Rev. de Psicol. Gral y Aplic., 2001, 54 (1),119·137

MODELO PARA LA EVALUACION DEL POTENCIAL DE APRENDIZAJE EN SUJETOS CON RETRASO MENTAL JOAQuiN GONZALEZ PEREZ Universldad de Alcala

Resumen

Abstract

EI trabajo de investigaci6n que se presenta en este articulo, pretende extender los principios del Potencial de Aprendizaje al ambito de la evaluaci6n de los alumnos con necesidades educativas y en especial al retraso mental. Para ello, se han construido y validado experi­ mental mente unas escalas de desarrollo y un pro­ cedimiento que permite valorar las posibilidades actuales y potenciales de los ninos evaluados, al mismo tiempo que nos informa sobre las estrate­ gias que el nino utiliza para abordar las tarsas y nos orienta sobre las ayudas que precisa para superar sus dificultades.

The investigation work that is presented in this article, seeks to extend the principles from the Potential of Learning to the environment of the evaluation of the students with educational needs and especially to the mental retardation. For it, some scales of development and a procedure have been designed and validated that allow to value the current possibilities and the evaluated children's potentials, experimentally at the same time that it informs us on the strategies that the child uses to approach the tasks and guides us about the help that he needs to overcome his difficulties.

Palabras clave: Retraso mental, dificultades de aprendizaje, Ninos, evaluaci6n.

Key words: Mental retardation. Learning disabilities, Children. Assessment

1. Introducci6n En los ultimos anos, con el desarrollo de la psicologfa cognitiva 81 objetivo de la valoraci6n de los sujetos con retraso mental ha cambiado significativamente. Los datos obtenidos mediante los tests pslcornetricos tradicionales no proporcionan toda la Informacion necesaria para plani­ ficar programas de mejora. Ello, ha flevado a la necesidad de desarrollar una serie de rnetodos que puedan identificar las deficiencias especificas y sirvan para construir programas educativos que mejoren el rendimiento y las capacidades de aprendizaje de estos sujetos. Como seflala Haywood (1977), necesitamos buscar resultados que afecten a la programaci6n para el desa­ rrollo del nino, mas que resultados que tengan como meta la clasificaci6n estatica, Se evalua para ensefiar y no para etiquetar.

Correspondencia: Joaquin Gonzalez Perez. Universidad de Alcala. Departamento de Educaci6n. C/o Madrid, 1. 19001 Guadalajara.

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En este sentido, la evaluaclon del potencial de aprendizaje es la que ha supuesto mayores carnbios y una nueva alternativa respecto del modele pslcometrico tradicional. EI foco central de la evaluaci6n as el grado de modificabilidad del sujeto y esto solo se puede medir a travss de un proceso activo y nunca por una enumeraci6n de las habilidades existentes. Esto supone, pasar de una evaluaci6n estatica a una evaluaci6n dinamlca. Desde una perspectiva hist6rica se puede considerar a Vigotsky (1979) como el pionero de este enfoque. Para evaluar el potencial de aprendizaje Vigotsky elabora el concepto de Zona de Desarrollo Proximo (ZDP) y 10 define como "Ia distancia entre el nivel real de desarrollo del nino, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el desarrollo potencial, determinado a traves de la resoluci6n de un problema bajo la guia de un adulto 0 en colaboraci6n con otro compariero mas capaz" (Vigotsky, 1979; pag. 133). EI metodo utilizado para la evaluaci6n del Potencial de Aprendizaje (PA) incluye tres mo­ mentos y el procedimiento es el que sigue. Una determinada tarea, previamente analizadas las operaciones que requiere, se aplica de forma estandar a los sujetos y se obtiene una puntuaci6n "pre-test". Posteriormente, los sujetos son entrenados con un material semejante al utilizado de forma estandar, Durante el entrenamiento el evaluador va proporcionando "pistas" de muy variado tipo, que ayuden al sujeto a resolver adecuadamente la tarea. AI mismo tiempo, se observa y registra slsternatlcarnente el comportamiento. Tras la sesi6n de entrenamiento, se Ie aplica nuevamente la tarea estandar, hallanoose la puntuaci6n "post-test". La diferencia entre las puntuaciones pre-test y post-test se considera la medida del PA. Las observaciones rea­ Iizadas durante et entrenamiento score el comportamiento del sujeto, permite inferir los deficits en el funcionamiento cognitivo (Fernandez-Ballesteros, 1989). Esta forma de concebir la eva· luaci6n midiendo la modificabilidad durante el aprendizaje activo, es totalmente incompatible con el criterio de que la inteligencia ssta predeterminada y es una entidad fija y estable. Han side varios los autores que han ido desarrollando progresivamente un cuerpo de inves­ tigaci6n y practica al respecto.. Justak (1949), fue pionero al estudlar el PA de los sujetos analizando las estrategias que empleaban para resolver Items del test de Binet. Haeusserman (1958) desarroll6 un sistema de evaluaci6n educativa para ninos retrasados. Elabor6 una prueba cuyo objetivo era valorar como el nino nabla tlegado a una determinada soluci6n 0 cual era ta base de sus fracasos. Con la informacion obtenida planificaba el programa educativo adecuado a cada sujeto retrasado. Schucman (1968) elabor6 el primer "lndice de educabilidad," para ello us6 el modele de test-entrenamiento-test, ba]o el supuesto de que la educabilidad de los sujetos se podia inferir de su capacidad para beneficiarse del entrenamiento al transferir a tareas semejantes los principios aprendidos. Su trabajo con sujetos de retraso grave confirm6 tal hip6tesis, ya que las mejoras obtenidas en el retest fueron buenas predictoras del rendimiento de los sujetos. Clarke, Clarke y Cooper (1970) han investigado los prerrequisitos cognitivos que facilitan el aprendizaje, encontrando que can un entrenamiento adecuado, los sujetos mejoraban su eficacia cuando 10 transferian a tareas diferentes. Por otro parte, Estes (1974) aplicando el subtest del Stanford-Binet, lIega a la conclusion de que los sujetos con retraso mental pueden mejorar de forma clara en la realizaci6n de esta prueba si se les entrena en el usa de categorias significativas en la organizaci6n de sus respuestas. Desde la decada de los 70, las investigaciones sobre la Evaluacion del Potencial de Apren­ dizaje (EPA), se han realizado por varios grupos de investigadares, csntrandose en USA (Budoff y col., Haywood y col.) e Israel (Feuerstein y col.). En esos afios se producen hechos funda­ mentales para el desarrollo de la tecnica, como son los estudios de validez del grupo de Budoff (Babah y Bashi, 1975) 0 es la publicaci6n de la bateria de evaluaci6n LPAD de Feuerstein (1979). Por otro lado, comienza a investigarse en nuevas Ifneas (Campione, Brown, Ferrara y Brian, 1984) y en otros paises entre elias el nuestro (Dosll, 1986; Fernandez-Ballesteros, Calero, Campllonch, y Belchi, 1988; Molina, Arraiz y Garrido, 1993).

