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Editorial: Claudia Soto Texto: Beatriz Goris Texto: Cecilia Bernardi y Laura Grisovsky Texto: Lila Ana Ferro Textos síntesis: Una vuelta más Lo que está escrito (bibliografía reseñada)

Editorial: “Efemérides en la Escuela Infantil ¿Sólo disfraces y pregones?” Por Claudia Alicia Soto Las fiestas patrias en las escuelas argentinas remiten a encuentros comunitarios y a tradiciones construidas por la escuela normalista y moderna para la consolidación de los nuevos estados nacionales formados en el siglo XIX. En la actualidad los festejos en la escuela buscan a veces, construir un “nosotros argentino y plural” recuperando la alegría de celebrarnos, no ya como extranjeros venidos a tierras lejanas, sino como habitantes de una comunidad que se hace más nuestra a medida que decidimos ser parte de una tierra que es la de nuestros padres, nuestros hijos y nietos y la de las comunidades de los pueblos originarios. En el Nivel Inicial estos festejos suelen estar acompañados con la participación de los padres, quienes a veces bailan para los niños viejos o vigentes bailes tradicionales; cocinan con ellos: tamales, empanadas, humitas, pastelitos o participan viendo actuar a sus pequeños. El festejo tiene cierta reminiscencia a encuentros comunitarios, con cantos, bailes y comidas. A veces y concomitante con lo anterior el maestro trabaja un recorte del ambiente natural y social con un anclaje geográfico (la ciudad de Buenos Aires, La Pampa Húmeda, la Ciudad del Tucumán etc.) y una ubicación temporal determinada (1810, 1816, etc.). En donde seguramente los nenes comprenderán: ¿Qué pasó hace mucho tiempo que hoy lo seguimos recordando y celebrando? y tal vez, aborden algunos aspectos de: ¿Cómo transcurría aspectos de la vida cotidiana en ese entonces? La participación de los niños caracterizados recuperando, aspectos de determinadas regiones, busca mantener vívidas tradiciones ancestrales con un alto contenido simbólico. Ponchos, rastras, mantillas, hacen visibles algunas vestimentas tal vez poco conocidas por los niños. Pero a veces esas caracterizaciones se presentan y comprenden más como disfraces vacíos de contenido tradicional y más parecidos a una pantomima simpática despojada de valor cultural y social.

Niños Disfrazados, niños caracterizados.1 Por Beatriz Goris Todos los años las efemérides marcan ritmos institucionales, pero a veces, ante la vorágine de la vida y el cotidiano escolar, es bueno detenerse un momento, pensar, observar, escuchar, valorar y discernir acerca de aquellas prácticas sociales que al reiterarlas se tornan imágenes congeladas, y las mismas escenas se repiten año tras año, 1

Se recomienda leer en Dilemas. Temas Anteriores: ¿Cómo abordar el ambiente socio-natural en la escuela infantil? Para establecer puentes con el tratamiento de realidades históricas.

P OMEP así, los actos escolares en los que se recuerdan hechos importantes del pasado, desvelan al docente que se muestra ante la comunidad; fotos, largas horas de ensayo. La pregunta es: ¿De qué estamos hablando? Hablamos de niños, pequeños, espontáneos, creativos, asustados, presionados por tener que exponerse ante una multitud de docentes y familiares que se han olvidado de que es un “niño/a” Pero a esta realidad se suma que a los niños se les asigna un rol, “vos vas a ser….”, así gauchos, patriotas, “damas antiguas”, negritas alegres de su condición de esclava, vendedores ambulantes, etc., etc. desfilan en un escenario, recitan pregones, con el agravante de la frustración que sienten otros, por no poder desempeñar papeles protagónicos, debido a que no responden a la representación que el docente tiene de los personas que desempeñaron ese rol. ¿Cómo romper con estos estereotipos que se repitan año tras año? Ante todo debemos convenir que para recrear el pasado el docente debe estudiar, leer, buscar, analizar fuentes, bucear en bibliografía, de lo contrario todo es más de lo mismo. La diferencia entre un niño “disfrazado” y un niño “caracterizado” está en el recorrido previo, el docente que ha indagado, que conoce el pasado, puede recrearlo con otro nivel de precisión, con propuestas creativas, en las que los niños se sienten cómodos, porque han transitado etapas de reconstrucción del pasado desde sus posibilidades, esto evita también los errores que se observan en los actos, como no comprender cuando termina la “época colonial”, lo que significa también no comprender el concepto. Cuando hablamos de efemérides, hablamos de historia, una medida de tiempo inabarcable para la mente infantil, a partir de una indagación en un pasado remoto, con sus particularidades y singularidades el niño ira construyendo la idea de cambio, la idea de una historia compartida, tradiciones, costumbres que nos caracterizan como pueblo. Por eso, una posibilidad para realizar, recortes históricos es adoptar criterios que guíen nuestra mirada, eso nos permitirá elaborar conclusiones, o explicaciones sobre épocas lejanas. Si priorizamos una mirada centrada en la organización del espacio, recortes como la Plaza de Mayo pueden ser interesantes, estableciendo diferencias entre ésta a comienzos de la época independiente y en la actualidad. La distribución de las construcciones y el rol de las personas que se desempeñaban en las mismas nos permitirán establecer relaciones entre la función de los espacios y el uso que las personas hacían de ellos. Si el docente ha reflexionado acerca de la distribución del poder en la época y su impacto en la organización del espacio, esto enriquecerá su mirada y generara intervenciones más precisas. Este recorte se puede abordar con imágenes de la época, descripciones de viajeros; siendo posible incluir fotos actuales que nos muestren lo cambios. Una maqueta de la plaza, o una reconstrucción del espacio en la sala, realizada a partir de una observación dirigida pueden hacer que los niños comprendan algunos de los cambios. Si por el contrario, decidimos diseñar recortes centrados en las características de la economía, es deseable que los niños comprendan que la venta no era exclusivamente ambulante, la ciudad tenía una red de relaciones sociales y económicas que se expresaban a través de variadas formas de comercio y producción de bienes. Pero, si el deseo es abordar la venta ambulante, es deseable elaborar explicaciones acerca de porque se vendían ciertos productos como velas, agua, aceitunas, pescado o frutas y verduras, favoreciendo la comprensión de que muchas de las personas que realizaban esta tarea lo hacían para beneficio de sus amos o dueños y otros para su propio beneficio, cuando leemos “Los vendedores de aves y de frutas recorren también las calles, así como los obreros de toda clase que se dirigen a sus talleres”. (D’Orbigny, citado por Romero, L.A. (1983) Esta cita nos remite a algunos interrogantes ¿De dónde provenían las aves y las frutas? ¿Quiénes las vendían? ¿Qué talleres había en Buenos Aires? ¿Qué especialización tenían estos obreros? ¿Cómo aprendieron sus oficios?, la dinámica de la ciudad cobra, así, otro sentido, y “obreros”, figura que en los actos escolares jamás aparecen. O cuando leemos “…era en el barrio de Santo Domingo donde estaban las casa de comercios de importancia, sobre todo, el comercio español y criollo. La casa de Vivot, Martínez de Hoz, Masa, Masías, Santa María, Llambí y Cambaceres”(Galvez, en Romero ob.cit) aparece en nuestra representación otro tipo de venta la que se llevaba a cabo en comercios. Esta litografía coloreada de Isola, del año 1844 denominada “Pulpería en la Ciudad” nos permite trabajar con los niños diferentes formas de venta, sectores sociales y económicos, o la organización del espacio en la venta en comercios y la venta ambulante.

