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Revista del Núcleo de Estudios e Investigaciones en

Educación Superior del MERCOSUR Sector Educativo del MERCOSUR (SEM) Comisión Regional Coordinadora de Educación Superior

NUCLEO DE ESTUDIOS E INVESTIGACIONES EN EDUCACION SUPERIOR DEL MERCOSUR

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Índice Presentación

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¿Realidades presentes-conceptos ausentes? La relación entre los niveles nacional y regional en la construcción de políticas de educación superior en el MERCOSUR

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Lic. Daniela Perrotta Resumen Summary 1. Introducción 2. El MERCOSUR en perspectiva histórica: Un relato de rupturas y continuidades 3. El sector educativo del MERCOSUR y las políticas para la educación superior 4. Conclusiones y continuaciones: Realidades presentes y conceptos ausentes 5. Bibliografía

Tendencias internacionales en posgrados

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Mabel Dávila Resumen Summary 1. Las transformaciones en la educación superior 2. Los procesos de internacionalización 3. El espacio europeo de educación superior 4. Las principales tendencias en posgrados 5. Los posgrados en América Latina 6. Comentarios finales 7. Referencias bibliográficas

Competitividad universitaria y coordinación inter-MERCOSUR. Un aporte hacia la formalización de indicadores

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Lic. Gabriel Héctor Silva Resumen 1. Presentación 2. Hacia la armonización de políticas 3. La coordinación en educación superior 4. Conceptos y propuestas preliminares de trabajo 5. La competitividad en educación superior 6. Propuestas de “Competitividad Universitaria” 7. Una aproximación cuantitativa 8. Indicadores preliminares 9. Primeras conclusiones 10. Bibliografía

Vinculación universidad-empresa orientada a la promoción de la industria del software. Una experiencia de colaboración en la región NEA

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Liliana Cuenca Pletsch, Gladys Dapozo, Cristina Greiner, Marcelo Estayno Resumen Abstract 1. Introducción 2. Descripción del sector 3. Conclusiones

Mujer y universidad. Aportes para profundizar la incorporación de los estudios de mujeres en las universidades del MERCOSUR

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Dra. Florencia Laura Rovetto Resumen Abstract 1. Introducción 2. La importancia de los EM en la educación superior 3. Algunos datos sobre el estado actual de los EM y el sesgo de género en la educación superior. El caso de Argentina 4. Acciones positivas y buenas prácticas en materia de formación y empleo 5. Reflexión final 6. Bibliografía:

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PRESENTACIÓN Este primer número de la Publicación Digital del Núcleo de Estudios e Investigaciones en Educación Superior, del Sector Educativo del MERCOSUR, se propone instalar un ámbito de estudio, reflexión y debate sobre la nueva agenda de la Educación Superior en la región y su vinculación con los procesos de integración. En el ámbito de la Comisión Regional Coordinadora de Educación Superior (CRC‐ ES) del Sector Educativo del MERCOSUR (SEM) se delinearon los propósitos y objetivos para la constitución de un Núcleo de Estudios e Investigaciones en Educación Superior del MERCOSUR, con el objetivo central de impulsar la reflexión y producción de conocimiento, visiones y propuestas para orientar decisiones de política de educación superior en la región apuntando a la consolidación del bloque. Para ello se propone la generación de acciones que cree las sinergias necesarias entre las instancias gubernamentales y las comunidades académicas, para promover estudios e investigaciones en educación superior con especial referencia a los desafíos de la integración educativa en el MERCOSUR. Este primer número de la publicación digital es un resultado concreto y promisorio de este objetivo y constituye un incentivo necesario para compartir desarrollos teóricos y experiencias que nos ayuden a construir, no solo una reconceptualización de identidad y ciudadanía en clave regional, sino un nuevo imaginario cultural y simbólico que nos fortalezca ante el embate del pensamiento único de la internacionalización y globalización de sesgo neoliberal. Desde las universidades de la región, es importante promover redes de intercambio que, más allá de los temas coyunturales y los problemas instrumentales de la integración regional, se aboquen desde diferentes paradigmas investigativos a comprender con una mirada amplia, comparada e interdisciplinaria, las transformaciones de la ES a nivel sistémico, institucional, y desde la mirada de los diferentes actores. La incorporación de nuevos temas a la agenda investigativa de la integración regional incluye la necesidad de plantearse las principales demandas de conocimientos y de recursos humanos para la región y priorizar las innovaciones científicas, tecnológicas y pedagógicas, creando y fortaleciendo redes de investigación estratégica para el desarrollo regional. Los procesos de integración de la ES en el MERCOSUR Educativo necesitan también ser abordados desde diversas perspectivas epistemológicas y metodológicas que tengan en cuenta la pertinencia de nuevas herramientas de análisis, como el análisis crítico del discurso aplicado a políticas educativas globales y regionales, nuevas categorías de corte hermenéutico que recuperen la experiencia de los sujetos, una mirada interdisciplinaria que articule lo macro con lo micro y una definición ética que sustente como alternativa a la globalización neoliberal, una integración regional horizontal, justa y solidaria. En este sentido, esta publicación digital es una oportunidad para la renovación temática y metodológica de los estudios sobre la educación superior en el contexto regional, ya que se propone incorporar artículos de expertos provenientes de diversas instituciones de la región, quienes plantearán temáticas que afectan la agenda de la educación superior. Asimismo, este espacio también pretende dar a conocer investigaciones de alumnos de maestría y doctorados, para promover así una mayor difusión del impacto de las distintas iniciativas académicas vigentes en cada país. Esta primera publicación digital que hoy tenemos el agrado y orgullo de presentar incluye los 5 artículos que han sido finalmente seleccionados por el Comité de Evaluadores, y esperamos que sea el comienzo de una serie de números que incorporen nuevos aportes de las universidades de la región.

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¿Realidades presentes - conceptos ausentes? La relación entre los niveles nacional y regional en la construcción de políticas de educación superior en el MERCOSUR 1 *1

Lic. Daniela Perrotta

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Resumen El presente artículo se resume y orienta en torno a dos objetivos, uno analítico y otro conceptual, a saber: por un lado, describir y analizar las acciones en este campo de política educativa en el MERCOSUR y, por el otro, realizar un acercamiento preliminar a la conceptualización de la política regional (una que tenga en cuenta las múltiples relaciones entre los niveles nacional y regional en este acuerdo sudamericano particular). El principal argumento que esbozamos asevera que la política regional en educación superior se construye y se afirma a partir de las políticas nacionales en este campo (en especial, a partir de la cooperación y coordinación entre las de los Estados Parte) y, al mismo tiempo, el nivel regional refuerza y legitima el nivel nacional. No se genera, por tanto, una superposición o imbricación de políticas entre ambos niveles; al contrario, existe una construcción compartida de políticas de educación superior: cada nivel de política puede concebirse como un espejo dentro de un caleidoscopio, donde la mirada en conjunto de los tres espejos permite visualizar la imagen general con sus múltiples aristas. Palabras clave: MERCOSUR – educación superior – políticas regionales.

Summary This article summarizes and focuses on two objectives, one analytical and another conceptual: on one hand, to describe and analyze the actions in this field of education policy in MERCOSUR and, on the other, to make a preliminary approach to the conceptualization of regional policy (one that takes into account the multiple relationships between national and regional levels in South American). The main argument asserts that regional policies in higher education are constructed from national policies in this field (in particular from cooperation and coordination between the States) and at the same time, the regional level reinforces and legitimizes the domestic one. The overlap of policies between the two levels is not generated; on the contrary, there is a shared

construction of higher education policies: each policy level can be conceived as a mirror within a kaleidoscope where the eye in all the three mirrors can display the image general and its multiple edges. Keywords: MERCOSUR – higher education – regional policies

1. Introducción El proceso de integración regional del MERCOSUR surge en un clima político e ideológico particular, hegemonizado por lo que se conoce como el Consenso Neoliberal durante los años noventa. En este contexto, el MERCOSUR inicial promueve un modelo de integración basado en la liberalización comercial, en detrimento de otras agendas de políticas, principalmente de las de política social. A partir de la crisis y el posterior relanzamiento del proceso de integración, en el año 2003 se da paso a la construcción de un nuevo modelo de desarrollo regional, basado en la integración productiva, la inclusión social y la participación ciudadana, y se coloca a las agendas relegadas en el primer plano. Asumiendo una perspectiva diacrónica, se puede afirmar que la agenda de educación –en general– y de educación superior –en particular– ha logrado continuidad desde el año 1992 y ha adoptado e implementado desde entonces diversas iniciativas, que han conseguido trascender las obturaciones del sistema decisorio del MERCOSUR. En este sentido, y en contraposición al argumento que afirma que el MERCOSUR de la década de los noventa fue exclusivamente comercial, en el presente artículo sostenemos que la agenda del Sector Educativo del MERCOSUR (SEM) –una agenda “no comercial”– ha estado invisibilizada durante la fase comercial (Perrotta, 2010a). La institucionalidad ganada, adquirida y/o gestada en los años iniciales del acuerdo coadyuvó a que, con el cambio de modelo de integración posterior al período de crisis (1999 – 2002), se motorizaran y encaminaran iniciativas de políticas para el sector en general. En consecuencia, resulta imperioso destacar la actividad de la agenda de políticas de educación superior por su propio peso específico en la elaboración e implementación de

*1 - El presente artículo retoma los resultados del proceso de investigación de la autora para su tesis de Maestría sobre las políticas regionales de educación superior en el MERCOSUR 1991 – 2008 (se basa, por tanto, en un trabajo de campo intensivo realizado en el año 2008). Asimismo, la maduración de algunas ideas se conciben a partir de la participación en dos proyectos UBACyT en las Facultades de Filosofía y Letras y de Ciencias Sociales, respectivamente; y, en especial, en el marco de las actividades de investigación y militancia regional del Proyecto de Voluntariado Universitario Identidad MERCOSUR. La autora agradece, por tanto, a la Dr. Judith Naidorf –y al equipo UBACyT conformado por Guido Riccono y Sebastián Gómez– y a la Lic. Mariana Vázquez, directora y compañera en Identidad MERCOSUR, por su paciente atención y estímulo. Finalmente, agradece al Lic. Emanuel Porcelli por el apoyo brindado. *2 - Licenciada en Ciencia Política de la Universidad de Buenos Aires (UBA). Coordinadora del Proyecto de Voluntariado Universitario “Identidad MERCOSUR” en la Facultad de Ciencias Sociales de la UBA. Realizó la Maestría en Ciencias Sociales con orientación en Educación, de la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (FLACSO), Argentina, y actualmente es doctoranda en Ciencias Sociales en la misma institución. Becaria de Investigación del Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Tecnológicas (2010 – 2012). Ha sido becaria de la Agencia Nacional para la Promoción de la Ciencia y la Tecnología (2007 – 2009). Docente e investigadora de la UBA en las Facultades de Sociales y de Filosofía y Letras; miembro de los proyectos UBACyT: “Nuevas configuraciones institucionales y actuales patrones de generación y movilidad del conocimiento en las universidades públicas” (FFyL) y “Avances y desafíos de las agendas sociales del Mercosur a partir del estudio de tres reuniones especializadas: género, agricultura familiar y cooperativas. Una contribución al fortalecimiento institucional del Mercosur Social y Ciudadano” (FSOC). Contacto: [email protected]; [email protected]

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políticas a la luz de los cambios experimentados en el modelo de integración en sus veinticinco años. El presente artículo se resume y orienta en torno a dos objetivos, uno analítico y otro conceptual, a saber: por un lado, describir y analizar las acciones en este campo de política educativa en el MERCOSUR y, por el otro, realizar un acercamiento preliminar a la conceptualización de la política regional (una que tenga en cuenta las múltiples relaciones entre los niveles nacional y regional en este acuerdo sudamericano particular). El principal argumento que esbozamos asevera que la política regional en educación superior se construye y se afirma a partir de las políticas nacionales en este campo (en especial a partir de la cooperación y coordinación entre las de los Estados Parte) y, al mismo tiempo, el nivel regional refuerza y legitima el nivel nacional. No se genera, por tanto, una superposición o imbricación de políticas entre ambos niveles; al contrario, existe una construcción compartida de políticas de educación superior: cada nivel de política puede concebirse como un espejo dentro de un caleidoscopio donde la mirada en conjunto de los tres espejos permite visualizar la imagen general con sus múltiples aristas. Para dar cuenta de lo anterior, este trabajo se estructura en torno a tres ejes: en primer lugar, se presenta lo que hemos denominado “una nueva historia de la integración regional en el MERCOSUR” (Perrotta, 2010b), de manera de contextualizar la agenda de políticas de educación superior en el marco general de la construcción histórica de políticas regionales. En esta sección se realizará una breve mención a la institucionalidad del acuerdo: identificando disfuncionalidades y propuestas recientes en pos de su reforma. El segundo apartado se concentrará en la presentación del Sector Educativo del MERCOSUR en términos de sus instituciones, organización y actuación regional (iniciativas de políticas). En este racconto de la incorporación y el tratamiento de la educación superior, se describirán las políticas encaminadas y se presentará una propuesta de periodización de ellas. A partir de lo anterior y tomando el caso de la política de acreditación de carreras de grado, se esbozarán algunas conclusiones significativas. Finalmente, una tercera sección se abocará a reflexionar en torno a la necesidad de profundizar la conceptualización de la política regional en el MERCOSUR y señalará algunas características sobre el proceso de construcción de política regional de la agenda de educación superior que pueden llevarse a un nivel de mayor generalidad.

2. El MERCOSUR en perspectiva histórica: Un relato de rupturas y continuidades Un cabal abordaje de toda agenda de políticas regionales del MERCOSUR requiere de una contextualización que incorpore una visión integral y diacrónica, dado que las políticas priorizadas en diferentes momentos históricos deben ser comprendidas en un momento particular de “la política”: al observar el clima político-ideológico prevaleciente en cada época, se identifican las posibilidades reales de actuación en la construcción de políticas que diferentes instituciones (nacionales y/o regionales) pueden encaminar. Esta constatación, por simple que parezca, ha estado ausente de muchos análisis del proceso de integración; lo cual redunda en afirmaciones taxativas sobre la imposibilidad del acuerdo regional de profundizar sus agendas, e inclusive, sobre la innecesaridad (e inutilidad de los esfuerzos) de promover políticas como las sociales y las de participación ciudadana.

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Desde otro punto de vista, coincidimos con Caetano; Vázquez y Ventura (2009) en su afirmación en torno a la estrecha vinculación entre el modelo de integración regional y la institucionalidad del acuerdo. En sus palabras, la estructura institucional nunca constituye un marco neutro; por lo tanto, diferentes organizaciones institucionales promueven determinadas agendas de políticas en detrimento de otras. La arquitectura creada por el MERCOSUR, que se gestó en un momento político-ideológico especial, concentra las decisiones en ciertos actores y coloca obstáculos para la participación de otras agendas y actores. Resulta pertinente comprender la actuación del Sector Educativo del MERCOSUR a la luz de la estructuración del modelo institucional, ya que permite aseverar los diferentes obstáculos así como los alicientes a la creación de políticas.

2.1. Una nueva historia del MERCOSUR Como se ha mencionado, al tomar en cuenta la perspectiva histórica se abre un abanico mayor de instrumentos (analíticos y fácticos) para poder aprehender el devenir del proceso de integración. Por lo tanto, retomando los avances realizados con anterioridad (véase Perrotta, 2010b) presentamos un nuevo relato histórico del MERCOSUR, consistente en tres etapas con binomios específicos que refieren a tres modelos de integración diferentes, a saber: el modelo de democracia, paz y complementariedad económica (1985 – 1989); el modelo de integración regional comercial (1990 – 2002); y el modelo de un MERCOSUR social, productivo y ciudadano (desde el año 2003). A continuación presentamos los elementos centrales que los caracterizan. El modelo de democracia, paz y complementariedad económica se inaugura con los acuerdos entre Argentina y Brasil durante la década de los ochenta, a saber: la Declaración de Foz de Iguazú (1985); la Declaración Conjunta de Cooperación Nuclear (1985); el Acta de Amistad Argentino–Brasileña de Paz, Democracia y Desarrollo (1986); el Acta para la Integración Argentina–Brasileña (1986); y el Programa de Integración y Cooperación Económica (PICE, 1988). En este modelo podemos encontrar, a modo de denominadores comunes, los siguientes binomios fundacionales: integración regional–política; integración regional–paz; integración regional–desarrollo; integración regional–democracia (Perrotta, 2010b). La base sobre la cual se construyó el proceso de integración entre Argentina y Brasil la constituye el retorno a la democracia. Al abrazar este principio y valor como ordenador de la política y de las relaciones entre países, que hasta entonces habían permanecido a espaldas, posibilitó la aproximación: “sin este componente que permitió el retorno del juego político transparente y con participación de todos los actores, a la par que desarmó hipótesis de conflicto interestatales, el acercamiento entre los dos países del Cono Sur no hubiera sido posible de alcanzar” (Perrotta, 2010b: 14). Esto constituyó, a su vez, un componente de carácter político: “una señal de nuevos vientos en el Cono Sur que eran compartidos y la promoción del acercamiento en estricta contraposición con un (Otro) modelo anterior de enemistad y de clausura o cierre sobre las propias fronteras” (Perrotta, 2010b: 14-15). En línea con lo anterior, la mención a la paz alude a la desaparición de las hipótesis de conflicto entre Argentina y Brasil y el cambio en la visualización del Otro

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(amigo–enemigo), con la consecuente puesta en marcha de acciones de cooperación en campos impensados otrora (como el desarrollo nuclear). Finalmente, en lo que compete al modelo de desarrollo, los protocolos de integración y complementación económica que acordaron los dos países, adoptando una modalidad gradual y nucleada en aquellas áreas claves donde existían potencialidades para la cooperación y la puesta en común. Esta última modalidad de integración es la que se modifica en la etapa posterior. Es necesario señalar que “cada fase se caracteriza por la ruptura con el modelo anterior; sin embargo, en cada nueva etapa permanecen elementos de la anterior, facilitando u obstaculizando las nuevas dinámicas, a saber: en el pasaje de la integración entre Argentina y Brasil al MERCOSUR comercial (ampliado a Paraguay y Uruguay), la visión holística y la aspiración de una integración profunda permea el Tratado de Asunción” (Perrotta, 2010b: 17) El modelo de integración regional comercial del MERCOSUR se inicia con su creación el 26 de marzo de 1991 con la firma del Tratado de Asunción, y se caracteriza por la preponderancia otorgada a la liberalización del comercio a nivel intra- y extrazona; es decir, con la puesta en marcha de la zona de libre comercio –1991 a 1994– y la unión aduanera –desde la instalación del Arancel Externo Común (AEC) en el año 1995–. Las medidas implementadas consistieron, básicamente, en la adopción de la liberalización como principio ordenador de las políticas, haciendo eco de las recomendaciones del Consenso Neoliberal y basando, en consecuencia, el modelo de desarrollo en un modelo de crecimiento del flujo comercial. Asimismo, la arquitectura jurídica e institucional acordada acompañó el modelo por medio de la centralidad de la toma de decisiones en agencias dedicadas a la gestión del comercio (y con preponderancia de funcionarios provenientes de los Ministerios de Economía y de Relaciones Exteriores). Sin embargo, esta preponderancia ha tenido efectos diversos sobre agendas no comerciales, según sea el caso: por un lado, respecto de agendas sociales tradicionales y existentes desde la creación del proceso, cuyos intereses colisionaban con los de la agenda económico–comercial, estas no consiguieron acuerdos regionales sustanciales (tal es el caso de las políticas sociolaborales); por otro lado, cuando se trató de agendas que no “parecían afectar” el desempeño de los flujos de comercio y de inversiones, ellas lograron llevar adelante sus políticas (este es el caso de la política de educación, en general, y de educación superior, en especial). La tercera etapa (actual) se afirma bajo el modelo de un MERCOSUR social, productivo y ciudadano, a partir de la crisis del modelo anterior (diagnosticada en falencias en tres dimensiones: asimetrías, inequidad, falta de legitimidad), con el replanteo de la importancia de la integración regional integral. El modelo comienza en el año 2003 –en el marco de nuevos gobiernos en cada Estado Parte y algunos de sus Asociados, principalmente Bolivia y Venezuela– con el “Consenso de Buenos Aires”: Una reunión entre Lula Da Silva y Néstor Kirchner, y su ampliación al bloque con el Programa de Trabajo 2004–2006 (Vázquez y Briceño Ruiz, 2009). A continuación se pasa revista a las propuestas lanzadas: *3

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Agenda Económica Comercial

Consolidar la Unión Aduanera Tratamiento de las Zonas Francas Defensa comercial y de la competencia Integración Productiva Fondos Estructurales Integración Transfronteriza Promoción de Exportaciones Reglamentos Técnicos Incentivos Armonización Tributaria Coordinación Macroeconómica Mercado regional de capitales Políticas Agrícolas Biotecnología Facilitación Empresaria Negociaciones externas Compras gubernamentales

Agenda Social

Participación de la sociedad civil Temas sociales Visibilidad cultural MERCOSUR ciudadano Circulación de mano de obra y promoción de los derechos de los trabajadores Educación para el MERCOSUR Derechos Humanos

Agenda Ciudadana

Parlamento del MERCOSUR Fortalecimiento Institucional

Nueva Agenda

Programa de cooperación de Ciencia y Tecnología Integración física y energética

Elaboración propia en base al Programa de Trabajo 2004–2006 (Disponible en Perrotta, 2010b: 18-19).

A partir de esta planificación de la integración regional entendida como integral, el MERCOSUR abre una nueva fase con logros puntuales en diversos puntos del programa. En un esfuerzo de síntesis, las principales acciones encaminadas son las siguientes: ŸEl avance hacia la consolidación de la unión aduanera con la reciente firma del Código Aduanero Común, CMC/DEC 27/10 (San Juan, 2010). Esta unificación de posiciones implica una mayor coherencia en las disposiciones aduaneras y puede, asimismo, coadyuvar a la eliminación del doble cobro del arancel externo común. ŸEl lanzamiento de los siguientes instrumentos en Tucumán, a mediados del año 2008: Programa de Integración Productiva; el Fondo de Garantía para las Pequeñas y Medianas Empresas; el Grupo de Integración Productiva; y el Programa Marco de Ciencia y Tecnología; sumados a la actividad de los Foros de Competitividad, abonan por un MERCOSUR que pase de la arena comercial a la integración productiva (un cabal análisis de este proceso se encuentra disponible en Inchauspe, 2009). Ÿ Respecto de la resolución de las asimetrías, la iniciativa regional la constituyen los Fondos para la Convergencia Estructural del MERCOSUR (FOCEM), que apuntan a resolver las asimetrías estructurales, no así las regulatorias (Porta, 2008; Inchauspe, 2009).

*3 - Lo que sigue ha sido tomado en su totalidad de Perrotta, 2010b: 18-20.

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ŸEn el campo de desarrollo científico y tecnológico, además del Programa Marco antes citado, se ha dado curso a un Programa de Apoyo a la Biotecnología en la Plataforma Biotech (para más información, Perrotta, 2009a). ŸEn lo que compete a la agenda social, los avances han sido vastos; en especial, si se toma en consideración que se partió de un escenario de ausencia de políticas en este campo (salvo en casos puntuales). Las diferentes Reuniones Especializadas han dado cauce a iniciativas en cada uno de sus campos. Asimismo, el Sector Educativo del MERCOSUR ha logrado consolidar acciones encaminadas en la década anterior (como es el caso de las políticas de educación superior) y de promover nuevas actividades (en especial en lo que se refiere a Derechos Humanos y a una educación para la ciudadanía regional) (véase Perrotta, 2009b; Perrotta y Vázquez, 2010). En el campo de política de desarrollo social en sentido estricto, un avance fundamental ha sido la creación del Instituto Social del MERCOSUR y las diferentes propuestas que abogan por una nueva identidad conceptual para el proceso de integración (Vázquez, 2010). Finalmente, pero no menos importante, desde la Cumbre de Córdoba de mediados del 2006, se asiste a un proceso de Cumbres Sociales con alta participación de la sociedad civil. ŸLa ciudadanía regional se ha visto favorecida por la creación de un Parlamento del MERCOSUR: Una institución que viene a reformar la estructura actual si se logran dar los pasos fundamentales en la conclusión de su instalación definitiva. Este órgano contaría con la representación directa de los ciudadanos del MERCOSUR y se convertiría en la caja de resonancia de la ciudadanía regional (Caetano, 2006; Porcelli, 2009). Mientras tanto, el rol actual del ParlaSur –y que es necesario fortalecer– es su capacidad de levantar las demandas de otras instituciones regionales y así convertirse en una caja de resonancia para las agendas no comerciales, que ven imposibilitado su accionar por estar a la merced de la estructura institucional de Ouro Preto.

Tras esta “nueva historia” resulta imperioso señalar la vinculación entre los acontecimientos políticos nacionales y los regionales, por un lado, y la especificidad de la agenda de políticas regionales en una agenda como la educativa, por el otro. En el acápite que sigue procederemos a presentar, en particular, las acciones del MERCOSUR en política de educación superior, enmarcadas en las dinámicas que asumió el proceso de integración regional general.

2.2. Una institucionalidad para nada neutral A partir de lo señalado en el acápite anterior, se desprende que el primer modelo constituye un antecedente del

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MERCOSUR, que mantiene elementos del regionalismo *4 autonómico de los años sesenta. Por lo tanto, los cambios operados por Collor de Mello y Menem en la década de los noventa hacia la aceptación de las recomendaciones del Consenso de Washington y la puesta en marcha de las Reformas Estructurales (basadas en la liberalización, privatización y desregulación) constituyen un giro de 180 grados bifronte, ya que las políticas se realizaron a nivel doméstico y a nivel internacional. Desde el punto de vista de la integración, las decisiones se alinearon con lo que en la literatura se denomina nuevo regionalismo, a saber: “El proceso que surge (…) de conciliar la interdependencia nacida de acuerdos especiales de carácter preferencial y aquella impulsada básicamente por las señales del mercado resultantes de la liberalización comercial en general (…) [donde se pretende] que las políticas explícitas de integración sean compatibles con las políticas tendientes a elevar la competitividad internacional, y que las complementen; [siendo el elemento distintivo de los acuerdos de este tipo] la cercanía geográfica y la afinidad cultural de los países de la región” (CEPAL, 1990: 7).*5 Por su parte, el Banco Interamericano de Desarrollo (BID) considera que la novedad resulta de estar conformado por Estados de diferentes niveles de desarrollo relativo (asimetría) y plantear una relación de complementariedad con el multilateralismo (apertura).*6 En consecuencia, este último modelo de integración, que asimila integración con apertura comercial, no requiere de una institucionalidad densa, sino una de mínima basada en la regulación de la liberalización comercial (y, según el sector, en la administración del comercio). Siendo este el modelo predominante del MERCOSUR desde el año 1991, resulta interesante la contradicción aparente entre una arquitectura institucional más o menos compleja (no tan simple si la comparamos con la institucionalidad del Tratado de Libre Comercio de América del Norte), pero concentrada en tres órganos clave que tienen a su cargo política comercial. Brevemente, repasamos la institucionalidad destacando disfuncionalidades y déficits principales (según lo identificado por Caetano; Vazquez y Ventura, 2009). La estructura institucional –condicionada por lo acordado en el Protocolo de Ouro Preto, que entra en vigencia en el año 1995– concentra la toma de decisiones en el Consejo del Mercado Común (CMC), el Grupo del Mercado Común (GMC) y en la Comisión de Comercio del MERCOSUR (CCM, si bien esta refiere a cuestiones exclusivamente técnicas). Todas las instituciones son intergubernamentales,*7 lo cual implica que los representantes regionales son, primeramente, funcionarios nacionales (por ende, su

*4 - El regionalismo autonómico es un término de José Briceño Ruiz, que conjuga dos elementos propios de la Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL), de Prebisch, de los años sesenta: el crecimiento hacia adentro –basado en un modelo de industrialización por sustitución de importaciones– y la reducción de la dependencia en la región. En palabras del autor: “la propuesta cepalina no excluía de forma absoluta la apertura a los mercados mundiales, circunstancia que se consideraba una etapa por la que la región tendría que transitar una vez que sus bienes lograran ser competitivos en los mercados latinoamericanos […]” (Briceño Ruiz, 2007: 21). El regionalismo autonómico combina, por tanto, dos elementos que a primera vista parecen contradictorios: por un lado, en el marco del retorno del nacionalismo latinoamericano, se prioriza el crecimiento del mercado interno (con la industria ocupando un rol clave) y la mejora de las condiciones de vida de la sociedad (derechos sociales y laborales); a la par de que, por otro lado, se concierta en torno a la necesidad de lograr autonomía (reducir la dependencia). La integración regional del período se basa en estas dos ideas-fuerza. *5 - Es dable señalar que la CEPAL de los años noventa acuñó el concepto de regionalismo abierto: realizó en este proceso una acción performativa fuerte al considerar que las experiencias anteriores de regionalismo se basaban en un esquema “cerrado”. En esta operación, la misma institución que en los sesenta operó en pos de una integración basada en la autonomía (y sin excluir la apertura comercial), en la década de los noventa señala como fallidas dichas experiencias y se incorpora al paradigma económico vigente (son los años de la construcción del Nuevo Orden Económico (comercial) Mundial). *6 - El BID identifica como objetivos del “nuevo regionalismo”, por un lado, el fortalecimiento de las reformas económicas estructurales (como vía a la liberalización económica, donde la maniobra regional es un paso de tres, siendo los otros dos las estrategias unilaterales y las multilaterales); luego, la transformación económica a partir de las nuevas oportunidades de exportación y diversificación, el mejor acceso a los mercados, y una mayor especialización; a continuación, la atracción de inversiones externas; por otro lado, ciertas cuestiones de geopolítica como la promoción de la democracia, el desarme y el aumento del poder negociador en foros mundiales; y, finalmente, la cooperación regional funcional (BID, 2002: 37-39). *7 - Salvo la Secretaría Técnica del MERCOSUR, que cuenta con funcionarios del MERCOSUR (regionales) y la anterior figura de la Presidencia de la Comisión de Representantes Permanentes del MERCOSUR (CRPM), que tenía un mandato más “supranacional”.