Modelo para te evstueoio« del potencial de aprendizaje

121

2. Modelo para la evaluaci6n del potencial de aprendizaje Un analisis cuidadoso de la literatura revela una escasez de pruebas que permitan la eva­ luacion de nines con retraso mental bajo el supuesto del P.A. Como senala Verdugo (1995) en Espana la creaci6n de instrumentos es muy escasa, el retraso en adaptar instrumentos de otros parses es grande y apenas existen investigaciones que fundamenten el usa de los tests mas aplicados. Esto es mas preocupante en el caso de los sujstos con retraso mental. Por ello, el objetivo de nuestra lnvestiqacion ha sido disefiar un instrumento que, a traves de la meto­ doloqla del potencial de aprendizaje, pueda ser util y permita orientar el proceso de toma de decisiones sobre el tipo de respuestamas adecuada a los fines de la ncrmalizacicn e intsqracion escolar de los nifios con retraso mental y otros deficits. Siguiendo este planteamiento, el objetivo de nuestro trabajo ha sido: 1. Disenar y construir unas escalas que permitan evaluar el desarrollo en cuatro areas baslcas: motriz, comunicaci6n, cognitiva y social. 2. Desarrollar un metoda alternativo a los tradicionales, que permita una valoracion de las posibilidades reales y potenciales de los sujetos evaluados. 3. Comprobar experimentalmente si el instrumento desarrollado cumple los requisitos de fiabilidad y validez. 4. Aplicar empiricamente las escalas para comprobar si son utiles y cumplen con los fines para los que han sido destinadas. EI instrumento que hemos desarrollado y que a continuacion se describe ha sido denominado como Escalas para te Evaluaci6n del Potencial de Aprendizaje (EDEPA). Las Escalas EDEPA en su conjunto constituyen un sistema que evalua habilidades y capacidades del desarrollo de nines con retraso mental, asf como para todo tlpo de nlnos con necesidades educativas es­ peciales, estandarizada y de adminlstraclon individual, especialmente dlsefiada para su uso en Educaci6n Infantil y Primaria.

2.1. Caracteristicas generales EI planteamiento pslcopedaqoqlco de las escalas, parte de la tormulacion te6rica que Vigotsky hace de la Zona de Desarrollo Pr6ximo. Vigotsky critica la tendencia pslcornetrica a definir simplemente el nivel de desarrollo actual y la tendencia pedaqoqlca a situar los objetivos pedag6gicos en dicho nivel de desarrollo. Este tipo de evaluaclon y aprendizaje orientado a los niveles evolutivos que ya se han alcanzado resulta ineficaz, porque no tiene en cuenta las posibilidades del nino en funci6n de su potencial de aprendizaje. La concepci6n Vigotskiana sobre la relacion entre aprendizaje y desarrollo se sintetiza en el concepto de Zona de Desarrollo Proximo. Segun Vigotsky (1979, pag. 138), un «busn aprendizaje» es solo aquel que precede al desarrollo. EI aprendizaje serfa una condiclon necesaria para el desarrollo cualitativo y no serfa algo externo y posterior a el, ni siquiera identico, sino conoicion previa al proceso de desarrollo. Otra formulaci6n te6rica que fundamenta nuestro trabajo es una concepci6n constructivista del aprendizaje escolar. EI conocimiento de acuerdo con Piaget (Labinowich, 1980), es el

