ÃNDICE. • INTRODUCCIÓN.... Pág. 1 • FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA.. Pág. 1−4 • ¿QUÉ ES EL MUTISMO SELECTIVO?........................................ Pág. 1−3 CRITERIOS DE DIAGNÓSTICO Pág. 4 • CARACTERÃSTICAS DEL CASO.. Pág. 5−8 SUJETO.............................. Pág. 5−6 ◊ AMBIENTES A EVALUAR. Pág. 6−7 VARIABLES PRECIPITANTES Y/O PREDISPONENTE Y DE MANTENIMIENTO... Pág. 8 4. PREVENCIÓN DE CASOS SIMILARES....... Pág. 8−12 • CUESTIONARIO DE DETECCIÓN PARA PROFESORES/AS. Pág. 12−13 • BIBLIOGRAFÃA..... Pág. 14 • INTRODUCCIÓN. Durante el desarrollo infantil las dificultades más frecuentes y evidentes suelen ser las relacionadas con el retraso madurativo y el aprendizaje; sin embargo, existen otras, más latentes y silenciosas, que a menudo pasan desapercibidas o no se les concede la suficiente importancia. Una de estas dificultades es el Mutismo Selectivo. Este trabajo tiene como objetivo analizar las caracterÃ-sticas generales del Mutismo Selectivo con el fin de diferenciarlo de otras dificultades del lenguaje y de la comunicación. Analizaremos el caso de un niño de 7 años que cursa Educación Primaria al que se le diagnostica mutismo selectivo, exponiendo en primer lugar las causas por las que se intervienen y los procedimientos a utilizar. Finalizaremos con la propuesta de prevención y pautas de orientación para la familia y la escuela. Concluiremos en un cuestionario de detección del Mutismo Selectivo para profesores. 2. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA.

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2.1.− ¿QUE ES EL MUTISMO SELECTIVO? ♦ DEFINICIÓN El mutismo selectivo es un trastorno de la conducta que se inicia en la infancia y que se caracteriza por la dificultad del niño, con competencia lingüÃ-stica y comunicativa adecuada para su edad, para interactuar verbalmente con determinadas personas y en determinadas situaciones; es decir los niños con mutismo selectivo se comunican verbalmente con normalidad en los entornos más familiares y próximos y no lo hacen en entornos y situaciones menos familia res y/o con personas poco conocidas. ♦ CARACTERÃSTICAS  La caracterÃ-stica esencial del mutismo selectivo es, por lo tanto, la inhibición persistente del habla en situaciones sociales especÃ-ficas (Olivares, 2007).  Su inicio se produce generalmente en los primeros años de vida, y se manifiesta generalmente, de forma evidente, cuando el niño se incorpora a la escuela infantil o se escolariza en los centros educativos.  Muchos niños y niñas con mutismo selectivo suelen presentar además algunos rasgos de personalidad caracterÃ-sticos como timidez, retraimiento social, dependencia, perfeccionismo Esta inhibición del habla raramente remite de forma espontánea y puede prolongarse durante muchos años si no se interviene.  El mutismo selectivo conlleva altos niveles de sufrimiento personal, y tiene como consecuencia importantes problemas de adaptación al entorno. Puede mediatizar el desarrollo afectivo−emocional y repercutir negativamente (siempre en función de su gravedad y del grado de generalización del rechazo a hablar) en el desarrollo social, personal y académico del niño. En las distintas bibliografÃ-as que hemos utilizado durante la búsqueda de información se describe el Mutismo Selectivo desde perspectivas muy diferentes: para algunos autores es un problema de comunicación, para otros es la manifestación de un estado de ansiedad. Las propuestas que se presentamos en este trabajo, están más próximas a esta segunda conceptualización, considerándolo como un problema del comportamiento derivado de un trastorno de ansiedad. Desde nuestro punto de vista, las condiciones, caracterÃ-sticas y funcionamiento del mutismo nos hablan de un problema multicausal. En el modelo explicativo que aparece a continuación se expone el funcionamiento del mutismo selectivo y los antecedentes y consecuentes que interactúan con él provocándolo, manteniéndolo o reforzándolo:

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Modelo explicativo de mutismo selectivo

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• − CRITERIOS DE DIAGNÓSTICO La Asociación Americana de PsiquiatrÃ-a (A.P.A.), en su manual para el diagnóstico y estadÃ-stico de los trastornos mentales DSM−IV TR (2000), incluye el mutismo selectivo en el apartado de Trastornos de inicio en la infancia, la niñez y la adolescencia. El manual realiza la caracterización clÃ-nica del mutismo selectivo y establece los criterios para su diagnóstico.  CRITERIOS  Criterio 1: Incapacidad persistente a hablar en situaciones especÃ-ficas (en la escuela y en general en situaciones en las que estén presentes personas desconocidas) a pesar de hacerlo en otras situaciones (con los padres y con personas muy familiares).  Criterio 2: La alteración interfiere en el rendimiento escolar o la comunicación social  Criterio 3: La duración de la alteración es de por lo menos 1 mes  Criterio 4: La incapacidad para hablar no se debe a una falta de conocimiento o de fluidez del lenguaje hablado requerido en la situación social.  Criterio 5: El trastorno no se explica mejor por la presencia de un trastorno de la comunicación y no aparece exclusivamente en el transcurso de un TGD, esquizofrenia o un trastorno psiquiátrico.

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El diagnóstico del mutismo selectivo requiere la presencia de todos los criterios citados en el cuadro anterior. La responsabilidad de la coordinación de todos los docentes implicados y la gestión del proceso de diagnóstico, recaerá en el Orientador/a del centro escolar. 3. CARACTERÃSTICAS DEL CASO 3.1 SUJETO ♦ CaracterÃ-sticas personales: ◊ Juan Carlos es un niño de 7 años que cursa primero de Educación Primaba, no fue a la guarderÃ-a; accedió a lo 3 años directamente a la Educación Infantil. ◊ Tuvo un desarrollo del lenguaje normal y su desarrollo motor y autonomÃ-a personal (capacidad para vestirse, comer, ir al aseo, etc.) estén dentro de lo esperado para su edad cronológica y grupo cultural de referencia ◊ El CI se situaba dentro de la zona media−alta de la normalidad estadÃ-stica ◊ Niño tÃ-mido, callado y retraÃ-do, tanto con adultos como con iguales. ♦ En el entorno familiar se destaca: ◊ Convive con su padre de 37 años, su madre de 36 años y una hermana de l0 años de edad, ◊ El nivel educativo de los padres es medio (ambos son bachilleres) y su estado económico medio−alto. ◊ Viven a las afueras de la ciudad, en una pequeña urbanización. ◊ El ambiente familiar es bueno. ◊ Mantiene buena relación con su madre y una relación basada en el juego con su hermana. ◊ El padre de Juan Carlos acudió al psicólogo por una depresión ocasionada por problemas laborales hace tres años ♦ En el aula destacaba : ◊ Inhibición conductual a partir de los cuatro años. ◊ Preferencia por trabajar o jugar en solitario, fue nula en Educación Infantil. ◊ Irritabilidad ante le interrupción de su tarea o juego solitario. ◊ La comunicación con su tutora se centraba en signos y breves vocalizaciones y siempre que estaban solo. ◊ Al inicio del curso, Juan Carlos respondÃ-a a la mayor parte de las preguntas o intentos de comunicación de sus iguales y profesores con el uso de monosÃ-labos y gestos. A partir de los 4 años fue progresivamente inhibiendo el habla espontánea hasta que al inicio de Primaria (6 años) era casi nula. ◊ La anulación del habla espontánea y el uso restringido de monosÃ-labos con tutor no coincidió con ninguna circunstancia significativa de la que se tenga constancia ◊ Juan Carlos daba muestras de rechazo escolar, aislamiento y retraimiento social. ◊ No hablaba con nadie en el colegio. ♦ Motivo de la consulta: Los padres, especialistas y orientador del centro, decidieron solicitar ayuda psicológica, por el sufrimiento del niño cuando tenÃ-a que participar en la presentación de las tareas escolares, participación en la elaboración de trabajos en clase y cuando tenÃ-a que relacionarse con sus compañeros y los profesores del centro 3.2.− AMBIENTES A EVALUAR: Una vez realizado el diagnóstico es necesario llevar a cabo una evaluación psicopedagógica que, considerando los ámbitos personal, escolar y familiar, tendrá como finalidad básica, definir por un lado, cuáles son los posibles factores que han desencadenado el mutismo y, por otro, cuáles han 5