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mandato responde a la ciudadanía nacional), la toma de decisiones se produce por consenso (cada Estado tiene poder de veto), y las normas que emiten deben ser internalizadas en los ordenamientos jurídicos nacionales. En el CMC –que es el órgano de conducción política del proceso– se encuentran los Ministros de Economía y los de Relaciones Exteriores; mientras que el GMC se compone por representantes de esos dos Ministerios y suma a funcionarios de los Bancos Centrales. El funcionamiento se da por medio de secciones o delegaciones nacionales y reuniones semestrales (en tanto la Presidencia Pro Témpore (PPT) rota entre los cuatro Estados Parte cada seis meses). Finalmente, el financiamiento no es regional sino que, por su composición de funcionariado nacional, su funcionamiento es financiado por cada Estado Parte. A los fines del presente artículo, no ahondaremos en las demás instituciones del MERCOSUR –mencionaremos otras cuestiones cuando resulte pertinente–, sino que procedemos a señalar las disfuncionalidades y los déficits patentes en la arquitectura institucional. En primer término, existe una concentración en la toma de decisiones en los poderes ejecutivos nacionales y, dentro de estos, de los funcionarios que tienen a su cargo las carteras de Economía y las Cancillerías. Este último señalamiento genera en el nivel regional una jerarquía que no existe en el nivel nacional: en tanto el CMC y el GMC son los que concentran la toma de decisiones, los consensos y las iniciativas de políticas acordadas por instituciones compuestas por otras carteras ministeriales (Ministros que tienen el mismo rango en la política doméstica) deben ser sometidas a consideración de estos (quienes aprueban o rechazan dichas recomendaciones). En segundo término, la lógica de funcionamiento por PPT deja al descubierto las disímiles capacidades (institucionales y materiales) estatales entre los Estados Parte, y muchas veces la dinámica del proceso de integración depende de la calidad de la PPT en curso. En tercer término, condensando los déficits señalados por Caetano; Vazquez y Ventura, se puede afirmar las debilidades del acuerdo en lo que se refiere a su carácter democrático, falta de transparencia y poco margen de maniobra para la participación ciudadana y social. Vale señalar que estos déficits –que redundan en una implosión en la etapa de la crisis del proceso de integración comercial– han generado respuestas institucionales que son propias de la fase actual del MERCOSUR productivo, social y ciudadano (tal es el caso de la creación del Parlamento del MERCOSUR y de las diferentes Reuniones Especializadas). En este esquema institucional, y en el marco de la tensión nuevo regionalismo–regionalismo autonómico, propio de la bisagra del año 1991, la agenda de educación comienza su actuación en el MERCOSUR. En el acápite que sigue ahondaremos en la institucionalización del Sector y realizaremos un análisis de las políticas de educación superior por este encaminadas.

3. El Sector Educativo del MERCOSUR y las políticas para la educación superior Claramente, el modelo de integración que primó en la década de los noventa no se separaba de las tendencias neoliberales antes citadas. Así, el acuerdo se centró en aspectos

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económicos comerciales, descuidando las cuestiones de integración productiva, social, política y cultural. Sin embargo, dichos debates se mantuvieron latentes durante los primeros 15 años de integración, y saldrán a la luz con el escenario que se abre a partir de las crisis experimentadas en el proceso de integración. Sin embargo, ciertas agendas positivas de integración, como es el caso de la agenda de educación, constituyen logros específicos y sostenidos del proceso político, social y cultural, que permanecieron invisibilizadas durante el predominio de la era de mercado. En este sentido, el Sector Educativo del MERCOSUR constituye, en el haber integracionista, un indicador de que este acuerdo regional ha logrado sobrepasar la superficialidad de la integración entendida como mera liberalización comercial, y ha dado paso a verdaderas políticas públicas regionales con impactos sociales e institucionales de relevancia.

3.1. Institucionalidad, organización y actuación del SEM La agenda educativa del Mercosur se distingue por tres características principales, a saber: i) inclusión temprana en el proceso de integración; ii) la conformación de una compleja y aceitada estructura institucional, que constituye un “sector” propio (lo cual le otorga un elevado grado de institucionalidad); iii) una capacidad propositiva y actividad relativamente elevada (relacionada con su relativa disponibilidad de recursos para llevarlas adelante). Ello permite afirmar la estrecha vinculación entre la institucionalización de la agenda y su capacidad para formular políticas y programas regionales, que ha sido desarrollado en Perrotta (2009b). La decisión de incorporar la educación en el acuerdo regional surge de la propia voluntad e iniciativa de los ministros de educación de Argentina, Brasil, Uruguay y Paraguay, quienes mantuvieron varias reuniones durante el año 1991 y suscriben un protocolo de intenciones, que lograron institucionalizar la Reunión de Ministros de Educación (RME) en la Cumbre regional del mes de diciembre. En este proceso se crea el “Sector” Educativo del Mercosur (SEM), que incorpora órganos específicos auxiliares a la RME encargados de llevar adelante las tareas del sector.*8 El SEM se propone trabajar en tres agendas: educación básica, educación superior y educación tecnológica, y da inicio a actividades de intercambio de información de los sistemas nacionales en diversos seminarios y talleres, a la par que se lanzaban las primeras iniciativas, como por ejemplo, la construcción de indicadores educativos y firma de protocolos de integración educativa. En consecuencia, y para acompañar el crecimiento de las actividades, se modifica la estructura en el 2001 (CMC Nro. 15/01) y consta de la RME como órgano máximo; a continuación, asistiéndola, le sigue el Comité Coordinador Regional (CCR), compuesto por funcionarios de nivel político y técnico por cada sección nacional a fin de elaborar los programas y proyectos de integración y cooperación. El CCR es asesorado por tres Comisiones Regionales Coordinadoras de Área: de educación básica (CRC-EB), educación superior (CRC-ES) y educación tecnológica (CRC-ET), las cuales proponen mecanismos para volver operativos los objetivos y lineamientos de acción de los planes de acción. Luego

*8 - Este dato es destacable en tanto otras agendas de política social del MERCOSUR, en estos años iniciales, no pudieron establecerse ni contar con una institucionalidad estable y densa; y, recientemente, la inclusión de temáticas sociales aún encuentra dificultades para su institucionalización y accionar (con avances y ritmos diferenciados según el caso) (Tomado de Perrotta, 2009b).

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existen instancias temporales, los Grupos Gestores de Proyectos (GGP), que son convocadas por el CCR para el desarrollo de los proyectos aprobados. El Sistema de Información y Comunicación (SIC) brinda apoyo a todo el SEM en lo que compete a la comunicación, información y gestión del conocimiento (Perrotta, 2009a). Del 2001 a la fecha, en tanto se han ampliado las iniciativas, se crearon agencias particulares (algunas que persisten y otras conformadas para dar cauce a una actividad de duración específica); todo ello es lo que considero como la densificación institucional del SEM. Para el caso particular de la ES, en 2002 se crea la Reunión de Agencias Nacionales de Acreditación (RANA), la cual cumple un papel crucial en la definición, implementación, seguimiento y evaluación de una de la iniciativa de acreditación regional de carreras. Así, consideramos que la institucionalidad alcanzada ha contribuido a dotar al SEM de una capacidad propositiva elevada; paralelamente estas acciones retroalimentan y fortalecen el proceso de institucionalización del Sector de la educación.*9 Finalmente, el SEM se destaca por su planificación: a diferencia de otras agendas del acuerdo regional, la agenda de la educación se ha estructurado a partir de la elaboración de los diferentes planes (trianuales o quinquenales). Este dato no es menor ya que permite la identificación de una visión, misión y objetivos, de manera de encaminar las acciones necesarias para llevarlas adelante. Para más información sobre las acciones del SEM en todas sus áreas, véase Perrotta y Vázquez (2010).

3.2. La agenda del SEM para la educación superior Como mencionábamos, el SEM, en general, y el sector de la educación superior bajo la organización del CRC-ES, en particular, han tenido un prolífico funcionamiento, el cual se “mide” no solo en términos de la cantidad de actividades encaminadas, sino, en especial, de su profundidad (en cuanto a los efectos y a su importancia en los sistemas de educación y complejos de educación superior,*10 respectivamente). El SEM, y tal como se ha propuesto en sus Planes del Sector, se ha concentrado en trabajar en tres áreas para la educación superior, a saber: Ÿ La acreditación se refiere a la consecución de un mecanismo de reconocimiento de títulos de grado en pos de facilitar la movilidad académica regional, estimular los procesos de evaluación de las carreras para elevar la calidad educativa y favorecer la comparabilidad de estas. ŸLas acciones de movilidad se proponen la creación de un espacio regional común en educación superior (ES, en adelante) por medio de acciones de gestión académica e institucional, de la movilidad de estudiantes, de transferencia de créditos, y de intercambio de docentes e investigadores (lo cual, a su vez, abona a un objetivo más amplio de conformar

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redes entre universidades). ŸA partir de reconocer la importancia de las universidades en el proceso de integración, el tercer eje funcional se refiere a la cooperación interinstitucional, es decir, la realización de programas colaborativos de grado y postgrado, investigaciones conjuntas, la constitución de redes de excelencia, y el trabajo conjunto con otros niveles educativos en lo que compete al campo de la formación docente.*11

En nuestra perspectiva, el tercer eje de trabajo es transversal a los otros dos. A su vez, resulta imperioso destacar que en varias de las iniciativas (en especial aquellas de cooperación en áreas de posgrado) partieron de la base de experiencias previas y programas ya existentes a nivel de la cooperación bilateral entre Argentina y Brasil, en especial. En otras palabras, puede afirmarse que muchos de los avances en materia de cooperación-integración educativa se nutren a partir de experiencias exitosas previas. En lo que sigue presentamos tres iniciativas del MERCOSUR Educativo para la educación superior que se encuentran relacionadas; el recorte responde al objetivo de este artículo de analizar en profundidad cómo se construyen las políticas regionales en el acuerdo regional (y en este campo en particular).*12 Las tres políticas que revisamos son las siguientes: el Mecanismo Experimental de Acreditación de Carreras de Grado (MEXA), el Sistema de Acreditación Regional de Carreras de Grado (ARCU-SUR) y el Programa de Movilidad Académica Regional del MERCOSUR (MARCA). De manera preliminar podemos señalar que el ARCU-SUR constituye la profundización y consolidación del MEXA (y el pasaje de un sistema provisorio a uno permanente), mientras que en el marco del MARCA se producen acciones de movilidad para las carreras acreditadas por el MEXA. 1. Mecanismo Experimental de Acreditación de Carreras para el reconocimiento de Grados Universitarios en el MERCOSUR, Chile y Bolivia (MEXA) La política para acreditar carreras de grado se aprobó a modo de mecanismo experimental en junio de 1998 por medio del Memorándum de Entendimiento sobre la implementación de un mecanismo experimental de acreditación de carreras para el reconocimiento de títulos de grado universitario en los países del MERCOSUR (Art. 2°, RME Acta 01/98). Más adelante, en la XXII Reunión de Ministros de Educación de los países del MERCOSUR, Bolivia y Chile, aquel fue ajustado, incluyendo a los dos países asociados al bloque de integración regional, plasmando las modificaciones en el Mecanismo Experimental de Acreditación de Carreras para el Reconocimiento de Títulos de Grado Universitario en los Países del MERCOSUR, Bolivia y Chile (Art. 4° RME 01/02). Esta iniciativa se propuso el objetivo particular de validar los

*9 - El estudio de la iniciativa de acreditación de carreras permite dilucidar el argumento anterior: cómo la construcción de capacidades institucionales a nivel de gobierno regional y nacional contribuyó a la adopción e implementación de dicha iniciativa, y constituye una política pública regional. En otro trabajo (Perrotta, 2009b) argumentamos que la relación institucional entre las agencias nacionales, que se fue construyendo de manera lenta pero sostenida en el transcurso del desarrollo de la política regional, ha conformado hoy una trama densa de actores e instituciones. *10 - La noción de “complejo” de educación superior ha sido retomada en un trabajo anterior que “recuperamos de los escritos de Enrique Oteiza, quien utiliza la noción de “Complejo Científico y Tecnológico (CCT)” para referirse al conjunto de actividades de investigación científica y tecnológica, que él considera mal y poco articuladas entre sí y con el resto de la sociedad. Al respecto, afirma que el CCT argentino es producto de un proceso histórico de acumulación y desacumulación de investigadores, actividades, instituciones, tradiciones –buenas y malas– e infraestructura especializada que incluye recursos y capacidades no insignificantes y plantea, asimismo, complicados problemas para su mejor articulación con el resto de la sociedad. (Oteiza, 1992:11)” (Naidorf y Perrotta, 2009: 204). *11 - Información obtenida del portal electrónico del SEM y de entrevistas a funcionarios de gobierno (Perrotta, 2009). *12 - En Perrotta y Vázquez (2010) y en Perrotta (2009b) se encuentran presentadas las demás iniciativas del SEM para la educación superior.

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títulos de grado universitario en el ámbito de los Estados Parte del MERCOSUR; validación de carácter académico que no confiere, per se, el derecho al ejercicio profesional. Prestando atención a los "considerandos" del texto, se vislumbra que otros dos objetivos, de carácter más general, idearon el proceso: primero, mejorar la calidad educativa (para consolidar el proceso de integración regional); en segundo término, favorecer la movilidad de las personas. En virtud de ello, se consideró que "un sistema de acreditación de carreras, como mecanismo de reconocimiento de títulos de grado, paralelamente, facilitará el traslado de personas entre los países de la región y propenderá a estimular la calidad educativa, al favorecer la comparabilidad de los procesos de formación en términos de calidad académica" (Memorándum 2002). Es dable mencionar que se definió a la "acreditación" como "el proceso mediante el cual se otorga validez pública, entendido exclusivamente como referido a la calidad académica y de acuerdo a las normas legales nacionales, a los títulos universitarios, garantizando que las carreras correspondientes cumplan con requisitos de calidad previamente establecidos a nivel regional" (Memorándum 2002, 1º principio general). De esta manera, el proceso de evaluación se llevaría adelante por medio de mecanismos de evaluación de las carreras (para garantizar que los titulados obtienen la debida formación), cuya implementación respetó las legislaciones nacionales, así como la autonomía de las universidades. El mecanismo no se constituía como compulsorio, al contrario, las instituciones universitarias, voluntariamente, debían solicitar su admisión al proceso de acreditación. Las carreras que fueron sujetas al mecanismo de acreditación se seleccionaron en el ámbito de la RME: Medicina, Ingeniería y Agronomía. Para cada disciplina, por tanto, se formó una Comisión Consultiva de Expertos, que elaboró los criterios de calidad comunes. A su vez, como se menciona en la sección que sigue, la selección de las titulaciones (en las instituciones de educación superior nacionales) correspondió a cada delegación nacional (en el caso argentino, por ejemplo, fue la Comisión Nacional de Evaluación y Acreditación Universitaria (CONEAU), la encargada de invitar a participar del proceso de acreditación a ciertas instituciones). En tanto se analizará en profundidad en el apartado que sigue, sólo mencionamos que el MEXA se desarrolló entre los años 2004 y 2006, por medio de llamados consecutivos, de modo que se inició el mecanismo con el proceso de acreditación de la carrera de Agronomía, siguió luego con las Ingenierías (en sus especialidades de Civil, Química, Industrial, Electrónica y Mecánica), para finalizar con Medicina. Una vez concluido (se acreditaron en total 62 carreras, de las cuales 19 corresponden a Agronomía, 29 a Ingeniería y 14 a Medicina), se produjo la evaluación del proceso, que resultó una evaluación positiva (XXXI RME, Belo Horizonte, 24 noviembre 2006). Allí se dio por concluido el MEXA y se aprobó el plan de trabajo en pos de un mecanismo de carácter permanente y que logre ampliar el universo de las titulaciones comprendidas por el proceso de acreditación a las carreras de Enfermería, Odontología, Veterinaria y Arquitectura. 2. Sistema Permanente de Acreditación de Carreras para el reconocimiento de Grados Universitarios en el MERCOSUR, Chile y Bolivia (ARCU - SUR).

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Retomando la iniciativa anterior del MEXA, y a raíz de su evaluación positiva, se prosiguió con la elaboración de un sistema regional de carácter permanente de acreditación de cursos de grado. La ideación de este nuevo sistema (ya no mecanismo experimental), quedó a cargo de las Agencias Nacionales de Acreditación (ANA, de ahora en más). Se trabajó durante un año, desde la XXXI RME de Belo Horizonte a la XXXIII RME de Montevideo (9 de noviembre de 2007), en donde se aprueba el Memorándum de Entendimiento para la Creación e Implementación de un Sistema de Acreditación de Carreras Universitarias, para el reconocimiento de las respectivas titulaciones en el MERCOSUR y sus Estados Asociados. Dicho Memorándum se convierte en Acuerdo entre los países a través de la decisión (DEC) del Grupo del Mercado Común (GMC) Nº 17/08 (San Miguel de Tucumán, 30 de junio de 2008), que aprueba el documento Acuerdo (internacional) sobre la Creación e Implementación de un Sistema de Acreditación de Carreras Universitarias para el Reconocimiento Regional de la Calidad Académica de sus respectivas Titulaciones en el MERCOSUR y Estados Asociados (llamado ARCU-SUR). El ARCU-SUR propone como objetivo la conformación de un mecanismo definitivo de acreditación de la calidad académica de las carreras o cursos universitarios: "El Sistema ARCUSUR dará garantía pública en la región del nivel académico y científico de los cursos, que se definirá según criterios y perfiles tanto o más exigentes que los aplicados por los países en sus instancias nacionales análogas" (4º Principio General, DEC GMC Nº 17/08, el destacado es nuestro). Se vislumbra, por tanto, que en el objetivo de acreditar la calidad académica de carreras de grado universitario se pretende que la región iguale y/o eleve los estándares nacionales de calidad. En la letra del acuerdo (sección de los considerandos) se establece que la implementación de dicho sistema contribuye a dos metas: primero, facilitar la movilidad de las personas entre los países de la región y, luego, como base de apoyo a mecanismos regionales de reconocimiento de títulos o diplomas universitarios (DEC GMC Nº 17/08). En esta iniciativa, "acreditación" se define como el "resultado del proceso de evaluación mediante el cual se certifica la calidad académica de las carreras de grado, estableciendo que satisfacen el perfil del egresado y los criterios de calidad previamente aprobados a nivel regional para cada titulación" (1º Principio General, DEC GMC Nº 17/08). La idea, por tanto, es establecer un "sello MERCOSUR" de calidad académica, que tenga valor en un mercado de títulos internacional (Entrevista a funcionario de la Agencia Nacional de Evaluación de Argentina). El sistema continúa con su carácter voluntario, y son las instituciones universitarias oficialmente reconocidas y habilitadas las que solicitan adherirse a él. Al igual que el MEXA, el perfil del egresado y los criterios regionales de calidad los han de elaborar Comisiones Consultivas (por disciplina), propuestas y coordinadas por la RANA (Reunión de Agencias Nacionales de Acreditación) y designadas por la CRC-ES. El proceso de acreditación consta de tres fases: autoevaluación (por parte de la carrera); evaluación externa (por Comité de Pares); y resolución de acreditación (responsabilidad de la Agencia Nacional de Acreditación). La acreditación rige por seis años y será reconocida por los Estados Miembros del MERCOSUR y los Asociados (que adhieran al Acuerdo).

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3. Programa de Movilidad Académica Regional para los Cursos Acreditados por el Mecanismo de Acreditación de Carreras de Grado en el MERCOSUR (MARCA). A raíz de la experiencia del MEXA de acreditación regional de carreras de grado, y en línea con los objetivos de acreditación, movilidad y cooperación interinstitucional establecidos para el Sector Educativo del MERCOSUR en el Plan Estratégico 2001-2005, se diseñó el Programa de Movilidad MARCA asociado a las carreras acreditadas por el MEXA. El Programa de Movilidad MERCOSUR para la Educación Superior se aprueba el 10 de junio de 2004 en la XXVI RME, y, en línea con el proceso de acreditación en curso, destinó su primera etapa a la movilidad en el marco de las carreras de Agronomía que ya cuentan con la acreditación regional (Acta 01/04 RME). Dando inicio al Proyecto de Movilidad Académica Regional de Cursos Autorizados por el MEXA (MARCA) a partir del año 2005, tarea a cargo del CRCES; y, adicionalmente, instaron a las universidades a desarrollar los mecanismos internos que posibiliten la movilidad de docentes, alumnos, investigadores y técnicos en la región (Acta 02/04 RME). Entre los Objetivos Generales (a partir de una selección de lo señalado en documentos oficiales), destacamos: a. Contribuir a la mejora de la calidad de la enseñanza superior en las carreras acreditadas en el MEXA de los países que participan del Sector Educativo del MERCOSUR (SEM); b. Estimular la cooperación interinstitucional e internacional en el ámbito de la enseñanza superior de las carreras acreditadas; c. Promover el reconocimiento de materias, grados, estudios y diplomas, estimulando a las instituciones de educación superior a desarrollar políticas de atención a los estudiantes extranjeros y trabajar para prestigiar su accionar más allá del ámbito local, en un marco institucional que asegure la calidad de los conocimientos y prácticas. Los Objetivos Específicos (selección): a. Promover el conocimiento recíproco sobre la formación académica de las carreras de grado de los países del MERCOSUR y el perfeccionamiento de los procesos de formación, a través del intercambio de alumnos, docentes, investigadores y gestores/coordinadores de las carreras que participan del Mecanismo de acreditación de calidad MERCOSUR; b. Propiciar a docentes y estudiantes de instituciones de enseñanza superior de las carreras acreditadas la oportunidad de realizar proyectos cooperativos con instituciones de países distintos del suyo, conforme los términos de referencia del proyecto; c. Propiciar experiencias de formación de profesionales en el sentido de prepararlos para actuar en un contexto de internacionalización; d. Perfeccionar el proceso de gestión de programas de movilidad. En suma, se vislumbra que el objetivo de este programa es contribuir con la movilidad académica en la región, la cual, en última instancia, contribuya a la elevación de la calidad académica (al "sello MERCOSUR" de calidad que fuera expresado por las dos iniciativas conexas que hemos presentado). El programa se encuentra en su fase de aplicación: Durante el segundo semestre del año 2006 se realizó la primer experiencia (prueba piloto) de movilidad de estudiantes de las carreras de agronomía acreditadas (Acta 01/06 RME). La primera fase del MARCA culminó en el año 2007 y se acordó proseguir con el programa (Acta 01/07 RME). Ya en el año 2008, en la RME del 13 de junio se presentaron los resultados positivos del semestre de la PPT Argentina: el MARCA

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permitió la movilidad de 130 alumnos y la participación de 44 carreras acreditadas. A partir de esta descripción, se procede a continuación a un análisis pormenorizado en términos del “cómo” se construyeron las políticas regionales y “qué” cuestiones pueden iluminar respecto del policy-making en el MERCOSUR.

3.3. El estudio de las políticas públicas regionales en educación superior: ¿Tres fases en la construcción de políticas? La presentación de únicamente las políticas regionales del MEXA, ARCU-SUR y MARCA (si bien hemos dejado de lado las demás cuestiones) permite esbozar una periodización para aprehender cómo ha sido la construcción de políticas en el seno del SEM / CRC-ES. Si tomamos la historia del SEM desde sus inicios en el año 1992, se pueden identificar tres fases en la construcción de políticas, a saber: una fase inicial que va desde 1992 hasta la etapa de crisis del MERCOSUR (1999/2001), y que podemos denominar de “conocimiento y reconocimiento”; una fase intermedia de “visibilización de políticas”, y que se relaciona con el relanzamiento del esquema de integración general, entre los años 2002/2003, hasta el año 2008; una fase actual que comienza en el 2008 y se destaca por la ampliación de las acciones y los objetivos encaminados, que podemos denominar de “profundización de las políticas”. En la etapa de “conocimiento y reconocimiento” (1992 – 1999/2001), se producen las acciones necesarias que brindan el sustento para poder encaminar las fases de políticas posteriores. La relevancia de lo acontecido en esta etapa reside en, por un lado, el inicio de los intercambios entre las delegaciones nacionales, lo que implica un proceso de construcción de confianza entre actores que prácticamente habían tenido contactos escuetos y sin un espacio formalizado para el diálogo –como supone el espacio generado desde el MERCOSUR–; y, por el otro, la puesta en marcha de actividades (como seminarios y talleres regionales) para conocer las realidades de los sistemas y/o complejos de educación superior de los cuatro Estados Parte (primero) y los Estados Asociados (más adelante). A partir del intercambio de información sobre las realidades nacionales, se pudieron gestar indicadores comunes (esto corresponde más a la agenda de educación básica), y desde el “conocimiento” se pudieron profundizar las acciones de integración y de cooperación en materia educativa, es decir, pasar al “reconocimiento” de titulaciones. Es menester destacar que ha sido menos dificultosa la actuación en lo que refiere al área de posgrado. La segunda etapa, motorizada por la acumulación de experiencias y saberes en las delegaciones nacionales que componen la CRC-ES y por el giro en el proceso de integración (véase sección anterior dedicada al MERCOSUR productivo, social y ciudadano), se extiende entre los años 2002/2003 al 2008, y la hemos denominado fase de “visibilización de políticas” porque se cristaliza en acciones concretas que movilizan a más actores (y recursos) y dan mayor visibilidad pública y política a la agenda. En esta fase, por ejemplo, se lanza, ejecuta y evalúa la experiencia del MEXA, así como, más adelante, se encamina el MARCA. Una característica por señalar se refiere a la conformación de una voluntad política básica del SEM (de los actores nacionales

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que participan en la CRC-ES) para poder implementar las acciones y saltear las dificultades institucionales más generales del MERCOSUR (es decir, la dependencia que genera la toma de decisiones concentrada en el GMC). En esta etapa se observa una profundización de las acciones de trabajo en conjunto (y cierta profesionalización), si bien las políticas tienen un tinte de “experimental”. La tercera fase en la construcción de políticas regionales comienza en el año 2008 (la Cumbre de Tucumán, del mes de junio, es el hito de cambio) y la hemos denominado de “profundización de las políticas” ya que, por un lado, el SEM en general logra instalar iniciativas para las tres áreas de trabajo (y en especial la agenda de educación básica se fortalece con diversas iniciativas como el Parlamento Juvenil del MERCOSUR), y se consolidan acciones anteriores. En este sentido, no es para nada menor que el MEXA, tras su evaluación positiva, se convierta en un sistema de carácter permanente y que logre ser aprobado por el CMC como un Acuerdo Internacional (ARCU-SUR). En esta fase se han lanzado iniciativas para la educación superior que dan cuenta de su importancia política y estratégica para el MERCOSUR: a título ilustrativo, podemos señalar las iniciativas en pos de la conformación de un Espacio Regional de Educación Superior (ERES). Igualmente, persisten los mencionados bloqueos institucionales que señalamos en el inicio de este trabajo, los cuales se suman a las asimetrías entre los Estados, desigualdades en términos de las capacidades estatales instaladas, así como a las disparidades estructurales y los obstáculos originados por la ausencia de recursos financieros propios del Sector para llevar adelante las políticas. En este sentido, no se escinde de las paradojas y contradicciones que experimenta el modelo actual de integración regional por un MERCOSUR social, productivo y ciudadano.

3.4. La estrecha vinculación entre la política nacional y la política regional: El estudio de la acreditación regional de carreras de grado La política pública seleccionada para su análisis en profundidad es la iniciativa de acreditación regional de carreras (que fuera experimental y deviniera en permanente en el año 2008). Dicha política, y como su nombre lo indica, se centra en el eje de trabajo de acreditación; sin embargo, afirmamos que (directa o indirectamente) condensa los tres campos de acción para el área de Educación Superior propuestos por el MERCOSUR: el de la movilidad, en tanto del programa MARCA solo participan carreras acreditadas previamente en el MEXA; y el de la cooperación interinstitucional, ya que el proceso de acreditación facilitó y, de hecho, se basó en este tipo de relacionamiento entre instituciones de educación superior y entre éstas, los

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funcionarios del SEM y los demás actores del proceso de evaluación. Si bien el eje del estudio se centra en la fase experimental (MEXA), por tratarse de la primera y la que se encuentra finalizada, se establecerán las conexiones pertinentes con el nuevo ARCU-SUR cuando sea necesario para el análisis, lo que permite dar cuenta de un proceso de aprendizaje por los actores involucrados en la iniciativa de acreditación regional. La política para acreditar carreras de grado se aprobó a modo de mecanismo experimental en junio de 1998 por medio del “Memorándum de Entendimiento sobre la implementación de un mecanismo experimental de acreditación de carreras para el reconocimiento de títulos de grado universitario en los países del MERCOSUR” (Art. 2°, RME Acta 01/98). Más adelante, en la XXII Reunión de Ministros de Educación de los países del MERCOSUR, Bolivia y Chile, este fue ajustado, incluyendo a los dos países asociados al bloque de integración regional, y se plasmaron las modificaciones en el “Mecanismo Experimental de Acreditación de Carreras para el Reconocimiento de Títulos de Grado Universitario en los Países del MERCOSUR, Bolivia y Chile” (Art. 4° RME 01/02).*13 La acreditación queda definida como "el proceso mediante el cual se otorga validez pública, entendido exclusivamente como referido a la calidad académica y de acuerdo a las normas legales nacionales, a los títulos universitarios, garantizando que las carreras correspondientes cumplan con requisitos de calidad previamente establecidos a nivel regional" (Memorándum 2002, 1º principio general). De esta manera, el MEXA inicia en el año 2002, con el objetivo particular de validar los títulos de grado universitario en el ámbito de los Estados Miembro del MERCOSUR, validación que reviste un carácter académico, ya que no confiere, per se, *14 el derecho al ejercicio profesional. Prestando atención a los "considerandos" del texto, se vislumbran otros dos objetivos, de carácter más general: primero, mejorar la calidad educativa (para consolidar el proceso de integración regional); y segundo, favorecer la movilidad de las personas. Sin embargo, esto último constituía una meta ambiciosa: la *15 movilidad de las personas, especialmente la movilidad laboral (a la luz del objetivo del Tratado de Asunción de crear un mercado común) requería de la movilización de otros canales institucionales, especialmente en lo referido a la certificación profesional y a las normativas de migración. Si bien el objetivo de la movilidad de trabajadores y profesionales se encontraba latente, las autoridades del SEM (CRC-ES) debieron disminuir la ambición y dieron paso a la concentración de los esfuerzos materiales y humanos en el proceso de acreditación, en pos de la consecución de un sello de calidad MERCOSUR que se posiciona en un mercado de títulos internacional.*16

*13 - A este documento se anexaron consensos respecto de las "Normas Generales de Operación y Procedimientos del Mecanismo Experimental del MERCOSUR, Bolivia y Chile" (Anexo IV); los criterios y parámetros de calidad comunes para cada carrera, en el documento "Dimensiones, Componentes, Criterios e Indicadores, elaborados por las Comisiones Consultivas de Agronomía, Ingeniería y Medicina" (Anexo V); y se estableció su puesta en marcha mediante el documento de “Convocatoria al Mecanismo Experimental de Acreditación de Carreras para el Reconocimiento de Títulos de Grado Universitario en los Países del MERCOSUR, Bolivia y Chile”. (ANEXO VI). *14 - La certificación profesional y el reconocimiento de titulaciones son dos procesos estrechamente relacionados, pero a cargo de diferentes instituciones. En este sentido, la política de acreditación no significa que un profesional con un título argentino pueda ejercer libremente su profesión en otro país del MERCOSUR; al contrario, debe contar con la certificación de un órgano competente (por ejemplo, el Colegio de Ingenieros Agrónomos, que otorgan la matrícula habilitante). *15 - En vista de estos tres objetivos, se consideró que "un sistema de acreditación de carreras, como mecanismo de reconocimiento de títulos de grado, paralelamente, facilitará el traslado de personas entre los países de la región y propenderá a estimular la calidad educativa, al favorecer la comparabilidad de los procesos de formación en términos de calidad académica" (Memorándum 2002). *16 - Si bien excede los propósitos de esta ponencia realizar una problematización más profunda sobre el tema en cuestión, destacamos, igualmente, que al analizar la iniciativa de acreditación de carreras a nivel regional es dable hacer mención expresa a, por un lado, las tendencias mundiales en materia de política universitaria que apuntan a la internacionalización, la calidad y la evaluación, entre otras, que se ve motivado, a su vez, por la posibilidad abierta a la movilidad académica entre regiones (como ha sido el caso de los países del MERCOSUR con la UE). Por otro, a la inclusión de la educación superior en la agenda del comercio multilateral en el año 1998 –AGCS / GATS-; y, consecuentemente, al fenómeno de contestación por parte de universidades con la realización de Conferencias Regionales de educación superior que dieron paso a la Primer Conferencia Mundial de ES ese mismo año (1998), organizada por la UNESCO en París; así como a la conformación de redes académicas (de universidades, de docentes, de estudiantes, principalmente). Debemos, a su vez, aclarar que los países del MERCOSUR se han opuesto a la visión comercialista de la educación superior y han ratificado en las oportunidades mencionadas el carácter de BIEN PUBLICO de la misma (para más información sobre el análisis entre estas dos visiones y procesos –garantista y comercialista- véase Botto & Peixoto, 2007).