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Litografía coloreada de Isola, del año 1844 “Pulpería en la Ciudad” Pero, también había industrias “…como las de fundiciones, de sebo, las fábricas de jabón, de velas, de chocolate, de fideos, de yerba; las de carrozas, de recados, sillas extranjeras, cinturones, baúles, maletas, etc. de peines de de carey de de cuerno; las panaderías, hojalaterías, sombrererías, colchonerías y confiterías” (Isabelle, A citada en Romero L.A.: 1983, 47) muchas de ellas en manos de europeos. Esto no sólo, amplia nuestra mirada de la época, sino que genera recorridos que superan los estereotipos. El mal definido recorte “las comidas” (por ser un tema, no un recorte) puede ser propicio para comprender que éstas no se limitaban al locro, la carbonada, las empanadas. El pescado formaba parte de la dieta diaria por la proximidad con el río, lo mismo sucedía con la carne vacuna, Shavelzon, cita a los hermanos Robertson: “en torno al fogón había ollas y cacerolas de barro, una caldera de cobre para el mate y piedra de afilar y media docena de cabezas de vaca. En el fogón goteaba el sabroso asado que teníamos para la cena y en la olla se cocía un puchero” Si se observa esta acuarela de 1858 realizada por León Pallière: La Posta, el análisis del contexto nos permite identificar diferentes formas de cocción de alimentos en la época, complementando el texto anterior, permite el diseño de propuestas en torno al análisis de este contexto, enriquecido por el aporte de las fuentes.

Acuarela de 1858 realizada por León Pallière: La Posta, En síntesis: una buena indagación, la utilización de fuentes escritas e icónicas, recortes acotados, un diseño didáctico que comienza en la sala, la recreación de roles, la identificación de cambios, es lo que será presentado ante la comunidad, “sin ensayos” agobiantes en los que se pide a los niños la excelencia de actores, cuando ellos cuentan con la más maravillosas de las excelencias la espontaneidad de la infancia.

P OMEP Bibliografía citada Romero, L. A. (1983) Buenos Aires criolla, 1820-1850. Buenos Aires: CEAL. Schávelzon, D. (2000) Historias del comer y del beber en Buenos Aires, Buenos Aires: Aguilar

Efemérides en la escuela infantil: ¿sólo disfraces y pregones?

Por Cecilia Bernardi y Laura Grisovsky

La pregunta del título nos invita a reflexionar sobre algunas cuestiones relativas a los actos escolares y a las actividades de enseñanza en torno de las efemérides en la escuela infantil. Deberíamos revisar algunas de las prácticas que frecuentemente se asocian a la realización de los actos escolares con niños pequeños (disfraces, aprender canciones, bailes, pregones y poesías, elegir quienes “actúan”, preparar las palabras alusivas, organizar la ornamentación del lugar), como así también las actividades que permiten aproximarnos a las efemérides en la escuela infantil. Proponemos pensar los actos escolares como momentos educativos que deben promover situaciones de aprendizaje. En ese sentido, los actos pueden recuperar el trabajo didáctico iniciado antes con los grupos, constituyendo una oportunidad para que los niños y los docentes muestren, de distintas maneras, cómo se han acercado en las salas al recuerdo de una fecha patria, qué han aprendido. Siguiendo este mismo propósito de generar aprendizajes, los actos pueden también incluir instancias de trabajo compartido, en las que se convoca a la comunidad a participar de una actividad de indagación en torno a la fecha, o de celebración conjunta. Actividades de enseñanza

Para abordar el pasado con niños pequeños es necesario diseñar actividades que les ofrezcan contacto con “testimonios” de ese pasado: objetos, imágenes, lugares de la ciudad en los que puedan observarse “huellas” del pasado (calles, monumentos, edificios, placas, etc.), relatos de protagonistas de esa época (viajeros, escritores, etc.)

