades y el efecto de programas escolares y se consolidan revistas como: British Journal of Educational Psychology, Educational Research y Research into Higher Education.

Alemania no tiene en esta época un desarrollo regular debido a los acontecimientos bélicos. Francia, a partir de 1945 se procede un cambio radical, las ciencias de la educación y la experimentación alcanzan un rápido desarrollo creándose en varias ciudades y en Universidades (París y Lyon) el Instituto National de Research Pedagógique. Época EE.UU A partir de los 60 la tradición estadounidense empieza a imponerse; la obra de BUYSE se sustituye por otras de MEST, TRAVERS, etc y más tarde por las de KERLINGER y FOX. La época de los 60, se caracteriza por; 1) Un clima intelectual y potenciación de alternativa. 2) Una continuación de la racionalización y tecnificación del sistema escolar, lo que se traduce en una gran proliferación de test y pruebas objetivas. 3) Apoyo de la investigación por la administración. 4) Desarrollo de las técnicas de análisis de datos y generalización del uso del ordenador. Se potencia la investigación entorno a asociaciones como AERA (American Educational Research Association) que se encarga de difundir la investigación. Se genera una extensa producción investigadora que queda recogida y sintetizada en manuales (Handbooks), además de otras publicaciones periódicas de revista como, Journal of Experimental Education, Journal of Research and Development in Education, Review of Educational Research y Journal of Educational Statistics.

Con los diseños cuasiexperimentales y de sujeto único se consigue una mejor adaptación a las situaciones educativas. Por otra parte comienzan a tomar cuerpo la etnografía y sociología de carácter cualitativa que darán origen al debate metodológico. En los años 60, tiene lugar la crisis mundial de la educación. Alemania, escuela de Franckfurt, de ENFOQUE CRÍTICO y la filosofía de Heidegger. Los paradigmas cuantitativos y cualitativos coexisten durante largo tiempo, con predominio del primero. En la filosofía de la ciencia se establecen debates y se pone en tela de juicio los planteamientos del positivismo y el predominio cuantitativo. En los años 80, la situación actual de la investigación educativa se centra; 1) 2) 3) 4)

Diferencias entre los países. Ampliación de otras cuestiones en la investigación. Calidad y rigor en las investigaciones. Nivel de calidad comparable a otros campos.

5) Reconocimiento de que ningún paradigma de investigación contesta todas las interrogantes. Ámbito Nacional a) Tratados de métodos, técnicas e instrumentos de investigación. b) Aportaciones de signo estadístico. Se publican estudios sobre análisis factorial. c) Predominan las investigaciones de orden empírico. d) A nivel metodológico predomina el enfoque descriptivo apoyado en la encuesta, la observación directa y la elaboración de pruebas. Progresivamente se van utilizando métodos explicativos, predictivos y experimentales.

¿QUÉ ES INVESTIGAR EN EDUCACIÓN ? Trata las cuestiones y problemas relativos a la naturaleza, epistemología, metodología, fines y objetivos en el marco de la búsqueda progresiva de conocimiento en el ámbito educativo. Para autores como BEST (1972) TRAVERS (1979) KERNGER (1985), orientados hacia la corriente empirico-analítica (positivistas) investigación educativa significa Investigación científica aplicada a la educación. Desde esta perspectiva investigar en educación es el “Procedimiento más formal, sistemático e intensivo de llevar a cabo un análisis científico”. - Como realidad sociocultural surgen otras perspectivas con nuevas conceptualizaciones, denominada: perspectiva interpretativa y crítica, de corte ambas antipositivistas y son nuevos enfoques en la educación, conciben que la educación es una acción intencionada, global y contextualizada, regida por reglas personales y sociales y no tanto por leyes científicas. Para la concepción INTERPRETATIVA, investigar es comprender la conducta humana desde los significados e intenciones de los sujetos, esta perspectiva no trata de aportar explicación de tipo causal. - Para la corriente crítica o sociocrítica, destacar el compromiso explícito de la ideología y se rechaza la neutralidad del investigador abriendo la participación a los implicados. La investigación se concibe como un medio permanente de autorreflexión. Su finalidad se centra en la búsqueda de soluciones (Sthenhouse 1989) o como reflexión diagnóstica sobre la propia práctica (Elliot, 1978).

CARACTERÍSTICAS DE LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA • • •

Las peculiaridades de los fenómenos que estudia. La multiplicidad de métodos que utilicen. Pluralidad de los fines y objetivos que persigue.

