I NFORMACIÓ Dossier... PSICOLÒGICA

I NFORMACIÓ PSICOLÒGICA

Publicació interna de la delegació del País Valencià del Col.legi Oficial de Psicòlegs. DIRECCIÓ: Antonio Sanfeliu, (director). Cristina Aguilar, (directora adjunta). CONSELL DE REDACCIÓ: Enrique Cantón Chirivella. Consuelo Claramunt Busó. María Cortell Alcocer. Antonio Cuevas Rodríguez. Mª. Dolores Ferrando Moncholí. Celeste Martínez Gregorio. Angel Martínez Moreno. Gilberto Minaya Lozano. Joaquín Jorge Pastor Sirera. Miguel José Perelló del Río. Carmel Ortolá Pastor. COMITÉ EDITOR: Manuel Peretó, Miguel A. Torricos, Vicenta Esteve, Antonio Sanfeliu, Cristina Aguilar, Enrique Cantón. ASSESSORS: Mª Victoria del Barrio Gandara, Francisco Bas Ramallo, Celedonio Castanedo Secadas, Jaume Cruz Feliu, Begoña Espajo Tort, José Ramón Fernández Hermida, Enrique J. Garcés de los Fayos Ruiz, Mª José García García, Alex García Mas, Mª Cristina López Altschwager, Maribel Martínez Benlloch, Carmen Mateu Marques, Luis Valentín Montoro González, Gonzalo Musitu Ochoa, Jose María Peiró Silla, Eugenio Pérez Córdoba, Ismael Quintanilla. JUNTA RECTORA DEL COL.LEGI OFICIAL DE PSICÒLEGS DEL PAÍS VALENCIÀ: Fco. José Santolaya Ochando (president). Jersús S. Cabezos Fernández (vice-president). Manuel R. Peretó i Soriano (secretari). Vicenta Esteve Biot (vice-secretaria). Miguel A. Torricos Sanchis (tresorer). VOCALS: Amparo Malea Fernández. Andrea Ollero Muñoz. M.ª Isabel Cabezudo de la Muela. Rosario Morales Moreno Marcelino Yagüe Cabrerizo Juan Luis Quevedo Rodríguez Concepción Sánchez Beltrán Genis Rodríguez i Sánchez SECRETÀRIA DE REDACCIÓ i PUBLICITAT: Lidia Tena i Espada. IMPRIMEIX, DISSENY i MAQUETACIÓ: GRAFICAS ANTOLIN MARTINEZ, S.L. C/. Barón de Herves, 8 Tel. - Fax 96 391 89 84 • Tel. - Fax 96 347 94 95 46003 VALENCIA I.S.S.N. 0214-347 X - D.L. V-841-1983. TIRADA: 5.404 ejemplares INFORMACIÓ PSICOLÒGICA no es fa responsable de les opinions expresades als articles publicats. L'opinió dels editors només queda expressada a l'editorial. COL.LEGI OFICIAL DE PSICÒLEGS DEL PAÍS VALENCIÀ. ALACANT: Secció Territorial. Avg. Constitució, 14 - 3º Drta. 03002 Alacant. - Tel. i Fax 96 521 11 85 [email protected] CASTELLÓ: Secció Territorial. C/. Enmig, 9-1º B 12001 Castelló. Tel. 96 424 26 09. Fax 96 424 32 94 [email protected] VALÈNCIA: Seu Central. Carrer Comte d'Olocau, 1. 46003 València. Tel. 96 392 25 95. Fax 96 315 52 30 [email protected] Departament de Formació i Gestió de Recursos: C/. Alberic, 35 - 46008 Valencia. Tel. 96 354 00 14. Fax 96 354 00 13 - [email protected] V EPOCA

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N.º 82 •

AGOSTO 2003

Vínculo afectivo

SUMARI Editorial .............................................................................................................. 2 DOSSIER Pautas tempranas del desarrollo afectivo y su relación con la adaptación al centro escolar. María José Cantero López. ..................................................................... 3 - 13 Una Aproximación a la adopción desde la teoría del apego. Eva Legal Sánchez. .............................................................................. 14 - 20 Algunas indicaciones de la Teoría del Apego para la comprensión de los efectos socio-emocionales del maltrato infantil en la primera infancia. Sandra Simó Tefuel. ............................................................................. 21 - 29 Cuando el vínculo se convierte en el problema: La individualización. Javier Bou. ........................................................................................... 30 - 35 Apego y relaciones amorosas. Félix López Sánchez. ........................................................................... 36 - 48 TEMES D’ESTUDI Sin fin aparente: psicología de las motivaciones y los proyectos migratorios. Marc Konrad Torralba y Vicenta Santonja Pérez. .................................... 49 - 53 Depresión:Vivir al filo de la muerte. Maite Sánchez Pinuaga. ...................................................................... 54 - 58 Praxis Medidas psicopedagógicas como respuesta a la diversidad que presenta el alumnado que repite un curso escolar. Fidel Navarro García y Joan R. García Perales ........................................ 59 - 66 entrevista Entrevista al Excmo. y Magnífico Rector de la Universidad Miguel Hernández de Elche D. Jesús Rodríguez Marín. Por: Cristina Aguilar Giner. ......................................................................................... 67-68 FORO Una conferencia de Juan Bautista Peset Aleixandre. José María Pagés Bosch. .......................................................................................... 69 - 77 reflexión Reflexiones sobre la neuropsicología. Juan Ramón Alcocer Pla. ................................................................................................... 78 CRÍTICA DE LLIBRES La delgadez imposible. Autor: Isaac Amigo Realizada por: Concepción Fernández Rodríguez. ..................................................... 79 Monográfico sobre ética profesional y deontología: revista de psicología universitas tarraconensis. Realizada por:Vicent Bermejo. ........................................................................................ 80

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EDITORIAL

EDITORIAL Cuando se nos ocurrió centrar el tema del Dossier sobre el vínculo afectivo, nos entusiasmó la idea. Desde nuestro trabajo es una pieza clave, pero es cierto que para la psicología, la teoría del apego ha supuesto un cambio de perspectiva, aportando unos conocimientos hoy en día aceptados desde todos los modelos teóricos. Desde principios de los años 80 (Ainsworth, Bowlby,..) la teoría del apego se ha convertido en un tema fundamentalmente clave, tomándose como fondo de cualquier modelo de la Psicología. La teoría del apego como modelo explicativo que sienta las bases de una personalidad sana resulta esclarecedora para entender el desarrollo del ser humano. Nos permite entender la importancia de los primeros meses de vida, popularmente desacreditados, en el futuro desarrollo de ese ser y cómo los estilos de apego adquiridos regulan las relaciones interpersonales futuras. En la actualidad el concepto dependencia afectiva ha quedado obsoleto, tal como señaló Bowlby. El término vínculo de apego, resulta más exacto y significativo, permitiendo ampliar los enfoques tradicionales, dando pie a formulaciones más rigurosas. En este dossier nos ha sido fácil reunir a un prestigioso elenco de profesionales, que aplicando la teoría del vínculo a sus distintas áreas de trabajo, tanto a la práctica diaria como a la investigación, nos ofrecen en conjunto y cada uno de ellos desde su especialidad, un panorama amplio del desarrollo aplicado de la teoría del vínculo afectivo. En nuestro interés por dotar de coherencia las aportaciones de los distintos autores sobre este tema, finalmente nos hemos inclinado por ordenar los artículos dando una visión, si se quiere cronológica, que va desde el proceso de formación de los primeros vínculos de apego hasta el apego adulto. En este recorrido nos invitan a profundizar desde como se produce la adaptación escolar del menor en función del estilo de apego adquirido, a la construcción del vínculo de apego en familias adoptivas, o a las implicaciones del apego en las experiencias de maltrato infantil, o el proceso de transformación del vínculo para llegar a la individuación e independencia de la familia. El estudio del estilo de apego infantil ha permitido salir del enfoque tradicional de la socialización familiar, que hace hincapié en el papel de los padres, ampliando la teoría del apego a las influencias del temperamento del niño y sus circunstancias, como argumenta exhaustivamente María José Cantero. La autora explica cómo incide directamente el estilo de apego desarrollado por el niño en su adaptación escolar. Sandra Simó, a través de los principios fundamentales de la teoría del apego, explica los efectos positivos que se producen en los niños cuando han contado, durante sus etapas tempranas, con unas figuras de apego que les han proporcionado seguridad emocional. Su estudio concluye con las repercusiones negativas que se producen en la conducta del niño cuando sus figuras de apego han establecido con ellos patrones de conducta desorganizados, centrándose específicamente, en las consecuencias que supone para su desarrollo vincular haber sufrido maltrato. Eva Legaz aborda la teoría del apego desde el ámbito de la adopción. Su trabajo presenta un detallado estudio sobre la complejidad de la formación del vínculo afectivo dentro de la familia adoptiva, debido precisamente, a que los menores adoptables han sufrido un desgarramiento vincular previo. Partiendo de esta perspectiva, analiza la problemática que se puede dar en el menor adoptado cuando los padres adoptivos no cuentan con unas capacidades específicas que ayuden al niño a desarrollar una correcta construcción vincular. Todo ello nos hace comprender la necesidad de que se establezcan unas relaciones de apego seguro entre el niño y los padres adoptantes para que se desarrolle una sólida construcción familiar. Javier Bou en su interesante artículo va desglosando el proceso de individuación apoyándose en diversos autores para llevarnos a comprender, a través de un rico y preciso vocabulario (cohesión, adaptación, aglutinamiento, diferenciación, contraste entre individuación y pertenencia), la importancia que adquiere el “apego resuelto” en la construcción de la identidad personal y del sentido de pertenencia familiar. Félix López estira el concepto de vínculo de apego más allá de la primera infancia, incluso a las relaciones en la vejez, centrándose en este caso en el vínculo entre adultos, específicamente en las relaciones de pareja. Explica desde la teoría del vínculo como los estilos de apego regulan las relaciones intimas de la pareja. Fundamentando sus afirmaciones e incluyendo ejemplos explicativos de la vida cotidiana. La panorámica que nos ofrecen los distintos profesionales que han abordado la vinculación afectiva, aportan una visión específica dentro de su propia área de trabajo, comprobando la cantidad de conexiones que tiene el tema en cuanto a la formación de la personalidad, y por tanto cómo son objeto de estudio por parte de las distintas especialidades de la psicología (evolutiva, clínica, sexología, sistémica...). A la vez adquiere una dimensión tan amplia, que sus implicaciones en otras áreas distintas a la nuestra, permite que pueda ser abordado desde un enfoque interdisciplinar. Cristina Aguilar y Mª Dolores Ferrando

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DOSSIER

Pautas tempranas del desarrollo afectivo y su relación con la adaptación al centro escolar María José Cantero López1 RESUMEN Este artículo tiene como objetivo analizar el proceso de formación de los primeros vínculos de apego y su influencia sobre la adaptación de los menores al centro escolar. En primer lugar, se define el vínculo de apego y se analizan los predictores más significativos de su calidad. En concreto, se incide en las historias de interacción padres-hijos que se sitúan en la base de los diferentes estilos de apego infantil y se comentan las variables que afectan a la actuación parental. En segundo lugar, se comenta la relación existente entre la experiencia de interacción que los niños tienen con sus padres y su posterior capacidad para entablar nuevas relaciones sociales. Por último, se analizan las características del periodo de adaptación de los niños al centro escolar en función de la calidad del apego que han desarrollado con sus progenitores, y se plantean una serie de medidas para favorecer el periodo de adaptación en el marco de un modelo de educación infantil centrado en el bienestar de los niños. PALABRAS CLAVE Apego, interacción padres-hijos, desarrollo social, adaptación escolar. ABSTRACT This paper aims to analyse the formation process of the first attachment bonds and its influence on children adaptation to the school centre. Firstly, attachment bond is defined and the more significant predicters of its quality are analysed. Particularly, it stresses the stories of parent-children interactions which are set in the base of the different styles of children’s attachment. Moreover, it discusses the variables that affect parental acts. Secondly, it discusses the relationship between the experience of interaction that children have with their parents and their later capacity to create new social relationships. Lastly, it examines the characteristics of the children’s adaptation period to the school depending on the quality of the attachment they have developed towards their parents. It sets out a series of measures to promote the adaptational period within a model of children’s education settled in the children’s welfare. KEY WORDS Attachment, parent-children interaction, social development, school adaptation.

1.- INTRODUCCIÓN Desde el momento del nacimiento, y dada la extrema vulnerabilidad e indefensión del niño, los padres o quienes ejercen esta función, deben satisfacer todas aquellas necesidades básicas que garanticen su supervivencia y un adecuado desarrollo personal. En la actualidad se mantiene que las necesidades básicas del ser humano son tanto de naturaleza biológica como de naturaleza social. No obstante, esta doble consideración no siempre ha sido mantenida. Durante décadas y bajo la influencia del conductismo y del psicoanálisis se consideraban como obvias las necesidades biológicas, olvidando el carácter también primario de las necesidades afectivas y sociales. Así, se afirmaba que el interés afectivo por los demás es aprendido, y no existe una necesidad original que impulse a los individuos a vincularse afectivamente con los otros. Desde 1

esta perspectiva, los niños desarrollan un vínculo afectivo hacia sus cuidadores porque les proporcionan alimento y reducen sus estados de incomodidad, es decir, porque actúan como mediadores en la satisfacción de sus necesidades biológicas. A partir de los años 50 surgen numerosas críticas al planteamiento anterior y se defiende la importancia de los cuidados afectivos en el desarrollo general del individuo. Los propios psicoanalistas empezaron a observar que los niños mostraban un interés por la madre independiente de la situación de alimentación, aspecto que fue confirmado a partir del estudio de las consecuencias experimentadas por niños institucionalizados. Estos estudios mostraron que los niños criados en instituciones presentaban, a corto plazo, retrasos en aquellas conductas que se aprenden en un contexto relacional: lenguaje, juego, etc.; y a largo plazo, retrasos intelectuales, afectivos y sociales graves, a

Dra. en Psicología. Dpto. Psicología Evolutiva y de la Educación. Universitat de València. [email protected]

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pesar de que recibieron adecuados cuidados físicos. Al parecer, la causa fundamental de estos trastornos reside en el hecho de que en esas instituciones los niños no tienen la posibilidad de mantener una relación especial, bien por la escasez de personal o por una deficiente cualificación del mismo, lo que les impide el establecimiento de vínculos afectivos. Paralelamente, etólogos ilustres como Lorenz y Harlow mostraron que el interés por los miembros de la misma especie es algo no aprendido y plantearon que las crías de algunas especies están programadas biológicamente para formar un vínculo emocional con sus progenitores con independencia del factor alimentación. Este proceso denominado de “impronta o troquelado” ilustra el carácter primario de los lazos emocionales. Harlow llegó a demostrar en sus investigaciones con monos rhesus lactantes que el factor más importante en el desarrollo de respuestas afectivas no era la alimentación sino la posibilidad de abrazarse y mantener un contacto cálido y reconfortante (Harlow, 1958; Harlow y Harlow, 1962, 1965) Este conjunto de investigaciones encaminó a John Bowlby a formular la teoría del apego que permite conceptualizar de forma clara y novedosa la tendencia de los seres humanos a establecer vínculos afectivos intensos con otras personas. La preferencia innata de los bebés hacia estímulos sociales (el rostro humano, la voz de la madre) frente a fuentes de estimulación no social es un indicador temprano de la necesidad primaria de estimulación social, y por tanto, de la necesidad básica de formar vínculos afectivos duraderos con las personas del entorno. En este artículo vamos a centrarnos en las necesidades afectivas y sociales de los niños, concretamente en la primera manifestación de éstas: la formación de un vínculo de apego con las personas encargadas de su cuidado. Este primer apego, generalmente establecido con la figura materna, es esencial en el desarrollo socio-afectivo del individuo y particularmente, en la formación y desarrollo de las sucesivas relaciones de apego. Por último, analizaremos el papel de los primeros apegos en el proceso de adaptación del niño al centro escolar y comentaremos unas pautas de actuación para favorecerlo en el contexto de un modelo de educación infantil cuyo objetivo sea el bienestar de los niños y sus familias.

2. El apego y su conceptualización ¿Qué es un vínculo de apego? El apego se define como “el vínculo o lazo afectivo que se establece entre dos personas como resultado de la interacción y que les lleva a mantener proximidad y contacto en el logro de seguridad, consuelo y protección”. El individuo vinculado halla en la otra persona una base de seguridad y refugio emocional al que acudir en situaciones percibidas como amenazantes. En el caso del apego infantil, la figura de apego se convierte en la base de seguridad a partir de la cual el niño explora el mundo. El concepto de base segura está estrechamente relacionado con el de apego. Es claro que el ser humano puede desarrollar mejor sus capacidades cuando piensa que tras él hay una o más personas dignas de confianza que acudirán en su ayuda si surgen dificultades. La necesidad de esta base segura no es en modo alguno exclusiva de los niños aunque, como consecuencia de la gran exigencia que se tiene de ella durante los primeros años de la vida, es en esta etapa cuando resulta más evidente y se ha estudiado en mayor profundidad. De la definición de apego interesa comentar dos aspectos: 1. La naturaleza esencialmente afectiva del apego. El apego representa la necesidad primaria que tiene el ser humano de mantener relaciones íntimas con otras personas. 2. El carácter no innato del apego. Es necesario que dos personas interactúen durante un cierto tiempo para que llegue a formarse el vínculo. En este sentido, no hay que confundir el hecho de que el niño posea unas capacidades innatas que le ayudan en el proceso de establecimiento de su primer vínculo (orientación preferente hacia las personas, reflejo de prensión, reflejo de succión, llanto, etc.), con el hecho de que reconozca y se vincule a una persona específica desde el momento del nacimiento. Es a partir de la segunda mitad del primer año de vida cuando los bebés empiezan a manifestar una clara preferencia por una/s figura/s específica/s rechazando a los desconocidos. A partir de ese momento podemos empezar a hablar de un vínculo establecido. El apego y su calidad son el producto de la interacción, y si la interacción es de mala calidad, el apego resultante también lo es. En este punto, es de interés distinguir los tres componentes básicos del apego.

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- Las conductas de apego (componente conductual). Son aquellas conductas que el niño despliega en el logro de proximidad, contacto y comunicación con sus figuras de apego. El repertorio de conductas que el niño puede poner en juego es muy grande y flexible y el que sean consideradas conductas de apego o no, dependerá de la función que cumplan. Si su objetivo es lograr proximidad o contacto con la figura de apego las definiremos como tales. Hay que señalar, que la ausencia en un momento dado de conductas de apego no significa necesariamente inexistencia del vínculo. El que las conductas de apego se activen o no depende en gran medida del contexto. Si un niño está en un entorno familiar y se encuentra a gusto es probable que no presente conductas tendentes a mantenerle próximo a su madre, pero si el niño percibe algún tipo de amenaza (p.e. una caída, un desconocido, etc.) estas conductas se activarán. Las diferencias interindividuales e intraindividuales residirán, principalmente, en el umbral de percepción de amenaza, que incidirá en la intensidad de la activación de la conducta, y en la conducta seleccionada del repertorio disponible. - El modelo mental de relación (componente cognitivo). En general, las representaciones mentales se forman a partir de intentos y resultados de estos intentos, por tanto el modelo mental respecto al apego, en particular, se formará a partir de los resultados de los intentos del niño por conseguir proximidad con su cuidador. El modelo se construye sobre la base de la interpretación que el niño realiza de su experiencia de relación e incluye dos aspectos fundamentales: 1) la concepción sobre las figuras de apego: quienes son, dónde puede encontrárselas y de qué manera previsible pueden responder y 2) el concepto de sí mismo respecto a la figura de apego. - Los sentimientos asociados a la figura de apego, a uno mismo y a la propia relación (componente emocional). Los sentimientos más destacables en las relaciones de apego son la seguridad proporcionada por la proximidad de la figura de apego y la angustia originada por su ausencia o pérdida. En el sentimiento de seguridad podemos distinguir según Bischoff (1975) dos aspectos: la seguridad como hecho ambiental (protección objetiva proporcionada por la figura de apego) y la seguridad como estado emocional (seguridad sentida por el niño). Normalmente, ambos aspectos suelen coincidir, pero puede suceder que algunos niños

en función de su experiencia interactiva no se sientan seguros estando próximos a su cuidador (p.e. niños maltratados), y otros, puedan mantener su sensación de seguridad incluso estando lejos de él. La sensación de seguridad es, por tanto, subjetiva y dependerá del modelo mental desarrollado, y consecuentemente, de la calidad de la relación. La relación entre los tres componentes se resume en la figura 1: Figura 1: Proceso de formación del apego y relaciones entre sus componentes

Tal y como se observa en la figura, el niño forma un modelo mental de relación a partir de la experiencia de interacción cotidiana con su cuidador, y más concretamente, a partir de las respuestas obtenidas cada vez que ha intentado conseguir proximidad y contacto con él. Este modelo permite al niño anticipar cómo responderá su cuidador en función de su experiencia en situaciones similares, e incide en el tipo e intensidad de las nuevas conductas de apego que el niño muestre y en los sentimientos que la relación genere. En resumen, el apego se sustenta sobre bases genéticamente determinadas y se desarrolla a partir de interacciones con las personas del entorno inmediato. Durante la primera infancia, el desarrollo del vínculo afectivo con el cuidador principal atraviesa una serie de fases cuyas características están determinadas por dos aspectos: 1) el momento evolutivo que atraviesa el niño y 2) la calidad de la interacción que se establece entre ambos. Una vez desarrollado tiende a mantenerse a lo largo del tiempo, aunque no puede considerarse como algo fijo. Puede ir evolucionando y modificándose a partir de cambios en la calidad de las interacciones futuras. No obstante, este primer apego condiciona, en gran medida, las posteriores relaciones de apego que el individuo desarrolle a lo largo de su ciclo vital.

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3. Predictores de la calidad del apego infantil La pregunta que debemos realizarnos llegados a este punto sería: ¿de que depende que un niño evolucione adecuadamente, adquiera un estilo de apego seguro y tenga habilidades sociales? La mayoría de los teóricos del apego están de acuerdo en que la calidad del apego es el producto de las respuestas del cuidador a las señales que el niño emite en su búsqueda de proximidad y contacto. Desde este enfoque, las interacciones tempranas que los padres establecen con sus hijos constituyen, pues, el eje central a partir del cual el niño organiza su mundo y se desarrolla. La representación mental que el niño genera a partir de sus primeras experiencias de interacción incide en su evolución posterior, y en su competencia en las relaciones interpersonales futuras. En este sentido, se asume que: “diferentes historias de interacción madre (padre)- hijo promueven diferentes modelos mentales de relación y, consecuentemente, diferentes relaciones de apego” (Ainsworth et al, 1978; Bowlby 1969; Isabella y Belsky, 1991; Isabella, 1993). Un cuidado sensible incidiría en el desarrollo de un vínculo seguro mientras que una actuación insensible se relacionaría con la inseguridad infantil. Pero, ¿qué significa ser sensible? Ser sensible significa: 1) ser capaz de ver las cosas desde el punto de vista del niño, 2) estar alerta a las señales de éste, no distorsionándolas ni interpretándolas en función de las propias necesidades o deseos y 3) promover interacciones sincrónicas, oportunas y satisfactorias para ambos (Isabella, Belsky y Von Eye, 1989; Wolfe y Krupka, 1991). Además, los padres para promover la seguridad en sus hijos, deben mostrarse sensibles no sólo cuando el niño desea su contacto y proximidad sino en todos los contextos en los que acontece la interacción padres-hijos: durante el juego, en momentos de aflicción, durante la alimentación, etc. Una actuación de este tipo donde los padres tengan la habilidad de adaptarse al estado, necesidades y deseos de sus hijos estableciendo interacciones armónicas constituye la base para el establecimiento de un vínculo seguro y uno de los determinantes fundamentales de un óptimo desarrollo cognitivo, emocional y social del niño. Por el contrario, la insensibilidad supone no saber adoptar el punto de vista del niño. Los padres insensibles son incapaces de reconocer las necesidades de sus hijos interpretándolas en función de sus propias nece-

sidades y deseos. Estos padres o bien no responden a las peticiones de sus hijos o lo hacen de forma inadecuada promoviendo interacciones asincrónicas, inoportunas e insatisfactorias. Llegados a este punto tenemos que señalar que no todos los padres que actúan insensiblemente con sus hijos lo hacen del mismo modo. El tipo de cuidado insensible que dispensen al niño determinará, en gran medida, el tipo de inseguridad que manifieste el menor. Así, por ejemplo, los niños que han recibido un cuidado intrusivo y sobreestimulante durante los primeros meses de vida suelen desarrollar una inseguridad caracterizada por la evitación y la indiferencia hacia su figura de apego (apego inseguro huidizo o apego tipo A); mientras que los niños que han recibido un cuidado caracterizado por la indiferencia y la inaccesibilidad desarrollan una alta dependencia de su figura de apego y manifiestan su inseguridad exhibiendo gran cantidad de conductas agresivas (apego inseguro resistente/ambivalente o apego tipo C) (Belsky, Rovine, y Taylor, 1984; Cantero, 1996; Isabella, 1993; Isabella y Belsky, 1991; Isabella et al, 1989). Hemos visto hasta aquí, como la actuación parental en la interacción con el niño durante los primeros meses de vida es un predictor significativo de la calidad del apego infantil, y consecuentemente, del adecuado o inadecuado desarrollo socioafectivo del niño. La siguiente cuestión a plantear sería ¿qué factores determinan la actuación parental?, o dicho de otro modo, ¿porqué un padre puede actuar sensiblemente con un hijo e insensiblemente con otro?. En dicha actuación entran en juego tanto características inherentes a los propios padres, especialmente relacionadas con su propia historia de apego y factores de personalidad, como características del propio niño y factores relativos al contexto social en el que la relación padres-hijo se sitúa. La figura 2 ilustra los determinantes de la actuación parental según el modelo propuesto por Belsky (1984): Figura 2: Determinantes de la actuación parental según Belsky (1984)

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A continuación, analizamos brevemente los tres grupos de variables que han sido teóricamente vinculados con la sensibilidad parental y la calidad del vínculo madre (padre)-hijo.

A) Características parentales. Según la teoría del apego los modelos mentales de relación que los padres han generado a partir de sus experiencias tempranas con sus figuras de apego configuran el modo en que ven al niño y el modo en que lo tratan. Estos modelos de relación así como determinados rasgos de su personalidad repercuten directamente sobre su funcionamiento parental. Según Bowlby: “Existen, pruebas clínicas de que el sentimiento de una madre por su bebé y la conducta mostrada hacia él están también profundamente influidos por sus anteriores experiencias personales, sobre todo, por aquellas que tuvo y que todavía puede estar teniendo con sus propios padres” (Bowlby, 1988). Desde esta perspectiva, las representaciones mentales de los padres tienen un valor predictivo de la actuación parental y de la calidad del apego infantil. Por tanto, podría ser de interés evaluar durante el embarazo la historia de apego de los padres (p.e. mediante la entrevista de apego adulto de George, Kaplan y Main) como una estrategia de prevención primaria que permitiera detectar a aquellas futuras madres con una historia de apego negativa. La detección de este grupo de riesgo y la intervención sobre los modelos mentales de relación permitiría prevenir posibles alteraciones relacionales con el futuro bebé

B) Características infantiles. El apego es el resultado de la relación que se construye entre dos personas, por tanto en su configuración influirán características de ambos participantes. En la génesis del apego infantil se considera fundamental la calidad de los cuidados parentales, sin embargo, no podemos olvidar como las características infantiles deben afectar a la facilidad con la que el vínculo se establece. La prematuridad, las complicaciones del parto, y las enfermedades o deficiencias del recién nacido hacen que el cuidado de estos niños sea más agotador para los padres, dificultando la vinculación. Por ejemplo, niños deficientes mentales o con síndrome de Down como consecuencia del déficit cognitivo que padecen, presentan en los primeros meses de vida retrasos en las principales conductas media-

doras en la génesis del apego (p.e. sonrisa social, contacto ocular, etc.). Estos retrasos alteran el proceso de apego y tiene importantes implicaciones en el desarrollo emocional temprano de estos niños. El temperamento del bebé también es una variable a considerar en la predicción de la calidad del apego temprano. Al parecer las disposiciones temperamentales del bebé pueden actuar como moduladoras del desarrollo de las interacciones entre los padres y su hijo durante el primer año de vida, llegando incluso a modificar la sensibilidad parental. Así, los niños difíciles e irritables dificultarán la interacción con sus cuidadores mientras que los niños dóciles la facilitarán.

C) Factores contextuales Finalmente, no podemos olvidar como el entorno social influye sobre el cuidado que los padres dispensan a sus hijos. En familias donde hay estrés e inestabilidad la insensibilidad y el desarrollo de apegos inseguros son especialmente altos. Sin embargo, el disponer de apoyos sociales en la tarea de crianza reduce el stress y predice una mayor sensibilidad en el trato con el niño. En este sentido, el apoyo emocional e instrumental del cónyuge y el de otras personas significativas para los padres (hermanos, amigos, padres, etc.) se constituyen en las principales fuentes de apoyo relacionadas con la competencia parental. En definitiva, la actuación parental se ve influida por distintos factores relativos a los propios padres, al niño y al entorno social. La interrelación de estos tres grupos de variables afecta a la pauta de interacción padres hijos, y consecuentemente, a la calidad del vínculo que el menor establece.

4. Apego infantil y desarrollo social La sensibilidad de los padres ante las señales e intentos del bebé por ganar proximidad y contacto con ellos, la sincronización de sus intervenciones y el hecho de que el niño experimente que sus iniciativas sociales llevan a resultados previsibles son condiciones necesarias para el desarrollo de un apego seguro, y consecuentemente, para un adecuado desarrollo personal y social. Los defensores de la teoría del apego mantienen la existencia de una estrecha relación entre la experiencia que los individuos tienen con sus padres y la posterior capacidad para entablar nuevas relaciones sociales y formar nuevos vínculos afectivos (Ainsworth et al, 1974; Bowlby, 1980; Rutter, 1978).

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Distintos estudios señalan que el desarrollo de un apego seguro a la edad de un año proporciona una previsión del desarrollo social del niño y de su personalidad futura. Por ejemplo, las observaciones realizadas durante la etapa preescolar revelan que los niños de tres años con apego seguro presentan una mayor competencia social: son más curiosos, extrovertidos, populares y autónomos (Sroufe, 1983). En contraste, los niños con apego inseguro muestran problemas de adaptación durante la etapa preescolar que varían en función del tipo de inseguridad desarrollada. Así, en la investigación de Sroufe los niños huidizos fueron descritos por sus educadores como hostiles, aislados socialmente, y con dificultades en la relación con los pares; mientras que los niños resistentes fueron descritos como impulsivos, tensos, temerosos y excesivamente dependientes de sus profesores. Asimismo, a la edad de cinco años el patrón de apego desorganizado ha sido considerado el más importante predictor de comportamientos inadaptados durante la edad preescolar (Lyons-Ruth, Alpern y Repacholi, 1993). Una cuestión que surge cuando se analiza la relación existente entre calidad del apego y adaptación social es si el apego determina por sí solo si un niño será sociable o agresivo, autónomo o dependiente, curioso o retraído, etc. La respuesta es obviamente que no, al menos como factor único. Es posible que las diferencias se deban a una continuidad en el tipo de cuidado que recibe el niño, en lugar de a la calidad del apego temprano per se (Lamb, Thompson, Gardner, y Charnov, 1985). Se asume que un cuidador sensible que fomenta la seguridad en el bebé probablemente mantendrá este tipo de cuidados conforme el niño crece, alentando un óptimo desarrollo social; y desgraciadamente, los cuidados insensibles que contribuyen a la inseguridad probablemente también se mantengan, haciendo que el niño llegue a manifestar conductas hostiles o de dependencia. Pero no hay que olvidar que a pesar de que se espera una continuidad en el tipo de cuidado y apoyo que el niño recibe a lo largo del tiempo, a veces se modifican las relaciones como consecuencia de cambios en las circunstancias familiares (un nuevo hijo, un nuevo trabajo, un divorcio, una enfermedad, etc.). Además, conforme los niños crecen se enfrentan a nuevos retos en su desarrollo, a nuevos entornos sociales, a nuevas relaciones, todo lo cual puede alterar los efectos a largo plazo de un apego seguro o inseguro en la primera infancia.

Este planteamiento que defiende que el apego temprano influye pero no determina de forma inevitable las relaciones sociales posteriores, sienta las bases para una posible intervención en los niños que desarrollan un apego inseguro. Así, la detección temprana de un apego inseguro se convierte en un claro indicador de alteraciones en las relaciones padres-hijos, por lo que intervenciones en estas díadas podría alterar la continuidad de las relaciones disfuncionales y promover interacciones futuras más adaptadas.

5. Apego y adaptación al centro escolar En los últimos años, los estudios sobre los determinantes de los estilos de apego infantil han permitido salir del enfoque tradicional de la socialización familiar que mantenía que los niños adquieren sus características psicológicas de las influencias que reciben de sus agentes de socialización primarios, es decir, sus padres (Palacios, 1999). Las investigaciones actuales amplían la perspectiva inicial de la teoría del apego, considerando el papel de las influencias genéticas y temperamentales del niño, las variables contextuales y el impacto que sobre los vínculos tienen los otros contextos de socialización del individuo. Desde este enfoque planteamos que los niños llegan al colegio con una serie de expectativas acerca de los adultos que han ido construyendo a partir de sus propias experiencias personales y que en gran medida inciden en la adaptación al centro escolar. Pero, ¿qué se entiende por periodo de adaptación a un centro escolar y cómo la experiencia de interacción previa del niño y el estilo de apego desarrollado incide en el proceso? El periodo de adaptación es, desde un punto de vista temporal, “los días, semanas o meses que los niños tardan en estar de manera emocional, social y escolar adecuada en el centro infantil”. Este periodo de adaptación se produce porque el niño es separado de sus figuras de apego y se siente amenazado al ser introducido en un lugar desconocido con personas desconocidas sin tener cerca a su base de seguridad por lo que su sistema de apego se ve activado a gran intensidad. Generalmente, las conductas del niño, especialmente de uno a tres años, suelen pasar por tres fases bien diferenciadas durante el periodo de adaptación: fase de protesta, fase de ambivalencia y fase de adaptación. Fase de protesta. Comienza cuando los niños toman conciencia de que se quedan solos y cuando se sienten

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amenazados o en peligro. Por ejemplo, cuando son dejados en el centro y la madre se va, cuando tienen el primer conflicto con los compañeros o la educadora, cuando llaman a los padres y estos no vienen, cuando se caen y se hacen daño, cuando le quitan un juguete, etc. En definitiva en situaciones en las que perciben un peligro o amenaza y necesitan de sus figuras de apego para restablecer la sensación de seguridad. Lógicamente cuando el niño se siente inseguro se activan las conductas de búsqueda de sus figuras de apego: lloros fuertes, intentos de huida, rabietas, etc. Su ansiedad se manifiesta también en conductas regresivas (succión del pulgar, descontrol de esfínteres, morderse las uñas, etc.) y síntomas sustitutivos (terrores nocturnos, vómitos, temblores, rechazo de la comida...). Es bastante común en esta fase que rechacen las atenciones que le ofrecen los nuevos cuidadores, y responden a veces con hostilidad a los ofrecimientos de ayuda. Si durante esta fase se produce un reencuentro con la figura de apego las conductas hacia ella varían en función del estilo de apego: - Los niños seguros se muestran contentos, se alegran de verlas y restablecen muy pronto su seguridad emocional y su comportamiento social normal. En líneas generales estos niños pueden iniciar la fase de protesta nada más ser dejados en el centro o hacerlo sólo cuando aparece un conflicto y toman conciencia de que no están sus padres. En todo caso, cabe esperar de ellos que se adapten pronto y bien al centro infantil si este funciona adecuadamente. - Los niños inseguros ambivalentes, tienen durante el reencuentro conductas ambivalentes, de aproximación-rechazo; después se muestran muy ansiosos ante cualquier separación, por pequeña y cotidiana que sea. Se muestran excesivamente apegados a sus cuidadores renunciando a la exploración y el juego. Estos niños como consecuencia de su experiencia de interacción sienten miedo al abandono, y por ello se manifiestan muy preocupados cuando sus figuras de apego no están presentes. En definitiva son niños que no acaban de sentirse incondicionalmente queridos, aceptados y tratados. Una vez escolarizados estos niños pueden evolucionar hacia formas de relación “muy dependientes” de su educadora, de forma que pueden reproducir con ella, transcurrido el tiempo suficiente, el mismo patrón ansioso que tienen con sus padres.

