Contribuciones a los Ambientes Bilingües de Aprendizaje

INTEGRACIÓN DE UNA PERSPECTIVA HOLÍSTICA EN LOS ABA (Ambientes Bilingües de Aprendizaje)

Módulo 2 2022

Oficina de Educación

Virtual USTA

Contribuciones a los Ambientes Bilingües de Aprendizaje

Módulo 2 INTEGRACIÓN DE UNA PERSPECTIVA HOLÍSTICA EN LOS ABA

(Ambientes Bilingües de Aprendizaje)

Autora Sandra Milena Rodríguez

2022

Oficina de Educación

Virtual USTA

DIRECTIVOS SANTO TOMÁS fr. José Gabriel Mesa Angulo, O.P. Rector General fr. Eduardo González Gil, O.P. Vicerrector Académico General fr. Wilson Fernando Mendoza Rivera, O.P. Vicerrector Administrativo y Financiero General fr. Jorge Ferdinando Rodriguez Ruiz, O.P. Decano de División de Educación Abierta y a Distancia Pedro Antonio Vela González Decano Facultad de Educación AUTOR DISCIPLINAR Educación Abierta y a Distancia Facultad de Ciencias y Tecnologías Maestría en ambientes bilingües de aprendizaje Módulo 2 - INTEGRACIÓN DE UNA PERSPECTIVA HOLÍSTICA EN LOS ABA (Ambientes Bilingües de Aprendizaje) Autora - Sandra Milena Rodríguez ASESORÍA Y PRODUCCIÓN Mg. Carlos Eduardo Álvarez Martínez Coordinador Oficina de Educación Virtual Mg. Wilson Arley Sánchez Pinzón Asesor tecnopedagógico, corrector de estilo y diseñador instruccional Prof. Diego Fernando Jaramillo Herrera Diseñador gráfico

Oficina de Educación Virtual Universidad Santo Tomás Sede Principal - Bogotá

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INTEGRACIÓN DE UNA PERSPECTIVA HOLÍSTICA EN LOS ABA (Ambientes Bilingües de Aprendizaje)

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Contenido Módulo 2 Problematización - Situación de aprendizaje - Contexto

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Preguntas orientadoras

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Análisis instruccional (Síntesis de contenido)

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Introducción – Presentación

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2. Integración de una perspectiva holística en los ABA (Ambientes Bilingües de Aprendizaje)

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2.1 La integración de la dimensión sociocultural y la educación intercultural: Is it possible?

7

2.2. Una propuesta holística en ambientes monolingües y multilingües a través de la mediación híbrida, presencial y a distancia

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2.3 Integración de translanguaging tejidos en los ABA

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2.3.1 Principios de una pedagogía crítica a la luz del concepto translanguaging

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Bibliografía / Webgrafía

21 Páginas

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Problematización Situación de aprendizaje - Contexto A partir de las reflexiones expuestas en la situación problemática del módulo 1, en la segunda parte se aborda, cómo a partir de las situaciones de exclusión e invisibilidad de la lengua creole en el archipiélago de San Andrés, se propone generar un proyecto interdisciplinario entre dos instituciones educativas, con el fin de generar una perspectiva que más allá del aprendizaje del inglés como lengua extranjera, pueda vincular al español como lengua nacional y por supuesto, al creole como lengua raizal. Para el caso de las dos instituciones, hay estudiantes herederos de la cultura raizal, quienes no tienen una participación explícita acerca de su lengua materna, su cultura y expresiones. De hecho una de las preocupaciones está centrada en el cómo las nuevas generaciones provenientes de los raizales tampoco dan el valor suficiente a su cultura de origen. Siendo coherentes con la segunda etapa de la MABA, el proyecto colaborativo interdisciplinario tiene como fin la configuración de un ambiente de aprendizaje que apuesta por el desarrollo de la educación bilingüe que integre al español como lengua nacional, la lengua extranjera inglés y el creole como lengua materna y de herencia familiar. Cabe aclarar, que los docentes están vinculados profesionalmente a dos instituciones entre las cuales se identifica una brecha de acceso y posibilidades, dado que el currículo de uno de los colegios implementa un enfoque de bilingüismo aditivo, lo que quiere decir, que para las dos lenguas, nacional y extranjera, se genera un ambiente monolingüe, en los cuales no se integra la lengua de origen étnico. Este enfoque reduccionista concibe esencialmente la enseñanza del inglés y sus contenidos estructurales como única posibilidad en el aprendizaje de la lengua, excluyendo de su currículo la lengua materna de los estudiantes. Asimismo, las posibilidades socioeconómicas de los estudiantes están condicionadas por otros factores que limitan la exposición al inglés y a otros idiomas. Es decir, no existen condiciones para que el aprendizaje de los estudiantes pueda expandirse fuera de la escuela.

