RAE

Titulo del proyecto: Procesos evaluativos en un programa de computador para entrenamiento auditivo

Facultad de Educación Programa de especialización en Pedagogía y Docencia (Grupo 21) Universidad San Buenaventura, Sede Bogotá

Investigador: Fabián Torres Tutor: Gloria Patricia Cardona López

Fecha: Junio 2006

Palabras Claves: Evaluación, Software, audición

DESCRIPCIÓN Y FORMULACIÓN DEL PROBLEMA La presente investigación es un aparte de un proyecto denominado Diseño de software para entrenamiento auditivo, cuyo objetivo es diseñar una aplicación virtual para la educación de ciertos fenómenos sonoros. El proyecto comenzó en septiembre del año 2005 y se encuentra en revisión final de la etapa. La práctica del entrenamiento auditivo se ha visto influenciada directamente por el campo musical y de algunas corrientes o escuelas tradicionales, las cuales determinan parámetros para la identificación sonora. Sin embargo, se plantean nuevas perspectivas para abordar este tipo de entrenamiento, no solamente ampliando la mirada musical por una macro “musical-sonora” sino generando conciencia sobre la audición en múltiples niveles.

Un tema importantísimo en el ejercicio de este diseño es la evaluación del proceso de aprendizaje que tiene que ver con los momentos de retroalimentación para el estudiante cuando se enfrenta a las dificultades del proceso de aprendizaje. Es en este punto donde se quiere plantear la investigación recreando las diferentes teorías de evaluación y/o retroalimentación que se han generado en los últimos años. Desde este abordaje se pretende llegar a responder el siguiente planteamiento: ¿Qué referentes teóricos pueden orientar el desarrollo de procesos evaluativos para ser aplicados en un software para entrenamiento auditivo?

OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN Objetivo general Determinar referentes teóricos, que permitan orientar el desarrollo de procesos evaluativos para ser aplicados en un software para entrenamiento auditivo. Objetivos específicos



Revisar los diferentes referentes teóricos sobre evaluación del aprendizaje.



Identificar y comparar los diferentes procesos evaluativos del aprendizaje



Identificar tendencias actuales y asociaciones con conceptos diferentes al de evaluación



Posibilitar nuevas perspectivas (híbridos) de evaluación del aprendizaje

METODOLOGÍA La metodología del proyecto es de carácter histórico-hermenéutico, ya que se revisaron los textos y las diferentes teorías acerca de la evaluación del aprendizaje y en general del proceso enseñanza aprendizaje, determinando las más adecuadas particularmente para el programa de entrenamiento auditivo.

Esta metodología se ha estipulado en tres

etapas: Revisión de bibliografía; selección de temas, conceptos y teorías relevantes a la investigación, teniendo en cuenta la relación entre los autores; y el análisis de la teoría que incluye la propuesta evaluativa. El presente tema de trabajo figura dentro de la línea de investigación de pedagogía, ya que el contenido estudiado está enfocado hacia las distintas reflexiones sobre los procesos enseñaza – aprendizaje llevando a distintos procesos de evaluación y retroalimentación en un programa de computador.

CONCLUSIONES



Una de las primeras conclusiones que arroja la investigación es que, no solamente se trata de los procesos evaluativos (historia y tendencias actuales), sino todo el proceso enseñanza – aprendizaje.



En cuanto a evaluación, se concluye que desde sus primeros estudios se entendía como: obtener una visión de proceso y que más que mantener un control o medir, con la evaluación se pretende llegar al concepto de la comprensión, que por un camino de reconocimiento del sujeto nos llevara a la autoevaluación.



En las teorías contemporáneas es donde más se encontró afinidad con la propuesta.

Lo

pedagógico-social

y

cultural,

el

constructivismo,

el

multidimensionalismo, la complejidad, la rutinización, la comprensión. Las teorías apoyadas en la diferencia de los sujetos, en la complejidad y responsabilidad social de la relación enseñanza – aprendizaje.



Se concluye que el sistema de evaluación a utilizar en el programa de computador, se llevará a cabo con base en un sistema que tendrá como apoyo la mirada del sujeto sobre su proceso: un proceso continuo y complejo.