Querer acaparar la atención de la educadora, estar próximo a ella, incluso aferrarse a su ropa, sentir celos de las atenciones que dedica a los demás, necesitar la aprobación continua de la cuidadora, etc., son algunas de las posibles manifestaciones. Con los iguales tienden a establecer relaciones sociales, pero dependen demasiado de su aprobación y son muy exigentes con los demás, tendiendo a acaparar a los que consideran amigos. - Los niños huidizos se muestran distantes o aparentemente indiferentes en el reencuentro con sus figuras de apego. Son niños que se defienden de su aflicción controlando aparentemente su sufrimiento, dado que seguramente han aprendido que el manifestarlo no les sirve para nada. Son niños que manifiestan poco sus emociones y pueden parecer indiferentes al aprecio y al afecto de los demás o se limitan a recibirlo sin reciprocidad. Estos niños no manifiestan una clara fase de protesta (son niños que parece que se han adaptado desde el primer momento) pero tienen finalmente más dificultades de adaptación que los niños seguros. Fase de ambivalencia. Cuando van pasando los días (entre una semana y un mes) el menor suele pasar a una segunda fase caracterizada por la pérdida de vigor de su protesta y por un comportamiento de ambivalencia con la educadora y con los iguales. En este caso hablamos de ambivalencia entendida como alternancia imprevisible, pueden estar bien, y de pronto, manifestar ansiedad o rechazo, colaborar y súbitamente desentenderse, aceptar las atenciones o rechazarlas, se relaciona con los compañeros y participa en las actividades y de pronto, se aísla o entra en conflicto, etc. Fase de adaptación. Aunque no hay literatura científica al respecto por nuestra parte creemos que un niño se ha adaptado bien cuando: a) está emocionalmente tranquilo, b) tiene relaciones sociales satisfactorias con los compañeros y educadoras, y c) participa en las actividades que se le proponen de manera adecuada. Normalmente esta adaptación al centro tiene también manifestaciones externas al propio centro, como por ejemplo: acepta ir con normalidad, sin protestar o manifiestamente contento, al centro; recibe bien a los padres o familiares cuando vienen a recogerle o le encuentran a su vuelta; no aumenta de manera inapropiada sus conductas de apego después de haber vuelto del centro; se alegra cuando, por azar, se en-

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cuentra con su educador/a en la calle; tiene relaciones armónicas dentro de la familia; duerme bien; come bien; no tiene conductas regresivas, como volver a orinarse; no muestra signos de ansiedad, etc. Cuando hablamos de «normal», «adecuado» o de «bien», usamos estos términos genéricos para indicar que tienen un sistema de relaciones familiares, una conducta y un estado emocional similar al que mantenían antes del ingreso en el centro. Este criterio «antes del ingreso en el centro» debe ser el usado para valorar las manifestaciones de la «inadaptación-adaptación» escolar, porque los niños son muy distintos entre sí y no podemos esperar que, por ejemplo, un niño con estilo de apego «ambivalente» pase a comportarse con sus padres de «manera segura», si se adapta al funcionamiento del centro escolar. La propia adaptación al centro escolar es siempre variable de unos niños a otros, y deben usarse criterios que, por un lado, sean generales y, por otro, individuales. Por ello, hablamos de adaptación adecuada dentro de las características y posibilidades de acercamiento a la normalidad de cada niño pero siempre y cuando éstos sean capaces de llevar a cabo los requerimientos de las tareas escolares (López y Cantero, 2000) Vemos, pues, como el propio concepto de adaptación se vuelve complejo cuando se quieren tener en cuenta dos aspectos a la vez: las diferencias individuales y determinadas características generales que consideramos necesarias que se cumplan para poder hablar de adaptación.

6. Implicaciones para la práctica educativa Por último, vamos a intentar dar respuesta a la siguiente cuestión: ¿es posible predecir el periodo de adaptación de los niños y su adaptación final al centro escolar? Una investigación realizada recientemente por el profesor Félix López y la que suscribe sobre “la mejora de la calidad de la educación infantil: periodo de adaptación y clima de clase” subvencionada por el CIDE ha puesto de manifiesto la viabilidad de una serie de instrumentos que permiten predecir este proceso. Nuestra propuesta es la siguiente: 1. Evaluar una serie de variables de padres e hijos que han resultado significativas en nuestro estudio en el momento de la inscripción del menor. En concreto: respecto a los padres se evalúan sus creencias, senti-

mientos y predicciones respecto a la adaptación de sus hijos. Respecto a los niños se evalúa: el estilo de apego, el temperamento, y los problemas de conducta antes de la incorporación. 2. Tener un encuentro personalizado con cada familia, en el que se compartiera el resultado de la evaluación. Evitar etiquetamientos ni puntuaciones. La idea es motivar, especialmente a aquellos padres de los niños de peor pronóstico, para que colaboren con el centro. La primera colaboración es su asistencia a una o dos reuniones para preparar el periodo de adaptación. 3. Reunión con todos los padres para preparar el periodo de adaptación. En ella se pondrían en común las creencias, sentimientos y pronósticos efectuados por los padres a la vez que se prepararía el proceso de incorporación. Estas medidas anteriores al ingreso se pueden tomar como referencia para valorar la adaptación final de los niños y hacer un seguimiento a lo largo de los años. Asimismo, las medidas concretas que se tomen para favorecer el periodo de adaptación tienen que estar en el contexto de un modelo de educación infantil cuyo objetivo sea el bienestar de los niños y sus familias (López, 1995). Este bienestar debe intentar hacerse compatible con la promoción de las capacidades de los niños, la adquisición de prerrequisitos para el aprendizaje de la escritura, la lectura y otras habilidades, y por último, para su mejor adaptación a la escuela primaria. Por ello, y siguiendo la propuesta de López (1995), proponemos como referencia fundamental de la educación infantil escolar y familiar el énfasis en las necesidades infantiles en lugar de en los intereses del sistema de producción, las proyecciones de los padres, o las demandas de la sociedad de consumo, etc. Con ello lo que queremos decir es que para la infancia no es adecuada cualquier familia, cualquier escuela infantil, cualquier sociedad sino aquella que le permita encontrar respuesta a sus necesidades más básicas (López, 1995; López y Cantero, 2000). Es en el contexto de un modelo de educación infantil centrada en las necesidades de los menores donde presentamos nuestra propuesta de organización del periodo de adaptación (López y Cantero, 2000). Las medidas que proponemos son las siguientes: - Familiarizar previamente al niño o la niña con el lugar, las educadoras, algunos compañeros, etc. Esto puede hacerse de múltiples formas: llevar al hijo al

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centro cuando se hace la inscripción, organizar una fiesta con otros niños y padres en el centro, previa al ingreso, recibir en casa la visita de la educadora, acompañar un día al hermano o a un amigo que va al centro, ver un video comentado en el que se presenta el espacio, las educadora y algunos compañeros, visitar expresamente el centro con este fin, haciéndolo de forma que la educadora y algunos menores le reciban y le enseñen el centro, etc. - Llevar a cabo un plan de incorporación progresiva de alumnos, en lugar de hacerlo todos a la vez. De esta forma se trata de conseguir que el clima de clase no se haga demasiado ansioso o problemático, garantizando que los menores en fase de protesta son los mínimos. - Incorporarlos también de forma progresiva respecto al tiempo, en lugar de dejarlos el horario completo desde el principio, de forma que puedan tener experiencias breves que no permitan acumular una tensión excesiva que se prolonga durante horas. Estas incorporaciones le hacen conocer que su figura de apego vuelve cada día. - Permitir la compañía de algún familiar durante los primeros días, de forma que se sientan con una base de seguridad desde la que explorar el mundo físico y social. - Mantener una línea telefónica de contacto abierta con las figuras de apego. Los primeros días podría permitirse a los menores hacer varias veces uso del teléfono, para pasar luego a usarlo únicamente en caso de necesidad (valorada por la educadora). Esta línea abierta puede usarse delante de los demás niños, cuando alguno necesita de los padres (por ejemplo, por fiebre alta, una herida de cierta entidad, etc.), para visualizar la accesibilidad de sus padres. - Formar grupos pequeños (en torno a diez a los tres años y no más de quince después). El número de alumnos por grupo condiciona las interacciones. Los niños del ciclo infantil tienen frecuentes conflictos en la interacción con los demás, porque les cuesta ponerse en el punto de vista del otro, compartir juguetes, esperar su turno, perder en un juego, etc. Por ello, es necesario que la cuidadora esté muy pendiente para facilitar las interacciones y ayudar a solucionar los pequeños, pero frecuentes conflictos. Un número reducido facilita la interacción y las ayudas que las edu-

cadoras pueden ofrecer. - Evitar momentos de exceso de ruido o de movimiento de masas de alumnos, especialmente a las entradas, salidas y cuando están en el patio. Si el ciclo infantil se imparte en el mismo centro escolar que otros ciclos, es importante evitar que todos coincidan en los horarios de entrada, salida, comida o recreo. Las voces, los empujones, los balonazos, etc., pueden convertirse en una amenaza para los más pequeños. - Proponerles actividades significativas, cortas, variadas, en microgrupos, voluntarias, etc. Como saben muy bien las educadoras, los niños necesitan tareas sencillas, cortas y divertidas que faciliten su distracción y la interacción con los iguales. Además, como es obvio, con ellas se trata de fomentar el desarrollo de las distintas capacidades. Pero en los primeros días lo prioritario debe ser ayudarles a participar en las actividades de grupo, captar su atención, provocar su risa, etc., es decir, priorizar el bienestar. Las actividades que suponen movimiento, cantos, gestos que se comparten, etc., pueden ser de especial interés. - Ofrecer una organización del espacio y de los objetos cómoda, que no exija continuas prohibiciones, etc. En las familias se suele organizar el espacio en función de los adultos, concediendo a los niños, como mucho, una habitación. Esto hace que los menores, especialmente desde que empiezan a gatear o andar hasta los cuatro o cinco años -que aprenden a respetar las cosas y un cierto orden- se conviertan en una amenaza para las cosas y el orden adulto. Una de las mayores ventajas de los centros infantiles es que los niños pueden moverse con libertad, sin necesidad de estar continuamente controlándoles y diciéndoles NO. Un espacio que les permita moverse con libertad, un mobiliario y unos juguetes adecuados, permiten a los niños explorar las cosas y el espacio sin la presión correctora a la que se les suele someter en casa. Si además se dispone de un patio o jardín amplio, soleado y con elementos naturales que puedan manipular, tanto mejor. - Crear algún espacio (cajón o buzón) para cosas personales en las que puedan mantener una cierta privacidad. En algunos centros se les asigna un pequeño espacio, un cajón con su fotografía, para que puedan dejar algo personal, como un juguete que traen de casa, por ejemplo. Es una forma simbólica de dar-

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les un lugar, concederles una identidad personal, aspecto éste que lógicamente puede conseguirse mejor de otras muchas formas como: usar su nombre -como le llamen en casa-, hacer señalizaciones sobre su aspecto, conducta, etc., que le hagan darse cuenta de que se está pendiente de él, involucrarle en actividades en las que tenga algún protagonismo, usar el nombre de sus padres, además del de papá y mamá, para hacerle ver que los conocemos bien, preguntarle por sus hermanos o su familia, celebrar su santo o cumpleaños, etc. - Controlar los casos de abusos (disputas en las que reiteradamente un mismo niño o niña sale perdiendo, etc.) que pueda haber en la interacción conflictiva. En los grupos de menores es frecuente el que algunos lleguen a hacer daño físico o psicológico a otros, imponiendo siempre su voluntad, doblegándoles por la fuerza, etc. Aunque esta problemática es más frecuente en primaria y secundaria, puede darse también en infantil. Hay que estar pendiente de que los conflictos no se solucionen siempre con la imposición del mismo, no conviertan a alguno de los niños en chivo expiatorio de los demás, etc. - Procurar que las educadoras o educadores mantengan su continuidad en el centro. Los cambios a lo largo del curso suelen ser inadecuados, pero si se hacen durante el periodo de adaptación son particularmente inapropiados, porque para los niños la familiaridad con la educadora, el conocimiento de lo que espera de ellos, los gestos y ritos a los que se habitúan son fundamentales. -Aconsejar que fuera del centro infantil puedan verse con los amigos que hacen en el centro. Contactos que deben ser especialmente cuidados en vacaciones y en días significativos como el cumpleaños, etc. Se trata de crear una verdadera comunidad de vida en la que los niños, padres y educadoras mantengan relaciones frecuentes. Esto no es tan importante en los primeros momentos, periodo de adaptación, pero sí a medida que se vayan adaptando y formen amistades. -Favorecer el intercambio constante de información con los padres. Puede hacerse en reuniones colectivas, conversaciones informales frecuentes cuando los van a llevar o buscar, a través de una libreta de

notas que viaja con el niño (especialmente cuando éste es pequeño). Durante el periodo de adaptación el intercambio debe ser diario -y, si fuera conveniente, varias veces al día- para favorecer la colaboración, que el niño visualice la confianza que los padres tienen en el centro y para evaluar el propio proceso de adaptación. - Y otra serie de medidas más directamente orientadas a favorecer la autoestima y la seguridad emocional. Entre estas medidas destacamos las siguientes: a) favorecer la aceptación positiva de su figura corporal, sea cual sea ésta; b) favorecer la aceptación de cualquier diferencia: sexo, raza, minusvalía, familia de procedencia, etc.; c) aceptar las manifestaciones emocionales de aflicción, ayudándoles a regularlas poco a poco; d) estar pendiente de la expresión emocional de su rostro, mirarle a los ojos, tocarles por uno u otro motivo, etc., de forma que se sientan escuchados y atendidos, especialmente en los primeros días; e) evitar descalificaciones o comparaciones y corregirles diciendo, por ejemplo: “esto lo puedes hacer mejor”, en lugar de “haces todo mal”, o “fíjate como tu compañero lo hace mucho mejor”; f) en las correcciones debe evitarse en negativo el verbo ser (de forma que nadie es feo, inútil, etc.) y las generalizaciones; g) las correcciones deben centrarse en la tarea, ser concretas, poner de manifiesto lo logrado o lo que se sabe puede lograr y con indicaciones para que las lleve a cabo; h) proponer tareas en las que el niño pueda tener éxito acomodándolas a su capacidad para que tenga frecuentes éxitos; etc.

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Una Aproximación a la adopción desde la teoría del apego Eva Legaz Sánchez1 RESUMEN En el presente artículo, algunos aspectos relevantes de la adopción son contextualizados bajo el marco referencial de la teoría del apego, implicando la adopción una construcción vincular que tiene origen, a su vez, en una ruptura vincular. En primer lugar, las necesidades de la infancia adoptada son puestas en relación con los patrones de apego y sus posibles trastornos; a continuación, se abordan aspectos referidos a las pérdidas afectivas y los duelos del adulto, y las consecuencias que arrojan en los hijos adoptivos. Finalmente, se exponen propiedades que hacen del estilo de apego seguro en el adulto un factor protector del éxito de la adopción. PALABRAS CLAVE adopción, apego, pérdida, duelo. ABSTRACT In this article an attachment theory approach to adoption is exposed. The adoption origin is an attachment failure which becomes a new attachment building and there are many implications between adopted children, their attachment styles and subsequents attachment disorders. Also, the author suggests some effects of loss and grief on prospective parents and their motivation to adopt. Finally, security of adult attachment is considered a protective factor to successfully adoption. KEY WORDS adoption, attachment, loss, grief.

INTRODUCCIÓN La teoría del apego constituye una teoría de las relaciones humanas que va más allá del inicial análisis de la interacción madre-hijo en los primeros años de vida, hasta llegar constituirse en una teoría evolutiva o de desarrollo del ciclo vital humano. A partir de la obra fundacional de Bowlby, se han ido generando abundantes contribuciones de muy diversos autores, partiendo del principio de fundamentación empírica a través de una investigación rigurosa, lo que, en ocasiones, proporcionó al propio Bowlby serias críticas que surgieron de los mismos círculos psicoanalíticos a los que inicialmente perteneció. Con ello queremos resaltar no sólo la contribución de la teoría del apego a la explicación del desarrollo emocional, afectivo y social del ser humano a lo largo de todo su ciclo vital, sino también la labor investigadora incesante que ha ido apoyando, matizando, revisando y ampliando el mismo corpus teórico. Por último, recordamos que la teoría del apego surge de una línea disidente del psicoanálisis, nutriéndose de la 1

etología, la teoría de sistemas y el cognitivismo, y desarrollándose a través de una metodología de investigación científica. Son múltiples los aspectos que la teoría del apego ha descrito, analizado y estudiado y que nos merecen una especial referencia en el mundo de la adopción: el estudio de las relaciones tempranas entre el bebé y su cuidador primario, los efectos de la deprivación materna y de la institucionacionalización de la infancia, el análisis de la vinculación afectiva generada entre niños y padres y la definición de los diferentes estilos de apego y sus consecuencias relacionales en la etapa adulta, el análisis de las rupturas vinculares, las pérdidas afectivas, los duelos, los trastornos de la vinculación.Todo ello, en definitiva, nos ha ido conduciendo a enfocar el estudio de la adopción desde esta perspectiva en nuestro desempeño laboral y nos ha permitido obtener un mayor entendimiento de la construcción familiar adoptiva. En el presente trabajo, intentaremos contextualizar algunos aspectos que consideramos relevantes en la adopción, dentro del marco de referencia que nos ofrece la teoría del apego.

Psicóloga. Servicio de Adopciones. Conselleria de Bienestar Social. [email protected]

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I. Adopción: de una ruptura vincular a una construcción vincular Para que se produzca una adopción se ha de haber abandonado a un niño (con renuncia expresa de los progenitores o a través de la intervención institucional) y es obvio que todo niño nace de un vientre materno. Por tanto, si es entregado en adopción, tanto en el momento de su nacimiento como en etapas posteriores, se produce una ruptura vincular primaria. Hasta que este niño pasa a formar parte de otra familia de una manera definitiva, puede haber sido integrado en hogares de acogida temporal o en centros residenciales. Con el paso del tiempo, este niño se vincula también con estos referentes. Así que nos encontramos con un niño que ha sufrido una o varias rupturas vinculares previamente a su llegada al hogar adoptivo y que, habitualmente, forma parte de una infancia impregnada de estilos relacionales de apego inseguro o desorganizado, en sus diferentes vertientes. Las condiciones en las que el niño adoptable accede a su hogar definitivo no son sencillas para una saludable construcción vincular, incluso si la incorporación se produce a edades muy tempranas. Por otro lado, el motivo principal por el cual los solicitantes de adopción acuden a esta filiación para ser padres es porque no pueden engendrar, sin embargo, en esta nueva familia, el vínculo afectivo no podrá generarse de la misma manera que cuando el hijo es engendrado, gestado, parido, amamantado y criado por las mismas personas, esto es, cuando es hijo biológico, precisamente, porque no lo es. Pero lo que sí que identifica a ambas paternidades es la necesidad del hijo de encontrar una base segura, un estilo de apego seguro con sus referentes vinculares. Recordemos que una figura de apego seguro proporciona una base segura al niño desde donde explorar, y reúne las características de predictibilidad, receptividad, inteligibilidad, apoyo y compromiso recíproco. Los padres deberán ser capaces de generar una respuesta sensible que, en términos vinculares, comporta la aceptación incondicional del hijo, es decir, la capacidad parental de ver al niño como un ser humano con su propia individualidad y sus propias necesidades como separadas de los demás. Lamentablemente, y de una manera casi invariable, hallamos un exceso de idealización respecto del hijo adoptivo por parte de los solicitantes de adopción, quienes acuden a la misma esperando demasiado, deposi-

tando demasiadas expectativas, necesitando demasiado, esperando, en definitiva, que el hijo le repare su pérdida y, en cualquier caso, augurando de la relación un beneficio emocional elevado. Este posicionamiento parte de la no resolución de determinados duelos en el mundo del adulto y de un estilo relacional de apego, a su vez, inseguro. Demasiadas expectativas sobre el resultado de la adopción precipitan un desarrollo de la vinculación afectiva alejado de la tranquilidad y la serenidad necesarias y, por otro lado, la siembra y la preparación que el embarazo reporta no existe. Por último, para que se den unas condiciones favorables para la constitución de la familia adoptiva, además de haber elaborado los adultos los trabajos psíquicos derivados de la infertilidad, es necesario que interioricen la idiosincrasia de la paternidad adoptiva, la cual parte de la necesidad del niño. En cambio, resulta frecuente encontrar una motivación para la adopción basada en el empleo del hijo al servicio de la necesidad del adulto. Esta asimetría difícilmente podrá abocar en una adecuada construcción vincular.

II. Niños adoptables Como señalamos anteriormente, un niño adoptable proviene de una ruptura vincular. La interrupción del vínculo afectivo primario, así como el habitual establecimiento de estilos de apego inseguros con sus anteriores figuras de referencia de apego, serán un hándicap añadido a la hora de vincularse con sus padres adoptivos. En el caso de aquellos niños susceptibles de ser adoptados que han sido acogidos en centros residenciales durante estancias prolongadas, o bien que forman parte de un grupo de hermanos, ocupando el lugar de primogenitura, se da con frecuencia el establecimiento de un estilo de apego inseguro evitativo, caracterizado por la distancia emocional que el niño establece en sus relaciones con los demás y por una desconfianza respecto de los beneficios que estas relaciones reportan. Este estilo relacional resulta bastante refractario a los esfuerzos que la familia adoptiva realiza por aproximarse a su nuevo hijo y puede acabar con la expulsión de este hermano mayor del hogar adoptivo (que es quien, por otro lado, ha vivido de una manera más insidiosa su historia de maltrato, al tener que asumir la identidad de figura de apego de sus hermanos menores en ausencia de un referente vincular adulto).

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En otras ocasiones, apreciamos comportamientos de afecto indiscriminado con los extraños derivados de la existencia de un apego inseguro ambivalente. A menudo, estos niños en su hogar adoptivo aparecen extremadamente sociables y buscan fervorosamente el contacto físico con sus nuevos padres. En las primeras etapas de la nueva familia, éste suele ser un comportamiento ansiado por los padres adoptivos pero, con el paso del tiempo, esta búsqueda incesante de la confirmación de la referencia vincular a través del contacto físico y de las habituales muestras de angustia de separación dejan, poco a poco, de satisfacer a los nuevos padres y comienza a construirse un círculo de apego negativo, de tal manera que al producirse un rechazo del adulto, el niño reitera, más si cabe, los comportamientos de búsqueda de refugio en aquél, desarrollándose una escalada disfuncional en la familia por una ineficaz contención de la angustia en el niño por parte de sus padres. Por otro lado, los modelos operativos internos que a lo largo de las etapas preverbales y verbales los niños adoptados han ido construyendo respecto de sí mismos y de los demás, no pueden cambiar por el efecto de la adopción instantáneamente, como tampoco se verá modificado rápidamente su estilo de apego por el

simple hecho de que los padres adoptivos le expresen verbalmente cuánto le aman. La interiorización de que uno es susceptible de ser amado, la revalorización de la propia identidad, la seguridad de la eternidad de la nueva familia son procesos extensos en el tiempo y que no siempre se alcanzan en el grado en que sería deseado. No obstante, para que este proceso se lleve a cabo dependerá, en buena medida, de los padres adoptivos y de su capacidad para ser esa base segura y emitir la respuesta sensible para sus hijos pero, también, de las huellas que la historia vivida haya dejado en los niños y su capacidad de recuperación o de resiliencia y, finalmente, del modo como la institución haya intervenido a lo largo de todo el proceso adoptivo. En consecuencia, los niños adoptables participan de las características de lo que se ha venido denominando Trastornos de la Vinculación, cuyo espectro básico reflejamos en la Tabla 1 (de acuerdo con la descripción sintomática que realiza el Family Attachment Center de Salt Lake City, Utah) y que podemos agrupar en tres áreas problemáticas: 1) Deterioro de la capacidad para la vinculación, para el establecimiento de relaciones genuinas y recíprocamente satisfactorias; 2) Trastornos del desarrollo: el niño muestra aspectos

Tabla 1: Síntomas comunes a los trastornos de vinculación.

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asociados con etapas evolutivas distintas a las que por su edad le corresponderían; 3) Pobre control de los impulsos, especialmente, de la agresividad y, en general, de la regulación de las emociones. Conceptualizar a los niños adoptados como susceptibles de padecer trastornos de la vinculación ofrece, a nuestro juicio, una mayor certeza y comprensión diagnóstica frente a otras concepciones más atomistas que describen los problemas en términos de problemas de conducta, entre otros, porque consideramos que los ubica en su contexto específico emocional y social y es desde este contexto desde el que parten sus alteraciones. Sabemos que a mayor certeza evaluadora, la planificación del tratamiento y su ejecución ofrecerá mayores garantías de éxito; en este sentido, consideramos que el grueso de problemas de integración familiar que presentan los niños adoptados, por el hecho de serlo, tiene su origen en la ruptura vincular y las consecuencias de ésta, por tanto, presentan unas necesidades específicas que sus padres, como reparadores que deben ser de sus pérdidas, deberán satisfacer, lo que, finalmente, nos conduce a la búsqueda y promoción de unas capacidades específicas en todos los padres adoptivos.

III. Pérdida, duelo y adopción A partir de los estudios observacionales de las vinculaciones afectivas en la infancia y revisando el modelo propuesto por Freud en “Duelo y Melancolía”, Bowlby accede a una nueva formulación que aporta, a través de la investigación junto con Colin Murray Parkes, un marco de respuesta universal ante la pérdida: el duelo. El apego es un sistema motivacional primario y su pérdida desencadena un ciclo de respuesta que, en mayor o menor medida y sujeto a las diferencias individuales, todos los seres humanos realizan. A partir de la formulación del duelo y de su no elaboración se explica abundante psicopatología en el adulto. Para poder vincularse un ser humano a otro ser humano, procediendo de una ruptura vincular, primero se habrá de elaborar la pérdida de aquella primera para constituir una segunda vinculación saludable. En términos coloquiales podríamos decir que, para que una persona que ha sido abandonada por su pareja pueda enamorarse de otra persona, previamente deberá superar el abandono sufrido, con la finalidad de hallarse en condiciones de amar de nuevo. En el ámbito que nos ocupa, existen varias pérdidas afectivas tanto en el niño como en el adulto. Obvia-

mente, el niño ha perdido sus referentes vinculares primarios (fueran o no disfuncionales), el centro al que pertenecía y/o la familia de acogida, en su caso y, en adopción internacional, su país, su cultura y su grupo étnico. Son muchos los deberes que tendrá que realizar el niño adoptado antes de poder vincularse a su nueva familia. Además, cabe señalar que el duelo infantil, al igual que en el caso de la depresión infantil, comporta unas especificidades inherentes a la etapa evolutiva que es necesario conocer de cara al establecimiento de un adecuado programa de intervención. En los adultos adoptantes, el duelo crucial en el mundo de la adopción es el duelo por la infertilidad. Pero, antes de referirnos a él expresamente, quisiéramos destacar la importancia que tienen, en general, los duelos asociados a la solicitud de una adopción. A una persona que se halla en fase de elaboración de un duelo no suele aconsejarle su terapeuta la toma drástica de decisiones que impliquen una huida hacia delante, entre ellas podemos citar las siguientes: cambio de domicilio, de trabajo, maternidad biológica o adopción. Esto es así dado que un duelo no elaborado es un dolor latente, una herida que precisa cicatrizar y sabemos que, tarde o temprano, acabará por reaparecer porque toda tarea no resuelta es testigo de la pérdida. En cambio, los solicitantes de adopción acuden a esta institución familiar, con frecuencia, buscando la solución/contención de su sufrimiento a través del hijo adoptivo: es el caso de fallecimiento de hijos, pérdidas repentinas (cónyuge, padres), síndrome de nido vacío, crisis personales, búsqueda de un hijo de un sexo determinado y, finalmente, infertilidad. En la medida en que todos y cada uno de los duelos no estén elaborados, la adopción se sustentará sobre arenas movedizas y el riesgo de ruptura vincular, por incapacidad del adulto de mostrar una respuesta sensible es elevado: el niño no podrá ser aceptado incondicionalmente porque al inicio de la relación familiar ya se le ha atribuido una función -la de reparación de la pérdida sufrida por el adulto-, sin embargo, la resolución del dolor por la pérdida es un trabajo intransferible. Ni siquiera en la denominada fase de luna de miel estos padres podrán mostrar eficacia en el establecimiento de la vinculación afectiva, puesto que no estarán atentos a las necesidades de su hijo, sino que se orientarán a la confirmación de que, a través de la adopción, su dolor se ha extinguido.

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También la realidad nos muestra que, a menudo, se acude a la adopción buscando una relación vincular segura que el propio adulto no ha sido capaz de establecer con los iguales. De nuevo nos encontramos con una insatisfacción relacional del adulto que debe ser compensada por el niño: es el relato común a aquellos solicitantes de adopción monoparentales que, tras una vida caracterizada por un estilo de apego inseguro, ya sea evitativo, ya sea ambivalente, buscan denodadamente el vínculo seguro con el futuro hijo, sin una revisión previa de su propia capacidad de vinculación, presuponiendo que la relación asimétrica adulto-niño les reportará más beneficio emocional y, por último, confiando en el éxito de esta relación ya que serán ellos los que establecerán la dinámica relacional, los límites de las demandas emocionales y la distribución de roles. Habitualmente, expresan su incapacidad para relacionarse de una manera duradera con los adultos pero confían en que podrán amar al hijo como a nadie hasta el momento han podido amar. En consecuencia, parece buscarse la seguridad emocional no hallada con anterioridad; el niño, paradójicamente, es buscado para reparar la falta de seguridad en el adulto lo que, probablemente, suscitará una inversión de roles como dinámica educativa familiar. En cualquier caso, el niño no es buscado en sí mismo, por tanto, sus necesidades quedan en un segundo plano: es muy dificultoso establecer una base segura con una materia prima cuya capacidad para emitir una respuesta sensible resulta ser tan exigua. El análisis de las pérdidas afectivas, de los duelos y del papel que en su elaboración juega la adopción no es habitualmente comprendido por la opinión pública, como tampoco por múltiples profesionales que desde diversos ámbitos atienden a los futuros padres adoptivos. En nuestra opinión, ello se debe en buena parte, al concepto de infancia como sujeto de derechos frente al concepto de infancia como sujeto pasivo. Sea como fuere, la teoría del apego nos advierte de los riesgos de detener el duelo en cualquiera de sus etapas: si valoramos que una adopción cumple la función de tapón que impide el desangrado de una herida, debemos tener presente que, al mismo tiempo, fomenta su infección.

Duelo por la infertilidad En particular, no asumir adecuadamente este duelo significa no haber elaborado la pérdida de la fecundidad, la pérdida de la fantasía del hijo biológico, la pérdi-

da del embarazo, parto y lactancia y todo lo que simbólicamente alcanza, la pérdida del refuerzo y reconocimiento social y la pérdida de la transmisión de un legado (cultural, familiar, psicológico, biológico). Si ésto no se asume y, en cambio, se presenta una solicitud de adopción, se busca al niño adoptable como solucionador de aquel trabajo interior que ha de realizar el adulto consigo mismo. Psíquicamente se produce una sustitución del hijo adoptivo por el biológico, pero el dolor por la pérdida permanece. El niño adoptado no podrá solucionar nunca el problema del adulto porque la solución, como señalábamos anteriormente, está en el interior de éste. Las consecuencias son múltiples: a) se proyecta en el hijo adoptado la fantasía elaborada para el biológico porque no se ha logrado la desvinculación de aquél; b) al interpretar la solución a la pérdida mediante el niño adoptado, se equiparan ambos niños y se evita una mirada específica hacia la paternidad adoptiva, lo cual impide la generación de empatía con el futuro hijo ya que no hay espacio original para él; c) se produce una negación de las diferencias entre paternidades, mecanismo que detiene el duelo cronificándolo, al implicar, a su vez, la negación de la pérdida; d) no se reúnen las condiciones favorables para la emisión de una respuesta sensible ante las necesidades del hijo adoptado; e) el adulto no está preparado para amar la realidad sino que sigue amando a aquél que perdió.

IV. Apego adulto y adopción Al realizar la valoración psicológica de idoneidad para la adopción, el conocimiento que se ha obtenido de la familia se contrasta con los criterios de idoneidad y de no idoneidad (factores predictores, respectivamente, del éxito y del fracaso en la adopción), con el fin de emitir un dictamen favorable o no a la solicitud de los interesados. Dentro de los motivos de no idoneidad y, específicamente, de aquellos relacionados con el perfil de personalidad del individuo, cobra fuerza no sólo la existencia de psicopatología, sino lo que venimos denominando perfil disfuncional para la adopción que, en definitiva, correlaciona conceptualmente con el establecimiento de un estilo de apego inseguro en el adulto. Por otro lado, cuando hablamos de personalidad funcional para la adopción, hablamos de características que deben estar presentes en los futuros padres

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adoptivos, partiendo del análisis realizado de las necesidades de la infancia adoptable y que se pueden resumir en: estabilidad emocional, tolerancia al estrés, flexibilidad y adecuada expresión de los afectos, características, todas ellas, compatibles con las derivadas del constructo de madurez personal e intrínsecas a un estilo de apego seguro. Un adulto con un estilo de apego seguro posee una autoestima adecuada, confía en los demás sin por ello carecer de habilidades sociales, sabe sobreponerse a las pérdidas porque tiene suficientes recursos personales y también sabe pedir ayuda cuando lo necesita. El estilo de apego seguro en el adulto tiene repercusiones en cuanto al control de las emociones ante situaciones estresantes o ansiógenas y en cuanto a la capacidad para la resolución adecuada de los duelos. En otro orden de cosas, desde la teoría del apego nos llega el concepto de función reflexiva, factor que junto con la capacidad de ofrecer una respuesta sensible, determina el sentimiento de seguridad que los padres proporcionan a los hijos. Consiste en la habilidad parental de transmitir a los hijos, sobre la base de la empatía, la comprensión de que los otros son seres autónomos con sus propias emociones. Reconocer que el otro puede operar de distintos modos, bajo distintas circunstancias, otorga un sentido de la relatividad comportamental y, por lo tanto, las relaciones personales pueden analizarse desde diversas perspectivas, asumiendo que nuestra percepción del otro y de sus estados mentales es limitada. Esta capacidad, propia de un estilo de apego seguro, tiene conexiones con algunas de las características de personalidad funcional para la adopción antes citada, como por ejemplo, las relativas a la flexibilidad y a la capacidad para la expresión emocional. Pero, además, arroja consecuencias para la concepción que de la familia biológica se tiene por parte de los padres adoptivos, al remitirnos a una posición no juzgadora del otro. En este sentido, la función reflexiva está directamente relacionada con la transmisión al hijo adoptivo de una imagen positiva de su origen, de sus padres biológicos y de aquello que motivó su adopción, de manera tal que le ayude a aceptar el abandono sufrido, desligándolo del intenso sentimiento de culpabilidad y minusvaloración inherente a la infancia adoptada que todavía no ha resuelto su propio duelo.

Consecuencias para el abordaje de la revelación y de la búsqueda de los orígenes del hijo adoptado Un adulto con apego seguro ha podido resolver sus crisis en el pasado, sus pérdidas, a través de la elaboración saludable de los correspondientes duelos, se siente satisfecho consigo mismo y en sus relaciones con los demás. Bajo estas circunstancias, tiene más probabilidad de afrontar con serenidad su paternidad adoptiva ofreciendo una respuesta sensible a las necesidades de su hijo, pudiendo establecer con él una vinculación afectiva segura que implica ofrecer las oportunidades necesarias para el desarrollo y la construcción de la identidad de su hijo. Un referente de apego seguro no temerá perder el amor de su hijo porque se halla seguro en su relación paterno-filial y firmemente comprometido con el bienestar emocional de aquél. Apreciamos que la adopción será una característica intrínseca a esta familia, la palabra adopción fluirá como agua mansa en el río y, cuando, finalmente, el hijo quiera buscar sus orígenes, no habrá temor al rechazo, a la pérdida del hijo, al cuestionamiento paterno, porque el lazo será irrompible. Por tanto, de cara a la selección de familias para la adopción y partiendo de la descripción realizada con anterioridad de los niños adoptables, a propósito de los trastornos de la vinculación, deberemos asegurarnos que los adultos que se aproximan a la adopción poseen un estilo de apego seguro, ya que se trata de un potente factor protector para el éxito de la adopción.

V. Condiciones favorables para la adopción A modo de conclusión, a continuación expondremos algunas de las condiciones que consideramos favorables para la adopción, desde la perspectiva referencial del apego:

1. La ruptura vincular Resulta muy significativo para el desarrollo evolutivo del niño reducir el número de sus rupturas vinculares, hasta llegar a la única inevitable para que se produzca una adopción. Ello tiene implicaciones para el trabajo desarrollado desde las unidades de protección de menores, a la hora de planificar la intervención tras una declaración de desamparo y diseñar una estrategia, acotada en el tiempo, que impida la proliferación de cambios de medidas. Sucesivas colocacio-

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nes, incluso a muy temprana edad, están comprometiendo la capacidad vincular en el niño y promueven la aparición de psicopatología de diversa índole cuya etiología puede ser yatrogénica. Pero, además, estamos convencidos de que el análisis de los estilos vinculares que las denominadas familias biológicas han implementado en sus hogares, puede ser una herramienta de gran utilidad para el arduo proceso de toma de decisiones en la esfera de la protección de la infancia.

2. Niños adoptables La determinación de los estilos vinculares en el niño adoptable y, por tanto, de sus necesidades emocionales, afecta directamente al diseño de los diversos programas de adopción. Comprender al niño adoptado como procedente de una ruptura vincular y, susceptible de ser incluido dentro del espectro de los trastornos de la vinculación, explica gran parte de los repertorios conductuales que aparecen con frecuencia en la problemática derivada de la integración familiar adoptiva. Por último, evaluar las propiedades de sus referentes vinculares adoptivos, en relación con su capacidad para emitir una respuesta sensible de calidad y de desarrollar en el niño la función reflexiva, nos permite mejorar el encuadre diagnóstico y proponer acciones terapeúticas más holísticas.