La propuesta didáctica, pensada en términos de un itinerario de actividades articuladas entre sí, debe ofrecer variadas instancias para la búsqueda de información acerca del ambiente social del pasado. Nos referimos a actividades como buscar información en libros, revistas y enciclopedias, observar y leer imágenes en pinturas, fotos, películas, realizar entrevistas a informantes, dibujar, hacer salidas, trabajar con objetos que testimonian diversos modos de vida, formular encuestas, jugar ... Asimismo, deben preverse también estrategias para registrar, organizar y sistematizar de distintas maneras la información que se va recogiendo; tales como organizar un panel o álbum, hacer dibujos de lo que observaron, armar cuadros o gráficos, confeccionar maquetas, realizar un juego dramático, preparar murales o carteleras.

P OMEP El acto escolar y el itinerario didáctico

Pensar el acto como momento educativo implica correrse del lugar del show o espectáculo, en el que los chicos lucen disfraces, repiten pregones y canciones. En el acto escolar las actividades deben estar al servicio de comunicar a otros lo indagado. En este caso los “otros” destinatarios se amplían, no sólo son los compañeros y maestros de otras salas, sino que también se convoca a la comunidad, a las familias. Esto supone un doble propósito: contarles qué se ha trabajado y también cómo se abordan estas cuestiones en la escuela. Algunas de las actividades que mencionamos pueden formar parte del acto escolar, en tanto permiten mostrar lo realizado o el proceso de indagación en marcha. Así, los actos escolares pueden constituir un momento de cierre del itinerario. Por ejemplo, los alumnos muestran lo que aprendieron acerca de modos de vestirse de mujeres, hombres y niños en el Buenos Aires de los primeros años del siglo XIX. Para ello, con anterioridad han visto fragmentos de películas, han observado litografías, han buscado información en textos, han visitado algún museo que expone trajes y accesorios de la época, se han vestido usando polleras largas, guantes, sombreros, etc., tratando de imaginar cómo sería caminar por la calle, sentarse o jugar con esta vestimenta. En este caso, el hecho de disfrazarse, de vestirse como… tiene un sentido, ya que ha sido el foco de la indagación. El acto también puede organizarse como un momento de trabajo compartido, no necesariamente ubicado al final de la secuencia de enseñanza. Niños y familias indagan juntos acerca de algún aspecto del ambiente social del pasado, por ejemplo comparan imágenes de la Plaza de Mayo en los primeros tiempos de la ciudad y en la actualidad, comparten textos breves acerca de sus antiguos usos, a la vez que las familias cuentan qué usos se les da hoy. Al ser una instancia de trabajo en común, todos buscan información, de diversos modos y en distintas fuentes, considerando los valiosos datos que aportan las familias. Algunas de las cuestiones trabajadas en esa oportunidad podrían ser retomadas luego en la sala, proponiendo a los niños sistematizar lo relevado, por ejemplo a través de carteleras o de la confección de maquetas. Los acuerdos institucionales El día del acto hay un motivo que convoca y da sentido a la reunión, por eso es importante señalar por qué, para qué y cómo se invita a la comunidad a participar. Su organización requiere tomar decisiones sobre aspectos didácticos e institucionales. Sabemos que las familias concurren interesadas y expectantes de ver a sus hijos. Seguramente esperan encontrar algo de aquello que recuerdan como “sus” actos escolares (los disfraces, sus hijos que “actúan”), teñidos de la particular nostalgia de la mirada hacia la propia infancia. ¿Se previó cómo anticiparles para qué se los convoca y cómo se abordan las efemérides en la institución?: ¿recorrerán una muestra, participarán de talleres en las aulas, serán espectadores de una representación? Por otra parte, están los niños, que viven un día escolar “distinto” al resto, algunos estarán ansiosos por ello, o inhibidos ante tanta gente. Consideramos valioso pensar la participación de los niños desde el lugar de dar cuenta de lo trabajado, o de ser partícipes de una actividad compartida. Esto supone revisar ciertas prácticas que los convierten en actores de un espectáculo en cuya generación no han intervenido, o cuyo sentido no comprenden. También para los maestros el acto escolar implica un cambio en la rutina cotidiana. En su realización ha sido necesario disponer los espacios y tiempos de otra manera, así como abrir la institución para recibir a las familias y, en cierto modo, exponer la escuela infantil a sus miradas, expectativas y opiniones. El trabajo didáctico sobre las efemérides trasciende las puertas de la sala y la tarea individual de cada docente. Involucra a la institución en su totalidad, en la tarea de lograr acuerdos, tomar decisiones, definir estrategias, distribuir tareas y fundamentalmente revisar contenidos y concepciones pedagógicas. En este sentido, este artículo pretende ofrecerles algunos aportes para acompañar el trabajo institucional compartido. La tarea queda abierta.