contribuido a su consolidación y refuerzo. La recogida de datos se centrará en los siguientes aspectos: Â

  Ãmbito personal

  Ãmbito escolar    Ãmbito familiar

♦ Condiciones comunicativas y lingüÃ-sticas del alumno/a: con quién habla, con quién no, en qué tono, con qué longitud,  cuánto ♦ Comportamientos asociados al mutismo: conductas de evitación y escape, grado de tensión corporal ♦ Historia del problema: posibles causas, manifestaciones iniciales, evolución del problema ♦ Competencia social del alumno/a. ♦ Competencia lingüÃ-stica del alumno/a. ♦ Tipo de ayudas que facilitan la interacción verbal. ♦ Contexto socio−personal de enseñanza−aprendizaje: Vinculación con tutora, estilo de autoridad; clima social del aula ♦ Atribuciones, cogniciones y expectativas respecto al problema del alumno/a. ♦ CaracterÃ-sticas del proceso de enseñanza−aprendizaje: (organización fÃ-sica del aula, estrategias didácticas) ♦ Medidas adoptadas para paliar la dificultad y resultado de las mismas. ♦ Actuaciones del profesorado ante las situaciones de no habla del niño (ignorar, insistir, permitir uso de lenguaje no verbal, castigar) ♦ Estilo de autoridad familiar. ♦ Competencia social y estilo relacional de la familia ♦ Composición familiar y clima. ♦ Atribuciones, cogniciones y expectativas respecto al hijo y su problema. ♦ Reacciones de los padres en las situaciones sociales concretas en las que se manifiesta el problema (insistir, obligar, sugerir, castigar, prometer) ♦ Medidas adoptadas y resultados.

 El análisis de los datos recogidos nos permitirá: ♦ Establecer las hipótesis causales respecto al origen y consolidación del problema ♦ Determinar las necesidades educativas del niño ♦ Diseñar las pautas de intervención en los distintos ámbitos (escolar y familiar). Necesidades educativas Las necesidades educativas más relevantes para los niños con mutismo selectivo van a ser las relacionadas con los ámbitos afectivo−emocional y social. Pueden destacarse las siguientes: Ãmbito afectivo−emocional: ♦ Ser comprendido y aceptado por los adultos de referencia y los iguales. ♦ Vincularse afectivamente de forma positiva con el adulto de regencia. Recibir seguridad, confianza y aceptación por parte de éste. ♦ Modificar sus expectativas negativas respecto a las relaciones sociales con los iguales y los adultos de referencia. 6