Alguna característica a tener en cuenta: a) Los fenómenos educativos son más complejos que los de la realidad fisiconatural. La realidad educativa, además de compleja, dinámica e interactiva está dimensionada por aspectos morales, éticos y políticos que se prestan a estudios humanístico-interpretativo, con una cierta dosis de subjetividad. b) Los fenómenos educativos plantean mayor dificultad epistemológica. No existen instrumentos precisos, por lo que no se puede alcanzar exactitud. Así su carácter irrepetible y las múltiples variables que actúan dificultan su control y su generalización. c) Su carácter pluriparadigmático la investigación educativa no se guía por paradigma tan unificada como la ciencia físico-natural. d) Su carácter plurimetodológico la peculiaridad de los fenómenos educativos hace cuanto menos difícil la aplicación a sujetos humanos. e) Carácter multidisciplinar. Los fenómenos educativos se pueden contemplar desde diferentes disciplinas y su estudio implica a varias disciplinas, psicología, pedagogía, etc.. f) Carácter plurimetodológico. Por la dificultad al aplicarlo a seres humano. g) Carácter multidisciplinar. Los fenómenos educativos se pueden estudiar desde diferentes disciplinas. h) Relación entre el investigador y el investigado. i) Dificultad para conseguir objetivos. j) Delimitación de la investigación. La investigación educativa no tiene un marco claro se confunde con propuestas de innovación de métodos, modelos didácticos, pautas de intervención, mientras no se acompañen procedimientos que permitan evaluar objetivamente los resultados.

PARADIGMAS DE INVESTIGACIÓN EDUCATIVA - Marco general de referencia y de principios, postulados y valores por los que se rige la diversidad de la investigación. - El concepto de paradigma (Kuhn, 1971) admite diferentes usos, aquí lo referimos al conjunto de creencias y actitudes, con una visión del mundo “compartida” que implica una metodología determinada. - Tradicionalmente la cuestión de los paradigmas. Se ha tratado dicotómicamente, metodología cuantitativa frente a la cualitativa - explicar frente a comprender. - Conocimiento nomotético frente al ideográfico. - Investigación positivista frente a la humanística estas culturas derivan de dos corrientes filosóficas. “realismo frente a idealismo ”. - En el siglo XX la investigación educativa se ha movido desde posiciones positivistas hasta otras más pluralistas y abiertas. La era positivista actual (Emba, Lincoln, 1985) se caracteriza por la aceptación de la diversidad epistemológica.

- Ante el problema paradigmático se plantean diversas posiciones: a) Incompatibilidad de paradigmas. b) Complementariedad de paradigmas. c) Unidad epistemológica. - Actualmente son varios autores (BUEDO y FEINBERG, 1982; KOETTING, 1984; POPKEWITZ, 1984; SOLTIS, 1984; LINCOLN y CUBA, 1985; MORIN, 1985; DE MIGUEL, 1988, entre otros, los que han definido e identificado tres grandes paradigma como marco de referencia. - POSITIVISTA - INTERPRETATIVO - CRÍTICO O SOCIOCRÍTICO 1.- PARADIGMA POSITIVISTA (empírico-analítico, racionalista) Este enfoque se vincula a las grandes teorías del siglo XIX y principios del XX como COMTE, DURKHEIN y PODER, y defiende una concepción del mundo, a) El mundo natural tiene existencia propicia, independiente de quién lo estudia. b) Está potenciado por leyes que permiten explicar, predecir y controlar. c) El conocimiento es objetivo y factual. d) Utiliza la vía hipotético-deductivo. e) Defiende el orden y grado de uniformidad en la naturaleza. Según POPKEWITZ (1988) se configura para la investigación educativa en cinco supuestos interrelacionados: 1.- La teoría ha de ser universal, no vinculada a contextos específicos ni a las circunstancia. 2.- Los enunciados científicos son independientes de los fines y valores de los individuos. 3.- El mundo social existe como sistema de variables. 4.-Los conceptos y generalizaciones solo deben basarse en unidades de análisis que sean operativizables. Si bien permiten satisfacer criterios de rigor metodológico, sacrifica el estudio de otras dimensiones sustantiva del hecho educativo, como realidad humana, sociocultural e incluso política e ideológica.

2.- PARADIGMA INTERPRETATIVO naturalista, humanista o etnográfico ).