El concepto comprensión es idóneo para este proyecto a diferencia del enunciado en principio como entrenamiento.

RECOMENDACIONES



Se recomiendan que los procesos evaluativos no se enmarquen, ni se suscriben a una sola teoría, a una sola tendencia o paradigma, como desafortunadamente se observa en la mayoría de programas de computador de entrenamiento auditivo (tradicional – “musical”) en donde predomina la selección múltiple (TEST), falso verdadero, correcto o incorrecto donde solo proporciona información indirecta acerca de las habilidades del usuario en el momento y muy distante de evaluar realmente un proceso.



En saberes dinámicos, lógico-simbólicos, históricos y estéticos se recomienda analizar muchas miradas, de manera ecléctica y responsable, delimitándolas a un horizonte puntual.



Se recomienda no caer en los niveles, exámenes, evaluaciones conductistas, de medir y de controlar. Se recomienda permitir al estudiante construir su entorno, sus ideas y recrear conceptos, aprenderlos y desaprenderlos.



Se recomienda utilizar la rutinización, o la reiteración de una idea desde diferentes perspectivas, lo que permitirá al estudiante llegar al concepto de comprensión.



Si se quiere profundizar en los temas de este tipo de evaluación, se recomienda investigar

en

multidimensional.

propuestas

contemporáneas,

interdisciplinarias,

de

mirada

Procesos evaluativos en un programa de computador para entrenamiento auditivo

Facultad de Educación Programa de especialización en Pedagogía y Docencia Universidad San Buenaventura, Sede Bogotá

Fabián Torres

Tutora: Gloria Patricia Cardona López

Junio 2006

CONTENIDO Introducción

1. Planteamiento de la investigación 1.1 Antecedentes 1.2 Descripción y formulación del problema 1.3 Objetivos de la Investigación 1.3.1 Objetivo general 1.3.2 Objetivos específicos 1.4 Justificación 1.5 Alcances y limitaciones 1.5.1 Alcances 1.5.2 Limitaciones

2. Marco de conceptual - Teórico 2.1 La evaluación 2.2 Tendencias de la Evaluación 2.2.1 El Examen: incluye / excluye 2.2.2 Instrumento para medir: El TEST 2.2.3 De los resultados (Calificación) a la evaluación por procesos 2.2.4 Las competencias: el ejercicio contemporáneo 2.2.5 La comprensión: una meta de la educación 2.3 Paradigmas epistemológicos

3. Metodología

4. Análisis de contexto Propuesta de diseño en el programa de entrenamiento auditivo Conclusiones y Recomendaciones Bibliografía

INTRODUCCIÓN

El presente trabajo de grado es el resultado de un proyecto de investigación en donde se dan los elementos teóricos para el diseño de un software de entrenamiento auditivo, el software se ha desarrollado con base en las teorías del músico e investigador Pierre Schaeffer, en donde no solo se reduce a la identificación auditiva de algunos intervalos y escalas musicales sino una gran variedad de sonidos y variables determinadas por el tiempo, lo cual le permite al usuario el reconocimiento, la comprensión de los términos y conceptos circundantes al sonido (y por ende a la música).

Dentro del marco del proyecto para el desarrollo del software, se plantea la necesidad de hacer una revisión sobre la evaluación educativa para acompañar los procesos de retroalimentación en el aprendizaje y comprensión sonora, diferentes a los dados por niveles,

procesos

lineales,

pruebas

acierto–error,

exámenes

tradicionales

y

unidimensionales.

La revisión bibliográfica da la posibilidad de comparar diversas miradas históricas de las teorías, modelos y enfoques del concepto evaluación del aprendizaje, se tienen en cuenta las tendencias actuales desde la psicopedagógica que permiten la construcción del saber y la experiencia educativa como un todo audiovisual/contextual, si tomamos en cuenta que el programa de computador es audiovisual y permite contextualizar conceptos como se vera en el desarrollo de este proyecto.