. resultado de un proceso de construccion en ef que debe estar implicado directs y activamente

el sujeto. EI nino es el que construye sus propios aprendizajes a traves de su interacci6n con

el ambiente, pero esto solo es posible gracias a la mediaci6n, a la ayuda que Ie proporciona

el profesor y otras personas como pueden ser sus propios compaiieros. La actividad constructiva del nino, parte de los esquemas previos que el posee y el cone­ cimiento se modifica 0 acrecienta en la medida que incorpora nuevos elementos al esquema o coordina varios esquemas entre sf. Todo estos es posible por la regulacion del propio organis­

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mo adaptandose a las caracterfsticas y a los cambios que se producen en su arnbiente. Para Piaget (1952), la inteligencia es la mejor forma de dar respuesta a las necesidades de adaptacion a un mundo que esta en continuo cambio, y el factor fundamental de su desarrollo es la equilibraci6n. La equilibraci6n no es facil, ya que la interacci6n entre la mente del nino y la realidad es continua, pero hace posible que sea el propio nino el artffice principal de su propio desarrollo. Las Escalas EDEPA igual que otras escalas, se basan asirnlsmo, en el concepto de hitos del desarrollo. Esto significa que el nino, normalmente desarrolla sus habilidades siguiendo un cierto orden, asf la adquisici6n de una habilidad suele depender de otra precedente. Es a traves de estos pasos y etapas como el nino experimenta sus transformaciones evolutivas. Para determinar los hitos del desarrollo desde el nacimiento hasta los ocho afios, se han revisado mas de 2.500 ftems extrafdos de un gran nurnero de tests publicados dentro y fuera de nuestro pals. Los ftems que evaluaban una misma habilidad 0 capacidad se agruparon y se estableci6 la secuencia que representaba como se desarrollaba la habilidad por los nifios normales en las diferentes edades. Para la identificaci6n se utilizaron los siguientes criterios: La significabilidad de la habilidad en el desarrollo del nino para una buena adaptacion personal y social. - EI criterio existente en la literatura cientffica. - EI valor asignado por los profesionales de la educaci6n, como habilidad crltica que el nino debe poseer 0 adquirir. • La posibilidad y grado en que la habilidad es susceptible de intervenci6n educativa. Las Esceles EDEPA constan de 256 ftems representativos del nivel de maduraci6n del nino que son usados como linea gufa durante la fase de evaluaci6n y pueden ser ensenados y aprendidos. Los ftems han side organizados dentro de cuatro areas basicas con sus cortes­ pondientes subareas: 1. Area Motriz

- Motricidad Gruesa (M.G.)

- Coordinaci6n visomotora (C.V.)

2. Area de Comunicaci6n y Lenguaje

- Lenguaje Receptivo (L.R.)

- Lenguaje Expresivo (L.E.)

3. Area Cognitiva

- Perceptivo Cognitiva (P.C.)

- Habilidades Acadernlcas (H.A.)

4. Area Social

- Autonomfa Personal (A.P.)

- Habilidades Sociales (A.S.)

A cada area se han asignado 64 ftems, correspondiendo 32 por subarea, que han side distribuidos en 4 ftems por nivel de edad y que son representativos de habilidades establecidas secuencialmente a 10 largo de cada intervale desde el nacimiento hasta los ocho afios, Esto se ha hecho asf, para satisfacer en 10 posible las exigencias de orden practico, de tal forma que cada ftem fuese una aproxlmacion a un numero exacto de tres meses y que una misma diferencia de puntos correspondiese al mismo numero de meses en todos los niveles y escalas. (Vease en anexo, fa escala de Lenguaje Expresivo). Los items se presentan en una forma sstandar en la que se especifica la habilidad que se va a evaluar, los materiales que S6 necesitan, el procedimiento general para su administraci6n y el criterio para puntuar la respuesta. Aslmisrno, se dan orientaciones generales sobre el entrenamiento al que se sornetera al nino para el desarrollo de estrategias de aprendizaje.

Modelo para la evaluaci6n del potencial de aprendizaje

123

Su ambito de apl'caclon fundamental es la: «Eveluecion de runos con retraso mental de 3 a 12 anos» y permite obtener informacion respecto a los siguientes indicadores: 1. Nivel de desarrollo actual alcanzado en cada una de las areas 0 subareas evaluadas. 2. Nivel de desarrollo potencial que puede alcanzar al ser sometido a un proceso de en­ trenamiento. 3. Factores que inciden dificultando 0 facilitando el desarrollo (puntos fuertes y puntas debi/es). 4. Tipo de estrategias que utiliza al abordar las tareas. 5. Las ayudas que el nino va a necesitar para alcanzar los objetivos educativos que mejor contribuyan a su desarrollo personal.

2.2. Procedimientos de aplicaci6n 2.2.1. Evaluaci6n del Potencial de Aprendizaje La evaluaci6n del Potencial de Aprendizaje se realiza en tres fases. La primera fase 0 sltuaclon de TEST, consiste en aplicar las escatas de cada una de las areas mediante un procedimiento sstandar como si de otra prueba se tratara. La segunda fase 0 fase de ENTRE­ NA MIEN TO, consiste en presentar unas variaciones sobre la tarea que se presenta en cada item y entrenar al nino proporclonandole la ayuda necesaria para facilitar el proceso de apren­ dizaje. La tarea que se presenta comienza por un nivel de dificultad menor que progresivamente va aumentando, al mismo tiempo que se comenta con el nino las dificultades que se van presentando. EI rnatodo de entrenamiento, facilita mantener la atenci6n en todas las tareas que se pre­ sentan y promueve que el nino piense antes de dar la respuesta. En esta fase, es necesario crear un clima de colaboraci6n examinador-examinando a la vez que se suceden los procesos de mediaci6n, refuerzo y feedback. Durante esta fase hay que observar todas las respuestas, explicaciones y estrategias que lIeve a cabo el nino para resolver las tareas irnplfcltas en cada uno de los (terns, asl como el tipo de ayuda que precisa el nino y la intensidad de esta. Para el posterior analisis cualitativo, las respuestas del nino se recogen de en una Hole de Registro de acuerdo con las siguientes categorfas: 1. ATENCION. Capacidad para mantenerse alerta y seleccionar la informaci6n.