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Efemérides en la Escuela Infantil ¿Sólo disfraces y pregones? Por Lila Ana Ferro

“No solamente [el] pasado no es el mismo para todos, sino que […] el recuerdo se modifica con el tiempo: esas imágenes cambian a medida que se transforman el saber y las ideologías, a medida que cambia, en las sociedades, la función de la historia” Marc Ferró (1993:9)

Desde los inicios de su organización, el sistema escolar argentino incorporó dentro de su calendario, las celebraciones de distintos hechos de la historia nacional, los homenajes a sus protagonistas y a los emblemas identificados como símbolos de la nacionalidad. En un país que contaba con una importante cantidad de inmigrantes en su población, se esperaba que a través de estos rituales, los/as alumnos/as reconocieran y se consagraran a una entidad de pertenencia: “su Patria” (VARELA, 2004: 63). Esta impronta ha marcado de tal modo a quienes hemos transitado la escuela argentina que suele sorprendernos, por ejemplo, escuchar que en otros países del mundo, los/as niños/as no izan a diario la bandera acompañada de alguna canción o recitado alusivo. Estas huellas fundacionales también se imprimieron en la escuela infantil. Los diseños curriculares anteriores a la reforma de los noventa, no presentaban contenidos de procedencia disciplinar. Sin embargo, en la vida cotidiana del jardín, se enseñaban algunos vinculados a los sucesos históricos, aunque no estuvieran prescriptos como tales en los diseños. Esta situación encerraba una contradicción: si bien los contenidos de referencia histórica no aparecían en los diseños por su dificultad para los/as más pequeños/as, a la vez se consideraba que, algunos de esos contenidos, eran fundamentales para la construcción de una identidad y la pertenencia a una comunidad2 Esta contradicción, entre otros elementos, ha representado un obstáculo a la hora de reflexionar acerca de qué imágenes sobre el pasado se comunicaba a los/as niños/as. Al suponer que ellos/as no podían apropiarse, de ninguna manera, de contenidos históricos, la reflexión acerca de los mensajes comunicados parecía superflua, desconociendo, de este modo y sin querer, que las imágenes que tenemos de otros pueblos y de nosotros mismos está asociada a la huella de la historia tal como se nos contó de niños (FERRÓ, M, 1993: 9). En el jardín, los distintos acontecimientos se recordaban mediante actos con dramatizaciones previamente ensayadas por los/as niños/as y relatos plagados de imágenes armoniosas del pasado que mezclaban personajes históricos con otros fantásticos, como duendes o animales parlantes. A partir de fines de los ochenta y, especialmente, luego de la elaboración de los Contenidos Básicos Comunes (CBC) en 1994, estas evocaciones comenzaron a ser cuestionadas. Los resultados de diversas investigaciones3 y las propuestas difundidas, al comienzo, a través de documentos oficiales4 ayudaron a la reflexión, a la vez, que promovieron alternativas. 2

VARELA, B y FERRO, L (2000): Las ciencias sociales en el nivel inicial. Andamios para futuros/as ciudadanos/as, Bs As, Colihue, págs 13 y 14

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Entre otras: LÓPEZ CARRETERO, A (1979): “Evolución de la noción de familia en el niño” en Infancia y aprendizaje N° 9 Madrid; ASENSIO, M y POZO, J (1987): El aprendizaje del tiempo histórico en psicología y educación, Madrid, Visor, MEC; CASTORINA, A y AISENBERG, B (1989) “Psicogénesis de las ideas infantiles sobe la autoridad presidencial…” en AA.VV: Problemas en psicología genética, Bs As, Miño y Dávila; DELVAL, J (1994) El desarrollo humano, Madrid, SXXI 4

Entre otros: ALDEROQUI, S (1989) Capítulo de Ciencias Sociales del Diseño Curricular para la Educación Inicial, MCBA; SERULNICOFF, A (1995) Capítulo de Ciencias Sociales del Anexo del Diseño Curricular para la Educación