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El proceso se llevó adelante por medio de mecanismos de evaluación de las carreras (para garantizar que los titulados obtienen la debida formación), cuya implementación respetó las legislaciones nacionales, así como la autonomía de las universidades. Las carreras seleccionadas por la RME fueron Medicina, Ingeniería y Agronomía. El mecanismo no revistió carácter obligatorio; al contrario, las instituciones universitarias debían solicitar su admisión al proceso de acreditación de manera voluntaria. A su vez, y en pos de mantener cierta simetría, se estableció un cupo de titulaciones por país.*17 Para cada disciplina se formó una Comisión Consultiva de Expertos, que elaboró los criterios de calidad comunes. El mecanismo (es decir, los procesos de evaluación de las carreras) se desarrolló entre los años 2004 y 2006, por medio de llamados consecutivos. Se inició con la carrera de Agronomía, dando paso luego a Ingeniería (en sus especialidades de Civil, Química, Industrial, Electrónica y *18 Mecánica), para finalizar con Medicina. Una vez concluido, se produjo la evaluación del proceso. A fines de 2006 (noviembre, en la ciudad de Gramado, Brasil) se concluyó dicha valoración de la aplicación del MEXA (CONEAU, 2008:4), cuyos resultados se plasmaron en la XXXI RME (Belo Horizonte, 24 noviembre 2006). En esta ocasión se dio por concluido el MEXA y se aprobó el plan de trabajo en pos de un mecanismo de carácter permanente y que sea ampliado a las carreras de Enfermería, Odontología, Veterinaria y Arquitectura. De acuerdo con lo señalado en dicho Plan de Trabajo, durante los años subsiguientes, las Agencias Nacionales de Acreditación dedicaron su trabajo a la transformación del mecanismo experimental en uno permanente. En la XXXIII RME (Montevideo, 9 de noviembre de 2007) se aprueba el “Memorándum de Entendimiento para la Creación e Implementación de un Sistema de Acreditación de Carreras Universitarias, para el reconocimiento de las respectivas titulaciones en el MERCOSUR y sus Estados Asociados”. Dicho Memorándum se convierte en Acuerdo (Internacional) entre los países a través de la decisión (DEC) del Grupo del Mercado Común (GMC) Nº 17/08 (San Miguel de Tucumán, 30 de junio de 2008), con la aprobación del documento “Acuerdo sobre la Creación e Implementación de un Sistema de Acreditación de Carreras Universitarias para el Reconocimiento Regional de la Calidad Académica de sus respectivas Titulaciones en el MERCOSUR y Estados Asociados”. El ARCU-SUR instauró un mecanismo definitivo de acreditación de la calidad académica de las carreras o cursos universitarios con el objetivo de que la región iguale y/o eleve los estándares nacionales de calidad, a saber: "El Sistema ARCU-SUR dará garantía pública en la región del nivel académico y científico de los cursos, que se definirá según criterios y perfiles tanto o más exigentes que los aplicados por los países en sus instancias nacionales análogas" (4º Principio General, DEC GMC Nº 17/08, el destacado es nuestro). Por otro lado, al igual que su antecesor, afirma que la implementación de dicho sistema contribuye a (1) facilitar la movilidad de las personas entre los países de la región y (2) servir de apoyo a mecanismos regionales de reconocimiento

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de títulos o diplomas universitarios (DEC GMC Nº 17/08). La definición de “acreditación” es similar a la del MEXA, en tanto la concibe como el "resultado del proceso de evaluación mediante el cual se certifica la calidad académica de las carreras de grado, y se establece que satisfacen el perfil del egresado y los criterios de calidad previamente aprobados a nivel regional para cada titulación" (1º Principio General, DEC GMC Nº 17/08). Se desprende, a la par que el anterior, el establecimiento de un "sello MERCOSUR" de calidad académica, que tenga valor en un mercado de títulos internacional. El sistema es voluntario, y son las instituciones universitarias oficialmente reconocidas y habilitadas las que solicitan adherirse a él. Al igual que el MEXA, el perfil del egresado y los criterios regionales de calidad los han de elaborar Comisiones Consultivas (por disciplina), propuestas y coordinadas por la RANA (Reunión de Agencias Nacionales de Acreditación), y designadas por la CRC-ES. El proceso de acreditación consta de tres fases: autoevaluación (por parte de la carrera); evaluación externa (por Comité de Pares); y resolución de acreditación (responsabilidad de la Agencia Nacional de Acreditación). La acreditación rige por seis años y será reconocida por los Estados Miembros del MERCOSUR y los Asociados (que adhieran al Acuerdo). La primera convocatoria de acreditación ha sido lanzada este año (2009) para las titulaciones en agronomía. De la evidencia recabada*19 se desprende que la política regional de acreditación de carreras, que es ilustrativa de lo que denominamos “segunda fase en la construcción de políticas”, sobrepasó las actividades de intercambio de información (entre actores de gobierno de los países involucrados, así como entre las propias instituciones de educación superior, y entre estas y los actores gubernamentales) y logró dar paso a una enorme movilización de recursos materiales y humanos, donde se pusieron en juego las diferentes y asimétricas capacidades estatales instaladas –tanto en el nivel nacional como en el regional–. Respecto de la movilización de recursos humanos, se requirió del apoyo de los técnicos y funcionarios de segunda línea de los Ministerios de Educación y/o de las Agencias Nacionales de Acreditación (o Comisión Ad–Hoc, según el caso), quienes, primero, idearon el mecanismo y, luego, contaron con la responsabilidad de ponerlo en práctica, lo cual implicó organizar la logística regional y coordinar el plano nacional. Por otro lado, también se movilizaron académicos–expertos invitados a conformar, primero, el criterio de calidad que regiría para cada carrera; por el otro, los que pasan a formar parte de los Comité de Pares Evaluadores que realizaron las visitas pertinentes para constatar si la carrera en cuestión (o sea, sometida al mecanismo) cumplía o no los requisitos del piso de calidad establecido a nivel regional. Respecto de los recursos materiales, principalmente financieros, grandes sumas de dinero debieron ser destinadas a la implementación del mecanismo. Se calcula, de acuerdo a los entrevistados, que cada Convocatoria de Acreditación requiere de un millón de dólares. Las

*17 - Fundamentalmente, se intentó lograr cierta proporcionalidad entre los socios; en especial frente al elevado número de titulaciones por disciplina con que cuenta Brasil. *18 - Se acreditaron en total 62 carreras, de las cuales 19 corresponden a Agronomía, 29 a Ingeniería y 14 a Medicina. *19 - A partir de entrevistas y de una extensa revisión documental y de literatura especializada, en el marco de las actividades de investigación de tesis de maestría.

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erogaciones destinadas a cubrir los gastos de viajes y viáticos, así como los honorarios profesionales de los expertos, han salido de las arcas públicas; salvo en casos puntuales donde se ha recurrido a la cooperación *20 internacional. En este sentido, es dable mencionar que las carteras de gobierno nacional dedicaron recursos materiales como oficinas, equipos e insumos que permitieron la implementación del mecanismo (surgidos de los presupuestos anuales de cada Ministerio o ANA). Al momento, por tanto, hemos realizado el racconto sobre cómo se desenvolvió la política regional y los elementos que fueron movilizados (en especial en términos de capacidades estatales). Resta un ulterior señalamiento de los factores que –directa o indirectamente– han favorecido el lanzamiento y la puesta en marcha de la política regional de acreditación, así como los elementos que obran en contra de su profundización o bien operaron a modo de obstáculos. Respecto de los elementos contextuales que permitieron la política regional, es menester referenciar las tendencias (políticas y prácticas) internacionales que imponen desafíos y/o oportunidades al campo de la educación superior, a saber: i) las nuevas agendas de la Organización Mundial del Comercio, que han incluido a los servicios de educación superior en el Acuerdo General para el Comercio de Servicios (AGCS); ii) las recomendaciones de organismos internacionales (UNESCO, Banco Mundial, OECD etc.); iii) las experiencias en otros procesos regionales (Unión Europea –UE-, Tratado de Libre Comercio de América del Norte –TLCAN–). Lo anterior ha redundado en un escenario global signado por regulaciones que promueven una internacionalización de la educación superior basada en la privatización del conocimiento y mercantilización de la educación. Adicionalmente, un elemento de carácter regional que permitió la puesta en marcha de la política lo constituye la redefinición de las metas u objetivos de la iniciativa. Es decir, a medida que iba transcurriendo la iniciativa, pero especialmente en las fases iniciales, al notar que con el solo hecho de acreditar carreras no se garantizaba la movilidad. Por ello decidieron centrarse en el tema de la calidad. Esta redefinición de las metas implica un proceso de aprendizaje por parte de los gobiernos, que retroalimentó la cooperación que se fue gestando. En paralelo, en el marco de las agencias creadas para la implementación del mecanismo, se fue dando un proceso de construcción de confianza entre los actores de gobierno que participan de la RANA. Seguidamente, la iniciativa contó con la voluntad política tanto de los funcionarios del MERCOSUR Educativo como de las instituciones decisorias del acuerdo regional. En este sentido, los primeros han sido quienes idearon la iniciativa y la motorizaron para darle continuidad en el tiempo (realizando modificaciones pertinentes para poder desarrollarla de manera óptima, acorde a las posibilidades reales). Por su parte, y a causa de la arquitectura jurídico-institucional del MERCOSUR, la venia política del CMC y del GMC resultó imperiosa desde el primer momento. Destacamos, especialmente, la aprobación de un sistema de carácter permanente, el cual fue adoptado en la Cumbre de Tucumán (junio de 2008).

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Los factores mencionados (redefinición de metas, construcción de confianza y voluntad política) pueden ser considerados en un factor más general de solidificación de las instituciones regionales: particularmente, el caso del SEM, el CRC-ES y la RANA. Destacamos la importancia de esta última, que fue creada a la par del mecanismo experimental y que adquirió una presencia muy fuerte y fundamental para que se llegara a la política pública regional de acreditación de carreras de grado que hemos presentado (y a un nivel de cooperación entre los actores de gobierno relativamente elevado para el MERCOSUR). En tercer término, respecto de los factores de índole doméstica, destacamos el papel de las Agencias Nacionales y de los Recursos Humanos capacitados. Con ello nos referimos a la base institucional previa en tres Estados (los dos miembros mayores y uno asociado): el rol de la CONEAU (Comisión Nacional de Evaluación y Acreditación Universitaria, de Argentina), las agencias brasileras y la CNA chilena. Si bien existían asimetrías en términos de las agencias instaladas y la existencia de recursos humanos capacitados (y que parecía una dificultad al inicio de las negociaciones y de la implementación del mecanismo), ello pudo ser salvado gracias a la construcción de capacidades en los Estados que no las tenían (Paraguay ahora cuenta con una ANA, y Uruguay está debatiendo una Ley de Agencia). En suma, las ANA existentes (léase Argentina, Brasil y Chile) tuvieron un papel vital en lo que a transferencia de experiencia y capacidades a los demás socios se refiere. El corolario de lo anterior implicó que se fue gestando en la ANA un grupo de trabajo con expertise que contribuyó con el desempeño del mecanismo (como se acaba de citar). Sobre este último punto, y de manera integral, destacamos que la conformación de la institucionalización nacional y regional se fue produciendo a la par. Para los países, como Argentina, que ya contaban con una ANA, el proceso regional las favoreció y las llevó a buscar elevar la calidad de las carreras, así como los procedimientos de su día a día. Para los países, como Uruguay y Paraguay, sin ANA, lo regional impulsó el proceso doméstico: Paraguay ya cuenta con una Agencia y, en el caso del Uruguay, los debates en torno a la creación de una Agencia de Acreditación han encontrado una justificación “regional” para su sanción. En este sentido, se observa cómo los factores que hemos dividido en tres categorías a modo de presentación, no constituyen compartimentos estancos y tienen un carácter relacional: en el caso particular de la creación/solidificación institucional se observa la simbiosis de lo nacional con lo regional y viceversa (se retomará en el apartado que sigue). Para concluir con la presentación de los motorizadores domésticos de la iniciativa de acreditación regional, debemos señalar el aspecto de recursos materiales disponibles en los Estados miembro. En tanto no se creó un fondo específico que dé apoyo financiero al mecanismo, y a la par del carácter intergubernamental del MERCOSUR, han sido Argentina, Brasil, Paraguay, Uruguay, Chile y Bolivia quienes realizaron las erogaciones necesarias para implementar el MEXA. El proceso fue financiado en su totalidad por cada país y los recursos provenientes de la cooperación internacional a los que podían postular: los viajes, viáticos, expertos, etc.; así como el trabajo diario (oficinas, material de librería, etc.). Esta

*20 - Como se intentará dar cuenta párrafos posteriores, las asimetrías entre los países miembros ha redundado en la menor o mayor capacidad financiera de cada Ministerio de Educación nacional para poder llevar a cabo el mecanismo. Esta imposibilidad de contar con mayores recursos ha puesto en duda la sustentabilidad en el tiempo de la política de acreditación, mucho más al haber pasado de una fase experimental a un sistema permanente y que abarca más disciplinas.

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situación que, por un lado, implica un nivel de compromiso elevado con la formulación de políticas regionales, como veremos más adelante, por otro lado, tiene la contracara de que, si el tema deja de tener prioridad política, en contextos de crisis –como nuestras economías– el aspecto financiero puede hacer tambalear al proceso. Respecto de los obstáculos, que constituyen desafíos para la *21 política y los actores involucrados, destacamos un factor doméstico que no ha logrado sortearse satisfactoriamente a nivel regional. Nos referimos a la variable de recursos materiales (financieros, específicamente) disponibles. El principal obstáculo al mecanismo experimental (MEXA), primero, y al sistema permanente de acreditación de carreras (ARCU-SUR), luego, lo constituye la variable económica financiera. La realización de cada convocatoria a acreditación es un proceso costoso (calculado en un millón de dólares americanos); por lo tanto, la carestía de recursos financieros coloca piedras en el camino y pone en juego la sustentabilidad y continuidad en el tiempo del mecanismo.*22 Tanto los Estados Parte del MERCOSUR como las instituciones universitarias que quieren lograr la acreditación regional, deben destinar grandes sumas de dinero (a la par de esfuerzos institucionales, organizacionales, humanos) para llevarla adelante. Al presente momento, y como mencionábamos en la descripción de los motorizadores domésticos, esta variable no ha influenciado negativamente el proceso (si bien hay, claramente, países en desventaja en lo que respecta a recursos). Pero, con el pasaje a un sistema permanente de acreditación, los entrevistados han demostrado inquietud e incertidumbre de cómo solventar un proceso costoso y que, a su vez, no es visible para la ciudadanía. En el marco de países con recursos económicofinancieros escasos, y de crisis internacional, queda en duda la capacidad de financiar de cada Estado miembro. Por otro lado, aún no se ha consensuado la creación de un Fondo regional especial para el proceso de acreditación (existe un fondo –el Fondo Educativo del MERCOSUR (FEM)– pero que es para todas las actividades del SEM). Retomando la idea anterior, si a la disponibilidad reducida de recursos se suma el hecho de que el proceso no sea comunicado y/o publicitado (especialmente, que no se visibilicen sus logros y sus potencialidades), se pone en jaque el aseguramiento de fondos en un contexto crisis, donde deben distribuirse recursos escasos (como sucede en el sector público de nuestros países). Otro obstáculo que reviste carácter de doméstico y regional al mismo tiempo, se refiere a cuestiones migratorias. No afecta en su totalidad al proceso de acreditación de carreras, pero sí a una iniciativa conexa que es el Programa MARCA. Nos referimos a los problemas generados por cuestiones de índole burocrático–administrativa (que, a su vez, habla de la falta de coordinación inter-gencia en el mismo MERCOSUR y en cada Estado Parte). Particularmente, es el caso de las políticas migratorias, que siguen constituyendo barreras en las actividades de acreditación y su correlato, las iniciativas

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de movilidad académica. Para resolver esta cuestión conexa, se han sancionado instrumentos de agilización, como es el caso de la gratuidad de los visados. Para concluir con los obstáculos domésticos al proceso, debemos referirnos a la incertidumbre sobre en qué medida la regulación regional afectaría a la legislación nacional. Claramente, los Estados Miembros no querían ceder soberanía sobre la regulación de sus sistemas de educación superior; sin embargo, en tanto se logró consenso sobre los objetivos y los instrumentos de la acreditación de carreras, se disiparon los temores señalados. En este sentido, el acordar regionalmente que el objetivo del mecanismo sería la consecución de un sello de calidad propio (del MERCOSUR) y que ello tendería a elevar (o mantener) los estándares de calidad de las carreras de grado, y, a su vez, que sería aplicado por las propias Agencias Nacionales de Acreditación, y Comités de Expertos a nivel regional, se comprendió que no se minaría el campo de regulación doméstica.

4. Conclusiones y continuaciones: Realidades presentes y conceptos ausentes La estructuración del artículo no fue neutral: comenzó con el señalamiento de las particularidades del MERCOSUR a partir de una nueva historia, de manera de poder comprender las posibilidades efectivas de actuación del SEM para dar paso al análisis en profundidad de la política de educación superior del MERCOSUR. Este recorrido nutre las aseveraciones que hemos realizado sobre la manera en que se llevaron adelante las políticas del Sector. Se puede concluir, entonces, con dos aseveraciones de contundencia. Primero, la política regional en educación superior no es ajena a lo acontecido con la política regional en educación, y ha estado invisibilizada durante 15 años. La invisibilización es doble: se trata de una invisibilización académica y de una invisibilización política. Respecto de la primera, no sólo no se han realizado estudios pormenorizados sobre ella, sino que, en especial, prima una ausencia de conceptos para dar cuenta de esa realidad. Se puede considerar que la débil producción académica en este campo podría estar relacionada con una aparente ausencia de políticas “socialmente significativas”; sin embargo, como hemos mencionado, la fase inicial ha contado con acciones de integración y cooperación entre los representantes gubernamentales para el SEM, que aún son un rico campo para abordar. Esta ausencia de producción académica se comprende, asimismo, en una tendencia general: La puesta en marcha del MERCOSUR, y su énfasis en el libre comercio, provocó una selección negativa de los intelectuales y expertos en cuanto a estudiar las políticas de apertura comercial regional en detrimento de cualquier otra. Este último factor se relaciona con la otra cara de la invisibilización, la invisibilización política, que consiste en una combinación de indiferencia por lo que acontecía en agendas no comerciales y la jerarquía otorgada a la agenda comercial. La invisibilización política de la primera época, que se expresa en una ausencia de reconocimiento, termina operando en

*21 - Buscamos responder ¿cuáles son los factores que pueden obstaculizar su continuidad en el tiempo y/o su buen desempeño? *22 - Es por ello que hay entusiasmo en algunos de los entrevistados respecto de dos instrumentos de financiamiento: por un lado, el FEM, que ya se encuentra en marcha, pero cuenta con la desventaja de estar destinado a todo el SEM –y no solo al sector de la ES-; por otro lado, a la posibilidad de presentar proyectos al FOCEM. Sobre este punto, en la XXXIII RME (9 de noviembre de 2007, Montevideo) se “instruyó al CCR a elaborar y presentar a las instancias competentes, proyectos de cooperación e integración educativa en el marco del FOCEM. Dichos proyectos deberán abarcar las áreas de desarrollo de competitividad, promoción de la cohesión social y fortalecimiento de la estructura y del proceso de integración, de acuerdo a lo dispuesto en la CMC DEC 24/05”. (Art. 17º, Acta XXXIII RME).

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desmedro de la “ciudadanía regional”, que es la principal interesada en la puesta en marcha de políticas de integración positiva. Esta afirmación sobre la invisibilidad nos remite al interrogante inicial: ¿realidades presentes–conceptos ausentes? Dos cuestiones pueden señalarse aquí, ambas relacionadas con la producción de (nuevo) conocimiento. Por un lado, y en tanto la universidad cuenta con un poder performativo que se relaciona con la posibilidad de nombrar la realidad y, en esta operación, fundarla, nos preguntamos: ¿Si no estudiamos los procesos existentes y no los comunicamos a nuestros pares en la comunidad académica y a la sociedad, efectivamente existen? Este interrogante lo dejaremos abierto para ulteriores discusiones. Queremos concentrarnos en la segunda cuestión, de índole conceptual y metodológica: ¿Qué conceptos utilizamos para aprehender un proceso como el MERCOSUR? ¿Con qué herramientas metodológicas contamos para poder asirlo? Pues bien, buena parte de los estudios sobre el MERCOSUR en general han retomado dos variantes teóricas: las teorías de la integración pensadas para el caso de la Unión Europea y el marco analítico del nuevo regionalismo. Aquí afirmamos que no es válido, ni deseable, aprehender al MERCOSUR teniendo como hoja de ruta dichos marcos teóricos referenciales puros. El MERCOSUR, por su especificidad, puede ser aprehendido a partir de una selección cuidadosa de algunas herramientas analíticas de ambas vertientes; sin embargo, es menester profundizar y avanzar en la construcción de conceptos propios para esta realidad específica. Este artículo ha sido un primer paso en este sentido: partiendo de conceptos de diferentes marcos teóricos, hemos privilegiado –en esta primera etapa de la investigación– realizar un ejercicio de construcción de conceptos a partir de los hechos; de aquí el interés por la descripción “densa” de una agenda de política particular. A partir de esta constatación, se desprende el objetivo que abrió el presente artículo: realizar un acercamiento preliminar a la conceptualización de la política regional (una que tenga en cuenta las múltiples relaciones entre los niveles nacional y regional en este acuerdo sudamericano particular). El principal argumento que esbozamos, y que ahora es parte de nuestra conclusión, asevera que la política regional en educación superior se construye y se afirma a partir de las políticas nacionales en este campo (en especial a partir de la cooperación y coordinación entre las de los Estados Parte) y, al mismo tiempo, el nivel regional refuerza y legitima el nivel nacional. No se genera, por tanto, una superposición o imbricación de políticas entre ambos niveles; al contrario, existe una construcción compartida de políticas de educación superior: cada nivel de política puede concebirse como un espejo dentro de un caleidoscopio, donde la mirada en conjunto de los tres espejos permite visualizar la imagen general con sus múltiples aristas. El primer paso para la continuación del estudio de la política regional es reconocer su relación estrecha con la política nacional. En este sentido, se comprende el principal hallazgo de la investigación en que se enmarca este artículo: la doble legitimación nacional y regional, con influencias mutuas. Esto se desprende de cómo operó el mecanismo experimental, ahora sistema permanente, para la legitimación de la agenda nacional de acreditación argentina: una legitimación que se da en la esfera regional –a partir del reconocimiento de sus pares–, pero que se proyecta en el plano nacional legitimando

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su accionar a nivel doméstico, en especial por las propias instituciones de educación superior nacionales, que participaron del mecanismo de acreditación regional. Por otro lado, la necesidad de implementar la política regional impuso a los Estados que no contaban con una Agencia de Acreditación previa a la instalación del mecanismo la necesidad y obligatoriedad de contar con dicha institución. Los casos de Bolivia y Paraguay dan cuenta de cómo una normativa regional impacta en la legislación nacional. Por su parte, el caso uruguayo resulta interesante en tanto desde el año 2008 –estimulado por la conversión del mecanismo experimental en un sistema permanente– se ha comenzado a idear un proyecto de Ley de Agencia para regular a la educación superior privada (recordemos que la Universidad de La República quedaría por fuera): si bien no podemos tomar una causalidad directa entre ARCU-SUR y Nueva Ley, la necesidad de cumplir con el requisito regional ha sido uno de los argumentos a favor de este proyecto. En suma, retomamos nuestras palabras iniciales: asistimos a un nuevo modelo de integración regional; esperamos también asistir a un nuevo momento en la producción de ideas, que renueven los aires de los estudios sobre integración.

5. Bibliografía BID (2002), Más allá de las fronteras: el nuevo regionalismo en América latina, Informe. Botto, M. y J. Peixoto (2007), “La incidencia de la academia en las negociaciones de los servicios de salud y educación en la Argentina: desafíos y oportunidades”, en Saber y Política en América Latina. El uso del conocimiento en las negociaciones comerciales internacionales, M. Botto (Comp.), Buenos Aires: Prometeo. Caetano, G.; Vázquez, M. y D. Ventura (2009) “Reforma institucional del MERCOSUR. Análisis de un reto”, en La reforma institucional del MERCOSUR. Del diagnóstico a las propuestas, Gerardo Caetano (Coord.), Montevideo: CEFIR. CEPAL (1990) Transformación productiva con equidad. La tarea prioritaria de América Latina y el Caribe en los años noventa (LC/G.1601-P), Santiago de Chile: Publicación de las Naciones Unidas. Perrotta, D. y M. Vázquez (2010) El camino del MERCOSUR no comercial. Un recorrido por las agendas de desarrollo social y educación, Montevideo: CEFIR, In Went. [en prensa] Perrotta, D. (2009b) “La cooperación en materia de educación superior y en ciencia y tecnología en el MERCOSUR: balances y desafíos”. Artículo preparado para el IX Congreso Nacional de Ciencia Política de la Sociedad Argentina de Análisis Político, Santa Fe, 19 al 22 de agosto de 2009. Perrotta, D. (2009c) “Las políticas de Educación Superior en el acuerdo de integración regional del MERCOSUR. Balances y Desafíos (1991-2008)”. Ponencia preparada para el VI Encuentro Nacional y III Latinoamericano La Universidad como objeto de investigación “Universidad, conocimiento y sociedad: innovación compromiso”, 12, 13 y 14 de noviembre de 2009. Perrotta, D. (2010a) “El juicio de Osiris: visibilizando la integración positiva en la balanza del MERCOSUR a partir de

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la agenda de educación”. Trabajo preparado para su presentación en el V Congreso Latinoamericano de Ciencia Política, organizado por la Asociación Latinoamericana de Ciencia Política (ALACIP), Buenos Aires, 28 a 30 de julio de 2010. Perrotta, D. (2010b) “La dialéctica entre la integración regional y las estrategias de inserción internacional en el marco de proyectos de desarrollo nacional: algunas pistas para la comprensión del MERCOSUR actual”. Trabajo presentado en las Segundas Jornadas de Relaciones Internacionales “Poderes Emergentes: ¿hacia nuevas formas de concertación internacional?”, organizado por el área de RRII de la FLACSO los días 20 y 21 de septiembre de 2010. Una versión preliminar del mismo ha sido presentada para el CEFIR en el marco de la beca otorgada por su programa de Fortalecimiento Institucional del MERCOSUR. Vázquez, M. y J. Briceño Ruiz (2009) “O Mercosul na época de Lula e Kirchner: um balanço, seis anos depois”, en Nueva Sociedad especial en Portugués, diciembre. ISSN: 0251 – 3552. Vázquez, M. (2010) “Historia y presente del debate sobre los modelos de integración regional en América Latina”. Trabajo elaborado para la Plataforma Interamericana de Derechos Humanos, Desarrollo y Democracia.

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Tendencias internacionales en posgrados

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Mabel Dávila

Resumen En este artículo se analizan las principales tendencias que se están desarrollando internacionalmente en el nivel de posgrados. En las últimas décadas asistimos a un proceso de transformación de la educación superior que tiene una dimensión internacional y que se profundiza crecientemente. Uno de los principales cambios tiene relación con el desarrollo de una oferta de posgrados. Estos cambios asumen, en cada país, especificidades por la influencia de diversos factores vinculados a las tradiciones educativas nacionales, los procesos de integración regionales en marcha, así como también a las medidas e instrumentos de políticas educativas implementados. Es por eso que se analizan estas tendencias en el marco de los cambios generales que están ocurriendo en la educación superior y, en particular, en el contexto de los procesos de internacionalización. En este sentido, se considera el caso del Proceso de Bolonia. Por otra parte, se analiza el desarrollo de los posgrados en América Latina y los procesos de internacionalización en la región en el marco de las tendencias internacionales reseñadas. Palabras clave: tendencias en posgrados – internacionalización – Proceso de Bolonia – Posgrados en América Latina Summary This article reviews the main global trends that are taking place in postgraduate degrees. In recent decades, we have witnessed an increasingly deeper transformation of higher education, which shows now a global dimension. One of the main changes is related to the development of a wider range of postgraduate degrees. These changes assume different forms in each country, depending on the influence of various factors related to national educational traditions, regional integration processes as well as measures and instruments implemented n educational policies. Those are the reasons why these trends are discussed in the context of overall changes that are occurring in higher education and, in particular, in the context of the globalization process. This article considers the case of the Bologna Process and analyzes the development of graduate programs in Latin America, as well as the globalization process in the region in the context of international trends outlined above. Keywords: trends in postgraduate degrees – internationalization – Bologna Process – Postgraduate Studies in Latin America

1. Las transformaciones en la educación superior En las últimas décadas asistimos a un proceso de transformación de la educación superior que tiene una dimensión internacional y que se profundiza crecientemente.