(cualitativo,

fenomenológico,

- Tiene sus antecedentes históricos en autores como DITHEY, 1837; RICKERT, 1863; SCHUTZ, WEBER. - Esta perspectiva sustituye las nociones científicas de explicación, predicción y control por los de compresión, significado y acción. - La perspectiva interpretativa penetra en el mundo personal de los sujetos (cómo interpretan las situaciones, qué significan para ellos, qué intenciones tienen). - Desde esta concepción, se cuestionará que el comportamiento de los sujetos esté gobernado por las leyes generales y caracterizado por regularidades. - El paradigma interpretativa se constituye como una alternativa al positivismo. Enfatiza en la compresión e interpretación de la realidad educativa desde la significación de las personas y estudia sus creencias, intenciones, motivaciones, además de otras características del proceso no observable directamente, ni suceptibles de experimentación.

3.- PARADIGMA SOCIOCRÍTICO Esta perspectiva surge como respuesta a las tradiciones positivista e interpretativa y pretende superar el reduccionísmo de la primera y el conservadurismo de la segunda, admitiendo una ciencia social que no sea ni puramente empírica ni solo interpretativa. - El paradigma crítico introduce la ideología de forma explícita y la autorreflexión crítica de los procesos del conocimiento. - Sus principios ideológicos tienen como finalidad la transformación de las estructuras de relaciones sociales, apoyándose en la escuela de Franckfurt, teoría crítica de Habermas y en los trabajos de (FREIRE, CARR y KEMMIS 1983) entre otros. - Algunos de sus principios son: a) b) c) d)

Conocer y comprender la realidad en la práctica. Unir teoría y práctica: conocimiento, acción y valores. Orientar el conocimiento para emancipar y liberar al hombre. Implicar al docente a partir de la autorreflexión.

- Desde este paradigma se cuestionan la neutralidad de la Ciencia y por ende de la investigación. El grupo asume la responsabilidad de la investigación y propicia la reflexión y crítica de los intereses interrelacionados y práctica educativa. - En las dimensiones conceptual y metodológica tiene similitudes con el paradigma interpretativo al que añade fundamentalmente el componente ideológico.

MODALIDADES DE INVESTIGACIÓN EDUCATIVA Los criterios son arbitrarios y no siempre excluyentes, suelen vincularse a aspectos significativos de la investigación como: -

FINALIDAD ALCANCE TEMPORAL PROFUNDIDAD CARÁCTER DE LA MEDIDA

Modalidades de Investigación Educativa

a) Según la finalidad - Investigación básica (pura) – aumento del cuerpo de conocimiento. - Investigación aplicada – resolución de problemas prácticos en orden a transformar el acto didáctico y a mejorar la calidad. b) Según el alcance temporal. - Investigación transversal (sincrónica). - aspectos puntuales de desarrollo del sujeto o sujetos. - Investigación longitudinal (diacrónica). -

aspectos de desarrollo del sujeto en distintos momentos con observaciones repetidas.

c) Según la profundidad u objetivo. - Investigación exploratoria. - de carácter provisional para obtener un primer conocimiento de la situación. - puede ser de carácter explicativo, descriptivo o también ambas a la vez. - Investigación descriptiva. - descripción de fenómenos. Utiliza métodos como la observación, estudios correlaciones y también de desarrollo. - Investigación explicativa. Explicación de fenómenos y de sus relaciones. - Investigación experimental. Estudia las relaciones de causalidad con la finalidad de control del fenómeno. Se aplica a áreas temáticas susceptible de manipulación y medición. d) Según el carácter de la medida. - Investigación cuantitativa

-

se centra en aspectos observable y susceptibles de medición. utiliza la metodología empírico-analítica sirviéndose de pruebas estadísticas para el análisis de datos.

- Investigación cualitativa. -

se orienta al significado de las acciones humanas y de la vida social. Utiliza la metodología interpretativa con la utilización cualitativa de los datos.

e) Según el marco en que tiene lugar. - De laboratorio. - Conlleva la creación intencionada de las condiciones de investigación, difícilmente generalizadas a las situaciones naturales del sujeto. - De campo o sobre el terreno. -

Permite la generalización de resultados a situaciones afines a falta de un control riguroso de las condiciones de laboratorio. Las investigaciones en el aula se consideran de este tipo.

f) Según la concepción del fenómeno educativo. - Investigación nomotética. -

Pretende establecer leyes generales por las que se rigen los fenómenos educativos. Utilizar la metodología empírico-analítica apoyándose en la experimentación.