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Otra dificultad surgió cuando los profesores decidieron realizar el proyecto mediante trabajo en red y colaborativo, ya que por una parte, los profesores de la institución mencionada en el apartado anterior, estaban orientados a la enseñanza del inglés, mientras que en la otra institución las condiciones son óptimas en términos socioeducativos, lo que ha permitido que los docentes generen una propuesta mediante el aprendizaje coordinado. Esto es, la integración de las dos lenguas, inglés y español, a través de áreas de contenido como matemáticas y ciencias y un enfoque bilingüe en los ambientes de aprendizaje. No obstante, aunque la comunidad de esta institución tiene mayores posibilidades que la primera, también se ha excluido la enseñanza de la lengua materna de los estudiantes. Frente a los ambientes de aprendizaje de cada una de las instituciones, surge la pregunta acerca de cómo se generó el interés por llevar a cabo este proyecto. Esto se explica principalmente por el deseo de la docente líder quien tiene como desafío unir las posturas de los docentes en las dos instituciones para generar una sinergia entre educadores y estudiantes, buscando vincular la lengua materna, y así, propiciar una interacción entre los estudiantes de los ambientes de aprendizaje. Excluir la lengua raizal de la comunidad educativa aumenta la brecha educativa, aminora las posibilidades de acceso para los educandos herederos de esta cultura, y asimismo, se acentúan las barreras socioeconómicas, así como aumenta la exclusión de los valores socioculturales y lingüísticos. Esta problemática lleva a considerar además, cómo el análisis de factores sociopolíticos, humanos y lingüísticos implica una reconfiguración de las condiciones educativas de los ambientes bilingües de aprendizaje, lo que indiscutiblemente nos lleva a considerar qué tipo de contribuciones son susceptibles de generarse en los ambientes bilingües de aprendizaje y cómo somos gestores potenciales de acciones de cambio y transformación. Los contenidos a continuación, permitirán considerar desde la etapa de integración y aplicación, una perspectiva holística mediante la cual sea factible dimensionar los componentes investigativos, pedagógicos, disciplinares y humanos en la configuración de ambientes bilingües de aprendizaje.

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Preguntas orientadoras (RA1). Categoriza criterios y principios aplicados a la educación bilingüe desde una perspectiva holística. ¿Qué criterios y principios son susceptibles de ser aplicados a la educación bilingüe desde una perspectiva holística? (RA2). Selecciona componentes investigativos, pedagógicos, disciplinares y humanos para establecer una interrelación entre perspectivas teóricas y condiciones actuales de ambientes bilingües de aprendizaje. ¿Cómo establecer una interrelación entre perspectivas teóricas y condiciones actuales de ambientes bilingües de aprendizaje para proyectar contribuciones, a partir de la selección de componentes investigativos, pedagógicos, disciplinares y humanos? (RA3). Integra la consolidación de un enfoque holístico que define los ambientes bilingües de aprendizaje en interrelación con el ejercicio profesional del maestrante. ¿Cómo integrar un enfoque holístico a los ambientes bilingües de aprendizaje en interrelación con el ejercicio profesional del maestrante?

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Análisis instruccional (Síntesis de contenido)

Fase 1: Comprender y reflexionar CARACTERÍSTICAS Y CONDICIONES PARTICULARES EN LOS AMBIENTES BILINGÜES DE APRENDIZAJE. Fase 2: Integrar y aplicar INTEGRACIÓN DE UNA PERSPECTIVA HOLÍSTICA EN LOS ABA (Ambientes Bilingües de Aprendizaje). Fase 3: Contribuir y divulgar CONTRIBUCIONES A LOS ABA (Ambientes Bilingües de Aprendizaje).

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Figura 1. Integración de una perspectiva holística a los ABA

Fuente. Elaboración propia

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Introducción – Presentación Apreciado estudiante, esta segunda etapa del espacio académico contribuciones a los ambientes bilingües de aprendizaje está orientado hacia la integración de componentes educativos, investigativos e interdisciplinares, que en articulación con el ejercicio profesional y laboral, así como la etapa de consolidación del proyecto de grado, permite reflexionar e incorporar elementos susceptibles de visibilizar cambios dentro de un proceso de mejoramiento que parte de la reflexión hasta llegar a la contribución en los ambientes bilingües de aprendizaje.

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2. Integración de una perspectiva holística en los ABA (Ambientes Bilingües de Aprendizaje) A partir de las preguntas problematizadoras del módulo en relación con las siguientes dimensiones y principios se establece una perspectiva holística que nos invita a reflexionar sobre el proceso formativo en la MABA, así como los resultados visibles en los proyectos y propuestas educativas generadas a lo largo del programa. De esta manera, el considerar una perspectiva holística en coherencia con las preguntas problematizadoras nos lleva a considerar: Los criterios y principios susceptibles de ser aplicados a la educación bilingüe desde una perspectiva holística. La interrelación entre perspectivas teóricas y condiciones actuales de ambientes bilingües de aprendizaje para proyectar contribuciones, a partir de la selección de componentes investigativos, pedagógicos, disciplinares y humanos. La integración de un enfoque holístico a los ambientes bilingües de aprendizaje en interrelación con el ejercicio profesional del maestrante.