Estos cambios asumen, en cada país, especificidades por la influencia de diversos factores vinculados a las tradiciones educativas nacionales, los procesos de integración regionales en marcha, así como también a las medidas e instrumentos de políticas educativas implementados. Asimismo, también existen varios aspectos comunes que van configurando nuevos sistemas de educación superior a partir de la modificación en la relación entre estado, sociedad y universidad. Entre otros aspectos centrales de esta relación se destaca el desplazamiento de la educación superior desde el ámbito del estado y el mundo académico hacia el ámbito del mercado. Muchas de estas transformaciones están concatenadas. Un fenómeno mundial, como la creciente masificación de los sistemas de educación superior, ha repercutido en un consiguiente incremento de la oferta para dar respuesta a la mayor demanda. Sin embargo, las estrategias difieren y los distintos países vienen dando cuenta de distintos mecanismos para aumentar la oferta de instituciones y carreras, tales como la proliferación institucional y la privatización. Por otro lado, el crecimiento de la demanda estudiantil se confronta, muchas veces, con las posibilidades de los gobiernos para financiarla, y es así que muchos optan por aumentar los controles sobre el ingreso de los estudiantes a las universidades, por diversificar las fuentes de financiamiento o por una combinación de ambas posibilidades. En este sentido, una estrategia que ha proliferado es el arancelamiento de los estudios en las universidades estatales; en particular, esta opción se ha ido generalizando en las carreras de posgrado. Otra alternativa que vienen utilizando las instituciones de educación superior es vincularse con los sectores productivos. De esta forma, incorporan un nuevo mecanismo de financiamiento, entre otros aspectos. Asimismo, la mayor complejidad que van adquiriendo los sistemas educativos contribuye a instalar y afirmar los procesos de evaluación y acreditación de la calidad. Y estos se vuelven cada vez más imprescindibles en un contexto mundial en el cual la educación superior se vuelve cada vez más internacional, tendencia que se manifiesta a través de fenómenos tales como el crecimiento de la oferta educativa transnacional, la movilidad de estudiantes, académicos y profesionales, y la integración de los estudios entre diferentes países, ejemplificado en la creación del Espacio de Educación Superior Europeo. Finalmente, la explosión del conocimiento en cantidad y calidad, producto del desarrollo científico y tecnológico, ha venido implicando una transformación de la función educativa de las universidades, así como también cambios en la enseñanza y la investigación, entre los cuales cabe contextualizar el crecimiento de la oferta de posgrados.

*23 - Este artículo está basado en un informe realizado para FLACSO – Argentina. Febrero - 2010.

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2. Los procesos de internacionalización La internacionalización de la educación superior se manifiesta a través de fenómenos como la expansión de una oferta educativa a nivel transnacional y la creciente movilidad entre países de estudiantes, académicos y profesionales. Este proceso tiene mayor intensidad a nivel de posgrados. La internacionalización de los estudios se produce a partir de la expansión de las actividades docentes fuera del territorio nacional, y esto puede ocurrir mediante el establecimiento de sedes físicas o a través de programas de educación a distancia; en muchos casos, ocurre en asociación con instituciones nacionales. Por su parte, la movilidad de estudiantes, académicos y profesionales entre países constituye una forma cada vez más frecuente de internacionalización de la educación superior. Este fenómeno incentiva la generación de mecanismos para la transferencia y el reconocimiento de estudios, y así va produciendo cambios en los sistemas educativos, que pueden llegar, algunas veces, a favorecer la integración entre los sistemas nacionales, como ocurre con el Espacio de Educación Superior Europeo, conocido como el proceso de Bolonia. Estos avances de la educación transnacional están generando una industria de exportación de servicios de educación superior, que tiene tanto proveedores extranjeros como nacionales. Los mayores problemas a nivel de políticas públicas se presentan en términos de la regulación de la calidad. Por un lado, la alta diversidad de carreras, modalidades –presencial, semipresencial y a distancia– y proveedores plantean complicaciones para definir los criterios de calidad. Por otro lado, muchas veces se presentan conflictos respecto a quién compete la evaluación. Otras dificultades se presentan debido a que la educación superior, al formar parte del sector educativo, integra uno de sectores contemplados en el Acuerdo General sobre el Comercio de Servicios (AGCS) administrado por la Organización Mundial del Comercio (OMC), que trabaja en la eliminación o disminución de barreras arancelarias que inhiben el flujo de servicios. Existe una gran polémica en torno a la liberación de los servicios educativos. Desde las comunidades universitarias nacionales, hay una fuerte oposición en la gran mayoría de los países. Incluso desde los gobiernos existen reparos, en gran parte debido a que la liberalización de los servicios implicaría la pérdida del control sobre la educación nacional. Por otra parte, más allá de estas posiciones, es innegable que la implementación del acuerdo dificultaría aún más las complejidades que ya de por sí se presentan en la regulación y el control de la calidad de una oferta transnacional. Al respecto, García Guadilla, Didou Aupetit y Marquís (2002) plantean cuatro escenarios posibles para la región. A. Países donde prevalece una posición política de rechazo al AGCS, sin mejorar las actuales condiciones internas de los sistemas nacionales de educación superior. B. Países donde prevalece una posición política de rechazo al AGCS, pero mejorando las actuales condiciones de los sistemas nacionales de educación superior. C. Países que establecen acuerdos con el AGCS, sin mejorar

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las actuales condiciones de los sistemas nacionales de educación superior. D. Países que establecen acuerdos con el AGCS, pero mejorando las actuales condiciones de los sistemas nacionales de educación superior. Según los autores, los mejores escenarios serían B y D, es decir aquellos en los que independientemente del establecimiento de acuerdos con el AGSCS, se implementaron procesos de mejora en la educación superior. En cambio, los escenarios A y C, en los cuales no se llevan adelante procesos de reforma de los sistemas, se vería afectada la calidad. En líneas generales, la educación transnacional dinamiza la oferta de carreras y genera más oportunidades educativas para la demanda. Al mismo tiempo, también plantea mayores dificultades para la regulación y el control de calidad. Por eso, resultan imprescindibles los mecanismos de aseguramiento de la calidad. Por otro lado, también aumenta la competencia, cambia las reglas de juego y promueve transformaciones en las instituciones y los sistemas educativos nacionales, que deben sobrevivir en un nuevo contexto más competitivo. Los países implementan diferentes mecanismos para enfrentar estos cambios, siendo uno de los principales la integración internacional de los estudios.

3. El espacio europeo de educación superior El ejemplo más conocido de internacionalización de estudios es el llamado Proceso de Bolonia, que debe su nombre a la Declaración de Bolonia de junio de 1999, que da inicio a la reglamentación de la reforma de la educación superior europea y establece para el año 2010 la creación del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), a partir de un proceso de convergencia en el que participan gobiernos, universidades, organizaciones sociales y económicas, y estudiantes. El principal objetivo del proceso de Bolonia es la búsqueda de áreas de convergencia entre los sistemas europeos de Educación Superior. Para lograrlo se planteó también la implementación de sistemas de aseguramiento de la calidad, un sistema de ciclos, reconocimiento de titulaciones y períodos de estudio, movilidad, empleabilidad, recopilación de información, investigación. Para su implementación se realizaron cumbres ministeriales cada dos años que fueron evaluando el proceso y definiendo nuevas metas.*24 La integración educativa se efectuó a través de la organización de los estudios universitarios en ciclos de grado/posgrado. Siguiendo el modelo estadounidense, se fue configurando una estructura de tres ciclos: el primer ciclo comprende el bachelor (grado), de tres a cuatro años de duración; el segundo ciclo incluye el master, de uno a dos años de duración, y el tercer ciclo lo constituye el doctorado. El segundo y el tercer ciclo son de posgrado. Fue en la Declaración de Berlín (2003) que los ministros europeos establecieron el doctorado como el tercer ciclo y lo definieron también como la primera fase de la carrera investigadora. Se incide además en un aspecto muy importante: el doctorado y, por tanto, la universidad se convierten en la pieza de conexión entre los dos grandes

*24 - Declaraciones de: La Sorbona (1998), Bolonia (1999), Praga (2001), Berlín (2003), Bergen (2005), Londres (2007) y Lovaina (2009).

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proyectos europeos hacia la sociedad del conocimiento, el EEES y el Espacio Europeo de Investigación. (Nebot Gil, 2009).

Ÿ Admisión: la Universidad podrá definir para cada título complementos de formación en función de la formación acreditada por cada estudiante.

Además de la conformación de tres ciclos, se disminuyó la duración de los estudios en países con tradición en curriculum largos sin salidas intermedias. Este aspecto, junto a los intentos de compatibilizar sistemas nacionales muy diferentes entre sí por la diversidad de programas y estructuras, le imprimieron una gran complejidad al proceso de integración.

ŸConcluirá con la elaboración y defensa del Trabajo Fin de Máster TFM, entre 6 y 30 créditos ECTS.

Por estas dificultades se creó el Sistema Europeo de Transferencia de Créditos o European Credit Transfer System (ECTS) como base para la transferencia y el reconocimiento de estudios. Este considera, además de las horas de docencia, el aprendizaje global proveniente de todo el trabajo agregado del estudiante. Incluye, por lo tanto, las horas de clase, las horas de prácticas o laboratorios y el tiempo de estudio y de preparación de exámenes. De esta forma, el ECTS facilita la integración de los programas a partir del reconocimiento de titulaciones y períodos de estudio, así como también permite la movilidad de estudiantes entre los países (Barsky y Dávila, 2004). Por lo general, sesenta créditos ECTS se asignan a la carga de trabajo de un año de aprendizaje formal (año académico) y los resultados del aprendizaje asociados. En la mayoría de los casos, la carga de trabajo de un estudiante oscila entre las 1500 y las 1800 horas por año académico, y un crédito vale entre 25 y 30 horas de trabajo. Los créditos que se conceden en un programa pueden transferirse a otro programa ofrecido por la misma institución u otra diferente. Esta transferencia solo ocurre si la institución que otorga el título reconoce los créditos y los resultados del aprendizaje asociados. Las instituciones asociadas deben acordar previamente el reconocimiento de los períodos de estudios en el extranjero. En España, es el Real Decreto 1393/2007 del 29 de octubre el que establece la ordenación de las enseñanzas universitarias oficiales de acuerdo con las líneas generales emanadas del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES). Las enseñanzas universitarias oficiales están organizadas en tres ciclos: Grado (240 ECTS), Máster (60-120 ECTS) y Doctorado ŸCada ciclo conduce a la obtención de un título oficial. En todos los casos la superación del primero da acceso al segundo y la superación del segundo da acceso al tercero. ŸEl Máster es de dos tipos: (1) Máster orientado a ejercer una profesión, y (2) Máster orientado a la investigación, cuyo título permite acceder al segundo periodo de investigación del doctorado.

Enseñanzas de Máster: Planes de estudio (60 y 120 créditos ECTS): Ÿ Acceden quienes posean título oficial, titulados en otros países sin necesidad de homologación si acreditan nivel de formación suficiente. Licenciados, Arquitectos, Ingenieros, Diplomados, Ingenieros Técnicos.

Enseñanzas de Doctorado Ÿ Incluye periodo de formación y periodo de investigación; éste último con elaboración y defensa de la correspondiente Tesis Doctoral. ŸDistintas posibilidades de acceso:

- Periodo de formación: similar sistema de acceso que al Máster. - Periodo de investigación: - Máster Universitario o similar en España, UE u otros países. - 60 créditos ECTS de un mismo Máster Universitario o de varios, de acuerdo con la oferta de la Universidad. - Título de Graduado o Graduada, cuya duración conforme a normas de derecho comunitario sea de, al menos, 300 créditos ECTS. En un contexto de diversidad de enseñanzas y titulaciones, dificultades en su reconocimiento, incremento de la movilidad de los ciudadanos e insuficiente información aportada por los títulos, otro instrumento ideado para facilitar la convergencia es el Suplemento Europeo al Título. Es un documento que añade información al título obtenido mediante una descripción de su naturaleza, nivel, contexto y contenido. Tiene como objetivo incrementar la transparencia de las diversas titulaciones de educación superior impartidas en los países europeos y facilitar su reconocimiento académico y profesional por las instituciones. El Espacio Europeo de Educación Superior, como experiencia de integración internacional de estudios, fue producto de un largo trayecto no exento de conflictos, algunos de los cuales tuvieron solución, mientras que otros persisten aún hoy. Los factores que lo hicieron posible fueron, entre otros, el alto grado de coordinación entre gobiernos e instituciones educativas y la activa participación de las comunidades académicas y estudiantiles, así como también el desarrollo de sistemas de aseguramiento de la calidad y de información.

4. Las principales tendencias en posgrados Si bien hay un conjunto de cambios que atraviesan la educación superior en general, las transformaciones más importantes ocurren más intensamente a nivel del posgrado. Este nivel educativo tiene reglas de oferta, demanda, competencias, estudiantes, docentes, investigación diferenciadas del grado (Rama, 2008). Además el postgrado es una estructura educativa más global que nacional dadas las formas mundiales de producción de saberes, por eso es el espacio de conformación de la educación transnacional.

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Más allá de las diferentes tradiciones disciplinarias que se desarrollan de acuerdo a la influencia de las legislaciones, las políticas y los mercados nacionales, en el posgrado se evidencian claramente algunas tendencias: aparición de nuevas disciplinas, interdisciplinariedad, especialización, internacionalización (Barsky y Dávila, 2004). Víctor Cruz Cardona (2009) plantea que se está debatiendo y repensando el posgrado. Una revisión de la literatura sobre el tema permite inferir que el postgrado hoy es tema de debate obligado en instituciones y sistemas de educación superior. La formación superior avanzada está registrando algunas tendencias (Enders, 2004, Golde et al, 2006, Walker et al, 2008): A. Una creciente cantidad de aspirantes a la educación de posgrados, que además tienen un perfil más diverso. B. Un papel más significativo de la investigación científica y aplicada en el desarrollo económico y social. C. La internacionalización de la oferta educativa. D. Un rol más activo de políticas de posgrado dado por una preocupación estatal por este nivel de formación. El desarrollo del conocimiento y su impacto en la economía y la sociedad ha contribuido a la expansión de las carreras de posgrados en la medida que exige una mayor especialización y una formación más compleja e interdisciplinar. Estas necesidades generan una demanda de personal calificado por parte del estado y el sector productivo. Por su parte, el proceso de internacionalización tiene una gran intensidad a nivel del posgrado, sobre todo con el crecimiento de la oferta virtual. Y en este crecimiento hay mayor incidencia de las políticas públicas, en particular, un incremento del financiamiento estatal, incentivos para el crecimiento de la oferta privada, y desarrollo de sistemas de becas. Con respecto a la formación doctoral, se observan también algunas tendencias (Nyquist y Woodford, 200): ŸAcortar la duración de los programas de doctorado, con el fin de lograr una mejor empleabilidad. Ÿ Formar egresados para que se puedan desempeñar en variados entornos de manera de expandir la empleabilidad a otros ámbitos diferentes al académico. ŸAsegurar una mayor variedad en el perfil de doctorandos dándole cabida a alumnos que vienen de otras disciplinas para estimular así el trabajo interdisciplinario. ŸPlanes de estudio:

- Asegurar que el trabajo interdisciplinar se convierta en parte integral de su formación doctoral de manera tal que los futuros doctores puedan interactuar con personas de otras disciplinas. - Una mayor comprensión del entorno económico, productivo y social a nivel nacional y mundial se considera fundamental para ampliar, profundizar y generar nuevo conocimiento - Más manejo de tecnologías de información y comunicación.

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ŸProceso de enseñanza/aprendizaje con un mayor papel de tutorías y atención en el alumno. Algunas de las estrategias más comúnmente utilizadas son procesamiento y transferencia de información, análisis crítico, formación de conceptos, interpretación de datos y aplicación de principios tutoriales.

En las maestrías se acepta la coexistencia de maestrías académicas y maestrías profesionales, con diferencias en los fines, los propósitos y las competencias. Las maestrías académicas imparten una formación en investigación, mientras que las maestrías profesionales se orientan a la formación profesional. Sin embargo, esta distinción no está del todo clara. Por el contrario, en un contexto en permanente transformación como el actual, los límites entre la orientación académica y la profesional son cada vez más difusos. Una formación de calidad requiere múltiples interrelaciones entre el mundo académico y el profesional. Para esto es necesario superar concepciones que plantean límites rígidos entre la docencia, la investigación y la práctica profesional. La transformación en la enseñanza de posgrado debe implicar un equilibrio entre investigación y formación (Abreu, 2009). El avance y desplazamiento de las fronteras del conocimiento requiere un entrenamiento intensivo en investigación, y también entrenamiento y formación altamente especializada en un campo profesional. Por esta razón se han ampliado los títulos de doctorado. En Estados Unidos se ofrecen títulos de Doctor en campos del ejercicio profesional, como Doctor of Education (EdD), Engineering Doctorate (EngD) y Doctor of Business Administration (DBA), como alternativa a los tradicionales Philosophical Doctor (Ph.D.) y Professional Doctor (P.D.). La diversidad de títulos y opciones parecería marcar la tendencia. A los anteriores, que tienen una orientación más profesional, se suma el Doctor of Sciences (D.Sc.) con una orientación más académica. Otro tipo de doctorado son los work-based o practice-based, que están basados en la práctica profesional o artística y se dan, por lo general, a artistas o ingenieros. Otra opción es el doctorado por publicaciones. Acá el candidato presenta publicaciones arbitradas por la comunidad científica internacional en un campo del conocimiento. También en los Estados Unidos se incrementa la oferta del New Route Ph.D que se diferencia del anterior Ph.D. por tener una escolarización intensa (Cardona, 2009). Si bien hay nuevas tendencias, también existe una influencia de las diferentes tradiciones que fueron configurando los doctorados en las distintas regiones. El acceso al doctorado en la Unión Europea requiere un máster o estudios similares, en Estados Unidos se exige el máster, aunque hay excepciones, y en América Latina hay diferencias entre los países, dado que en algunos se exige maestría previa y en otros el acceso al doctorado es directo. Por otra parte, el currículo del doctorado en la Unión Europea es flexible y centrado en el alumno; en Estados Unidos, escolarizado y flexible, y en América Latina es generalmente escolarizado. No se trata de definir ni jerarquizar modelos de calidad, sino de diferentes tradiciones, a partir de las cuales en las distintas regiones se han configurado los doctorados. Es fundamental comprender estas diferencias porque hoy están condicionando las tendencias generales que señalábamos en la formación de posgrado y su aplicación, dado que estas

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tendencias implican la importación, incorporación e integración de otros modelos nacionales, que es necesario compatibilizar con los tradicionales modelos locales. En este sentido, en doctorados se mantiene la tradición del Ph.D. como contribución original y significativa al conocimiento científico, y se suma el PD, que además de contribuir al avance del conocimiento, también tiene una aplicación en la práctica profesional. Asimismo, la admisión se vuelve más flexible, y hay un mayor trabajo en equipo, más interdisciplinariedad, currículos semiescolarizados y tutorías. Otro punto de discusión suele ser el límite entre maestrías y doctorados. Este no es claro en la medida que muchas competencias básicas deben ser atendidas por ambos tipos de formación. Aspectos como el desarrollo de la capacidad para pensar analíticamente, integrar conocimiento, abordar problemas complejos, la capacidad de adaptación a distintos entornos, la capacidad para aprender solo, para abordar un objeto de conocimiento con rigor académico y científico, para asumir responsabilidad ética y social por sus actuaciones académicas y científicas, entre otros, deben ser parte de la formación de posgrado. En rasgos generales, las tendencias en posgrados evidencian como objetivo una formación general, personal e intelectual para que el alumno adopte una actitud más abierta y flexible ante un objeto de conocimiento, se comunique mejor más allá de las fronteras de su propia disciplina y demuestre ser autónomo intelectualmente. Se debería facilitar la construcción de un entorno de enseñanza-aprendizaje que facilite el trabajo colaborativo, interdisciplinar, la participación activa del alumno en sus procesos de formación, su integración en equipos de trabajo, la resolución de problemas complejos en tiempo real, la generación de resultados tangibles y el aprendizaje autónomo tutelado en forma colegiada (Abreu, 2009; Cardona, 2009).

5. Los posgrados en América Latina Los posgrados en América Latina no son un fenómeno reciente, pero en las últimas décadas se incrementa notoriamente la oferta de carreras en este nivel, en especial desde los ochenta y sobre todo en los noventa, en sintonía con las transformaciones que ocurren a nivel mundial en la educación superior. Claudio Rama (2008) sostiene que la región está pasando de una educación dual (pública-privada) hacia un nuevo modelo universitario de carácter tripartito, que se basa en la coexistencia de tres sectores: uno público, uno privado local y otro sector externo. Asimismo, existen múltiples diferenciaciones entre países; el sector público puede ser autónomo o no, universitario o no; el sector privado puede ser con o sin fines de lucro, el sector externo puede ser público o privado, virtual o presencial, nacional o transfronterizo. Sin embargo, la nueva fase de la educación transnacional está marcada por una dinámica triangular con complejas relaciones de competencia y acuerdo entre dichos sectores, que se presenta principalmente a nivel de los postgrados. Algunos problemas de los posgrados en la región (Rama, 2008) son la baja cobertura, la carencia de procesos de integración entre los postgrados al interior de los países, la escasa o nula inserción con la investigación, la reducida cantidad de opciones disciplinarias y los bajos niveles de acreditación y evaluación. Por otra parte, se ha estructurado

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una lógica mercantil en los postgrados, en toda la educación, tanto pública como privada. Las universidades siguen la lógica de la rentabilidad, restringiendo la diversidad de la oferta y elitizando la demanda. Y esto ocurre en el sector privado y también en el estatal, sector en el cual los posgrados son los mecanismos a través de los cuales las universidades incrementan sus presupuestos. La explosión de la matrícula y de la cantidad de instituciones educativas no ha implicado un incremento equivalente de recursos. La estrechez financiera de los estados latinoamericanos para solventar adecuadamente los gastos en educación y en ciencia y tecnología ha provocado una situación muy grave para la región y ha contribuido a distorsionar el sistema de enseñanza superior. Dada la presión provocada por el aumento de la matrícula estudiantil y de la masa de docentes necesaria para atenderla, los presupuestos universitarios han tenido incrementos globales importantes, pero que no alcanzan a cubrir la magnitud de la expansión (Barsky, Domínguez y Pousadella, 2004). La opción ha sido la de reasignar los recursos hacia la docencia y el mantenimiento burocrático de las instituciones, en detrimento de las inversiones en laboratorios, bibliotecas y gastos corrientes de investigación. Pero, además, debe tenerse en cuenta que en la región, a diferencia de otras zonas del mundo, el sector privado realiza un aporte muy escaso al financiamiento de estas actividades, y que las universidades privadas, sostenidas casi en forma exclusiva por matrículas, no pueden solventar actividades de investigación de alto costo. Todos estos elementos vinculados al financiamiento explican la expansión de carreras de bajo costo e incierto destino laboral. Se agrava así un círculo negativo entre crecimiento acelerado del sistema, recursos relativos declinantes y pérdida constante de peso de América Latina en investigación y desarrollo a nivel internacional. Por otra parte, las dificultades de financiamiento mencionadas, sumadas a una desestructuración institucional, contribuyen al deterioro de la calidad educativa. Este proceso se ve acentuado por las dificultades que plantea para la evaluación de la calidad la ausencia de indicadores homogéneos y –salvo excepciones– fiables a nivel regional, que permitan medir el desempeño de los sistemas nacionales de educación superior (Barsky, Domínguez y Pousadella, 2004). En las sociedades modernas, las funciones de la educación de posgrado se orientaron al perfeccionamiento de egresados universitarios en dos grandes vertientes: la especialización profesional y la formación de investigadores y docentes universitarios. En América Latina, sin embargo, se presenta una incapacidad de adecuación institucional de los sistemas a los nuevos desafíos. Las dificultades para cumplir estos objetivos en gran parte se deben al alto grado de heterogeneidad existente en los sistemas de educación superior. Algunas dimensiones que la explican son las tradiciones de los sistemas nacionales de educación superior en distintos períodos y bajo influencias internacionales disímiles; la gran diferencia entre los tamaños de estos sistemas en cuanto al número de instituciones, docentes y alumnos; las diversas articulaciones con el mundo productivo y los sistemas de generación de ciencia y tecnología; los roles diversos de los sectores públicos y

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privados; y los distintos grados de complementación o conflicto entre ellos.

contenidos entre la última etapa del grado y las carreras de posgrado.

Asimismo, la explosión del número de instituciones, tanto públicas como privadas, en las dos últimas décadas ha contribuido aún más a incrementar la heterogeneidad. Esta situación refleja, en muchos casos, una escasa capacidad de las políticas públicas en educación superior para dar respuesta a las necesidades de la demanda. En algunos países, las universidades privadas apuntan a la élite, mientras las públicas sufren de escasez de fondos y están pobladas por estudiantes con pocos medios y bajo nivel educativo; en otros, la educación pública es altamente selectiva y de buena calidad; por último, entre estas dos situaciones polares existen diversas combinaciones de situaciones de masividad, calidad y recursos (Barsky, Domínguez y Pousadella, 2004).

Por otro lado, al tradicional esquema de licenciatura (grado), especialización y doctorado (posgrado), heredado fundamentalmente de la cultura europea, se le superponen hoy sin demasiado orden curricular las maestrías, que son propuestas educativas derivadas de la experiencia anglosajona. Esto tiene dos efectos no deseados. Primero, la extensión de la duración del ciclo universitario (sobre una licenciatura de cuatro o cinco años, se monta una maestría de dos, y un doctorado de entre tres y cinco, cuando no una especialización o certificado de uno) sin justificación aparente. Y segundo, la erosión del significado y función específica de cada programa. Es así que tenemos especializaciones que no logran diferenciarse de una maestría por la temática que abordan, maestrías que tienden a repetir conceptos ya ofrecidos en grado, y maestrías que no se pueden diferenciar de los doctorados.

Una respuesta social fue la irrupción de gran cantidad de universidades e institutos privados. Ellos captaron parte de la demanda social con ofertas flexibles y, en algunos casos, de escasa calidad. En otros casos, buscaron capturar con ofertas de buena calidad, muchas veces articuladas con universidades del exterior de alto prestigio, a los sectores de mayores recursos económicos. En el ámbito de la universidad pública, la relación estadoinstitución tiende a volverse cada vez más conflictiva. Por un lado, en los casos donde el sistema público de enseñanza es mayoritario y masivo, los conflictos se han exacerbado. Por el otro, allí donde el sistema público se ha vuelto restrictivo y ha dejado la masividad en manos de las instituciones privadas (Brasil, Colombia, El Salvador), cada vez resulta más difícil frenar la proliferación de instituciones nocturnas desreguladas, baratas y de dudosa calidad, adonde deben acudir, como en Brasil, quienes cuentan con escasos recursos (Schwartzman, 1999). En las últimas décadas, la mayoría de los países, en diversos grados, han desarrollado distintas políticas para expandir sus sistemas de posgrado siguiendo como modelo el sistema estadounidense –originado en el sistema británico– estructurado en el doctorado. En este país la masificación y la necesidad de salidas laborales más rápidas generaron un crecimiento en el número de doctorados. Paralelamente a su expansión, se disminuyó la duración y exigencia de las maestrías aplicando políticas que contribuyeran a la transformación gradual y coherente del conjunto del sistema. El espacio de integración de la educación superior en la Unión Europea se configuró siguiendo el mismo esquema. Este proceso implicó –y aún implica– dificultades y conflictos en la medida que fue necesario adaptar los sistemas de educación superior europeos y, en especial, disminuir la duración de las carreras de grado de cinco a seis años en los países de la Europa continental. En América Latina los sistemas de educación superior presentan este mismo problema de carreras de grado de larga duración en la medida que siguen la tradición europea (Barsky y Dávila, 2004). La construcción y ampliación de la etapa de posgrado ha acentuado algunos problemas ya existentes (Barsky, Domínguez y Pousadella, 2004). Por un lado, si bien generan nuevos programas de posgrado, las instituciones se resisten a reducir la duración de sus carreras de grado, basadas en el clásico sistema de licenciatura, de origen europeo, de entre 5 y 6 años. Ello implica, en muchos casos, la duplicación de

Asimismo, algunas tendencias plantean conflictos con las tradiciones disciplinarias. Las especializaciones son la modalidad principal de posgrado en las áreas de Ingeniería, Ciencias de la Salud y, en algunos casos, Derecho; las maestrías han sido por mucho tiempo el techo superior para las Ciencias Sociales, la Administración y los negocios, la Ingeniería Agronómica, entre otros. El doctorado, en cambio, ha sido el posgrado terminal para las Ciencias Exactas y Naturales, así como también para las Humanidades. Las políticas de evaluación y financiamiento concuerdan con los paradigmas de las Ciencias Exactas y Naturales, que terminan por imponerse a las demás disciplinas. Así, la docencia se integra con el proceso de investigación en laboratorio o unidad académica, y las actividades de posgrado consisten directamente en un Doctorado donde se es parte de un equipo de investigación encabezado por un académico de prestigio. Este equipo tiene acceso a publicaciones en revistas internacionales con referato, donde publica. Las publicaciones no son individuales, sino que son firmadas por un grupo generalmente numeroso. Este paradigma es distinto para las Ciencias Sociales y las Humanidades. Comenzando por las publicaciones, para esta área un libro publicado en una editorial especializada tiene mayor importancia que un artículo. Un libro es el resultado de muchos años de investigación, generalmente realizada en forma individual o como máximo en colaboración con otro autor. Incluso un artículo es el resultado de varios meses de trabajo individual. La concepción extrema de la dedicación full time de los profesores de posgrado tiene una conexión estrecha con la tradición de los procesos de enseñanza-investigación de las Ciencias Exactas y Naturales (Barsky y Dávila, 2004). En este ámbito no hay otra forma posible de trasmisión razonable de conocimientos vinculados a procesos de experimentación, manejo de prácticas de laboratorio, etc. En otras disciplinas, la mayor parte de las investigaciones no requieren ser realizadas en grandes equipos y menos en la misma institución. Lo importante es que se trate de investigaciones relevantes vinculadas con la temática del posgrado y que puedan ser trasmitidas adecuadamente a los estudiantes. Asimismo, en otras actividades, particularmente en las ligadas a las profesiones liberales y sobre todo en algunas áreas, la calidad de la planta académica se define por su