- Investigación ideográfica. -

Enfatiza lo individual o particular, estudios basados en la singularidad del fenómeno, sin pretender generalización.

g) Según la dimensión temporal. - Investigación histórica. -

Estudia acontecimientos del pasado. Describe, analiza e interpreta situaciones pasadas, a veces es investigación comparada.

- Investigación descriptiva.

-

Describe fenómenos del presente en el momento que transcurre la investigación.

- Investigación experimental. -

El observador introduce cambios deliberado, con el fin de observar los efectos que producen.

h) Según la orientación. - Investigación orientada a comprobación. -

-

Emplea fundamentalmente la metodología empírico-analítica: métodos experimentales, cuasiexperimentales, ex - portfacto. Utiliza técnicas de análisis cuantitativos y enfatiza en el contexto para justificación.

- Investigación orientada al descubrimiento. -

Emplea, métodos interpretativos, con el objetivo de interpretar y comprender los fenómenos. Utiliza técnicas cualitativas.

- Investigación orientada a la aplicación. -

Tiene el compromiso de dar respuestas a problemas concretos. Se orienta a la toma de decisiones y al cambio o mejora de la práctica educativa (investigación-acción, investigación en aula).

Existen muchos límites a la investigación educativa. a) Límites de orden ambiental. -

clima de aula, características de los sujetos.

b) Límites de orden técnico. -

es de nivel más complejo que el análisis de fenómenos naturales, los instrumentos se van haciendo más fiables.

c) Límites de orden moral. -

afectan a los sujetos y deben respetar los derechos de las personas.

d) Límites derivados del objeto.

-

¿ Debemos abarcar sólo lo observable o también lo no observable ?

De todo esto se difiere hacia la deontología de la Investigación.

DIVERSIDAD METODOLÓGICA La metodología estará de acuerdo con el problema planteado. Dependerá de la finalidad y objetivos que el investigador se proponga. - Los términos METODOLOGÍA, MÉTODO Y TÉCNICA son conceptos que tienen ambigüedad y es frecuente usarlos sinónimamente cuando no lo son. a) La metodología se entiende como la manera de realizar la investigación, su tarea fundamental es el estudio – descripción y explicación – de los métodos y no los métodos mismos. En este sentido la metodología tiene como objetivo velar por los métodos, señalar los límites y alcance y valorar críticamente los procedimientos y estrategias y más concretamente se refiere a la manera de realizar la investigación. b) Método significa como para lograr un fin, para muchos autores tiene el sentido de procedimientos, con carácter regular, explícito, ordenado y objetivo para lograr algo. c) Técnica, forma de actuación, procedimientos de actuación concretos y particular de carácter operativo.

1.- PERSPECTIVA EMPÍRICO-ANALÍTICA/CUANTITATIVA. - Denominada también positivista, científica. - Su objetivo es explicar, predecir y controlar. - Ha predominado en las CC.SS. en los 70 - Predomina el proceso hipotético-deductivo y busca la generalización a través de muestras representativas. - Desde esta perspectiva la investigación educativa se propone la regularización de leyes. - Participa de la ciencia nomotética centrándose en las manifestaciones externas. - Se reduce a fenómenos observables susceptibles de medición, análisis estadísticos y control experimental. - La objetividad, es un rasgo habido, como acuerdo entre jueces (personas, instrumentos o mecanismos).

- La “evidencia empírica” supone que la investigación debe estar guiada por la evidencia obtenida directa o indirectamente de la observación. - La metodología empírica produce datos que exigen la utilización de modelos estadísticos. - Se considera insuficiente para explicar la realidad educativa, ignorando aspectos como la individualidad. Los principales rasgos que definen su naturaleza: a) Naturaleza de la realidad. Algo externo al investigador, única y tangible que se puede fragmentar en variables. b) Finalidades de la investigación. Explicar la realidad. Pretende llegara generalizaciones libres del tiempo y contexto. c) Naturaleza investigadora-objeto investigador. El investigador es visto como objetivo, apolítico y distanciado del objeto de estudio. d) Problema que investiga. Surgen de la teoría y se orienta a contrastarlas. e) Papel de los valores El método es garantía de neutralidad y está libre de valores. f) Teoría y práctica. La teoría es una normativa hacía la práctica se separa una de la otra. g) Criterios de calidad. Establece la validez, fiabilidad y objetividad. h) Instrumentos. Aquellos que implican la cuantificación de los hechos (test, cuestionarios, escalas, entrevistas estructuradas). i) Análisis de datos. Su carácter deductivo y estadístico. 2.- PERSPECTIVAS CONSTRUCTIVISTA/CUALITATIVA Es antipositivista y es una metodología alternativa. - Esta metodología es de un enfoque más flexible y personal. - La realidad solo puede conocerse recurriendo a los sujetos implicados en las situaciones.