3. Personalidad de los solicitantes de adopción Evaluar los estilos de apego en el adulto, buscando apegos seguros como criterio de idoneidad, ofrece una aproximación más certera de las necesidades de los niños adoptables y da cumplimiento a la finalidad de la selección de familias para la adopción, cual es la de determinar la capacidad de los solicitantes de adopción para afrontar con suficientes garantías de éxito la construcción familiar a través de la adopción.

4. Motivación para la adopción La determinación de una motivación adecuada para la adopción pasa, necesariamente, por una exquisita evaluación de las pérdidas y de la elaboración de los duelos correspondientes, lo cual constituye una tarea crucial en la valoración de idoneidad para la adopción. En la medida que el niño adoptado no es buscado para resolver una pérdida del adulto nos hallaremos ante quienes, con bastante probabilidad y sencillamente, quieren ser padres adoptivos.

Finalmente, desde un punto de vista de promoción de la salud mental infantil, consideramos muy interesante la inclusión de actividades de fomento del apego seguro en los programas de preparación para padres adoptivos, de forma análoga a las experiencias desarrolladas con padres biológicos, que cuentan con mayor tradición, e incluyendo las peculiaridades de esta apasionante tipología familiar.

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DOSSIER

Algunas indicaciones de la Teoría del Apego para la comprensión de los efectos socioemocionales del maltrato infantil en la primera infancia. Sandra Simó Teufel1 RESUMEN En el presente trabajo se analizan los efectos de las experiencias tempranas de maltrato en los niños de entre uno a dos años de edad, utilizando para ello algunos principios de la teoría del apego. La necesidad de apego y la necesidad de explorar son constantes a lo largo de la vida, pero es en la infancia cuando éstas parecen más evidentes. Todos los niños, alrededor de los 12 meses, desarrollan un vínculo hacia sus figuras de apego. Se ha observado que la calidad de este vínculo, esto es, la manera concreta de regular la cercanía y la distancia hacia la figura de apego, está en relación con la calidad de la interacción temprana. Las conductas sensibles por parte de la figura de apego están relacionadas con un apego seguro por parte del niño. Las conductas insensibles por parte de la figura de apego están relacionadas con el desarrollo de un apego inseguro en el niño. Las conductas extremadamente insensibles provocan desorientación en los niños y grandes dificultades para explorar su contexto emocional, cognitivo y social. La teoría del apego nos permite entender las reacciones de los niños que, aun siendo maltratados por su figura de apego, desarrollan y mantienen un vínculo hacia esta. ABSTRACT The present study analyses the effects of maltreatment experiences during the first two years of life from the perspective of the attachment theory. All children develop an attachment to their attachment figures about the 12. month of age. It has been observed that the quality of attachment, that is the way in which children regulate proximity and distance to their attachment figures, is related to early quality of interaction. Maternal sensitivity is related to the development of a secure attachment. Insensitive behaviour on the side of the mother is related to an insecure attachment on the side of the child. Extremely insensitive behaviours provoke disorientation on the side of the child, as well as great difficulties to explore its emotional, cognitive and social context. Attachment theory explains why children that are maltreated by their attachment figure, still develop and maintain their attachment to him or her.

Los investigadores que nos dedicamos a la interacción temprana adulto-niño, y en concreto a cómo se establecen las relaciones y a los efectos que esto tiene sobre el desarrollo emocional, cognitivo y social, nos referimos cada vez más a la Teoría del Apego. Esta teoría se convierte cada vez más en un referente, por dos razones fundamentales. En primer lugar, porque nos aporta un modelo de funcionamiento humano que explica de forma coherente las diferentes formas que tienen las personas de elaborar y procesar sus experiencias relacionales en torno a sus necesidades más básicas, ofreciéndonos mayor comprensión acerca de por qué desarrollamos determinados sentimientos, patrones de comportamiento y estrategias de relación.

En segundo lugar, porque se trata de un modelo que se preocupa por consolidar sus principios teóricos con evidencia empírica, utilizando para ello una metodología observacional y procedimientos sistemáticos, cuyo objetivo es dotar a las conclusiones de mayor validez y fiabilidad. En este artículo comenzaré exponiendo algunos principios fundamentales de la teoría, así como una descripción del funcionamiento socio-emocional de los niños que tienen experiencias positivas y seguras en su primera infancia. Destacaré aquellas características comportamentales de los cuidadores que contribuyen a este tipo de experiencias durante la primera infancia. En la segunda parte del artículo abordaré,

Dra. en Psicología. Unidad de Investigación “Agresión y Familia”. Universitat de Valencia. [email protected]

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desde la perspectiva de la teoría del apego, las implicaciones que para el desarrollo socioemocional tienen las experiencias de maltrato a una edad temprana.

Principios de la Teoría del Apego: el equilibrio entre la necesidad de protección y el deseo de autonomía personal. La teoría de Apego tal como fue formulada por Bowlby (1969, 1973, 1979) se construye sobre el reconocimiento de que el ser humano, en función de su larga historia filogenética, necesita de otras personas más sabias, más fuertes, más hábiles, en las que confiar cuando se siente inseguro, infeliz, indefenso o enfermo, en definitiva, cuando se siente desprotegido. El deseo de protección se manifiesta de muy diversas formas, como, por ejemplo, buscar, llamar, llorar o protestar ante el hecho de ser o percibirse abandonado. En la mayoría de las ocasiones estas manifestaciones o conductas de apego tienen la función de desencadenar atención, apoyo y preocupación por parte de los otros y evitar el ser abandonado en un contexto desconocido y, por tanto, amenazante. En este sentido el sistema de apego se puede entender como un sistema protector que asegura la supervivencia de la persona. Es en la primera infancia cuando estas conductas resultan más evidentes y se manifiestan con mayor intensidad y frecuencia. Con la edad, la experiencia y la adquisición de habilidades sociales, las conductas de apego pierden intensidad y frecuencia, no así el deseo de amor, de atención, de apoyo, que sigue constituyendo una parte esencial de la naturaleza humana a lo largo de toda la vida. A medida que se desarrolla la capacidad cognitiva, la necesidad de sentirse protegido se manifiesta de una forma más simbólica, ya sea a través de la palabra, el dibujo, el juego, etc. Las conductas de apego hacia aquellas personas en las que confiamos se desencadenan y manifiestan con mayor intensidad en situaciones que implican cambios y un esfuerzo personal por adaptarse a nuevas circunstancias. Así, por ejemplo, la entrada en la guardería o en el colegio, enamorarse, ser padres, cambiar de ciudad, separación de seres queridos, la muerte, etc.. En cada momento evolutivo, a cada edad, el ser humano se enfrenta a una serie de tareas y retos nuevos, desconocidos, que provocan inseguridad, y que, por tanto,

suscitan la necesidad de sentirse próximo a alguien “especial”. En contra de la visión puritana en defensa de la independencia del individuo, la teoría del apego reconoce y respeta el valor de desear la proximidad y el apoyo del otro en situaciones de duda o inseguridad, en vez de considerar esto como una señal de debilidad. A su vez, la Teoría del Apego reconoce otra necesidad del ser humano, igualmente importante para su supervivencia, como es la de aprender, explorar, conocer nuevos contextos y nuevas relaciones, poner a prueba las propias capacidades y, en definitiva, enfrentarse a lo nuevo y desconocido. El interés por explorar está relacionado con el sentimiento de control sobre la propia conducta, con la sensación de independencia y de autonomía. En principio estas conductas de exploración y las conductas de apego son antagónicas y no se pueden realizar a la vez, puesto que, entre otras cosas, las conductas de exploración implican la atención a lo desconocido y las conductas de apego implican la atención hacia lo conocido. La Teoría del Apego representa las conductas de apego y las conductas de exploración como dos puntos opuestos de una misma dimensión, en cuyo eje se podría situar todo el espectro posible de conductas. El mecanismo que regula el tipo de conducta que predomina en una persona en un momento concreto, está determinado por su sentimiento de seguridad o inseguridad. Así, una situación que provoque miedo o inseguridad activará el sistema de conductas de apego, restableciendo así la necesidad de sentirse seguro o protegido. Es en esos momentos cuando el niño busca la proximidad física con el cuidador principal (figura de apego), o el niño más mayor la cercanía o intimidad psicológica. Por el contrario, cuando la persona se siente tranquila y segura, puede encarar la exploración de situaciones, relaciones y las propias capacidades con mayor efectividad. En definitiva, la conducta observable de la persona es el resultado del equilibrio entre estos dos sistemas, esto es, resultado de la forma en que la persona regula la proximidad o la distancia de la figura de apego en función de su sensación de seguridad. Según la Teoría del Apego, la persona es más feliz y puede desarrollar sus propias habilidades y capacida-

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des, si sabe que existen una o más personas en las que puede confiar y a las que puede recurrir, en caso de que surja alguna complicación o haya necesidad de protección, garantizando así su salud mental. Ainsworth (Ainsworth, Bell y Stayton, 1974) introdujo el concepto de “base segura”, según el cual el cuidador principal llega a personificar la fuente de seguridad emocional a partir de la que el niño, según las circunstancias y el contexto, acude regularmente para “cargarse” emocionalmente, de modo que una vez satisfecho se vuelve a separar para seguir explorando y reconociendo el contexto. A partir de lo dicho creo importante destacar dos ideas básicas. En primer lugar, la necesidad de apego es una necesidad intrínsecamente humana, puesto que esta necesidad desencadena una serie de conductas que le permiten sobrevivir física y psicológicamente. Así, todos los niños, incluso los niños maltratados, desarrollan a lo largo del primer año de vida un vínculo estrecho con una o varias personas de su contexto más inmediato. En segundo lugar, los niños aprenden a regular su necesidad de apego y su necesidad de exploración en función de la seguridad que les proporciona su figura de apego. El desarrollo socioemocional positivo del niño se caracteriza porque tanto la necesidad de proximidad, como la necesidad de explorar y reconocerse como ser autónomo e independiente, se satisfacen por igual y de forma equilibrada. El desarrollo estará limitado, o se verá impedido, cuando el niño se sienta inseguro y sin apoyo, de modo que su actitud hacia el aprendizaje será más pobre, y afrontará con reservas la posibilidad de interacción con otras personas. Estas afirmaciones nos lleva a plantearnos algunas cuestiones: ¿Cuáles son las características por parte de las figuras de apego que favorecen el desarrollo positivo en el niño? ¿Cuáles son aquellas que interrumpen el cumplimiento de las tareas evolutivas?

La “sensibilidad materna” en la primera infancia En su estudio de Baltimore, Ainsworth (1969, 1974) constató empíricamente la relación entre la capacidad de respuesta de la madre ante las necesidades emocionales del niño durante el primer año de vida y la cali-

dad del vínculo afectivo del niño hacia su madre al cabo del primer año. Sus resultados se basan en una serie de observaciones sistemáticas en diversas situaciones cotidianas como son la alimentación, el juego, la disciplina, el contacto corporal y la expresión de las emociones. La evaluación del comportamiento materno se llevó a cabo mediante la escala de «sensibilidadinsensibilidad». La sensibilidad materna (en representación de la “figura de apego”) hace referencia a sus habilidades para atender e interpretar correctamente las señales del niño, así como de reaccionar a estas señales de forma contingente y adecuada (Ainsworth, Blehar, Waters y Wall, 1978), esto es, de crear un marco relacional en el que el niño pueda utilizarla como una base segura para satisfacer su necesidad de apego como de exploración. La conducta sensible ante un bebé significa, por ejemplo, captar los primeros indicios de malestar del niño y actuar antes de que llore desconsoladamente. La conducta sensible significa así mismo interpretar correctamente esos indicios de malestar y reaccionar de forma adecuada. Por ejemplo, si se está jugando con él y empieza a tensar el cuerpo, mostrarse intranquilo, etc, sería adecuado calmarlo. Sería inadecuado ofrecerle más juguetes o más actividad, pensando que lo que quiere es jugar más rápido. Finalmente, la conducta sensible quiere decir reaccionar rápidamente de forma que el niño pueda reconocer y percibir que está siendo ayudado. Solo así puede establecer una relación entre su actuación y las consecuencias que obtiene. Alrededor del año, el niño en condiciones normales dispone de los suficientes mecanismos cognitivos como para poder desarrollar un modelo interno o representación mental (Bowlby, 1969; Bretherton, 1992; Pipp, 1990) que organiza la información necesaria acerca de cómo debe comportarse para obtener la máxima atención y los cuidados de su figura de apego, acerca de qué puede esperar de ella y, en definitiva, acerca de cómo funcionan las relaciones y qué función desempeña él en ellas. Estos modelos internos sirven de guía para acciones futuras. Sirven, además, para dirigir la atención sobre aquellos aspectos de la relación y del contexto que pueden ofrecer seguridad. Por lo general, se ha demostrado que los modelos internos son bastante estables a lo largo del tiempo y de las situa-

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ciones. Sin embargo, las representaciones mentales no son modelos rígidos e inamovibles. Estas pueden cambiar según cambian a su vez las circunstancias ambientales que las originaron (Rauh, Ziegenhain y Müller, 2000). Desde que Ainsworth, formulase el constructo de la “sensibilidad materna” y lo propusiese como una pieza fundamental para el desarrollo de la calidad del vínculo afectivo en la primera infancia, se han sucedido numerosas investigaciones, que han enriquecido y matizado estas propuestas iniciales. Estas han reforzado la idea de que la interacción temprana, como cualquier otro tipo de interacción, es un proceso bidireccional (Bell, 1969; Brazelton, Koslowski y Main, 1974), al que contribuyen tanto la figura de apego, como el niño. El contexto de la relación temprana se convierte no solo en un lugar, en el que el niño aprende y se desarrolla, sino también en un lugar, en el que la figura de apego aprende, se adapta y desarrolla sus habilidades para la crianza. Un aspecto común de estas investigaciones es que fundamentan sus conclusiones en observaciones sistemáticas y en tiempo real de la interacción figura de apego-niño.

Las diferencias individuales en la calidad del vínculo afectivo ¿Qué estrategias comportamentales y emocionales desarrollan los niños en la primera infancia para procurarse un sentimiento de seguridad? La separación de la madre u otra figura de apego es un momento crítico, en el que más claramente se pone de manifiesto la coordinación entre las conductas de apego y las conductas de búsqueda de autonomía o exploración (Bowlby, 1969). Basándose en esta observación, Ainsworth (1978) diseño la «situación extraña». Este procedimiento se ha consolidado como un método simple, relativamente corto, sistemático y válido para evaluar la calidad del vínculo afectivo del niño hacia la madre alrededor del año de edad (Lamb, Thompson, Gardner y Charnov, 1985; Vaughn y Waters, 1990; Ziegenhain y Rauh, 1993). En la «situación extraña» se le confronta al niño con una situación cada vez más estresante, que consta de dos separaciones y dos reencuentros con la madre en un contexto y con una persona desconocida para el niño. El

objetivo consiste en observar cómo utiliza el niño a su madre como base segura a partir de la cual explora su contexto y organiza sus conductas y emociones. Puesto que las reacciones del niño se llevan a cabo a un nivel de comportamiento sensoriomotriz (Piaget, 1975), se le presta especial atención a los comportamientos concretos de búsqueda de contacto, mantenimiento del contacto, rechazo del contacto y evitación del contacto. Según concluyó Ainsworth, los niños muestran a estas edades principalmente tres estrategias de comportamiento o tipos de apego: el apego seguro, también denominado tipo B, y dos tipos de apego inseguro: El apego inseguro-evitativo o tipo A y el apego inseguroambivalente o tipo C. Cada tipo de apego representa una forma distinta, en la que el niño organiza sus conductas de apego y de exploración para conseguir la máxima protección de su figura de apego. Se trata de un sistema organizado de conductas, basado en su experiencia de lo que pueden esperar de los otros y de sí mismos, y que representa la mejor forma que el niño tiene de adaptarse a su contexto relacional más inmediato para conseguir sobrevivir física y psicológicamente. El niño con un apego seguro (tipo B) ha experimentado de una forma sistemática y consistente a lo largo del tiempo que su figura de apego es accesible, que responde sensiblemente a sus señales, que respeta sus ritmos e interacciona con él de forma sincrónica. Un niño con este tipo de experiencias es muy probable que desarrolle la expectativa de que su figura de apego es una fuente de seguridad accesible y disponible (Sorce y Emde, 1981; Londerville y Main, 1981; Stern, 1985). Tal como se desprende de las observaciones realizadas a partir del procedimiento de la situación del extraño, los niños con este tipo de experiencias, muestran en el episodio inicial su interés por los juguetes nuevos, exploran tranquilamente el nuevo contexto y hacen partícipes de ello a la madre, según su necesidad. En los momentos de separación, las expectativas de disponibilidad hacia ella se siguen manteniendo. Estas expectativas le ayudan a regularse y, aunque su sistema de apego está activado, no llega a desaparecer por completo su interés por los juguetes y las personas extrañas de su contexto En los reencuentros el niño muestra abiertamente su alegría,

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busca contacto y consuelo en la madre y se recupera rápidamente. Las investigaciones que analizan el desarrollo social del niño en edad preescolar y escolar, han demostrado que los niños con madres sensibles tenían más a menudo amigos y estaban integrados en las actividades de grupo (Berlin, Cassidy y Belsky, 1995). Tenían menos conflictos con sus compañeros y resolvían los conflictos de forma independiente (Suess, Grossmann y Sroufe, 1992; Wates, Wippman y Sroufe, 1979). Además, estos niños estaban más motivados en las tareas intelectuales, se esforzaban más, estaban más concentrados, tenían más éxito en la resolución de problemas y buscaban ayuda cuando la necesitaban (Ziegenhain, Rauh y Müller, 1996; Grossmann, 1995). Por supuesto, no todos los niños obtienen el suficiente apoyo emocional, que les permita mantener un equilibrio equitativo entre sentirse lo suficientemente seguro y poder tener la posibilidad de explorar y reconocer su contexto. Los niños que han tenido experiencias con una figura de apego que se comporta insensiblemente y que no responde a sus necesidades, desarrollan una expectativa de ella como no accesible ni responsiva. No consideran a la figura de apego como una base segura, a no ser que desarrollen una serie de estrategias comportamentales que les ayude a adaptarse a las características de su figura de apego, asegurándose con ello su atención y protección. Se ha estudiado que las madres de niños insegurosevitativos (tipo A) generalmente rechazan las iniciativas de juego o proximidad de su hijo (Ainsworth, Bell y Stayton, 1974; Main y Stadtman, 1981). Además, se ha observado que frecuentemente actúan de forma intrusiva y sobreestimuladora hacia el niño, esto es interfieren en su juego, cuando éste está entretenido, pero se retiran en el momento que éste se siente intranquilo o parece necesitarla (Grossmann, Grossmann, Sprangler, Suess y Unzer, 1985, 1991). Los niños con experiencias maternas de este tipo parecen haber aprendido que la inhibición de sentimientos y conductas, sobre todo las negativas, reducen el rechazo y aumentan la aceptación por parte de la madre (Belsky, Gilstrap y Rovine, 1984; Smith y Pederson, 1988; Isabella, 1993). En los momentos de separación los niños con un apego A no suelen llorar. Se suelen quedar jugando impasibles delante de sus juguetes. Aunque parezca

que no activen sus conductas de apego, dada su actitud independiente y distante, muestran altos índices de activación psicofisiológica (Sprangler, 1995). Su tensión interna es con creces superior a la de un niño seguro, que en apariencia puede parecer más estresado y afectado por la separación. Muestran altos índice de inseguridad, puesto que esperan no recibir apoyo ni consuelo. Es más, el hecho de mostrar esta necesidad a través de lloros y otras conductas dependientes podría provocar aun más rechazo por parte de la madre. La estrategia que desarrollan para conseguir unos mínimos de seguridad consiste precisamente en evitar este tipo de expresiones emocionales y comportamentales. En el reencuentro tampoco suelen saludar a la madre, se muestran distantes, ni contentos, ni tristes. En resumen, los niños tipo A inhiben la expresión de su necesidad de apego, puesto que esta actitud les asegura la atención de la figura de apego. Puesto que la intimidad no resulta satisfactoria, el niño inseguro-evitativo centra su atención sobre el juego y los objetos, incluso sobre otros adultos (Main y Stadtman, 1981). Sin embargo, este interés por explorar el contexto nuevo lo realiza de una forma superficial, monótona y sin implicación real. El niño con un apego inseguro-ambivalente (tipo C) ha tenido una experiencia irregular de insensibilidad e inaccesibilidad por parte de su figura de apego. Los trabajos indican que se trata de madres que actúan de forma inconsistente para el niño. A veces son sensibles y responden a las señales del niño de forma adecuada, otras, absortas por sus problemas, responden de forma imprevista e inadecuada. Esto provoca inseguridad en el niño, puesto que la atención y el apoyo no lo recibe cuando lo necesita, sino cuando lo necesita la madre. Ha aprendido a exagerar sus emociones y extremar sus conductas, puesto que así se asegura captar la atención de su madre. Ainsworth observó que las madres de tipo C no solían animar a sus hijos para que explorasen independientemente su contexto. Así, se observa en la situación del extraño que la atención del niño recae básicamente sobre la relación con la madre y apenas se interesa por los juguetes nuevos u otros adultos. Las separaciones provocan mucha inseguridad en este tipo de niños y así lo demuestran a través de fuertes lloros y una conducta de búsqueda de proximidad muy fuerte. En los reencuentros, manifies-

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tan enfado y les cuesta volver a equilibrar sus conductas de apego. Se comporta de forma dependiente, exigente y es difícil de consolar (Belsky et al., 1984; Smith y Pederson, 1988; Cassidy y Berlin, 1994; Crittenden, 1990). Para finalizar el apartado, me gustaría resaltar la observación realizada por Suess, Grossmann y Sroufe (1992) acerca de la capacidad del niño de adaptarse a diferentes figuras de apego y desarrollar un tipo de vínculo afectivo distinto hacia la madre y hacia el padre, dependiendo del nivel de sensibilidad de cada uno de ellos. Las deficiencias provocadas en el niño por una de las figuras pueden ser compensadas por la otra figura de apego, o, en un sentido más positivo, el hecho de tener varias figuras de apego amplia las posibilidades del niño de desarrollar una expectativa de los demás, de sí mismo y de las relaciones más adecuada y ajustada.

Implicaciones del maltrato infantil para el desarrollo del vínculo afectivo en la primera infancia. ¿Qué ocurre cuando las estrategias desarrolladas para sentirse seguros dejan de funcionar? La relación de apego en la primera infancia asegura, desde un punto de vista biológico, la supervivencia física del niño y transmite, desde una perspectiva psicológica, la seguridad emocional y confianza en sí mismo necesarias para afrontar situaciones nuevas. Para que se establezca una relación de apego se necesitan dos personas: el niño con una necesidad de apego y la figura de apego dispuesta a responder a esta necesidad. La forma que tenga la figura de apego de responder a la necesidad, definirá el tipo de experiencias tempranas del niño y, por consiguiente, la calidad del apego. El espectro posible de experiencias tempranas va desde las más positivas y sensibles, que promueven una vinculación afectiva segura; pasando por las experiencias de insensibilidad, que no aportan la suficiente confianza ni apoyo, y que dan lugar a que el niño se vea obligado a desarrollar estrategias que aseguren la atención de la madre; hasta llegar a las experiencias más traumáticas de abuso y abandono. Son estas últimas experiencias negativas las que provocan en el niño el máximo sentimiento de inseguridad. Sitúan al niño

en una posición destacada de vulnerabilidad y en riesgo de presentar trastornos del desarrollo y de la conducta. En muestras no clínicas, esto es en muestras en las que no se ha detectado ningún tipo de problemática personal o familiar grave, se ha observado que en un 65% de los casos, los niños desarrollan estrategias saludables y seguras. Sin embargo, en el resto de casos se observan niños que han tenido experiencias relacionales difíciles con sus figuras de apego. En estos casos, los niños no han obtenido la suficiente seguridad emocional, de modo que a lo largo del primer año, han aprendido a manejar de una forma mínimamente satisfactoria estas reacciones deficitarias de sus cuidadores, asegurando así su supervivencia. Este grupo de niños constituye el denominado grupo de niños inseguros. Desde una perspectiva filogenética, el apego inseguro se podría considerar el menos adaptativo, esto es, el menos adecuado en vistas a alcanzar las metas del desarrollo ontogenético. Sin embargo, esto ha sido rebatido por varios autores críticos a las líneas más ortodoxas de la teoría del apego. En general defienden que el apego inseguro no debe ser considerado necesariamente como un trastorno ni una patología. Así, algunos autores (Hinde , 1995; Crittenden, 2000) indican que la estrategia de apego inseguro, bajo determinadas circunstancias socio-culturales, pueden tener al menos momentáneamente un sentido adaptativo, por lo que pueden ser igual o más adecuadas que una estrategia de apego segura en este ambiente. Otros autores (Lamb et al., 1985) destacan la idea de que los diferentes tipos de apego son formas equivalentes de adaptarse al estilo educativo de sus padres. Así, por ejemplo, no resulta adaptativo para un niño de 15 meses actuar de forma dependiente, llorar, buscar insistentemente el contacto, cuando la madre muestra rechazo hacia estas conductas, y valora o atiende al niño sólo cuando este se muestra de buen humor. Estos niños lo tienen más difícil que los niños seguros, teniendo que desarrollar estrategias más complejas para conseguir la seguridad que necesitan de su figura de apego. Se trata de niños que se encuentran en desventaja con respecto a los niños seguros a la hora de afrontar las tareas evolutivas. Alrededor de los años 80 los investigadores que trabajaban con poblaciones de riesgo, entendiendo por

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riesgo aquellas familias, en las que se producía maltrato infantil o en las que los padres padecían algún tipo de trastorno psíquico, encontraron que algunos niños, en contra de lo esperado, eran clasificados como “seguros”, mientras que otros manifestaban patrones característicos de niños ambivalentes y evitativos a la vez (Crittenden, 1981, 1988; Main y Solomon, 1986; Egeland y Sroufe, 1981). Este último grupo de niños, que constituye alrededor del 80% de los casos en poblaciones clínicas, fueron clasificados como desorganizados, también denominado tipo D. Las observaciones realizadas en la situación del extraño con niños entre 12 y 18 meses permitieron caracterizar las conductas desorganizadas de la siguiente manera: en los episodios más estresantes y en presencia de la figura de apego, esto parece ser una pieza fundamental para entender esta clasificación (Main, 1995), los niños presentaban movimientos contradictorios; tan pronto se acercan a la figura de apego, como se separan, se quedan inmovilizados, recurren a movimientos estereotipados de balanceo, parece que van a saludar a la figura de apego y salen de la habitación, se asustan ante la presencia de otro adulto desconocido y, en vez de aproximarse a la madre, se alejan, miran hacia la pared y se dan golpes contra ella, etc. Las experiencias tempranas de los niños con un apego desorganizado (tipo D) pueden caracterizarse principalmente por dos tipos de conducta por parte de las figuras de apego. En primer lugar, por conductas abusivas, esto es por conductas de rechazo extremo, que producen dolor y daño físico o emocional. En ocasiones se trata de madres que, ante las situaciones exigentes que les plantea, por ejemplo, la crianza de sus hijos, se muestran ellas mismas inseguras y sin recursos, provocando con ello reacciones extremas y conductas abusivas. Este tipo de conductas provocan miedo al niño; pero lejos de huir de la figura de apego, puesto que su necesidad de protección es tan grande en la infancia, este miedo producido por el maltrato queda en un segundo plano, comparado con el miedo que supondría el hecho de no tener una figura de apego. En segundo lugar, las conductas de las figuras de apego pueden ser extremadamente indiferentes, lo cual puede manifestarse de forma física o psíquica. Se tra-

ta de figuras de apego que por diversas razones, ya sea como consecuencia de un trastorno psíquico, porque ellas mismas están sumidas en un proceso de duelo, están traumatizadas, excesivamente preocupadas con otros asuntos, etc., se muestran ausentes en la relación. La experiencia del niño puede ser ciertamente aterradora, puesto que está frente a una figura de apego que no responde a ninguna señal por su parte y parece “desalojada”. La madre o el padre abusivo o negligente es una figura de apego para el niño y, a su vez, es una figura “peligrosa” que amenaza la supervivencia y produce miedo. Este miedo se manifiesta en su forma más extrema, cuando el niño se enfrenta a situaciones nuevas y siente la necesidad de ser protegido. En condiciones estresantes, en las que se activan las conductas de apego, al peligro externo se le suma el peligro de una relación atemorizante. En definitiva, las conductas desorganizadas se entienden como consecuencia de un colapso de las estrategias comportamentales y atencionales del niño en una situación concreta, que incluye la presencia de la figura de apego y la situación novedosa (Main, 1995). Al niño con este tipo de experiencias traumáticas le resulta imposible equilibrar las conductas de apego y las conductas de exploración en situaciones concretas de amenaza. Al miedo producido por la nueva situación (persona extraña, estar en una habitación desconocida, etc.) se le une el miedo de saber que la figura de apego no está disponible y de que él mismo carece de una estrategia actual que provoque la disponibilidad de su figura de apego. Se halla ante una situación paradójica: el estrés provocado por la situación le impide dirigir la atención tanto hacia el contexto (juguetes, otros adultos, etc.) como hacia la relación, puesto que ésta puede resultar incluso peligrosa (Main, 1995). La conducta desorganizada ni siquiera puede considerarse como un intento actual y lógico para adaptarse a las circunstancias de la relación, es más, se trata de reacciones que provocan todo lo contrario, empeoran la relación. Los niños que han tenido experiencias tempranas con una figura de apego extremadamente insensible o maltratante (abuso o negligencia) se encuentran, por tanto, en grave riesgo de presentar trastornos del desa-

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rrollo, dada las grandes dificultades que tienen para explorar el contexto emocional, cognitivo y social que les rodea.

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DOSSIER

Cuando el vínculo se convierte en el problema: la individuación Javier Bou1

Cuando los responsables de la revista me propusieron la grata, pero siempre trabajosa, tarea de escribir un artículo respecto al vínculo y al apego, me pregunté qué era lo que yo podría decir. Inmediatamente me aparecieron en la cabeza autores como Bowlby y otros (obviamente Jung, Mahler, Stanton, etc.) pero, a sabiendas que el artículo formaba parte de un monográfico en el que varios colegas más iban a escribir sobre el tema, desde diferentes vertientes o modelos, me cuestioné si mi aportación no iba a ser “más de lo mismo”. Esto, no haría sino colaborar en la difícilmente soslayable tendencia a no leer los múltiples escritos que a través de las revistas científicas y de otro tipo, nos ataca. Ya sabemos, si recordamos a Gergen1 y su yo saturado, que vivimos en un mundo de sobreinformación redundante y necesitamos escapar de ella. Así que, tras estas disquisiciones, me planteé que quizá podría aportar una visión del apego localizada en el otro polo cronológico y valorativo del mismo, es decir, de cuando el apego, lejos de aportarnos seguridad y adaptabilidad, nos impide desarrollar una vida autónoma y adulta, de ese momento en que debemos transformar el vínculo con nuestras familias de origen y proceder a nuestra individuación y posterior independización. El apego, tal y como habrán reflejado los compañeros del monográfico, es un elemento fundamental en el desarrollo humano, e incluso en el desarrollo de la vida. Lo encontramos en la esfera animal, obviamente en forma más clara a medida que nos elevamos en la escala filogenética, desde el fenómeno de la impronta que Lorenz describiera hace ya muchos años, hasta esas imágenes profundamente afectivas, cuasi simbióticas, que observamos en los grupos de simios que amenizan nuestras tardes siesteras en la 2 de TVE. Gracias a él obtenemos nutrición emocional, la cual, como dice Linares2 incluye no solo elementos afecti1

vos, sino de reconocimiento personal y valoración cognitiva de uno mismo, en definitiva un lugar en el mundo, como diría Aristarain. Pero, es también el apego el que nos proporciona dos elementos fundamentales de nuestro ser, de nuestra humanidad: la identidad y la pertenencia, ser quien soy y no otro y formar parte de un grupo, de una familia, con todos los sistemas en los que esta también participa. Jorge Bucay3 , cuentista (en el mejor uso de la palabra) y terapeuta argentino, define el amor como “la desinteresada tarea de crear espacio para que el otro sea quien es”, y en esta línea, expone como idea básica de su pensamiento que: “Tú no eres quien yo necesito que seas. Tú no eres el que fuiste. Tú no eres el que a mí me conviene. Tú no eres como yo quiero. Tú eres como eres.” Lo que nos remite a la idea de la necesidad de permitir la diferencia del otro, y nos abre la puerta al tema del que os voy a hablar, de ser quien uno mismo es, de la forma en que la identidad proporcionada primariamente, en el proceso del apego, va transformándose, paulatinamente, en algo que mantiene algunos elementos del pasado, de lo transmitido por la familia, de los Pérez o de los López, pero añadiendo otros distintos que configuran ese determinante fundamental del apellido que resulta ser el nombre propio, único e irrepetible en su combinación con aquel. Así, hablaremos de la individuación y de la diferenciación, entendiendo por la primera la manera en que 1

Gergen, K. “El yo saturado”. Paidos. Barcelona 1997. Linares, J.L. “Identidad y Narrativa”. Paidos. Barcelona 1996. 3 Bucay, Jorge. “Cuentos para pensar” RBA Libros. Barcelona 2003. 2

Psicólogo. Terapeuta de Familia.

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cada individuo va haciéndose tal, va estableciendo su propia identidad, sus características personales distintas de las absorbidas osmótica e interaccionalmente en su familia de origen, en un proceso no libre de conflictos y controversias con esta. En definitiva nos referiremos a la individuación como el largo proceso por el que una persona llega a otorgarse permiso para pensar, sentir y actuar de modo distinto (aunque no obligatoriamente) a como lo hacen los miembros de su familia de origen, facilitando a su vez la individuación de los otros miembros de aquella, todo ello en un proceso recursivo e interaccional. Por otro lado, el medio o caldo de cultivo en el que este proceso se da es lo que llamaremos diferenciación, la asunción de diferencias y especialmente de distancia (afectiva, cognitiva, conductual, relacional y espacial) para con la familia que a uno le vio nacer. Pese a todo, ambos conceptos pueden llegar a tener un uso alternativo y casi semejante. No perdamos de vista que la globalidad de la naturaleza, la evolución de las especies, y en definitiva lo vivo tiende, de modo natural, hacia la diferenciación, tal y como ya decía Heinz Werner en su principio de diferenciación e integración.

