Métodos de enseñanza y formas de evaluación para un mejor aprendizaje Tracey Tokuhama-Espinosa Virginia Sanguinetti y Jean-Michel Mosquera, Traducción Artes Liberales, Universidad San Francisco de Quito 18 de enero 2005, 15h00-17h00

Programa de Hoy 1.  2. 

Este taller en el contexto de la USFQ Los tres pasos a un entendimiento duradero i.  Identificar resultados ii.  Determinar como medirlos iii.  Planificación de actividades

3.  4. 

Métodos de Enseñanza Métodos de Evaluación

Desarrollo Ideal del Profesor Alto conocimiento como enseñar (claro concepto de uno mismo, de los alumnos y de metodologías de enseñanza)

Bajo conocimiento de la materia

Alto conocimiento de la materia

Bajo conocimiento como enseñar (pobre concepto de uno mismo, de los alumnos y/o de metodologías de enseñanza)

Powell y Powell, Bangkok, marzo 2004

Para construir un Modelo Pedagógico: 1.  2.  3.  4.  5.  6.  7.  8. 

Filosofía Misión y Visión Objetivos Currículo (programa de estudios) Sílabo (valores y destrezas) Unidad y Actividades Lección y Actividades Evaluación periódica de objetivos (individual y grupal) Monserrat Creamer, USFQ, Mayo 2004

Los Cuatro Componentes de Enseñanza de Fink Los Cuatro Componentes de Enseñanza

Conocimiento de la materia

Diseño de clases

Interacciones Alumno-Profesor

Manejo de clases

L. Dee Fink (2003) Creating Significant Learning Experiences, p.22

Tres pasos a un entendimiento duradero Identificar los resultados deseados

1

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Determinar Conocimientos Satisfactorios

3 Adopt ado de Grant Wiggins and Jay McTighe (1998), Understanding by Design.

Planear Actividades

Etapa 1. Identificar los Resultados Deseados ♦  ¿Qué deben saber, entender y ser capaces de hacer

los estudiantes? –  ¿Por qué vale la pena entenderlo? –  ¿Qué aprendizaje duradero se desea? ♦  Determina el campo del posible contenido (temas, destrezas, y recursos) que serán examinados durante la unidad o el curso. ♦  Determina conocimiento importante (hechos, conceptos, y principios) y destrezas (procesos, estrategias, y métodos). Adopt ado de Grant Wiggins and Jay McTighe (1998), Understanding by Design.

Filtros para decidir que es importante cubrir en la clase – 

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¿Hasta que punto una idea, tema, o proceso representa una “gran idea” teniendo un valor duradero más allá de la clase? ¿Hasta que punto una idea, tema, o proceso reside en el corazón de la disciplina? ¿Hasta que punto una idea, tema, o proceso requiere uncoverage o investigación? ¿Hasta que punto una idea, tema, o proceso ofrece potencial para enganchar a los estudiantes? Adopt ado de Grant Wiggins and Jay McTighe (1998), Understanding by Design.

Etapa 2. Determinar Evidencia Aceptable (Evaluación) ♦  ¿Cómo sabemos si los estudiantes han obtenido los

resultados deseados y han alcanzado los estándares? ♦  ¿Qué aceptamos como evidencia del entendimiento de los alumnos y sus competencias? ♦  El enfoque del backward design nos anima a pensar sobre una unidad o un curso en términos de la evidencia de la valoración colectada para documentar y validar que el aprendizaje deseado se ha alcanzado.

Adopt ado de Grant Wiggins and Jay McTighe (1998), Understanding by Design.

Etapa 3. Plan de Aprendizaje Experiencias e Instrucción ♦  ¿Qué conocimiento (hechos, conceptos, y principios) y

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destrezas (procesos) necesitarán los alumnos para desempeñarse efectivamente y alcanzar los resultados deseados? ¿Qué actividades proveerán a los alumnos con el conocimiento y destrezas necesarias? ¿Qué debe enseñarse y cuál es la mejor forma de enseñarlo, para alcanzar las metas deseadas? ¿Qué materiales y recursos se adaptan mejor para alcanzar esas metas? ¿Es el diseño general coherente y efectivo? Adopt ado de Grant Wiggins and Jay McTighe (1998), Understanding by Design.

Métodos de enseñanza

La retención varía con el método de enseñanza ♦  ♦  ♦  ♦  ♦  ♦  ♦ 

Conferencia 5% Lectura 10% Audio Visual 20% Demostración 30% Discusión en grupos 50% Practicar haciéndolo 75% Enseñar a otros/uso inmediato del aprendizaje 90%

(Resultados 24 horas después de una clase. Estudio original llevado por los Laboratorios de Entrenamiento Nacional en Bethel, Maine, en los años 60’s, y posteriormente en los Laboratorios de Entrenamiento Nacional de Alexandria, Virginia.)