♦ Mejorar su sentimiento de competencia y de capacidad de afrontamiento. ♦ Disminuir la ansiedad y la frustración. Ãmbito social: ♦ Mejorar sus habilidades de relación con iguales. ♦ Mejorar su integración en el grupo clase. ♦ Desarrollar un rol adecuado dentro del grupo. ♦ Aprender estrategias de participación por turnos Ãmbito comunicación: ♦ Establecer interacciones verbales con los adultos y niños de la escuela y de su entorno social y familiar ♦ Disminuir la ansiedad en las situaciones de interacción social con otros. ♦ Instrumentos de evaluación: Utilizamos un enfoque multimétodo, centrado en: ◊ Entrevistas con los padres, tutor y especialistas que trabajan diariamente con él. ◊ Cumplimentación de cuestionarios por parte de padres, tutores y especialistas. ◊ Observación directa en el aula y en interacción directa con sus compañeros ◊ Grabación audiovisual en casa y en el aula, con una cámara oculta, y con un previo consentimiento firmado por los padres ◊ Juegos cooperativos para averiguar los distintos roles que juega el niño dentro del grupo. ◊ Test sociométricos para conocer la posición del sujeto en el contexto de clase como el rechazo, aceptaciones, elecciones, etc. 3.3 VARIABLES PRECIPITANTES Y/O PREDISPONIENTES Y DE MANTENIMIENTO. ♦ VARIABLES PREDIPÃ’NIENTES: ♦ Excesiva inhibición social, timidez y retraimiento que dificulta las relaciones interpersonales. ♦ Temor a fracasar en tareas escolares. ♦ Predisposición genética hacia la ansiedad ♦ VARIABLES PRECIPITANTES: ♦ Modelo familiar con relaciones sociales inadecuadas y/o escasas: ausencia o escasez de experiencias de contacto e interacciones sociales. ♦ Depresión por parte del padre . ♦ No asistió a guarderÃ-a ♦ Vive a las afueras de la ciudad ♦ Excesiva atención por no hablar (puede ser que al alumno se le pregunte reiteradamente si ha hablado, cómo, cuándo, cuánto, con quién,) ♦ Apego excesivo por parte de la madre lo cual conlleva una sobreprotección. ♦ VARIABLES DE MANTENIMIENTO: ♦ Generación de expectativas negativas del profesorado y del alumnado en relación a la competencia comunicativa del niño. ♦ Tanto el profesorado que imparte clase al niño como sus compañeros piensa y verbalizan que no habla , ni va a hablar . ♦ Acomodación del entorno a las dificultades del alumno. ♦ Disminución de situaciones en las que es necesaria la comunicación oral: no se le propone que hable.

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♦ Preocupación excesiva por parte de padres/tutores que sólo incrementan la ansiedad y el bloqueo en el niño. 4. PREVENCIÓN DE CASOS SIMILARES Dado el origen multicausal del mutismo la prevención que se propone debe contemplar la actuación en los diferentes ámbitos sociales y relevantes del niño: el familiar−social y el escolar.  Igualmente ésta debe girar en torno a dos objetivos básicos, uno general que pretende mejorar las condiciones personales y sociales del alumno/a y otro más especÃ-fico que incide directamente en la interacción verbal.

 El objetivo final de la intervención es que el niño con mutismo selectivo sea capaz de interactuar verbalmente de forma espontánea con los adultos y niños de la escuela y de su entorno social y familiar, llevando a cabo peticiones verbales espontáneas y respondiendo de forma audible a las preguntas que los demás interlocutores le plantean. Pautas y orientaciones para la familia y docentes El problema debe ser abordado en su justa dimensión; no es recomendable manifestar ansiedad y preocupación excesiva que sólo incrementa la ansiedad y bloqueo del niño y tampoco ignorar el problema pensando que se resolverá de forma espontánea. Hay que adoptar medidas que favorezcan el desarrollo sociopersonal del niño y estimulen su habla en las diversas situaciones de interacción verbal con otros. Pautas para el desarrollo personal en el aula ♦ Intensificar el vÃ-nculo afectivo positivo con el niño, incrementando la frecuencia de las interacciones con él, estableciendo contacto fÃ-sico cariñoso frecuente con él, utilizando el elogio privado y público, contando con él en el aula, hacerle consciente de la atención del profesor con sonrisas y guiño ♦ Favorecer las interacciones entre los niños y entre éstos y los adultos en el centro, mediante actividades en pequeño grupo. Y actividades de juego libre y juego dirigido (juego social, juego cooperativo). ♦ Eliminar las actuaciones, tanto de los compañeros como de los profesores, que puedan mantener el comportamiento de mutismo, tales como dar por válidas respuestas gestuales del niño, darle la posibilidad o sugerirle que responda de otras formas distintas a la verbal, permitir que otros niños pidan algo o respondan por él, realizar comentarios que justifiquen o expliquen el comportamiento del niño (no habla porque).