- La realidad se analiza con mayor propiedad al compartir investigador e investigado el mismo marco de referencia. - Para esta perspectiva, el proceso educativo tiene un carácter subjetivo y por ello es necesaria la experiencia de las personas en contextos específicos. - Su objetivo es lograr imágenes multifacéticas del fenómeno manifestado en las distintas situaciones. - El investigador crea un marco adecuado para que las personas puedan responder fielmente sobre el mundo según su experiencia, teniendo en cuenta la idiosincrasia y los contextos particulares. - Tiende a utilizar técnicas cualitativas como la observación participante, entrevista, notas de campo y se apoya en los procesos de triangulación. - La finalidad de la investigación será comprender como los sujetos experimentan, perciben, crean, modifican e interpretan la realidad educativa. Los rasgos que definen la naturaleza de esta metodología; a) Naturaleza de la realidad. Es múltiple e intangible que sólo se puede abordar de forma holística. b) Finalidad de la investigación. Comprender e interpretar los significados de los fenómenos sociales. c) Naturaleza de la relación investigador-investigado Hay una interrelación y participación de ambos. d) Problemas que investiga. Los problemas están relacionados con las necesidades del grupo social, se trata de comprenderlos bajo el punto de vista de los sujetos. e) Papel de los valores. El investigador no está libre de los valores, sino que los explicita. f) Teoría y práctica. Hay un intercambio dinámico con retroinformación. g) Instrumentos. Utiliza la observación participante, la entrevista informal, diarios, registros de campo, análisis de documentos. h) Análisis de datos. Es un proceso cíclico interactivo. Se vierten críticas de subjetividad, poco fiable con cierta debilidad de los datos.

3.- PERSPECTIVAS ORIENTADAS A LA PRÁCTICA EDUCATIVA Esta investigación que surge en los años 60, se diseña con el propósito de proporcionar información para la toma de decisiones. Se extiende a los estudios de investigación diseñados con el propósito de comprender los procesos educativos y mejorar la praxis. Con objeto de aportar directrices para la acción, describe lo más ampliamente posible la complejidad de las situaciones, de modo que el resultado final son decisiones y recomendaciones para la acción, y no tanto para la creación de teoría. Esta perspectiva no tiene una metodología propia en el sentido de las perspectivas anteriores, sino que se sirve de sus métodos, aunque tiene sus propios diseños de investigación. Tiene por tanto como fin la práctica educativa optimizándola adquiriendo conocimiento práctico. Pone el acento en el cambio social y análisis de las políticas educativa, con diferentes modalidades: • • •

Investigación participativa con acento en el cambio social y desarrollo comunitario. Investigación legitimatoria se interesa por evitar el cambio y obtener evidencias como soporte al sistema. La investigación-acción, que estudia y reflexiona sobre la propia práctica educativa y la comparación de métodos.

El análisis de las políticas educativas, ha ido creciendo en los últimos años, abarcando estudios como: a) Estudios de muestras para recoger hechos relevantes como base de datos para la decisión. b) Estudios experimentales para resolver controversia. c) Estudios de desarrollo para implementar políticas educativas. d) Estudios de evaluación.

METODOLOGÍA EMPÍRICO-ANALÍTICA/CUANTITATIVA.

• • •

Deriva de los enfoques de las ciencias físico-naturales aforada en la filosofía positivista. Tiende a centrarse en fenómenos cuantificables con el fin de constatar relaciones causales generalizables. Utiliza instrumentos estructurados, válidos y fiables, con predominio de procedimientos matemáticos o estadísticos.

• •

Aunque no aborda la realidad educativa en sus múltiples aspectos sigue siendo una orientación valiosa. Tiene distintas formas de diseño y estrategias de investigación.

Antes de abordar la diversidad metodológica, nos centraremos en las características del diseño, la noción del control y la selección de la vía metodológica más adecuada para abordar la información sobre el problema planteado.

CARACTERÍSTICAS DEL DISEÑO El diseño estructura la investigación e indica cómo se alcanzarán los objetivos y cómo se abordará el problema planteado. El diseño más adecuado para una investigación debe poseer los requisitos de VALIDEZ, FIABILIDAD, SIMPLICIDAD y GRADO DE SIGNIFICACIÓN.