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inserción fuera del posgrado y, muchas veces, de la propia entidad donde éste se dicta. En los posgrados vinculados al mundo productivo y/o empresarial, por ejemplo, lo que importa son la trasmisión sistematizada de los procesos, que se conocen a partir de prácticas sociales efectivas. Debería interesar, entonces, mucho más la calidad de los recursos humanos y de los procesos de formación de los estudiantes que el conteo mecánico de los recursos humanos que una institución capta. Por otra parte, vinculado también con lo anterior, los posgrados tienen una fuerte orientación académica. Las tendencias mundiales muestran, como ya se indicó, la conformación de una oferta diversa que atienda las necesidades de formación de investigadores y docentes y también de profesionales. En Estados Unidos existen doctorados y maestrías con orientación académica, y otros con orientación profesional que preparan profesionales para desempeñarse en el sistema productivo. Sin embargo, en la región los doctorados, siguiendo la tradición, tienen un importante sesgo académico, y no hay, en general, políticas que incentiven el desarrollo de doctorados profesionales. A nivel de maestrías, ha existido una gran resistencia al desarrollo de orientaciones profesionales, que recién ahora se está superando (Marquis, Spagnolo y Valenti, 1998; Barsky y Dávila, 2004 y 2009). Entre otros problemas, se plantean diferencias en la evaluación de posgrados académicos y profesionales a favor de los primeros, y así se termina castigando y perjudicando la creación de posgrados profesionales. El denominador común de la definición de la calidad es el perfil académico. El énfasis en investigación, en determinado modelo de investigación orientado por la publicación; en la dedicación exclusiva; y en el título de posgrado suelen ser los ejes centrales de esta definición de la calidad de las carreras de posgrado. Incluso en los posgrados profesionales, como las especializaciones, se jerarquizan estos criterios académicos por encima de otros, como es el caso de la experiencia profesional de los docentes. Esto afecta la evaluación de las propuestas profesionales. Asimismo, estas distorsiones se acentúan en la medida que la fuerte expansión de los postgrados desde los noventa se localizó dominantemente en el nivel de las especializaciones (Rama, 2008), posgrados profesionales por excelencia. De esta forma, muchas veces ocurre que las políticas de posgrado van a contramano de las necesidades de la demanda. Un último problema que presenta la formación de posgrado en América Latina se presenta con las dificultades para la internacionalización, dada por la gran diversidad de procedimientos existentes en la región para el reconocimiento y la convalidación. Según Juan Carlos Del Bello y Eduardo Mundet (2004), el sistema universitario latinoamericano presentaría las siguientes características dominantes que dificultan la movilidad: A. Limitada o nula compatibilidad de los sistemas nacionales; B. Inflexibilidad curricular, escasa interdisciplinariedad, proliferación de títulos y extensa duración de las carreras de grado; C. Marcos regulatorios restrictivos que acotan la autonomía

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universitaria, dado que las regulaciones estatales intervienen en la validez nacional de los títulos e incluso, en muchos casos, en los contenidos curriculares; D. Limitados sistemas nacionales de aseguramiento de la calidad, aunque en los últimos años se han creado agencias nacionales de evaluación de la calidad universitaria; E. Reserva de mercado para profesionales universitarios nacionales. Este marco estructural ha derivado en medidas e instrumentos de políticas que han profundizado el aislamiento. A estas dificultades se suman otras dadas por la necesidad de compatibilizar dos intereses contrapuestos: instrumentar mecanismos que permitan un reconocimiento rápido y ágil de los títulos universitarios para promover la movilidad profesional, por un lado, y por otro, garantizar que el reconocimiento del título sea el resultado de un análisis y evaluación de la formación del titulado, lo que demanda mecanismos complicados que desalentarían la movilidad. Las formas de certificar y establecer equivalencias son extremadamente variadas y, además, existe una gran confusión de los términos y los procedimientos que ellos designan. Palabras como "reconocimiento", "homologación", "equiparación", "equivalencia", "reválida" y "revalidación" tienen distintos significados en distintos países. En muchos casos, los mismos procedimientos llevan designaciones diferentes y, por otro lado, procedimientos aparentemente similares incluyen exigencias y requisitos diversos, trámites diferentes y ante organismos diferenciados, y con consecuencias variadas en términos de habilitación profesional y/o reconocimiento académico. Existen, en principio, dos formas de certificación de títulos y grados: por un lado, la simple autenticación de los diplomas otorgados en el extranjero, manteniendo la denominación original que consta en el diploma; por el otro, la certificación de que los diplomas o grados extranjeros son similares a los nacionales y, por tanto, deben permitir el ejercicio de la correspondiente función profesional. En este último caso, algunos países exigen, además, la certificación de una autorización especial de organismos públicos para habilitar el ejercicio profesional. La movilidad es un instrumento estratégico para generar mayores posibilidades de integración internacional concreta, que además otorga beneficios para el desarrollo económico y social y el desarrollo del conocimiento. La regulación implica riesgos en la medida que puede inhibir este potencial. En gran parte la integración internacional fracasa porque los espacios y mecanismos de integración son pensados a través de lógicas nacionales cerradas y anacrónicas, que presentan una gran incomprensión de estos nuevos fenómenos. Es necesario pensar mecanismos diferentes a los tradicionales para institucionalizar estos nuevos procesos, pero adaptados a las necesidades del siglo XXI y no al contexto de los estados del siglo XX. Se necesitan instrumentos innovadores que contribuyan a corregir los problemas y no a acentuarlos.

6. Comentarios finales Los cambios que se vienen produciendo en la educación superior en las últimas décadas, los procesos de internacionalización, el proceso de integración de la

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educación superior europea resultan de interés para comprender las transformaciones que están ocurriendo en la educación superior latinoamericana, y analizar posibles acciones tendientes a solucionar sus principales problemas. La influencia del modelo de Educación Superior estadounidense incide en una nueva configuración de la educación superior a nivel internacional. La integración educativa europea y la conformación del Espacio de Educación Superior Europeo se explican en este nuevo contexto internacional. Una de las mayores dificultades radica en la capacidad de articular las diferentes realidades educativas nacionales y sus diversas tradiciones para conformar un sistema integrado. Guy Haug (2008) sostiene que la creación programada del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) supone un muy profundo cambio de paradigma, tanto en cuanto al papel de las universidades en la sociedad europea como en el marco legislativo y regulador dentro del cual funcionan. Para Haug la gran fuerza del Proceso de Bolonia es su aptitud para cristalizar tendencias ya existentes y proponer soluciones que se hubieran impuesto de todas maneras en la mayoría de los países, pero quizá de manera menos consciente, menos rápida y menos coordinada. La agenda de cambio universitario en Europa se pudo realizar porque existía una convergencia de puntos de vista entre el nivel europeo y el nacional. Brunner (2008) plantea que Bolonia ha mostrado un horizonte que, sin ser alcanzable para América Latina, sugiere nuevas conversaciones, propone tópicos de análisis, muestra posibles soluciones y enseña políticas y procedimientos para alcanzarlas. En este sentido, el debate en la región se centra en aspectos tales como la duración de los estudios, su arquitectura de grados y títulos, los estándares que deben guiar los procesos de aseguramiento de la calidad, la conformación de espacios regionales y la competitividad internacional de la educación superior latinoamericana. En lo relativo a la organización de las enseñanzas, este autor considera que ha existido la tendencia a interpretar Bolonia como un llamado simplemente a abreviar la duración de los estudios superiores, y se dio paso, solo en un segundo momento, a las consideraciones de fondo sobre la estructura y arquitectura de los estudios. De esta forma, no se ha reparado que en Europa se planteó una gran diversidad de alternativas y excepciones con respecto al acortamiento de la duración de los estudios. Asimismo, ésta puede ser utilizada para operaciones de cambio tipo Gatopardo, donde las nuevas formas conservan los viejos contenidos y hábitos. Tampoco se ha considerado suficientemente que Bolonia conlleva dos elementos adicionales esenciales: el ECTS y el suplemento europeo del título, con el fin de promover la empleabilidad de los graduados en el mercado laboral europeo. Un fenómeno que Brunner considera llamativo es el rechazo generalizado en América Latina a incorporar prácticas y dispositivos de origen norteamericano, como la acreditación de instituciones y programas, o la estructura de ciclos grado/posgrado y su articulación. Paradójicamente, hay una amplia receptividad a la transferencia desde Europa, incluso reconociéndose el origen norteamericano. Puede ser, señala Malo (2005), que la globalización europea es vista como una fuerza algo menos atemorizante que la de Estados Unidos, más comprensible y humanitaria que la de los asiáticos, y más

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acorde con nuestras idiosincrasia y costumbres que la de los australianos. El contexto educativo latinoamericano presenta, por su origen y desarrollo, características similares a los sistemas europeos. De ahí que se generen dificultades similares en el actual escenario internacional de transformaciones que se está produciendo en la educación superior. En el caso particular de la formación de posgrado, muchas tensiones se deben a políticas que intentan adecuarse a las tendencias internacionales sin considerar las realidades nacionales y sus complejidades. Esto ocurre cuando se implementan medidas que tienden a la promoción de las carreras de posgrado mientras se mantiene una formación de grado de larga duración, o la promoción de doctorados con maestrías que también tienen altas cargas horarias. Por otra parte, en la región aún son temas pendientes los problemas calidad y equidad, que le dan un marco de mayor complejidad al conjunto de transformaciones que está desarrollando. Este escenario internacional plantea algunos riesgos para los sistemas de educación superior latinoamericanos en la medida que su relativo aislamiento y rezago con respecto a estos procesos globales podría acentuar sus problemas en un contexto internacional cada vez más competitivo.

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Competitividad universitaria y coordinación inter-MERCOSUR. Un aporte hacia la formalización de indicadores Lic. Gabriel Héctor Silva Resumen La competitividad ha sido profusamente abordada, con hincapié en causas complejas y múltiples que explican el grado alcanzado por una organización o país. Esta orientación predominante generó definiciones, como: “paradigmas”, “cadenas de valor” o “ventajas competitivas”, con difusión literaria, interpretación de contextos y elaboración de políticas, especialmente para fundamentar incentivos y/o controles al comercio internacional. Dada la vastedad del término, resulta interesante y útil orientarlo hacia sistemas de educación superior, bajo la hipótesis de que mejoraría el desempeño de entes educativos, optimizaría sus recursos, procesos y resultados, además de permitir comparaciones internacionales más objetivas. Al efecto, se requiere una definición cualitativo-cuantitativa de la “competitividad universitaria”, complementando –claro está– a la necesaria armonización de políticas en el MERCOSUR.

Santa Fe, capital de la provincia de Santa Fe, República Argentina. Con base en la necesidad de coordinación de políticas macroeconómicas entre los países miembros, el objetivo central aquí es extender dicho análisis en términos absolutos y relativos a la educación superior, más concretamente a las universidades, por medio de indicadores educativos. Para ello, es menester acotar las arbitrariedades y dotar a las mismas de datos ciertos que deriven en ratios consistentes, al punto que permitan objetivar diagnósticos y comparar resultados educativos. El camino elegido es el de definir conceptual y cuantitativamente la expresión “competitividad universitaria”, aunque previamente se hace menester un introito de alcanzar una mínima coordinación internacional.

2. Hacia la Armonización de Políticas

Para precisar los componentes de dicha competitividad se procederá a: a) definir las “grandes variables” y sus enfoques explicativos, b) desagregar sus determinantes, c) obtener indicadores preliminares. Superadas estas etapas básicas, correspondería – en el marco del proyecto en marcha– interpretar indicadores de acuerdo a los datos obtenibles, compararlos, extraer conclusiones y, eventualmente, plantear modelos de simulación con análisis de sensibilidad.

Sin duda, uno de los requisitos indispensables para todo proceso de integración regional, además del obvio “afecto societatis”, consiste en coordinar políticas macroeconómicas entre los países miembros, como única opción para arribar luego a una más microeconómica “sintonía fina”. La experiencia del MERCOSUR hasta el momento ha contado con vastas teorías y prácticas al respecto, aunque su evolución mostró algunas brechas que se agregan a las discontinuidades clásicas de la idiosincrasia y política latinoamericanas. Como en la mayoría de casos, toda armonización y complemento internacional –más allá de las variantes que puedan proponerse en el futuro– perseguirá las siguientes metas centrales:

Por todo, se aspira a que estos esfuerzos aporten a la obtención de diagnósticos dinámicos en los sistemas de educación superior del MERCOSUR, a la mayor calidad de sus procesos y resultados, y a la búsqueda de una fructífera competitividad universitaria que acompañe la coordinación de estrategias y políticas económicas en la región.

1. Facilitar los flujos de factores (trabajo y capital) en compatibilidad con los grados de desarrollo de cada país integrante. 2. Potenciar el comercio intrazona de bienes y servicios. 3. Avanzar hacia una coordinación extrazona, orientada al arribo de posturas exteriores comunes. 4. Generar expectativas favorables para las inversiones.

Palabras Clave: MERCOSUR – Competitividad – Universidades – Indicadores

1. Presentación A continuación se presenta la adaptación de un extracto del Proyecto de Investigación “Análisis de la competitividad del sector universitario argentino bajo un enfoque integral”, en elaboración, integrante del Programa (conjunto de Proyectos): Factores de la competitividad argentina en el marco de la integración MECOSUR. Ambos tienen epicentro operativo en la Facultad de Ciencias Económicas de la Universidad Nacional del Litoral, en su sede de la ciudad de

Es obvio que para ello se requiere de mucho más que voluntad de trabajo conjunto: solo para comenzar, es esencial una armonización de objetivos y medios de los regímenes cambiarios y monetarios. Por desgracia, y desde hace muchas décadas, existen limitaciones macroeconómicas que merecen atención, como la heterogeneidad social, política, productiva y energética entre los países miembros, o la inestabilidad económica relativa. Las disparidades sociopolíticas no aparecen como obstáculos infranqueables, ya que abundan ejemplos de asociaciones exitosas con diferencias sociales mucho más agudas que las latinoamericanas, basta el ejemplo de la Unión Europea. Y si bien es cierto que las estructuras productivas se diferencian en capacidad, tecnología aplicada y potencialidad, han sido –por sobre todas las cosas–, la inconstancia, mutabilidad e

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incertidumbre lo que ha jalonado el devenir del subcontinente. Como es obvio, la ausencia de largo plazo es mortal para la planificación e inversiones de riesgo. Varios de estos escollos perfilan su solución de concertar una “política de complementación”, que debe incluir la cogeneración de energías, la coordinación de producciones de bienes finales e intermedios, y la fluidez en los flujos comerciales, que en tales casos no solo resultarían necesarios, sino también mutuamente satisfactorios (Seselovsky, 2004). De todos modos, la aplicación de estas medidas y, desde ya, el resto de cuestiones por pulir requieren conjugar al menos y como fuera anticipado: A. La política monetaria, con consenso en la generación de dinero y nivel de tasa de interés. B. El régimen cambiario, que bien puede ser fijo o de flotación sucia, pero que no puede dejar de coordinarse y tener una paridad sostenible entre los países miembros. Lamentablemente, abundan muestras de disparidad. Por ejemplo: tanto Argentina como Brasil intentaron fijar pautas cambiarias en los noventa, con relativa previsión. Sin embargo, Brasil varió su régimen e indujo su “maxidevaluación” de casi el 100 % en el verano de 1999, momento a partir del cual se acrecentó la distancia entre el peso y el real. Por supuesto, las disparidades se acrecentaron cuando en diciembre de 2001 cae el gobierno argentino y se abandona el “modelo de convertibilidad” (lo que técnicamente ocurrió el 06/01/2002). A partir de ese momento, el dólar nominal –referencia y refugio argentino por excelencia– pasó de costar $ 1,00 (valor que tuvo durante más de una década) a casi $ 4,00 cuatro meses más tarde, para caer luego un poco, descender y estabilizarse en los años siguientes en un rango de $ 3,00 - $ 3,10. Hoy, se continúa con intervenciones tendientes a mantener su valor estable en alrededor de los $ 4,00. De más está decir que los precios internos argentinos nunca dejaron de subir (soportan en la actualidad los más altos índices de inflación latinoamericana), con lo cual se hizo notoria la recuperación de la competitividad durante los primeros años del presente siglo, como su lenta e ininterrumpida caída desde entonces. Ergo, frente a un Brasil que adoptó un sistema de cambio que dejó flotar bastante, en pos de su liderazgo industrial y el arribo de capitales, el resumen de las últimas dos décadas de política cambiaria no puede llamarse de otro modo: descoordinación y asimetría.*25 Con todo, vale citar el creciente posicionamiento mundial brasileño, la “latinoamericanización” argentina (con todo lo bueno o malo que ello implique, en relación a su pasado como referente regional), la seriedad uruguaya y el mantenimiento democrático paraguayo. Y sin dudas también merece sumarse el respeto chileno ganado en el exterior. Del mismo modo, no pueden obviarse abordajes internacionales sin precedentes, como los convenios entre Chile y EE.UU o la aparición de la sigla “BRIC” que incluye a Brasil con su presente y potencialidad. Así y todo, a casi tres décadas del “Tratado de Asunción”, el MERCOSUR sigue conformando para la mayoría de Latinoamérica el programa de estrategia internacional por excelencia. Y como tal, solo cabe su profundización y armonización, dentro de lo cual se esencial el marco

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educativo universitario.

3. La Coordinación en educación superior En lo que atañe específicamente a la educación superior de los países MERCOSUR, vale comenzar por el hecho de que sus sistemas encuentran interesantes coincidencias; pero en aras de la sinceridad, estas se advierten más entre sus fines que entre sus medios. Así, es natural esperar que las misiones, objetivos y hasta prioridades de las universidades que los componen encuentren muchas similitudes, pero a la vez abundan grandes variantes y diferencias en las características de cada sistema, entre las que se destacan: ŸMagnitud, alcances y falta de uniformidad entre ellos; Ÿ Esencia y rango de las instituciones que los componen:

universidades, institutos terciarios, colegios universitarios, etc.; ŸModos de elección de sus autoridades; ŸCualidades propias de las tareas académicas, investigativas y de extensión; ŸEsquemas de gestión, financiamiento y control; ŸAmplitud, características y calidad de la oferta educativa, etc. Cualquier pretensión de análisis en términos comparativos de los sistemas requiere homogeneizar las citadas y complejas variables para comprender sus características y esquemas de funcionamiento. Definir y generar estos mecanismos solo será posible si media una voluntad de coordinación entre los sistemas, que sin restar autonomía ni perfiles propios, permita comprender a cada casa de altos estudios y a la totalidad. Ergo, y a pesar de los riesgos de toda simplificación, será útil diferenciar los modos fundamentales de coordinación de los sistemas de educación superior en cada país (Clark, 1983). Si bien en su aplicación todos contienen elementos correspondientes a más de una modalidad, se distinguen tres tipologías centrales: por “control políticoadministrativo”, por “control académico-corporativo” y por “control del mercado”. Sería excesivo detenerse en la descripción de estos, pero vale decir que en América Latina se advierte un seguimiento al modelo europeo, aunque con algunos cambios de peso (Bruner, 1994). Así, por un lado, las universidades ganaron autonomía, lo que –entre otras causas– derivó de la menor regulación estatal; y por otro, se permitió y/o se incentivó la participación privada a través de un amplio espectro, desde las instituciones eclesiásticas hasta empresariales, más allá de la escasa regulación complementaria que hubiese cabido. Y a todo esto ha continuado la incorporación de las nuevas tecnologías de información y comunicación (NTIC), con sus variantes en las modalidades a distancia, semipresencialidades y ramificaciones de sedes, subsedes y/o extensiones de aulas. Si a esto se agrega la creciente demanda en cantidad y calidad de la oferta educativa, todo ha conducido –en términos generales– a que los estados financien hoy una altísima proporción de necesidad del sistema, con relativamente pocas exigencias en planificación educativa y de gestión, seguimiento y control. En otras palabras: se ha fundido autonomía con soberanía.*26

*25 - Lo comentado solo pretende un aporte ejemplificativo a la disparidad cambiaria observada entre ambos países, pasando por alto numerosas variables importantes. *26 - Argentina ejemplifica parcialmente estos efectos, aunque es justo destacar que los procesos de autoevaluación, evaluaciones externas y acreditaciones de entes y carreras funcionan ajustadamente a través de la CONEAU (Comisión Nacional de Evaluación y Acreditación Universitaria), en sus distintas modalidades.

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Adicionalmente, y de modo casi ininterrumpido desde hace dos décadas, la tendencia en el subcontinente muestra algunas regularidades que complican el presente y futuro: gran aumento de la matrícula, dificultades para acrecentar el aporte estatal necesario, consiguiente reducción en el gasto por alumno (por obvia relación con lo anterior), búsqueda de nuevas alternativas de financiamiento, mantenimiento de inercias y/o arbitrariedades en asignaciones presupuestarias, generación de corporaciones con escasa responsabilidad pública o ciudadana, creciente papel de instituciones privadas, aplicación no coordinada de NTIC y modalidades a distancia y explosiva generación de algunos posgrados, entre otras. Ante este cúmulo de problemas agudizados o irresueltos, el presente escrito solo pretende un modesto aporte a la necesaria coordinación internacional por vía de la conceptualización y mensura de la competitividad universitaria, con su favorable correlato: la optimización de sus escasos recursos. Y en este sentido, entre los varios tópicos que merecen profundizarse, se prioriza la estandarización de datos, la obtención de indicadores y –como óptimo– la anulación de arbitrariedades en la toma de decisiones.

4. Conceptos y propuestas preliminares de trabajo Por supuesto, excede a este trabajo una síntesis de avances en el marco institucional internacional, e incluso hay muchos autores que han profundizado en el tema, avances logrados y cuestiones pendientes. Así, solo se pretende reseñar que en buen número de casos, los canales en funcionamiento constituyen interesantes vías de discusión y amalgamiento, que a varios lustros de sus lanzamientos muestran saludables desarrollos aún cuando menores a los deseados. En este sentido, las frecuentes y multitudinarias reuniones entre ministros de educación y/o representantes de varios países, en ciudades rotativas, en ocasiones –por desgracia– han mostrado más eficacia para la firma de acuerdos, declaraciones o envíos de trabajos a simposios y paneles en el mundo que para incidir sobre sus respectivos gobiernos nacionales. En orden a esbozar las propuestas, se continúa con aproximaciones al concepto por precisar y cuantificar: la competitividad de los sistemas de educación superior. Comenzando por la eficacia, es indiscutible que en cualquier organización tendrá que ver con el grado de cumplimiento de metas prefijadas. Pero a pesar de contar con vastas exploraciones, estas suelen ser inconducentes para el sector educativo. Es que en entes plurifinalistas como las universidades, el logro de un objetivo puede ir en desmedro de otro (lo que en terreno económico suele identificarse como “dilema”), con lo que la sola atención a esta dimensión no determina el éxito o el fracaso de una gestión. Por su parte, es claro que la eficiencia apuntará al grado en que los objetivos se alcanzan, lo que se traduce en comparar esfuerzos (o recursos, o costos) con la consecuente generación del resultado (o producto, o beneficios). Así, mientras la eficacia puede ser absoluta y como tal objetiva, la eficiencia solo adquiere sentido si es comparativa, con

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relación a otra variable o con relación a sí misma en tiempos diferentes. Por desgracia, estas simplicidades conceptuales no conducen a un epílogo contundente para la educación superior, ya que su consideración solitaria y abstracta llevaría a decisiones equivocadas. Ejemplos “de manual” hablan del riesgo de decisiones erróneas y costosas, estigmatizadas por cierres de instituciones académicas por objetivos incumplidos o supuestas ineficiencias, aunque sean las únicas proveedoras de dichos servicios en una región. Esto multiplica sus desfavorables efectos y torna a la decisión en *27 un desastre multigeneracional. Por todo, estos conceptos adolecen de similar restricción operativa en el campo educacional, a lo que también se suma una omnipresente fusión y confusión de aspectos ideológicos o éticos (Silva, 2007). Ahora bien, la indefinición e inaplicabilidad de la competitividad no termina allí. En aras de precisar su concepto toman forma otras expresiones, como: efectividad, rendimiento o productividad. Basta decir que el primero –tal vez como única excepción– puede cobrar relevancia en temas de ingeniería o ciencias de materiales, pero no suma novedades a lo que nos ocupa; el segundo no es más que un sinónimo más pragmático del tercero; y éste –obviando pormenores–, desde el punto de vista económico, puede reemplazarse por eficiencia en una mayoría de casos. Complementariamente, muchas acepciones enlazan competitividad con calidad, aun cuando esto reconoce varias acepciones, sintetizadas en: 'dimensiones o criterios objetivos de un producto/servicio', 'cumplimiento de especificaciones', 'satisfacción al cliente', 'concepción estratégica' y 'calidad total' (Rico, 1991). Puede advertirse que tampoco se trata de una definición cabal y comparable, a pesar de su masiva mención. Así, aunque estas ideas hayan sido ampliamente tratadas en la educación superior, no reconocen significados precisos y discrepan enormemente en su génesis y en sus posibilidades de mensura. Para planos educativos, sobresalen –entre muchos otros– aportes relacionados con lo multidimensional del término, al punto de comprender al análisis conjunto de insumos, procesos y resultados de la educación superior (Brunner, 1994). Del mismo modo, la calidad puede significar diferentes cosas, dependiendo del interesado. Por ejemplo, para los académicos puede asemejarse a 'saberes', para los empleadores a 'competencias', para los estudiantes a 'empleabilidad', para la sociedad a 'ciudadanos respetables', o para el Estado a 'costos', 'eficiencia' o 'desarrollo de capital humano', según la concepción que se asuma (Fernández Lamarra, 2005). A pesar de todo, en una percepción generalizada y en las decisiones que toman sus usuarios –sean alumnos u organizaciones demandantes de profesionales–, en muchas ocasiones las universidades suelen desagregarse por variables vagas y no factibles de objetividad y comparación. Así por ejemplo, las hay supuestamente de diferente reconocimiento, categoría, reputación, nivel (académico u otro), valores, prestigio o popularidad. Es más, son habituales listados o “rankings” que en ocasiones tienen el rigor de

*27 - Lamentables ejemplos de esto se advierten en algunas decisiones extremas en todos los niveles educativos, desde cierres de divisiones escolares (grados) hasta de carreras universitarias, a pesar de ser únicas ofertas educativas en una región.

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distinguirlos en función de una disciplina u otra característica estándar, pero en otras, ni siquiera se atiende a un denominador común. En estos casos, ¿cómo diferenciar cada uno de estos términos? ¿Cómo intentar su medición? ¿Qué vínculos pueden establecerse con la competitividad? Y en la mejor situación de arribar a una definición consensuada, ¿qué vínculo hay entre ella y los recursos con los que debería contar? Y por sobre todas las cosas, ¿habrá correlación entre todo esto y los resultados universitarios? Los procesos de evaluación y autoevaluación de universidades y carreras en la Argentina imprimieron una necesidad adicional de precisiones y mensura de estos términos, lo que contribuye a magnificar la oportunidad de esos planteos. Aparece notoria la disparidad entre las intenciones de aprehender y aplicar del concepto de competitividad y la carencia de un consenso sobre su significado, alcances, grado de medición y eventuales instrumentos al efecto. Y aun en los casos intentados, la falta de una estandarización o formalización matemática reconocida ha impedido claros y comparables diagnósticos y sugerencias de mejoras, tanto en gestión como en resultados de instituciones y actores involucrados, lo que amerita la puesta a consideración de la propuesta esbozada aquí.

5. La Competitividad en educación superior Con el objeto de dar operatividad a las diferentes acepciones de la competitividad, y en busca de una que las integre, se presenta una clasificación propia para facilitar la adecuación de los ámbitos universitarios que pretendan incorporar categorías competitivas a sus procesos. Así, los divergentes sentidos y alcances de la competitividad universitaria han sido integrados en cinco visiones o escenarios: Escenario institucional Como se infiere, implica una mirada “hacia adentro” de cada universidad, en el sentido de interpretar a la competitividad como búsqueda de metas educativas prefijadas. En otras palabras, puede visualizarse la competitividad universitaria como la “… capacidad de una organización para alcanzar su misión institucional exitosamente”, tal como fuera definida por la Asamblea Nacional de Rectores de las universidades de Perú (Ortiz, 2007). En este primario sentido, la acepción se acerca a una idea de eficacia, ya que una vez establecida la misión de una universidad, esta ostentaría una mayor o menor competitividad en función a cuán cerca estuvo del alcance de aquella. Esto solo arroja una luz parcial y sigue tornando inaplicable el significado o, al menos, deja de orientar en la fijación del conjunto de variables cuantitativas o de indicadores componentes de su mensura. Escenario internacional En un presente signado por la tecnificación y las comunicaciones, es obvio que todas las universidades –y en particular, las más influyentes del mundo– no cesan en mejorar su posicionamiento global. Normalmente, esto genera la elaboración de rankings que, haciendo uso (y en algunos casos, abuso) de indicadores más certeros o más difusos, pretenden orientar a propios y extraños sobre el grado de competitividad que ostenta una casa de altos estudios frente a otras. Al reforzar el criterio comparativo, se asemeja a una medición

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de eficiencia, con lo que resulta útil, pero deja de lado un sinnúmero de variables para universidades de nuestro MERCOSUR. Escenario competitivo Otra idea –tal vez primigenia– de la competitividad es su asimilación a la competencia. Sea o no por su parecida semántica, desde el punto de vista económico los términos implican contextos y objetivos muy diferentes: por competencia suele comprenderse a una relación entre los agentes económicos integrantes de mercados de bienes o factores, cuya principal característica es la de ser lo suficientemente numerosos como para no incidir sobre variables determinantes, como precios, producción, beneficios, etc. Ergo, los mercados serían más competitivos cuanto más “perfectos” sean. Pero por su parte, la competitividad también contiene una noción más empresarial, resurgida con énfasis mundial a partir de los años ochenta, palmariamente a partir de las publicaciones de Michael Porter (Porter, 1980). Y este impulso no solo acercó a diversas organizaciones al camino de mayor afán por la competitividad, sino que precisó atributos para lograrlo y el acuñamiento de una expresión actualizada de las antiguas ventajas comparativas de David Ricardo: las ventajas competitivas. Estos aportes, muy significativos para una gestión empresarial o incluso para un ente público que priorice las “cadenas de valor”, se acercan a la noción de eficiencia o de productividad. Desde el punto de vista económico, la productividad es un concepto relativo que implica la comparación de las cuantías de factores y productos en dos situaciones o tiempos diferentes. Así, un proceso, organización o país será más eficiente o productivo cuando con la misma cantidad de factores produzca más, o produzca lo mismo con menor cantidad de factores. Dado que estos últimos deben adquirirse (o alquilar sus servicios, como con el trabajo), esto tiene su correlato en los costos, por lo que la comparación anterior suele tomar la dicotomía produccióncostos. Desde luego, cualquier ente educativo, y entre ellos las universidades, están lejos de asemejarse a simples mercados productores de bienes y, menos aún, basar la comprensión de su funcionamiento solo en ópticas empresariales. No obstante, ello no quita que muchas herramientas teóricas o cuantitativas de dichas disciplinas resulten muy útiles para comprender la realidad de un sector educativo, diagnosticar su presente, monitorear su desarrollo y/o medir la evolución de muchas variables en búsqueda de mejoras reales. Y es en este sentido como merece entenderse aquí al concepto de competitividad. Escenario social A todo lo anterior, cabe considerar una cosmovisión mayor. Esto implica que las anteriores acepciones pueden ser tan atinadas como parciales, y que el objetivo final es tomar taxativamente la meta de que las universidades deben servir a la comunidad a la que pertenecen. Cabe citar nuevamente a la Comisión para la mejora de la calidad y la competitividad de la universidad peruana (Ortiz, 2007), donde se adoptó una visión abierta hacia las necesidades del contexto, materializado en grupos de interés. Así, promoviendo un equilibrio, se abogó por compatibilizar las misiones universitarias con la mejora de la

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calidad de vida, y por si fuera poco, avanzaron en desagregaciones al concluir que “… la diversidad de realidades socioeconómicas genera que cada universidad defina su propio modelo de gestión, sin incurrir en estandarizaciones forzadas”. Claramente, todo abarcamiento hacia terrenos sociales requiere considerar la ética, la justicia y/o la equidad (o igualdad de oportunidades, como quiera convenirse), lo que implicará contemplar juicios de valor interpersonales, intersectoriales y, en ocasiones, hasta intergeneracionales. Todo conduce a la creación de indicadores de equidad, antes mencionados, aun cuando se enfrente con resbaladizas variables cualitativas. Escenario histórico Finalmente, la competitividad también es un concepto evolutivo y, como tal, sujeto al contexto y al cambio. En este sentido, fue notorio que hasta los sesenta las referencias sobre la competitividad de los sistemas educativos eran escasas e imprecisas, y en su lugar los abordajes versaran más sobre calidad o excelencia universitaria. Queriéndolo o no, esto condicionó una óptica tradicional y estática del sistema, donde la enseñanza se basaba en la tradición de la institución, el prestigio de sus profesores, la exclusividad de sus alumnos y la magnitud de sus recursos materiales. Los lustros siguientes no depararon grandes cambios para aquellas universidades que, aunque buenas o muy buenas, no abandonaban su perfil de elite. Así, salvo honrosas excepciones y en aras de la simplicidad, el resultado era, por el lado de la demanda, buenos profesionales, aunque en número escaso para las necesidades de los países en desarrollo; y por el lado de la oferta, un sistema educativo superior que operaba a modo de "caja negra", con la consecuencia de que lo generado en él era insondable y, como tal, no analizable ni comparable. Sintéticamente, el MERCOSUR muestra hoy el espinoso tránsito de mensurar niveles de excelencia absolutos y comparativos entre las instituciones de educación superior, con notables avances aunque con dudas y problemas irresueltos.