2.1 La integración de la dimensión sociocultural y la educación intercultural: Is it possible? Autores e investigadores ponen en consideración de un lado, la tarea difícil de poder generar estrategias conducentes a una interculturalidad que vaya más allá del intercambio y la interacción entre hablantes de diferentes lenguas, tal como entre otros puntos se analizó en el espacio académico de Education and Multicultural Societies. De otro lado, se ha expuesto la necesidad de partir desde las condiciones especialmente marginalizadas que reflejan la brecha socioeducativa en el continente latinoamericano, pero que así mismo, invitan a desafiar los diferentes roles en el sistema educativo para reconocer, reflexionar y posibilitar una interculturalidad situada que en primera instancia, nos permita reconocer el conocimiento local, así como el desarrollo histórico para descolonizar nuestro posicionamiento y generar una perspectiva que contextualizada a nuestra realidad, nos permita resignificar la interculturalidad y proyectarla desde nuestros ámbitos hasta el entorno foráneo. En este sentido, las reflexiones presentadas por Mata Benito, P. y Aguado Odina, M. T. (2017) acerca de la Educación intercultural a través de la publicación de la UNED, nos permitirá retomar reflexiones orientadas hacia las posibilidades susceptibles de considerar para la integración y aplicación en los ambientes bilingües de aprendizaje. Cabe mencionar cómo los autores citados nos invitan a repensar el aprendizaje y las condiciones de los ambientes

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de aprendizaje, partiendo de planteamientos enunciados por Dewey y Freire dentro de los cuales se tomaron los siguientes para generar una reflexión de sentido al considerar las contribuciones a los ABA. Mata Benito, P. y Aguado Odina, M. T. (2017) citan una reflexión de (Freire, 1980) para explicar cómo la experiencia investigativa se convierte en un vehículo de situaciones que al ser vividas y confrontadas por el actor educativo permite conocer con mayor profundidad la realidad, al tiempo que plantear las posibilidades que genera la interacción para el conocimiento: “El conocimiento surge a través de la invención y la reinvención, a través de lo incansable, impaciente, continua y esperanzada investigación que los seres humanos practican en el mundo, con el mundo y con los demás”, (p. 23). Afirman los autores la posibilidad de comprender la educación intercultural, a partir de los principios enunciados por Dewey y la pedagogía crítica basada en el pensamiento, las experiencias y enseñanzas de Paulo Freire, que nos evoca el concepto de educación bancaria discutido por el mismo Freire, de acuerdo con Mata Benito, P. y Aguado Odina, M. T. (2017):

“La pedagogía crítica añade un componente colectivo político, ya que la conciencia crítica se concibe como un primer paso necesario hacia una lucha política colectiva, para cambiar y transformar las condiciones sociales opresivas y para crear una sociedad más igualitaria. De esa forma, los educadores tratan de contrarrestar los efectos del poder. La pedagogía crítica está especialmente preocupada por cambiar las relaciones tradicionales entre el estudiante y el profesor, en las que el profesor era el agente activo, el que sabe, y los estudiantes los receptores pasivos del conocimiento; esto nos evoca la discusión de Freire al referirse al concepto de educación bancaria,” (p. 24). Desde los principios de la filosofía de la educación propuestos por Dewey, la perspectiva sobre el aprendizaje invita a situarse en los siguientes componentes:

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Universidad Santo Tomás Figura 2. Principios de la nueva educación según Dewey

Fuente. Basado y adaptado de Mata Benito, P. y Aguado Odina, M. T. (2017)

De acuerdo con Mata Benito, P. y Aguado Odina, M. T. (2017), se aprende desde y en interrelación con los “entornos culturales, entornos sociales en los que se construyen y se comparten sentidos sobre lo que se comparte,” (p. 22). Estos postulados nos llevan a considerar los interrogantes formulados en esta publicación, los cuales nos cuestionan en términos de las condiciones de brecha social, política y educativa que afrontamos en Latinoamérica; es cierto que algunos ambientes de aprendizaje cuentan con las condiciones más asociadas al carácter de sostenibilidad e inversión económica de las instituciones, pero como actores de procesos formativos alrededor de la educación bilingüe, no podemos ignorar preguntas como las formuladas por los autores citados, adaptadas para los fines de este módulo:

• ¿Es pertinente considerar un enfoque para la educación bilingüe que aborde la diversidad sociocultural y humana en la educación?