- Atencion sostenida. EI nino mantiene la atenci6n continuada en la tarea.

- Atencion baja. EI nino se distrae con frecuencia.

- Distreccion. EI nino no mantiene una minima atenci6n.

2. ESTRATEGtAS. Son los modos de abordar una tarea determinada. Las estrategias que el nino puede utilizar son: - No rettexive/imputstve. EI nino no reflexiona y actua de manera irnpulsiva sin tomarse el tiempo para analizar la tarea. - Ef)sayo y error. EI nino no aprende de sus propios ensayos la forma mas adecuada para responder. - Planificaci6n. Dedica tiempo y esfuerzo a planificar la tarea antes de su ejecuci6n. . Busquede de ayuda. Solicita mayor informaci6n al evaluador. 3. TIPO DE AYUDA. Ayuda es toda acci6n necesaria para que el nino pueda conseguir los objetivos propuestos. La ayuda que se Ie puede prestar es de cuatro tipos: - Nivel 0: Sin ayuda, Las respuestas del nino son automaticas. - Nivell: Ayuda a traves de PISTAS. Se Ie proporcionan pista para que pueda realizar la tarea, reflexionando a traves de preguntas.

124

J. Gonzalez

- Nivel II: Ayuda mediante la IMITACION. Se refiere a cualquier estfmulo visual que se Ie presente al nino y permita realizar fa tarea con exito, EI nivel mas alto de esta ayuda, seria la presentaci6n de un modelo para que el nino 10 imite directamente. A nivel motor y a nivel verbal se reproduce el modelo para que 10 copie 0 10 recuerde. • Nivet fit: Ayuda en todos los nlvetes a travss de GUIA. Consiste en proporcionar ayuda a nivel motor gUiando, sosteniendo 0 apoyando al nino, a nivel verbal dandole las in­ dicaciones necesarias para que el nino pueda lIevar a cabo la tarea y a nivel de ope­ raciones mentales, reproduciendo la operaci6n implicita en al tarea. 4. MODALIDAD DE RESPUESTA. Una respuesta es una unidad de conducta. Las moda­ lidades pueden ser: - oestuet 0 Motora. Cuando el nino senala 0 responde mediante un gesto, acciones 0 movimientos corporales.

- Verbal. EI nino explica la respuesta.

- Gretice. Si el nino, por ejemplo, la dibuja.

- Mixta. Combinaci6n de alguna de elias.

5. TIPO DE RESULTADO. EI resultado es el efecto y consecuencia de la acci6n del en­ trenamiento. - Respuesta Correcta. EI nino emite la respuesta adecuada a la tarea propuesta. - Respuesta Corregida. Corrige su error despues de la intervenci6n 0 explicaci6n del evaluador.

- Respuesta incorrecta. EI nino da una respuesta err6nea.

6. TIPO DE ERROR. Hace referencia al tipo de equivocaciones que comete el nino. Los errores mas frecuentes pueden ser de: - Razonamiento. Sigue un razonamiento diferente al que exige la tarea para su realizaci6n. - Repetici6n 0 Perseveraci6n. Responde exactamente igual a una parte de la tarea 0 ante tareas similares responde de la misma forma. • Comprensi6n. Responde sin haber entendido 10 que se Ie pedfa. Su respuesta no tiene relaci6n con la tarea propuesta. La tercera fase 0 situaci6n de POST· TEST, consiste en aplicar las escalas en su procedi­ miento habitual, igual que en la primera fase. La aplicaci6n debe realizarse en otra sesi6n independiente y transcurrido al menos un dfa desde la fase de entrenamiento. Durante esta fase, tarnblen es necesario registrar los comportamientes del nino durante la evaluaci6n. Ello nos permitira, entender los procesos de cambio que han podido preducirse como consecuencia del entrenamiento y analizar las dificultades que presenta el nino.

2.2.2. Evaluacion del Contexto Familiar

En la evaluaci6n orientada a determinar el nivel de desarrollo del nino es importante y no se puede ignorar el peso que tiene el contexto familiar. Una evaluaci6n que prescinda de la informaci6n sebre las expectativas, aprendizajes y experiencias del nino en la vida familiar no serfa completa. Debemos tener presente que el mayor 0 menor grade de discapacidad de un nino, no solo depende de sus posibilidades y Iimitaciones personalas, sino tamblen de las posibilidades y Iimitaciones del contexto en el que se desenvuelve. La finalidad de la evaluaci6n del contexto familiar es la de conocer aquellos aspectos de la vida familiar del nino que pueden estar afectando a su proceso de aprendizaje y desarrollo. Para la evaluaci6n se utiliza un CUESTIONARIO FAMILIAR que recoge informaci6n de acuerdo a los siguientes apartados: 1. Datos sobre la situaclon personal.