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♦ Evitar la sobreprotección, favoreciendo la autonomÃ-a y desarrollo del niño (asignar pequeñas tareas de responsabilidad dentro del aula). ♦ Aumentar el control del adulto en las interacciones entre los iguales, con el fin de evitar el aislamiento del alumno y en el trabajo del aula. ♦ Respetar escrupulosamente su turno en las actividades de participación pautada. ♦ Programar y realizar actividades que impliquen movimiento corporal y contacto fÃ-sico entre los niños (hacerse cosquillas, formar montones, darse abrazos). ♦ Programar y desarrollar actividades de relajación para realizar en grupo (salir a borrar la pizarra, repartir materiales, llevar algo a otro profesor, recoger fotocopias en conserjerÃ-a, acompañar a un niño...). ♦ Reforzar con frecuencia los comportamientos y actuaciones que el niño realiza bien (trabajos escolares, atención a las explicaciones, disposición al trabajo, ayuda a compañeros). ♦ Programar tiempos de coordinación de todo el profesorado que interviene en la atención educativa del grupo al que pertenece el alumno, para dar coherencia y consistencia a la intervención educativa. ♦ Mantener estrecha relación con la familia para el trasvase de información y el ajuste de las pautas y estrategias a implantar en el ámbito familiar. Pautas para el desarrollo personal en el ámbito familiar ♦ Ofrecer al niño un ambiente de seguridad, comunicación, serenidad, comprensión y afecto.  No juzgarle ni criticarle. Manifestar confianza en sus posibilidades y en la superación del problema. ♦ Posibilitarle experiencias que le conduzcan al desarrollo de aspectos personales, y sociales relevantes (autonomÃ-a, desarrollo de hábitos) ♦ Incidir y valorar lo que hace bien. ♦ Eliminar o reducir las actitudes de sobreprotección. ♦ Evitar la exigencia excesiva de perfección, tanto en lo que respecta al habla como a las tareas y actividades que el niño realiza. ♦ Posibilitar que el niño realice alguna actividad fÃ-sica deportiva de carácter lúdico que le permita descargar las tensiones acumuladas durante la jornada escolar. ♦ Fomentar al máximo la interacción del niño con compañeros, vecinos y amigos: participar en actividades extraescolares, acudir a parques infantiles, celebrar las fiestas comunitarias, acudir a espectáculos propios de la edad, invitar a niños a casa, acudir a casas de otros ♦ Mantener una comunicación recÃ-proca y continuada con la escuela. Pautas para la estimulación del habla ♦ Modelar y enseñar al niño formas adecuadas de iniciar y mantener interacciones verbales con otros (cómo saludar, cómo pedir jugar, cómo acercarse). ♦ Reforzar todas las aproximaciones verbales y no verbales del niño hacia otras personas tanto iguales como adultos. Comentar con él el agrado y las ventajas de jugar con otros, de tener amigos, invitar a amigos a casa) ♦ Fomentar la interacción social (y verbal) con iguales y con adultos: ♦ Realizando la labor de mediador en la interacción con iguales. ♦ Planificando situaciones que faciliten la comunicación verbal con otros (actos públicos, celebraciones, cumpleaños, juegos). ♦ Reforzar el cÃ-rculo de amigos que tiene el niño y ampliarlo progresivamente. ♦ Diseñar y planificar actividades y juegos de producción de sonidos y comunicación corporal: 9