• ¿Es pertinente analizar las condiciones de igualdad y justicia social e integrarlas a los proyectos y propuestas educativas?

• ¿Se podría hablar de una dimensión y una concienciación del enfoque intercultural en los

programas de educación superior en Colombia, y en Latinoamérica?

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Sobre la educación intercultural:

• La educación intercultural no se piensa como un modelo; es un punto de reflexión que invita

a considerar cómo se puede vincular la diversidad sociocultural que nos rodea, principalmente a nuestros estudiantes en los diferentes contextos educativos; esto es, la diversidad es inherente a nuestra condición y definición humana, entonces, ¿por qué algunos ámbitos educativos tienden a homogeneizar el aprendizaje y sus estudiantes?

• En términos de Mata Benito, P. y Aguado Odina, M. T. (2017), “la finalidad de la educación es

hacer que las personas seamos libres y autónomas, pensadores críticos, capaces de tomar decisiones sobre nuestra vista, participantes activos en la vida política y social”, (p. 11). Sea esta la oportunidad para repensar nuestro rol y participación en los cambios que pueden favorecer y contribuir a los ABA. Sobre la justicia social:

• Desde mi perspectiva, una apuesta por la educación bilingüe no puede ser ajena a la

situación de marginalización y brecha socioeducativa que vivenciamos histórica y actualmente. En este sentido, la justicia social se convierte en un desafío para todos los roles en los ámbitos educativos, pero considero que un primer paso será el de reconocer y vincular la categoría a los ambientes bilingües de aprendizaje; esto implica oportunidades, reflexión y análisis crítico en nuestros ABA.

• Una reflexión interesante expuesta por los autores citados corresponde a: “La diversidad cultural no debe confundirse con las categorías sociales que utilizamos para clasificar a las personas, ya sea la nacionalidad, edad, religión, clase social, lengua, género, etc. Estas etiquetas contribuyen a legitimar la desigualdad y la discriminación cuando son utilizadas para estigmatizar a determinados grupos. La diversidad cultural siempre se manifiesta en la relación, en la comunicación entre las personas pues es ahí donde se da sentido a lo que sucede, a lo que pensamos…la convivencia se da entre personas y no entre culturas,” (Mata Benito, P. y Aguado Odina, M. T. (2017), p. 12). Desde las reflexiones expuestas por los autores, cabe mencionar las acciones que no necesariamente favorecen la integración de una educación intercultural, ya que se sugiere ir más allá para generar mecanismos que a partir de la interacción y la construcción individual y colectiva permitan generar un proceso de aprendizaje contextualizado y pertinente para los actores de la comunidad educativa. Por esta razón, surge la necesidad de:

• No centrarse en actividades aisladas en las cuales se reconocen características socioculturales, sobre las cuales no se reflexiona o no se establece una posición crítica.

• No generar grupos de exclusión o estereotipos que de forma consciente o inconsciente

lleguen a etiquetar o generar más distancia que integración entre los actores del proceso educativo.

• No pensar en programas educativos diferenciados; se trata de integrar y generar un diálogo

con apertura e interacción permanente, ya que es necesario favorecer la integración y la reflexión evitando sesgos y discriminación.

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Universidad Santo Tomás Figura 3. World Day for Social Justice

Fuente. By Rikkis_Refuge Creative Commons

2.2. Una propuesta holística en ambientes monolingües y multilingües a través de la mediación híbrida, presencial y a distancia Es indudable cómo la disrupción de la pandemia en la educación llevó al replanteamiento de diseños instruccionales que permitieran a los maestros y estudiantes redimensionar las posibilidades pedagógicas y las mediaciones para el aprendizaje en un periodo de incertidumbre que llevó a las comunidades educativas a implementar la educación a través de la educación remota. De esta manera, la pandemia nos llevó a redimensionar el aprendizaje en consideración de las implicaciones y las necesidades particularmente relacionadas con el acceso tecnológico en los diferentes países y regiones del mundo. Esto además involucra el repensar cómo responder a los estudiantes en términos del desarrollo académicos, su conocimiento y su dimensión psico-afectiva. Así, surgió la propuesta de un equipo de docentes quienes desde una perspectiva holística plantearon una estructura que recoge el acrónimo CREATE Mindsets con el fin de integrar componentes que fomentan el desarrollo del aprendizaje en un periodo que la humanidad afronta retos, necesidades y múltiples experiencias educativas. En términos de los líderes de este proyecto, la estructura de CREATE de acuerdo con Flores, R. y Bobadilla, A. (2021):