Aportaciones de diversos autores Bowen. Cancrini. Uno de los autores que más ha trabajado la individuación ha sido, sin lugar a dudas, Murray Bowen, y lo ha hecho tanto desde un plano terapéutico, es decir, trabajando con familias en las que había un paciente sintomático, como con alumnos de psicoterapia, a través de un método muy en boga actualmente: el coaching, en un trabajo puramente personal respecto a la familia de origen de aquellos, en una especie de entrenamiento dirigido. Bowen hace, de su idea de la diferenciación del si mismo, la central en su trabajo. El refiere que: “El concepto de la diferenciación del sí-mismo se relaciona con el grado en que una persona se va diferenciando emocionalmente del padre. En un sentido amplio, el chico se separa físicamente de la madre en el momento del nacimiento, pero el proceso de separación emocional es lento, complicado y por añadidura incompleto. Inicialmente, esto depende mucho de factores innatos en la madre y de su capacidad de permitirle al hijo crecer alejándose de ella, más que de facto-

res innatos en el hijo. En el trasfondo existen muchos otros factores, incluyendo el grado en que la madre ha sido capaz de diferenciarse de sus propios padres, la naturaleza de la relación con el marido, con los padres y con otras personas significativas y por último el estrés en la realidad y su capacidad de soportar la tensión. El grado en que el chico se compromete con el padre depende mucho de la relación entre el padre y la madre. Si al chico se le aleja físicamente de la madre, se apega emocionalmente a una persona sustituta que se ocupa de él». Esta diferenciación, la que facilitará posteriormente la desvinculación e independización de la familia de origen, no debe ser confundida con la distancia física, ni que esta proporcione o facilite aquella. Además, el grado de diferenciación (o de apego resuelto, que es lo mismo) de cada uno va a afectar la diferenciación de los hijos, apareciendo como un factor que va ligando e influyendo en las sucesivas generaciones: “El nivel de diferenciación se repite en el matrimonio, tras el cual, el sí-mismo está ligado emocionalmente a los padres en la generación pasada, al cónyuge en la presente y a los hijos en la futura. Cambiar el grado de diferenciación es difícil, a menos que también en los demás se produzcan cambios.” No debemos perder de vista que la diferenciación no es una tarea exclusiva de los hijos, sino que afecta a todos los miembros de la familia. Se trata, más ajustadamente, de entender que es un proceso de coindividuación de todos los miembros del grupo familiar, “en la que cada miembro determina las condiciones de individuación de los demás”.4 Bowen establece una escala de diferenciación del simismo en la que, teóricamente, podría ubicarse a todas las personas, según el nivel de diferenciación de cada uno, dado que todos discrepamos en esa variable y, por tanto, podríamos ser clasificados. Así, establece un gradiente que va de 0 a 100, siendo el polo más bajo el que representa la menor diferenciación. Dentro de ese intervalo, establece cuatro grupos siendo los que tienen un grado entre 0 y 25 los que él califica como más fusionados en la masa indiferenciada familiar, sujetos que pueden lograr cierto equilibrio emocional, pero siempre a costa de establecer relaciones de intensa dependencia emocional con otra persona. Pueden separarse de la familia de origen, pero solo si 4

Simon, Stierlin y Wynne. “Vocabulario de terapia familiar”. Gedisa. Buenos Aires 88

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encuentran a alguien a quien transferirle el vínculo y la dependencia que tenían con aquélla. Aún habiéndolo hecho, suelen mantener estrechos ligámenes con la familia de origen, lo cual es observable a través de las frecuentes visitas y llamadas, la consulta continúa la sobreimplicación emocional. Son personas que no han podido desarrollar un “yo pienso, yo quiero, yo hago”, sino que se trata frecuentemente de un nosotros. Las tensiones emocionales y los conflictos son motores que movilizan y determinan su actuación. Siguiendo a Cancrini5 : “Vistas con la mirada del clínico, las personas que entran en este grupo entran también en lo que llamaremos más adelante área de la psicosis. En los niveles inferiores, de 0 para abajo, encontramos los esquizofrénicos más graves..., pacientes designados cuyos padres superan difícilmente, según Bowen, el nivel ... En los niveles superiores se encuentran las típicas estructuras de las situaciones límite, personas capaces de mantener un sistema de vínculos independientes tales que les permitan funcionar sin síntomas durante toda su vida («a un noself capaz de complacer a su superior se le considera frecuentemente -advierte Bowen con agudeza- mejor trabajador que al que posee un self) pero, en circunstancias menos afortunadas, presenta fácilmente crisis

más o menos importantes. En situaciones intermedias, las características básicas de la personalidad son más o menos las mismas, pero los desequilibrios emotivos son más prolongados, más graves, y pueden volverse estables...” Bowen establece un segundo grupo, con niveles de diferenciación entre 26 y 50, tratándose de personas con una capacidad potencial de establecer una mayor diferenciación, si bien son todavía muy dependientes de las relaciones y de los afectos, de tal forma que el éxito en ámbitos como el trabajo depende no tanto de la idoneidad de lo realizado, sino de la aceptación de los superiores, de las aprobaciones o de las críticas, siendo estas últimas las que modulan en gran medida su conducta, y no tanto una previsión de corte cognitivo. Cancrini dice de ellos que: “...presentan situaciones clínicas muy semejantes a las descritas a propósito de las “situaciones límite...” Son aparentemente normales, en muchos casos, por su capacidad de adaptarse de manera dogmática a una ideología predominante cuando el hecho de apoyarse en una autoridad externa (religiosa, política, cultural) sirve para sostener con la fuerza de esta autoridad la incertidumbre de sus delineaciones del self pero están expuestos, sin embargo, a estados psicóticos temporales y a otros síntomas del tipo del “paso al acto”, si el estrés es fuerte, por los más diversos motivos. En cambio, los problemas que se presentan en la parte alta de este sector de la escala son de tipo característicamente neuróticos”. Los encontrados en el tercer cuadrante (50-75) son personas que tienen un grado mayor de diferenciación, que han resuelto su individuación y el apego con mucho mayor éxito, manteniendo posturas personales más independientes pero que, en momentos de intensa presión, pueden hacer regresiones hacia dependencias emocionales teóricamente superadas. Clínicamente, y como reflejamos en la tabla anexa, pueden presentar síntomas de corte neurótico relativamente leves, especialmente en la parte alta del intervalo. Por último describe el grupo entre 75 y 100, supuestamente sujetos bien diferenciados, que han podido realizar una individuación respecto a su familia de origen, con una importante seguridad ala hora de to5

Cancrini, L. “La caja de Pandora”. Paidós. Barcelona 96

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mar posiciones y decisiones de importancia, poco dependientes de la reacción de los demás, aunque la tengan en cuenta, que han ido gestando relaciones emotivas con las personas de referencia, pero permitiendo que exista un espacio entre todos ellos, evitando la fusión. Esta gente, según Bowen, raramente desarrollan sintomatología, a lo sumo, reacciones a circunstancias inesperadas y traumáticas, pero tienden a resolverlas adecuadamente. Plantea que cada individuo tiene un nivel base de diferenciación, sobre el que interacciona el aportado por las personas cercanas, de tal manera que puede “tomar prestado” de éstas. En cierta medida, la incorporación de otra persona, generalmente con un nivel de intimidad fusional importante, puede aportarle, momentáneamente, una mayor fortaleza aparente. Así

vemos a esos ejecutivos agresivos y voraces que precisan de una mujer-madre en la casa, probablemente en situación de clara infravaloración, que les mantiene la intendencia cubierta (casa, ropa, relaciones con familias de origen, etc.). Cancrini retoma muchas de las ideas de Bowen y yendo un poco más allá, establece un paralelismo entre el tipo de psicosis de algunos pacientes y la forma en que la desvinculación es vivida por la familia. Mantiene que cuanto más amenazadora es vivida la separación, diferenciación, del paciente identificado, más grave podrá ser la patología que actúe este. Adjunto una tabla suya que desarrolla esta idea. Minuchin Autor, y maestro de todos, que recientemente ha visitado nuestro país, ha centrado buena parte de su tra-

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bajo en la estructura de las familias, probablemente fruto de sus actividades con las caóticas familias latinas con las que trabajó desde sus inicios. En muchos de sus estudios se destacan algunas ideas que están profundamente relacionadas con el tema de la individuación, resaltando claramente la importancia que tienen, algunas características familiares ligadas a la excesiva involucración emocional de sus miembros, en el desarrollo de patologías como, por ejemplo, los trastornos psicosomáticos. De hecho, refiere como tarea esencial de las familias, la de apoyar la individuación de sus miembros, además de proporcionar un sentimiento de pertenencia6 . Enfatiza la doble mirada que debemos tener hacia los miembros de la familia a través de la idea del holón, parte y todo a la vez, en el sentido de que cada elemento es un individuo, pero siendo siempre parte de un grupo mayor, bien sea conyugal, parental, fratrial

o filial: “La parte y el todo se contienen recíprocamente en un proceso continuado, actual, corriente, de comunicación e interrelación”. Plantea una ecuación entre individualidad y pertenencia, de tal forma que la merma de una puede conllevar el incremento de la otra, como por ejemplo en la construcción de la pareja: “Cada cónyuge debe reasignar una parte de sus ideas y preferencias, esto es, perder individualidad pero ganando en pertenencia”. Minuchin entiende que el subsistema parental, es la plataforma de apoyo en el que han de basarse los hijos para enfrentarse al encuentro con lo exterior, con lo ajeno, con lo social, y desde este juego interaccional entre lo de adentro, y lo de fuera, poder construir su individualidad, modificando su sentimiento de pertenencia. En este contexto, resalta como los padres de hijos adolescentes tienen que concederles más autoridad (y por ello autonomía), mientras les exigen responsabilidad.

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Para finalizar este apartado, dedicado al padre del estructuralismo, y en relación con el tema de la individuación, quiero mencionar que una de las técnicas que él desarrolla incide directamente en el establecimiento de fronteras, de límites, en aquellas familias en que estos no permiten la diferenciación o en aquellas en las que las alianzas entre los miembros y la propia estructura familiar no favorece el cambio adaptativo. Otros autores Olson Sprenkle y Russell , en base a dos variables como son la adaptabilidad y la cohesión, crearon un modelo de rejilla que clasifica a las familias, generando 16 tipologías, en base a una clasificación en 4 intervalos de las variables mencionadas. Estos autores definen la cohesión familiar como el grado de vinculación emocional entre sus miembros, así como la autonomía que despliegan en su seno. La adaptabilidad va referida al grado en que el sistema modifica estructura, normas y funcionamiento dependiendo de las circunstancias contextuales y del desarrollo de sus miembros. En este modelo, el movimiento entre las dos variables es posible. Una familia puede cambiar. Dentro de los 16 grupos mencionados, resaltaremos la columna de la derecha, la que hace referencia al aglutinamiento de los miembros familiares, la cual representa unos tipos de familias caracterizados por la ausencia de individuación, y por una más que probable disfuncionalidad y patología en alguno/os miembros. Alfredo Canevaro, autor que ha innovado especialmente la terapia con varias generaciones, ha desarrollado varios trabajos respecto a las relaciones en las familias, resaltando una diferenciación entre familias centrífugas y centrípetas. En las primeras, como puede imaginarse por el nombre, las distancias entre los individuos son amplias, permitiendo mayor maniobrabilidad a sus miembros, a diferencia de las otras en las que la lealtad y la cercanía están primadas. Resulta interesante en estos trabajos, como contempla las uniones de parejas en las que cada miembro procede de un tipo distinto..Obviamente, los procesos de diferenciación e individuación van a ser vividos en forma más delicada en las familias centrífugas. Por último, y para finalizar no puedo dejar de mencionar a la, lamentablemente fallecida, maestra Selvini y su equipo de Milán. Creadores e innovadores como ellos solos, en su teoría de los juegos psicóticos en la familia, hablan de la sobreinvolucración de uno de los hijos en el impasse (bloqueo relacional y conflictual) de la pareja.

Todos ellos, y muchos otros autores que lamentablemente omito (Wynne, Reis, Boszormenyi-Nagi, Stierlin, etc.), han hecho mención al tema de la cercanía/distancia psicológica y relacional de los miembros de la familia y, por ello, de forma más o menos directa, a la diferenciación entre los mismos, al grado en que se permiten ser diferentes. Posiblemente, el tema de la individuación tuvo su auge y mayor desarrollo hace unos cuantos años (unos decenios diría), de tal forma que nuevas aportaciones y epistemologías han desplazado del foco hacia otro tipo de conceptos, probablemente más en consonancia con las corrientes de pensamiento y las culturas que nos invaden y que coconstruimos día a día. La individuación, la distancia, la creación de la propia identidad y, en definitiva, el difícil equilibrio entre la propia identidad y la grupal, han sido y serán ideas que han estado a la base, no solo del modelo sistémico y la intervención familiar, sino en diversas concepciones teóricas de las cuales seguro que habéis tenido una buena muestra en el presente monográfico. Quiero acabar con un interesante cuento, del que desconozco el autor, pero que encontré en el libro de Pittman: “El pastor, el sacerdote y el rabino proverbiales debatían en que momento comienza la vida. El sacerdote dijo: ‘La vida empieza en el momento de la concepción, cuando el esperma invade el óvulo’. El pastor afirmó con insistencia: ‘La vida comienza en el nacimiento, con ese primer hálito del aire de Dios’. Pero el rabino, que era más viejo y sabio, dijo: ‘Ustedes dos son demasiado jóvenes para saberlo, pero la vida sólo comienza realmente cuando los hijos se van del hogar y el perro se muere’.”

Referencias bibliográficas Bowlby, J. “Una base segura”. Paidós. Buenos Aires 1989 Bowen, M. “De la familia al individuo”. Paidós. Barcelona 1991. Bucay Jorge. “Cuentos para pensar” RBA Libros. Barcelona 2003. Cancrini, L. “La caja de Pandora”. Paidós. Barcelona 1996. Gergen, K. “El yo saturado”. Paidos. Barcelona 1997. Linares, J.L. “Identidad y Narrativa”. Paidos. Barcelona 1996. Minuchin, S y Fishman, H. “Técnicas de terapia familiar”. Paidós. Barcelona 1984. Pittman III, F. “Momentos decisivos”. Paidós. Buenos Aires. 1990. Simon, Stierlin y Wynne. “Vocabulario de terapia familiar”. Gedisa. Buenos Aires 1988.

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Apego y relaciones amorosas Félix López Sánchez1 RESUMEN En este artículo nos proponemos revisar los trabajos más importantes que hay sobre las relaciones entre el estilo de apego y las relaciones amorosas de parejas adultas. Además intentamos fundamentar los motivos por el que dicha relación se puede establecer. Finalmente se indican los aspectos peor resueltos en este campo. PALABRAS CLAVE estilos de apego, sexualidad, relaciones amorosas. ABSTRACT In this article we propose to review the main works about association between attachment´s style and loving in adult partnerschip. Moreover we try to know the causes of this association. Finaly, we point out the questions not to be well known. KEY WORDS attachment,s style, sexuality, partnership.

INTRODUCCIÓN

1.- Concepto, origen y sentido del apego.

¿Tienen las personas diferente manera de estar y de relacionarse cuando seducen, tienen relaciones sexuales o viven en pareja?. La respuesta afirmativa plantea otras preguntas: ¿estas diferencias, pueden llegar a considerarse patrones o estilos de comportamiento estables, incluso cuando se cambia de pareja?; ¿por eso las personas tienden a cometer los mismos errores o a tener los mismos aciertos en las relaciones?; siendo indudable que en una pareja influye mucho “como sea el otro o la otra”, ¿puede, a pesar de ello, hablarse de una manera estable de afrontar las relaciones interpersonales íntimas?.

El apego es un vínculo afectivo de naturaleza social que se establece entre personas: a.- Los niños y niñas con quienes les ofrecen cuidados, normalmente la madre, el padre u otros familiares. Este vínculo suele durar toda la vida y mantiene su influencia después de la muerte de los padres. Este vínculo puede darse también con hermanos, abuelos, etc., dentro del sistema familiar. Aunque este no es un vínculo celoso o competitivo, de forma que puede ser excelente con varias personas, se establecen jerarquías de preferencias, pudiendo hablarse, por ejemplo, de primera, segunda, etc., figuras de apego. b.- Cuando el adolescente, joven o adulto establece relaciones de pareja estables, y estas se viven con satisfacción y seguridad en el compromiso, es muy frecuente que la pareja se convierta en nueva figura de apego, incluso que ocupe el primer lugar de la jerarquía, y que se mantenga como tal, mientras las relaciones de pareja sean razonablemente adecuadas. A veces, incluso cuando son inadecuadas, persiste la relación de apego, lo que puede convertirse en una dificultad para la separación. Cuando el apego se establece con la pareja, el sistema de apego se mezcla con otros afectos, vínculos y sistemas como el sistema sexual (el deseo, la atrac-

Desde la teoría del apego se considera que las personas tienen “una forma” bastante estable de pensar, sentir y actuar en las relaciones íntimas, llamada estilo de apego o patrón de apego, que se desarrolla en la infancia y adolescencia, permaneciendo relativamente estable el resto de la vida. Por eso, quienes investigamos e interpretamos las relaciones de pareja, desde la teoría del apego, pensamos que los estilos de apego predicen o influyen, si se prefiere esta última palabra menos académica, numerosos aspectos de las relaciones íntimas. Esto no significa que sea el único factor explicativo, ni siquiera necesariamente el más importante; pero sí que es una de las causas explicativas relevantes. En este artículo, voy a intentar clarificar conceptos, revisar los trabajos de investigación realizados hasta ahora en este campo e indicar que cuestiones permanecen más oscuras. 1

Catedrático de Psicología de la Sexualidad. Universidad de Salamanca.

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ción, el enamoramiento y las conductas sexuales) la intimidad y el sistema de cuidados, etc., aunque debe distinguirse claramente de ellos. Grafico 1: Sistemas en juego en una relación de pareja.

c.- Cuando las personas mayores tiene hijos o hijas que les quieren y ya son capaces de prestarle ayudas eficaces en la vida (porque son mayores), éstos pueden convertirse en figuras de apego de sus padres. d.- En algunos casos las relaciones de amistad y las relaciones de cuidadora-menor o persona cuidada, pueden acabar dando un salto cualitativo y convertir al otro/a en figura de apego. Pero no puede olvidarse que la relación de apego supone una incondicionalidad que no es propia de los amigos/as o cuidadores/as. Lo característico de, en todos estos cuatro casos, del apego es: a.- Desde el punto de vista mental, haber construido la idea (o el conocimiento operativo) de que la figura de apego nos quiere, nos protege, nos ayuda y, en el mejor de los casos, nos es y nos va a ser incondicional. b.- Desde el punto de vista emocional, este vínculo va acompañado de sentimientos de pertenencia (es mi madre, es mi padre, es mi pareja, soy su hijo, soy su pareja, etc.) y dependencia, a la vez que se disfruta de la intimidad (entendida como entendimiento y fluir compartido de emociones: comunicación y apoyo emocional). La presencia y seguridad en la figura de apego genera estabilidad y bienestar emocio-

nal; la ausencia o inseguridad provoca ansiedad, miedo, etc. c.- Desde el punto de vista comportamental el apego se expresa en esfuerzos por mantener la proximidad, en interacciones íntimas de diverso tipo, peticiones de consuelo y ayuda, llamadas, etc. Esta figura es la base desde la que se organiza la exploración y las relaciones con el mundo físico y social, de forma que actúa como base de seguridad, desde la que se explora, y refugio (cuando cesa la exploración o aparecen problemas. La conciencia del apego, los sentimientos de apego y las conductas de apego se acentúan cuando la persona se siente necesitada, vulnerable, enferma y también cuando, por unas u otras razones se vive una exaltación del encuentro emocional o amoroso. Naturalmente que la construcción mental, las emociones que se viven y las conductas en que se manifiesta cambian con la edad, pero esencialmente tienen la misma función nuclear: conseguir de la figura de apego seguridad (protección), intimidad y cuidados. Esta función nuclear, desde el punto de vista de la especie, es el favorecer la supervivencia, asegurandose un protector-cuidador. Por eso las características más apreciables de la figura de apego son: -La aceptación incondicional. -La capacidad para proteger y cuidar. -La intimidad, entendida como capacidad de comunicación y apoyo emocional.

2.- Filogénesis: Primera relación de la sexualidad y el apego: el origen filogenético de este vínculo. La aparición de la reproducción sexual en muchas especies, que es, como es sabido, muy anterior a la aparición del ser humano, supuso un cambio cualitativo en la historia de las especies porque supuso: a.- La aparición de individuos con dotación genética diferente. Las crías tienen un programa genético distinto de cada uno de sus progenitores. (INDIVIDUALIDAD). b.- La aparición de características corporales (anatomía y fisiología sexual) y conductas especializadas con funciones diferentes en el proceso de reproducción. (IDENTIDAD SEXUAL y ROL SEXUAL:

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machos y hembras, pene y vagina, espermatozoide y óvulo, amamantamiento de la hembra, etc.). c.- El desarrollo de emociones o sentimientos sexuales y refuerzos que hicieran interesarse al macho por la hembra y a la hembra por el macho se convirtió en una necesidad: el deseo sexual y la atracción sexual, por un lado; el placer sexual, como premio poderoso, por otro. (AFECTOS SEXUALES Y PLACER). En el caso de los humanos tenemos además el adorno (porque no parece clara su función supervivencial, parece más un adorno de la naturaleza, una flor o una poesía de la vida) del enamoramiento. d.- La aparición y el desarrollo de vínculos estables entre los miembros de la pareja reproductora y entre éstos y las crías. Así aparecieron los vínculos entre determinadas parejas (muy evidentes en numerosas especies de aves, por ejemplo) y entre las crías y los progenitores (también muy fuertes en la mayoría de las especies): la “impronta” entre las crías y sus progenitores y el APEGO en la especie humana. En efecto, si las crías, también en el caso de la especie humana, tendieran a alejarse, a no seguir a no vincularse a sus progenitores, no podrían procurarse el alimento y serían víctimas de otros animales. De forma que era necesario que las hembras (en algunas especies también lo hacen los machos) estuvieran inclinadas, preprogramadas para cuidar a las crías y que éstas hicieran, a su vez, lo posible por mantenerse próximas y bajo la protección de los progenitores. En el caso de los mamíferos, esta necesidad es particularmente evidente durante el periodo de lactancia y a lo largo de todo el periodo evolutivo que son muy indefensos. Muy largo en algunas especies, como la humana. Hoy puede parecernos que esto no es muy evidente, pero nos costara menos entenderlo si pensamos en el ambiente de adaptación primitivo-original (cuando se formaron todos estos sistemas en la especie humana, cuando vivíamos en condiciones de naturaleza salvaje). Por cierto, las posibilidades de ser raptados, asesinados, etc., no han desaparecido para muchos niñas y niñas actuales. Por eso seguramente se hace claramente eficaz el apego en la segunda mitad de primer año de vida, cuando inician la capacidad de marcha.

De forma que, curiosamente, el vínculo del apego es hijo de la sexualidad, de la reproducción sexual, que conlleva el nacimiento de crías que no pueden procurarse el alimento y la protección por sí mismas.

3.- Ontogénesis: El apego en la infancia/ adolescencia, apego en la vida adulta y relaciones amorosas. Los bebés nacen preprogramados y capacitados sensorialmente para interesarse y preferir el contacto con otros miembros de la especie humana. Prefieren su voz, su temperatura, su contacto, la expresión de su rostro, etc. Pero no distinguen unas personas de otras. En pocas semanas, ya empiezan a establecer asociaciones, por ejemplo entre el rostro y la voz, y en los primeros meses, no después del tercer o cuarto mes, conocen a las personas como tales, en su globalidad física. A partir de este momento, prefieren estar con personas conocidas para que les cuiden, acompañen e interactúen con ellos. Pero no rechazan a las demás personas. Es hacia los seis meses cuando, después de reconocer y preferir a las personas que les cuidan, se vinculan a ellas de forma estable (sistema de apego). Al mismo tiempo suelen ser más recelosos e incluso llegar a rechazar a las personas desconocidas para ellos (sistema de miedo a desconocidos). Este vínculo del apego se irá enriqueciendo y conformando a lo largo de toda la infancia y adolescencia. Por lo que hoy sabemos, esta configuración de apego tiene tal consistencia que las diferencias individuales aparecen,desde finales del primer año de vida, y se van consolidando a lo largo de toda la infancia y adolescencia. Estas configuraciones son tan prototípicas que se habla de patrones o estilos de apego, porque difieren en las representaciones mentales, la vida emocional y las conductas, formando una manera o estilo propio de relacionarse con las propias figuras de apego y con los demás (López y Ortiz, 1999). Estos estilos de apego permanecen bastante estables a lo largo de la vida y regulan, especialmente, las relaciones interpersonales que requieren intimidad, entre ellas, muy especialmente, las de pareja. ¿Cómo podemos fundamentar esta última afirmación?:

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3.1.- Las relaciones entre apego y sexualidad son muy importantes en la infancia y adolescencia y tienen una influencia directa en como se vive la sexualidad y las relaciones interpersonales posteriormente. Una primera influencia, que podríamos considerar como marco general, pero que es muy concreta y poderosa, tiene lugar a través de todo lo que tiene que ver con el modelado y la educación sexual. Los contenidos más importantes de la educación sexual familiar son los siguientes: a.- La evitación/ o no de la conducta sexual entre padres e hijos. Es necesario tener en cuenta que el ser figura de apego de un menor conlleva la evitación de la actividad sexual con él/ella. Es el tabú del incesto, con seguridad la norma más universal referida a la sexualidad. La madre y el padre deben evitar excitarse y excitar sexualmente a su hijo o hija. Si no así, los efectos sobre la sexualidad y las emociones de los hijos pueden ser devastadores a corto y largo plazo. Las relaciones amorosas de las víctimas de incesto, especialmente de incesto padre/hija (es muy excepcional el de madre/hijo) pueden estar muy afectadas, salvo adecuada elaboración o terapia posterior (López y Otros, 1994, 2003). b.- Como se resuelven los celos por una intimidad prohibida y misteriosa. No creemos que pueda hablarse de Edipo en el sentido freudiano. Más bien creemos que lo que ocurre es mucho más evidente y comprensible: por un lado, los niños y niñas no aceptan bien que les prohibida compartir la cama, las caricias, la intimidad de los padres; por otro, se sienten curiosos por saber lo que hacen, cuando no les permiten estar con ellos o perciben signos y se dan cuenta de conductas que no entienden del todo (incluso, con frecuencia, sorprenden a los padres coitando o en otros juegos sexuales). Si no se le explican adecuadamente el sentido de estas conductas, o se les implica o se crean situaciones de confusión, también puede hacerse daño emocional y sexual a los menores, con influencia posteriores según la gravedad. c.- Los progenitores son modelos de hombre y de mujer, de pareja, de estilo de vida, de relación interpersonal, etc.

Este modelado afecta a muchos aspectos de la sexualidad y las relaciones interpersonales entre los que destacamos: el trato igualitario o discriminatorio y la relación cariñosa o distante entre el hombre y la mujer. Este modelado puede ser elaborado posteriormente, si no ha sido adecuado, pero puede ejercer influencias posteriores como demuestran los estudios entre familia de origen y familia propia. d.- Los padres interpretan todo lo que tiene que ver con la sexualidad, cuando responden a preguntas, hacen gestos, comentan los sucesos, etc. Esta interpretación, en cuanto cognitiva, puede ser reelaborada en la juventud o vida adulta, pero su influencia puede durar años y permanecer en forma de ideas y creencias. e.- Los padres conforman las actitudes de los hijos e hijas, sus opiniones y su erotofilia o erotofobia. Pueden aprender de los progenitores el estar reconciliados con el hecho sexual humano o aprender que es una fuente de peligros. También pueden tener influencias en el grado de dogmatismo o tolerancia con que viven las actitudes sexuales, defienden sus opiniones y se relacionan con los que son diferentes. f.- Los padres regulan de una u otra forma la conducta sexual, con normas más o menos explícitas, vigilancia, premios y castigos, etc. Todo ello hace que la forma de vivir la sexualidad de los padres y su poder de modelado, interpretación y regulación influya durante años en los hijos e hijas, incluso a lo largo de toda la vida, aunque estos aspectos, por lo que sabemos, son más sensibles a influencias posteriores (educativas o experienciales) que el propio estilo de apego. ¿Por qué el estilo de apego es más estable y resistente y, por ello, tiene más poder conformador que la educación sexual y el modelado (aunque decir verdad, no son cosas, como sabe el lector, se estén completamente separadas)?. Respondemos en los razonamientos siguientes.

3.2.- ¿Por qué la historia de apego en la infancia/adolescencia conforma un estilo de apego adulto y por qué tiene poder regulador en la forma de estar y vivir en pareja?. Las figuras de apego no solo influyen en la sexualidad y las relaciones amorosas a través de los aspectos que acabamos de señalar, sino que en esta relación de

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apego se conforma un patrón o estilo de apego en los hijos e hijas que tiende a mantenerse estable a lo largo de la vida por las siguientes razones: a.- Porque el apego es la adquisición de una confianza/desconfianza básica, que mediatiza todas las relaciones personales posteriores, especialmente las que requieren intimidad. Los niños y niñas van construyendo una representación de sus padres, de sí mismos y de la relación que se basa en la seguridad y la estima o, por el contrario, es insegura y devalorizadora: “me acepta, protege, cuida y me es incondicional; y así, me declara valioso y digno de ser amado: luego estoy seguro y valgo la pena”; o “me rechaza, desprotege, no me cuida con eficacia o me pone condiciones; y así, me declara poco valioso y no digno de ser amado: luego me siento inseguro y con baja autoestima”. Naturalmente, caben situaciones intermedias y, por supuesto, más extremas en las deficiencias de apego. Esta representación va acompañada de sentimientos de estabilidad, bienestar, alegría, seguridad; o de emociones como la ansiedad, el miedo, la tristeza y la inseguridad. Y ambas, la representación y los sentimientos, interactúan con conductas de proximidad gozosa, exploración segura e interacción íntima. A lo largo de la infancia y adolescencia se construye este patrón de seguridad o inseguridad, que se

retroalimenta, porque condiciona lo que percibimos, interpretamos, sentimos y hacemos; por ello sólo cambia en circunstancias muy especiales y reiteradas. b.- Porque se adquiere o no, el código de la intimidad. Este código es muy diferente al código social formal y convencional, ya que supone un uso distinto de la mirada, el tacto, el espacio interpersonal, las caricias, los abrazos, los fonemas, las palabras, la expresión de las emociones, etc. En las relaciones de apego aprendemos a mirar y ser mirados, tocar y ser tocados, abrazar y ser abrazados, comunicar emociones, compartir emociones, etc. Este código, solo se usa entre figuras de apego y niños o niñas y entre amantes (personas que se quieren). Si uno no adquiere este código en la infancia, puede tener dificultades en el proceso de seducción y en las relaciones que requieren intimidad: no saber mirar, tocar, acaricias, estar cerca, estar desnudo, expresar emociones y no saber ser mirado, etc. c.- Dependiendo de la relación con las figuras de apego y el estilo de apego actual, los adultos saben compatibilizar o no sus relaciones de pareja con las dos familias de origen y, llegado el momento, saben o no ser adecuadas suegras o suegros. El patrón de apego y los aprendizajes con la familia de origen condiciona, cuando formamos una nueva pareja, como nos relacionamos con las dos familias (la del

Gráfico 2: Conflictos entre la pareja y los suegros/as

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esposo y la de la esposa) y, pasado el tiempo, como ejercemos de suegro o suegra, cuando nuestros hijos formen pareja. La formación de la pareja adulta suele desplazar a la madre, del novio-esposo y a la madre de la novia-esposa, de ocupar en la jerarquía la primera figura de apego, a pasar a ser la segunda. No siempre este paso es bien aceptado. Si el apego es adecuado, los padres (suegros) que quieren a sus hijos incondicionalmente se alegran y apoyan a la nueva pareja, sin interferirla. Si los hijos (pareja) tienen apego adecuado, serán autónomos y no víctimas de posibles maniobras o conductas de las suegras o suegros. Que todos los sistemas familiares funcionen en armonía no es fácil: seis personas tiene que ser maduras, para que no se desencadenen problemas; algo que, por lo que sabemos, no siempre ocurre. De hecho, las relaciones con las familias de origen son un problema frecuente en las parejas. La sabiduría popular, en muchas sociedades, ha sido muy consciente de esta problemática y, por ello, ha creado tan mala fama a las suegras. El siguiente diagrama representa los posibles conflictos y el cambio que supone la formación de una nueva pareja, para las relaciones de apego con los padres.

3.3.- Estilos amorosos y apego. La investigaciones que ponen en relación el apego con la forma de estar y vivir las relaciones amorosas son muy abundantes (López, 1994; Simpson y Steven, 1998). Esta influencia fue reconocida en algunos textos de Freud y de Bowlby, pero no han sido investigada de forma expresa hasta los años ochenta-noventa. Vamos a presentar las teorías e investigaciones más sólidas, en orden cronológico. a.- Hazan y Shaver (1987). Estos autores fueron los primeros que intentaron poner a prueba estas hipótesis tan plausibles. Diseñaron tres párrafos que describían los tres estilos de apego, que se habían confirmado en la infancia (seguro, ansioso-ambivalente y evitativo), en relación a su supuesto comportamiento prototípico de cada uno de estos padrones en las relaciones amorosas adultas. A los sujetos se les pedía que indicaran qué párrafo descri-

bía mejor su comportamiento (Este instrumento de medida es uno de los elementos más débiles de este planteamiento, desde el punto de vista metodológico, porque la deseabilidad social puede actuar de forma muy directa): Los párrafos son los siguientes: -Para el estilo de apego seguro: “Me es relativamente fácil estar unido/a a algunas personas; me encuentro bien dependiendo de ellas y aceptando que ellas dependan de mi; no suelo estar preocupafo/a por el miedo a que los demás me abandonen; ni preocupado/a porque alguien esté demasiado unido/a a mi.” -Para el estilo ansioso-ambivalente: “Yo encuentro que los otros/as son reacios a unirse a mi tanto como yo quisiera; frecuentemente estoy preocupado/a porque temo que mi/s pareja/s no me amen totalmente o no deseen estar conmigo; deseo unirme completamente a otra persona y este deseo parece ahuyentar a la gente lejos de mi”. -Para el estilo evitativo o distante: “Estoy algo incómodo/a en las relaciones íntimas con los demás; encuentro que es difícil confiar en ellos/as plenamente; difícil permitirme a mi mismo depender de ellos/as; estoy nervioso/a cuando alguien intima demasiado conmigo; con frecuencia mi/s pareja/s desean que yo intime más con ellos/as del grado de intimidad que me resulta cómodo a mi”. Creyeron demostrar que: -También entre los adultos hay tres estilos de apego y en proporciones similares a los de la infancia. Mayoría de personas “seguras” (entre el 60 y 70%) y el resto distribuido en las dos formas de apego inseguro. -Estos estilos se relacionan con: . La manera de estar en la pareja y particularmente con el grado de satisfacción emocional. . Con la estabilidad de las parejas. . Con la cualidad y cantidad de interacciones interpersonales. . Con las ideas positivas o negativas sobre el amor. . Etc. Esta relación es siempre favorable a las personas con estilo de apeo seguro. Las personas con apego seguro tienen más capacidad de autonomía, de vivir sin pareja estable (que los/as

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ansiosos/as). Seducen mejor y seleccionan mejor con quién se comprometen; tienen mayor capacidad de intimidad y compromiso y, por tanto, mayor satisfacción en las relaciones de pareja. Si tuvieran que separase, tiene más capacidad de tomar de forma adecuada y firma esta decisión (que los /as ansiosos/as). Las personas con estilo de apego ansioso-ambivalente, tienen más dificultades para construir su autonomía (son medias naranjas, necesitadas de seguridad y apoyo); seleccionan peor a sus parejas y tienen más dudas y preocupaciones sobre el compromiso de los otros/ as. Tienen una intimidad rica, pero menos segura y con más interacciones positivas y negativas (que los evitativos/as). Rompen con dificultad y elaboran peor las pérdidas. Las personas con estilo evitativo tienen una seudoseguridad “defensiva”. Pueden legitimar su soledad y autonomía, pero no la construyen realmente bien. Tienen dificultades para la seducción, el compromiso y la intimidad., llevando a cabo pocas interacciones íntimas. Pueden romper aparentemente con facilidad, pero no reconstruyen bien las pérdidas. Se trata de un estilo también inseguro; pero encastillado, amurallado, lleno de defensas para controlas sus emociones. b.- Bartholomew (1990). De forma bastante similar a los autores anteriores ycon supuestos cercanos acaba creando un instrumento de cuatro párrafos, basado en sus estudios sobre la tipología de apego adulto: Seguro, Preocupado, Miedoso y Alejado. Es decir, el estilo evitativo se subdiviGráfico 3: Apego en adultos: Bartholomew, 1990.

de en dos, lo que enriquece mucho las variantes que puede presentar. Como puede verse en el gráfico, en este caso, los estilos de apego adulto se basan fundamentalmente en la concepción que las personas tienen de sí mismo (positiva o negativa) y del otro (positiva y negativa).La ventaja de este planteamiento está en que se basa en investigaciones sobre el apego adulto y, sobre todo, en que se clarifica algo que es fundamental para las relaciones amorosas. Esto es, que las personas evitativas pueden estar en parte cerca de las ansiosas o preocupadas (estilo miedoso) y en parte cerca de las seguras (estilo alejado), aunque en este último caso se trata de una visión positiva de sí mismos defensiva, que es más una legitimación y una defensa que una verdadera seguridad. Unas personas se defiende de la intimidad por miedo a fracasar, por considerar que las relaciones íntimas no pueden ir bien (estilo miedoso) dado que tienen una baja consideración de sí mismos y de los demás; mientras las otras personas se defienden considerando que los demás no merecen suficientemente la pena, por lo que es más probable que establezcan relaciones en las que instrumentalizan a los demás, por ejemplo sexualmente, sin implicarse emocionalmente. Esta diferencia entre los dos tipos de evitativos, ha hecho posible que aparezcan diferencias entre hombres (más probablemente alejados) y mujeres (más probablemente miedosas), logrando una cierta comprensión de porqué ciertos hombres evitativos (también pudiera tratarse de mujeres, aunque es menos frecuente) tienden a instrumentalizar a sus parejas y son especialmente proclives a tener relaciones con varias mujeres, pero sin implicarse emocionalmente. Los cuatro párrafos, en este caso son los siguientes: -Seguro: “Me es relativamente fácil mantener una relación de intimidad emocional con los demás. Me siento bien dependiendo de los demás y teniendo a otras personas que dependan de mí. Yo no estoy preocupado por la posibilidad de quedarme sólo o porque los demás no me acepten”. -Preocupado: “Yo deseo estar en completa intimidad con los demás; pero yo encuentro que frecuentemente los otros/as se resisten a tener la intimidad que yo querría. Yo me siento mal sin tener relaciones íntimas; pero frecuentemente estoy preocupado, porque los demás no me valoran como yo les valoro a ellos”.