El diseño del software ha sido investigado con profundidad y esto obliga a enriquecerlo desde una perspectiva educativa en donde los procesos de enseñanza – aprendizaje no sean de menos profundidad, es así que aprovechando los insumos dados por la Especialización en Pedagogía y Docencia Universitaria, se abre la oportunidad de llevar a cabo una profunda excavación en procesos de este tipo para brindar bases sólidas a la hora de

ejercer acciones y mostrar caminos de comprensión a los usuarios del software que puede ser cualquier persona interesada o curiosa.

Este proyecto además, recorrerá algunos conceptos anteriormente no explorados en conjunto (evaluación – retroalimentación – procesos enseñanza aprendizaje – software – sonido – música – construcción del saber) y que podrán brindar luces a futuras investigaciones dentro y fuera de la Universidad, complementando el desarrollo de uno de los conceptos más polémicos y difíciles de abordar desde hace varias décadas por su delicada responsabilidad en las sociedades contemporáneas, como es la evaluación; ésta se vera expuesta en la investigación en los marcos teórico – conceptual, desde sus diferentes perspectivas, seccionada en: evaluación, tendencia de la evaluación y paradigmas epistemológicos, como también, en todo el análisis de contexto.

1. PLANTEAMIENTO DE LA INVESTIGACIÓN

1.1 Antecedentes

Los antecedentes de procesos evaluativos se han desarrollado a través de toda la historia de la pedagogía. Sin embargo, se encuentran sistemas puntuales de evaluación que ayudan a enfocar este proyecto, de hecho en muchos campos, distintos a la pedagogía, como el arte o la filosofía. Por otro lado desde el desarrollo del software educativo en los años ochenta encontramos sistemas de evaluación tipo TEST en su mayoría, por lo menos en lo que a los programas de entrenamiento auditivo se refiere. La reunión de todos estos antecedentes permitirá plantear perspectivas de hibridaje tal como se han planteado desde los años setenta por el mundo académico pedagógico e investigativo.

1.2 Descripción y formulación del problema

La presente investigación es un aparte de un proyecto denominado Diseño de software para entrenamiento auditivo, cuyo objetivo es diseñar una aplicación virtual para la educación de ciertos fenómenos sonoros. El proyecto comenzó en septiembre del año 2005 y se encuentra en revisión final de la etapa. La práctica del entrenamiento auditivo se ha visto influenciada directamente por el campo musical y de algunas corrientes o escuelas tradicionales, las cuales determinan parámetros para la identificación sonora. Sin embargo, se plantean nuevas perspectivas para abordar este tipo de entrenamiento, no solamente ampliando la mirada musical por una macro “musical-sonora” sino generando conciencia sobre la audición en múltiples niveles.

Un tema importantísimo en el ejercicio de este diseño es la evaluación del proceso de aprendizaje que tiene que ver con los momentos de retroalimentación para el estudiante cuando se enfrenta a las dificultades del proceso de aprendizaje. Es en este punto donde se quiere plantear la investigación recreando las diferentes teorías de evaluación y/o retroalimentación que se han generado en los últimos años. Desde este abordaje se pretende llegar a responder el siguiente planteamiento: ¿Qué referentes teóricos pueden orientar el desarrollo de procesos evaluativos para ser aplicados en un software para entrenamiento auditivo?

1.3 OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN

1.3.1 Objetivo general Determinar referentes teóricos, que permitan orientar el desarrollo de procesos evaluativos para ser aplicados en un software para entrenamiento auditivo.

1.3.2 Objetivos específicos



Revisar los diferentes referentes teóricos sobre evaluación del aprendizaje.



Identificar y comparar los diferentes procesos evaluativos del aprendizaje



Identificar tendencias actuales y asociaciones con conceptos diferentes al de evaluación



Posibilitar nuevas perspectivas (híbridos) de evaluación del aprendizaje

JUSTIFICACIÓN

Este proyecto es dirigido a músicos, ingenieros de sonido, acústicos, sonidistas y aficionados como una posibilidad diferente a la que ofrece el mercado en cuanto al entrenamiento auditivo porque al revisar los diferentes métodos de seguimiento y evaluación de estas aplicaciones la generalidad son pruebas tipo TEST (correcto – incorrecto), que no garantizan procesos de retroalimentación que lleven a un mejoramiento en el aprendizaje. Muchas de estas tienen la posibilidad de explicar el tema de entrenamiento en enlaces hypermedia pero desafortunadamente se quedan cortas a la hora de una retroalimentación directa y consciente. Cuando se planteó el diseño del software, se pensó también que su retroalimentación debería ser directa y generadora de conciencia de los diferentes sonidos; que la evaluación no debería estar situada en las pruebas tipo TEST sino habría que buscar nuevas formas para seguir el aprendizaje de los estudiantes, estimulando a construir y dándoles la posibilidad de diseñar su propio tipo de evaluación o Autoevaluación.