P OMEP Uno de los aspectos más cuestionados fue el carácter de las celebraciones. Se criticaron los actos precedidos de muchos ensayos, los disfraces demasiado elaborados que volvían el festejo algo supuestamente molesto para los/as niños/as, y la evocación sin un tratamiento en la sala que permitiera la contextualización de los acontecimientos y personajes. Mi intención no es volver a cargar las tintas sobre esto, sino plantear algunas preguntas para reflexionar sobre sus respuestas. Entiendo que varios de aquellos interrogantes motorizaron las críticas formuladas, pero se fueron apagando y el planteo quedó limitado a la cuestión de las dramatizaciones durante los actos. Pretendo recuperar, aquí, tales preguntas y formular otras que las complementan. En el epígrafe, FERRÓ nos advierte que la función de la historia va cambiando en las sociedades. Entonces, una pregunta que cabe hacernos es qué función se atribuye, actualmente, a la historia escolar que ha llevado a revisar la forma de los festejos en el jardín de infantes. En los orígenes del sistema educativo, se trataba de generar un sentimiento de pertenencia a una comunidad idealizadamente homogénea, equiparando lo colectivo a lo nacional. En este momento, en cambio, la diferencia se considera un valor y, por lo tanto, se trata de construir una memoria plural (no única), que no sea sinónimo de celebración de hechos nacionales. Se trata de recuperar los silencios que no han integrado esa memoria pretendidamente única, hacer hablar a los actores que han permanecido sin voz por su posición subalterna. A las docentes también nos compete recuperar lo silenciado poniendo en el escenario a los actores anónimos para cargar de nuevos sentidos, la historia transmitida5. Las invito a profundizar la reflexión preguntándose junto a sus colegas: ¿qué personajes protagonizan los relatos que contamos sobre las fechas recordadas? ¿cómo podemos hacer visibles a otros sujetos que también participaron de esos sucesos? ¿cómo se seleccionan los acontecimientos que integran el calendario escolar? ¿qué otros sucesos nos parece importante festejar o conmemorar? ¿cuestionamos algunos, cuáles? El ritual como acto integrador, apoyado en la densidad de los símbolos patrios y en el cultivo de una historia heroica (VARELA, 2004) se revelaba coherente con la intención de construir un pasado común e idealizado. En ese paradigma escolar, no había lugar para niños/as que plantearan preguntas o hipótesis para indagar. Hoy sí los/as ubicamos en ese lugar, precisamente; sabemos que se interesan por los tiempos que los/as precedieron; que son capaces de imaginar cómo se vivía en otras épocas, etc. Se trata de otra representación de niño/a: es un sujeto que interpela a la historia y, a la vez, es interpelado por ella; es un sujeto que, desde el presente, le pregunta al pasado, estableciendo, de este modo, una relación activa con él (CHESNEAUX, 1984: 21 y sigs) Esta representación de niño/a activo/a, a diferencia de la anterior, sí nos habilita a preguntarnos ¿qué mensajes sobre la historia le comunicamos? y ¿cómo nos parece que están relacionados esos mensajes con el presente? Ahora bien, a mi modo de entender, este nuevo lugar en el que ubicamos a los/as niños/as frente al pasado, no se opone necesariamente a las celebraciones donde podemos encontrarlos/as disfrazados/as. Creo que podemos movernos entre la puesta en cuestión a través de la pregunta y la puesta en acto a través del ritual. Los puentes entre una y otra los tiende la maestra al diseñar un recorrido que se inicia en la sala y culmina en el acto. El mismo puede ser una dramatización basada en un relato que gustó a los/as niños/as o inspirada en juegos dramáticos que se hayan realizado en la sala; los disfraces pueden mostrarse en un desfile, luego de haber averiguado cómo se vestían los distintos sectores sociales durante la época colonial o puede bailarse una danza de moda en aquel momento (cuya coreografía se haya simplificado) invitando a las familias a integrarse al baile para no someter a los niños/as a nervios innecesarios. Hay alternativas que permiten evitar la exposición de los/as pequeños/as sin sacrificar los disfraces, los juegos, la decoración especial que todos/as asociamos al clima festivo. Además sabemos que una

Inicial, MCBA; GONZÁLEZ, S (2000): Los actos patrios en el nivel inicial, Circular Técnica de la DGCyE de la Provincia de Buenos Aires; BERNARDI, C y GRISOSKY, L: (2005) Orientaciones Didácticas para el Nivel Inicial, DGCyE de la Provincia de Buenos Aires 5

DE CERTEAU, M (1985) La escritura de la historia, México, Iberoamericana

P OMEP manera de otorgar significado para un niño pequeño es jugar, dramatizar, disfrazarse. ¿Por qué no pensar, entonces, maneras de recordar que aúnen los componentes de las fiestas y los resultados de las indagaciones de los/as niños/as? Ese es un modo de favorecer un encuentro personal con ese pasado que también les pertenece.

Una vuelta más: (textos a modo de reflexión final) Comentario Final por Lila Ana Ferro La preparación cuidadosa, las vestimentas especiales, los disfraces están asociados a algunos actos festivos y, en particular, a los actos de nuestra escuela. Seguramente, todas/os podemos asociar a esa manera de recordar, buenas y malas experiencias; en sí mismos, los disfraces para conmemorar una efeméride no están ni bien ni mal. Entonces, no es sobre la presencia (o no) de niños/as disfrazados/as durante un acto donde deben recaer las críticas y los replanteos. Lo que sucede es que la memoria única que durante años ayudó a construir la escuela, se deshizo en migajas (para emplear la metáfora usada por algunos historiadores de Annales en un sentido diferente). Si nos limitamos a cambiar los actos, nuestros esfuerzos se concentrarán en explicar a unos padres algo decepcionados con la “nueva modalidad” por qué ya los/as niños/as no se disfrazan. Son los significados sobre una memoria histórica argentina los que están cuestionados. En el artículo que escribí intenté hacer un aporte para las maestras, consistente en preguntas para que al jardín también entre ese cuestionamiento. Afirmé que estamos cambiando la representación de niño: hoy lo vemos como un sujeto que interpela a la historia y, a la vez, es interpelado por ella. Obviamente, esto vale también para nosotros, los/as adultos/as: docentes y padres; nos convoca la construcción de otras memorias y los sentidos del acto escolar estarán también anudados con ellas.

Comentario de cierre por Beatriz Goris Para continuar pensando reflexionemos acerca del recorrido, hemos planteado lineamientos acerca del tratamiento de la historia con niños pequeños, diferenciando el concepto de “niño disfrazado” del de “niño caracterizado”, superando el recorrido didáctico tradicional que marca la diferencia en el momento del acto. Para ello hemos propuesto posibles reconstrucciones del pasado a partir de fuentes, priorizamos las fuentes icónicas, por ser las que facilitan la reconstrucción de realidades distantes. A partir de estos lineamientos se destacó la importancia de la mirada con la que se aborda el pasado, o sea, el enfoque teórico que subyace a cualquier práctica docente, diferenciamos de esta forma una mirada centrada en la descripción y la enumeración, de una mirada centrada en formas de explicación adecuadas a los niños de corta edad. Mientras aquellas están generalmente centradas en estereotipos en los que los grupos sociales son presentados de forma descontextualizada, disfrutando de situaciones infrahumanas de vida como son la esclavitud, la marginación, la extrema pobreza, cuadro reiterado en los actos escolares; los nuevos enfoques proponen una mirada que se preocupa por la formación de niños críticos y comprometidos con la realidad. Explicar no es sencillo