VALIDEZ Un diseño tiene validez cuando permite detectar la relación real que pretendemos analizar. a) Validez interna: Si hay garantía de que la relación encontrada no se debe a la presencia de otras variables. b) Validez externa: Se refiere a la representatividad o formalización de los resultados. c) Validez conceptual: Las definiciones operativas de las variables implicadas deben ser coherente con las definiciones conceptuales de las mismas, y si conceptuamos la inteligencia como una capacidad verbal, debe operativizarse con una prueba verbal. FIABILIDAD Se refiere a la constancia para captar relación entre las variables. Esta se favorece si se eligen valores adecuados, se aplican convenientemente y se miden con precisión. La fiabilidad deriva de aplicar a situaciones similares y obtenerse resultados análogos. SIMPLICIDAD

No se debe complicar más allá de lo necesario se debe utilizar muestra suficientemente grandes sin un amplio número de grupos. NIVEL DE SIGNIFICACIÓN: Es necesario conocer la incertidumbre.

METODOLOGÍA EMPÍRICO-ANALÍTICAS Existen tres modalidades o niveles distintos de control y por tanto de aproximación a la explicación. -

Métodos experimentales Métodos cuasiexperimentales Métodos no experimentales o ex – post – facto

Según el grado de control de las variables.

A) criterios para la selección del método 1.- Según el grado de control de las variables no existe una clara delimitación en las tres modalidades, aunque progresivamente menos del experimental al ex – post – facto 2.- Según la validez interna y externa. A medida que nos aproximamos al ideal del experimento, tendrá mayor validez interno y menos validez externo y al contrario si nos decimos por el ex – post – facto. 3.- Naturaleza de la situación de investigación, cuando realizamos una investigación en un contexto real aumenta la validez externa y cuida la validez interna, interesa la cuasiexperimental

B) objetivos y propósitos del investigador Que pueden ser tales como: a) Describir relaciones entre fenómenos, consistente en detectar componentes, características nivel de aparición y el grado de variación. Este objetivo es característico de la denominación ex – post – facto (no experimental), se realizan acciones como: -

-

Comparar, recoger información a través de contraste de datos. Asociar, constatar el grado de variación entre variables. Grado o rango de una variable que se presentan en otra, confiando como chi-cuadrado, contingencia, phi. Correlacionar, grado de variación conjunta que presentan dos o más variables. Es decir grado en el que al variarlos valores de una varían los de la otra.

b) Predecir categorías o valores de fenómenos, cuando a partir de los valores de una variable se pueden predecir los de la otra, se utiliza un método predictivo. c) Explicar relaciones de causalidad entre fenómenos, detectar qué variables provocan cambios en los valores de otra variable y se hace mediante; - Comparar - correlacionar En consecuencia conviene formar una opción metodológica que conjugue de manera óptima los intereses y posibilidades del investigador con las exigencias del problema planteado y la naturaleza de la situación.

MÉTODO EXPERIMENTAL Cada método presenta variaciones que le permitan adaptarse a las exigencias del problema específico planteado. Los estudios experimentales estrictos se caracterizan por presentar los rasgos siguiente: 1.- El investigador manipula la VI (variable independiente) asignándole valores o niveles. 2.- Han de aplicarse dos o más niveles de la VI con el fin de verlos efectos sobre la VD (variable dependiente). 3.- La muestra se elegirá al azar pero con carácter homogéneo o equivalente para que puedan ser comparables.

Criterios de clasificación de los diseños del método experimental. Puede adoptar diversas modalidades, según los criterios de clasificación: -

Técnicas de control * Mayor o menos regularidad Validez interna y externa Nº de variables de tratamiento

El criterio de control parece ser el que ofrece más ventajas y pueden tener en cuenta tres categorías, -

Grupo al azar Bloques homogéneos Intragrupo

Según el criterio de número de variables en cada grupo (independiente y dependiente), así ocurre con los experimentos BIVARIANTES, MULTIVARIANTES Y FACTORIALES. 1.- Para una sola variable independiente, se trataría de un diseño unifactorial o simple. 2.- Si hay más de una variable independiente hay que optar por los tratamientos multifactoriales.