Así que profundizar en el tema de las estrategias para evaluar el aprendizaje del estudiante y por lo tanto retroalimentar su proceso, apoyado en la revisión de la literatura reciente que sustentan diferentes teorías, permite diseñar procesos de evaluación, retroalimentación y seguimiento, tanto a nivel presencial como virtual,

para determinar cuales son las estrategias adecuadas específicamente para este programa de computador. ALCANCES Y LIMITACIONES

Con este proyecto se pretende llegar a un punto “ideal” en procesos evaluativos aplicados a este programa de computador de entrenamiento auditivo. Se abordan diversos procesos evaluativos que se han desarrollado a través de la historia y han contribuido a la generación de nuevos. Partiendo de estas bases, se espera que los procesos de evaluación y retroalimentación, se ajusten a las necesidades de una población diversa, interesada en el sonido y en un entrenamiento basado en intereses particulares sobre el mismo. Se pretende alcanzar un sistema adaptable a estas necesidades y en donde el usuario tenga una participación

Las limitaciones del proyecto se basan en la dificultad de programación a la hora de aplicar estos procesos en el software, tales como el sistema laberinto – hipervínculo, la posibilidad de autoconstrucción y ejemplificación de los conceptos, etc. Son muy pocas las limitaciones directamente relacionadas con la investigación. Aunque, como en todo estudio actual, se corre el riesgo de obviar algún material, texto o literatura clave en el discurso que pueda limitar el abordaje de los procesos “ideales”.

2. MARCO CONCEPTUAL - TEÓRICO 2.1 La evaluación

La evaluación tiene múltiples facetas etimológicas, a través de la historia, como concepto migratorio en diferentes campos disciplinares. Se abordará a la evaluación en el presente escrito, referida a la educación y seguramente a los campos específicos que impulsan este proyecto desde diferentes acercamientos al concepto y teorías sobre el mismo.

Se parte en primer lugar de los procesos enseñanza - aprendizaje que han acompañado al hombre desde los primeros tiempos y cómo esta acción educativa "técnicamente", es susceptible de ser evaluada. Los estudios más antiguos los podemos encontrar en Grecia, con la docimología, que es la ciencia pretendida de evaluación, en donde se reconocen ideas fundamentales en las relaciones educativas1:    

Valorar: dar crédito a algo / alguien. Evaluar: Obtener una visión de proceso. Calificar: atribución o asignación de característica (se volvió nota – número). Estimar: Reconocer las cualidades de alguien.

Estos primeros acercamientos sin embargo, están muy lejanos del abordaje de evaluación como se planteó en el siglo pasado en donde el término evaluación carece de tradición dentro de los planteamientos pedagógicos, ni puede considerarse sólo como un reemplazo "científico" de las prácticas de examen; mejor, es una concepción que ha surgido con la transformación industrial de los Estados Unidos. Por ello responde a una pedagogía para la industrialización. La aproximación al campo de la evaluación educativa se encuentra dentro del mismo, se desarrolla una polémica donde los diversos protagonistas conservan una "unidad conceptual" frente a un caos teórico-técnico.

1

Algunas notas tomadas del modulo: Seminario Interdisciplinar. Profesor: Germán Guarín. Universidad san Buenaventura, Bogotá, EPDU. 2006

Una revisión de las propuestas de evaluación elaboradas a partir de los años setenta permite afirmar que sus desarrollos obedecen a: 1) una unidad conceptual que deriva sus planteamientos del campo de la administración científica, en una búsqueda por incrementar la producción y 2) la búsqueda de "modelos" y "estrategias" de evaluación que responden a una lógica que acepta como conocimiento sólo aquello que puede ser registrado y fundamentalmente expresado en valores numéricos (Díaz Barriga, A. 1993).