Analicemos un ejemplo: A partir de la salida a un museo gauchesco, los niños han aprendido que algunas personas del sector rural se calzaban con “bota de potro”, denominación que proviene de la materia prima y la forma de elaboración. Esto propone una serie de interrogantes: ¿Cómo eran? ¿Por qué las usaban? ¿Cómo las hacían? ¿Por qué los dedos quedan descubiertos? ¿Dónde se utilizaban? ¿Los hombres de la ciudad también las usaban? ¿La bota de potro era el calzado de los pobres? ¿El gaucho podía comprar un calzado de otra calidad? ¿Hoy se siguen utilizando? ¿Cómo fueron modificándose?

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Si la docente analiza con los niños la acuarela de León Palliere La Pizadora de Maíz (1858)

Cuando se analice el calzado, (ver detalle) será posible comprender el contexto en el que fueron utilizadas, los recursos con los que contaba la población rural, el uso que se daba a ésta, el dibujo que complementa la imagen le permitirá explicar la importancia del diseño.

Detalle: L. Palliere. La Pizadora de Maíz

Imagen

obtenida

de:

Rapela,

E.

(1977)

Conozcamos lo nuestro. Bs.As. Cielosur editora.

Cuando ese docente recree una escena rural para ser mostrada a la comunidad y realice botas con los niños a partir de medias, aunque los niños la calcen sobre su calzado habitual por las características de los tiempos fríos, ese niño sabrá porque calza esa bota, quien la usaba y cuando la usaba. Así el acto escolar y la participación infantil cobra una mirada totalmente diferente. Ese niño ha compuesto un personaje, se ha caracterizado, por un momento en su corta historia es un gaucho de aquellos que recorrían la pampa argentina. Es muy común escuchar, que para explicar el pasado hay que tener conocimientos históricos, si bien esto es real, atrévase a comenzar por recortes pequeños, seleccione aquellos que realmente le interesen y sean factibles de trabajar con niños, disfrute y apasiónese, busque fuentes, indague, atrévase, créame lo demás va a venir solo. Le deseo éxitos en el camino

P OMEP Segunda vuelta Cecilia Bernardi y Laura Grisovsky

Consideramos que la posibilidad de una “segunda vuelta” para retomar ideas pone de manifiesto que las ideas no se construyen de una sola vez, sino que llevan un tiempo de rodar, decantar, ir y venir, de revisión, en un diálogo con otros. En esta oportunidad, nos interesa invitar a pensar las decisiones docentes acerca de la búsqueda, selección y organización de materiales didácticos adecuados para indagar el ambiente social del pasado con niños pequeños. Las decisiones didácticas acerca del eje de trabajo para las efemérides, los aspectos en que se centrará la propuesta, determinan la selección de contenidos a enseñar. El itinerario de actividades pone en juego diversas maneras de aproximarse al aspecto y foco elegido como objeto de indagación; en su transcurso es fundamental la tarea con materiales didácticos pertinentes. La lectura de imágenes permite a los niños conocer realidades distantes en tiempo y en espacio, por ejemplo cómo se vestían antes las mujeres, la tarea de las lavanderas en el río en la época colonial, las características de las construcciones en determinada momento histórico, las escenas de la vida cotidiana en el ámbito rural. Para concretar este propósito será fundamental trabajar con buenas imágenes, con valor estético, que pinten de modo fidedigno aquello que se quiere mostrar, sin imágenes artificialmente infantilizadas o creadas “para el jardín de infantes”. Consideramos que las enciclopedias, fascículos y libros de arte son materiales de gran valor didáctico para este tipo de trabajo. Otra propuesta fundamental en el abordaje de contenidos históricos es la lectura de objetos, que permiten conocer usos y costumbres de otros grupos sociales y culturales, en distintos momentos históricos. La observación guiada y contextualizada con información de otras fuentes (textos por ejemplo) permite a los chicos iniciarse en el conocimiento de los cambios y permanencias en la vida social. Así por ejemplo “… Los niños observan planchas

antiguas, de hierro, para usar con brasas, y comparan con las planchas actuales y las nuevas formas de planchado que existen. Observan distintos tipos de sombreros e infieren quiénes y en qué situaciones los usarían. Los objetos se insertan en una trama de relaciones que les da sentido. ¿Por qué se planchaba de ese modo?, ¿cómo se resolvían otras cuestiones de la vida cotidiana en la época en que no existía la electricidad?” 6

En este tipo de actividad en relación con fechas patrias, debemos recurrir a los museos, ya que allí se coleccionan y exhiben diversos elementos que caracterizan la época (tales como trajes, accesorios de vestir, muebles, mates, utensilios de cocina, boleadoras, puntas de flechas, diligencias, carruajes, y tantos otros). Si bien por cuestiones de conservación los objetos allí atesorados “no se tocan”, podrán organizarse actividades en las que se ofrezca a los chicos oportunidad de observarlos y explorarlos de una manera diferente. Así, podrán tratar de responder algunas preguntas a partir del objeto (¿cómo harían las mujeres para ponerse guantes tan largos?), o tendrán que dibujarlo, lo que supondrá observarlo con más detenimiento. La selección de los materiales didácticos, así como las estrategias para el trabajo con ellos, constituyen un aspecto central de la propuesta, en tanto la tarea de enseñanza del pasado requiere poner a los niños en contacto con diversos testimonios de ese pasado. Creemos necesaria una mirada institucional sobre esta cuestión, ya sea organizando una pequeña colección de imágenes o textos a los cuales recurrir en diversas ocasiones, como elaborando un listado de los museos o sitios

6

Orientaciones didácticas para el nivel inicial 1ª parte, serie Desarrollo Curricular Nº 1, DGCYE y Programa de Fortalecimiento de la gestión curricular e institucional. 2002.