♦ Juegos de movimiento corporal (imitación de gestos, adivinar objetos o acciones mediante mÃ-mica, dirigir a un compañero con los ojos vendados). ♦ Juegos de producción de sonidos corporales (palmadas, soplidos, golpes con pies, silbidos, chasquidos). ♦ Juegos con sonidos inarticulados y articulados (encadenamiento de sonidos, gradación de sonido, asociación de sonidos a movimientos). ♦ Realizar actividades y juegos de habla enmascarada, en las que al niño no se le ve la cara mientras habla (tÃ-teres, marionetas, hablar por teléfono dentro de una casita, máscaras, juegos de hablar al oÃ-do). ♦ Planificar las actividades en las que se requiere al alumno una emisión fonética o verbal, teniendo en cuenta tres ejes fundamentales, que deberán graduarse siempre de menos a más: Personas implicada en el acto comunicativo Longitud de emisión requerida Intensidad de la emisión verbal ♦ Alumno y profesor ♦ Alumno, profesor y un compañero ♦ Parejas o trÃ-os ♦ Pequeño grupo con el profesor ♦ Grupo clase ♦ ♦ Emitir sonidos con el cuerpo ♦ Emitir sonidos articulados ♦ Responder con monosÃ-labos (sÃ-, no, otros) ♦ Responder con una palabra ♦ Responder con frases cortas ♦ Vocalización sin sonido ♦ Vocalización con sonidos apenas audible ♦ Vocalización con sonidos audible pero bajo ♦ Volumen ajustado a la situación. ♦ Planificar las situaciones de exigencia de respuesta oral partiendo siempre de lo que el niño es capaz de hacer en cada momento. ♦ Planificar y diseñar momentos diarios y frecuentes en los que el profesor haga una pregunta sencilla al alumno (inicialmente con respuesta de una sola palabra, progresivamente con respuestas de mayor longitud). ♦ Plantear juegos de pareja que requieran emisiones verbales sencillas en cuanto a contenido y breves en cuanto a longitud (lotos, memoris, el mensaje secreto, adivinar oficios,) ♦ Organizar en torno a los rincones del aula pequeños grupos de trabajo y/o de juego en los que se le facilite al niño el intercambio verbal con compañeros. ♦ Reforzar la respuesta verbal del niño. Las consecuencias naturales asociadas a la emisión verbal tales como, conseguir los materiales necesarios para realizar un trabajo, realizar el trabajo que más le gusta, jugar con un juego elegido por él... son suficientemente reforzadores. ♦ Utilizar, en función de las necesidades y de la situación, técnicas como el desvanecimiento estimular. Esta técnica consiste en diseñar situaciones en las que estén presentes personas con las que el niño habla habitualmente (padres) y personas con las que no lo hace (profesores) hasta conseguir que hable con todas ellas Cuando esto ocurre, se van retirando progresivamente los primeros. Este desvanecimiento debe realizarse muy progresivamente. 10