Otros acercamientos, (Ortiz Lozada, 1984) presentan a la evaluación como un elemento básico del proceso enseñanza – aprendizaje que no puede considerarse como una fase aislada del hecho educativo; Es la acción de juzgar, de inferir juicios a partir de cierta información desprendida directa o indirectamente de la realidad evaluada (Carreño, 1980); un proceso integral, sistemático, gradual y continuo que valora los cambios producidos en la conducta del educando, la eficacia de las técnicas empleadas, la capacidad científica y pedagógica del educador, la calidad del plan de estudios y todo cuanto converge en la realización del hecho educativo (Fermín,1980).

De Alba, Díaz Barriga y Viesca (1984) plantean que en la actualidad el término evaluación ha adquirido prestigio en los discursos y acciones sociales, particularmente en el ámbito educativo. Se recurre a él para plantear una renovación y para señalar el inicio de la transformación de una serie de aspectos vinculados con la educación. El quehacer de la evaluación se concibe únicamente como la aplicación mecánica de determinados pasos técnicos, la investigación en el campo se limita a identificar los modelos más adecuados para realizarla.

Una observación del empleo del término evaluación nos abre una serie de problemas respecto a los significados que se esconden detrás del mismo: los signos lingüísticos a partir de los cuales se construye la palabra evaluación no generan un significado del concepto; no hay univocidad en lo que se entiende por

evaluación, de hecho tenemos una palabra que genera una multitud de nociones (empleo polisémico del término) (De Alba et al. 1984).

A través del empleo del término evaluación, se busca una imagen de seriedad académica, conceptual y administrativa. La enunciación de expresiones como las anteriores podría ser interminable; la evaluación es un “acontecimiento” que se encuentra presente en múltiples disciplinas: la valoración que realiza el médico sobre el paciente; la apreciación que hace un psicólogo sobre las habilidades y aptitudes de un sujeto a partir de los test; los mecanismos de regulación y control en la cibernética; el feed-back (la retroalimentación) en la ingeniería de sistemas; el control de conductas en la pedagogía estadounidense y el rendimiento en el manejo científico del trabajo (Ibíd.)

Díaz Barriga (1982) ha señalado que la ausencia de una dimensión teórica del discurso de la evaluación se debe a que esta actividad restringe su ámbito de acción a generar instrumentos que posibiliten solamente información; propone que la construcción de una teoría de la evaluación identifique como problema básico la comprensión y explicación del fenómeno educativo, esto es, que no se limite únicamente a proveer de información útil. La comprensión del fenómeno educativo pone en juego un conjunto de teorías que lo explican (desde la sociología de la educación, la psicología de la personalidad y del aprendizaje y las diversas tendencias pedagógicas), de ahí que la actividad evaluativa sea una acción teórica.

La evaluación tiene un carácter axiológico, dado que le es intrínseco connotar valorativamente (dar valor a, o negárselo) al objeto evaluado; de esta manera se llega a la elaboración de juicios de valor acerca de lo evaluado desde la comprensión o desde el lugar de poder. El carácter axiológico de la evaluación la convierte en una actividad humana con el máximo nivel de complejidad y responsabilidad ante el ejercicio consciente del razonamiento pero precisamente

al evadir en el análisis de la evaluación misma su carácter axiológico la convierte en un arma irracional de la racionalidad técnica (De Alba et al. 1984).

Así, muchos de los ejercicios reflexivos sobre la evaluación intentan buscar una explicación diferente a la tradicional considerada únicamente como un problema de orden técnico. Resumiendo, se plantean (Ibíd.) unos puntos esenciales en la práctica educativa:

1. Las acciones evaluativas, lejos de reducirse a un conjunto de técnicas, son

puntos de

concreción de concepciones teóricas.

1. Hemos desarrollado las bases para realizar un estudio sobre la manera como se ha conformado el concepto evaluación, de suerte que exista una mayor comprensión entre las nociones explícitas que acompañan su constitución (medición, test, objetividad, neutralidad valorativa, cientificidad) y el conjunto de supuestos implícitos (control personal y social, carácter axiológico, legitimación) que determinan el término desde este lugar oculto.