Los diseños bivalentes y multivalentes constan sólo de una variable independiente con diferentes niveles. Si el investigador sólo se interesa por una V.I., son diseños simples o unifactorial. En estos diseños se intenta mantener todo constante excepto la V.I. con objeto de atribuirle los cambios observados en la V.D., sin embargo: a) Es imposible mantener constante todas las variables excepto la V.I. b) En la realidad educativa es apropiado hablar de CAUSACIÓN MÚLTIPLE, pues son de gran multiplicidad de variables afectan a la variable dependiente. En consecuencia podemos considerar la acción conjunta de dos o más variables independiente.

MÉTODO CUASIEXPERIMENTAL

La diferencia con el método experimental es el de una adaptación más a la realidad adaptándose a la falta de control de variables en lo real. Generalmente, la metodología cuasiexperimental que se lleva en una situación real o de campo, donde una o más variable independientes son manipulados sólo hasta donde permita la situación. Efectivamente, en muchas situaciones educativas el investigador encuentra obstáculos para ejercer el control requerido y existiendo la posibilidad de que la variación observada en la variable dependiente se debe más a factores externos que a los propios estudiados. Suele aplicarse en contextos educativos donde muchas veces no es viable alterar las estructuras o configuración de grupos. Estos diseños se suelen agrupar en tres categorías, a) Diseños de grupos no equivalente. Caso de grupos ya formados sin posibilidad de variación, grupos clases. b) Diseños de series temporales interrumpidas.

Cuando exige tomar medidas a los largo de un determinado período.

MÉTODO NO EXPERIMENTAL (EX – POST – FACTO)

Las diferencias con el método experimental se manifiesta según:

Método Experimental

Método no experimental

- Provocamos los efectos

- Los efectos ya se ha producido

- Modificamos VI y observamos VD

- No se observamos

modifica,

seleccionamos

- Orientación al futuro - Orientación al pasado. - Aleatorizamos grupos - Grupos naturales formados

Cuando el investigador no dispone de la información necesaria para solucionar el problema planteado puede crear o provocar el fenómeno como se hace en los métodos anteriores, pero también puede buscar un contexto o situación donde obtener los datos necesarios porque el fenómeno ya se ha producido. Los métodos no experimentales o ex – post - facto se limitan a describir una situación que ya viene dada, aunque éste puede seleccionar valores para estimar relaciones entre variables. Le hacen inferencias sobre las relaciones, sin intervención directa, a partir de la variación común de las variables independiente y dependientes. TIPOS DE MÉTODOS EX – POST – FACTO

A) Método comparativo-causal. El investigador intenta explicar relaciones de causalidad comparando grupos de datos, pero la variable como posible causa no es manipulable y solo admite un nivel de selección. También puede ocurrir que, aunque siendo manipulable no se haga por razones éticas, de tiempo o de distorsión de la situación educativa. B) Métodos descriptivos.

y

Explorar relaciones en grupos de datos. Estos son estudios de desarrollo evolutivos de encuesta, de casos y observaciones. Recogen y analizan información con fines exploratorios y constituyen aportación a futuros estudios correlacionales, predictivos o de corte experimental. C) Métodos correlacionales. Indicados cuando el investigador busca el grado de relación entre variables e informa sobre la variabilidad de una variable que queda explicada por otra. Este método permite explorar hasta qué punto las variaciones observadas entre las variables dependen unas de otras. Si la magnitud de la relación es suficiente puede derivarse un estudio predictivo. A partir de la matriz de correlaciones puede generarse un análisis factorial y reducir variantes.

Posibilidades y límites - La metodología ex – post – facto es apropiada en las primeras aproximaciones a un área problemática por su carácter exploratorio y facilita la generación de hipótesis, mientras que un método experimental es más utilizado en las etapas finales. - Cuando se quieren estudiar relaciones de causalidad, la mayor validez interna se consigue con metodologías: experimental o cuasiexperimental. - En las investigaciones ex – post – facto las relaciones significativas entre variable son condición necesaria, aunque no suficiente, para poner de manifiesto las relaciones de causalidad. También se pone de manifiesto que los estudios correlacionados y los modelos causales son más adecuados cuando las variables implicadas son cuantitativas y pueden medirse como mínimo en una escala de intervalos. - Podemos decir, como conclusión final, que la metodología ex – post – facto es apropiada y conveniente desde la doble perspectiva científica y educativa, aunque por si solo no es suficiente para desarrollar conocimiento científico. Son necesarios mecanismos de control con el fin de validar hipótesis generada a partir de los métodos descriptivos y por tanto deben complementarse con el método experimental.

- Estos métodos están incidiendo enormemente en el ámbito educativo, especialmente en el área de formación del profesorado, orientación escolar y aportan información para orientar las políticas educativas y la toma de decisión.