♦ La gran tendencia a la acomodación del niño (y del entorno) en el nivel de emisión verbal alcanzado por éste, sugiere la necesidad de ir aumentando la exigencia de emisión verbal y las situaciones de intercambio comunicativo de forma continua. ♦ Por último, no conviene mantener la aplicación de una estrategia durante más de dos semanas, si ésta no ha producido progresos en el niño. Cuando esto ocurra, diseñaremos y probaremos con otro tipo de estrategias. 5. CUESTIONARIO DE DETECCIÓN PARA PROFESORES/AS. Los factores fundamentales en los que centrar el proceso de detección en un caso de Mutismo Selectivo son dos: − Las caracterÃ-sticas (cualitativas y cuantitativas) de las interacciones verbales del alumno/a. − La presencia o no de comportamientos asociados a inhibición y/o ansiedad. A continuación proponemos un procedimiento para la detección de la presencia de alguno de estos dos factores basado en la observación y registro sistemáticos de los comportamientos verbales, comunicativos y de inhibición o ansiedad que el alumno/a manifiesta en los ambientes habituales y con distintos interlocutores. AsÃ- mismo, con el fin de facilitar esta observación en el entorno escolar ofrecemos a continuación un cuestionario destinado a los profesores del centro escolar:  Nº Indicador SI 1 En el entorno escolar no habla nunca pudiendo hacerlo.  2 En el entorno escolar sólo habla en algunas situaciones  3 No habla nunca con los adultos de la escuela.  4 Habla solamente con algunos adultos de la escuela.  5 No habla nunca con los niños de la escuela.  6 Habla solamente con algunos compañeros de la escuela.  Manifiesta ansiedad en situaciones de interacción verbal y contacto corporal  7 (se mete los dedos en la boca, se remueve en su asiento, se muestra tenso). Rigidez en su postura corporal habitual (espalda y cuello muy rectos, brazos 8  caÃ-dos paralelos al cuerpo, boca abierta o apretada). Inexpresividad facial y corporal (no realiza gestos faciales, no sonrÃ-e, no 9  gesticula con las manos ni con el cuerpo). Conductas de evitación de la interacción social (mira para otro lado, baja la 10  cabeza, evita el contacto fÃ-sico). Conductas de evitación de situaciones sociales (no va al baño con los 11 demás en grupo, no va a los rincones de trabajo del aula, en los recreos juega  solo o con un niño) Se demora en la realización de tareas o actividades escolares más de lo 12  debido. Habitualmente no toma la iniciativa para asumir pequeñas responsabilidades 13  (recoger o repartir el material). Habitualmente no participa espontáneamente en la dinámica del aula (no sale  14 nunca voluntariamente a realizar una actividad, no levanta la mano) 15 Â

NO Â Â Â Â Â Â Â Â Â Â Â Â Â Â Â 11

Habitualmente no se expone ante el grupo (se niega a salir a la pizarra, no participa en dramatizaciones). Los seis primeros indicadores expresan la sintomatologÃ-a básica del Mutismo Selectivo, los otros nueve recogen algunos factores de personalidad o comportamientos caracterÃ-sticos que suelen estar presentes en este tipo de alumnos; aunque conviene tenerlos en cuenta a la hora de describir y concretar el funcionamiento comunicativo y verbal del alumno/a, no forman parte de los elementos definitorios del trastorno y, por tanto, pueden estar presentes o no en cada uno de los casos. La respuesta afirmativa a varios indicadores del primer bloque nos debe alertar para continuar la observación y profundizar en el análisis. 6. BIBLIOGRAFÃA Libros: ♦ DSM−IV. (1995). Ed. Massom: Barcelona. ♦ Barcelona, servicio de psicopatologÃ-a infantil del hospital de niños (1982). Enciclopedia de la psicologÃ-a : trastornos del desarrollo. Ed. Océano: Barcelona. ♦ Caballo, Vicente y Simón, Miguel Angel. Manual de psicologÃ-a clÃ-nica infantil y del adolescente. Trastornos especÃ-ficos. (2002) Ed. PsicologÃ-a Pirámide ♦ Campión, J. (1987). El niño en su contexto. Ed. Paidós: Buenos Aires ♦ Gallardo, J. y Gallego, J. (2000). Manual de logopedia escolar. Ed.Aljibe. Málaga. ♦ Micchielli, R. (1966). La personalidad del niño. Ed. Nova Terra: Barcelona. ♦ Olivares, J. (1994). El niño con miedo a hablar. Madrid: Pirámide ♦ Perelló. Casos clÃ-nicos de logopedia. Ed. Masson. Barcelona ♦ Singer, R. (1971). PsicologÃ-a Infantil. Ed. Interamericana: México. Recursos de Internet: http://es.wikipedia.org/wiki/Mutismo_selectivo http://sauce.pntic.mec.es/~lded0003/curso%2002%2003/profesorado/orientaeduca/mutismo.doc http://www.padresycolegios.com/articulos.asp?idarticulo=688&n_edicion=20 http://www.healthbasis.com/Spanish%20Health%20Illustrated%20Encyclopedia/5/001546.htm http://pequelia.es/894/mutismo−selectivo−infantil/ 14

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