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-Evitativo Alejado a Ausente: “Yo me siento bien sin tener relaciones emocionales íntimas con los demás. Para mí es muy importante sentirme independiente y autosuficiente; y prefiero no depender de los demás no tener a otras personas que dependan de mí”. -Evitativo Miedoso: “Yo siento malestar en alguna medida si tengo relaciones emocionales íntimas con los demás. Yo deseo tener relaciones emocionales íntimas, pero encuentro que es difícil confiar completamente en los demás o depender de ellos/as. Yo, a veces, estoy preocupado/a, porque podría sufrir si me entrego a relaciones demasiado íntimas con los demás”. c.- Feeney, Noller y Hanrahan (1994) Estas autoras han hecho numerosos estudios sobre el apego adulto. Su gran mérito ha sido crear un instrumento de evaluación del apego adulto que puede ser usado desde la propia teoría del apego o desde una teoría de rasgos de la personalidad. Se trata, además, de un cuestionario, frente a los párrafos de los investigadores anteriores, lo que permite una evaluación cuantitativa más precisa, diferenciando grados, y un mejor control de la deseabilidad social. Este cuestionario permite evaluar a las personas adultas en cinco dimensiones directamente relacionadas con los estilos de apego clásicos: - Confianza/desconfianza. Grado de seguridad en uno mismo y grado de estima en el propio valor y en las propias capacidades para las relaciones de pareja. Lo esperable es que las personas de estilo seguro puntúen alto y las personas inseguras (tanto las ansiosas como las evitativas) puntúen bajo. Tal vez debieran los autores plantearse que algunas personas evitativas (las alejadas, según Bartholomew) pueden ser mal evaluadas con esta dimensión, ya que pueden dar resultados de seudoseguridad. - Preocupadas/no preocupadas por las relaciones. Expresa el grado de tranquilidad/inseguridad por el curso que están teniendo o pueden tener las relaciones. Las personas ansiosas-ambivalentes tienden a puntuar alto en preocupación, mientras los otros dos estilos puntúan bajo. - Necesidad de aprobación/menos necesidad de aprobación. Se refiere a la tendencia estable a necesitar confirmación del aprecio, valoración y amor que la pareja les

tiene: “¿verdad que me quieres?”, es una de las expresiones más representativas.. Las personas ansiosas-ambivalentes tienden a necesitar mucha y frecuente aprobación, frente a los otros dos estilos de apego. - Importancia primaria/secundaria de las relaciones amorosas. Los estilos de apego seguro y ansioso-ambivalente, ambos, tienden a conceder una importancia primaria, fundamental, prioritaria, etc., a las relaciones amorosas; por delante de otros aspectos en la vida; mostrándose estas personas más dispuestas a hacer esfuerzos y compromisos para que vayan bien las relaciones de pareja y familia. El estilo de apego evitativo se caracteriza por darle una menor importancia, o atribuirle una importancia secundaria a las relaciones amorosas, en relación con otros aspectos de la vida, como puede ser, por ejemplo, la profesión. Hay que tener en cuenta que en este y el resto de aspectos influye también otros factores sociales, como, por ejemplo, la tendencia actual a priorizar el currículo propio y el trabajo, sobre la inversión en vínculos íntimos (Beck y Beck, 1999), que de ser cierto, estaría fomentado un planteamiento más distante y menos comprometido con los vínculos amorosos. Es decir, la organización social actual favorece formas de relación más propias del estilo evitativo, porque prioriza los esfuerzos por hacer currículo y trabajar, frente al compromiso con un sistema de cuidados mutuo. Por ello, según estos autores vamos hacia una sociedad de “desvinculación” y “soledad”. - Miedo/no miedo a la intimidad. Las personas con estilo de apego evitativo habrían aprendido a lo largo de su infancia y adolescencia a no esperar de los demás un verdadero apoyo emocional (núcleo de la intimidad, entendida como capacidad para compartir emociones apoyarse mutuamente), por lo que evitan la intimidad. Las personas seguras y las ansiosas-ambivalentes tienen interés por la intimidad, la valoran y la disfrutan. Las ventajas de este planteamiento son notorias, entre las que destacamos la posibilidad de valorar cuantitativamente, graduadamente, las características del apego, dejando ver que no se trata de estilos completamente separados, sino que comparten algunos aspectos. La limitación está en que, cuando compar-

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ten alguna dimensión dos de los estilos de apego, eso no significa que cualitativamente lo hagan por la misma razón básica, ni de la misma manera. Por ejemplo, las personas seguras necesitan menos aprobación, porque se saben valiosas, tienen una alta autoestima; las personas evitativas tienen menos necesidad de aprobación porque han aprendido a prescindir de los demás, saben que no pueden contar con ellos.

Gráfico 5: Apego en dos dimensiones: (Brennan, Clark y Shaver, 1998).

Gráfico 4: Feeney, Noller y hanrahan (1994).

4.- Otros estudios sobre los estilos amorosos.

d.- Mas recientemente, de nuevo Shaver con otros autores (1998) han hecho un nuevo planteamiento a partir de las dos dimensiones básicas de las que carecen los estilos de apego evitativo y ansiosoambivalente: la evitación de la intimidad y la ansiedad o preocupación. De esta forma, se pueden clasificar de forma fácil los tres estilos de apego, recurriendo únicamente a estas dos dimensiones nucleares. Finalmente, las personas pueden tener una, otra o ambas carencias, en grados diferentes, claro está. O puede ocurrir que no tengan miedo a la intimidad (ausencia de evitación), ni tengan especial preocupación (ausencia de ansiedad), en cuyo caso se trata de personas con estilo de apego seguro. El nuevo resultado acaba planteando cuatro estilos de apego, recuperando uno que ya había sido planteado para la infancia (aunque no nos hayamos referido a él, hasta ahora), el estilo desorganizado, caracterizado, a la vez, por la evitación y la ansiedad. Este cuarto estilo, el desorganizado, se había planteado en la infancia, en parte por la dificultad para clasificar a menores que tenían conductas más caóticas y que, además, con frecuencia, habían sufrido maltrato infantil. Estos autores también tienen el mérito de haber construido un cuestionario doble para medir la evitación y la ansiedad en los adultos.

Algunos autores han estudiado los contenidos de la experiencia amorosa que se inicia con el enamoramiento aplicando metodologías distintas. Entre estas formas de estudio destacan los esfuerzos por analizar y medir psicométricamente los contenidos de esta experiencia y la descripción de los tipos, estilos o patrones de conducta que tienen las distintas personas en las relaciones amorosas..

4.1.- La teoría de Sternberg. Sternberg (l986, 1987,1988), aplicando métodos similares a los usados para el estudio de la inteligencia, ha propuesto una de las teorías mas atractivas sobre Gráfico 6:

(Sternberg, 1988)

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los contenidos o componentes de la experiencia amorosa. Es la denomina teoría triangular, porque puede ser representada por un triángulo equilátero con tres vértices: Pasión, Intimidad y Compromiso. - La Pasión tiene como contenidos fundamentales: -el deseo, -la atracción y -el gozo en la experiencia sexual. - La Intimidad: -la comunicación, la comprensión y el respeto, -los sentimientos de vinculación, unión y proximidad y -el apoyo emocional, el deseo de bienestar del otro, etc. - El Compromiso: -la decisión de querer al otro, -la voluntad expresada en conductas para mantener la unión y -los compromisos implícitos y explícitos de carácter personal y social. Estos tres componentes pueden dar lugar a siete combinaciones amorosas que, en ciento sentido, pueden considerarse tipologías: 1.- Amor Pasional en el que lo predominante o exclusivo es el componente pasional. La persona amada ejerce un gran poder de atracción sexual. Así se inician numerosas relaciones de pareja, alcanzando posteriormente diferentes grados de intimidad y compromiso. Si estos otros componentes no se desarrollan, las relaciones de pareja suelen ser temporales y estar sujetas a numerosas influencias situacionales. 2.- En el Amor Amigable lo esencial es la relación de comunicación, comprensión y apoyo emocional. Los miembros de la pareja son más amigos que amantes. 3.- Amor Formal o de compromiso en el que el componente exclusivo o casi exclusivo es la desición de amarse, las conductas que se hacen juntos y los compromisos personales y sociales. 4.- Amor Romático cuyos contenidos esenciales son la pasión y la intimidad, en ausencia de compromiso.

Se trata de un amor pasional, lleno también de contenidos emocionales y de comunicación. 5.- Amor Apego (o de compañero seguro). En este tipo los contenidos de intimidad y compromiso llenan de comunicación y seguridad la relación, aún en ausencia de pasión. Es una especie de compromiso de amistad firme, que tiene analogías con el vínculo del apego. 6.- Amor Fatuo o carente de intimidad. Los componentes esenciales son en este caso la pasión y el compromiso, pero en ausencia de los contenidos propios de la intimidad. 7.- El Amor Pleno se consigue cuando los tres componentes amorosos se dan en alto grado. Es la forma ideal de amor tal y como es entendida por este autor: pasión, intimidad y compromiso con la persona amada. Especialmente interesante es también tener en cuenta las diferentes diadas que se pueden formar, a partir de las siete formas de amor que cada uno de los miembros de la pareja puede vivir. Las combinaciones son muy numerosas, con implicaciones muy importantes para las relaciones de pareja. Nuevamente el ideal sería que los dos miembros se sintieran involucrados en una relación llena de pasión, intimidad y compromiso. Las diferentes carencias y disarmonías pueden dar lugar a deficiencias o desequilibrios más o menos costosos. Otra consideración muy importante son los cambios culturales e históricos en relación con estos componentes. Mientras en el pasado, en numerosas culturas, las relaciones de pareja eran un compromiso establecido por los padres, legitimado por las iglesias como eterno y vigilado por las fuerzas del orden, en la actualidad, en nuestra cultura, las personas tienen el derecho a decidir el tipo de compromiso que establecen y a romperlo. No es incluso infrecuente que bastantes personas jóvenes prioricen el peso de la pasión y la intimidad (los hombres más la pasión, las mujeres más la intimidad, en general) frente al compromiso, lo cual no deja de provocar también dificultades que afectan especialmente a la estabilidad deseable, en el caso que decidan tener hijos. Precisamente una de las características de la sociedad actual es la duda cultural sobre la forma y contenidos que debe tener el compromiso

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entre los miembros de una pareja y la libertad para establecer diferentes formas de éste. Esta teoría es compatible con cuando hemos dicho sobre los estilos de apego, centrándose más en los contenidos que en el estilo o forma de relación. En todo caso, es fácil adivinar que las personas con estilo seguro tienen más capacidad para la intimidad y el compromiso, así como una sexualidad menos reducida a la genitalidad y menos sujeta a posibles instrumentalizaciones. También es interesante tener en cuenta que estas formas de amar pueden estar sujetas a cambios evolutivos y a cambios producidos por la propia experiencia amorosa. En todo caso, este autor, a diferencia de la teoría que veremos a continuación, propone una forma plena o ideal de relación amorosa.

4.2.- La propuesta de Lee. Lee (1977 y 1988) ha propuesto otra tipología de las formas de relación íntima que, a diferencia de la que acabamos de ver, no incluye una valoración de la que debe considerarse como más adecuada. Se trata de una tipología que podríamos denominar posmoderna, por el alto grado de relativismo con que se plantea las relaciones amorosas. Esta tipología distingue tres estilos de amar primarios o prototipos básicos y tres secundarios que suponen la combinación de dos primarios. Gráfico 7:

Prototipos básicos: - Storge o Amor Apego. Se caracteriza por la amistad y el compromiso, el afecto mútuo y la comunicación. Suele requerir tiempo de conocimiento, convivencia y experiencia emocional positiva. - Eros o Amor Pasional. El deseo, la atracción y la excitación sexual son los componentes esenciales, con una fuerte motivación por el placer de la actividad sexual. - Ludus o Amor Lúdico: en él predomina el deseo de disfrutar de las relaciones sin compromisos y sin necesidad de vinculación afectiva con la pareja sexual. Tipos Secundarios: - Manía o Amor Obsesivo. Amor posesivo y celoso, lleno de miedo a la pérdida de la persona amada y ansiedad en su ausencia. Necesita continuas confirmaciones de que es amada o amado. Es una combinación de Eros y Ludus, tiene la pasión del Eros, el gozo del Amor Lúdico y la falta de capacidad para establecer compromisos, por lo que sufre de miedo al abandono y de incapacidad para asumir compromisos. - Pragma o Amor Pragmático. La relación se establece como un sistema de contraprestaciones, un contrato que compensa mantener. Es una combinación de Ludus y Storge porque se tiene control sobre la elección de la persona deseada (Ludus) y, a la vez, establecer compromisos estables (Storge). - Agape o Amor Desinteresado. Amor en el que se llega a comprometerse con el otro con independencia del grado de reciprocidad que se reciba. Se trata de un compromiso que lleva a la persona a tener en cuenta al otro como otro y a serle incondicional. Es una mezcla de Eros y Storge, porque supone apasionamiento amoroso por el otro (Eros) y un compromiso de incondicionalidad (Storge). En esta tipología de Lee no hay una clara propuesta que pueda considerarse ideal. Para este autor más que un estilo ideal de amor puede hablarse de combinaciones más o menos adecuadas. En concreto, considera que la combinación más adecuada es cuando comparten el mismo estilo amororso o están muy cercanos

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el uno del otro. A mayor lejanía o contraposición mayor riesgo de insatisfacción relacional y conflictos. El gráfico permite fácilmente ver el tipo de estilos amorosos más compatibles y más conflictivos. En la literatura pueden encontrarse muchos ejemplos de armonías y conflictos asociados a estos tipos, como es el caso de la reciente novela de Gala (La pasión turca) donde una mujer con estilo amoroso “agape” y un varón en el polo opuesto (“amor lúdico”) acaban destruyéndose mutuamente.

5.- Discusión

En todo caso, por nuestra parte, consideramos que la teoría del apego tienen muchas ventajas sobre el resto de planteamientos. Entre ellas destacamos: - Se asienta en una teoría consolidada en las ciencias de la salud. - Tiene un planteamiento para todo el ciclo vital. - Propone relaciones entre varios sistemas, como el del apego, la sexualidad y los cuidados. - Ha generado múltiples investigaciones en las últimas décadas.

La teoría de los componentes amorosos de Sternberg, - Tiene variantes que más que ponerla en cuestión la refuerzan. Especialmente sólido el nos parece especialmente sensata, patrón de apego seguro, que finalclara y útil. Es, por otra parte, perfectamente compatible con la teoría mente es la referencia de todos los del apego, que se centra, más bien, La relación de apego demás, ya que éstos son carenciaen el estilo o patrón de intimidad les en uno u otro sentido. Precisaemocional, compromiso y pasión. Lo infantil es asimétrica y mente por eso es una propuesta teóque cabe esperar, en este sentido, es rica sobre como pueden y deber ser que las personas con estilo de apego el “sistema de las relaciones y los vínculos entre seguro tengan más capacidad de los seres humanos. En definitiva, se cuidados” que ofrecen compromiso, mejores condiciones trata de ofrecer a cada niño y niña para la intimidad y una actividad los progenitores tiene que nace: sexual más relajada (que las ansiosas) y más abierta a numerosas conque tener la capacidad a.- Protección de los peligros reales e imaginarios. ductas paracoitales, a la vez que más de superar cualquier cariñosa y táctil (que las personas b.- Cuidados físicos y de salud. evitativas). c.- Cuidados emocionales y sociatentación de “poner La teoría de Lee podríamos denoles, entre los que destacan una inteminarla posmoderna, en el sentido condiciones”. racción íntima privilegiada, una que no postula un “deber ser” o “un base de seguridad desde la que exmejor estilo amoroso”. Todo es relaplorar el mundo físico y social, estivo a la persona con la se forma papacios de interacción lúdica, etc. reja. Desde este punto de vista, es claramente incompatible con la teoría del apego, que no negando la inEsta oferta debe tener una característica esencial: la fluencia de la interacción con la pareja (por ejemplo, incondicionalidad. La relación de apego infantil es es claro que una persona preocupada se relaciona me- asimétrica y el “sistema de cuidados” que ofrecen los jor con una segura que con una evitativa), considera progenitores tiene que tener la capacidad de superar que el propio estilo del sujeto tiene suficiente estabili- cualquier tentación de “poner condiciones”. dad y consistencia como para ser considerado un facDe esta forma los niños y niñas adquieren la seguritor importante. Aún así, encontramos algunos logros descriptivos, como el de la tipología “ludus”, muy ca- dad, la estima propia y de los demás y el código de la racterística de personas evitativas (subtipo alejadas) intimidad que les permitirá abrirse sin miedo a las reque disfrutan de una sexualidad sin implicación pa- laciones íntimas con los demás, resolviendo de forma adecuada la necesidad de contacto y vinculación emosional-emocional y sin compromiso.

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cional, a la vez que disfrutan de una sexualidad llena de ternura, empatía, contacto corporal sin límites y placer.

Referencias bibliográficas Bartholomew, K y Perlman, D. (eds.). (1994) Attachment processes in adulthood. Advances in personal relationships. Londres: Jessica K. P. Brennan, K. A., Clark, C. y Shaver Ph. R. (1998) SelfReport Measurement of Adult Attachment. En J. A. Simpson y R. W. Steven (eds.) Attachment. Theory and Close relationships. New York: The Guilford Press. Hazan , C. y Shaver, Ph. R. (1987) Romantic love conceptualised as attachment process. Journal of Personality and Social Psychology, 52, 511-524.

López, F., Zapiain, J. y Apodaca, P. (1994) Historia familiar y de apego, estilo educativo, empatía y estilo de apego actual, como mediadores del grado de satisfacción en las relaciones generales, la comunicación afectiva y la actividad sexual de la pareja. Cuadernos de Medicina Psicosomática, 28/29, 19-34. López, F., Etxebarria, I., Fuentes, M. J. y Ortiz, M. J. (1999) Desarrollo Afectivo y Social. Madrid: Pirámide. Simpson, J. A. y Steven, Rholes, W. (1998) Attachment: Theory and Close Relationships. New York: The Guilford Press. Sternberg, R. y Barnes, M. (1988) The psychology, of love. New Haven: Yale University Press.

Lee, J. A. (1988) Love-style. En R. J. Sternberg y L. M. Barnes (eds). The psychology of love. New Haven: Yale University Press.

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Sin fin aparente: psicología de las motivaciones y los proyectos migratorios Marc Konrad Torralba1 y Vicenta Santonja Pérez2 RESUMEN Nos interesamos en este artículo por el hecho migratorio como fuente de diversidad en la práctica psicológica, defendiendo la necesidad de hacerlo objeto de estudio y de competencia profesional. Para ello destacamos algunas implicaciones de los conceptos motivación y proyecto migratorio cuando son presentados a escala individual. Ello se argumenta desde la creciente necesidad de competencia cultural por parte del profesional en psicología, la utilidad como marco de comprensión profunda y la aceptabilidad por parte de la persona migrante. El artículo parte desde la experiencia concreta con el colectivo de menores y adolescentes marroquíes no acompañados. PALABRAS CLAVE competencia cultural, motivación migratoria, proyecto migratorio, menores marroquíes no acompañados. ABSTRACT We present in this article the migratory experience as a source of diversity in the psychological praxis, arguing the necessity of developing it as a study matter and a field of professional competence. For this purpose, we highlight some implications of the motive and migratory project concepts, when presented at an individual level. We consider the advantages of taking this concepts into account due to the increasing necessity for the psychological professional of cultural competence, the utility as a sound comprehension framework and the acceptability by the migrant person. The article is based on personal experience with the unaccompanied Moroccan minors and youth collective. KEY WORDS cultural competence, migratory motives, migratory project, unaccompanied Moroccan minors. ¿Sería excesivo afirmar que todos estamos cada vez más interpelados a revisar nuestras pertenencias de todo tipo –afectivas, culturales, ideológicas...-, a definir aquello con lo que nos vinculamos y, pretendidamente, debe conformar nuestras identidades? Cada vez más cuestiones parecen plantearse en términos de compatibilidades con el otro, en disonancia con ese otro discurso que nos presenta como globalizados y unificados. En este espíritu de cosas, nos cruzamos con el distinto imaginario por excelencia: el migrante, el que repentinamente viene a nosotros desde un tercer país del cual lo desconocemos prácticamente todo. “El exiliado con el que me cruzo encarna la alteridad posible, el anclar en otro puerto”, señala la psiquiatra M.R. Moro (2002), insistiendo en que la diferencia no es sino un término relacional. Quizá esto explique en parte el éxito divulgativo de la clínica de la alteridad (la psicología transcultural, la etnopsiquiatría) en Francia. Multitud de lectores acuden a las obras de T. Nathan o la citada M.R. Moro no sólo en búsqueda de una literatura exótica, sino de cla1

ves con las cuales dejarse seducir, poder elaborar la ‘otredad’ sin alterarla, integrarla no desde un universalismo bondadoso, sino desde lo plural irreducible. Nos interesamos en este artículo por el hecho migratorio como fuente de diversidad en la práctica psicológica, defendiendo la necesidad de hacerlo objeto de estudio y de competencia profesional, incluso de reivindicación. Si los profesionales de la psicología apenas nos hemos visto confrontados a diferentes constelaciones culturales, ello no es casual, sino fruto de una invisibilización de las demandas de atención de estos colectivos. Una invisibilización de la que incluso nos hacemos partícipes en ocasiones, porque, a pesar de encontrarlos en las escuelas, en los Servicios Sociales,... trabajamos con ellos casi como si fueran “de aquí”. Hace falta mirarlos, tener una práctica de la diversidad, para que acudan a Servicios Terapéuticos y de Asesoramiento.1 1

Hasta la fecha sólo tenemos constancia de la existencia de un dispositivo público especializado: el SAPPIR (Servicio de Asesoramiento Psicosocial y Psiquiátrico para Inmigrantes y Refugiados), creado en Barcelona en 1994.

psicólogo. 2psicóloga. Especialistas en inmigración. Marc Konrad: [email protected] Vicenta Santonja: [email protected]

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TEMES D’ESTUDI Sin fin aparente: psicología de las motivaciones y los proyectos migratorios marc konrad torralba y vicenta santonja pérez

Nuestra idea es doble: por un lado evidenciar que el trabajo desde la psicología no es posible sin tener en cuenta un conocimiento de las realidades culturales de los inmigrantes, y por otro que, desde la atención individual, debemos acercarnos al proyecto migratorio de la persona, sin el cual no comprenderemos su demanda. La presente comunicación enfatiza la importancia de adquirir habilidades que tengan en cuenta las múltiples vicisitudes, incluyendo muchas que no son estrictamente intrapsíquicas. D’Ardenne y Mahtani (1989) caracterizan al profesional transcultural como la persona consciente de que “los clientes de otras culturas ya han tenido que superar numerosas barreras en su vida cotidiana y pueden percibir el entorno de terapia como una nueva batalla. Los terapeutas transculturales comprenden esto e intentan encontrarse con sus clientes más allá de la mitad del camino”. Según estas mismas autoras, el counselling transcultural tendría las siguientes particularidades: 1. “la sensibilidad del terapeuta hacia las variaciones culturales y hacia el propio sesgo de su enfoque 2. las lagunas del terapeuta en el conocimiento cultural de sus clientes 3. la habilidad del terapeuta y su compromiso para desarrollar un acercamiento que refleje las necesidades culturales de sus clientes 4. la habilidad del terapeuta para afrontar una complejidad creciente cuando se trabaja transculturalmente.” No podría ser de otra manera, ya que obviar la realidad cultural implica una negación de la identidad. La migración es un evento vital de primera magnitud. “Pocos cambios, de entre los muchos a los que debe adaptarse un ser humano a lo largo de su vida, son tan amplios y complejos como los que tienen lugar en la migración”, señala Atxotegui (2000). La propia experiencia nos indica que las personas migrantes evalúan si sus interlocutores, en este caso los profesionales, serán capaces de abarcar toda esta complejidad de manera empática, sin por ello caer en el extremo del dramatismo. El diálogo queda necesariamente condicionado cuando se percibe que la persona se limita a recoger estereotipos del ambiente. Pocas cosas resultan más decepcionantes que percibir que se es considerado como un pobre inmigrante más. Nos gustaría ilustrar esta reflexión mediante un acercamiento psicológico a dos conceptos que normalmen-

te se comprenden desde una óptica macro: las motivaciones y los proyectos migratorios. Para ello recurriremos a uno de los colectivos que pueden resultar más desconcertantes en los flujos que llegan actualmente a nuestras ciudades: el de adolescentes migrantes marroquíes no acompañados2 .

“Cruzar lo iba a intentar siempre” En el imaginario público su migración no tiene fin aparente: su número va en aumento y las edades en descenso. Siendo como es tan deficitaria la acogida que se les da en el estado español, ¿por qué siguen viniendo cada vez más chicos y a edades cada vez más tempranas? Saben que ni siquiera su incorporación laboral va a ser posible. Desprovistos de motivos de peso y un proyecto comprensible, su migración es vista como fruto de un frívolo embelesamiento con las promesas del un mundo de primera, inducidas prioritariamente vía parabólica o por el relato de los marroquíes residentes en el extranjero. Desde la sociología, los movimientos migratorios quedan explicados generalmente por factores pushpull, es decir por la existencia de variables de expulsión en el país de origen y de atracción en el de destino (presentadas a menudo como el negativo de los factores de repulsión). Esta explicación se muestra a nivel individual un poco tosca, ya que enseguida topamos con algunas contradicciones: no sólo emigran aquellos que sufren estas fuerzas en mayor grado (p.ej. emigran chicos con un oficio o un trabajo) y no todas las personas que se ven afectadas a presiones equiparables elaboran la idea de partir (p.ej. dos hermanos, dos vecinos, dos compañeros de taller o de pupitre). Pero para conocer las motivaciones no basta quedarnos solo con estos factores, debemos descender al plano individual para ir identificando las particularidades por las que atraviesa el menor. Una forma de comprender lo vinculantes que son las motivaciones migratorias la expresa el psicoanalista Hassoun mediante la imagen del “contrabando de la memoria”: La historia familiar de casi todos los chicos migrantes contiene importantes episodios de movimiento geográfico. El norte del país pueden estar muy condicionado por el desarrollo de polos industriales y 2

Basado en la investigación Emigre-moi, Emigrame, Emigra´m. Multiplicar las versiones de los jóvenes y menores Marroquíes no acompañados. Konrad, M.; Santonja, V. ( 2002) Valencia.

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la crisis rural que sucedió a la presencia colonial, pero en relato familiar ello sólo puede explicarse como el deseo de escolarizar a los hijos, de dejar el campo para “medrar”, para abrir un negocio en el que mostrar unos talentos, para casarse, para evitarle un conflicto a la familia.... . Son motivos poderosos que trascienden la necesidad personal, se vuelcan a los demás. El joven es muy consciente de ello y entiende que se tomó una decisión valiente, la que instauró un hito en el centro del mundo familiar. El sufrimiento no se obvia, se corrieron riesgos, pero precisamente por ello se recuerda y tiene el valor mítico que tiene. Psicológicamente, la decisión de migrar hace incluso que el propio relato siga siendo posible y llegue el momento fundacional de su vida: aquel en el que se asiste al encuentro entre las dos personas que le hicieron nacer. En nuestras entrevistas descubrimos que hay toda una progresión de compromiso con la búsqueda de una oportunidad en el exilio. Al principio es una opción más con la que se entra en contacto, hay quien juega con alguna tentativa y lo deja estar. Pero hay adolescentes que van convirtiéndose en candidatos, los esfuerzos se concentran cada vez más en esta posibilidad, descuidando otras. A medida que el joven dedica más y más tiempo a convertirse en migrante, está alimentando su propio discurso de que en el país no existen alternativas para él, y finalmente sólo se ve ya fracaso. Es erróneo intentar averiguar si el menor quiere migrar por la ausencia de opciones (inutilidad del tiempo dedicado a la escolarización, mala calidad de la formación profesional formal o informal, salarios míseros a su alcance) o si las genera él mismo. En Marruecos hubiera crecido mal, por que allí hay que ser mal. La verdad es eso. Voy a crecer mal, porque no hay trabajo bueno, no hay dinero, no hay que pagan bien, no puedes casarte, no puedes tener un piso, no puedes hacer una casa para ti. Es posible percibir con seriedad la inversión en la alternativa de la emigración de estos chicos. Aquí como allí, el esfuerzo propio, el trabajo, la autonomía son parte del sistema de valores que se interiorizan a través de la socialización. Es muy probable además que el respeto a la familia, el conducirse de manera honrosa o el vínculo con la comunidad sean más relevantes que en sociedades individualistas como la nuestra. El joven que busca adscribirse al mundo de los adultos y no ve como le ayuda en ello la escuela o el trabajo a su alcance, por otro lado, no es una imagen exclusiva de los países del Sur. Vivimos rodeados de jóvenes des-

encantados y coincidimos en la necesidad de darles espacios para que expresen en profundidad sus emociones. “La razón de emigrar es buscarse la vida. Yo creo que los motivos serán por familia, por dinero, por su padre, por no encontrar trabajo allí, por no poder estudiar. Bueno, creo.” En el trabajo psicológico con estos chicos necesitamos elaborar la ambivalencia, la paradoja de algunas motivaciones: para trabajar en el extranjero hay que dejar de buscar oportunidades en el país, una vez instalados se introduce el mito del regreso, se provoca la ruptura en el seno de la familia para poder ayudarla. Y a pesar de los imaginarios de riqueza y derechos en elghorba, la emigración, ésta es percibida como un costoso sacrificio en el que se convertirán en nuevos pobres y estarán expuestos a todo tipo de arbitrariedades. Es una opción de éxito para los que han fracasado en el intento de construir una vida estable. Chattou (1998) refleja como la complejidad de la migración permea incluso el lenguaje: La persona que emigra se designa mediante la palabra “mouhajir”. Esta palabra viene de “hjira” (emigración). La “hjira” conecta simbólicamente con el desplazamiento del profeta Mohamed de la Meca hacia Medina, huyendo de la hostilidad creciente de la aristocracia en su ciudad natal. Además, el año musulmán data del día de emigración del profeta: de ahí que se le llame “año héjir”. La “hjira” en la lengua árabe es el desplazamiento, la disociación, la separación de un entorno afectivo y social para insertarse en otro.” Podrá así adivinarse que dar cabida a los sentidos trascendentes de la migración personal (respecto al grupo familiar y su pasado, la historia...) encierra incluso importantes valores terapéuticos, especialmente a la hora de elaborar distancias y pérdidas con todo aquello a lo que se sentía vinculado y ha pasado a ocupar otro lugar con el traslado. Señala Atxotegui (2002) que “son los duelos por la familia, el estatus social y los riesgos físicos ligados a la migración los que se encuentran relacionados con un 90% de las quejas, en general provenientes de personas que están encontrando graves dificultades en su migración”.

Relevancia del proyecto migratorio El proyecto migratorio, como concepto se revela útil si abarca al migrante como persona integral, en vinculación con su entorno significativo y en una coyuntura específica espacio-temporal. A ello se refiere también

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Chattou (1998) cuando dice que “el proyecto del migrante es un proyecto de vida, de cambio de entorno y sobretodo del mismo actor. (...) Es una proyección de intenciones, percepciones, deseos, sentimientos a un futuro a medio o largo plazo”. El hecho de que tanto el grupo significativo como la persona que ha migrado cuenten con un proyecto adaptativo, es muy relevante psicológicamente. La experiencia recogida en el trabajo clínico de Atxotegui (2000) demuestra que “a menor consistencia y elaboración del proyecto migratorio, más difícil será la elaboración del duelo.” Pero es difícil para cualquier migrante poder ser adivino en la anticipación del proyecto, se pide que el proyecto tenga una elaboración realista, pero que se adapte a la variabilidad de las circunstancias. Mantener un proyecto flexible es una tarea agotadora. Se dan gran cantidad de condicionantes e incertidumbres que exigen una plasticidad constante. Pensemos, por ejemplo, en los menores migrantes que aceptan ser acogidos institucionalmente en un Centro de Atención. Lo hacen porque añaden a su proyecto una especie de prórroga, un rodeo más. La espera sería el precio a pagar por acercarse un poco más a estabilizar su situación, a conseguir un puesto de trabajo. Cuando esa concesión se alarga indefinidamente, (por ejemplo, cuando no puede asegurársele que va a ser reconocido documentalmente) la vivencia más común es la de una pérdida de control muy generadora de ansiedad. Su proyecto les aparece estancado, no hay señales indicándoles que se están acercando a ninguna meta. Si el trabajo profesional es ajeno a esta circunstancia, al hecho de que el proyecto migratorio “es una concepción dinámica del mundo y de si mismo” (Chattou, 1998), el chico se fragiliza aún más, pierde su razón de estar dónde está y puede dejar de creer en las condiciones en las que había aceptado la tutela estatal (limitación de movimiento, de privacidad, de toma de decisiones...) Nosotros creemos que la gran movilidad geográfica del colectivo (la mayoría han residido en varios centros) es una huida hacia delante ante la frustración en el proyecto migratorio. Emigrar supone normalmente elegir un destino, un lugar en el que convertir en realidad un proyecto, pero para muchos menores la ecuación se invierte y emigrar no es buscar un lugar, es buscar unas condiciones, y esas condiciones decidirán el lugar. Ello nos recuerda que, cuando empezó a detectarse el fenómeno de los menores no acompañados en Valencia, muchos chicos no llegaban aquí para

quedarse. Algunos encontraban más atractivas ciudades como Barcelona o Madrid. Y muchos más querían emular a otros adultos yéndose a ciudades inglesas, francesas, belgas o alemanas. “Todos los migrantes potenciales conciben proyectos en función de su percepción del extranjero” (Chattou, 1998) y España era, y todavía lo es, considerado como un país difícil para los migrantes. Las circunstancias y el azar de algún apoyo hizo que, con el tiempo, se quedaran unos cuantos, que a su vez fueron emulados por otros que vinieron después. Es muy importante la calidad de la información que se transmite para comprender los movimientos de estos jóvenes. La incertidumbre que caracteriza sobremanera la emigración en España repercute también sobre la dimensión temporal del proyecto migratorio. Muchos de los actuales inmigrantes, menores y jóvenes incluidos, estudiarían la posibilidad de regresar en cuanto mejoraran las oportunidades en su país de origen. El emigrante generalmente desea volver, se va con una idea, aunque sea difusa de retornar: de regresar enriquecido, ya sea con capitales (para comprar una tierra, abrir una tienda, empezar un negocio, pagar una casa...), o con nuevas experiencias o un nuevo prestigio. En Marruecos, tanto los familiares como los propios menores (especialmente los que no tienen su situación documental en regla) tienen el fundado temor de que si vuelven no podrán regresar. Por ello, si se regresa tiene que ser con un cambio sustancial que apoye la decisión. La frontera se convierte en una puerta cerrada de ambos lados. Cuando consideramos los proyectos adolescentes, nos encontramos a menudo que los chicos no saben prever cuanto tiempo van a dedicarle al exilio. A pesar de que algunos dicen que se van con idea de vivir en Europa para siempre, ni ellos mismos saben que crédito darle a sus propias palabras. Les resulta inabarcable también a ellos. Por ejemplo no se imaginan envejeciendo aquí, siendo siempre considerado un extranjero.

La dimensión familiar en la motivación y los proyectos Pero, por encima incluso de las inconveniencias espacio-temporales, la mayor fuente de inquietud para muchos migrantes, indudablemente, es cómo hacer partícipes a los familiares de su proyecto una vez confrontado a la realidad sobre el terreno. Los chicos adolescentes acumulan menos experiencias de distancias y por ello tienen menos confianza en la reacción de

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los que quedaron en destino. La tensión de tener que pensar como satisfacer a los suyos, hace que a menudo lleguen a enmascarar la situación real que viven, incluso a cortar todo tipo de comunicación. Otras veces se instauran comunicaciones extrañas con la familia, denominadas a veces como “doble mentira”: los chicos llaman para decir que todo les va bien y la familia les responde de la misma manera. Cuando cuelgan, ambos saben que no era cierto lo que se decía en el otro lado. Muchas veces el desmoronamiento de su proyecto se esconde hasta que estén en disposición de cumplir el objetivo que se habían auto-impuesto: compensar la ausencia que dejan en el seno de la familia mediante un éxito concreto, material. Frecuentemente, esta tensión familiar ya se había instalado a lo largo de la concepción del proyecto migratorio, superpuesta a las negociaciones propias de la adscripción al mundo adulto del adolescente. Muchos de ellos optaron por llevar a cabo su plan en oposición clara al núcleo, imponiendo violentamente una emancipación: “Me he ganado millones de hostias en la cara, pero yo no cambiaba. Me hacen eso porque me quieren. Me decían ‘algún día te vas a morir, algún día vas a estar muerto. Te va a pasar algo muy malo, quédate delante de tus padres, no queremos España, no queremos tu dinero y ya está, sólo siéntate en casa, lo que quieres te lo vamos a dar’”. Pero tarde o temprano se descubre que el proyecto vital de devenir adultos actores de su vida no tiene sentido de espaldas a las personas de referencia. Recuperar a la familia como matriz de sentido, introductora progresiva en el mundo social es una idea recurrente en estos chicos: “Aquí en España la verdad es que estoy peor por una cosa, porque mi familia no los veo, no están delante de mí. Si pudieran estar delante de mí, no habría problema por nada”. Es en el coste de la separación emocional respecto a los suyos dónde hemos detectado más necesidades de escucha psicológica. En parte se debe a que había sido una distancia que no había sido bien elaborada, inimaginable cuando no se dispone de las mismas vivencias que en la edad adulta. Por ello, tienden a convertir en absoluto un duelo que puede ser más relativo. Cuando, a pesar de la distancia y de la limitación de canales de comunicación consiguen restaurar vínculos, a menudo los resultados son sorprendentes: “Si yo con mi familia no quería hablarle porque tenía vergüenza que me dijeran ‘manda la pasta’ o algo. Pero cuando mi madre me dijo: ‘manda tu foto’, yo me quede flipado”.