6. Propuestas de “competitividad universitaria” Es meritorio que durante los últimos lustros haya crecido el uso de ciertos estándares informativos y se haya materializado la tendencia a la apertura y difusión de los datos educativos. No obstante, las universidades se encuentran en estadios diferentes de ese proceso, dependiendo no tanto del país analizado como de su propia situación. En Argentina, por ejemplo, están pendientes la homogeneización de los datos estadísticos, los criterios objetivos para asignaciones presupuestarias y la falta de reconocimiento a la tarea docente e investigativa, entre otras cuestiones relevantes. Por todo, sin ánimo taxativo y con objeto de aportar al diagnóstico y comprensión de la temática planteada, se propone un concepto integrador de “competitividad universitaria”, vinculado a los criterios de eficacia, eficiencia, calidad y equidad. Así, se entiende por “competitividad universitaria” a: ŸLa obtención de atinados procesos y resultados mensurables (CALIDAD)

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ŸLa optimización en la provisión de insumos (EFICIENCIA). ŸEl cumplimiento de objetivos sociales e individuales

prefijados (EFICACIA). asignación objetiva y adecuada de recursos, contemplando situaciones sociales presentes y anticipando cambios (EQUIDAD). ŸLa

7. Una aproximación cuantitativa No sería atinado avanzar en el desarrollo de ratios o indicadores sin antes clarificar lo que se quiere medir. En otras palabras: si se quiere medir el grado de competitividad de una universidad en función a la definición anterior, se requiere determinar previamente qué se quiere medir, lo que al menos conducirá a determinar a) los objetivos pretendidos y sus prioridades, y b) las variables a medir. En cuanto a metas y prioridades, como en cualquier organización educativa, ambas dependerán de variados factores. En las universidades destacará su misión (escrita o implícita), objetivos expresos de su Rector u Órgano de Conducción, Resoluciones del Consejo Superior, y –de existir– la “plataforma” del grupo componente de la actual conducción académica. Indudablemente, correspondería, además, considerar la coyuntura política y/o socioeconómica, entre muchas otras situaciones. Como sabemos, la tradicional división de funciones universitarias muestra tres actividades centrales: la académica, la investigativa y la de extensión. En este sentido, incluso sería útil desagregar objetivos para cada función, datos e informaciones que –evidentemente– pocas veces estarán disponibles de manera homogénea y continua. Lo aparición (o desaparición) de prioridades depende más de causas normalmente más etéreas y coyunturales, al menos en países del grado de desarrollo MERCOSUR. Cierto es que en casos de universidades que mantienen prioridades (demostradas por la constancia de partidas presupuestarias), en ocasiones se tratan de gastos menores frente al total. En cuanto a las variables, su selección y clasificación también adopta criterios vastos, y esto involucra una escala de valoración previa de estos, que detalle los estándares de comparación o valores medios que se juzguen adecuados. Con todo, es impensable que no surjan disputas y dilemas. Lógicamente, esta secuencia de tópicos por atender no se agota en sí misma, pero ayuda a tornar operativa una medición del grado de eficacia, eficiencia, competitividad, etc., a la vez que acota inconsistencias. Por ejemplo, sería inapropiado medir la calidad de un servicio en función de la cuenta de gastos, o el posicionamiento de una empresa en su industria por el resultado de su equipo de fútbol en la liga comercial. Es cierto que estos ejemplos rayan con el ridículo, pero ilustran sobre el margen de error y la dificultad de ser ecuánimes con las universidades a la hora de medir y juzgar métodos, esfuerzos y resultados. Así, entre las muchas características intrínsecas del sistema de educación superior, cabe retomar un hilo estructural ya mencionado: Las universidades constituyen entes multiproductores de servicios educativos, orientados a la generación y enseñanza de un conjunto de conocimientos sistematizados, habilidades, destrezas y actitudes (aunque la realidad marque mayor ponderación a los conocimientos científicos). Sin que esto implique yuxtaposición con teorías

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propias de las disciplinas empresariales, la Microeconomía nos auxilia para interpretar que el “producto final” universitario son sus graduados, logro posible solo vía el uso de “insumos”, entre los que se destacan: infraestructura, cuerpo docente, material bibliográfico y demás herramientas indispensables para el cumplimiento de fines educativos. En ese sentido y en cualquier caso, el saber impartido a nivel superior muestra peculiaridades propias: Es un bien público preferente, esencialmente intangible y generador de externalidades positivas directas hacia el alumno/graduado, e indirectas hacia la sociedad toda, rasgos que merecen un tratamiento especial. Un abordaje completo del tema exigiría estar desprovistos de todo condicionamiento –en un tema que siempre los tiene– y analizar en qué medida vale un sostenimiento privado directo de la educación superior, total o parcial. Este puede ser a través de alumnos cursantes (arancelado de carreras), graduados (impuestos o pagos para profesionales) o mezclas varias. La financiación de la educación superior es una rasgo que separa más de lo que asemeja a los países del MERCOSUR y de Latinoamérica, por lo que el planteo se resume en fundamentar la indispensable participación del Estado como financista del sistema de educación de tercer nivel, concepto con el que siempre habrá mayor acuerdo. En este sentido, los argumentos más sólidos para una participación gubernamental relevante pasan por los tradicionales criterios de eficiencia y equidad (este último, normalmente reducido a la igualdad de oportunidades), a los que comúnmente se suman otros, derivados del grado de subdesarrollo relativo del país y de objetivos nacionales (Ridao Carlini, 1996). La eficiencia o, para mejor decir, su acotamiento como premisa para el sostenimiento estatal de las universidades tiene un primer origen en el fracaso de mercados, sobre lo que la teoría económica identifica tres razones para su ocurrencia: monopolios, bienes públicos y externalidades. En educación superior, es menos común la primera (al menos, en sentido extremo), pero son esperables las dos últimas, lo que conduce a la búsqueda de objetividad de análisis y de una eficaz y eficiente gestión académicoadministrativa. Y en esa inteligencia, los indicadores resultan indispensables.

8. Indicadores preliminares Definiciones y objetivos Como es sabido, un indicador es una expresión empírica que ostenta una relación probabilística con la variable en estudio, y que mediante su resultado permite inferir el posicionamiento de dicha variable en una escala predeterminada. Puede tratarse de algo simple, como un cociente en términos absolutos, hasta algo mucho más complejo, como un índice, instrumento que no tiene diferencia de naturaleza con el indicador, pero sí de complejidad al aplicar ponderaciones a sus términos. Para todo indicador se requieren datos ciertos, confiables, homogéneos y, en ocasiones, equiespaciados, entre otras condiciones estadísticas de rigor; pero además, debe saberse o, al menos, definirse por convención qué sentido deben tener. Por ejemplo, antes de calcular una erogación por alumno, debe convenirse si es bueno que suba o que baje. Por supuesto, ello dependerá de variables diversas, desde

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ideológicas hasta coyunturales, pero así y todo, no pueden quedar dudas sobre el hecho que sea conveniente o no que un indicador aumente, se mantenga o se reduzca. En cuanto a su mayor o menor desagregación, dependerá básicamente de lo que pretendan medir, de los objetivos y de la disponibilidad de datos confiables y continuos. En cualquier caso, es evidente que un indicador bien hecho aporta rigurosa objetividad al análisis y minimiza errores o parcialidades. En otros términos, si el cálculo es adecuado, es mejor tener un indicador que no tenerlo, ya que la alternativa sería tomar decisiones sobre bases inerciales, azarosas o arbitrarias. Con todo, el estudio de indicadores universitarios siempre será un tema de interés, actualidad y debate, tanto en términos teórico-metodológicos como prácticos. Su determinación y diseño pueden obedecer a variados objetivos de política educativa (a menudo, complementarios), entre los que se destacan: ŸMedición de eficacias, eficiencias y/o equidades educativas. ŸOptimización de resultados o procesos de gestión administrativos, académicos o investigativos. ŸElaboración de diagnósticos. ŸAsignación o redistribución de recursos. ŸCotejo entre demandas y ofertas educativas regionales. ŸCumplimiento de requisitos de evaluación y acreditación. Ÿ Comparación de distintas instituciones (universidades o facultades) o de distintas etapas en una de ellas.

Principales categorías Las problemáticas universitarias que se intentan medir, según su naturaleza, generan múltiples indicadores factibles e igualmente atinados. No hay criterios indiscutibles para desagregar estos ni para marcar prioridades, y resultan en ordenamientos solo incidentales. Una simple y no excluyente reseña muestra que bajo la orientación de la competitividad social universitaria lucen relevantes las siguientes categorías:*28 A. Indicadores “Generales” Consiste en una clasificación básicamente “estándar”, de posible uso en análisis puntuales. A.1) Indicadores micro y macroeconómicos *29 Entre los primeros, destacan indicadores vinculados a la dimensión óptima de establecimientos, la eficiencia en el uso de insumos y procesos, las relaciones docentes/alumnos, el porcentaje de deserciones por año, el promedio de años de carreras, etc. En suma, comprenden una mayoría de los objetivos académicos por medir o diagnosticar, más lo que en teoría macroeconómica equivaldría a la Teoría de la Producción y de los Costos para las empresas (ajustado a la educación del tercer nivel, por supuesto). En una óptica macroeconómica universitaria, sobresalen la incidencia de los aspectos educativos con relación al

*28 - La tipificación responde a una elaboración propia con base en distintas opiniones, en función de lo que se consideró más útil a los fines de la investigación. *29 - Para este ítem se seguirá a Olivera, Julio H.: “L´Úniversitá come unitá di produzione”, en: Economía Pubblica, abril-mayo, 1980, pp. 135-142.

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crecimiento del PBI, PBG o población, los montos por gastos sociales, y correlaciones varias. Entre estas últimas, la más difundida es la noción de renta educativa –base de la teoría de capital humano–, que vincula el nivel educativo alcanzado por un egresado con su ingreso (presente o futuro).*30 A.2) Indicadores Analíticos Aquí las ciencias sociales encuentran el complemento adeudado en cuanto a la necesidad de estimar categorías cualitativas o difícilmente medibles. Entre muchas de esas variables, vale mencionar: capacidad o inteligencia (de docentes o alumnos); rendimiento académico (de alumnos); habilidades, destrezas y/o actitudes impartidas (o sea: variables que no sean estrictamente conocimientos); causas de aplazos o deserciones del alumnado; o perfiles de ingresantes o profesionales (con hincapié en características no cuantitativas, como procedencia, empleo, rasgos familiares, marco socio-económico, etc.). A.3) Indicadores de Equidad Finalmente, el acercamiento hacia un factor de ecuanimidad manifiesta más acabadamente la complejidad de una realidad educativa. De todos modos, y a pesar de su indiscutible preeminencia, la equidad no tiene un significado universal, sino que emerge de un conjunto de valores comunitarios, los que a su vez dependen de un sinnúmero de realidades y creencias, frente a las que, seguramente, permanecerá un gran “residuo causal” no explicado. Así, a pesar de su supuesto absolutismo y objetividad, lo que sea equitativo o deje de serlo derivará de una convención social, para captar según corresponda. B. Indicadores “Funcionales” Consisten en desagregar variables en orden a objetivos, actividades o funciones que cumpla cada estamento universitario. Así, lo habitual es encontrar una tipificación como: B.1) Indicadores Académicos: Ej.: N.° de docentes / N.° de alumnos; N.° de horas dictadas / N.° de docentes por carrera; N.° alumnos promocionados / N.° alumnos cursantes, etc. B.2) Indicadores de Investigación: Ej.: N.° de publicaciones internacionales / N.° de publicaciones; N.° docentes categorizados / N.° docentes; etc. B.3) Indicadores de Extensión: Ej.: N.° de SAT (servicios a terceros) / año; Montos de contratos / N.° de contratos, etc. B.4) Otros Indicadores (gestión, financiamiento, productividad, etc.). C. Indicadores “Por Estamentos” De modo no sustitutivo con lo anterior, y hasta en ocasiones, complementario, puede mostrarse una agrupación de variables con base en la departamentalización, del tipo: C.1) Indicadores de Alumnado: Ej.: N.° de matriculados (por nivel) / N.° de inscriptos (por nivel); N.° de ingresantes que trabajan / N.° de ingresantes, etc. C.2) Indicadores de Docencia: Ej.: N.° de profesores con dedicación exclusiva / N.° de profesores; etc.

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C.3) Indicadores de Posgrado: Ej.: N.° de inscriptos con determinada profesión / N.° de inscriptos; N.° de docentes categorizados CONEAU / N.° de docentes, etc. C.4) Indicadores de Financiamiento: Ej.: aportes del Tesoro / ingresos totales; monto de erogaciones anuales / erogaciones previstas, etc. C.5) Indicadores de Gestión: Ej.: % de ingresos por fuente; N.° de personal directivo / N.° de personal; etc. C.6) Otros Indicadores (calidad, costos hundidos, externalidades, etc.) D. Indicadores “Por Metas” Aquí, se toma como base de consideración la propuesta de “competitividad universitaria”, reflejada por medio de: D.1) Indicadores de Eficacia: Ej.: N.° de tesis anuales / N.° de alumnos; N.° de graduados / N.° de inscriptos n años antes, etc. D.2) Indicadores de Eficiencia: Ej.: N.° de graduados en término / N.° de graduados en n años; N.° de alumnos recursantes / N.° de alumnos, Gasto en un período / N.° de alumnos, etc. D.3) Indicadores de Calidad: Ej.: m2 de superficie cubierta / N.° de alumnos; N.° de docentes con dedicación exclusiva / N.° de inscriptos, etc. D.4) Indicadores de Equidad: Ej.: montos asignados / N.° de alumnos (correspondientes a una universidad, facultad o dependencia); N.° de becas otorgadas / N.° de solicitudes; N.° de alumnos promovidos en cada año / N.° de alumnos cursantes, etc.

9. Primeras Conclusiones Muy lejos de pretender un debate sobre políticas de armonía, sincronización y complemento entre las naciones del MERCOSUR, un repaso a su teoría básica ilustra la necesidad de consenso en políticas monetarias y cambiarias como inicio de un proceso de real y fructífera integración. En ese marco, la educación superior se presenta fundamental, y se observa que los sistemas educativos difieren en múltiples variables (desde la magnitud y características de la oferta educativa hasta el modo de planificación, gestión, evaluación y financiamiento). Por su parte, las NTIC y la internacionalización de los servicios educativos exigen un tratamiento conjunto. No puede obviarse que, por sobre lo mencionado, persisten en los sistemas de educación superior dificultades estructurales. En este punto –y con todos los riesgos de una simplificación–, vale resaltar la base conceptual y de funcionamiento del sistema de educación superior argentino, que puede resumirse en una ecuación integrada por tres variables, que como habitualmente son defendidas con rigor dogmático, podrían interpretarse como datos: masividad (o ingreso

*30 - Excede al trabajo la discusión sobre si dicho diferencial rentístico corresponde considerarlo como generado durante el período de cursado de carreras o luego de culminado este. Ambas variantes derivan en sendos fundamentos de financiación, cuyos ejemplos más representativos, entre otros, son: aranceles, para el primer caso, e impuesto al graduado, para el segundo.

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irrestricto), gratuidad (o actual esquema de financiamiento) y excelencia académica (o calidad aceptable).*31 Dicho marco argentino, al menos en su actual esquema de operatividad, es muy meritorio, pero no es sostenible y está lejos del óptimo. Esto no implica desconocer los pasados éxitos en inclusión social o avances científico-tecnológicoartísticos argentinos, sino solo que dicho sector retrocedió posiciones absolutas y comparativas frente al sistema latinoamericano y, obviamente, al mundial, desde su cenit, que podrían ubicarse durante los lejanos años sesenta. Las dos primeras exigencias del sistema, masividad y gratuidad, se presentan como núcleos duros en el corto plazo por una multiplicidad de razones, algunas muy fundadas y otras puramente ideológicas; pero cualquiera sea el caso, la variable de ajuste termina manifestándose por la caída en la calidad de la enseñanza. El tema excede largamente los alcances de este escrito, pero el planteo es atinado si se pretende encontrar equilibrio entre la intención de “abrir” la universidad cada vez a más aspirantes, la razonabilidad de que el financiamiento universitario sea adecuado, equitativo y no regresivo, la búsqueda de excelencia académica y la coordinación internacional. Todas son loables metas (¿quién podría dudarlo?), pero se presentan –al menos parcialmente– insostenibles o hasta contradictorias, ya que aunque no sea así en el plano conceptual, sí lo es en el económicofinanciero. Es sabido que muchos de estos rasgos no son compartidos por los restantes países del MERCOSUR. Y a efectos de armonizar políticas, generar diagnósticos y comparar evoluciones de los sistemas de educación superior, deriva la propuesta de definir y cuantificar la “competitividad universitaria”, para lo cual se repasan sus acepciones más comunes, como 'eficacia', 'productividad', 'calidad', 'rankings', etc. A su vez, estas se expresan bajo diferentes enfoques, lo que auxilia a precisar las variables que se adoptarán como integrantes del término por mensurar. Con el fin de aportar a este dilema, se propone una objetivación en la gestión, control, acreditación y financiamiento del sistema educativo, aspectos que si bien superan la determinación y uso de indicadores educativos, requiere de ellos para acotar subjetividades, inercias y pugnas. Y máxime atendiendo a que muchas veces culminan en dolorosas injusticias, beneficiando a unas universidades en desmedro de otras, y con ellas, hacia toda la comunidad. El mecanismo y conjunto de indicadores esbozados se resume en lo designado como “competitividad universitaria”, término adoptado por su potencialidad para contener una multiplicidad de variables y sus ponderaciones. En rigor, se han resumido cuatro grandes variables, cualitativa y cuantitativamente definidas y con factible mensura: calidad, eficacia, eficiencia y equidad. En otras palabras, la competitividad del sistema superior de ecuación referirá más a cuán “competente” sea una universidad que a cuán “competitiva”. La actualidad encuentra al equipo de trabajo comprobando el rigor estadístico, la robustez y aplicabilidad al ámbito universitario nacional e internacional de algunos indicadores

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coincidentes con esas grandes variables. A efectos comparativos, podrá considerarse a una universidad argentina o a un promedio ponderado de las universidades públicas argentinas como “testigo”. Si bien fue superada la etapa de comprobación del “diamante” porteriano, aún están en análisis modelos básicos centrados en calidad, como EFQM y CWQC, etc., u otros más abarcativos, como el “Maclean's University Graduate Survey” o el de “Rao y Tikkiwal”, entre otros. Por todo, la investigación de base y este escrito de avance preliminar apuntan a proponer categorías de indicadores de las características reseñadas y factibles de homogeneizar internacionalmente, lo que facultaría a análisis y evaluaciones absolutas y comparativas a nivel de las universidades del MERCOSUR. Y vale un convencimiento que reforzará la hipótesis inicial: este esfuerzo ayudaría en un futuro a amalgamar un espacio latinoamericano de educación superior y al pulimento de asimetrías innecesarias, de modo de extrapolar potencialidades de nuestros alumnos y docentes, y por este intermedio, del sector y sociedad a la que pertenecen.

10. Bibliografía Libros y Trabajos Águila Cabrera, Vistremundo (2005), “El concepto Calidad de la Educación Universitaria: Clave para el logro de la competitividad institucional”, Revista Iberoamericana de Educación, 35/5 [en línea] http://www.rieoei.org/deloslectores/880Aguila.pdf [Consulta: 15/09/2010]. Álvarez Pinillas, Antonio (Coord.) (2001), La medición de la eficiencia y la productividad, Madrid, Ed. Pirámide. Argentina, Ministerio de Educación (2002), Informe de la Comisión para el Mejoramiento de la Calidad de la Educación Superior. “Informe de la Subcomisión 1”. El ministerio, Buenos Aires. Brunner, José J. (1994), “Educación superior en América Latina: coordinación, financiamiento y evaluación”, en Evaluación Universitaria en el MERCOSUR, Carlos Marquís (Comp.), Ministerio de Cultura y Educación, Secretaría de Políticas Universitarias, Buenos Aires. Buesa, Mikel; Heijs, Joost y Omar Kahwsh (2009), La calidad de las universidades en España. Elaboración de un índice multidimensional, Madrid, Minerva. Clark, Burton (1983): The Higher Education System. Academic Organization in Cross-National Perspective, Berkeley and Los Angeles, University of California Press. Dos Santos, Theotonio (2004), “El MERCOSUR se expande”, Revista Realidad Económica Nº 205, Buenos Aires. Fernández Lamarra, Norberto (2004), “La convergencia de los sistemas de Educación Superior en América Latina. Situación y desafíos”, en Seminario Taller Internacional La Construcción del Espacio Europeo en Educación Superior en Europa y en Francia: L-M-D y ECTS, Buenos Aires.

*31 - Algunas de las afirmaciones merecerían fuentes cualitativo-cuantitativas expresas. No se abunda en ellas en función de que la comprobación de un diagnóstico nacional o de inconsistencias funcionales superan con creces los alcances del presente.

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Vinculación universidad-empresa orientada a la promoción de la industria del software. Una experiencia de colaboración en la región NEA *32

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Liliana Cuenca Pletsch, Gladys Dapozo, Cristina Greiner, Marcelo Estayno Resumen En el marco de los procesos de integración regional, la educación sigue siendo reconocida como una condición para fortalecer el proceso integrador, y se considera fundamental la vinculación del mundo productivo con la educación y, especialmente, con la formación profesional. En particular, en el sector de Software y Servicios Informáticos (SSI) en Argentina, uno de los principales desafíos es lograr un modelo I+D&i, que permita el crecimiento del sector a través de la formación de recursos humanos capaces de conducir esta transformación; el desarrollo de grupos de investigación, que permitan implementar programas de transferencia y colaboración nacional e internacional; y la promoción de la certificación de calidad. La adopción de estas políticas beneficiaría, especialmente, a las empresas pymes de software que constituyen un porcentaje importante en el sector. Sin embargo, por sus características particulares, tienen dificultades para acceder a mecanismos de certificación de calidad. En este trabajo se describe la situación del sector SSI del país y del Nordeste Argentino (NEA); las acciones que actualmente se desarrollan a partir del trabajo conjunto de tres universidades nacionales, los estados provinciales de Chaco y Corrientes y las empresas de software nucleadas en polos tecnológicos, orientadas a la promoción de la industria de software; y se destaca el rol de las instituciones de educación superior en el desarrollo regional. Abstract In the context of regional integration processes, education continues to be recognized as a condition to strengthen the integration process and is considered essential to the productive world linking with education and training especially. In particular, in the field of Software and Information Services (SSI) in Argentina, one of the main challenges is to model

I+D&i that allows growth of the sector through the training of human resources capable of leading this transformation, the development of research groups that enable the implementation of transfer programs, and national and international collaboration for the promotion of quality certification. The adoption of these policies would benefit, especially, to the business software PYMES (SMEs) whose represent a significant proportion in the sector. However due to their special characteristics, have difficulty accessing quality certification mechanisms. This paper describes the status of SSI sector in the country and Northeast Argentina (NEA) and the actions currently being developed from the joint work of three national universities, the state of Chaco and Corrientes and software companies nucleated technology centers, aimed at promoting the software industry, highlighting the role of Higher education institutions in regional development. Keywords-component: Vinculación Universidad-Empresa – Sector SSI – Formación de RRHH – Pymes

1. Introducción En el marco de los procesos de integración regional, la educación sigue siendo reconocida como una condición para fortalecer el proceso integrador y para asegurar su irreversibilidad. Asimismo, se considera fundamental la vinculación del mundo productivo con la educación y, especialmente, con la formación profesional, más aún con los cambios que comienzan a vislumbrarse en la región. *36 Entre las conclusiones de la “Prospectiva TIC-Proyecto 2020” de la República Argentina se plantea que “el desafío principal para la Argentina en términos de ciencia y tecnología, es lograr cambiar el modelo de Investigación y Desarrollo e Innovación (I+D&i), lo cual constituye un requisito principal para superar los 40 años de retraso en los próximos veinte *37 años. Entre las acciones que se consideran imprescindibles para el crecimiento del sector se encuentran: promover la formación de recursos humanos capaces para conducir esta transformación; fomentar el desarrollo de grupos de investigación que permitan implementar programas de

*32 - Departamento de Ingeniería en Sistemas de Información. Facultad Regional Resistencia - Universidad Tecnológica Nacional - [email protected] *33 - Departamento de Informática. Facultad de Ciencias Exactas y Naturales y Agrimensura - Universidad Nacional del Nordeste - [email protected] *34 - Departamento de Informática. Facultad de Ciencias Exactas y Naturales y Agrimensura - Universidad Nacional del Nordeste - [email protected] *35 - Departamento de Informática. Facultad de Ingeniería. Universidad Nacional de Lomas de Zamora - [email protected] *36 - Plan del Sector Educativo del Mercosur 2006-2010. Disponible en http://www.me.gov.ar/spu/guia_tematica/ENCIU/enciu____planes_del_sem.html *37- G. Baum, A.Artopoulos, C. AGuerre, I. ALbornoz, V. Robert. “Libro Blanco de la prospectiva TIC–Proyecto 2020” Ministerio de Ciencia , Tecnología e Innovación productiva, 1 ed., Agosto 2009.

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transferencia y colaboración nacional e internacional; y promover la certificación de calidad. Por otra parte, es cada vez más evidente que en la actual Sociedad de la Información, la generación de valor se encuentra fuertemente asociada al conocimiento, insumo principal del sector TIC (Tecnología de la Información y la Comunicación). Las TIC marcan un sendero transversal, liderando el proceso de transformación tecnológica a través de sus efectos sinérgicos sobre los distintos sectores sociales y productivos, así como también sobre las demás tecnologías de punta y la investigación, y contribuyen a elevar la productividad total de los factores.*38 Estudios recientes reconocen el rol fundamental que el software como tecnología en sí misma tiene en el sector TIC. Es difícil pensar en una estrategia de fortalecimiento de la industria de TIC sin un fuerte desarrollo de esta tecnología. El sector que en la Argentina se denomina SSI (Software y Servicios Informáticos) se caracteriza por la prestación de servicios intangibles, con uso intensivo del conocimiento y la innovación como principales fuentes de generación de ventajas competitivas. Su potencial, como sector vertical, para generar valor agregado y crear nuevos puestos de trabajo es alto, y la formación requerida para cubrir estos puestos es muy superior al promedio de la economía. Además, evidencia una creciente penetración en diversas actividades económicas, y se observa un claro predominio de empresas micros, pequeñas y medianas.*39 Asimismo, las organizaciones cuya actividad económica no es la Informática, dependen cada vez más de esta tecnología. La automatización de las actividades y la generación y disponibilidad de información para la toma de decisiones son claves para el logro de los objetivos y la supervivencia de las organizaciones. Por las razones expuestas, existe una creciente preocupación por lograr que los productos software cumplan con ciertos criterios de calidad, considerando que esta acción favorece a la mejora continua, establece procesos estándares con insumos y resultados medibles, reduce costos y riesgos, y promueve la eficiencia. Las empresas se ven beneficiadas al poder ofrecer a sus clientes productos de mayor calidad y seguridad en el cumplimiento de los tiempos previstos.*40 Por otra parte, como estrategia de incremento de la competitividad de las empresas de SSI, en los últimos años en el país se iniciaron interesantes experiencias de

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*42 vinculación entre empresas TIC, centros de investigación y organismos públicos. La concentración geográfica de empresas, universidades y todos los actores involucrados en dicho sector incrementa la utilización de la capacidad instalada de las regiones, potencia su industria y mejora la calidad de sus productos e insumos. *41

2. Descripción del Sector La relevancia del sector TI (Tecnología de la Información) en los planes estratégicos de desarrollo a nivel país puede inferirse de la siguiente reseña de las acciones promovidas por parte del estado, las empresas y las universidades, que forman el triángulo propuesto por J.K. Galbraith y desarrollado como modelo de PCT (Política de Ciencia y Técnica) por J. Sábato.*43 A. Situación actual en la Argentina La situación actual en el país puede describirse a partir de las medidas promovidas por los tres sectores del mencionado triángulo de Sábato para beneficiar el desarrollo de esta industria. El desarrollo de la industria del software es considerado, por los principales organismos internacionales, como un pilar estratégico y clave para el desarrollo de los países llamados emergentes. En este sentido, el ex ministro de educación, Daniel Filmus, expresó que "el 50% del aumento de la productividad internacional depende, en buena medida, de las TIC. Esto ocurre en todo el mundo, en especial en los países desarrollados, y la Argentina quiere tener un plan a mediano y largo plazo en esta dirección", contando para ello con la ventaja del potencial de su capital humano y el alto grado de preparación de la fuerza laboral.*45 El Estado Nacional, en consonancia con esta realidad, con la participación del sector privado, el sector académico y foros regionales, promueve el “Foro de Competitividad de Software y Servicios Informáticos”, puesto en marcha en diciembre de 2003. Como resultado de esta actividad, se logró una importante visión compartida que es la de “constituir a la Argentina, hacia comienzos de la próxima década, en un actor relevante, como país no central, del mercado mundial *46 de SSI”. Tomando como base este consenso, se definió el “Plan Estratégico 2004-2014”, junto con el “Plan de acción 2004-2007”, con medidas concretas para desarrollar Recursos Humanos, impulsar la I+D&i, la creación de observatorios de oferta y demanda, la innovación y la sanción de leyes que ayuden a la industria, entre otras.