Modelo para la evaluaci6n del potencial de aprendizaje

125

2. Datos score el contexto familiar. 3. Datos sobre la actitud de los padres ante las necesidades especiales del hijo. 4. Datos sobre el entorno social.

2.2.3. Evaluaci6n del Contexto Escolar Desde una concepcion constructivista, el aprendizaje es el resultado de la mteraccicn entre la actividad constructiva del nino, las caractensticas y naturaleza de los contenidos a aprender y la ayuda que Ie presta el profesor y/o los cornpaneros en el marco del aula y del centro escolar en su conjunto. Ello supone, que para una adecuada valoracion de los procesos de aprendizaje es esencial poseer informacion sobre las diferentes actividades educativas que el profesor y los alumnos lIevan a cabo en el contexto escolar. EI centro y especialmente el aula son los ambitos que precisan ser evaluados. Ambos constituyen el escenario para el desarrollo de los alumnos, dado que en ellos se promueven los aprendizajes especificos de la educacion escolar. Los aspectos contextuales que debemos considerar son: . - EL CENTRO: a) l,Cuenta el centro con los recursos de apoyo personales y materiales adecuados? b) l,Como se organizan para dar respuesta a las necesidades educativas especiales del alumno? . EL AULA: a) La aetividad doeente. Comprende los elementos que intervienen en el proceso de enssfianza y como facilita el profesor el aprendizaje de sus alumnos. b) La retecton del alumno con los eontenidos. Identifica los aspectos referentes al estilo propio de aprender y de enfrentarse a los conocimientos. e) Las releciones interpersonales. Hace referencia al clima social del aula y a la calidad de las relaciones y comunicacion que los alumnos mantienen. La recogida de la informacion se realiza mediante un CUESTIONARIO DEL PROFESOR, que debera ser cumplimentado por el tutor del alumno.

2.3. EI Potencial de Aprendizaje EI procedimiento de evaluacion de las Escalas EDEPA conlleva la apllcacion de las escalas antes y despues del entrenamiento. Este metodo supone que para cad a sujeto tendremos dos puntuaciones directas, una anterior al entrenamiento 0 puntuaci6n pre-test y otra posterior al entrenamiento 0 puntuacion post-test. La puntuacion directa obtenida en el pre-test es la que nos proporciona la edad equivalente de Desarrollo Actual (DA) y la puntuacion directa obtenida en el post-test es la que nos permite determinar la edad equivalente de Desarrollo Potencial (DP). A la diferencia entre las dos puntuaciones directas se Ie llama Puntuaei6n directa de Ganancia (PG) y sera la que utilizaremos como criterio para establecer un juicio sobre el aprovechamiento que el suleto obtendra del entrenamiento y par predecir la mejora de desarrollo que puede alcanzarse mediante un programa adecuado de intervenclon educativa.

PG

= Puntuaclon post-test -

puntuaci6n pre-test

EI criterio de ganancia diferencial entre suletos «ganadores» 0 «no-qanadores» viene esta­ blecido por el punto de corte de 4 PG. Esta puntuaeion se ha determinado en funci6n de la media de las desviaciones tfpicas de todas las subareas que es de 2.06. Consideramos que

Tabla 1.- Test-Retest (T-R) y Error Estandar de Medida (ESM) por edades para todas las puntuaciones de las Escalas EDEPO

I~ 0)

2-3

1-2

0-1

AREA

3-4

4-5

T-R

ESM

T-R

ESM

T-R

ESM

T-R

ESM

T-R

ESM

MOTRIZ COMUNICACION COGNITIVA SOCIAL

0.93 0.94 0.96 0.92

0.60 0.53 0.37 0.60

0.92 0.96 0.87 0.95

1.13 0.65 1.24 0.74

0.94 0.95 0.92 0.97

1.07 0.80 1.22 0.63

0.97 0.92 0.98 0.97

0.93 1.42 0.68 0.69

0.94 0.93 0.95 0.92

0.90 0.89 1.17 1.11

Total EDEPO

0.94

1.23

0.99

0.87

0.99

0.90

0.98

1.18

0.97

1.60

Tabla 2.- Test-Retest (T-R) y Error Estandar de Medida (ESM) por edades para todas las puntuaciones de las Escalas EDEPO

7-8

6-7

5-6 AREA

TOTAL MUESTRA

T-R

ESM

T-R

ESM

T-R

ESM

T-R

ESM

MOTRIZ COMUNICACION COGNITIVA SOCIAL

0.97 0.89 0.94 0.94

0.96 1.31 0.88 0.91

0.89 0.95 0.85 0.92

1.85 0.85 1.63 0.93

0.91 0.86 0.92 0.96

0.45 0.91 0.57 0.25

0.99 0.99 0.99 0.99

3.38 2.19 4.02 2.74

Total EDEPO

0.96

1.93

0.93

2.61

0.94

1.37

0.99

6.31

~

o

o ~

11),

~

Modelo para la evaluaci6n del potencial de aprendizaje

127

una diferencia de mas de 4 puntos sera significativa, por ser superior ados desviaciones tipicas por encima de la media. Este criterio es el mismo que el utilizado en otros trabaios experimen­ tales (Fernandez-Ballesteros, Calero, Campllonch y Belchi, 1988): PG ~ 4 = no-ganador PG > 4 = ganador La puntuaci6n directa de ganancia permite predecir la mejora que se puede alcanzar me­ diante un programa adecuado de intervenclcn educativa. EI hecho de que un nino obtenga una PG muy baja 0 negativa no implica que no pueda mejorar. En este caso, hay que indagar si las ejecuciones del nino estan afectadas por condiciones biologicas importantes 0 deficits motivacionales.