A modo de conclusión, reiteramos que una comprensión adecuada, esto es empática y suficientemente desarrollada de las motivaciones y los proyectos migratorios, es la condición necesaria para desarrollar un trabajo psicológico efectivo con personas en situación migratoria. Podemos condensar la conveniencia de dedicarle suficientemente espacio en tres puntos: En primer lugar por un sentido de competencia cultural, imprescindible en el trabajo profesional con personas en situación migratoria. El cliente migrante nos confronta a una información cuantitativa y cualitativa novedosa, reclama una atención específica. Segundo porque ante la confusión y la pérdida de dominio generadoras de ansiedad, dota de un marco de comprensión muy profunda, en el que el migrante se recupera como protagonista de sus decisiones. Tercero, porque plantea los debates internos del migrante en términos significativos para la persona. La elaboración de pensamientos y sentimientos, especialmente los referidos a cuestiones de vinculación y duelos por separación pueden tener lugar de una manera contextualizada y aceptable.

Referencias bibliográficas Atxotegui, J. (2000). Los duelos de la migración: Una aproximación psicopatológica y psicosocial. Atxotegui, J (2002). La depresión en los inmigrantes: una perspectiva transcultural. Barcelona: Ed. Mayo Chattou, Z. (1998). Migrations marocaines en Europe. Le paradoxe des itinéraires. Paris: L’Harmattan. d’Ardenne, P., Mahtani, A. (1989). Transcultural counselling in action. London: Sage Publications Hassoun, J. (2002). Les contrebandiers de la mémoire, Paris : La Découverte Hearing, L., Van Der Erf, R. Why do people migrate. Statistics on focus. EUROSTAT. 1/2001. Konrad, M., Santonja,V. (2002). Emigre-moi, emigrame, emigra´m. Multiplicar las versiones de los menores y jóvenes migrantes marroquies no acompañados.Valencia. En prensa. Moro, M. R. (2002). Enfants d’ici venus d’ailleurs: Naître et grandir en France. Paris: La Découverte. Patel,N. et al. (Eds) (2000). Clinical Psychology, ‘Race’ and culture: a training manual. London: The British Psychological Society Books.

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Depresión: vivir al filo de la muerte Maite Sánchez Pinuaga1

RESUMEN La depresión es resultante de renuncia, resignación -por la sucesiva frustración- de un impulso (natural del organismo) para la satisfacción de una necesidad básica de amor. La ansiedad expresa un temor de perdida, la depresión es el estado de perdida en sí. Es importante descubrir la génesis de la depresión. Podemos encontrar una depresión bio-energética (del psicótico), depresión de origen oral o estados depresivos (típicos de la estructura de carácter neurótica)

La persona deprimida hizo una renuncia a la agresividad vital. Se acomodó, resignada, en la pasividad. «La muerte del impulso de la demanda para la satisfacción amorosa es el estado emocional de la depresión.» Por otro lado: cuando la caída en depresión ha sido (más o menos) evitada, a lo largo de la existencia, agarrándose a estímulos o movimientos permanentes -sin consciencia emocional, sin contacto interno- entonces, todo riesgo de derrumbe depresivo es temido como la mismísima muerte. Se habla de depresión del terreno cuando un tramo está más hundido, caído… Se dice que algo es «deprimente» cuando no nos gusta, nos aburre, no tiene color, etc…, entonces nos baja el estímulo, nos aburre, no nos mueve… Es frecuente oír decir que alguien «ha cogido una depresión» (como si de un virus se tratara). En ese caso se busca la pastilla que la alivia cuanto antes. Sin tomar en consideración que la expresión depresiva tiene una historia, un significado. Hay, pues, una causa, un origen y… solo atendiendo esta causa vamos a poder sanar, transformar la depresión. La psiquiatría tradicional hace una exhaustiva exposición de los diversos tipos de síndromes depresivos. El DSM III recoge: • Trastorno distímico: animo crónicamente depresivo, la mayor parte del día. • Trastorno depresivo no especificado: Trastorno disforico premenstrual. Trastorno depresivo menor (episodios de al menos dos semanas de síntomas depresivos). 1

Trastorno depresivo breve recidilante: dos días a dos semanas, al menos una vez al mes. Trastorno depresivo post-sicótico. Trastorno depresivo por enfermedad o sustancia química. • Trastornos bipolares y ciclotímicos: consistentes en cambios bruscos de estados maníacos y depresivos. Se utilizan distintos tipos de cócteles químicos para paliar los síntomas, como única forma de atención, creando adicción y la falsa creencia de que esa es la única forma de «curar» su problema. Lo cierto es que hay mejoras, solo mejoras, que crean la ilusión de salir de la oscuridad; para volver a sumergirse en ella más adelante, o bien… iniciar otras manifestaciones -a la corta o a la larga- que guardan el mismo significado oculto, como es el caso de determinadas psicosomatizaciones, como el cáncer. Gerard Klerman (en un articulo de Vicky Lefelman: «el cáncer psicosis del cuerpo») dice: «la queja psicológica más común de nuestra época es la depresión, con síntomas de desesperanza». Así como en «la era de la ansiedad» la expresión somática eran las enfermedades cardíacas, en la «era de la melancolía», la expresión somática es el cáncer». El cáncer se presenta como consecuencia de una situación general de baja densidad enérgica y desequilibrio en toda la estructura física y emocional del individuo. Generalmente, en la persona aquejada de cáncer, además del desequilibrio biofísico vegetativo, se observa una clara desconexión de las emociones (que se viven

Psicóloga. Orgonterapeuta y trainer de la Escuela Española de Terapia Reichiana. E-mail: [email protected]

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amenazantes). W. Reich habla de salud en términos de pulsación vital. En todo lo vivo se da un movimiento permanente de contracción y expansión. Esto ocurre incluso a nivel celular. Para Reich el cáncer es consecuencia de una mayor prevalencia de la contracción de los tejidos, y una mayor inhibición de la expansión. «El disturbio básico en el funcionamiento del plasma del cuerpo, representado por un estancamiento crónico sexual, rigidez de carácter, resignación y una simpaticotonía crónica, es para ser tomado mucho más en serio que las lesiones mecánicas» (W. Reich). Reich denominaba al cáncer depresión de órgano. La tesis fundamental, a nivel preventivo, sería facilitar la depresión (como estado emocional) de modo que el organismo no necesitara llegar a somatizar la depresión: «morir en vida» (morir, degenerar… una parte del cuerpo, en vida). En terapia vemos la gran dificultad de abandonarse y atravesar «la muerte» depresiva, pero también la evidente resolución de dicho proceso como consecuencia de ello. Entrar en contacto con la necesidad y moverse, con las herramientas terapéuticas, hacia la demanda al mundo exterior, despierta el sufrimiento desesperante del principio, cuando en momentos tempranos de su vida su ser tuvo que abandonar, resignarse, un poco morir. Depresión es resultante de resignación, renuncia -por la sucesiva frustración- de un impulso (natural del organismo) para la satisfacción de una necesidad básica de amor, de contacto, calor, plenitud, y vida. El paciente depresivo conoce el dolor angustioso de la fría soledad, el sufrimiento desgarrador del esfuerzo -sin frutos- y la desesperación y… teme volver a conectar con el frío mortal de nuevo, así pues… se resiste, lógicamente. Solo las vicisitudes de la «relación terapéutica» poco a poco van a hacer posible la apertura al viejo dolor porque estará asociada a la esperanza. La «no respuesta» de otro tiempo, que llevó el sujeto a replegarse, resignarse, dormir, desconectar, morir (aún sobreviviendo), es transformada, en la actualidad de esta «nueva relación» en RESPUESTA, presencia, contacto, y con ello sucede el despertar , la revitalización de su SER.

La relación entre agresividad y depresión es similar a la que podemos hacer entre vida y muerte: «agresividad», etimológicamente viene del término «adgredior» (ir hacia, acercarse a…) es movimiento, es actividad. La depresión es inmovilidad, pasividad, lentitud psicomotriz. En la agresividad hay búsqueda, en la depresión hay renuncia. En la agresividad hay esperanza de encuentro, en la depresión desesperanza y retirada hacia dentro (respecto al exterior). Rescatar la agresividad es un objetivo en la cura de la depresión. Veamos, también, la relación entre ANSIEDAD y depresión: Si la depresión es consecuencia de la renuncia a la esperanza de gratificación, la ansiedad ocurre siempre que no tiene lugar esa renuncia. La ansiedad expresa un temor de pérdida, la depresión es el estado de pérdida en sí. La manifestación de ansiedad en los trastornos del sueño y la alimentación o respecto al exagerado apego en una relación sentimental, expresa siempre ese temor básico de pérdida, vacío. La ansiedad es un constante intento de compensar el vacío, la fría soledad, el sentimiento de abandono.

Caso: Una mujer, colocada con los brazos en alto, manos abiertas, tiene el sentimiento, al cabo de unos minutos: «no hay nada», frío, desesperación. Aparece la rabia (=impulso de irse corriendo o… gritar). Se queda pasiva (=inhibe la rabia), petrificada = muerte del impulso (del impulso vivo, de la respuesta agresiva). «¿Qué hago?» (=desde su inhibición, su inmovilidad, ha perdido la conexión con su emoción y … no sabe que hacer, no es consciente de que siente, que necesita, cual es su movimiento funcional). Como decía S. Rado. «el depresivo desea expresar su ira al objeto amado pero su dependencia de este se lo impide».

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Dormir, dormir No salir de la cama No esperar nada Nadie va a entenderme No hay nadie… nadie va a venir Mejor dormir No vale la pena Total … para qué Nada sirve, nada me estimula Nadie me llena Todo es inútil… Todo ese sentir de desesperanza y aislamiento respecto al exterior convierte a la depresión en una experiencia muy dolorosa de hundimiento físico, mental, emocional, energético, espiritual y relacional. La propia existencia, toda, se hunde en un «agujero negro» profundo y sin salida aparente. Para la persona que sufre depresión, algo se apagó, se oscureció en un momento de su vida. La espera -viva- de amor, eso que nutre, ilumina, calienta, da seguridad y confianza… se desvaneció. «Ya no espero nada» es un sentimiento consecuente por la perdida esencial. «Todo es inútil», «total para qué…», etc…, son los sentimientos de la renuncia, la resignación, la muerte (la muerte del impulso vital y agresivo). Esa resignación, ¿desde cuando?: la respuesta nos permite saber si se trata de una depresión sicótica o depresión oral, o bien de un estado depresivo neurótico.

Génesis de la depresión: «La depresión tiene como base histórica la perdida del amor de la madre» (Lowen, 1982). «La depresión es consecuencia de la perdida del objeto amado (madre o padre, según la edad)», (Bowly).

W. Reich considera la depresión como «un estado personal consecuencia de la suma de varios factores entre los que estaría la falta de motilidad vegetativa y bloqueo emocional». Podría decirse que los fetos que no llegan a nacer -en su mayoría- son los primeros deprimidos. Digamos que el nivel de energía disponible para el desarrollo de su vida desciende hasta que su pulsación vital se agota, muere. Muchos organismos humanos -en desarrollo- sobreviven con un mínimo tal de energía que podría decirse que a nivel biofísico pulsan ya de modo resignado. En los primeros momentos de su estancia en el mundo encuentran frío y soledad. La angustia solo puede ser afrontada con la fuga, la desconexión, replegándose hacia adentro, auto protegiéndose, respirando levemente para no sentir = no sufrir y, como consecuencia, no vivir, solo sobrevivir. «Vivir al filo de la muerte». Es una cruel paradoja: huyendo aterrados del dolor desgarrador de la muerte del amor, se suprime todo movimiento vital hacia dicho amor, y es que la experiencia que da sentido a esta paradoja mortal fue «la vida pulsando hacia la vida, desgarrada en el dolor de la perdida -o la ausencia- disminuye su pulsación, se debilita, se adormece, se inhibe y adapta a la carencia y se deprime.» Podemos hablar de depresión crónica o endógena cuando ya en el estado intrauterino y/o de primeros momentos post natales el nivel de pulsación bioenergético fue muy débil. Es una depresión bioenergética. Teniendo en cuenta el bloqueo diafragmático y de primer nivel (ocular) la nutrición energética básica no fue suficiente (y precisamente dichos bloqueos se ocasionaron, así mismo, porque falto esta nutrición indispensable para la estructuración organísmica, en todas sus funciones). El miedo biológico -a morir- es la causa de la contracción y casi-muerte. Es el tipo de depresión que observamos en el caso psicótico, que presenta una clara falta de vitalidad, «aunque puede haber episodios temporales, de tipo maníaco incluso paranoico o hebefrenico, fruto de momentos en los que la irritación cerebral producida

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por este bloqueo ocular descompensa la dinámica bioquímica neuronal y crea estados que podríamos denominar ya clínicos» (X. Serrano).

la lógica de su sistema de defensas caracteriales, tras el cual se ocultaba -bien protegido- su núcleo de depresión.

El estado extremo de la depresión sicótica es el de la catatónia.

Estructura neurótica:

La ambivalencia oral y la depresión (como defensa) tiene lugar en el caso de personas que han conocido un mínimo de calor, placer oral y satisfacción amorosa primitiva, que, no obstante, no fue suficiente, se obtuvo con esfuerzo y… un día se acabó. El sujeto acabó renunciando a su impulso natural de demanda de ser cogido y de mamar. La vivencia es: «tanto esfuerzo para nada», «haga lo que haga no me da lo que quiero»», etc... Así pues, congela su demanda, petrifica su deseo, desconecta de su necesidad: «ya no te necesito». Vivir la necesidad es algo desgarrador, no se soporta, hay que insensibilizarse; a lo sumo permanece una añoranza, que mueve al llanto (sin conexión con la consciencia) y un constante sentimiento de soledad. Esta es la depresión que acontece en el estado fronterizo (la estructura borderline). En este caso ya existe relación objetal diferenciada (Spitz, 1965), que no tiene lugar antes del tercer mes de vida extrauterina. El vínculo energético y afectivo con su relación referencial básica -la madre- es insuficientemente estructurante y contenedor de su ser, esta insatisfacción crea la base de la ambivalencia oral tan resistente del sujeto: te amo y te odio. No puedo expresarte mi rabia (consecuencia de la frustración) porque te necesito (y temo perderte). Estos sujetos no permiten fácilmente que se desvele su depresión. Se protegen ferozmente (apoyándose a su cobertura caracterial) del riesgo de caer. Pueden mostrarse como personas muy activas, emprendedoras, sin problemas, incansables, etc… y la crisis depresiva solo se precipita cuando tiene lugar alguna circunstancia de perdida afectiva importante, fracaso laboral capaz de desnutrir su estima social, un sentimiento de traición o abandono significativo en su frágil equilibrio afectivo, y dentro del marco de la terapia como es el caso de la vegetoterapia caractero-analítica - cuando se consigue desestabilizar (o desarticular)

La manifestación depresiva en una estructura de carácter neurótica aparece como defensa, como reacción. Para no conectar con su verdadero estado emocional de fondo, el sujeto «pierde el contacto» con el desarrollo de sus sensaciones, evita la auto percepción que le hacía consciente de su estado de depresión y… ello, fundamentalmente, hipertensando su musculatura. Así pues, como consecuencia, tiene lugar una fuerte inhibición emocional, inexpresividad y falta de motilidad vegetativa. Pueden presentarse diversas de las posibles manifestaciones de la depresión (a nivel físico y anímico) y/o ansiedad. «No siento nada», «nada me importa», «todo es inútil», «total… para qué». El sujeto es invadido por ese estado de insensibilidad y «falso desapego», de desconexión con la necesidad real, con la tristeza y la rabia y, en su lugar, reina el vacío, la nada, la ausencia, la distancia respecto al mundo (al otro), como evitación del dolor por el conflicto afectivo clave. Un ejemplo es la depresión que acompaña a una insatisfacción sexual genital - que despierta el viejo dolor de la represión vivida en la infancia, «no puedo gozar pues disgusto a papá» = tristeza. La evitación de conflicto y perdida de contacto con la tristeza de fondo tiene lugar hipertensando el diafragma, fundamentalmente. El problema de la depresión es grave y lo es sobre todo su frecuencia en nuestros días. He pretendido, a lo largo de estas líneas, exponer el origen de este trastorno humano, fundamentalmente, con el objetivo de ayudar en su prevención. Resulta impresionantemente alentador obtener tan buenos resultados en cuanto a la salud -en términos de vitalidad y alegría- en casos de niños y niñas que han sido criados y educados teniendo en cuenta sus necesidades básicas de nutrición y satisfacción energética y afectiva.

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La venta y lectura masiva de libros como «Duérmete niño» del Dr. Estivil (que cito aquí con todo mi respeto por sus intenciones pero también mi preocupación por lo que, desde mi experiencia clínica con sujetos que sufren de depresión, supone la práctica de algunos elementos de su método) provoca y habla por sí misma del gran desconocimiento, existente en nuestra sociedad, a cerca de la importancia decisiva - en la vida del ser humano - de los cuidados amorosos típicos del mamífero que somos.

El olor de la madre, La búsqueda de la mirada viva Que asegura su existencia, El calor… Calor, vida, amor, expansión, La confianza: «Grito, lloro, me muevo inquieto y… ahí está, mamá y río y… estiro mis manos y… me coge, me acuna en su cuerpo, escucho su voz, su corazón, me calmo, respiro en paz…» La ternura, que no muera la ternura, «Tócame acaricia mi piel, que no se cierre… despiértala debajo de tus dedos de seda, no dejes que me muera de desesperanza ¿qué puedo hacer… si tu no me miras si no llenas mi boca de amor fluido, si la oscuridad enfría mi alegría …dormir, dormir desconectar, renunciar, tal vez… morir.

No pretendo sembrar el drama, estoy muy lejos de eso; lo que acabo de exponer en este escrito es real aunque no nos guste. Lo hago desde el optimismo porque conozco el camino lleno de esperanza y cambio para este mundo nuestro tan … deprimido, hoy. «Somos mamíferos que reclamamos piel, olfato, mirada atenta, presencia cálida; para existir gozosamente. Somos seres perdidos, confusos que buscamos «la vuelta a casa». Abrazar, acariciar con la mirada, derrochar ternura «sin tiempo», acompañar en el despertar de la vida … es, sin duda, la medicina que nuestro mundo necesita para no vivir al filo de la muerte, para vivir a manos llenas y que la alegría ocupe el mayor espacio posible en nuestros corazones, todo tenga sentido, todo sea de color, todos nos importen, y … la destructividad humana sea «solo un mal sueño».

Referencias bibliográficas W.Reich. (1980). «Analisis del carácter» ed. Paidos. W.Reich. (1980). «la biopatía del cancer» ed. Nueva visión 1985.» Sintomatología depresiva», F. Navarro. (1983). «Somatopsicodinámica de las depresiones», revista Energía, carattere e societa» vol 4, Roma. S. Freud. (1973). «Duelo y melancolía», obras completas tomo II, ed biblioteca nueva. Madrid. Mikel Garcia. (1986). «La sintomatología depresiva. Un estudio de campo». Revista «Carácter, energía y sociedad» vol 4. Widlocher D. (1986). «Las lógicas de la depresión» ed. Herder. X.Serrano. (1987). «La vegetoterapia caracteroanalítica de la depresión». Revista «Carácter, energía y sociedad» vol 5.

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PRAXIS

Medidas psicopedagógicas como respuesta a la diversidad que presenta el alumnado que repite un curso escolar Fidel Navarro García1 y Joan R. García Perales2 RESUMEN El presente artículo hace referencia a un tema psicopedagógico de radiante actualidad «la repetición de curso», ya que está muy relacionado con el fracaso escolar y con la vuelta a la cultura del esfuerzo que propone la señora ministra. En él, tratamos por un lado de resaltar las características principales de los alumnos que deben repetir un curso, resultado de un trabajo de investigación, y por el otro presentamos una serie de medidas psicopedagógicas que puedan dar respuesta a las necesidades educativas de este alumnado, atendiendo a la normativa vigente en nuestra comunidad. PALABRAS CLAVE Repetición de curso, ACIS (adaptación curricular individual significativa), ACNEE (alumno con necesidades educativas especiales) y apoyo educativo. ABSTRACT The present article refers to “course repetition” a highly important current issue in educational psychology since it is related to school drop-out and to the return to the “culture of effort” that the Minister puts formant. In the paper , we deal with, on the one hand to emphasizing the main characteristics of the students that have to repeat course, as a result of an investigation research. And the other, we present a series of measures educational-psychologycal proposals that can meet the students’ educational needs, attending to current guidelines in our community. KEY WORDS Course repetition, ACIS ( meaningful individual curricular adjustment), ACNEE (student with special educational needs) and educational support.

1.- INTRODUCCIÓN El trabajo de investigación que ahora presentamos se sitúa dentro del ámbito de la atención a la diversidad, entendida ésta como un conjunto de cualidades que diferencian a unas personas de otras y que influyen directamente en unas formas concretas de comportarse. Cualquier profesional de la educación, que se aproxime a los alumnos que pueblan las aulas de los centros educativos, captará rápidamente la existencia de alumnos diversos. Diversidad que se manifiesta en el ámbito educativo y que tiene su origen en aspectos distintos derivados de factores sociales, económicos, culturales, geográficos, étnicos y religiosos, así como de las diferentes capacidades intelectuales, psíquicas, sensoriales y motóricas y del rol sexual de los sujetos. Si bien estas diferencias no siempre se han tenido en cuenta. La escuela, aún reconociendo la existencia de la diversidad, ha llevado a la práctica un tratamiento educativo más o menos homogeneizante en aras de una supuesta efectividad y/o rentabilidad de recursos. 1

En el ámbito de la comunidad Valenciana, se han diseñado, además de las acciones de carácter general establecidas para todo el estado, otras medidas recogidas en la Orden de 18 de junio de 1999 que regula la atención a la diversidad en la Educación Secundaria Obligatoria. El objetivo de nuestro proyecto era hacer un análisis concreto de una de ellas: “las medidas educativas complementarias para los alumnos que permanezcan un año más en el mismo curso” (repetidores). Así pues, la reforma educativa, establecida en la LOGSE, tiene como objetivo el desarrollo integral del alumno a través de la adquisición de un conjunto de capacidades de diferentes tipos: intelectuales, motóricas, socioafectivas, de relación interpersonal y de inserción laboral. Ciertamente, estas capacidades se adquieren a través de la consecución de los objetivos y contenidos de las distintas áreas de cada etapa, que, en su caso, serán el criterio para determinar la promoción o la permanencia de un alumno en el mismo curso. Por tanto la promoción y la evaluación del alumnado en ESO depende del grado de consecución de

Licenciado en Psicología. I.E.S. nº 1 de Utiel. 2 Licenciado en Psicología. I.E.S Turís.

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los objetivos y del numero de asignaturas no superadas. Aunque en la práctica este afirmación se encuentra con serios problemas. Tradicionalmente la repetición de un curso dependía estrictamente del número de asignaturas suspendidas y consistía en repetir el curso completo . Actualmente, se ha observado, que una repetición idéntica del currículum no es la forma más adecuada de adquirir los conocimientos. La normativa vigente en nuestra comunidad no sólo permite que se introduzcan modificaciones en los materiales curriculares de las áreas, como se venia haciendo hasta el momento, sino que además propone una adaptación en el currículum para los alumnos que tengan que cursar una vez más el mismo curso, es decir, plantea la posibilidad de no volver a cursar las áreas superadas, introducir refuerzos en las áreas con mayor dificultad y otras medidas que explicaremos posteriormente. De ningún modo esto significa que los alumnos “repetidores” sólo tengan que cursar las áreas evaluadas negativamente, la Orden de atención a la diversidad determina que el alumnado de ESO que “repita” tendrá la misma carga horaria que el resto de compañeros del grupo, pero que se podrán determinar el número de áreas a repetir y el horario específico en cada caso.

2.- Trabajo de investigación sobre repetidores OBJETIVO El objetivo de nuestro trabajo era analizar las características que están influyendo en los repetidores y presentar una organización y una estructura del currículum, conjunto de medidas, para el alumnado que permanezca un año más en el mismo curso, atendiendo a las características de nuestros centros, del alumnado y del profesorado de la Comunidad Valenciana. METODOLOGÍA Para alcanzar nuestro objetivo decidimos llevar a término un análisis descriptivo, en algunos institutos de educación secundaria de nuestra comunidad, respecto a las características de los alumnos repetidores, del profesorado y de los centros, es decir realizar un estudio estadístico de los factores personales, educativos y contextuales, que inciden en los alumnos repetidores, como punto de partida para establecer unas medidas organizativas que diesen respuesta a las necesidades educativas de los alumnos que permanezcan un año más en el mismo curso.

Dicho análisis trataba de resolver tres cuestiones: · Cómo es el centro docente: número de profesores, recursos educativos que dispone, organización del apoyo y desdobles, contexto extraescolar... · Cómo son los alumnos repetidores: áreas con mayor dificultad, estilo de aprendizaje, edad, sexo, motivaciones, orientación académico-profesional...) · Cómo son los profesores: estrategias de enseñanza, materiales que usa, sistema de evaluación, coordinación entre profesores... La muestra utilizada en la investigación estaba formada por seis centros educativos, ubicados en tres zonas diferentes, de la ciudad, del litoral y del interior de la comunidad autónoma, y por 403 alumnos que se encontraban cursando 3º de ESO durante el curso académico 2001/02. A nivel metodológico resaltar la elaboración de un cuestionario dirigido al alumnado para conocer las variables personales, expectativas, motivaciones... de los alumnos repetidores, la confección de una encuesta para el profesorado con el fin de recoger dificultades e innovaciones del proceso de enseñanza de los alumnos repetidores y la recogida de información del centro y del contexto social donde estaba ubicado (determinación de recursos). Aunque nuestro estudio versa sobre los alumnos “repetidores” hemos convenido en administrar el cuestionario al grupo completo para evitar sesgos y a la vez, tener la posibilidad de establecer diferencias con el resto de los alumnos que no han repetido el curso. ANÁLISIS Y RESULTADOS Aunque nuestro análisis ha ofrecido resultados amplios nos centraremos en clarificar los principales datos obtenidos con relación al alumnado repetidor y sólo realizaremos algunas referencias respecto a los centros y al profesorado. Hemos analizado las siguientes variables: Población, Edad, Curso, Sexo, Repitió algún curso..., ¿cuál?, Recibió ayuda especial, Asignaturas suspendidas el año anterior, Número de sobresalientes, REPITE actualmente, Cursan áreas con ACIS, Reciben ayuda actualmente, Asignatura que más les gusta y la que menos, Lo previsto al finalizar la ESO, Horas que dedican a actividades de ocio y Percepción sobre ayuda de los padres, dificultad de las asignaturas, forma de explicar el profesorado, ganas de estudiar...

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Tras realizar los pertinentes estudios estadísticos, correlacionales principalmente, obtuvimos los siguientes resultados con relación a algunas de las variables analizadas. · Población de origen: la muestra representativa de cada instituto oscilaba entre el 16% del IES de Valencia y el 18% del IES de Requena. Por tanto, los 403 sujetos del estudio tenían una distribución similar entre los seis centros objeto de estudio. · Edad del sujeto: Todos ellos cursan tercer curso de Enseñanza Secundaria Obligatoria, pero algunos tenían una edad superior debido a la repetición aproximadamente un 19%. · El sexo: encontramos un mayor número de mujeres que de varones, el 57% frente al 43%, esta proporción es semejante a la distribución general de la población de estudiantes de los centros de referencia. · La repetición de algún curso: los resultados hallados son sorprendentes, alrededor de 1/3 de los alumnos han encontrado dificultades en superar algún curso académico. En la siguiente gráfica observamos los cursos de la educación primaria y secundaria que porcentualmente se han repetido. Como vemos, el curso que tiene un mayor índice de repetición es segundo de la ESO, la razón estriba en el

hecho de que generalmente el primer ciclo de la ESO se encuentre en los colegios de primaria y el profesorado considere que el alumnado debe estar bien preparado antes de iniciar el segundo ciclo de ESO en el Instituto.

También un 30% de la muestra que repite tercero de ESO, en este caso la razón se deba al cambio de centro. · Recibir ayuda anteriormente (atención educativa específica a lo largo de su escolarización con el fin de paliar sus dificultades de aprendizaje): en este caso sólo hemos seleccionado aquellos alumnos que habían repetido algún curso, como es lógico los alumnos sin dificultades no requieren de ayuda especial. Obtuvimos que sólo recibieron ayuda específica el 46.3% del total de repetidores de nuestra muestra. Resulta un tanto difícil de comprender, dado que la administración educativa ha incrementado las plantillas con profesores de pedagogía terapéutica y con horas de refuerzo. · Número de áreas suspendidas en el curso anterior: los datos se reflejan en la gráfica siguiente: Los resultados en esta variable son sorprendentes y difíciles de interpretar. Como es lógico los alumnos

que repiten han suspendido tres o más áreas (los que tienen dos áreas es debido a que el centro impide la promoción en el caso de que dos áreas suspendidas sean instrumentales). Lo lógico hubiera sido que a medida que aumentara en número de asignaturas suspendidas, disminuyera la frecuencia de sujetos con dichas áreas suspendidas, de hecho observamos que los alumnos entre 4 y 7 áreas suspendidas tienen un porcentaje muy semejante. A nuestro entender, interpretamos que los alumnos, cuando sienten que han perdido el curso e irremediablemente van a repetir, no se esfuerzan ni se preocu-

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pan del número de áreas suspendidas. Simplemente consideremos que el promedio de áreas suspendidas en los repetidores es 5.7, algo excesivo. · Áreas suspendidas el curso anterior: se trata de averiguar cuáles son esas áreas suspendidas y la frecuencia de las mismas. Los resultados se exponen en el gráfico siguiente: Como se observa en el gráfico, el área de matemáticas es la que más alumnos no han podido superar el

curso anterior, alrededor de un 90% de los repetidores. Junto con las matemáticas, las asignaturas más difíciles de superar para los repetidores son la lengua castellana, el inglés, las ciencias de la naturaleza y sociales. Por otro lado, las áreas que han sido más fáciles de superar han sido la Educación física, tecnología, plástica, música, optativa y religión / alternativa. Estos datos nos permiten replantear la conveniencia y la idoneidad de la ampliación de la medida de atención a la diversidad que se plantea en la orden de 18 de junio de 1999 del Gobierno Valenciano. Es decir, la posibilidad de dar por superadas las áreas aprobadas y dedicar dicha carga horaria a reforzar las asignaturas que no se han podido superar. · Sobresalientes en el curso anterior: todo no son fracasos. En general podemos afirmar que hay una tercera parte del alumnado que obtiene algún sobresaliente en su currículum, incluso hay un 16.6% que ha obtenido mas de tres sobresalientes. Por otro lado también conviene recordar que generalmente los sobresalientes corresponden a alumnos que no repitieron el curso. El siguiente gráfico corresponde a la totalidad de los alumnos.

· Actualmente está repitiendo curso: en la muestra hay alrededor de un 30,5% de alumnos repetidores, lo que significa que un tercio del alumnado está repitiendo curso. · Cursa alguna área con ACIS: es decir, recibe algún tipo de ayuda pedagógica. Sólo el 25% recibe este tipo de apoyo educativo. · Recibes otro tipo de ayuda actualmente: a nuestro entender puesto que los recursos personales de apoyo y las medidas de atención a la diversidad legisladas (orden 18 junio 1999) invitan a la ayuda individualizada de los alumnos con necesidades educativas especiales, consideramos que actualmente, a la luz de los resultados, no se están atendiendo suficientemente sus necesidades. De hecho, solo el 25% de los repetidores cursa alguna asignatura adaptada (como hemos visto en el apartado anterior), y mas de la mitad, el 61%, no recibe ningún tipo de ayuda específica. · Área que más me gusta: en general, la asignatura que más gusta a los alumnos es la Educación Física, quizás la cultura de la estética y la vida sana, o quizás el carácter dinámico hacen que la escojan 1 de cada 5 alumnos como preferida. Las áreas elegidas en último lugar son castellano, ciencias sociales, tecnología y música. Pero veamos la siguiente gráfica que expresa el porcentaje de alumnos que ha escogido el área que más les gusta, en función de si son o no repetidores. La gráfica anterior ilustra las preferencias de los alumnos en función de si repiten o no. Se observa una ten-

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dencia teórico-académica en los alumnos no repetidores, y una tendencia lúdico-práctica en los alumnos repetidores. Puede servir de ejemplo que el área de matemáticas no ha sido elegida por ningún alumno repetidor como área que más le gusta. · Área que menos me gusta: alguien podría pensar que las asignaturas menos escogidas son las que menos gustan, esto no es del todo cierto. Como se puede observar en esta gráfica, en general la asignatura triunfadora que menos gusta es la de matemáticas. Comparando repetidores con los no repetidores se observan diferencias significativas en castellano la cual gusta menos a los no repetidores que a los repetidores, y por otro lado Ciencias sociales que gusta menos a los repetidores que a los que no están repitiendo. · Qué quieres hacer después de finalizar ESO: los alumnos en general han dado las siguientes respuestas. Un 70.7% seguiría estudiando, este dato es significativo dado que en el sistema educativo anterior, un 70% de los alumnos, cuando finalizaban 8ºde EGB seguían estudiando, pero que a los 17 años solo seguían estudiando un 40%. Esto significa que en el sistema actual, al alargar el período de educación obligatoria, se ha introducido la educación como valor esencial por lo que hay un mayor porcentaje de jóvenes que quieren seguir sus estudios. Sin embargo si diferenciamos esta variable dependiente en función de los niveles de la variable independiente “repetidores”, los resultados resaltan que la mayor parte de los alumnos repetidores, conscientes de sus limitaciones, se deciden por un ciclo formativo en un 60% de los casos y que también una parte significativa de ellos deciden ponerse a trabajar. Señalar que los alumnos repetidores conocen sus dificultades teórico académicas, por lo que sólo un escaso porcentaje decide cursar el bachillerato. · Horas semanales que se dedican al estudio: nuestro objetivo era saber cuánto tiempo semanal dedican al estudio y a sus aficiones tomando como referencia toda la muestra pero diferenciando si han repetido o no. Los resultados son los siguientes: Salta a la vista la columna con 20 horas de media semanal dedicadas a salir con los amigos. Son los re-

petidores los que salen más tiempo con los amigos. Por otro lado, también los repetidores son los que dedican de media semanal mayor tiempo a ver la televisión. Como es lógico si se dedica el tiempo a una tarea no pueden dedicarla a otra, por lo que las actividades relacionadas con el estudio y el ámbito escolar son las que menos horas dedican. Una interpretación, un poco libre de los resultados de los repetidores, nos lleva a intuir que los alumnos que actualmente permanecen un año más en el mismo curso se aburren, están desmotivados, se sienten fracasados, razón por la cual abandonan las tareas escolares y se dedican a tareas lúdicas y “divertidas”, en términos utilizados por ellos. En cambio los alumnos que cursan por primera vez el curso dedican más tiempo a estudiar y menos a ver la televisión. Por otro lado, el hecho de ser repetidor no influye en la dedicación a actividades de lectura o de deporte. · Factores relacionados con la adaptación escolar: los datos relacionando repetidores con no repetidores son los siguientes:

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Como se puede observar, un 41% de los alumnos repetidores creen que les faltan conocimientos previos para seguir las explicaciones del profesorado. En general los alumnos que se incorporan al instituto después de finalizar el primer ciclo de la ESO, se sienten afectados no sólo por el cambio de ubicación, sino por el cambio de profesorado. Sin querer entrar en detalle, hemos de señalar que el profesorado que tradicionalmente ha impartido clases en el BUP, se queja constantemente de la falta de base con la que entran los alumnos al Instituto (2º ciclo ESO) Respecto a la ayuda que reciben de sus padres, no encontramos diferencias entre repetidores y no repetidores. Es importante señalar que un 45% afirma que sus padres no les ayudan suficientemente en sus estudios. Sobre la dificultad de las asignaturas, los repetidores consideran en 62% que son difíciles, por tanto, aun siendo repetidores (conocen por segunda vez el contenido de las áreas) estos alumnos consideran más difíciles las asignaturas que los alumnos que las cursan por primera vez. Respecto a la forma de explicar el profesorado, los alumnos repetidores consideran que los profesores explican peor. Lógicamente, consideramos que no explicamos mal, lo que ocurre es que los alumnos que repiten desarrollan ciertos prejuicios negativos respecto al entorno académico escolar. La variable que medía el trabajo en casa sigue los parámetros previstos, es decir los alumnos repetidores trabajan menos en casa que el resto. Como es lógico, la apatía que experimentan los repetidores se generaliza al resto de actividades relacionadas con el mundo escolar. El resto de variables ratifican los resultados esperados, si bien es cierto que la variable aburrimiento no sigue los pronósticos esperados.