2. Por último, frente a la evaluación como un hacer “técnico”, postulamos la evaluación como un hacer social, donde este último se diluye ante una racionalidad burocráticaadministrativa.

Actualmente existe un intento de integrar una teoría evaluativa (Díaz Barriga, 1993), en donde el objeto de la evaluación es la comprensión y explicación de una situación educativa. En esta perspectiva lo que se pretende destacar es la necesidad de una teoría de la evaluación que reconozca de manera explícita sus fuentes conceptuales y se estructure como un campo de conocimiento, desde la perspectiva de las ciencias sociales y humanas. Así, para que la evaluación responda a su función valorativa del proceso enseñanza-aprendizaje debe reunir algunas cualidades básicas: debe ser integral, sistemática, gradual y continua, científica, objetiva o funcional y acumulativa (Ortiz Lozada, 1984).

Se podría afirmar entonces, que el campo de la evaluación es un campo en crisis. Crisis que se manifiesta por el enfrentamiento entre una visión instrumental y una conceptual; entre la inclusión de elementos de la administración científica del trabajo y los intentos por reconsiderar lo educativo desde su intrínseca dimensión social y entre una concepción neutral evaluativa que recorta el dato, tomando de él solamente lo útil y una consideración de lo educativo visto como un hecho histórico social.

Además, expresa Jesús Martín-Barbero (2006) que “una explícita transversalidad es la que moviliza a los saberes indispensables, que son aquellos que no siendo funcionalizables son socialmente útiles, pero no son tampoco saberes temáticos, pues operan unas veces sustentando y otras subvirtiendo los saberes temáticos. En su paradójico estatus los saberes indispensables, aunque se hallan ligados a materias históricas, no responden a las condiciones epistémicas ni a los operadores de funcionamiento de las disciplinas académicas. Se está hablando de los saberes lógico-simbólicos, los saberes históricos y los saberes estéticos. ¿Quién sabe qué, por cuáles medios y con qué relevancia social? Frente a tal situación el maestro recurre a la imposición de un saber que no encuentra resonancia en el alumno, pero que éste se ve obligado a reproducir, o se pone a la escucha de lo que la dispersión y el desorden mental de sus alumnos significa y plantea a la institución escolar.”

Lo anterior encuentra mucha relevancia en este proyecto en tanto lo que se busca para el usuario no es una evaluación sobre unos intereses particulares sino que por el contrario como lo propone Martín-Barbero, la búsqueda de los saberes, las intenciones y los intereses en un sistema autónomo de evaluación y comprensión de fenómeno (en este caso sonoro).

2.2 Tendencias de la Evaluación

Diferentes escuelas y paradigmas han permeado la evaluación. Se inicia con una tabla para comparar los diferentes modelos pedagógicos y sus relaciones con la evaluación (González Agudelo, 2001): Modelo Pedagógico

Tipo de Evaluación

Tradicional

Memorística y cuantitativa.

Conductista

Contemporáneo

Social

Test para sistematizar el conocimiento que asimilan los estudiantes y verificar el alcance de los objetivos. Sigue siendo repetitiva y cuantitativa. Surgen exámenes de complementación, selección múltiple, falsa y verdadera.

Se desarrolla por procesos, el profesor observa y analiza para comprobar, constatar, determinar, identificar, diferenciar, valorar, presentar alternativas y tomar decisiones.

Funciona como una certificación social. Grado de adquisición de conocimientos, habilidades y valores de sus estudiantes quienes son concientes de su proceso de formación. El profesor necesita recoger información por múltiples vías para poder elaborar juicios sobre los aciertos y desaciertos de los estudiantes. Es cualitativa, a veces individual, a veces colectiva.

El cuadro anterior nos arroja una mirada histórica y comparativa de los diferentes modelos pedagógicos relevantes que nos servirán de base para analizar las diferentes tendencias evaluativas. A continuación, se enuncian algunas tendencias evaluativas en educación y sus características generales que permiten tener una visión amplia del desarrollo de las prácticas evaluativas1:

Evaluación Unidimensional: Cognitiva, Examen, Transmisión de conocimientos; Heteroestructurante, Heteroevaluación (Información); Conocimiento como dado.