P OMEP históricos (plazas, monumentos, calles, edificios públicos, ciertos comercios, etc.) que cada ciudad pone al alcance de sus habitantes y de quienes la recorren con “ojos de curiosidad”.

Lo que está escrito: (bibliografía y links reseñadas sobre el tema) Textos propuestos por Cecilia Bernardi y Laura Grisovsky •

Zelmanovich, P., González, D., Gojman, S., Finocchio, S. Efemérides entre el mito y la historia, Paidós, Buenos Aires, 1994.

Este libro presenta algunas ideas en torno de las efemérides pensadas como mitos ligados al origen de los pueblos, revisando sus sentidos en una perspectiva de actualidad. Incluye un conjunto de relatos, “Los cuentos de la Tía Clementina”, que desde la voz de la nodriza de una niña de las primeras décadas del siglo XIX, va contando situaciones, y presentando “héroes” y personajes, ligados con las efemérides, entramando la ficción con la vida cotidiana de la época. Se abre también un espacio de reflexión y análisis de los cuentos, pensando de qué modo los maestros pueden convertirlos en herramientas de trabajo. Si bien los relatos están dirigidos a niños de mayor edad, son historias fácilmente adaptables a alumnos de nivel inicial. El texto ofrece, en este sentido, algunos criterios a considerar en el armado de historias para ser contadas a los niños. Se incluye también un apartado en el que se presenta brevemente un marco histórico que ayuda a interpretar los cuentos.

•

González, A., Serulnicoff, A. “Buscando a San Martín por la ciudad”, en Alderoqui, S. (comp.) Museos y escuelas: socios para educar, Paidós, Buenos Aires, 1996.

El artículo presenta una experiencia realizada en una escuela para rememorar el 17 de agosto, con el propósito de desacralizar la figura de San Martín y recrear la efeméride, en un proyecto que articula la participación de la comunidad. La propuesta comprende la indagación de lugares de la ciudad en los que es posible encontrar la figura de San Martín, como monumentos, plazas y museos.

•

Méndez, A. Las efemérides en el aula, aportes teóricos y propuestas didácticas innovadoras, Ediciones Novedades Educativas, Buenos Aires, 2005.

Se despliegan algunas ideas en torno de las preguntas sobre el qué enseñar y con qué sentido. Para ello se explicitan algunos conceptos centrales del campo de las ciencias sociales, y en especial de la historia, relacionados estrechamente con las efemérides. Resulta un interesante aporte considerando el problema de la formación de los docentes en el campo de la historia, y la necesidad de revisar los estereotipos, los conocimientos fragmentados y la banalización con que se abordan los contenidos de historia.

• Varela, B. (Dir.), Beseñy, C., Ferrero, F., Godoy, J. La trama de la identidad. Indagaciones en torno a la didáctica de la memoria en la enseñanza inicial, Editorial Dunken, Buenos Aires, 2004.

P OMEP Presenta una investigación de la cátedra de Didáctica de las Ciencias Sociales, de la Licenciatura en Educación Inicial de la Universidad Nacional de Luján, sobre la historia de la institucionalización de los festejos escolares, un recorrido histórico sobre los festejos escolares en el nivel inicial, analizado desde el marco de la didáctica de las ciencias sociales en el nivel. Se desarrolla, también, un análisis de las propuestas didácticas sobre el tema editadas en revistas destinadas a docentes. La reflexión “interpela” ciertas prácticas habituales hoy (como la decoración para los actos, los discursos, los materiales didácticos), cuestionando su origen y por qué o con qué sentido deberían sostenerse o no actualmente.

Bibliografía comentada por Lila Ana Ferro : ALDEROQUI, S (1989) Capítulo de Ciencias Sociales del Diseño Curricular para la Educación Inicial, MCBA Este capítulo conforma el primer diseño, junto con el de la Provincia del Río Negro, de orientación disciplinar en el país. Es un hito en la historia del nivel inicial, introduce las concepciones actualmente extendidas sobre la enseñanza del ambiente, como las de FRABBONI. Aquí lo menciono porque tiene una referencia sensata y lúcida sobre las conmemoraciones de las fechas patrias que es retomada con igual acierto, por Adriana SERULNICOFF en el Anexo del Diseño Curricular del año 1995.

CHESNEAUX, Jean (1984) ¿Hacemos tabla rasa del pasado? A propósito de la historia y los historiadores, Bs As, SXXI Ensayo sobre el saber histórico como cuestión política. El autor ofrece una serie de reflexiones sobre los vínculos entre pasado y presente, el papel de la historia como relación activa con el pasado, la construcción de la memoria desde el campo del poder y desde el campo de las luchas populares. Si bien no está dirigido a docentes, la lectura del texto ayuda a “sacudirnos” la idea de que, en la escuela, puede contarse una historia ingenua y neutral. FERRÓ, Marc (1993): Cómo se cuenta la historia a los niños en el mundo entero, México, FCE En este libro, el historiador francés analiza la función ideológica de la historia en distintas sociedades tomando los relatos que se cuentan a los/as niños/as. Demuestra cómo tales relatos ocultan o matizan ciertos acontecimientos y cómo coexisten varias versiones de la historia. Es muy libro muy ameno que suscita reflexiones concernientes a los/as docentes por el tipo de fuentes que analiza.