5.- Medidas psicopedagógicas para atender a los repetidores Aunque la orden sobre atención a la diversidad establece una medida que puede aplicarse a los repetidores en general, sería conveniente estudiar dicha medida en la Comisión de Coordinación Pedagógica de cada centro educativo. Nosotros planteamos tres posibilidades para desarrollarla:

1ª. Que se aplicara sólo al alumnado que cursa áreas con ACIS. Debido a que si este alumnado ha precisado medidas de atención a la diversidad extraordinarias, parece coherente optimizar al máximo, para ellos, una medida general como la propuesta en la orden para los repetidores. 2ª. Que se aplicara sólo al alumnado que haya suspendido las áreas instrumentales de Lengua Castellana y Matemáticas. Ya que podemos suponer que si un alumno tiene que repetir y ha aprobado dichas materias tiene capacidad suficiente para aprobar el resto del currículo y presuntamente sólo le falta motivación para hacerlo. 3ª. Que se generalice a todo el alumnado repetidor y en todas las áreas. Organizativamente bastante complicado. La posible organización para estas tres propuestas podría ser: 1ª. Medida de repetición para los ACNEE con ACIS Al finalizar el curso se seleccionaría al alumnado que debe repetir y que además precisará ACIS en determinadas áreas. Después realizaremos una distribución homogénea de dicho alumnado entre los diferentes grupos. (competencia del jefe de estudios, pero asesorado por el departamento de orientación). Una vez confeccionados los horarios de los grupos pasaremos a estudiar que parte del currículo deben cursar dichos alumnos y cuál debe ser la carga horaria de cada área o materia. Estudiaríamos cada caso individualmente y confeccionaríamos horarios diferentes para cada alumno. Los problemas ¿qué áreas o materias de las aprobadas no tiene que volver a cursar? ¿cómo podemos incrementar la carga horaria de las materias que conformen su nuevo currículo? ¿cómo podría quedar al final el horario para un alumno?, deberían ser resueltos considerando las características peculiares de cada centro (en nuestro trabajo de investigación se proponen sugerencias al respecto considerando la información obtenida a través de su puesta en práctica). 2ª. Medida de repetición para el alumnado que ha suspendido las dos áreas instrumentales. Al terminar el curso se seleccionaría al alumnado que debe repetir y que además ha suspendido Lengua Castellana y Matemáticas. Al igual que antes realizaremos una distribución homogénea de dicho alumnado entre los diferentes grupos.

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Consideraremos, como especifica la orden, la propuesta del equipo docente para cada alumno sobre las áreas o materias evaluadas positivamente que no hace falta volver a cursar y pasaremos a establecer una línea de actuación, como alguna de las siguientes: · Podemos modificar el horario del centro, como por ejemplo generar una séptima hora matinal, para impartir refuerzos de Lengua Castellana y Matemáticas. · También habría que estudiar la posibilidad de hacer refuerzos de Lengua y Matemáticas cuando el resto de alumnos asista a materias que estos alumnos tienen ya superados, trabajando con franjas horarias de materias. · Otra posibilidad es responder como en el punto anterior, pero en esta ocasión sólo se darán por aprobadas aquellas áreas superadas por todos, sin atender a horarios individuales. · También podría considerarse el conjugar algunas de las medidas anteriores con que el alumnado deba asistir a algunas de las áreas aprobadas anteriormente pero estás no tengan carácter evaluativo. · Podemos hacer desdobles en las áreas de Lengua y Matemáticas donde asista este alumnado y donde se lleve a término una enseñanza más individualizada. · Además se pueden hacer horarios individuales, incrementado los refuerzos grupales de lengua y matemáticas, y donde los alumnos no tuviesen que asistir a las materias aprobadas anteriormente. · Generar grupos que sólo estén formados por repetidores, que tengan pendientes esas dos áreas, y realizar una adaptación de las áreas y horarios a cursar por el alumnado. · La combinación de algunas de las medidas expuestas con anterioridad. Una vez determinada la opción más conveniente y confeccionados los horarios pasaremos de nuevo a establecer que parte del currículo deben cursar dichos alumnos y cuál debe ser la carga horaria de cada área o materia. 3ª. Medida de repetición para todo el alumnado repetidor. Al finalizar el curso se seleccionaría al alumnado que debe repetir. Nuevamente realizaremos una distribución homogénea de dicho alumnado entre los diferen-

tes grupos. Otra vez tendremos en cuenta la propuesta del equipo docente para cada alumno sobre las áreas o materias evaluadas positivamente que no hace falta volver a cursar y pasaremos a establecer una línea de acción como las determinadas en el apartado anterior. Aunque en esta ocasión los problemas organizativos que nos encontraremos serán en muchas ocasiones de difícil solución. Al igual que antes, cuando ya nos hayamos decidido por una línea de intervención en concreto y hayamos confeccionados los horarios pasaremos a establecer que parte del currículo deben cursar dichos alumnos y cuál debe ser la carga horaria de cada área o materia.

6.- Conclusiones El sistema educativo actual se enfrenta al reto y al deber de atender a la diversidad en las aulas. Han sido muchas las medidas que se han desarrollado desde la administración central y las administraciones educativas de las diferentes comunidades autónomas, pero todavía no se ha encontrado la mejor forma para responder a la diversidad de capacidades, intereses, motivaciones... que presentan los alumnos del segundo ciclo de ESO. Nuestro objetivo era realizar un estudio sobre una medida de atención a la diversidad legislada para la Comunidad Valenciana, en concreto nos hemos centrado en las “medidas educativas complementarias para el alumnado que permanezca un año más en el mismo curso”, comúnmente llamados “repetidores”. Una gran parte de los problemas se atribuyen a ellos, argumentando que han perdido sus expectativas de éxito educativo y buscan su identidad social mostrando actitudes y conductas provocadoras, prepotentes, irrespetuosas, violentas... Esta afirmación está por comprobar, no se ha realizado, de momento, un estudio científico que corrobore estas ideas. Nuestra investigación se ha realizado sobre una muestra de 6 centros, 403 alumnos y 104 profesores, en la cual hemos analizando las características de los alumnos repetidores y lo que piensa el profesorado sobre ellos y sobre la modo de ofrecer una respuesta educativa adecuada. Los resultados han corroborado por un lado lo que ya sabíamos, y por otro lado nos han desvelado una serie de hechos que suelen pasar desapercibidos y es necesario tenerlos en cuenta para plantear la propuesta educativa.

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Respecto a los datos obtenidos con relación a los alumnos repetidores encontramos que los que repiten tercero de ESO ya han repetido algún curso anteriormente, fracasan en las áreas instruméntales, han recibido escasa ayuda extraordinaria, a pesar de su historia de dificultades de aprendizaje no suelen cursar ninguna área con ACIS, prefieren las áreas manipulativas que las teóricas, tienen escasas expectativas de futuro, la mayor parte cree que no obtendrá el Graduado en ESO, pasan muchas horas viendo la televisión y saliendo por la noche con los amigos, les gustan las nuevas tecnologías, reconocen sus dificultades y su falta de base, sienten que sus padres no les ayudan en sus estudios, en general se quejan de la enseñanza y de los profesores, muchos de ellos muestran alto riesgo de abandono escolar... Hemos analizado las diferentes variables presentando algunas de ellas mediante gráficas para su fácil lectura, por otro lado pueden servir para establecer comparaciones con los no repetidores en cada una de las variables. Respecto a los profesores observamos en nuestro estudio, aunque no hemos analizado los datos en este artículo, cierto desánimo, la verdad es que no se han desarrollado planteamientos educativos específicos para los alumnos que repiten. A pesar de ello, los resultados mostraban que el profesorado está de acuerdo con aplicar la medida de atención a la diversidad anteriormente explicada, con no promocionar si se suspenden más de tres áreas, piensan que los alumnos tienen un retraso acumulado, que es necesario adaptarles los materiales... pero se manifiestan en contra de pruebas selectivas de nivel, también en contra de áreas pendientes, de la promoción automática, y en contra de la idea muy extendida sobre el hecho de que las clases con repetidores rinden menos y que éstos impiden el funcionamiento del grupo. También hemos observado que una gran parte de los problemas que tienen los centros, tienen su origen en el segundo ciclo de ESO, y más concretamente en tercero, ya que conviven los alumnos que quieren proseguir los estudios del bachillerato, los que tienen una orientación profesional y los que están esperando a cumplir la edad para irse a casa. Nos apercibimos que algunos de los “repetidores” han perdido sus expectativas de éxito educativo y buscan su identidad social mostrando actitudes y conductas provocadoras, prepotentes, irrespetuosas, violentas... Por otro lado los profesores dicen que pasan más tiempo poniendo

orden en la clase que explicando su área, y que por tanto los alumnos con posibilidades se dejan arrastrar y no aprenden lo básico para sus estudios posteriores. Todos estos resultados fundamentados estadísticamente y ampliados en nuestro trabajo, han sido la base para diseñar una propuesta organizativa para los centros con alumnos repetidores.

Referencias bibliográficas Onrubia, J. (1993). «La atención a la diversidad en la ESO. Algunas reflexiones y criterios psicopedagógicos». Aula de innovación educativa, 12, pags. 4551. Alvarez, E. y Soler, L. (1997). «Atención a la Diversidad en la práctica educativa». Madrid. Editorial CCS. Muñoz, E. (1992). «Desenvolupament curriicular i educació en la diversitat». Barcelona. ICE. Martín, E.; MAURI, T. (coord.) (1996). «La atención a la diversidad en la educación secundaria». Barcelona. ICE, Horsori. Aalvarez Pérez, L.; Soler Vázquez, E. (1991). «La diversidad en la práctica educativa». Madrid. CCS. Wang, Margaret G. (1994). «Atención a la diversidad del alumnado». Madrid. Narcea. Torres González, J.A. (1994). «Educación y diversidad». Málaga. Aljibe. Geertz, C. (1998). «Los usos de la diversidad». Barcelona. Paidós. Jiménez Martínez, F.; Vila Suñe, M. (1992). «De educación especial a educación en la diversidad». Málaga. Aljibe. Arroyo, A.; Castelo, A.; Pueyo, M.C. (1994). «El departamento de orientación: atención a la diversidad». Madrid. Narcea. Lobato Quesada, X. (1996). «Diversidad y educación. La escuela inclusiva y el fortalecimiento como estrategia de cambio». Barcelona. Paidós. Salmerón, F. (1992). «Diversidad cultural». Barcelona. Paidós. González González, E. (1992). «Educar en la diversidad». Madrid. CCS.

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entrevista

Entrevista a: D. Jesús Rodríguez Marín por: Cristina Aguilar

Rector de la Universidad Miguel Hernández de Elche.

El Profesor RODRÍGUEZ MARÍN es el Rector de la Universidad Miguel Hernández de Elche y Catedrático del Departamento de Psicología de la Salud de la Facultad de Medicina de esa Universidad

Pregunta.- Dr. Rodríguez Marín desde que Ud. se licenció en 1982 ha realizado un largo recorrido profesional por el campo de la psicología, ¿podría explicárnoslo brevemente? Respuesta.- Comencé interesándome por los comportamientos “normativos”, y trabajé y escribí sobre comportamiento violento; pero muy rápidamente me dediqué a los problemas psicológicos asociados al padecimiento de la enfermedad, sobre todo a la enfermedad crónica, dentro del área que comenzaba a conformarse en España como Psicología de la Salud. Ese interés se vió acrecentado por mi incorporación a la Facultad de Medicina de la Universidad de Alicante. En ese marco tuve la oportunidad de desarrollar un conjunto de ideas importantes de participación de la Psicología en el mundo de la Medicina, en particular, y en el mundo sanitario, en general, fuera de lo que era el área tradicional de la psiquiatría. A partir de ese momento, investigué y publiqué sobre la psicología del cáncer, del afrontamiento de la enfermedad, sobre calidad de vida del paciente físico crónico, sobre psicología de la rehabilitación, más tarde sobre la satisfacción del paciente con los servicios hospitalarios, sobre psicología en el hospital, y sobre calidad de los servicios hospitalarios.

P.- Su paso por la Junta de Gobierno Estatal supuso un avance para la profesión, ¿que recuerda como más significativo de aquella etapa? R.- Fueron unos años en los que la psicología en España dio un paso adelante muy importante. En esos años se preparó la aprobación de los estatutos del Colegio Oficial de Psicología, y se pusieron las bases para conseguir la primera especialidad sanitaria en Psicología, la de Psicología Clínica. La existencia de un vocalía en Psicología de la Salud permitió que esa área se desarrollara potentemente en España. Fueron los años de la consolidación de la profesión de psicólogo, y de la emergencia de muchas ideas que afortunadamente luego han cristalizado y ha crecido gracias al trabajo de las Juntas de Gobierno posteriores. P.- Respecto a la Universidad ¿cuál es su opinión sobre el actual sistema de enseñanza universitario? ¿Prepara adecuadamente a los alumnos para los actuales retos profesionales?, ¿cuáles son sus líneas de actuación y objetivos a corto plazo? R.- Es difícil hablar de la Universidad como algo monolítico y homogéneo. Hay muchas Universidades y muy diferentes, y hay muchas titulaciones y muy diferentes. Por lo que toca a la Psicología, creo que tenemos en la Universidad Española una buena enseñanza, que prepara bastante bien a los estudiantes. Probablemente es una de las licenciaturas más sólidas. Sin embargo, ciertamente deberíamos insistir más en la práctica dentro del sistema universitario profesional, y la práctica misma del profesorado. A diferencia de lo que ocurre en Medicina, una mayoría del profesorado en

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ENTREVISTA A D. JESÚS RODRÍGUEZ MARÍN Por CRISTINA AGUILAR

Psicología no tiene ejercicio profesional, en parte, sin duda, por defecto del propio sistema universitario. P- ¿Qué influencia tendrán las directrices Europeas sobre la formación del Psicólogo? R.- Creo que el impacto será negativo, a menos que se establezcan buenos masters de especialización ligados a la práctica profesional. Pensar que se puede establecer un título de grado que con cuatro años de estudios posibilite para ejercer cualquiera de las líneas de Psicología no es realista. En los países anglosajones que son los que, aparentemente, nos están sirviendo de modelo, después de un bachelor de cuatro años, que suele ser generalista, hay que hacer un master de dos años (y en algunos casos un doctorado, con un mínimo de cuatro años) y obtener la licencia de la Sociedad Británica de Psicología, para poder ejercer en la mayoría de las especialidades. P- ¿Cómo ve el desarrollo de la Psicología de la Salud? R.- En eso soy realmente optimista. Creo que la aplicación de la psicología al mundo sanitario irá por ahí en el futuro. Creo que la Psicología de la Salud en España es una rama poderosa que va a encontrar numerosos caminos para progresar y hacer crecer a nuestra psicología. P- ¿Cuáles serán sus futuras líneas de investigación? R.- La psicología de temas relacionados con la salud, enfermedad, aunque no necesariamente negativos. Hay ahora una línea nueva que se centra en los aspectos positivos que puedan derivarse de la vivencia de la enfermedad y de su afrontamiento. Yo quiero profundizar en ese enfoque. Por otro lado, seguiré trabajando en la calidad de los servicios sanitarios, la relación médico-enfermo, y la satisfacción del enfermo. P- ¿Cómo será la implantación de la Psicología de la Salud en el ámbito sanitario español? R.- No es fácil de decir, pero esa implantación se producirá ligada al desarrollo de la atención integral al enfermo/cliente desde los Centros de Salud y desde los hospitales. La implantación de la Psicología de la Salud está más ligada a programas de prevención de la enfermedad y de promoción de la salud, que a la atención individual al paciente.

P.- Que ofrece al alumnado su modelo de enseñanza y formación ¿trata de promover un vínculo de conexión entre lo académico y la práctica profesional? R.- Atención muy personal, planes de estudios que pretenden dar buenas respuestas a las demandas profesionales, una preocupación por la calidad de la docencia, la investigación y los servicios y un enfoque potente en las prácticas en instituciones y empresas desde el primer momento. Tenemos hoy un porcentaje de inserción laboral de nuestros estudiantes de prácticamente el 100%. P.- Este año se licencia la primera promoción de alumnos de la Universidad Miguel Hernández, con una licenciatura especializada. ¿Qué evaluación realiza de este hecho? R.- Creo que estamos consiguiendo una magnífica enseñanza de la Psicología, y eso se reflejará en unas magníficas promociones. Tanto profesores como estudiantes han realizado un magnífico trabajo sobre la base de un sólido plan de estudios. Los resultados estarán de acuerdo con ese esfuerzo, y serán muy positivos. P.- En la actualidad se ha firmado un convenio marco de colaboración entre la universidad que regenta y el Colegió Oficial de Psicólogos de la C.V. ¿cómo valora este marco de colaboración entre colegio profesional y universidad? R.- Yo siempre consideré, y sigo considerando que la colaboración entre la Universidad y el Colegio Profesional es imprescindible y necesaria. La Universidad es la casa académica del estudiante y el colegio su casa profesional. Esa relación íntima debe manifestarse en el pregrado con la participación contínua del colegio en el ajuste de los planes de estudio, y en el postgrado alentando a la Universidad a satisfacer la formación especializada y contínua, y realizándola también por sí mismo; pero, en cualquier caso, de forma común y articulada. Por otro lado, el Colegio debe tener un papel de acreditación profesional de todas esas actividades. P.- ¿Hay en perspectiva alguna colaboración mas futura? R.- En el marco de lo que he dicho antes, y en cualquiera que podamos establecer, la colaboración debe ser, y será, cada día más amplia y más profunda.

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FORO

Una conferencia de Juan Bautista Peset Aleixandre José María Pagés Bosch1 “Tu, l´home bo; tu, l´home intel.ligent; tu, la raó de tot un poble, caus...” Vicent Andrés Estellés; “Ofici permanent a la memòria de Joan B. Peset, que fou afusellat a Paterna el 24 de maig de 1941”.

U

no llega a tener la certeza de que Juan Bautista Peset Aleixandre (Godella, 1886-Paterna, 1941) fue un hombre excepcional tan pronto como empieza a saber de él. Y es que no es muy corriente que un estudiante de Medicina aproveche sus ratos libres para graduarse como Perito Químico (1901) y Perito Mecánico (1905); que se doctore no sólo en Medicina (1907), sino también en Ciencias Químicas (1908) y en Derecho (1909); y que acceda, finalmente, a una cátedra de Medicina Legal y Toxicología (1910) –en la Facultad de Medicina de Sevilla- a la edad de veintitrés años (1). Tampoco es muy corriente que un señor de la alta burguesía (2), casado con una señora de Acción Católica -Ana Llorca Cubells, quien llegó a presidir esta asociación en Valencia durante algún tiempo- encabece la candidatura de una coalición electoral de partidos de izquierda –el Frente Popular (3)- y sea, además, el candidato más votado de su circunscripción, merced al apoyo mayoritario de los votantes de izquierdas y de no pocos simpatizantes de los partidos de la derecha (4) -entre quienes no se contó, por cierto, su propia esposa-. Y, desde luego, es verdaderamente excepcional que un hombre como él, inocente donde los haya, sea juzgado y condenado a muerte y que, a pesar de todo, tenga el buen sentido de dirigir a sus hijos unas palabras tan nobles, tan generosas, tan conmovedoras como las que dejó escritas la tarde del día 24 de mayo de 1941, horas antes de ser fusilado en el cementerio de Paterna: “Amad al prójimo y respetáos a vosotros mismos. Procurarlo con sinceridad es, ya, ser humanamente buenos, y sólo conseguirlo es, además, ser felices.” Este hombre excepcional –como universitario, como político y, desde luego, como padre- había sido con1

denado a muerte catorce meses antes por un tribunal militar (5). Pudo haber escapado a Francia, al igual que hizo la mayoría de los diputados que asistieron, como él, a la última sesión de las Cortes de la Segunda República, en los calabozos del castillo de Figueras, el día uno de febrero de 1939. Sin embargo, prefirió volver a Valencia para reunirse con sus hijos –Vicen(1) En 1916, ya con veintinueve años de edad, consiguió por permuta la cátedra de Medicina Legal y Toxicología de la Facultad de Medicina de Valencia, de la que fue separado al término de la guerra por las nuevas autoridades. (2) “Juan Peset tenía un gran prestigio profesional y social. La cátedra, el laboratorio y su importante participación en las tareas de higiene pública hacían de él un hombre muy conocido y estimado en Valencia. Era un liberal, católico y con modos de vida burgueses –su Chrysler Imperial, descubierto, le fue solicitado por el Ayuntamiento de Valencia con motivo de una visita del general Primo de Rivera y del infante don Jaime-“. (Salvador Albiñana; Historia de un proceso). (3) “L´iniciativa d´Azaña en la formació del Front Popular i la necessitat de donar un prestigi davant de la dreta, foren alguns dels factors que confluiren en la dessignació del rector Joan Peset per a encapçalar la candidatura del Front Popular per la circumscripció de València-ciutat. El Dr. Peset tenia el suficient prestigi com per a allunyar l´imatge de caos que la dreta volía donar del Front Popular.” (Lluís Aguiló Lúcia; Notes sobre l´actuació política d´en Joan Peset). (4) “Els partidaris d´Azaña contituïen la primera força política liberal i republicana del País Valencià (...) Tres dels seus militants més pretigiosos foren elegits diputats (...) en la circumscripció de València; però la cosa més significativa fou la gran acceptació popular que tingueren els seus candidats, que no sols aconseguiren els vots de l´esquerra sinó també molts dels blasquistes, i fins i tot, de simpatizants de la Derecha Regionalista Valenciana, atesos la personalitat i el prestigi dels presentats per Izquierda Republicana”. (Eladi Mainar Cabanes; L´alçament militar de juliol de 1936 a València).

Psicólogo de los Juzgados de Menores de Valencia.

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te, Javier y Juan Peset Llorca-, e intentar la huida con ellos y con su ahijado -Ricardo Muñoz Suay- (6) desde el puerto de Alicante. Allí fue detenido y trasladado de inmediato a un campo de prisioneros. Una denuncia de sus enemigos –por haber sido “diputado del Frente Popular” y, según ellos, “responsable de asesinatos en Valencia y Castellón”- dio lugar poco después a la incoación de un llamado procedimiento sumarísimo de urgencia. A su término, el fiscal pidió para él la pena de muerte, por encontrarlo autor de unos hechos que nadie en su sano juicio consideraría siquiera delictivos (7). Algunos eran irreprochables; otros, inciertos; y otros, en fin, incluso meritorios. Irreprochable fue, sin ninguna duda, el hecho de que Peset firmara “un manifiesto o telegrama de protesta por el bombardeo de Almería, recabando la adhesión de todos los universitarios del mundo, que fue publicado en El Mercantil Valenciano”. No está de más recordar que el bombardeo al que se refería el fiscal había sido ordenado por el propio Hitler, en represalia por el hundimiento en Ibiza del acorazado Deutschland, tras el ataque de un avión republicano (8). El bombardeo de Almería duró apenas una hora, y ocasionó la muerte a 21 civiles, y heridas a otros 53. El manifiesto suscrito por Peset venía firmado también por el rector de la Universidad de Valencia, José Puche, los decanos de sus cuatro facultades, José Mª Ots Capdequí (Derecho), Fernando Ramón Ferrando (Ciencias), Ramón Velasco (Filosofía y Letras) y Luis Urtubey (Medicina), y por otros muchos catedráticos y profesores de esta universidad. Decía así: “Ante monstruoso bombardeo población civil de Almería por escuadra alemana, profundamente compenetrados con el pueblo español que lucha heroicamente en defensa de nuestras libertades y con el Gobierno legítimo de la República, encarnación auténtica de la voluntad popular, nosotros, universitarios españoles, formulamos nuestra encendida protesta por reiteradas agresiones a nuestra independencia nacional, cometidas por el nacionalismo alemán y el fascismo italiano, recabando adhesión a nuestra causa de todos los universitarios del mundo y de todos los hombres consagrados al cultivo de las actividades intelectuales, en la conciencia de que en España hoy no luchamos solamente por nuestra independencia, sino también por la libertad y la paz del mundo.”

Otros de los hechos que figuraban en el escrito de acusación eran manifiestamente inciertos. Peset nunca fue “Teniente-Alcalde del Ayuntamiento de Valencia” y, por razones obvias, tampoco “intervino activamente en el desempeño de dicho cargo (...) contribuyendo a la labor revolucionaria de dicho organismo”. Juan Bautista Peset Aleixandre fue director del Laboratorio Bacteriológico Municipal de Sevilla, director del Instituto Provincial de Higiene de Valencia, decano de la Facultad de Medicina de Valencia, rector de la Universidad de Valencia, diputado de Izquierda Republicana por esta misma ciudad y, ya en plena guerra, director de la Agrupación de Hospitales de Castellón. Ésos fueron, si no me equivoco, los únicos cargos que desempeñó a lo largo de su vida. También era falso que hubiera sido una “figura relevante del marxismo”, y que hubiese hecho “propaganda activa en mítines, reuniones y artículos periodísticos”. Peset no fue una figura relevante del marxismo, por la sencilla razón de que nunca profesó tal ideología. Era republicano y de izquierdas, pero en modo alguno marxista. Tampoco hizo “propaganda activa en mítines,

(5) “...usted fue amigo del doctor Peset, al que tardaron más de un año en fusilar porque fue rector de la Universidad. Tampoco creía él que le iban a matar (...) Fíjese por qué cargos mataban a uno... Y él pudo haberse marchado, Negrín se lo quiso llevar. No se quería ir sin su hijo, y luego... -¿A mí por qué me han de hacer algo? Y era un hombre bueno como ya no los hay. Y un sabio, un sabio de verdad. Luego la gente come y se olvida...”.(Max Aub; Campo de los almendros). (6) Muñoz Suay era hijo del Dr. Muñoz Carbonero, amigo de Peset. “Mi padre, al ser presidente de la Cruz Roja Internacional en Valencia, dispuso de una ambulancia para que pudiéramos escapar el doctor Peset Aleixandre, con su familia, y yo. Nos dirigimos hacia Alicante, con idea de embarcar, e intentamos tomar un barco en Dènia. Lamentablemente, cuando llegamos a Alicante era demasiado tarde.” (Testimonio de Ricardo Muñoz Suay, en Fernando Arias; La Valencia de los años 30). (7) A estas alturas todavía hay quien cree que todas las víctimas mortales de la represión franquista merecieron correr esa suerte por haber cometido delitos de sangre. Peset no cometió jamás ningún delito de esta clase y, con toda seguridad, de ninguna otra. (8) “La reacción inmediata de Hitler, que según Goebbels “echaba humo de rabia”, fue bombardear Valencia como represalia. Pero, después de una conferencia precipitadamente convocada con Blomberg, Raeder, Göering y Neurath, ordenó que en vez de eso el crucero Almirante Scheer cañonease una población costera del sur de España, la ciudad portuaria de Almería.” (Ian Kershaw; Hitler (1936-1945).

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reuniones y artículos”, ni del marxismo ni de ninguna otra doctrina política. Sólo participó como orador en cuatro mítines del Frente Popular. En el primero y más multitudinario de ellos, el celebrado en Mestalla el día 26 de mayo de 1935, intervino sólo para presentar al orador principal, Manuel Azaña. Los tres restantes fueron actos electorales de menor importancia, y tuvieron lugar en los teatros Moulin-Rouge y Apolo de Valencia, y en el Patronato Musical del Grao. Sí era cierto que participó en numerosas reuniones. No en balde frecuentaba la tertulia del Ideal Room, un café sito en la actual plaza de Mariano Benlliure al que también solía acudir un hermano del Generalísimo, Nicolás Franco, ingeniero industrial, director de la Unión Naval de Levante y vecino de la familia Peset. Por lo que se refiere a sus artículos periodísticos, bastará con recordar que publicó sólo siete -todos ellos en la segunda mitad del año 1938, y en un único diario, El mercantil valenciano-, y que, aún tratándose de escritos políticos, carecían por completo de intenciones propagandísticas. Sus títulos, muy elocuentes, así lo atestiguan: “Constitucionalidad de los fines de guerra”; “Momentos de la República”; “Un orden digno para el entusiasmo y la disciplina”; “La aspiración humana a la igualdad”; “Masa o grupo”; “Partido y sindicato”; y “Sufragio universal y representación profesional”. Algunos hechos relacionados por el fiscal en su escrito acusatorio eran, en fin, completamente ciertos y, desde luego, bien meritorios: “...favoreció a personas adictas a la Causa Nacional que por sus ideas de derechas o religiosas fueron perseguidas o encarceladas, interviniendo para evitar el incendio de la iglesia de San Juan y San Vicente, y para evitar la total destrucción de la Capilla e imagen de Ntra. Sra. de los Desamparados.” Es sabido que pocos días después de la sublevación militar, el 21 de julio de 1936, una muchedumbre irrumpió en la Basílica de los Desamparados de Valencia, incendió su capilla, e intentó destruir la imagen de la Virgen. Peset acudió al lugar de los hechos junto con el alcalde de la ciudad, José Cano Coloma, y una vez allí, se dirigió a aquellas “gentes perdidas de su condición humana” (9), consiguiendo apaciguar sus ánimos y evitar mayores destrozos. En esas mismas fechas intervino también para impedir que un grupo de saqueadores destruyera la parroquia de San Juan y San Vicente de esta misma ciudad. Por lo demás, está fuera de toda duda que hizo cuanto pudo

por socorrer a muchas personas cuya vida corría peligro en aquellos días en los que el llamado terror rojo se enseñoreó de la ciudad de Valencia. Es muy posible que estas muestras más que evidentes de civismo y de humanidad contribuyeran, sin embargo, a sustentar la más injusta de las acusaciones que se formularon contra él: “Moralmente responsable de la mayoría de desmanes ocurridos, por omisión...”. Parece probable que el fiscal las incluyera en su escrito sólo para dar a entender que Peset pudo haber evitado, y no evitó, que se cometieran muchas atrocidades, dado que sí pudo evitar que se cometieran algunas otras. De ahí a considerarlo responsable “de la mayoría de los desmanes ocurridos” mediaba un paso. El mismo que dieron los miembros del tribunal, quienes no dudaron en condenarlo a la pena de muerte, si bien propusieron “el indulto de la pena capital y su sustitución por la inmediata inferior en méritos a lo expuesto”. Alertado por la posibilidad de que Peset salvara la vida en última instancia, uno de sus enemigos se apresuró entonces a solicitar la reapertura del procedimiento, e hizo llegar al tribunal una prueba que juzgó concluyente: “...el adjunto formato donde está la conferencia pronunciada por el Dr. Juan Peset Aleixandre en el Paraninfo de la Universidad, y que por la gravedad de conceptos en ella vertidos remitimos a V.E. previamente acotados...”. El texto de la conferencia fue unido al sumario, y dio lugar, en efecto, a la reanudación del proceso. Para evitar que al tribunal se le pasaran por alto los graves conceptos en él contenidos, el denunciante tuvo a bien subrayarlos, acotarlos y numerarlos, del uno al siete. Así han llegado hasta nosotros: subrayados, acotados y numerados. (9) “Aquella anochecida, un viejo camión que había pasado el día repartiendo patatas para el racionamiento de la ciudad llegó a la plaza de la Virgen y marcha atrás, se arrimó a una de las puertas de la Basílica. Los bomberos tuvieron el honor de portar la sagrada imagen, algo averiada, sacarla de la iglesia, cargarla en la caja del camión, cubrirla, no con su manto, sino con el toldo usado para tapar las patatas, y trasladarla a la Casa Ayuntamiento (...) sólo los bomberos y la Guardia Civil acudieron a amparar a la Amparadora de todos. La patrona recolectó la amarga, pero humana, cosecha del abandono de las decenas de miles de hombres que acuden al traslado y de los que aquel día, lo juro por mi honor, no vi a uno solo. Tampoco vi a ninguno de los muchos entusiastas cargados de humanos perifollos que suelen acompañarla en las procesiones del segundo domingo de mayo.” (José Cano Coloma; Vientos contrarios).

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La conferencia que costó la vida a Juan Bautista Peset Aleixandre (“Las individualidades y la situación en las conductas actuales”) se trató de una lección de “psicología aplicada”, y fue dada en un aula de la Facultad de Ciencias de Valencia (10), el día 27 de abril de 1937. Peset había sido invitado a participar en un ciclo de conferencias organizado por el Ministerio de Instrucción Pública y por la propia Universidad de Valencia. Debió de prepararla a conciencia, sabiendo, como sabía, que su auditorio iba a estar compuesto por “técnicos con pleno conocimiento”, por “universitarios y profesionales de las distintas ramas”. Según cuenta Pedro Laín Entralgo, quien fue alumno suyo en la década de los años veinte, Peset solía decir que “entre buenos amigos, con verlo basta”, para significar que el científico siempre debe “exigir evidencia para aceptar personalmente lo que se oye”. Semejante regla de comportamiento debió de pesar en el ánimo del conferenciante, que hizo acopio de una cantidad de citas, fechas, datos, argumentos y referencias verdaderamente abrumadora, sólo para defender unas tesis que, a mi modo de ver, muy bien podían defenderse solas. Peset fue llamado nuevamente a declarar, y el tribunal le pidió que explicara el contenido de su conferencia. Eso hizo, con una naturalidad que resulta conmovedora, dadas las circunstancias: “...versaba sobre un tema de Psicología aplicada, y era una crítica psicológica de las conductas personales en este lado de la guerra, basada en los hechos que se observaban, y con los datos de la información de que entonces disponía (...) los datos se reunieron para el examen de aquellas conductas que resultan del choque de la individualidad con la situación vivida. Las individualidades las estudió siguiendo la obra de Lazurski, y los extremos que constituían la situación se reunieron siguiendo el índice de la Psicología jurídica de Mira...”. Peset no era especialista en psicología (11). A lo largo de su carrera como investigador no había dedicado ninguna atención a los temas propios de la psiquiatría forense. La práctica totalidad de sus investigaciones había tenido que ver con cuestiones relativas a otras materias de su especialidad, tales como la toxicología y, en menor medida, la tanatología (12). Lo cierto es que Peset sólo llegó a realizar tres trabajos de psiquiatría forense, y los tres en los inicios de su carrera. El más importante de ellos fue, sin duda, su tesis docto-

ral en Derecho, de 1909, que tituló “La aplicación jurídica de las ideas modernas sobre responsabilidad criminal y su atenuación por causas psicológicas.” Tres años más tarde, publicó “La responsabilidad atenuada”, una secuela del anterior. Y, ya en 1914, un “Estudio médico-psicológico de los casos de atenuación de la responsabilidad médica” (13). El reconocimiento de que “el hombre tiene una resistencia limitada que puede fallar momentáneamente ante las agresiones del medio” (14) había dado lugar, en 1932, a la inclusión del transtorno mental transitorio en el Código Penal español, merced a la iniciativa de un psiquiatra valenciano, José Sanchis Banús (15). Peset parecía sentirse especialmente satisfecho (10) La vieja Facultad de Farmacia, sede, en la actualidad, del rectorado de la Universidad de Valencia. El edificio es obra del arquitecto Mariano Peset Aleixandre, hermano del Dr. Peset. (11) “Una incitación: la que recibí oyéndole –a él, que no era psiquiatra- sus cuidadas y sugestivas lecciones de psiquiatría, inteligente glosa personal del manual de Bleuler, entonces reciente. Lo poco que después yo tuve de psiquiatra, de esa secreta incitación nació”. (Pedro Laín Entralgo; “Juan Peset Aleixandre (1886-1941)”). (12) En 1913 publicó un artículo en el que pasaba revista a las pruebas que solían practicarse por aquel entonces para estimar la duración de la agonía previa al fallecimiento. En él hacía una observación inédita sobre el volumen de trasudado pericárdico que, andando el tiempo, dio en llamarse “docimasia de Peset” (Juan Antonio Gisbert Calabuig; La obra científica del profesor Peset Aleixandre). (13) En el año 1983, la familia Peset donó sus fondos bibliográficos a la Facultad de Medicina de Valencia. Fue necesario habilitar una sala entera del Museo Histórico-Médico para darles cabida. En una pared de esta sala están colgados los retratos de los principales representantes de cinco generaciones de doctores Peset: Mariano Peset de la Raga (1780-1850), Juan Bautista Peset y Vidal (1821-1885), Vicente Peset Cervera (18551945), Juan Bautista Peset Aleixandre (1886-1941) y Vicente Peset Llorca (1914-1981). (14) Juan B. Peset Aleixandre; “Las individualidades y la situación...”. (15) Sanchis Banús era hijo de José Sanchis Bergón, quien había sido presidente del Colegio de Médicos de Valencia y alcalde de esta misma ciudad, y al que nombra Peset cuando menciona, precisamente, el trastorno mental transitorio: “Recuerdo el símil citado por el malogrado Dr. Sanchis Bergón hace muchos años, cuando el Código Penal vigente no nos concedía la posibilidad de encajar en su letra esta clase de hechos: el reloj de pared está construido para funcionar en su posición vertical y a la temperatura ambiente. Será inútil, por bien construido que esté, pretender que marche si empezamos a darle vueltas o si lo calentamos a 1000º.” Sanchis Banús fue catedrático de psiquiatría, diputado del PSOE por Madrid, ponente de la Ley del Divorcio de 1932, y autor de un curioso “Estudio médico-social del niño golfo.”