*38 - Ministerio de Ciencia y Tecnología, “Boletín Estadístico Tecnológico” N° 2. Enero/marzo 2009. ISSN 1853-31310. Argentina. http://www.mincyt.gov.ar/indicadores/banco_indicadores/publicaciones/bet_TIC_final.pdf *39 - Cámara de Empresas de Software y Servicios Informáticos (CESSI). Anuario de la Industria Argentina de TI 2007/2008, http://www.cessi.org.ar/argentina. *40 - Instituto de Fomento Empresarial (IFE): “Polo IT. Hacia la Certificación de un Sistema de Gestión de Calidad”, http://www.ife.gov.ar/articulo/articuloDetalle.aspx?articuloid=622. *41 - M. Estayno; G. Dapozo; C. Greiner; L. Cuenca Pletsch; S. Pelozo: “Caracterización de las pymes de software de la región NEA orientada hacia un marco de mejora de la calidad”. XV Congreso Argentino de Ciencias de la Computación (CACIC 2009). ISBN 978-897-24068-4-1. *42 - D'Annunzio; Rebori; Bricker: “Empresas Tecnológicas del Sector Software y Servicios Informáticos (SSI): Análisis y Caracterización”. XIII Reunión Anual de la Red Pymes MERCOSUR. Universidad Nacional de General San Martín. Septiembre 2008. Disponible en http://redpymes.org.ar/R13/DAnnunzioReboriBricker.pdf. *43 - Félix Moreno Posada (1978): “Glosario comentado sobre política tecnológica”. CONICYT. Caracas. *44 - Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología (2007) “Presentaron la Fundación Manuel Sadosky”. Disponible en: http://portal.educ.ar/noticias/ciencia-y-tecnologia/presentaron-la-fundaciondr-ma.php. *45 - G. Baum; A.Artopoulos; C. Aguerre; I. Albornoz; V. Robert: “Libro Blanco de la prospectiva TIC – Proyecto 2020” Ministerio de Ciencia, Tecnología e Innovación productiva, 1 ed., Agosto 2009. *46 - Ministerio de Economía y producción (2004) “Libro Azul y Blanco – Plan Estratégico de SSI 2004-2014”. Disponible en http://www.cessi.org.ar/index.htm.

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Entre las acciones del gobierno, se destacan la ley que establece que la producción de software debe ser considerada como una actividad industrial y la Ley de Promoción de la Industria del Software, cuyo objetivo principal es mejorar la competitividad de las empresas mediante el otorgamiento de beneficios fiscales para incentivar la inversión, fomentar la I+D&i, mejorar los estándares de calidad de productos y procesos, promover las exportaciones y contribuir al incremento del empleo. En el marco de la mencionada ley de promoción, se creó el Fondo de Promoción de la Industria del Software (FONSOFT), que otorga subsidios destinados a invertir en investigación y desarrollo, certificación de calidad y apoyo al emprendedorismo. El Plan Estratégico 2004-2014 abarca nueve grupos temáticos, a saber: Recursos Humanos; Investigación y Desarrollo; Observatorio de Oferta y Demanda; Exportaciones; Calidad; Financiamiento e inversiones; Propiedad Intelectual y software libre; El Estado y el desarrollo del software; y El Software embebido y la industria electrónica. En lo referido a la investigación, se han promovido programas financiados por el Estado Nacional, subsidios y becas de Ciencia y Tecnología, financiamiento de proyectos para modernización tecnológica, desarrollo y servicios tecnológicos. En cuanto al financiamiento, desde el sector se señalaba la dificultad que representaba para las pymes regionales el acceso a este, debido a que una de las condiciones impuestas para su otorgamiento era la certificación de alguna norma de calidad reconocida aplicable al Software. En cuanto al ítem Recursos Humanos (RRHH), diversos estudios señalan que, si bien en la caracterización del sector *47 se destaca la calificación de sus RRHH, también surge como amenaza su falta de disponibilidad. En este sentido, el Ministerio de Educación, en conjunto con la CESSI (Cámara de Empresas de Software y Servicios Informáticos), las empresas fuertes del sector y las universidades, han impulsado programas que apuntan a la capacitación de jóvenes que puedan ingresar rápidamente en esta industria. Estas acciones, si bien necesarias y bien valoradas por las empresas, se consideran cortoplacistas, ya que resuelven el problema actual pero no la provisión de RRHH provenientes del sistema educativo, que tiene la responsabilidad formal de la formación de profesionales y técnicos, que el mercado laboral demanda. En virtud de esto último, se implementaron programas financiados por la Secretaría de Políticas Universitarias (SPU), tendientes a apoyar la formación de técnicos informáticos, el otorgamiento de becas a estudiantes de carreras de grado en Informática y a favorecer la inserción plena de los alumnos en la universidad para mejorar los índices de retención y el rendimiento académico en el primer año de carrera. En lo que respecta a la promoción del software argentino, se han desarrollado algunas acciones que propiciaron la participación del sector en misiones al exterior y en ferias internacionales y rondas de negocio.

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En resumen, el conjunto de medidas adoptadas impulsó considerablemente al sector y logró excelentes resultados, principalmente en lo referido a la implementación de sistemas de calidad y a las tasas de crecimiento empresarias. Sin embargo, el requerimiento de acreditar normas de calidad, tanto para acceder a las herramientas de financiamiento existentes como a los mercados internacionales, constituyeron fuertes barreras para las pymes. En el Plan de Acción 2008-2011 elaborado por la CESSI se expresa “…la importancia de continuar las iniciativas de fomento y apoyo a los polos tecnológicos regionales, que permitan ganar en competitividad a las empresas por la articulación asociativa de cadenas productivas de valor agregado en los sectores estratégicos que permitan hacerlos más competitivos, especializando a la industria SSI en cuanto a conocimiento vertical, y que se transformen en generadores de empleo y riqueza a lo largo de todo el país”. B. Situación del sector en Chaco y Corrientes En referencia a los esfuerzos realizados por las empresas de SSI de las provincias de Corrientes y Chaco, en forma conjunta con los respectivos gobiernos provinciales y/o municipales y las universidades nacionales con carreras de Informática radicadas en la región, es importante señalar que en ambas provincias se ha iniciado la conformación de los Polos IT Chaco (2005) e IT Corrientes (2007). Un polo tecnológico agrupa a tres tipos de miembros: las empresas del sector, estado y organismos de educación, cuyo objetivo principal es beneficiar a la región para beneficiar a cada una de las empresas. Se busca generar redes de conocimiento con universidades y centros tecnológicos, y organizar un equipo de gestión permanente que genere no sólo la vinculación entre empresas, sino también entre éstas y los centros tecnológicos. En el caso chaqueño, la iniciativa surgió en el año 2005 a partir de un proceso de generación de ideas y definición de objetivos comunes de un grupo de empresas radicadas en las provincias de Chaco y Corrientes, que buscaban potenciar sus capacidades y mejorar sus servicios. La Universidad Tecnológica Nacional (UTN) Facultad Regional Resistencia, conjuntamente con la incubadora de empresas de base tecnológica (INTECNOR), colaboró en la génesis de este grupo asociativo. Posteriormente, el gobierno provincial incluyó en las estrategias de crecimiento de la provincia al sector SSI e inició el contacto con las empresas del grupo asociativo. De esta interacción surgieron acciones importantes para las empresas. En el 2009 el gobierno provincial, con la colaboración del Polo y de la UTN, inició las acciones tendientes a la realización del Foro de Competitividad del Sector SSI, cuyo objetivo general es articular los sectores académicos, gubernamentales y empresarios de la región para la creación de sinergias en la formación de una Industria del Software sustentable, y entre cuyos objetivos específicos se destaca la redacción de un plan estratégico para los próximos 10 años, que logre un crecimiento de la industria, una mejor calificación de la mano de obra y la articulación con el tejido productivo para el incremento de la productividad regional. Para su elaboración se contó con la participación de representantes de la

*47 - G. Baum, A.Artopoulos, C. AGuerre, I. Albornoz, V. Robert. “Libro Blanco de la prospectiva TIC – Proyecto 2020” Ministerio de Ciencia, Tecnología e Innovación Productiva, 1 ed., Agosto 2009. *48 - Cámara de Empresas de Software y Servicios Informáticos de la República Argentina (2007): “Propuestas para el Plan de acción 2008-2011”. Disponible en: http://www.cessi.org.ar/index.htm

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Universidad Nacional del Nordeste (UNNE), de UTN, de las empresas nucleadas en el polo IT, y la coordinación desde el sector gubernamental. Como resultado de esta construcción colectiva, se confeccionaron los árboles de problemas a partir de las opiniones y valoraciones vertidas por los distintos actores del sector que participaron en las reuniones previas y reuniones abiertas mantenidas desde agosto de 2009 hasta abril de 2010 en el marco del mencionado Foro. A partir de dicho material se elaboraron las líneas estratégicas que establecen como ejes prioritarios la promoción sectorial, la satisfacción de la demanda de recursos humanos, la articulación, el fortalecimiento de las empresas a nivel organizativo, el acceso a mercados y el financiamiento. Asimismo, en 2009 se implementó el programa “Ingenieros chaqueños” financiado por el Ministerio de Economía de la provincia del Chaco, tendiente a apoyar la formación de ingenieros a través del otorgamiento de becas a estudiantes del nivel medio que optan por carreras de ingeniería y estudiantes cursantes de las mismas que acrediten promedio igual o superior a siete. Entre las carreras beneficiadas por estas becas, se encuentra Ingeniería en Sistemas de Información, que se dicta en la UTN Facultad Regional Resistencia y en la Universidad del Chaco Austral (UNCAus). En la provincia de Corrientes, en el año 2007 se lanza el Plan Estratégico para la Industria del Software y Servicios Informáticos (PEISSI), cuyo objetivo es fortalecer a este sector de la economía por considerarlo clave para el desarrollo tecnológico del sistema productivo en su conjunto. Se apunta, específicamente, a proveer asistencia a las empresas del rubro, de la provincia, a través de las herramientas de que dispone el estado para potenciarlas. Con este impulso, nace el Polo IT Corrientes. En el municipio Capital, en tanto, en 2009 se da inicio a la ejecución del Proyecto Observatorio TICS PyMEs NEA, co-financiado por el FONSOFT. Dicho proyecto es ejecutado por la Asociación Ad-Hoc integrada por la Municipalidad de la Ciudad de Corrientes; la Facultad de Ciencias Exactas de la Universidad Nacional del Nordeste (UNNE); la Asociación de Producción, Industria y Comercio de Corrientes (APICC), y la Federación Económica del Chaco. Le corresponde a la UNNE el rol de Unidad de Vinculación Tecnológica. El proyecto tiene como propósito determinar, con la mayor precisión técnica posible, la demanda y oferta de las TIC en el Eje Metropolitano Corrientes-Resistencia, de manera de iniciar desde una posición interinstitucional el avance sobre otras zonas de la amplia región. Las empresas nucleadas en el Polo IT Corrientes, mediante la asociatividad, buscan lograr el crecimiento individual y conjunto; la transferencia de conocimiento, investigación y desarrollo; la búsqueda de alianzas estratégicas con organismos y universidades; y la mejora continua. Entre sus logros sobresalientes se encuentra la adhesión a la CESSI, la certificación de calidad bajo la norma ISO 9001:2000 de las empresas integrantes del Polo, mediante el financiamiento obtenido a través del estado provincial. Actualmente se encuentran trabajando en un proyecto de desarrollo comercial e internacionalización, financiado por el estado

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nacional, que incluye relevamiento y determinación de la madurez de los productos ofrecidos por las empresas del sector, análisis de mercados internos y externos, y una misión comercial a Chile. C. El rol de las Universidades El rol de las instituciones de educación superior puede resumirse en los siguientes conceptos:*49 Reforzar permanentemente la interacción del sistema de educación superior con la sociedad para dar respuesta a las necesidades de ésta y orientar sus transformaciones y desarrollo. Diversificar la oferta educativa del sistema en función de las necesidades del país y de los recursos disponibles. Adecuar las acciones de las instituciones de educación superior a la formación de profesionales con capacidad creativa, para que así contribuyan a ampliar el esquema productivo del país y favorezcan el desarrollo económico y social, en la medida que el incremento en la producción lleve aunada la expansión de la tecnología nacional. Promover la investigación aplicada para incrementar la producción de bienes y servicios que agreguen valor y generen fuentes de trabajo en las áreas estratégicas para el desarrollo, de modo de favorecer la extensión, integración y profundización del proceso de industrialización, el fortalecimiento del mercado interno y la ampliación del comercio exterior. Estrechar los vínculos del sistema de educación superior en el sistema productivo, tanto público como privado, para acrecentar el beneficio social de la educación. En nuestro país, la Red de Universidades Nacionales con Carreras en Informática (Red UNCI) elaboró un documento sobre la formación de RRHH, en el cual se expresa que, en este contexto particular en el cual las TIC contribuyen significativamente al crecimiento del PBI (Producto Bruto Interno) y de la productividad en la mayoría de los países, “un elemento esencial para el desarrollo de los países y su ubicación en el mercado globalizado es el conocimiento”. Las empresas de base tecnológica, con eje en la innovación, dependientes del “know how” de sus recursos humanos, logran resultados económicos que superan ampliamente a las empresas industriales “clásicas”. De aquí que “los sistemas educativos, y en particular las universidades, que son responsables primarios de la formación de profesionales, se constituyen en el componente esencial para ser competitivos”.*50 El mismo documento expresa, referido a la relación de las universidades y la industria informática, que es necesario establecer “canales constructivos entre la demanda de RRHH y la formación universitaria, de modo de crear mecanismos de colaboración en la producción de profesionales aptos y también en la generación de innovación (con beneficios compartidos)”, a través de la integración con la Investigación y el Desarrollo. En particular, la investigación aplicada, que conduce a transferencia directa de tecnología, es un puente que favorece el trabajo conjunto del sector académico y las empresas. *51

*49 - Ermilo J. Marroquín, “Consideraciones en torno al empleo de los egresados de las instituciones de educacion superior”, Revista de la Educacion Superior. Disponible en: http://www.anuies.mx/servicios/p_anuies/publicaciones/revsup/res033/txt7.htm. *50 - Red de Universidades Nacionales con Carreras en Informática (2008), “Formación de Recursos Humanos”. Disponible en http://redunci.info.unlp.edu.ar/docs/formacion_recursos_humanos.pdf *51 - Gladys Dapozo; María Viviana Godoy Guglielmone; María del Socorro Foio: “Curriculum Universitario: Propuesta de Formación de Profesionales de Informática en una Universidad del Nordeste Argentino”. Memorias del 7mo. Congreso Internacional de Educación Superior UNIVERSIDAD 2010. La Habana, Cuba, 8 al 12 de febrero de 2010.

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Por otra parte, es importante destacar que las asociaciones académicas que concentran las carreras de Informática del país, la Red UNCI (Universidades Nacionales con Carreras de Informática) y el CONFEDI (Consejo Federal de Decanos de Ingeniería), promovieron la unificación de los perfiles profesionales en cinco terminales o titulaciones, a los efectos de lograr la acreditación de todas las carreras de Informática del país y ordenar los perfiles y alcances de los diferentes títulos. Como resultado de este esfuerzo conjunto de fortalecer la disciplina Informática, a la fecha, la Resolución 786/2009 del Ministerio de Educación de la Nación, aprueba los contenidos curriculares básicos, la carga horaria mínima, los criterios de intensidad de la práctica y los estándares de acreditación correspondientes a los títulos Licenciado en Ciencias de la Computación; Licenciado en Sistemas/Sistemas de Información/Análisis de Sistemas; Licenciatura en Informática; Ingeniero en Computación; e Ingeniero en Sistemas de Información/informática, con vistas a lograr la acreditación de estas. Este panorama configura la importancia de las decisiones curriculares orientadas a la formación de los profesionales de la Informática para atender las demandas de la sociedad en la actualidad y cumplir, además, con las exigencias impuestas a las carreras reguladas por el Estado, cuyo ejercicio pudiera comprometer el interés público (Art. 43 Ley de Educación Superior). En este sentido, la UNNE, en su reciente reforma curricular del plan de estudio de la carrera Licenciatura en Sistemas de Información, se propuso como objetivos primordiales: 1Actualizar la formación de los profesionales a las demandas de la sociedad, atendiendo el protagonismo del sector TIC en el desarrollo de los países; 2- Adecuar la oferta a las nuevas pautas fijadas por el Ministerio de Educación, con vistas al inminente proceso de acreditación de las carreras de Informática del país; y 3- Tender al logro de una mayor eficiencia del proceso educativo mediante un diseño curricular que favorezca la permanencia de los alumnos y la *52 culminación exitosa de sus estudios. Se espera que este nuevo diseño contribuya a la generación de profesionales con competencias y aptitudes que aporten al desarrollo de la industria del software en la región. D. Las acciones de articulación en marcha Las Facultades de Ciencias Exactas y Naturales (UNNE) y Regional Resistencia (UTN) trabajan desde 2005 en proyectos colaborativos, que aporten al sector, entre los que se destacan la oferta conjunta de la Maestría en Ingeniería de Software mediante convenio con la Universidad Nacional de La Plata (UNLP), el cursado de un Doctorado en Ingeniería de Sistemas y Computación por convenio entre la Universidad de Málaga y la UNNE, la colaboración con los estados provinciales en las iniciativas para promover el sector y la reciente aprobación de un proyecto de investigación conjunto, con la colaboración de un grupo de investigación en

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Ingeniería de Software de la Universidad de Lomas de Zamora, para el estudio e implementación de modelos de calidad aplicados al producto y al proceso de desarrollo de software aplicables a las empresas de SSI del NEA. Como parte de las actividades del proyecto, se ha realizado una caracterización de estas empresas, lo cual permitió detectar que su perfil es similar al descripto en el informe sobre las empresas del país, realizado por la CESSI: la mayoría de las empresas tiene menos de 10 empleados, su plantel de recursos humanos está formado por profesionales informáticos de alta calificación, las actividades se orientan principalmente al desarrollo de software, las principales dificultades para el crecimiento están relacionadas con el financiamiento y el nivel económico interno, los obstáculos para la exportación están dados por la falta de certificación de calidad, escaso apoyo gubernamental y problemas de comercialización. La mayoría de las empresas participa en alguno de los dos polos existentes en la región y tiene de este tipo de asociatividad una opinión positiva. *53 La caracterización de las empresas locales permitió definir acciones concretas de vinculación entre estas y las universidades. La primera acción concretada fue la aprobación de un proyecto destinado a la capacitación del personal de las empresas de los polos tecnológicos, en el marco del programa La Universidad en el Medio de la UNNE. Así también, se trabaja con el Polo Chaco en la implementación de un modelo de calidad que se ajuste a sus características, lo cual implica el estudio y análisis de nuevos modelos, que buscan paliar las dificultades que imponen a las pymes los estándares vigentes.*55 También, como parte de las acciones de vinculación relacionadas con el proyecto de investigación, sus integrantes participaron activamente del Foro de Competitividad de la Industria del Software, organizado por el Ministerio de Economía de la provincia del Chaco, el Polo IT Chaco y la UTN. El aporte del grupo se dio en el eje Recursos Humanos, en el cual se definieron políticas concretas de apoyo a la formación de Recursos Humanos en Informática. Como primer resultado, el estado provincial ha ampliado su política de promoción de estudios en áreas tecnológicas, incorporando a la Convocatoria de Becas para Ingenieros Chaqueños a la Tecnicatura Superior en Programación. En este sentido, es importante destacar que la UTN ofrece dicha tecnicatura, bajo la modalidad de autosustentabilidad, en las ciudades de Resistencia y Villa Angela, por lo cual se espera que esta medida incremente la cantidad de postulantes. Por otro lado, la UTN, a través de la Incubadora de Base Tecnológica (INTECNOR), de la cual es socia fundadora junto con el Gobierno de la provincia del Chaco y la Unión Industrial del Chaco (UICH), ha lanzado una convocatoria para presentación de proyectos industriales de innovación tecnológica en áreas prioritarias para el desarrollo provincial, entre las cuales se considera el software. También se

*52 - Gladys Dapozo, María Viviana Godoy Guglielmone; María del Socorro Foio. “Curriculum Universitario: Propuesta de Formación de Profesionales de Informática en una Universidad del Nordeste Argentino”. Memorias del 7mo. Congreso Internacional de Educación Superior UNIVERSIDAD 2010. La Habana, Cuba, 8 al 12 de febrero de 2010. *53 - M. Estayno; G. Dapozo; C. Greiner; L. Cuenca Pletsch; S. Pelozo: “Caracterización de las pymes de software de la región NEA orientada hacia un marco de mejora de la calidad”. XV Congreso Argentino de Ciencias de la Computación (CACIC 2009). ISBN 978-897-24068-4-1. *54 - Proyecto “Formación de RRHH orientados al desarrollo de la Industria del Software de la región del NEA”. Acreditado por la Secretaría General de Extensión de la UNNE en el marco del programa Universidad en el Medio. Res. 1109/09 CS. Noviembre 2009. *55 - M. Estayno; G. Dapozo; L. Cuenca Plestch; C. Greiner, “Una propuesta de transferencia hacia las Pymes de la Región NEA enfocada en la calidad del software”. Jornadas Argentinas de Informática e Investigación Operativa (38 JAIIO) Jornadas de Vinculación Universidad-Industria (JUI 2009). ISSN 1850-2865.

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encuentran la agroindustria, los alimentos, la metalmecánica, la industria forestal, la energía y la industria textil, todas áreas que requieren, sin duda, del aporte de las TIC. La Universidad aportará la infraestructura tecnológica y los recursos humanos científicos y de gestión para la elaboración, evaluación y acompañamiento de los proyectos seleccionados. Asimismo, para formalizar las acciones de vinculación, el Polo IT Corrientes firmó un convenio marco de colaboración con la Universidad Nacional del Nordeste a fines del año 2009. En el marco de este convenio, en 2010 se firmó un acuerdo específico con una empresa integrante de este polo, la cual colabora con el grupo de investigación sobre modelos y estándares de calidad, aportando productos para la experimentación de las metodologías, técnicas y herramientas orientadas a mejorar la calidad del software, entre las que se destacan herramientas y metodologías para evaluar productos software según estándares vigentes, técnicas de verificación y validación, y herramienta para medir la complejidad de aplicaciones orientadas a objetos. En referencia a este último aspecto, se realizó una presentación en congreso,*56 con el propósito de difundir los resultados obtenidos.

3. Conclusiones Este trabajo conjunto entre las universidades y las empresas en acciones de colaboración recíproca, como asimismo la participación de las universidades en la definición de políticas públicas que favorezcan al sector, apuesta al incremento de la productividad y la calidad de los productos software de las pymes locales, permite generar valor para la zona mediante la creación de puestos de trabajo para los profesionales formados en las universidades de la región, y evita el desarraigo y la migración a los grandes centros urbanos, que afectan no sólo al plano familiar y social de los implicados, sino también a las posibilidades de desarrollo de esta parte del país. Así también, la ubicación geográfica estratégica de esta región permitirá ampliar esta red de colaboración y abarcar a los países vecinos para potenciar los esquemas de integración a través del desarrollo de software.

*56 - C. Greiner; D. Demchum; M. Estayno; G. Dapozo, “Una propuesta de solución para automatizar la medición de aplicaciones orientadas a objeto”. Congreso Argentino de Ciencias de la Computación 2010 (CACIC2010). ISBN 978-950-9474-49-9.

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Mujer y universidad. Aportes para profundizar la incorporación de los Estudios de Mujeres en las universidades del MERCOSUR Dra. Florencia Laura Rovetto

Resumen Tanto la perspectiva de género como las diversas problemáticas derivadas de los Estudios de Mujeres (EM) son objeto de una creciente actividad científica y académica en las universidades de la región, de una manera inimaginable en décadas pasadas. Sin embargo, estos planteamientos permanecen invisibles e infravalorados en la mayoría de las disciplinas científicas. En este artículo se fundamenta la necesidad de profundizar el debate y la reflexión sobre este fenómeno con el objetivo de dinamizar propuestas que tiendan a la incorporación de los EM en todas las disciplinas académicas y en todas las universidades del MERCOSUR, a fin de favorecer la igualdad de oportunidades entre hombres y mujeres en los ámbitos de la investigación y la docencia universitaria. Asimismo, y como consecuencia del objetivo principal, en este trabajo se pretende elaborar propuestas tendientes al desarrollo de estrategias concretas de actuación y de canalización de recursos públicos, que promuevan la investigación por, para y sobre las mujeres en el ámbito de la educación superior. Palabras clave: género – estudios de mujeres – universidad – MERCOSUR Abstract Nowadays, gender perspectives and many issues arising from the Women's Studies (WS) are the subject of growing scientific and academic activities at local universities that was unimaginable in previous decades. However, these approaches remain invisible and undervalued in most scientific disciplines. This article makes the case for further debate and reflection on this phenomenon with the aim of boosting proposals aimed at the incorporation of WS in all academic disciplines and all universities in the MERCOSUR, in order to promote equality opportunities for men and women in the fields of research and teaching university. Also, and as a consequence of the main objective, in this paper we attempt to develop proposals aimed at developing concrete strategies for action and to channel public resources to promote research by, for and about women in the field of higher education. Keywords: gender – women's studies – university –

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1. Introducción La universidad es una de las instituciones con mayor peso en la sociedad que ha experimentado profundos cambios desde su origen hasta nuestros días. Por este motivo, en ocasiones se puede identificar como un referente y un reflejo de muchos de los fenómenos que se producen en la cambiante realidad social que se desarrolla en los países de la región. Un ejemplo de esto es la incorporación masiva de las mujeres a la universidad como una de las más importantes transformaciones sociales producidas a partir de las últimas décadas del siglo XX. El ingreso femenino a la educación superior (primero, como estudiantes y posteriormente como docentes), la incorporación a los procesos de creación del conocimiento y el acceso al trabajo remunerado con categoría profesional forman parte de estos cambios, que se han desarrollado en un corto espacio de tiempo si atendemos a la magnitud del fenómeno (Muñoz, 2006). Sin embargo, en las últimas décadas, el acceso masivo y la creciente incorporación de las mujeres a los centros universitarios no han modificado los principales paradigmas con los que se construye el conocimiento, que sirve para entender el mundo en que vivimos y con el que se forman, generación tras generación, los miles de mujeres y hombres que allí concurren.*57 Ciertamente, a lo largo de estos años, la institución universitaria se ha mantenido al margen de los discursos y las demandas sociales por la equidad en el reparto de poder entre mujeres y hombres. Si bien actualmente es un hecho evidente que las mujeres han accedido masivamente a profesiones y estamentos reservados hasta hace muy poco tiempo a los hombres, también lo es que, hasta ahora, no han logrado su acceso equitativo a las estructuras de poder social en los diferentes ámbitos, debido, fundamentalmente, a la naturaleza androcéntrica de los mecanismos que rigen dichas estructuras de poder (García de León y García Cortázar, 2002). Desde esta perspectiva se hace referencia a la posición predominante del sexo masculino por oposición a la mujer, pero no un hombre cualquiera, sino un varón adulto, blanco, occidental, de clase media y que se pone en el centro de todas las explicaciones; se asimila lo humano con este tipo de varón y se deja en los márgenes al resto de personas que no tienen esas características. Por tanto no solo es una visión sexista,

*57 - Sobre este punto ver el trabajo de J. Papadópulos y R. Radakovich (2005) “Estudio Comparado de Educación Superior y Género en América Latina y el Caribe”, en el que se señala que las mujeres de la región han enfrentado históricamente una situación de desigualdad en el acceso al ámbito educativo y han tenido menores posibilidades de participar en las esferas científicas y académicas, en el acceso a cargos de toma de decisión y estructuras de poder, así como han visto más restringidas que los hombres sus posibilidades de movilidad social ascendente.

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sino también clasista y racista (Moreno Sardà, 1988).*58 La desigualdad en el ejercicio del poder ha sido constitutiva de los vínculos entre mujeres y hombres a lo largo del tiempo. Históricamente, se han minusvalorado las aportaciones económicas y productivas de las mujeres, se han negado sus conocimientos y experiencias, y se ha relegado a posiciones secundarias su participación en la organización social. Y esto se ha producido en el marco de una estructura que naturaliza los comportamientos humanos, los convierte en legítimos e irremediables, y justifica la reproducción de tales desigualdades (Sánchez Romero, 2009). Por su parte, las universidades de la región, en su gran mayoría, no han incorporado los contenidos derivados de los *59 EM, feministas y con perspectiva de género, a sus programas académicos. A su vez, tampoco se ha generado un debate serio sobre la relación de la educación y la sociedad que permita incorporar una perspectiva social integral de las desigualdades entre hombres y mujeres a partir de una reflexión crítica que reconozca el androcentrismo existente en las ciencias.*60 De forma paralela, existe un consenso generalizado acerca de que la docencia y la producción de conocimientos en el ámbito de las universidades tiene un papel clave en la conformación de la manera de entender el mundo de los y las jóvenes que por allí pasan, por lo cual, eliminar el sexismo en el seno de la academia debería ser uno de los objetivos de innovación prioritarios en las universidades de la región. Para esta amplia corriente de pensamiento, la educación superior constituye una de las actividades en las cuales se deposita gran parte de la responsabilidad para propiciar las transformaciones sociales necesarias. Ciertamente, se espera que su acción transformadora plantee propuestas integrales, que contribuyan a la transformación de las formas tradicionales de construcción de conocimiento y de convivencia, incorporando la perspectiva de género en las distintas disciplinas universitarias (Brouns, 2004). De ahí que, en la actualidad, se torne imprescindible que las iniciativas tendientes a fortalecer el proceso de formulación de políticas públicas destinadas a la educación superior en el marco del MERCOSUR incorporen acciones para la sensibilización, formación y capacitación en género, como parte de un proceso de consolidación de la equidad en todos los ámbitos universitarios de la región. Se trata de promover estrategias que favorezcan la labor docente e investigadora protagonizada por mujeres, así como impulsar la formación e investigación para mujeres, que tiene como finalidad responder a las necesidades e intereses del

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conjunto de la ciudadanía; y profundizar la investigación sobre mujeres: promover temas y actuaciones que puedan contribuir al desarrollo de la noción de género como concepto básico, analítico y transversal a todas las disciplinas científicas para explicar los distintos fenómenos que se producen en las actuales sociedades democráticas de la región.