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“aims to elevate teacher agency and voice while developing transformative, student-centered curriculum and instruction, which according to research, yields high levels of student achievement” (Ada, et al., 2004). Educators can rely on mindsets especially in during times of uncertainty, to guide their instructional planning, regardless of their instructional context or setting” (p. 80). Para el equipo que lideró la propuesta de CREATE los siguientes componentes la conforman: Consistent routines, Relationships, Equitable teaching, Accountability, Transformative pedagogy, and Engagement. Figura 4. Estructura holística en los ABA

Fuente. Adaptación de Flores, R. y Bobadilla, A. (2021). Holistic Framework for Student Success in monolingual and multilingual settings

• CREATE Mindset 1: Rutinas y estructuras para la adaptabilidad Es claro, que la nueva dinámica educativa exige pensar proyectos educativos para el periodo post-pandémico; esto implica un manejo instruccional en el cual los actores puedan generar una nueva organización de tiempo presencial y a distancia, mediado por las tecnologías para el avance del aprendizaje, el conocimiento y el empoderamiento, así identificadas como TIC, TAC y TEP. Esto también involucra las nuevas posibilidades para el aprendizaje de más de una lengua extranjera, en las cuales el direccionamiento de los procesos de enseñanza y

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aprendizaje, a través de los cuales se puede plantear una mediación que promueva el un aprendizaje que inicia con una planeación paso a paso que progresivamente fomente en los estudiantes la autorregulación y fortalecimiento de la autonomía mediante proyectos que articulen las áreas y contenidos curriculares la formación humana y la preparación tanto para la escuela, coordinadores, docentes, gestores y estudiantes. El aprendizaje de una lengua está altamente influenciado por la mediación digital, que ha permitido generar nuevas formas de aprendizaje, las cuales propenden por la autonomía y la autorregulación. Por supuesto, esto tiene ventajas y desventajas en virtud de la edad de los estudiantes y las comunidades educativas. Lo que en conclusión lleva la reflexión a que se incluya como punto de discusión en la educación actual.

• CREATE Mindset 2: Interrelaciones La lengua por definición implica una función social y comunicativa, que para el siglo XXI va más allá del código mismo y sus componentes, puesto que las necesidades de las comunidades educativas alrededor del mundo abren la discusión hacia el cómo integrar a los planes de estudio, el currículo y los proyectos educativos los temas fundamentales para la vida en este periodo y particularmente, para la década 2020-2030, considerando además el efecto de la pandemia como hecho que suscitó retomar la discusión sobre el fin de la educación local y global. En este sentido, resulta pertinente para los educadores considerar las necesidades socio-emocionales de la sociedad actual. De acuerdo con Flores, R. y Bobadilla, A. (2021), este componente implica crear ambientes seguros y adecuados para garantizar el bienestar y favorecer la dimensión afectiva de los estudiantes. Incluso previamente a la pandemia se mencionaba en los ambientes de aprendizaje las dificultades de estudiantes y otros actores educativos asociadas a la ansiedad, el estrés, las barreras de interacción y comunicación con estudiantes de diferentes edades y con actitudes diversas. Esta dimensión forma parte de la vida de los estudiantes y sus familias, así que en los ambientes bilingües de aprendizaje se puede favorecer el desarrollo de actividades que permitan socializar e interactuar alrededor de situaciones y temáticas que desde una perspectiva humana permitan abordar las habilidades socio-emocionales y afectivas. No es una tarea excluyente del currículo y los proyectos educativos.

• CREATE Mindset 3: Prácticas para una enseñanza equitativa El concepto de equidad se propone como un componente crucial para el desarrollo educativo en el siglo XXI. La estructura definida por Flores, R. y Bobadilla, A. (2021) describe la necesidad de retomar la pedagogía desde una perspectiva que permite transformar la experiencia educativa, mediante su acceso equitativo y recíproco con las necesidades socio-educativas de los estudiantes. En relación con el bilingüismo, se considera fundamental articular las lenguas y su aprendizaje con ambientes de aprendizaje que propicien manifestaciones culturales mediante un desarrollo del lenguaje cada vez más flexible, significativo, que permitan convocar y vincular de forma equitativa la diversidad lingüística y las manifestaciones socioculturales de las lenguas, así como sociedades y ciudadanos diversos.

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Universidad Santo Tomás Figura 5. Diversidad en los ABA

Fuente. Diversity en pexels.com

• CREATE Mindset 4: responsabilidad desde y para el aprendizaje El uso de la tecnología como mediación para la educación ha llegado a integrar nuevos recursos y herramientas para articular los objetivos de aprendizaje, el desarrollo de actividades interactivas y una forma de comprender la evaluación que propende por procesos formativos; el mejoramiento y la reflexión forman parte esencial del aprendizaje, a través de los cuales se fomenta un nivel más explícito sobre lo que se aprende, los objetivos alcanzados y la integración de estrategias que permitan consolidar el aprendizaje. La medición se complementa a través de actitudes que reflejan el desarrollo responsable de los procesos educativos, de acuerdo con Flores, R. y Bobadilla, A. (2021).