VARELA, Brisa (dir) (2004) La trama de la identidad. Indagaciones en la didáctica de la memoria en la educación inicial, Bs As, Dunken Este volumen reúne los resultados de distintas investigaciones cuyo objeto es el tratamiento, en el nivel inicial, de los sucesos y personajes del 25 de mayo y del 17 de agosto. Se trata de estudios etnográficos sobre los actos desarrollados en los jardines a lo largo del tiempo y de investigaciones sobre las propuestas presentadas en dos publicaciones masivas de distintas épocas: La Obra y Maestra Jardinera. Nos permite conocer el origen de representaciones y prácticas que se mantienen hasta hoy.

ZELMANOVICH, Perla y otras (1994) Efemérides, entre el mito y la historia, Bs As, Paidós Este libro publicado hace más de una década se ha convertido en una referencia obligada sobre el tema. Perla ZELMANOVICH escribió la fundamentación de la propuesta que presenta con aportes de la historiografía

P OMEP (especialmente francesa), la antropología y el psicoanálisis. Elabora, de este modo, un marco teórico que permite resignificar el tratamiento de las efemérides en la escuela. La segunda parte está escrita por Diana GONZÁLEZ y la integran los ya famosos “Cuentos de la Tía Clementina”, hermosos relatos de una nodriza a la niña que cría sobre los acontecimientos y personajes recordados en el calendario escolar. El escenario de los cuentos recrea, con verosimilitud el contexto histórico de los últimos momentos de la colonia y primeras décadas de la vida independiente, a la vez que presentan situaciones que permiten identificaciones de los/as niños/as con los personajes del pasado. El libro no está dirigido a docentes del nivel inicial pero es igualmente recomendable por sus aportes teóricos y porque algunos cuentos pueden ser leídos o narrados en el jardín. Bibliografía Comentada por Beatriz Goris Considerando el impacto de Internet como fuente de datos, se ha decidido centrar esta etapa del recorrido en el análisis de criterios y direcciones que proveen información que puede ser considerada seria y fundamentada. Se aconseja seleccionar, del amplio espectro que brinda el mundo virtual, aquellas fuentes, las que, ya sea por pertenecer a organismos oficiales, o instituciones con prestigio profesional permiten dar crédito a la información. Uno de los criterios que se pueden tener en cuenta es seleccionar aquellas direcciones en las que se lee: .gov.ar o bien: .edu.ar las que indican que provienen de un organismo argentinos (gov.ar) o bien instituciones dedicadas a la educación (edu.ar) A continuación se incluyen direcciones ordenadas de acuerdo a las efemérides destacadas las mismas fueron tomadas de Goris, B. (2006) Historia y Actos Patrios - Propuestas para los más pequeños. San Martín: Trayectos Editorial Secretaria de Cultura de la Nación, dirección URL: http://www.cultura.gov.ar/organismos.htm#MYSE Si se accede al siguiente enlace. Dirección URL: http://www.cultura.gov.ar/organismos/museos/museo_cabildo.php Podrá ver la historia del edificio del Cabildo de Buenos Aires, y sus cambios a través del tiempo. Secretaria de Cultura de la Presidencia de la Nación. Instituto Nacional Belgraniano, dirección URL: http://www.manuelbelgrano.gov.ar/ Esta es la página oficial del Instituto Belgraniano con abundante información acerca de Manuel Belgrano y la bandera nacional, tiene a su vez un departamento dedicado a la educación Secretaria de Cultura de la Nación, dirección URL: http://www.cultura.gov.ar/organismos.htm#MYSE . Si se accede al siguiente enlace. Dirección URL: http://www.casaindependencia.com.ar/historia/menuie.htm En esta página usted puede encontrar la historia de la casa en la que se juró la independencia, las diferentes remodelaciones, fotos, reproducciones. Ministerio de Cultura, Educación y Tecnología, dirección URL: http://www.me.gov.ar/efeme/17deagosto/ Esta página, proporciona datos sobre su vida a la vez que en “curiosidades” expone imágenes que pueden ser de utilidad para su tarea, a la vez que analiza la bandera de los Andes. Museo Histórico Sarmiento, dirección URL: http://www.museosarmiento.gov.ar El museo, la colección, el protagonista: el hombre, el escritor, el viajero, el educador, el político Municipalidad de Tigre, dirección URL: http://www.tigre.gov.ar/turismo/tu-muse.html#5 Si se accede al siguiente enlace. Dirección URL: http://www.tigre.gov.ar/mainsite/cu-museos.html

P OMEP En estas páginas de la Municipalidad de Tigre, le permite conocer el Museo Sarmiento, ingrese en ella y podrá ver la casa que tenía en el ese lugar. Secretaria de Cultura de la Nación, dirección URL: http://www.cultura.gov.ar/organismos.htm#MYSE en esta página de, va a encontrar el siguiente enlace, dirección URL:

http://www.casanatalsarmiento.com.ar/ En esta página se exponen aspectos de la vida de Sarmiento y su vida a la vez que se incluyen fotos y reproducciones que pueden ser útiles para su tarea.