3. Validaci6n experimental 3.1.

La muestra

Las Escalas fueron aplicadas ados muestras experimentales, una formada por 116 sujetos con desarrollo normal y otra formada por 14 sujetos con diferentes deficits. De acuerdo con la informacion obtenida durante la aplicacion, se revisaron los ftems de cada una de las escalas y se secuenciaron y asignaron a cada nivel de edad. EI criterio utilizado fue el fndice de dificultad del ftem. Se seleccionaron todos los ftems que eran superados por, aproximadamente el 75% de los sujetos de una edad. Una vez finalizada esta primera fase, se procedi6 a la estandarizaci6n definitiva. La muestra estaba formada por 466 nines y ninas con edades comprendidas entre los 6 meses y los 8 anos, todos ellos con desarrollo normal y por 30 ninos y nirias con retraso mental y edades compren­ didas entre los 3 y los 16 afios. Para establecer la representatividad de la muestra, se han tenido en cuenta los datos del Censo dellnstituto Nacional de Estadfstica (INE, 1994) Y los del Ministerio de Educaci6n y Ciencia (MEC, 1993). A partir de las variables: edad, sexo, tipo de snsenanza, nivel cultural de los padres y zona de residencia, los sujetos fueron seleccionados.

3.2. Fiabilidad La fiabilidad de un test nos permite determinar hasta que punto las diferencias individuales en las puntuaciones del test, pueden atribuirse a errores de medida 0 a diferencias verdaderas en funci6n de las caracteristicas individuales sometidas a evaluaci6n. La fiabilidad se ha medido mediante la tecnlca testIretest. Para ello, se volvieron a aplicar las escalas, a una muestra representativa formada 110 ninos y nifias, a las cuatro semanas a partir de la primera aplicaci6n y en condiciones similares. Los coeficientes de correlaci6n momento-producto de Pearson obtenidos, se muestran en las Tablas 1 y 2. Como se puede observar, los coeficientes de fiabilidad son altos para todas las areas y edades.

3.3. Validez La validez indica el grado en que un test 0 escala cumple la funci6n para la que ha sido disenado. En las Escalas EOEPA, se trata de determinar si svalua el desarrollo en sus aspectos: motriz, cognitivo, social y de comunicaci6n.

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128

3.3.1. Validez empfrica 0 de criterio La validez empfrica 0 de criteria indica la eficacia en la predicclon de la conducta del sujeto en situaciones especfficas. La validez se ha establecido calculando los coeficientes de corre­ laci6n (Tabla 3) entre sus distintas escalas y el lnventerto de Desarrollo Batelle (BDI), Las Escalas de Aptitudes y Psicomotricidad para ntttos de McCarthy (MSCA) y la Escafa de Inte­ ligencia de Wechsler para ntnos (WISC-R). Para ello, se han utlllzado las puntuaciones de la muestra de sujetos con retraso mental. Los coeficientes obtenidos sefialan que la correlaci6n de las Escalas EDEPA con el BDI es alta y significativa (0.93 para el total). Esto se explica por ser el BDI una prueba que evalua el desarrollo de nifios a traves de varias areas y subareas algunas de elias similares a las Escalas EDEPA. AI tratarse de una prueba de desarrollo, las correlaciones obtenidas son un buen indice de validez concurrente. Las correlaciones can el WISC-R son moderadas, esto es debido a que las Escalas EDEPA evaluan algunas habilidades que tamblen miden los tests de inteligencia (habilidades de lenguaje, psicomotoras). Por ella, existe relacion entre los resultados de ambas pruebas, pero los coeficientes no son tan altos que permitan pensar que las Escalas EDEPA pueden medir la inteligencia. La correlaci6n can el MSCA es moderadamente alta, como se podrfa prever, ya que esta prueba evalua aptitudes cognoscitivas y psicomotoras del nino, algunas de las cuales pueden ser evaluadas mediante las Escalas EDEPA

Tabla 3.- Correlaciones entre las puntuaciones de las Escalas EDEPA y otros tests