• CREATE Mindset 5: Pedagogía transformativa Fomentar una pedagogía transformativa implica considerar la “democracia, la justicia social, las experiencias, las representaciones y manifestaciones de las lengua(s), y las contribuciones de las comunidades que son diversas y que se reflejan en el aula de clase” así antes de la pandemia, ahora en el periodo post-pandemia como entornos y ambientes de aprendizaje. Flores, R. y Bobadilla, A. (2021), enuncian tres elementos son puestos en consideración para generar cambios en la pedagogía que prioriza la reflexión, el diálogo entre los actores, la auto-reflexión, conciencia con perspectiva crítica, reconocimiento socio-histórico y cultural y la promoción de una participación social y colectiva desde las comunidades educativas hacia el medio externo.

• CREATE Mindset 6: Compromiso La propuesta liderada por Flores, R. y Bobadilla, A. (2021) presenta tres componentes esenciales para el aprendizaje, “la elección, el interés y la voz explícita de los estudiantes, lo

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que implica que los educadores reconozcas y escuchen las voces de los educandos con el propósito de fomentar el desarrollo intelectual mediante la curiosidad y la creatividad como factores que benefician su aprendizaje” (p. 81). Es así que la pandemia develó la necesidad de promover el desarrollo de prácticas pedagógicas que lleven a la reflexión de la experiencia de aprendizaje, el apoyo y soporte que requieren los educandos y de esta manera, generar oportunidades que permitan abordar la dimensión “única de cada estudiante”, en otras palabras, la heterogeneidad del estudiante.

2.3 Integración de translanguaging tejidos en los ABA A partir de la pandemia, se visibilizan experiencias y contribuciones significativas en relación con las transformaciones que requiere la educación bilingüe a nivel global, sobre lo cual se resalta la publicación reciente de (García y Sánchez, 2021), a través de una compilación de transformaciones educativas necesarias para la sociedad global, y desde las que se tomó como referente la diversidad sociocultural de los estudiantes que forman parte de comunidades educativas en los EEUU, así como en otros continentes. Estos aportes en los cuales participaron académicos e investigadores, en articulación con las autores mencionadas, nos acerca hacia la comprensión y la reflexión de una configuración dinámica y cambiante en los ambientes bilingües de aprendizaje, siendo aún más significativo el hecho de que el marco contextual se relaciona con estudiantes de Latinoamérica. Una de las vivencias complejas de la pandemia fue la dificultad de direccionar el aprendizaje sin la intervención directa del docente; en efecto, los procesos de enseñanza y aprendizaje estuvieron mediados en muchos momentos por las familias. Llama aquí la atención que las prácticas alrededor de una lengua no implican que los padres o tutores de los estudiantes en el hogar sean conocedores de lenguas extranjeras, pero sí cabe resaltar, que en muchos hogares surgieron nuevas formas de configurar ambientes de aprendizaje en los que el acercamiento a un idioma como el inglés estuvo mediado por el español y otros elementos que responden a una comprensión social y familiar, tal como lo ponen en consideración, García y Sánchez (2021): “This complex and dynamic language of Latinx families has been made more evident than ever at the time of COVID-19 and remote teaching. In Latinx homes during the pandemic, parents sit with children and negotiate screen-based instruction given in English, often with language practices that go well beyond what we might call English. Latinx parents have always understood that to educate their children they must use all their multimodal bilingual practices, as they engage in play, singing, telling stories, sharing sueños, and communicating meaningfully. But now, with remote learning during a pandemic, the process of educar bilingually, long considered ‘invalid’ school learning, has, at least temporarily, become essential, p. 30.” La citación anterior confirma las posibilidades que se pueden generar a través de una perspectiva como translanguaging, la cual propone alejarse de modelos de bilingüismo en los que la fractura entre idiomas es impuesta. Recordemos que los enfoques rígidos han sido reevaluados desde las teorías y los resultados investigativos. Recordemos que pensar en translanguaging es ampliar el conocimiento contextual, lingüístico y sociocultural de nuestros estudiantes, tal como lo afirman (García & Li, 2014) y (Li, 2011, 2018).

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De acuerdo con García & Sánchez (2021, p. 31) es pertinente considerar los enunciados a continuación:

• “The trans- in translanguaging is NOT simply about going across named languages, as some educators have misinterpreted it to be.” • “It rejects the language contact constructs that have resulted in scholars simply describing

the linguistic interferences of bilinguals.”

• “Translanguaging also pushes back against the concept of code-switching.” “Practices go

beyond linguistic fronteras.”