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de esta reforma legislativa. Alude a ella en su conferencia, haciendo gala de una ironía que brilla por su ausencia en el resto de su exposición: “...nuestra siempre inhumana República había llegado a incluir en su Código Penal el trastorno mental transitorio...”. Ese mismo año, otro psiquiatra, Emilio Mira y López, publicaba su célebre Manual de psicología jurídica, una obra pionera que intentaba “aproximar las técnicas de la psicología a la compleja actividad que gira en torno al concreto quehacer de los tribunales y los hombres de leyes” (16). Peset debió de leer esta obra con mucho interés. Cinco años más tarde hizo uso de algunas ideas en ella contenidas para preparar la conferencia que, como digo, iba a costarle la vida (17). Emilio Mira y López era uno de los psiquiatras más conocidos y respetados del momento. En el año 1933 había sido designado para ocupar la primera cátedra de psiquiatría de la historia de España (18). Su Manual de psicología jurídica debía de disfrutar por aquel entonces de un enorme prestigio. Se trataba de una obra sin precedentes en nuestro país, un auténtico breviario de psicología para juristas. Su autor pretendía haber recopilado todos aquellos conocimientos de psicología que debían poseer los juristas para “el mejor ejercicio del derecho” (19). Una obra de estas características no podía pasar inadvertida a Peset, quien era, no lo olvidemos, catedrático de Medicina Legal. Peset dividió su exposición en tres partes (I. Los individuos; II. La situación; y III. Las conductas), que hizo preceder de una breve introducción en la que figuraba ya el primero de los graves conceptos señalados por su enemigo: “No estamos en tiempos de hablar, sino de laborar por la causa. Tal he hecho diariamente sirviendo al Gobierno de la República en mi cargo de Comisario civil del ejército.” (20) La introducción anticipaba el esquema argumental de la conferencia, que, la verdad sea dicha, era bien sencillo: “Los actos realizados por los hombres, su conducta, resultan del choque de su personalidad con la situación vivida. Es preciso, pues, para apreciar el verdadero significado de las conductas, tener presentes las distintas clases de personas ante la situación actual, que, a su vez, tiene características demasiado profundas para ser olvidadas.” También formulaba una declaración de intenciones, pero de una manera un tanto confusa, a mi entender: “sólo trato de perseguir aquel conocimiento claro de los hechos que permite descubrir en ellos los verdaderos valores.”

Conviene aclarar, como él mismo hizo a renglón seguido, que Peset creía en la existencia objetiva de los valores o cualidades ideales, “completamente inconfundibles con los objetos que les sirven de soporte”. Creía que habitaban un mundo situado “más allá de nuestro yo (...) e independientemente del mundo físico que nos rodea.” La vida tiene sentido, en opinión de (16) Heliodoro Carpintero; Prefacio a la Introducción a la psicología jurídica de Lluís Muñoz Sabaté, Ramón Bayés y Frederic Munné. 17) El Manual de psicología jurídica también estuvo a punto de costarle la vida a su autor. Mira y López hacía referencia en uno de sus capítulos a las técnicas que solían utilizarse en aquella época para evaluar la fiabilidad del testimonio, entre ellas una prueba psicoanalítica de Abraham, Rossanoff y Jung, el detector de mentiras de Larson, el método de la expresión motriz de Luria, y un dispositivo de diseño propio, el monotonómetro. Mira tuvo que huir de España al término de la guerra tras haber sido acusado por la justicia franquista de proporcionar métodos de tortura a la policía republicana. (18) En 1968, tres investigadores estadounidenses, Edith L. Annin, Edwin G. Goring, y Robert I. Watson dieron a conocer los resultados de un estudio que habían realizado para identificar a los autores más influyentes de la historia de la psicología (“Important psycologists: 1600-1967”; Journal of the history of behavioral sciences; año 1968; vol. 4). En su lista de 538 nombres sólo figuraban dos españoles: Santiago Ramón y Cajal, y Emilio Mira y López. (19) “...resulta insuficiente el establecimiento de una “responsabilidad atenuada” (...) La responsabilidad ha de ser individualizada por los juristas, pero para ello se requiere que posean las debidas nociones de psicología aplicada a su actividad.” (Emilio Mira y López; Manual de psicología jurídica). (20) No hace mucho tuve ocasión de leer un artículo de Víctor Alba –seudónimo del escritor y periodista catalán Pere Pagès, recientemente fallecido- que había sido publicado algunos meses antes en el diario Avui. Su autor estuvo trabajando en el Hospital Militar de Castellón durante los primeros meses del año 1937. El director de ese hospital era, en aquel entonces, el Dr. Peset, responsable a su vez de la Agrupación de Hospitales de esa provincia en su condición de Comisario civil del ejército. Víctor Alba recuerda en su artículo una anécdota que da perfecta cuenta de la clase de actividades que desarrolló Peset en el ejercicio de ese cargo: “Teníem de director un home que sempre anava de paisà, alt, una mica encorbat, els cabells ja grisejant. Cada vespre, el veia passar per totes les sales de l’hospital i comprovar personalment que les finestres i els seus porticons estiguessin ben tancats, que no sortís ni una guspira de llum. Per mor dels bombardejos, és clar. Els metges i els altres sanitaris es mofaven d’aquell director que comprovava personalment coses tan insignificants. Jo també trobava que era perdre el temps. Però quan el van destinar a algun altre hospital i el substituïren per un metge professional que no controlava les finestres, una bomba d’avió esventrà una sala de l’hospital”.

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Peset, sólo porque estos valores existen, y porque irradian un deber ser que representa, para la persona, un deber hacer. El conocimiento de la realidad, “el conocimiento claro de los hechos”, conduce, en su opinión, al descubrimiento de “los verdaderos valores” y, por tanto, a un deber hacer, a una obligación moral. En último término, el conocimiento de la realidad es, ya en sí mismo, una obligación moral. Si uno cree en la existencia objetiva de las cualidades ideales no puede por menos de “perseguir un conocimiento claro de los hechos” para descubrir en ellos “los verdaderos valores” y poder así actuar conforme a ellos. “Luz, sólo luz” pide Peset, parafraseando a Nietzsche. La primera parte de la conferencia –Los individuosmereció la total aprobación del denunciante. No en vano se trataba sólo de una breve introducción a la teoría clásica de la personalidad. Peset comenzaba refiriéndose a su estructura, que él suponía dual: un núcleo elemental, de origen hereditario, que alberga “el estado de ánimo y la disposición del mismo”, y una “corteza” secundaria, “en la que influyen las adquisiciones dadas por la vida, y a la cual corresponden las cualidades del carácter”. Aludía, a continuación, al concepto de “nivel mental”; es decir, a la idea de que “puede haber una mayor o menor riqueza de la individualidad” y, también “distinto grado de conciencia y de fuerza ideológica”. Dentro de cada uno de estos niveles distinguía diferentes tipos de personas, dependiendo de cuáles fueran sus funciones psíquicas predominantes (“intelectivas, emocionales o volitivas”). Y terminaba recordando que, en cualquier caso, “instinto, cuerpo, inconsciencia y magia están más cerca del origen de la vida que inteligencia, espíritu, conciencia y lógica”. La conducta de una persona en un momento dado depende de su personalidad y su carácter, pero también, como es obvio, de la situación vivida. El peso relativo de ésta como determinante de una conducta viene dado por la capacidad de resistencia de cada cual. En determinadas circunstancias, la situación puede llegar a convertirse en un factor causal de primer orden. Peset dedicó la segunda parte de su conferencia a realizar su particular análisis de dicha situación vivida, haciendo especial hincapié en aquellos aspectos de la misma que, en opinión de Mira y López, determinan “la reacción personal en un momento dado.” (21). Esta segunda parte de la conferencia llamó poderosamente la atención del denunciante, como era de

prever. Tanto fue así que no dejó un solo párrafo sin subrayar, acotar o numerar. Peset empezaba reseñando algunos antecedentes históricos de la situación. En concreto, la “ilusión optimista y confiada” del 14 de abril de 1931, el “salto atrás” del 19 de noviembre de 1933, la “protesta popular” del 6 de octubre de 1934 y, en fin, la “cumbre” del 16 de febrero de 1936. Es decir, la proclamación de la Segunda República Española, la derrota electoral de los partidos de izquierda, la Revolución de Octubre y la llegada al poder del Frente Popular, respectivamente. Peset había depositado muchas esperanzas en este último acontecimiento: “El Frente Popular (...) habría dado un fecundo contenido a la República, deslizándose por cauces legales, y hubiera ahorrado ríos de sangre y desastres económicos, cumpliendo así una de las grandes funciones históricas de que era capaz.” Y ello porque, según creía, “era el resultado fructífero del estudio detenidamente realizado por hombres responsables y aceptado por un pueblo consciente.” Es en este momento cuando tiene lugar “la más ilógica e inoportuna sublevación militar que registra la Historia”. Una sublevación que ponía de manifiesto, en opinión de Peset, que “a medida que los pueblos votan más a la izquierda y reclaman reformas sociales más sustanciales, la resistencia de los privilegios se hace más viva. El caso de España –seguía diciendo- quedará en la Historia como la primera ocasión en que estas fuerzas han cristalizado en sistemas bien definidos.” Peset rechazaba, por lo demás, el uso de la expresión “guerra civil”, porque “desde el momento en que el enemigo negocia con el extranjero, haciendo que su planta holle nuestro suelo, adquiere para nosotros, los españoles, el carácter de una guerra de independencia. Anacrónica situación a que nos han llevado quienes se llaman a sí mismos nacionalistas....”. Y añadía: “si el apoyo extranjero hubiera se(21) Previa experiencia de situaciones análogas (hábito anterior): el ejemplo vivido, la experiencia anterior, la vivencia homóloga previa. Constelación: la influencia que la vivencia inmediatamente antecedente ejerce en la determinación de la respuesta a la situación actual. Situación externa actual: el estímulo desencadenante de la reacción personal. Tipo medio de la reacción colectiva en vigencia: comportamiento del término medio de los ciudadanos frente a la situación engendradora de la actuación legal. Modo de percepción subjetiva de la situación: impresiones suscitadas en el protagonista por la situación delictiva. (Emilio Mira y López; Manual de psicología jurídica).

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guido la vía prescrita por la ley internacional, es decir, si se hubiera dejado al Gobierno legal los medios de defenderse, la lucha se habría terminado seguramente después del golpe de mano fracasado en Madrid y Barcelona.” La “situación externa actual” originada por la “agresión rebelde” era tan insólita, a su modo de ver, que no tenía precedentes: “Dada la originalidad histórica de la absurda situación creada por la agresión rebelde, rigurosamente no ha existido otra situación igual anterior.” No cabía tomar en consideración, por lo tanto, la “previa experiencia de situaciones análogas”, uno de los aspectos de la situación vivida que, al decir de Mira y López, determinan “la reacción personal en un momento dado”. Sí había que tener muy en cuenta, no obstante, la denominada “constelación”, que era, según Peset, un “ambiente de tensión máxima”. Y, también, la “percepción subjetiva de la situación”, ya que ésta podía muy bien verse deformada por causas emotivas, como era la propia “exaltación” con que vivía España aquel periodo. Peset consideraba, no obstante, que la respuesta colectiva de los españoles había sido, en general, “adecuada al medio” y “propia de la reacciones normales”, y la describía con estas palabras de Manuel Azaña: “Nosotros hacemos la guerra porque nos la hacen. Nosotros somos los agredidos... ¿Cuál era el deber del Estado? Oponerse como fuese a la rebelión militar. No se transige con la rebeldía cuando se ocupa dignamente el Poder... y el Estado cumplió con su obligación.” (22). Es de imaginar el contento que debió de sentir el denunciante al hallar tantos y tan graves -y comprometedores- conceptos. Debió de ser tal su satisfacción que renunció a seguir adelante con el escrutinio. Quizá creyó contar ya con argumentos más que suficientes para convencer a los jueces de la necesidad de revocar su petición de indulto. Lo bien cierto es que Peset fue condenado a muerte por segunda vez, pero en esta ocasión el tribunal se abstuvo, en efecto, de solicitar la conmutación de la pena. Así las cosas, poco debió de importar al denunciante que los jueces hicieran caso omiso de sus acotaciones. Los miembros del tribunal habían ido a fijarse en unos párrafos de la tercera y última parte de la conferencia –Las conductas- que no habían sido subrayados, ni acotados, ni numerados, ni, muy probablemente, leídos. Peset pensaba que la personalidad adulta se caracteriza por “su capacidad de adaptación social y de re-

sistencia a las contrariedades de la lucha por la vida.” Y creía, como Mira y López, que el éxito en esta tarea dependía de ciertos mecanismos generales de adaptación (23). En la tercera parte de su conferencia pasaba revista a los desequilibrios que podía ocasionar cada uno de estos mecanismos, y a los distintos patrones conductuales –“simulaciones”- que podían seguirse de la “falta o insuficiencia de adaptación al medio social”. La situación analizada por Peset poseía, además, una característica peculiar, cual era la “rapidez con que se suceden actualmente los acontecimientos”, que incrementaba “la dificultad que tiene el hombre para hacerse cargo de lo que está demasiado cerca en el espacio o en el tiempo”, mermando, así, su ya “limitada capacidad de resistencia ante la situación vivida”. Todo lo cual había propiciado, a su modo de ver, que “tales circunstancias hayan sido superiores a las posibilidades de gente cuya personalidad había hecho esperar otras conductas.” Peset estaba persuadido de que el alzamiento militar había dado lugar a una situación verdaderamente insoportable para muchas personas. Una situación tal no podía por menos de ocasionar comportamientos irresponsables: “...estas terribles circunstancias constituyen una situación con características suficientes para considerarla superior a las posibilidades de resistencia de muchas personas, o, más claro, para poder exigir a esas personas la responsabilidad íntegra de lo que encuentra su explicación en las circunstancias creadas por otros. Toda la responsabilidad histórica incumbe a quienes provocaron la situación.” La rebelión militar no sólo había sido origen de muchos crímenes; también había hecho literalmente imposi(22) Manuel Azaña; Discurso en el Ayuntamiento de Valencia. Pronunciado el 21 de enero de 1937. (23) Negación del deseo: consiste en presentar objeciones al fundamento del deseo hasta convencerse el individuo a sí mismo de que aquél ha desaparecido. Realización imaginativa del deseo: supone la satisfacción del deseo de forma imaginaria cuando uno de halla en una situación difícil de resolver. Sublimación, substitución o transferencia: consiste en desviar la tendencia o deseo, canalizándola en cierto modo y haciéndola dirigirse por un camino en que no tropiece con obstáculos invencibles. Catatimia: en virtud de ella, nuestra percepción sufre la influencia de nuestra tendencia afectiva. Proyección: consiste en proyectar o situar fuera del sujeto la causa de sus acciones. Racionalización: es el mecanismo en virtud del cual se erigen los pretextos en razones para justificar a posteriori una acción que se ha realizado o se va a realizar sin acuerdo con el juicio o censura moral. (Emilio Mira y López; Manual de psicología jurídica).

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ble ponerles freno: “...deberemos recordar quién privó de medios coercitivos al gobierno de la República para evitar tales transgresiones. Siempre la responsabilidad va al otro lado de las trincheras. Para ellos no encuentro moralmente argumento defensivo posible.” Estas palabras, sacadas de contexto, podían ser muy fácilmente tergiversadas y malinterpretadas. Eso es, precisamente, lo que hizo el tribunal: “...ha pronunciado mítines y conferencias de marcado sabor marxista, unas dirigidas a las masas con el contenido revolucionario que profesaba, obrando en autos la pronunciada en 27 de abril de 1937, la que el procesado dice ser de carácter doctrinal en la que justifica la revolución roja habida en nuestro suelo, y bajo el apartado “Secuelas de la agresión” justifica también el asesinato y la irresponsabilidad de los que en la zona roja los cometen, culpando a los nacionales de la agresión, y ésta la más moderada por el lugar y ante el público que iba dirigido, no obrando en autos la transcripción de las pronunciadas a las masas...” Era obvio que Peset no había acudido a la universidad a dar una charla. Había ido a recabar el apoyo de sus oyentes a la República, un régimen que él consideraba “el único ambiente posible de dignidad ciudadana, de libertad y de progreso.” Prestar un apoyo incondicional al gobierno de la República no era sólo la mejor manera de atajar la barbarie. En última instancia, el respeto a la legalidad republicana era, para él, un imperativo moral: “cumplir diariamente nuestro deber obedeciendo las órdenes del gobierno legítimo de la República española es el único modo que conocemos de cumplir el deber ciudadano que nos dicta nuestra conciencia moral.” No es casual que Peset manifieste su confianza en la victoria final con estas palabras de Manuel Azaña: “Será el triunfo de la libertad republicana, el triunfo de los derechos del pueblo, el triunfo de entidades morales delante de las cuales nosotros nos inclinamos.” (24). Como tampoco lo es que termine su conferencia apelando, una vez más, al sentido del deber de sus oyentes: “sobre todos nosotros gravita una enorme responsabilidad nacional, mundial y humana de lo que pueda ocurrir en la zonas leales al gobierno legítimo de la República española. Todos los hombres de buena voluntad debemos aportar nuestras conductas.” El día 17 de febrero de 1936, cuando salía de su laboratorio, sito en la actual plaza del Ayuntamiento, junto al edificio de Correos, Peset se encontró con un

grupo de simpatizantes del Frente Popular que se dirigía a la prisión de San Miguel de los Reyes para liberar por la fuerza a los presos políticos que se encontraban allí recluidos. Ni corto ni perezoso, se encaramó a una farola y ”exhortó a los manifestantes para que no lo hicieran, pues debía ser respetado el orden, dejando a las autoridades la adecuada solución de aquellas pretensiones”. La víspera, el mismo día de las elecciones, había acudido a poner orden a un colegio electoral de la calle Cirilo Amorós en el que dos vocales del Frente Popular estaban armando jaleo para intimidar a los votantes de los partidos de derechas. En medio del revuelo que se organizó a su llegada, cuentan que se le se oyó decir: “¡Hay que respetar la ley electoral!”. Algunos días después, como ya he comentado, se enfrentó a los asaltantes de la Basílica de los Desamparados, “exhortándoles a que, como valencianos que eran, no atentasen contra aquel lugar de veneración de sus antepasados.” En mitad de un alboroto, subido a una farola, a la entrada de una iglesia o en un aula universitaria, tengo la impresión de que Peset no hizo sino pronunciar una y otra vez la misma conferencia. Juan Bautista Peset Aleixandre fue condenado a muerte de nuevo el día 25 de marzo de 1940. Catorce meses después, el enterado del Generalísimo dio al traste con sus últimas esperanzas de salvar la vida. Carlos Castilla del Pino cuenta una anécdota protagonizada por uno de sus pacientes que da idea de la entereza con que hizo frente a la noticia de su inminente fusilamiento: “Estábamos en la cárcel de Valencia. Mis amigos, también presos, dibujantes, escritores, alguno que hacía poesía, se empeñaron en contribuir cada uno con algo en un cuaderno para mi hija, que me visitaba con mi mujer todas las semanas. Don Juan Peset prometió poner el prólogo al cuaderno, pero lo iba dejando semana tras semana. Un día me llamó aparte y con gran serenidad, pero con tristeza, me dijo: “Lizárraga, déme el cuaderno, le voy a hacer el prólogo; no puedo esperar más; me fusilan pasado mañana...” (25). Peset formuló un último deseo en la nota de despedida que dirigió a sus hijos poco antes de morir: “Con(24) Manuel Azaña; op. cit. (25) Carlos Castilla del Pino; Pretérito imperfecto.

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fío, seguro en Dios, en que algún día mi Patria os devolverá mi nombre como el de un ciudadano que jamás hizo más que servirla cumpliendo sus deberes legales.” (26). Estas palabras no dejan de emocionarme cada vez que las leo. Debo reconocer, sin embargo, que la primera vez que lo hice tuve la sensación de que esa coletilla –“...cumpliendo sus deberes legales...”- estaba fuera de lugar. A uno le han hecho creer que los grandes hombres, en las grandes ocasiones, tienen la obligación de apelar a principios más elevados. El dictado de la conciencia, el porvenir de la patria, la defensa de la democracia, la voluntad de Dios, qué sé yo, hubiesen hecho otro efecto. Peset, fiel a sí mismo, cifró su honor hasta última hora en el muy modesto cumplimiento de sus “deberes legales.” Por éste y por otros muchos motivos, he dicho al principio que Juan Bautista Peset Aleixandre fue un hombre excepcional. Claro que aún debieron de serlo más aquellos años en los que alguien como él podía ser fusilado sólo por dar una conferencia. (26) Los apellidos Peset Aleixandre están muy presentes en la vida cotidiana de los valencianos. Sólo en la ciudad de Valencia hay una avenida, un colegio mayor y un hospital que llevan este nombre. Ello no obstante, ni la obra ni la persona del Dr. Peset han recibido todavía la atención que merecen. Que yo sepa, nadie ha tenido el buen gusto de reeditar los trabajos científicos o los artículos políticos de quien fue, en palabras de su sobrino, el poeta Vicente Aleixandre, “honor de la cátedra y de la creación española”. Nadie ha tenido el acierto de publicar su biografía completa.

Referencias bibliográficas Aguiló Lucia, Lluís; “Notes sobre l´actuació política d´en Joan Peset”. En Estudios dedicados a Juan Peset Aleixandre. Universidad de Valencia, 1982. Albiñana, Salvador; “Historia de un proceso”. En Proceso a Juan Peset Aleixandre. Universidad de Valencia, 2001. Aleixandre, Vicente; Nota de adhesión al “Homenaje a Juan Peset Aleixandre”. En Estudios dedicados a Juan Peset Aleixandre. Universidad de Valencia, 1982. Andrés Estellés, Vicent; Ofici permanent a la memòria de Joan B. Peset, que fou afusellat a Paterna el 24 de maig de 1941. Eliseu Climent editor. València, 1979.

Arias, Fernando; La Valencia de los años 30. Entre el paraíso y el infierno. Colección “Luces de la ciudad”. Ayuntamiento de Valencia, 1996. Aub, Max; Campo de los almendros. Colección Clásicos Castalia, nº 253. Madrid, 2000. Azaña, Manuel; Los españoles en guerrra. Editorial Crítica. Colección “Biblioteca de bolsillo”. Barcelona, 1999. Baldó, Marc; Mancebo, María Fernanda; “Vida y muerte de Juan Peset”. En Proceso a Juan Peset Aleixandre. Universidad de Valencia, 2001. Cano Coloma, José; Vientos contrarios. Recuerdos autobiográficos de José Cano Coloma. Ayuntamiento de Valencia, 1983. Carpintero, Heliodoro; Prefacio a la Introducción a la psicología jurídica de Lluís Muñoz Sabaté, Ramón Bayés y Frederic Munné. Editorial Trillas. México, 1980. Castilla del Pino, Carlos; Pretérito imperfecto. Editorial Tusquets. Barcelona, 1997. Gisbert Calabuig, Juan Antonio; “La obra científica del profesor Peset Aleixandre”. En Estudios dedicados a Juan Peset Aleixandre. Universidad de Valencia, 1982. Kershaw, Ian; Hitler (1936-1945). Editorial Península. Barcelona, 2000. Laín Entralgo, Pedro; “Juan Peset Aleixandre (18861941)”. En Estudios dedicados a Juan Peset Aleixandre. Universidad de Valencia, 1982. Mainar Cabanes, Eladi; L´alçament militar de juliol de 1936 a València. Edicions La Xara. Simat de la Valldigna, 1997. Micó Navarro, Juan Antonio; “Bibliografía de Juan Peset”. En Proceso a Juan Peset Aleixandre. Universidad de Valencia, 2001. Mira y López, Emilio; Manual de psicología jurídica. Editorial Salvat. Barcelona, 1932. Peset Aleixandre, Juan Bautista; “Las individualidades y la situación en las conductas actuales”. Anales de la Universidad de Valencia, 1937. Edición facsímil en Proceso a Juan Peset Aleixandre. Universidad de Valencia, 2001.

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REFLEXIó

Reflexiones sobre la neuropsicología Juan Ramón Alcocer Pla1

R

ecientemente he asistido al V curso de neuropediatria y neuropsicología, que ha tenido lugar en Valencia, los pasados días 21 y 22 de febrero. Particularmente, disfruto mucho de las ponencias que allí se exponen, porque creo que, si bien nos ayudan poco a aplicar los conocimientos allí expuestos a nuestra clínica diaria, si nos proporcionan una valiosa ayuda para comprender mejor algunos de los casos con los que no encontramos asiduamente. Pero, la razón del presente artículo estriba, no en el hecho de asistir al mencionado curso, sino en comentar una de las conferencias que formaba parte del mismo. En concreto, la realizada por el doctor I. Pascual Castroviejo, la cual se titulaba “Simbiosis de la neuropediatría y la neuropsicología: experiencia personal y panorama actual”. Dejando a un lado ciertas consideraciones clasificatorias a las que, en mi modesta opinión, tan sólo obtendrían la calificación de “curiosas”, acerca de ciertas distinciones sexuales y otras concernientes al grado de experiencia de los profesionales (la experiencia es algo que sólo se logra trabajando y, por tanto, metiendo la pata alguna vez), me gustaría destacar un comentario, causa de la presente reflexión: al ponente no le gustaba la nomenclatura de “neuropediatra”, proponiendo a cambio el de “neurólogo infantil”. Esbozaba ejemplos como los ya existentes, del tipo, nefrólogo infantil, psiquiatra infantil, etc. Ciertamente, me parece acertada la distinción. A continuación, expuso sus consideraciones acerca del papel que juegan los neurólogos infantiles y su campo de actuación. En ese momento, yo pensaba en que, personalmente, tampoco me gustaba el término de “neuropsicólogo”, por la parte que me toca... Andaba yo sumido en mis propios pensamientos cuando el ponente tuvo la “osadía” de definir, según su criterio, el trabajo y el campo de actuación de los neuropsicólogos. Creo que tal osadía nos debería hacer reflexionar. ¿De verdad existe un campo de actuación denominado “neuropsicología” dentro de nuestro ámbito de actuación?. ¿Qué es la neuropsicología?. ¿Existe como tal?. ¿Dónde se estudia?. En parte, los psicólogos debemos asumir nuestra porción de culpa en esta circunstancia, puesto que noso1

tros no nos hemos parado a reflexionar acerca de este tema. Si, dentro de nuestro campo, se crea la especialidad de “psicólogo clínico” y ya una parte de nuestro colectivo presenta sus discrepancias acerca de ello, ¿qué pasaría si se llevara a cabo una especialidad de neuropsicólogo?. En principio, pienso que el nombre no sería el adecuado. A efectos médicos (me da la impresión que el término lo han fabricado ellos), el término sugiere que abarca a unos especialistas en neurología (como factor de primer orden) y en psicología (factor de segundo orden). Por eso anteponer la raíz “neuro” al de “psicólogo”. Nada más lejos de la realidad: los psicólogos que trabajan con neurólogos ejercen sus actividades de psicólogos, sin que a ello se anteponga ninguna consideración “neurológica” que los delimite. Yo propondría el término “psicólogo” a secas, de momento. El segundo paso se centraría en concretar qué tipo de psicólogos pueden estar interesados, o al menos llevan a cabo su trabajo, alrededor del ámbito “neurológico”. Pues creo que aquellos de nosotros que tratamos individuos con un componente “neurológico” distorsionado, vemos por ello afectado, en parte, al trabajo que podemos realizar con ellos. Por ejemplo, si a un psicólogo con consulta propia, le llega un caso con disfunción neurológica, y lo trata, ¿se convierte en neuropsicólogo?. Desde mi punto de vista, la psicología tiene mucho que aportar, tanto en cuanto al diagnóstico como en lo que tiene que ver con el tratamiento posterior de éstos casos. Desde la observación hasta el pase de las pruebas pertinentes en aquellos casos en que es posible tal actuación, la psicología puede aportar su punto de vista acerca de la diagnosis del caso propuesto. Verdaderamente, quedaría incompleto si no se mantuviera una coordinación necesaria con un neurólogo infantil. Así como queda incompleto el plan de tratamiento si nos quedamos en proporcionar una determinada medicación cuando es necesaria: el plan de actuación a proponer en estos casos quedaría incompleta si sólo nos quedáramos en la medicación. Por tanto, los neurólogos infantiles también necesitan establecer una relación directa con los profesionales de la psicología en este sentido. ¿Cómo nos llamamos?, ¿es necesaria una definición específica?

Psicólogo del Gabinete Psico-pedagógico Municipal de Xàtiva. Correo: [email protected]

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CRITICA DE LLIBRES

La delgadez imposible. Isaac Amigo. Publicado por: Ediciones Paidós. Barcelona, 2003.

A lo largo de las últimas décadas, la psicología moderna ha puesto de relieve muchas paradojas que afectan al comportamiento humano, tal y como lo puede ilustrar la llamada paradoja neurótica. Del mismo modo, desde punto de vista terapéutico la intención paradójica constituye una herramienta clínica muy útil para determinados problemas. Viene ésto al caso porque en el texto que aquí se comenta, “La delgadez imposible”, se presenta lo que podríamos denominar como la “paradoja dietética”. En esencia, la tesis que defiende su autor es que la práctica cíclica y repetitiva de dietas hipocalóricas restrictivas no sólo no provoca la pérdida de peso sino que para muchas personas cada ciclo dietético tendrá como consecuencia un ligero incremento del peso. Algunos de los datos que se presentan para sustentar esta tesis son experimentos clásicos realizados hace más de cincuenta años. No obstante éstos están descritos de una manera muy amena y permiten vivir al lector el propio experimento haciéndole comprender muy fácilmente su alcance. Junto a ellos, se recogen también investigaciones mucho más recientes, descritas en el mismo tono, que permiten sustentar la idea de la “paradoja dietética”. La gran

virtud de esta primera parte del libro estriba en elevar a la categoría de conclusión lo que datos que están descritos en la literatura científica sobre los regímenes dietéticos parecían apuntar de una manera aislada y sin relación entre sí. Siguiendo la lógica de las consecuencias negativas consecuencias de las dietas hipocalóricas restrictivas, en la segunda parte de la obra se entra en el análisis de los trastornos de la conducta alimentaria: anorexia, bulimia y “trastorno por atracón”. El autor, que se detiene brevemente en el análisis socio-histórico y más en profundidad en el análisis psicológico de esos trastornos, vincula esta temática con la primera mitad del libro por el hecho incontestable de que casi todas las personas que padecen problemas en la conducta alimentaria comenzaron su particular pesadilla sometiéndose a una restricción calórica severa. Ahora bien, el papel que desempeñan las dietas sobre este particular queda muy bien delimitado al subrayarse que no todas las personas que hacen regímenes dietéticos desarrollan patologías alimentarias. Así, las dietas son vistas en esta obra como condiciones necesarias aunque no suficientes para explicar y tratar un problema en el que hay más variables comprometidas. Por todo ello, la lectura de este libro puede abrir al profesional de la psicología una nueva perspectiva sobre el tema de las dietas que no podrá dejar de tener en cuenta en su práctica cotidiana. No sólo en el campo de los trastornos del comportamiento alimentario que cada vez son (y probablemente seguirán siendo) con más frecuencia objeto de demanda de atención psicológica, sino de todos aquellos problemas relacionados con el estado de ánimo y la autoestima que tanto tienen que ver con la imagen corporal. Para finalizar, se podría decir que “la delgadez imposible” es un libro contracorriente en la medida que la creencia de que las dietas son la mejor forma de controlar el peso y que su práctica constituye un ejercicio de salud esta fortísimamente anclada dentro de nuestra visión de las cosas. Ahora bien, parece que esto no es así y esta obra nos pone sobre aviso de un prejuicio cultural al tiempo que nos anima y enseña a comportarnos, dietéticamente hablando, de otra manera. Por: Concepción Fernández Rodríguez

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CRITICA DE LLIBRES

MONOGRÁFICO SOBRE ÉTICA PROFESIONAL Y DEONTOLOGÍA: REVISTA DE PSICOLOGÍA UNIVERSITAS TARRACONENSIS Revista de Psicología Universitas Tarraconensis, Departamento de Psicología, Uniersitat Rovira i Virgili. Carretera de Valls, s/n. 43007 Tarragona. [email protected].

No resulta sencillo informarse de o formarse en deontología psicológica debido a la limitada publicación de materiales que faciliten dominar este campo de la psicología. En el ámbito español no disponemos de un manual de introducción a la deontología psicológica entre otras insuficiencias. Nos encontramos aquí con un círculo vicioso: no hay docencia deontológica (universitaria o profesional), no hay casi bibliografía, hay desconocimiento...en fin, así se vuelve difícil romper este círculo vicioso. Por ello, todas las aportaciones que intentan salir de la situación anterior y se esfuerzan en ofrecer materiales de estudio en este terreno adquieren un gran valor y prestan un gran servicio, son muy bienvenidos. A estas carencias y necesidades responde el número monográfico de la REVISTA DE PSICOLOGÍA UNIVERSITAS TARRACONENSIS dedicado exclusivamente a ÉTICA PROFESIONAL Y DEONTOLOGÍA que se corresponde con el Volumen XXIV (1-2) de 2002. Este número ha comenzado a distribuirse en abril de este año 2003 y en el escaso tiempo que se encuentra disponible ha recibido buena acogida, registrando una frecuencia de demandas considerable respecto de lo que es habitual en esta publicación ya que, ciertamente, es número monográfico inusual que atrae la atención de los profesionales; sus aportaciones entran de lleno de forma práctica en cuestiones y dilemas éticos lo que, sin duda, es asunto de gran interés para el psicólogo ejerciente. Con anterioridad un monográfico dedicado a la deontología lo protagonizó nuestra revista INFORMACIÓ PSICOLÓGICA que en su número 77 de 2001 recogió buena parte de las intervenciones de las III JORNADAS DE DEONTOLOGÍA PROFESIONAL DEL PSICÓLOGO (correspondientes con las VIII JORNADAS PROFESIONALES) del COL.LEGI OFICIAL DE PSICÒLEGS DEL PAÍS VALENCIA. Este monográfico valenciano es el primero que una revista periódica profesional dedica a este contenido.

También como antecedente debe mencionarse el Monográfico: El secreto profesional que en 1994 publicó en Granada el Colegio Oficial de Psicólogos de Andalucía Oriental, si bien esta publicación se confeccionó al margen de colecciones y revistas periódicas. En cualquier caso, estos antecedentes ilustran la escasez de publicaciones sobre esta materia. El número monográfico de la REVISTA DE PSICOLOGÍA UNIVERSITAS TARRACONENSIS ha estado coordinado por Carmen del Río, profesora de la Universidad de Sevilla y Vicepresidenta de la Comisión Deontológica Estatal del Colegio Oficial de Psicólogos quien, en la Presentación del monográfico, afirma que su propósito esencial es introducir en distintos temas originales que reflejan los principales conflictos en la Psicología de nuestros días. Junto con la presentación el monográfico consta de otros ocho artículos originales los cuales tienen la virtud de adentrarse en la deontología aplicada a distintos campos de especialización del ejercicio profesional de los psicólogos. Después de la Presentación, Carmen del Río y Jordi Miró analizan La docencia de la Ética profesional para psicólogos: una asignatura pendiente. Este trabajo da a conocer la escasa implantación de esta docencia. En las Universidades públicas del Estado español únicamente se imparte docencia obligatoria de Ética en los estudios de psicología en una única Facultad, la de la Universidad de Barcelona. Los autores hacen un estudio comparativo de este hecho lo que hace más evidente dicha carencia. El trabajo dedicado a La práctica de la Psicología clínica desde la Deontología profesional: principios y problemas, firmado por el autor de este comentario, estudia los contenidos del Código Deontológico del Psicólogo relacionándolo con los Derechos Fundamentales de la Persona y los principios de la Bioética que rigen la práctica clínica, advierte acerca de los riesgos del mal uso de estos principios e ilustra algunas formas de posible vulneración deontológica. Luis Lozano describe Dilemas éticos en el trabajo con menores y, partiendo desde unos casos prácticos desde los que se desarrolla el conflicto ético, muestra la aplicación de la deontología al campo de la educación. El trabajo de Inmaculada Torres profundiza sobre los Aspectos éticos en las evaluaciones forenses. Es el trabajo más extenso de la revista y tiene el acierto de hacer un buen estudio de la complejidad que presentan las intervenciones del psicólogo en el nada fácil campo jurídico. Ignacio Jáuregui examina la cuestión de un posible Tratamiento forzado en psicopatología. Cuánto y cuándo y, aunque bordea en su exposición el campo profesional médico, permite conocer los dilemas éticos que se plantean en supuestos psicológicos. Carmen del Río analiza una aplicación teórica y práctica distinta a las anteriores: la Psicoterapia on-line: consideraciones éticas, deontológicas y prácticas. Se considera aquí el caso del ejercicio profesional a través de internet estudiando tanto para la intervención terapéutica como para el supuesto de evaluación psicológica, examinando posibilidades, inconvenientes y riesgos. Alipio Sánchez investiga la Ética de la intervención social: Entre la deontología y la política social. El autor indaga desde la ética de la psicología social, de acuerdo a su misma especialización, la ética de las intervenciones en este campo proponiendo para la práctica un método de análisis de las cuestiones éticas de la intervención social. Finalmente Mª Ángeles Pérez San Gregorio aborda Ética y psicología en el ámbito de las donaciones y transplantes de órganos. Aquí la cuestión ética deja en evidencia el conflicto psicológico aparejado y, así, la interrelación de ética y psicología muestra la necesidad de una atención psicológica profesionalizada para todo el proceso donación-trasplante. Por: Vicent Bermejo