2. La importancia de los EM en la educación superior Si bien es cierto que se han realizado progresos considerables en cuanto a mejorar el acceso de las mujeres a la enseñanza superior, en los países de la región todavía subsisten distintos obstáculos de índole socioeconómica, cultural y política que impiden su pleno acceso e integración efectiva. Superarlos sigue revistiendo una prioridad urgente en el proceso de renovación encaminado a establecer un sistema de educación superior incluyente, equitativo y no discriminatorio. A su vez, estos cambios requieren políticas académicas destinadas a ampliar y transformar la construcción de conocimientos y a eliminar todos los estereotipos fundados en las diferencias de género en las distintas disciplinas que se imparten en la educación superior. También se hace necesaria la adecuación de las políticas de gestión y administración universitaria mediante la incorporación de la perspectiva de mainstreaming a las políticas de empleo y formación en el ámbito de la educación superior, la participación cualitativa de las mujeres en todas las áreas y niveles en que están insuficientemente representadas, y el incremento de su participación activa en la toma de decisiones.*61 Para ello, han de fomentarse los EM (o estudios relativos al género) en todos los campos científicos, ya que estos tienen un papel estratégico en la transformación de la educación superior y de la sociedad en su conjunto. En este sentido, muchas autoras rescatan la importancia que han tenido los procesos educativos formales en la consolidación de los derechos de las mujeres y su tenaz “empoderamiento”, desde los diferentes roles protagónicos que estas fueron asumiendo como parte de la realidad académica, como estudiantes, directivas o educadoras, es decir, en cuanto protagonistas de la creación y transmisión de conocimientos (García de León y García Cortázar, 2002). Además, los EM constituyen un importante motor para la promoción y el desarrollo de la autonomía, basada en los principios de solidaridad, responsabilidad social, aceptación

*58 - Sobre el concepto de androcentrismo, la Dra. Amparo Moreno señala que el discurso académico se conformó en la antigüedad y deriva del modo como se han construido históricamente las explicaciones lógico-científicas sobre la noción de lo humano superior, poseedor del saber, a base de menospreciar otras formas de conocimiento:“Esto puede comprobarse mediante una lectura comparada de la Política de Aristóteles y veinte libros de Historia del Pensamiento, de amplio uso en la Universidad, que explican esta obra capital de nuestra cultura. Este análisis nos permite advertir, en primer lugar, los rasgos básicos de una explicación claramente androcéntrica, que es la que elaboró el filósofo griego, y su manifestación en el discurso académico actual, que aparece teñido de un androcentrismo opaco que encubre los prejuicios de que se parte y, en consecuencia, empaña y restringe nuestra capacidad cognitiva” (Moreno Sardà, 1988:4). *59 - Con la denominación amplia de Estudios de las Mujeres (EM) se conoce un movimiento internacional, nacido a finales de los años sesenta, que se propone aplicar la perspectiva de género en todos los objetos de conocimiento, propiciando la construcción de una ciencia no androcéntrica, libre de sesgos (Fernández Fraile, 2009). *60 - Una perspectiva crítica en torno a las implicancias de las relaciones de género en la actividad científica plantea que dichas relaciones no tienen una forma determinada o inalterable, sino que están sujetas a cambios no solo entre culturas, sino también en una misma cultura a través del tiempo; por lo tanto, la manera en la que se articulan las relaciones de género en cualquier época debe ser analizada y no asumida. Este fenómeno es de vital importancia, ya que la negociación de las relaciones de género es un mecanismo central en la reproducción social y el estudio del cambio social (Sánchez Romero, 2009). *61 - En cuanto al papel central de las políticas públicas para fomentar la igualdad de oportunidades entre mujeres y hombres se desarrolla el concepto de mainstreaming que aparece después de la 3ª Conferencia Mundial de Naciones Unidas sobre Mujeres (Nairobi, 1985) en relación al papel de las mujeres en el desarrollo. Todas las definiciones que existen sobre mainstreaming (habitualmente traducido al español como transversalización/integración) coinciden en que se trata de la integración de la perspectiva de la igualdad de género en todos los ámbitos de la vida. Muchas definiciones subrayan la necesidad de efectuar cambios en las culturas institucionales para propiciar transformaciones en las estructuras sociales. El mainstreaming de género incorpora las políticas específicas en las políticas generales, de modo que la perspectiva de igualdad de género sea incorporada en todas las políticas, a todos los niveles, en todas las etapas y por los todos/as involucrados/as en el proceso (Lombardo, 2003).

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de la diversidad, honestidad y tolerancia, y han logrado una verdadera trasformación institucional en el espacio sudamericano (Flecha y Palermo, 2008). Entre las potencialidades que los EM tienen para ofrecer al conjunto de la actividad científica se puede destacar que apuntan a repensar el saber académico tradicional y observar sus lagunas, analizando la percepción androcéntrica y el sistema de valores dominante en la ciencia; fomentan la pluralidad científica al aglutinar una diversidad de enfoques y corrientes teóricas; se enriquecen en la interdisciplinariedad; favorecen el internacionalismo de temáticas y desarrollos científicos –la falta de equidad y la discriminación son universales y denominadores comunes de la existencia del patriarcado–; constituyen una literatura autoconsciente, por ser las mismas investigadoras sujetos y objetos de estudio y de cambio social; corrigen el modo dominante y androcéntrico de hacer ciencia, ya que apuntan a repensar las disciplinas y a crear nuevos objetos de estudio hasta hace poco ilegítimos e invisibilizados (García de León y García Cortázar, 2002). Al respecto, la investigadora del Centro de Estudios de Género de la Universidad de Guadalajara, Palomar Verea, plantea que la incorporación de la perspectiva de género a la educación superior implica, al menos, la consideración de las siguientes dimensiones: A. Demográfica, que se refiere a la presencia equitativa de mujeres y varones en la matrícula universitaria; B. Epistemológica, vinculada a un cuestionamiento académico profundo respecto a la transmisión acrítica de visiones androcéntricas, implícitas en los conocimientos y las formas tradicionales de enseñanza-aprendizaje; C. Institucional, ligada a la incorporación de una perspectiva crítica respecto a las jerarquías inequitativas y la desigualdad entre los géneros existente en la institución educativa, así como sobre las inequidades en la toma de decisiones; D. Curricular, relacionada con el desarrollo de los estudios de género en las universidades, ya sea como áreas específicas de investigación y/o docencia, o como programas de mayor amplitud y transversalidad (Palomar Verea, 2008). Finalmente, quienes trabajan en docencia e investigación en el contexto de la educación superior, desde hace tiempo han asumido que en el marco del intenso proceso de internacionalización que configura la fisonomía del mundo actual, no es posible hacer docencia superior e investigación científica y tecnológica sino en un marco de cooperación. En este sentido, se considera a la cooperación universitaria regional como el elemento estratégico para el fortalecimiento institucional y la internacionalización de los sistemas de educación superior con perspectiva de género en el MERCOSUR.

3. Algunos datos sobre el estado actual de los EM y el sesgo de género en la educación superior. El caso de Argentina Salvo en algunos posgrados en el ámbito nacional, los EM escasamente forman parte de los currículos académicas de titulación universitaria y no se encuentran formando parte del

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grupo de materias troncales u obligatorias de la mayoría de las carreras de grado. Además, no logran permear significativamente las disciplinas convencionales, y el conjunto de la comunidad académica sigue sin prestar atención a los resultados de las investigaciones y nuevos datos provenientes de los EM. En el contexto de este panorama local, se hace imprescindible y necesario aceptar que los EM son una línea de investigación científica de igual valía e importancia que todas las reconocidas hasta ahora para elevar el nivel científico de nuestras universidades y crear conocimientos que permitan mejorar las relaciones entre mujeres y hombres, y las condiciones de vida material y cultural del conjunto de la sociedad. Los EM no solo ayudan a visibilizar a la mitad de la sociedad, ausente en la ciencia androcéntrica, sino también aportan nuevas interpretaciones a viejos problemas, corrigen errores, incorporan nuevos datos, se hacen nuevas preguntas y apuestan a la pluralidad.*62 Por otra parte, la escasa presencia de los EM en las universidades de la región está, ineludiblemente, vinculada a los sesgos de género en el campo del saber científico y tecnológico. Si bien, uno de los grandes logros para las mujeres de la región ha sido el acceso a la educación y los mayores niveles de escolaridad alcanzados, estos datos no se han reflejado de la misma manera en el acceso a la igualdad económica de las mujeres ni en el incremento de los niveles de distribución del poder (Wainerman, 2002). Al respecto, se puede afirmar que la persistencia de esta problemática deja claro que la dimensión de equidad en el sistema educativo como equivalente a paridad en el ingreso no permite dar cuenta de igualdad o desigualdad en términos sustantivos. El sesgo de género en la actividad científica y tecnológica puede ser evaluado desde distintas perspectivas: Acceso de las mujeres a la educación superior de grado y posgrado; estructuras por género del personal científico; segmentación horizontal y estratificación vertical; acceso a ámbitos de decisión; dirección de proyectos, entre otros. En esta línea, Estébanez postula con relación a la situación de género en las actividades científicas y tecnológicas de la región que, recientemente, “se ha tomado conciencia del escaso desarrollo de información que amplíe este panorama y especifique estas tendencias, de la escasez de estadísticas desagregadas por sexo y de la inexistencia de sistemas 'armonizados' que permita comparar la situación de las mujeres científicas entre diversos países” (Estébanez, 2004:7), aun cuando existan programas locales, que se preocupen por esta cuestión, como las recientes estadísticas propiciadas en Argentina por parte de CONICET. Con el fin de atender este problema, se han realizado una serie de estudios de casos en 8 países de la región iberoamericana (Argentina, Brasil, Costa Rica, España, México, Paraguay, Uruguay y Venezuela) en el marco del

*62 - Conscientes de la importancia de los EM en el marco de la educación superior, el Centro de Estudios Interdisciplinario sobre Mujeres (CEIM), de la Facultad de Humanidades y Artes, y el Núcleo Interdisciplinario de Estudios y Extensión de Género, de la Escuela de Trabajo Social, de la Facultad de Ciencia Política y Relaciones Internacionales de la Universidad Nacional de Rosario (UNR) realizaron el 1º Encuentro de Investigadores/as del Litoral sobre la problemática de género, en septiembre de 2011. El principal objetivo de este Encuentro consistió en generar un espacio de convergencia entre las/os investigadoras/es de la región litoral argentina, con el fin de intercambiar y debatir las diversas producciones académicas que aborden la problemática de las mujeres y del género desde diferentes perspectivas disciplinares. Asimismo, como objetivo de largo alcance, se espera que el 1º Encuentro sea el puntapié inicial para la generación de otras iniciativas similares en el país y que se proyecte al resto de los países del MERCOSUR.

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proyecto GenTeC, una iniciativa de apoyo al desarrollo de la mujer en la ciencia y la tecnología de la UNESCO.*63

estructural: “la masculinización surge en los niveles más altos del escalafón”.*64

Al observar las principales conclusiones de este informe centradas en el caso de Argentina, constatamos que:

El estudio concluye que la participación de mujeres en comisiones de evaluación y en tribunales de selección es menor al 40%.*65 El análisis de los tres órganos de política científica (SECyT, Conicet, y SECyt-UBA) muestra “que sus autoridades, en distintos cargos, tienen un fuerte sesgo de género, que tiende a la masculinización superando en todos los casos el 60% de participación de varones” (Baringoltz y Posadas, 2008:74).

La participación relativa de mujeres en el total del personal de I+D es relativamente alta: alrededor de 4 investigadores cada 10 y más de la mitad de los becarios son mujeres. Estas cifras se asocian a los procesos de ampliación producidos en los últimos años (en líneas generales, desde el retorno a la democracia, en 1983), en donde la participación de las mujeres fue creciendo levemente de un año a otro. Este informe señala que, a pesar de una distribución relativamente equilibrada en la mayor parte de las instituciones de educación superior, en lo que respecta a la participación de mujeres en actividades de ciencia y tecnología, la situación cambia drásticamente cuando se analiza la participación diferenciada por sexo en instancias de poder. Cuando se observa la distribución por sexo en los espacios de mayor responsabilidad y/o en lugares con mayor poder de decisión, se hace evidente que las mujeres están subrepresentadas en prácticamente todas las instituciones y en las diferentes actividades, sean estas de formación como de investigación. Tal vez el caso más significativo sea el del CONICET, tanto por la representatividad que tiene esta institución en el seno del sistema de I+D de la Argentina como por el evidente desequilibrio que allí se observa: “mientras las mujeres constituyen alrededor del 40% del total de investigadores, un porcentaje muy bajo participa en las instancias de poder y evaluación referidas más arriba: el 12% tanto en la Junta de Calificación y Promoción como en las Comisiones Asesoras, y menos de un 30% en las Comisiones Ad-Hoc” (Estébanez, 2004:68). Por otra parte, mientras que las mujeres aumentan su participación en instituciones de educación superior, disminuye su presencia en el sector empresarial, según señala Estébanez en el informe. Ciertamente, los espacios de mejor dotación de recursos económicos para la investigación son mayoritariamente ocupados por hombres, al igual que las direcciones de programas de posgrado, de centros o institutos de investigación o de rectorados de universidades. Con posterioridad a este informe, en 2008, el MinCyT realizó un diagnóstico sobre la situación de género en la Argentina. El documento, producido por Eleonora Baringoltz y Paula Posadas, analiza cómo se distribuyen las mujeres en los distintos escalafones de las carreras de investigación científica, y coinciden con la permanencia de un dato

En síntesis, los diferentes informes sobre la situación de las mujeres en la actividad científica y tecnológica evidencian el estado actual del sesgo de género en uno de los países de la región y permiten visualizar la necesidad de seguir profundizando en programas de análisis; los EM, destinados a problematizar la situación de las mujeres en todos los ámbitos, apuntan a mejorar la calidad de la enseñanza superior y fomentan la mayor presencia de mujeres como forma de paliar la segregación vertical y horizontal. Con los datos expuestos, se puede afirmar que las mujeres afrontan importantes dificultades para el desarrollo de la carrera universitaria y se ponen de manifiesto las barreras *66 invisibles y el “techo de cristal” que siguen marcando límites a las expectativas femeninas y su escasa participación en los espacios de toma de decisión. Finalmente, este hecho plantea un panorama poco propicio para intervenir en las políticas académicas incidiendo en los contenidos y temas de interés, así como en las perspectivas teóricas y metodológicas que allí se imparten.

4. Acciones positivas y buenas prácticas en materia de formación y empleo En el plano internacional, durante las últimas décadas, no ha dejado de aumentar el interés por el tema de la mujer y la ciencia y, más en particular, por la escasa representación de las mujeres en las carreras científicas. De acuerdo con M. Elina Estébanez, “la situación de las mujeres en la ciencia se ha trasformado en los últimos años en un tema de alto interés en las agendas públicas de diversos países del mundo” (2004:1). En este marco, los EM son una pieza clave en ese engranaje por muchas razones de índole social, política, y académica. Entre las actuaciones llevadas adelante por la Comisión *67 Europea, se encuentra la elaboración de una comunicación, en la que se establecía el plan de acción para fomentar la igualdad entre los sexos en la ciencia: Mujeres y ciencia. Movilizar a las mujeres en beneficio de la investigación

*63 - Estos estudios fueron realizados en dos fases entre el año 2001 y el 2003 y dieron lugar a dos informes que han formado parte de un estudio comparativo preliminar sobre la situación en dichos países. Disponible en: http://www.comunicacion.amc.edu.mx/comunicacion/docs/Reporte_Final%20GENTEC.pdf. *64 - Persiste una fuerte tendencia de masculinización en el sistema de ciencia y técnica: “al analizar el conjunto de las autoridades de las Universidades Nacionales, se evidencia una fuerte masculinización de los cargos jerárquicos de estas instituciones, aun cuando en relación con nuestro pasado no tan lejano, las mujeres comienzan a ocupar cada vez cargos más altos como decanas y vicedecanas” (Baringoltz y Posadas, 2008). En 2011, de 47 universidades nacionales, sólo 5 tienen Rectoras. *65 - Las autoras señalan que se estiman como situaciones de “equidad/paridad de género” hasta un porcentaje estándar entre el 60% y el 40%, así como “discriminación/no paridad” cualquier rango fuera del estándar. *66 - El fenómeno universalmente conocido como “techo de cristal” define la existencia de barreras al acceso a niveles de mayor jerarquía que, en este caso, afecta recurrentemente a las científicas en su carrera profesional. No importa la dimensión global de la participación de la mujer en un determinado sistema científico: en cualquier caso, las mayores jerarquías van a estar ocupadas mayoritariamente por hombres, con porcentajes aún más altos que los observados en su presencia global en el sistema. Al respecto Cfr. Chavez Gutiérrez, M. Antonia (2009). *67 - Es evidente, como señala la declaración de Bolonia (1999), que en el proyecto de una Europa unida, en la construcción de una nueva ciudadanía europea, el conocimiento, la Universidad es un componente indispensable “capaz de dar a sus ciudadanos las competencias necesarias para afrontar los retos del nuevo milenio, junto con una conciencia de compartición de valores y pertenencia a un espacio social y cultural común”.

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europea.*68 En 1999, el Consejo de Investigación de la UE *74 adoptó una Resolución sobre Mujeres y Ciencia, en la que invitaba a los Estados Miembros a tomar parte activa en el diálogo e intercambiar impresiones sobre las políticas nacionales, teniendo en cuenta la evaluación comparativa y las mejores prácticas. Los invitaba, igualmente, a obtener datos básicos sobre la distribución por sexo del personal dedicado a investigación y desarrollo, y a explorar métodos y procedimientos de recogida de datos y desarrollo de indicadores que permitan medir la participación de las mujeres en la investigación europea. A su vez, en el contexto europeo se constató la existencia de una gran diversidad entre los países en lo que se refiere a la infraestructura científica, las medidas en materia de igualdad y la atmósfera que acoge a las mujeres que tratan de seguir una carrera científica. Sin embargo, entre los factores comunes, figura la presencia no equilibrada de ambos sexos entre quienes adoptan decisiones sobre política científica y entre quienes determinan qué constituye la ciencia “correcta”. Para paliar este déficit, muchos países han establecido medidas positivas a favor de las mujeres en la ciencia. Entre ellas figuran el apoyo a las redes de mujeres de ciencia, el fomento a los EM y, en algunos casos, la fijación de objetivos y cuotas, experimentado con la reserva de cátedras, los fondos para investigación y los premios para las mujeres científicas. Finalmente, en su comunicación Mujeres y ciencia. Movilizar a las mujeres en beneficio de la investigación europea (1999), la Comisión Europea respalda la integración sistemática de la igualdad entre los sexos en todas las políticas y programas, así como en las organizaciones y sus culturas. Conscientes de que los EM constituyen un área de investigación muy importante para entender mejor la complejidad y la sutileza de la discriminación directa, pero sobre todo indirecta e institucional, se realizan constantes acciones de fomento para los EM encaminados a mejorar los conocimientos sobre el papel de los sexos en la ciencia y en la excelencia científica.*69 Los países miembros del Grupo de Helsinki han reconocido que el hecho de trabajar juntos e intercambiar experiencias les ha permitido avanzar más aprisa que si hubieran trabajado aisladamente. Por ello, entre las futuras prioridades y perspectivas, debe tener un papel destacado facilitar el trabajo en colaboración para apoyar el aprendizaje y el progreso colectivo y colaborativo. Otra importante tarea es la de prestar más apoyo a la investigación sobre EM, con el fin

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de comprender mejor la incidencia del género en la ciencia y en las carreras científicas. Sus resultados deberán ser útiles para la elaboración y revisión de las políticas públicas académicas. Por último, se hace hincapié en el desarrollo y utilización de una serie de herramientas, que permitan evaluar y seguir las medidas positivas y de integración del género y la promoción de la igualdad encaminadas a fomentar la igualdad de géneros en la ciencia y las carreras científicas para que las mujeres de los 30 países disfruten en el futuro de iguales oportunidades a la hora de configurar, participar, controlar y evaluar los proyectos y programas científicos financiados por la UE. Por otra parte, en el contexto del MERCOSUR, se vienen produciendo acciones emanadas de la Reunión Especializada de la Mujer (REM), creada en 1998, que tiene como objetivo analizar la legislación vigente en los Estados Partes de la región en lo que se refiere a la igualdad de *70 oportunidades entre hombres y mujeres. Asimismo, entre los temas de la agenda actual de la REM, se encuentra la propuesta del Programa de Cooperación MERCOSUR-AECID sobre la Institucionalización de la perspectiva de género en los procesos de integración *71 regional. A su vez, como resultado de la REM y a sugerencia de las Ministras que la componen,*72 en el Comunicado Conjunto efectuado por representantes de los Estados Partes y Asociados del MERCOSUR en Foz de Iguazú en diciembre de 2010,*73 se recomienda la necesidad de “mantener el compromiso de fortalecer los mecanismos destinados a promover la igualdad de género y el empoderamiento de las mujeres en sus países, dotándolos de recursos y la autonomía necesarias para garantizar los derechos de las mujeres...”, reafirmando así los compromisos asumidos en la XI Conferencia Regional sobre la Mujer de América Latina y el Caribe, realizada en Brasilia en julio de 2010. Ciertamente, en el plano internacional, en julio de 2010, la Asamblea General de las Naciones Unidas creó ONU Mujeres, la Entidad de la ONU para la Igualdad de Género y el Empoderamiento de la Mujer. Al hacerlo, los Estados Miembros de la ONU dieron un paso histórico en la aceleración de los objetivos de la Organización en materia de igualdad de género y de empoderamiento de la mujer. La nueva entidad se propone situar los derechos de las mujeres en el centro de todas sus actividades, dirigir y coordinar la labor del sistema de las Naciones Unidas para procurar que los compromisos en materia de igualdad de género y de

*68 - La Comisión encargó, asimismo, un informe a la European Technology Assessment Network (ETAN) sobre la mujer y la ciencia en la UE. Como continuación de estas actividades, la Comisión estableció en noviembre de 1999 un grupo, compuesto por funcionarios y expertos en cuestiones de género de los 15 Estados Miembros de la UE y de los 15 países asociados al V Programa Marco para acciones de investigación, desarrollo tecnológico y demostración de la Comunidad Europea (1998-2002), dedicado específicamente al tema de la mujer y la ciencia. Se le suele denominar “Grupo de Helsinki sobre mujeres y ciencia”, ya que su primera reunión se celebró en Helsinki durante la Presidencia finlandesa de la UE. *69 - Grupo de Helsinki, VI Programa Marco (2002-2006): Algunos países dejan constancia del uso de la verificación, desde la perspectiva del género, de la pedagogía de la ciencia como método de detección y eliminación de sesgos en la manera de enseñar la ciencia. *70 - La REM está compuesta por representantes de los cuatro Estados Partes, los estados asociados, y por la coordinación de las respectivas secciones nacionales. Además, cuenta con la participación, como observadoras, de las organizaciones de la sociedad civil que promueven la defensa de los derechos de las mujeres. Desde su creación, la REM ha priorizado la inclusión de la agenda de género en las instituciones del MERCOSUR y su transversalización en las políticas públicas. *71 - En la ciudad de Montevideo se llevó a cabo el Seminario-Taller: Buenas prácticas en la institucionalización de la perspectiva de género en los procesos de integración regional, desde el 5 al 8 de octubre de 2010. La actividad fue organizada por la REM, el Programa de Cooperación MERCOSUR-AECID y el Centro de Formación de la Cooperación Española en Montevideo, en el marco del proyecto Fortalecimiento de la institucionalidad y la perspectiva de género en el MERCOSUR. En este encuentro participaron técnicas de los organismos integrantes de la REM: mecanismos de la mujer de los cuatro Estados Partes del MERCOSUR, cancillerías y otros organismos gubernamentales. En calidad de ponentes, participaron del evento especialistas en los mecanismos regionales para el adelanto de las mujeres del Consejo de Ministras de la Mujer de Centroamérica (COMMCA) y de la Red de Mecanismos de la Mujer Andina (REMMA), así como analistas expertos/as de organismos internacionales, académicos y de la sociedad civil en los temas de género y de integración regional. *72 - En la actualidad, las ministras de la REM son Iriny Lopes (Brasil), Gloria Bender (Argentina), Beatriz Ramírez (Uruguay) y Teresita Silvero (Directora de Gabinete, Paraguay). *73 - Toda la documentación elaborada en la XL Cumbre del MERCOSUR en Foz de Iguazú se encuentra disponible en: http://www.mercosur.int.

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incorporación de una perspectiva de género en todos los ámbitos se plasmen en medidas concretas en todo el mundo.*74

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García de León, M. Antonia; Marisa García de Cortazar (2001), Las académicas (Profesorado universitario y genero). Madrid: Instituto de la Mujer.

5. Reflexión final Con este artículo se ha podido poner de relieve la necesidad de reflexionar sobre la importancia de los EM en la educación superior, en el contexto de las políticas educativas del MERCOSUR, aludiendo a datos y perspectivas analíticas que permitan ampliar el debate. A su vez, se ha podido demostrar que, aun dentro de los exiguos márgenes disponibles y a pesar de las muchas dificultades encontradas, los EM constituyen un denso, interdisciplinar y sólido conocimiento que, desde la reflexión teórica y metodológica feminista, contribuyen decisivamente a mejorar la calidad y a fomentar pluralidad del saber académico. Por otro lado, se puede afirmar que el desarrollo y la difusión de los EM, así como las políticas universitarias tendientes a mejorar la calidad laboral de las mujeres, permitirán contrarrestar lo que Bourdieu denomina “la violencia simbólica” contra las mujeres, teniendo en cuenta que los valores androcéntricos siguen presidiendo la configuración y la valoración de la docencia y la investigación, e invisten las estructuras organizativas de la vida universitaria. 6. Bibliografía: Baringoltz, Eleonora y Paula Posadas (2008), “La situación de género en el Sistema de Ciencia y Tecnología en la Argentina: una evaluación preliminar sobre la base de los proyectos financiados por el Foncyt en el período 2000-2005”, en Actas del VI Encuentro de Filosofía del Cono Sur. Montevideo. Bourdieu, Pierre (1998) La dominación masculina, Barcelona: Anagrama. Celiberti, Liliana y Serrana Mesa (2010), La equidad de género en los países del MERCOSUR. Montevideo: Centro de Formación para la Integración Regional. Chávez Gutiérrez, M. Antonia (Coord.) (2009), Género y trabajo en las universidades. México: Universidad de Guadalajara. Estébanez, M. Elina (2004), “La participación de la mujer en el Sistema de Ciencia y Tecnología en Argentina”, en Proyecto Iberoamericano de Ciencia, Tecnología y Género, GenTec. Cap. II. UNESCO-SAP, OEI. Fernández Fraile, M. Eugenia, et ál. (2009), Los Estudios de las Mujeres de España y Argentina. Propuesta para el debate. Buenos Aires: Prometeo. Flecha García, Consuelo y Alicia Palermo (Coords.) (2008), Mujeres y Universidad en España y América Latina. Buenos Aires: Miño y Dávila Editores.

Lombardo, Emanuela (2003), “El Mainstreaming de Género en la Unión Europea”, en Aequalitas. Revista Jurídica de Igualdad de Oportunidades entre Mujeres y Hombres, vol. 1015, Mayo-Diciembre. Madrid: Universidad Complutense de Madrid. Palomar Verea, Cristina (2004), “La incorporación de la perspectiva de género en la Universidad de Guadalajara”, en GénEros, vol. 34, Octubre. Colima: Universidad de Colima. Moreno Sardá, Amparo (1988), La otra Política de Aristóteles. Barcelona: Icaria. Muñoz, Ana M. (2006) Presencia y producción científica de las profesoras de la universidad de Granada (1975-1990), Granada: Editorial Universidad de Granada. Papadópulos, Jorge y Rosario Radakovich (2005), Estudio Comparado de Educación Superior y Género en América Latina y el Caribe, México: IELSAC – UNESCO. Sánchez Romero, Margarita (2009), “La arqueología de las mujeres y las relaciones de género en España: una revisión bibliográfica”, en Los Estudios de las Mujeres en España y Argentina: propuesta para el debate. Buenos Aires: Prometeo. Wainerman, Catalina (Comp.) (2002), Familia, trabajo y género: Un mundo de nuevas relaciones, Buenos Aires: UNICEF, Fondo de Cultura Económica. Otros documentos consultados Brouns, Margo (2004), “Gender and the assessment of scientific quality”, en European Commission Gender and excellence in the making. Disponible en: http://ec.europa.eu/research/sciencesociety/pdf/bias_broch ure_final_en.pdf Dutto, M. Cristina (Ed.) (2010), Buenas prácticas en la institucionalización de la perspectiva de género en los procesos de integración regional. Ponencias del seminario realizado en Montevideo, 5 al 8 de octubre de 2010. Montevideo: MERCOSUR-AECID. Resolución del Consejo UE, 20 de mayo de 1999, Mujeres y ciencia - Movilizar a las mujeres en beneficio de la investigación europea, [Diario Oficial C 201 de 16.7.1999]. Disponible en: ftp://ftp.cordis.europa.eu Grupo de Herlsinki. Documento de trabajo de los servicios de la Comisión Mujeres y Ciencia: “Las mujeres y la ciencia: utilidad de la dimensión del género para impulsar la reforma científica” [SEC (2001) 771 - no publicado en el Diario Oficial]. Declaración de Bolonia (1999) Declaración conjunta de los Ministros Europeos de Educación, Bolonia, 19 de Junio de 1999. Disponible en: http://www.educacion.gob.es

*74 - Del 22 de febrero al 4 de marzo de 2011 tuvo lugar en la Ciudad de Nueva York, el 55º Período de Sesiones de la Comisión de la Condición Jurídica y Social de la Mujer de las Naciones Unidas y reunió a representantes de los mecanismos para el adelanto de las mujeres de todos los países del mundo que integran la ONU. Se contó con la presencia de Michelle Bachelet, Directora Ejecutiva de ONU MUJERES ,y el tema prioritario de debate fue “el acceso y la participación de la mujer y la niña en la educación, la capacitación, la ciencia y tecnología, incluso para la promoción de la igualdad de acceso de la mujer al pleno empleo y a un trabajo decente”. En esta instancia, las representantes comunicaron los avances y las buenas prácticas, también se analizaron los desafíos y oportunidades para el adelanto de la mujer de América Latina y el Caribe, y coincidieron en la necesidad de fortalecer la capacidad de argumentación a través de la evidencia técnica y científica.

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