‘Translanguaging is the deployment of a speaker’s full linguistic repertoire without regard for watchful adherence to the socially and politically defined boundaries of named languages.’ (Otheguy et al., 2015, 2019). García and Sánchez citing (Li Wei 2011): “translanguaging creates a social space for the multilingual user by bringing together different dimensions of their personal history, experience and environment, their attitude, belief and ideology, their cognitive and physical capacity into one coordinated and meaningful performance.

2.3.1 Principios de una pedagogía crítica a la luz del concepto translanguaging• El concepto de translanguaging está definido desde académicos e investigadores como un mecanismo pedagógico que busca generar prácticas pedagógicas desde principios de equidad, igualdad e inclusión que superen la tensión lingüística del aprendizaje de la lengua limitado exclusivamente al código y sus formas; es decir, en lugar de limitar el aprendizaje a una lengua específica y su código estructural, concebir la integración de un ejercicio pedagógico a la luz de translanguaging” permitirá proponer formas alternativas en las que el “learner” y su trasfondo sociocultural tienen un papel preponderante para la construcción de significado, la comprensión, interacción y la comunicación. Desde los argumentos mencionados, se resalta la articulación que se puede generar entre un ejercicio pedagógico que integra el desarrollo de un aprendizaje que fomenta el pensamiento crítico en los estudiantes, cuyo puente de construcción está mediado por una mirada integradora que posibilita el concepto de translanguaging, a partir del cual, se derivan categorías que a la luz de las circunstancias actuales conducen a la reflexión de las comunidades educativas en pro de una educación cada vez más equitativa e incluyente. Autores investigadores en la integración de translanguaging en los ambientes de aprendizaje describen argumentos que generan nuevas posibilidades de aprendizaje, de acuerdo con Espinet, Sánchez & Hunt (2021, p. 152):

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• “A Translanguaging space allows for flexible language practices and by exploring the role

of language in people’s lives.”

• “Translanguaging foster critical consciousness, an awareness of structural positions.” • “Teachers and students engaged in efforts to bring equitable education in dual language bilingual programs.”

La figura a continuación, describe la interrelación entre la perspectiva de translanguaging con la pedagogía crítica y el aprendizaje: Figura 6. Translanguaging Lens

Figura. Creación propia

El gráfico anterior nos acerca a la comprensión de un constructo definido por académicos e investigadores en el 2021 conceptualizado como Critical Translanguaging Language Pedagogy -CTLP, el cual puede considerarse como un concepto nuevo, pero que dadas las condiciones locales y globales nos invita por un lado, a comprender el alcance y las posibilidades que pedagógicamente tenemos, no solamente desde nuestro rol de docentes, sino desde nuestra visión como educadores.

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Pensar una pedagogía crítica a la luz del concepto de translanguaging nos invita a reconfigurar nuestras prácticas y a proponer como coordinadores, líderes y gestores desde el campo educativo, el bilingüismo, las facultades de educación, las comunidades, las instituciones educativas para la formación y para el trabajo un conjunto de reflexiones y acciones que nosotr@s mism@s podemos generar en perspectiva de las necesidades actuales. Es claro, que no se trata de seguir o adoptar modelos, se trata más bien de configurar espacios como los denominan los autores, y desde la MABA, ambientes de aprendizaje que respondan a la diversidad de nuestros estudiantes, la sociedad y el mundo. Son múltiples las posibilidades que podemos generar y diversos aspectos en los que la interacción juega un papel fundamental, no sólo en términos de la lengua vehículo, la integración entre lenguas, sino que también nos lleva a preguntarnos acerca del rol que nuestros estudiantes tienen en un ambiente de aprendizaje o de las situaciones que ocurren en una comunidad académica:

• ¿Existe una interrelación entre situaciones y problemáticas globales y los ABA en los que interactuamos? • ¿Qué formas de interacción y construcción de significado fomentamos en los ABA? ¿Se limita, condiciona o se favorece la participación e interacción?

• ¿Existen relaciones de poder en los ABA? • ¿Se reconoce en los ABA la diversidad sociocultural a través de prácticas pedagógicas, actividades y materiales que reflejan una pedagogía crítica respecto a la sociedad local y global?

• ¿Se genera conciencia a través del aprendizaje de las lenguas en relación con principios y propósitos que contribuyen a una sociedad más equitativa e incluyente?