WISC-R

EDEPO Motor Grueso

SOl

.90

MSCA

58

CIV

elM

CIT

.28

.41

.48

Coordlnacion visomotora

.91

.68

.57

.62

.71

Lenguaje Comprensivo

.94

.57

.46

.36

.51

Lenguaje Expresivo

.94

.69

.65

.63

.68

Perceptivo Cognitiva

.90

.51

.41

.46

.49

Habilidades Academicas

.89

.56

.36

.26

.46

Autonom fa Personal

.87

.37

.18

.15

.36

Habilidades Socia/es

.91

.52

.21

.32

.45

Total EDEPO

.93

.71

.46

.52

.58

30

15

Numero de Sujetos

15

Modelo para te evaluaci6n del potencial de aprendizaje

129

3.3.2. Validez de constructo La validez de constructo de un test es el grado en que este mide los constructos te6ricos que con 131 se pretende evaluar. Para ello, se analiza el marco te6rico del test y las predicciones sobre cualquier aspecto del test, que han de ser verificadas. En las Escalas EDEPA la base teorica para deducir las predicciones es la teoria general del desarrollo. La predicci6n Que se podrla esperar al aplicar las escalas es que exista relaci6n entre los resultados de area y subarea. Asi, si un nino obtiene buenos resultados en una area, deberfa tenerlos similares en todas las dernas areas y subareas, ya que para 105 nifios que tienen un desarrollo normal, las habilidades de una area sirven de base para el desarrollo de otras areas ya la inversa ocurriria 10 mismo. Para cornprobar esta hip6tesis se ha realizado la matriz de correlaciones de todos los componentes de las Escalas EDEPA. Las correlaciones son altas. todas elias alrededor de 0.90, 10 que apoya la predicci6n del «Indice de desarrollo cornun».

4. Aplicaci6n empirica 4.1. Hip6tesis Las Escalas EDEPA han sido desarrolladas para la evaluaci6n de nlnos con retraso mental y otros deficits. Su finalidad es la evaluaci6n del potencial de aprendizaje y del desarrollo en sus aspectos motor, coqnitlvo, social y de cornunlcacion. Por ello, estos aspectos son los que conforman las hip6tesis que a continuaci6n presentamos: HIPOTESIS 1. Dado que las Escafas EDEPA han sido disenadas para evaluar el Potencial Aprendizaje de los sujetos con retraso mental, su aplicaci6n permitira discri­ minar entre sujetos que presentan retraso en las areas beslcee deJ desarroJlo y los sujetos normales. HIPOTESIS 2. EJ Potencial de Aprendizaje determinado mediante las Escalas EDEPA per­ mite establecer un juicio sobre la mejora que un sujeto obtendra tras un entrenamiento adecuado. HIPOTESIS 3. La informaci6n obtenida mediante el procedimiento establecido por las Es­ calas EDEPA posibilita en mayor medida que otros instrumentos ctsslcos, Ja adecuaci6n del curriculo y el desarrollo de programas. 1. Para comprobar si las escalas desarrolladas, permiten discriminar entre sujetos que presentan retraso mental y sujetos normales, se ha procedido selecclonando una muestra representativa. Los sujetos se han seleccionado y asignado ados grupos, distribuidos de la siguiente forma: - Muestra 1: La forman 30 sujetos, nifios y nlnas de forma equilibrada de 6 aries de Edad Cronol6gica (E.C.) con una diferencia de ± 3 meses. La mitad de la muestra, 15 sujetos, presentaban un retraso mental de nivel moderado (CI = 35-49) sequn la a.M.S. (1992) y la otra rnitad, presentaban un retraso mental leve (CI = 50-69). - Muestra 2: La forman 30 sujetos, nines y ninas de forma equilibrada de 6 arios de E.C. con una dlrerencla'de ± 3 meses y con un desarrollo normal (CI =alredsdor de 100) e igualados con la muestra 1 en E.C. Dado que el objetivo de esta aplicaci6n era exclusivamente el de discriminar entre sujetos con retraso mental y sujetos de desarrollo normal, las Escalas EDEPA se administraron en cada una de las subareas, mediante el procedimiento estandar, Para realizar el analisis estadistico de los datos obtenidos se utiliz6 el paquete lnforrnatlco SPSS+. Para comprobar si esas diferencias son significativas, se ha procedido a realizar un

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J. Gonzalez

Analisls de Varianza con comparaciones mUltiples entre grupos mediante la Prueba de signlfi­ cecion de Scheffe. Los resultados (Tabla 4) presentan diferencias significativas en todas las subareas.

Tabla 4.- Analisis de Varianza

VAR.

FUENTE VARIAC.

SUMA DE CUADR.

G.L.

GRUESA

ENTRE G. DENT. G. TOTAL

15332.26 441.26 15773.72

VISOMOTOR A

ENTRE G. DENT. G. TOTAL

RECEPTIVO

CUADR. MEDIOS

F

SIGN.

2 57 59

7666.13 7.74

989.81

.000

15784.10 561.50 16345.60

2 57 59

7892.05 9.85

801.15

.000

ENTRE G. DENT. G. TOTAL

15920.20 332.40 16252.60

2 57 59

7960.10 5.53

1364.99

.000

EXPRESIVO

ENTRE G. DENT. G. TOTAL

15808.60 318.13 16126.73

2 57 59

7904,30 5.58

1416.21

.000

P. COGNITIVA

ENTRE G. DENT. G. TOTAL

15632.95 401.23 16034.18

2 57 59

7816.47 7.03

1110.42

.000

H. ACADEM.

ENTRE G. DENT. G. TOTAL

14957.06 370.66 15327.72

2 57 59

7478.53 6.50

1150.02

.000

AUTONOMIA

ENTRE G. DENT. G. TOTAL

14648.06 392.26 15040.32

2 57 59

7324.03 6.88

1064.25

.000

H. SOCIALES

ENTRE G. DENT. G. TOTAL

14488.56 363.36 14851.92

2 57 59

7244.28 6.37

1136.38

.000

".