Aplicaciones de los métodos correlacionales al campo educativo. Se aplica en los siguientes casos: a) Cuando se pretende cubrir objetivos científicos como la relación entre variable. b) Cuando se quiere conocer la interrelación entre muchas variables en situaciones naturales. c) Cuando las variables son complejas y/o no manipulable. d) Cuando se quieren datos previos para establecer hipótesis sobre la estructura de relaciones. La valoración de estos métodos desde el punto de vista científico precisa de la identificación de sus principales ventajas e inconvenientes. Entre las primeras cabe destacar: a) Permite un amplio número de variables. b) A pesar de ser menos riguroso que el método experimental, posibilita estudiar conductas en situaciones naturales. c) Es especialmente útil en aproximaciones exploratorias cuando se tiene escaso conocimiento del fenómeno a estudias. Como limitaciones: a) Es menos riguroso que el método experimental al ejercer menor control sobre las variables. b) Es propenso a relaciones poco significativas con poca o ninguna fiabilidad y validez. La aplicación del análisis factorial en la investigación educativa se ha dirigido básicamente a refinar constructos, establecer dimensiones básicas que se han de tener en cuenta en trabajos posteriores y al análisis y perfeccionamiento de instrumentos de medida.

METODOLOGÍA CONSTRUCTIVISTA/ CUALITATIVA INTERPRETATIVA

A) La investigación Etnográfica La etnografía se sirve de distintas estrategias para la obtención de la información, así la observación participante se complementa con la entrevista informal y documentos escritos.

En la Observación Participante, el etnógrafo combina la observación con la participación y en ambos roles es fundamental permanecer atento a lo que ocurre, que debe reflejarse fielmente en las notas de campo. En la Entrevista Informal, se trata de mantener a los participantes hablando de cuestiones de su interés, de manera que utilice sus propios conceptos y términos. Los Materiales Escritos (documentos) es un apoyo útil para el observador, que de alguna manera reemplaza al observador en cuestiones inaccesibles. Algunos aspectos claves en los estudios etnográficos son: a) b) c) d) e) f) g) h) i)

Ser descriptivo al tomar las notas de campo Hacer uso de una variedad de fuentes de información Triangular y efectuar validaciones cruzadas Utilizar citas y relatos en el lenguaje empleado por los participantes (hacer hablar a los sujetos) Seleccionar informantes clave Ser consciente de las diferentes etapas del trabajo de campo Implicarse tanto como sea posible en la realidad educativa Diferenciar descripciones propias y ajenas En las notas de campo incluir experiencias, pensamientos e impresiones

B) El estudio de caso

El estudio de caso es la forma más pertinente y natural de la investigación ideográfica. Tiene como objetivos los siguientes: a) b) c) d) e)

Describir y analizar situaciones únicas Generar hipótesis para contrastarlas posteriormente en otros estudios Adquirir conocimiento Diagnosticar una situación para llegar al asesoramiento Completar la información obtenida por investigaciones cuantitativas

La naturaleza del caso puede ser heterogénea (sujeto, grupo, institución, programa, etc). Ver Bibliografía de interés: Stake, R.E. (1998) Investigación con estudio de caso. Madrid: Morata METODOLOGÍA ORIENTADA A LA PRÁCTICA EDUCACATIVA DE DECISIÓN Y CAMBIO

La investigación evaluativa va destinada, fundamentalmente, a la constatación de la eficacia de programas educativos y otras alternativas innovadoras en cuya planificación y aplicación se invierten considerables sumas de dinero.

El concepto de investigación evaluativa es muy amplio y su definición depende de las concepciones previas de evaluación y de programas

BIBLIOGRAFÍA BÁSICA

1.- HAIR, J.F; ANDERSON, R.E; TATHAM, E.L. y BLACK, W.C. (1999). Análisis multivariante. 5ª edición. Madrid: Prentice hall. 2.- COLÁS, M.P. y BUENDIA, L (1998). Ediciones Alfel, S.A.

Investigación Educativa. Sevilla:

3.- LATORRE, A; DEL RINCÓN, D y ARNAL, J (1997. Bases metodológicas de la investigación educativa. Barcelona: hurtado ediciones. 4.- BUENDIA, L; GONZÁLEZ, D; GUTIERREZ, J y REGALAJAR, M (1999). Modelos de análisis de la investigación educativa. Sevilla: Edición Alfa, S.A.