Estos interrogantes nos llevan a reflexionar y a considerar la posibilidad de generar proyectos educativos, a través de los cuales, la dimensión de los estudiantes adquiera un posicionamiento más que significativo, que además permita generar nuevas oportunidades de aprendizaje, también para los docentes, líderes y gestores. Tomaré como ejemplo el proyecto CUNY-NYSIEB, el cual en el marco de las escuelas públicas de New York y la diversidad sociocultural de los estudiantes formuló una propuesta denominada “Language Ethnographers in a Translanguaging Space Framework.” Llama la atención que el fundamento epistemológico y filosófico del proyecto evoca los principios de la pedagogía crítica de Paulo Freire y asimismo, de acuerdo con Sánchez, M., Espinet, I., & Hunt V. (2021, p. 140), surge con el fin de promover la integración de: “El portugués es la lengua mayoritaria en la frontera, hablado por los brasileños, por los inmigrantes bolivianos y por el pueblo Chiquitano. El español es una lengua presente, pero en situación de disminución de su número de hablantes nativos y no nativos, puesto que, la lengua también está en retroceso en el sistema educativo.” (Ferreira Martins, V. (2019, p. 199).

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Figura 7. The Inquiry Project: Language Ethnographers in a Translanguaging Space

Fuente. Possibilities from the Fronteras

1. Children learning to work as bilingual ethnographers: Una dimensión interesante para la gestión de un proyecto orientado hacia el desarrollo investigativa de los estudiantes, a través de la indagación, es decir, posibilitar el aprendizaje a través del acercamiento de los estudiantes a diferentes experiencias, relatos, historias, tradiciones y rasgos socioculturales desde su comunidad local. Los interrogantes para iniciar el ejercicio de indagación entre los estudiantes están relacionadas con el significado de aprender y conocer sobre una lengua y sus componentes socioculturales, las cuales se presentan literalmente del proyecto publicado por Espinet, Hunt & Sánchez (2021, p. 144):

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2. Bringing in/ Going out: Esta dimensión reconoce la articulación entre el ambientes

bilingüe de aprendizaje y las comunidades locales. A partir de este argumento, el proyecto consideró la pertinencia de generar experiencias de aprendizaje incluyendo las historias y aquellos componentes que forman parte de las tradiciones socioculturales de los estudiantes y sus familias.

3. Translanguaging critically: Fomentar en los estudiantes el pensamiento crítico a través

de un ejercicio investigativo que les permita aprender acerca de su cultura, las comunidades locales y otras comunidades diversas. Este proyecto se constituyó en una posibilidad de incluir en el ambiente de aprendizaje categorías como cultura, inclusión y diversidad étnica.

4. Families, active participants through the inquiry process: El proyecto resalta que la integración de familias y comunidades es un aspecto que genera un ejercicio de pedagogía crítica que permite articular tanto a estudiantes, como a docentes y familias y/o comunidades. Se alcanza un impacto que va más allá del ambiente de aprendizaje. 5. Each grade (bilingual learning environment) shares back what they have learnt:

Diseminar el aprendizaje a través de sus estudiantes en las comunidades es una oportunidad para que los estudiantes generen una reflexión en conjunto con su experiencia escolar y en interrelación con su familia y su entorno. Dentro de los resultados que los participantes del proyecto mencionado resaltaron están los siguientes: “(1) disrupting the presence of solely two instructional spaces; (2) acknowledging the multilingualism of the school community members; (3) questioning the connection between language and power,” Sánchez, M., Espinet, I., & Hunt V. (2021, p. 142).

Otro de los aspectos importantes fue el de permitir a los estudiantes realizar ejercicios de observación, interactuar con su entorno y con otros miembros de la comunidad en compañía de sus familias. También la oportunidad de formular preguntas de indagación y exploración acerca de otras lenguas y otras culturas. Reconfigurar el mapa lingüístico y sociocultural es un aspecto en el que podemos reflexionar en virtud de los ambientes bilingües de aprendizaje de los cuales formamos parte o deseamos reconfigurar, destacando aquí que el proceso de reflexión no solamente transformó a los estudiantes, sino a los estudiantes, quienes al involucrar otros actores de la comunidad educativa y la sociedad les permitió conocer desde una perspectiva más amplia el valor de la lengua, sin focalizarse en un código particular.

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Universidad Santo Tomás

Bibliografía / Webgrafía

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Universidad Santo Tomás

• CABE (2021). Standing together for unity, multiliteracy, and equity. Californian Association for Bilingual Education. • Flores R. & Bobadilla A. (2021). CREATE: CABE’s Holistic Framework for student success in distance, hybrid, and face to face monolingual and multilingual settings. Retrieved from https://www.gocabe.org/wp-content/uploads/2021/03/ME_2021-FINAL.pdf • Sánchez, M., Espinet, I., & Hunt V. (2021). Student Inquiry into the Language Practices de sus Comunidades: Rompiendo Fronteras in a Dual Language Bilingual School. • Mata Benito, P. & Aguado Odina, M. T. (2017). Educación intercultural. UNED Universidad Nacional de Educación a Distancia. https://elibro.net/es/lc/usta/titulos/115964. • Sánchez, M. y García, O. (2021). Transformative Translanguaging Espacios: Latinx Students and their Teachers Rompiendo Fronteras sin Miedo.

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Oficina de Educación

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Módulo 1