Formas de Enseñanza Centradas en el Estudiante Juego de roles Simulación Debate Estudio de casos y Aprendizaje basado en problema Escritura como una forma de pensar Actividades cooperativas de aprendizaje en grupos pequeños ♦  Dramatización ♦  Crucigramas ♦  Cuestionar (preguntas esenciales) ♦  ♦  ♦  ♦  ♦  ♦ 

“La persona que realiza el trabajo es la persona que aprende.”

Evaluación

Filosofía de Evaluación ♦  ¿Cuál es el propósito de evaluación? –  ¿Puede la evaluación ayudar al aprendizaje? ♦  ¿Cuál es la diferencia entre evaluación

y retroalimentación? –  ¿Qué tiene un mayor impacto en la motivación del estudiante para aprender?

♦  ¿Evaluamos a un estudiante con

respecto a su progreso y potencial o a criterios estandarizados?

¿Cuál es el propósito de evaluación?

♦  ¿? ♦  ¿Puede la evaluación ayudar al aprendizaje? ♦  ¿Sirve solo para crear un “ranking” entre alumnos? ♦  ¿Pueden los exámenes y las pruebas ayudar a indicar

fallas en la enseñanza?

Guskey (1996) “Resporting on Student Learning: Lessons from the Past, Prescriptions for the Future” in Communicating Student Learning, Chapter 3. y Bain (2004) What the Best College Teachers Do, p. 152.

¿Cuál es la diferencia entre evaluación, valoración y retroalimentación? §  ¿Qué tiene un mayor impacto en la motivación del estudiante para aprender? §  Los estudiantes que únicamente se esfuerzan por notas tienden menos a crear desafíos para ellos mismo que aquellos que se esfuerzan por una meta intrínseca (Page 1958). §  “Las creencias de nuestros alumnos acerca de si mismos y de sus materias tienen un impacto sobre su aprendizaje” (Halpern & Hakel, 2003; experimento de Procter 1984).

Bain (2004) What the Best College Teachers Do, p. 33-34 and Halpern & Hakel, 2003 cited in Giordano (2004), “Teachin and Learning When We Least Expect It: The Role of Critical Moments in Student Development”.

Reto de los Profesores

¿Cómo podemos medir la maestría individual de la material de manera justa sin disminuir los estándares?

Métodos de Evaluación

¿Cuáles son los mecanismos disponibles para evaluar?

Serie Continua de Métodos de Valoración Tareas/Proyectos de Rendimiento (aplicación) Pistas Académicos (demostración/justificación) Pruebas/Exámenes (hechos, datos) Observaciones/Diálogo (evaluación informal) Revisiones informales de entendimiento (superficial)

Vale la pena familiarizarse

Importante saber y saber hacer

Adopt ado de Grant Wiggins and Jay McTighe. (1998), Understanding by Design. Viriginia: Association for Supervision and Curriculum Development., p.12.

Entendimiento "duradero"

Tipos de Evaluación (formal o informal) ♦  Observaciones, Conversaciones y Retroalimentación ♦  Pruebas y Exámenes ♦  Pistas Académicas ♦  Tareas de Rendimiento y Proyectos

Observaciones, Conversaciones y Retroalimentación ♦  En general no llevan notas, pero son los tipos de

evaluación más apreciados por los alumnos. ♦  Expectativas altas del profesor (además de una retroalimentación real) llevan a un rendimiento más alto del estudiante. ♦  Motivación intrínseca del alumno es alimentada más por los comentarios del profesor que indiquen interés que por notas (los cuales son un premio externo).

Bain (2004), pp.69-71 cites several supporting studies: Steele (1999); Aronson (1999); Shih (1999); Cohen in Steele (1999). Also see Procter (1984).

Pruebas y Exámenes 1.  2.  3.  4.  5. 

Evalúan información factual, conceptos, y destrezas discretas. Utilizan respuestas seleccionadas o formatos de respuestas cortas. Son convergentes – usualmente tienen una mejor y única respuesta. Pueden ser corregidas fácilmente usando una hoja de respuestas (o por máquina). Son seguras en su mayoría (no se conoce por adelantado).

Ejemplo: Prueba o Examen 1.  ¿Cómo se llama el rey de España? a.  b.  c.  d. 

Juan Carlos Carlos Quinto Fernando Carlos Montúfar

Pistas Académicas 1.  2.  3.  4.  5.  6.  7. 