Esto nos indica que las Escalas EDEPA permiten discriminar, en cada una de las areas, los sujetos que presentan retraso mental de los sujetos con desarrollo normal, al mismo tiempo, que discriminan entre los distlntos niveles de retraso mental. Los resultados obtenidos ponen de relieve que a mayor nivel cognitivo mayor diferencia en las puntuaciones de cada subarea y al contrario a menos nivel cognitivo, menor puntuaci6n en las subareas.

Modefo para la evaluBci6n del potencial de aprendizaje

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Estos resultados permiten confirmar nuestra Hip6tesis 1 en el sentido que, las Escalas EDEPA es un instrumento de evaluaci6n valido para discriminar a los sujetos con retraso mental. 2. Para cornprobar si el Potencial de Aprendizaje determinado mediante las Escalas EDEPA permite establecer un juicio sobre la mejora que un sujeto obtsndra en su desarrollo tras un entrenamiento adecuado (Hip6tesis 2), se ha seleccionado una muestra de sujetos con Retraso Mental Leve que presentan caracterlsticas similares. Dada la gran heterogeneidad que existe en la poblaci6n con retraso mental, se han seleccionado sujetos con ausencia de implicaciones de tipo orqanico, bajo rendimiento academlco y contexte familiar no desestrueturado. Para ello, se seleccionaron 30 sujetos que fueron asignados aleatoriamente ados grupos, uno experimen­ tal y otro control de la siguiente forma: G. Experimental; Estaba compuesto por 15 sujetos, 7 nines y 8 ninas de 10 afios de EC con una diferencia de ± 3 meses y con un retraso mental de nlvsl leve (CI = 50-69). G. Control: Lo formaban 15 sujetos, 8 ninos y 7 ninas de 10 anos de EC con una diferencia de ± 3 meses y con un retraso mental de nivel leve (CI = 50-69). A eontinuaci6n, se procedi6 a comprobar nuestra hip6tesis de trabajo. EI procedimiento empleado comprendia tres partes. En una primera parte, se les aplicaron las Escalas EDEPA a todos los sujetos de ambas muestras, mediante el procedimiento de Test-Entrenamiento-Test. Las Puntuaciones Direetas obtenidas por el Grupo Experimental (G.E.) y el Grupo Control (G.C.) en la Fase de Test no presentan diferencias. EI analisis estadfstico de Comparaci6n de Medias permite eontirmar que los des grupos son hornoqeneos y los sujetos que los componen no presentan diferencias significativas respecto a las puntuaciones totales obtenidas en cada una de las areas. As! tenemos: - MOTRIZ: F: 1.14; prob. < .815 - COMUNICA: F: 1.26; prob, < .668 - COGNITIVA: F: 1.16; prob. < .785 - SOCIAL: F: 1.18; prob. < .759 Respecto a las puntuaciones obtenidas por ambos grupos en la Fase de Post-test, tampoeo se observan diterencias signiticativas. Los valores encontrados tras el ana/isis estadistieo para cada una de las escalas son los siguientes: - MOTRIZ: F: 1.34; prob. < .590 - COMUNICA: F: 1.17; prob, < .779 • COGNITIVA: F: 1.22; prob, < .716 - SOCIAL: F: 1.16; prob, < .784 Para eomprobar si la mejor puntuaci6n obtenida tras el entrenamiento aplieado entre la Fase de Test y Post-test, ha supuesto una mejora que permita determinar el Potencial de Aprendizaje establecido por la Puntuaci6n de Ganancia (PG), se ha procedido a realizar la Prueba t para la comparaci6n de medias en el G.E. y en el G.C. En el G.E. las diferencias son signiticativas para todas las areas:

- MOTR IZ: t: - 9.15; prob. < .000

- COMUNICA: t: - 10.65; prob. < .000

t: - 10.93; prob. < .000

- COGNITIVA: • SOCIAL: t: • 9.63; prob. < .000

Asimismo, en el G.C. las difereneias son significativas:

t: - 6.79; prob. < .000

- MOTRIZ: • COMUNICA: t: - 6.71; prob, < .000 • COGNITIVA: t: - 6.87; prob. < .000 t: - 7.22; prob. < .000 - SOCIAL: Estos resultados nos permiten confirmar que el eteeto de entrenamiento produce una mejora significativa y que la ganancia obtenida puede ser un buen indicador del progreso del desarroll

J. Gonzalez

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del sujeto, como se prevefa en el diseno de las Escalas EDEPA. Pero dado que el pfanteamiento de nuestra hip6tesis va mas alia, de una mejoria general del grupo, hemos considerado ne­ cesario analizar si la diferente Puntuaci6n de Ganancia (PG) puede ser utilizada como criterio a la hora de establecer un juicio score el aprovechamiento que el sujeto obtendra de un entrenamiento adecuado. En este sentido, fa PG nos permitirfa predecir la mejora en ef desa­ rrollo. De acuerdo con las Puntuaciones Directas obtenidas en la Fase de Test y Pes-test y la Puntuaci6n directa de Ganancia (PG), se seleccionaron los 10 sujetos que habfan obtenido la PG mas alta y los 10 sujetos con la PG mas baja, Quedaron excluidos aquellos que habfan obtenido 4-5 puntos por subarea, por ser este el punta de corte establecido en las Escalas EDEPA. De esta forma quedaron constituidos dos grupos (