Requieren de respuestas construidas bajo las condiciones del colegio o examen. Son abiertas. No hay una mejor y única respuesta o una mejor estrategia para responder o resolverlas. Están, en muchos casos, mal estructuradas, y requieren el desarrollo de una estrategia. Implican análisis, síntesis o evaluación. Normalmente requieren de una explicación o defensa de la respuesta dada o de los métodos utilizados. Requieren de una calificación basada en el juicio que, a su vez, está basada en los criterios y estándares de rendimiento. Pueden o no ser seguras.

Ejemplo: Pistas Académicas ♦  ¿Qué sabemos acerca de ….? ♦  ¿Cómo sabemos ….? ♦  ¿Por qué aceptamos o creemos

que ….? ♦  ¿Hay evidencia para ….?

Bain (2004) What the Best College Teachers Do, p. 85.

Tareas de Rendimiento y Proyectos 1.  2.  3.  4.  5. 

Ofrecen un ambiente real o simulado. Requieren, en su mayoría, que el estudiante se dirija a una audiencia identificada. Están basadas en un propósito específico que se relaciona a la audiencia. Permiten mayores oportunidades al estudiante para personalizar la tarea. No son seguras. Se conoce la tarea, criterios y estándares previamente, y éstas guían el trabajo del estudiante.

Ejemplo: Tareas de Rendimiento y Proyectos Ejemplos: ♦  Medicina: Simule una entrevista de un nuevo paciente. ♦  Educación: Demuestre una actividad que utilice uno de los trece elementos de las Mejores Prácticas en la Enseñanza. ♦  Biología: Enseñe a su compañero cómo categorizar los tipos de sangre. ♦  Historia: Dramatice los eventos del 20 de abril de 2005. ♦  Arte: Crea un mapa conceptual acerca de Van Gogh.

Resumen ♦  Discutimos este taller en el contexto de la USFQ ♦  Hablamos de los tres pasos a un entendimiento

duradero –  Identificar resultados –  Determinar como medirlos –  Planificación de actividades

♦  Revisamos Métodos de Enseñanza y Métodos de

Evaluación para entender exactamente lo que estamos midiendo con diferentes procesos.

Referencias ♦  Ames, C. (1992). Classroom goals, structures, and student ♦  ♦  ♦  ♦  ♦  ♦  ♦ 

motivation. Journal of Educational Psychology, 84(3), 261-271. Bain, Ken. (2004). What the best college teachers do. Cambridge: Harvard University Press. Bandura, A. (1986). Social foundations of thought and action: A social-cognitive theory. Upper Saddle River, NJ: Prentice-Hall. Bransford, John and Allen L. Brown, Rodney Cocking. (2000). How People Learn: Brain, Mind, Experience and School, 1st Edition. Washington, DC: National Academies Press. Calvin, William H. (1996). How Brains Think: Evolving intelligence, then and now. New York, NY: Basic Books. Calvin, William H. and George A. Ojemann, Inside the Brain: Mapping the Cortex, Exploring the Neuron (New American Library, 1980), chapter 3 Damasio, Antonio R. (2000). Descartes’ Error: Emotion, reason and the human brain. New York, NY: Harper Collins. Daniels, Harvney, and Marylin Bizar. (1998). Methods That Matter: Six Structures for Best Practice Classrooms. Portland, ME: Stenhouse Publishers.

♦  Dweck, C. (1986). Motivational processes affecting learning. ♦  ♦  ♦  ♦  ♦  ♦  ♦ 

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American Psychologist. 41(10), 1040-1048 Gardner, Howard. (2000). Intelligence Reframed: Multiple Intelligences in the 21st Century. New York, NY: Basic Books. Greenberg, M. (1997). Class notes, Neuropsychology, Harvard University. Jensen, Eric. (2000). Brain-Based Learning, Revised edition. San Diego, CA: Brain Store Inc.Supervision & Curriculum Development. Levine, Mel. (2003). “Celebrating Diverse Minds” Educational Leadership, October, 12-15. Proctor, C. (1984, March). “Teacher expectations: A model for school improvement.”. The Elementary School Journal, 469-481. Sousa, David. (2002). Como Aprende el Cerebro, 2da edición. Thousand Oaks, CA: Corwin Tomlinson, Carol Ann. (1999). The Differentiated Classroom: Responding to the Needs of All Learners. Alexandria, VA: Association for Supervision & Curriculum Development. Wiggins, G, and J. McTighe (1998). Understanding by Design. Virginia: Association for Supervision and Curriculum Development.

Tracey Tokuhama-Espinosa [email protected] Universidad San Francisco de Quito, Galileo #106, of. 297-1700 ext. 1828 Tel. 098 371 889 Directora, Capacitación de Profesores, USFQ Consultora de Educación Internacional Directora, Centro de Desarrollo Educativo Facultad de Educación – USFQ