Evaluación Multidimensional: Cognitiva, conductual, valorativa, Examen- Evaluación, Aprendizaje significativo y autónomo, Autoestructurante, Autoevaluación; Conocimiento como elaboración progresiva y lineal de aproximación a la realidad.

1

Algunas de estas son muy parecidas pero vistas desde diferentes perspectivas y por diferentes autores, la idea es abordar el máximo de tendencias para poder establecer un juicio comparativo y analítico que brinde herramientas de los procesos adecuados ara el proyecto de investigación.

Evaluación diagnostica (Ortiz Lozada, 1984): Detectar si el estudiante posee la motivación las conductas de entrada necesarias para iniciar el estudio de determinada unidad de aprendizaje. Conocer la realidad del medio, condiciones psico-sociales y mentales, detectar el estado actual del estudiante; Selección adecuada y nivelación de estudiantes.

Evaluación formativa (Ibíd.): Controlar el avance educativo, obteniendo información sobre el nivel alcanzado, juzgando sistemáticamente los resultados del proceso; verificar; al docente le proporciona un feedback acerca de su enseñaza para corregir la acción educativa; mantiene informado al estudiante de su nivel de logro. Evaluación sumativa (Ibíd.): Lograr una verificación general del producto final del aprendizaje de cada estudiante después de un curso completo o de una unidad de instrucción, dándole una asignación cuantitativa; calificar, promoción y graduación, no se establecen mecanismos correctivos en formas inmediata;

Evaluación Reconstructiva: Potencialidades constitutivas y constituyentes de los sujetos, Evaluación, Construcción / reconstrucción/producción

de

conocimientos,

Inter-estructurante,

Co-evaluación

(Posicionamiento), Conocimiento como construcción histórica y social.

Evaluación sistemática (Stufflebeam, 1985): Investigación, encuestas, comparar objetivos y resultados, una conceptualización mas amplia, estudio combinado del trabajo y los valores. Diseño experimental, pruebas estandarizadas, visitas personales. Método ecléctico.

Evaluación vista desde paradigmas socio-culturales (Díaz Flórez, 2006): Una visión de conocimiento, pedagogía, comunicación, formación. Es una construcción histórica inscrita en diferentes paradigmas y expresada en diversas prácticas. El paradigma predominante se ubica en el dispositivo de examen (Foucault, Bernstein, Díaz Barriga). Paradigmas que coexisten: Evaluación como dispositivo de examen (medición, calificación, verificación) y como comprensión desde el paradigma de la complejidad (interpretación, contextualización, problematización, construcción colectiva y participativa). La evaluación desde un paradigma complejo y comprensivo (Ibíd.): No es un asunto técnico ni instrumental. En educación, evaluar es juzgar de acuerdo con una teoría y una perspectiva de constitución de sujetos. Expresa intereses de diversa naturaleza, no siempre explícitos: construcción interesada, no neutral, que se vincula con una perspectiva ética, política, social y formativa. Busca superar la lógica de medir, descalificar, sancionar, verificar y opta por comprender, interpretar, reconocer, potenciar, transformar. Supone comprender lo que hemos construido (qué, por qué, para qué), los obstáculos que impiden o limitan las transformaciones y las nuevas realidades que deseamos construir. Aporta al cambio, pero en sí misma no constituye el cambio. No se orienta a ratificar prejuicios, a confirmar lo que ya sabemos, sino a elaborar formas renovadas de vernos y valorarnos. Los procesos y resultados no se ven como oposiciones, ni como dilemas. Es oportunidad para reconocernos, individual y colectivamente, comprender y reorientar. Evaluación para aprender, pero también para desaprender. Evaluación como medio para problematizar, innovar y transformar.

Muchas de estas tendencias, han arrojado determinantes pedagógicas como el examen, las calificaciones, el TEST, las habilidades, los logros, las competencias, las aptitudes, la comprensión y hasta el talento. Para esta investigación,

referiremos cinco de estos conceptos por considerarlos pertinentes1

y relativamente

actuales en el recorrido evaluativo. 2.2.1 El Examen: incluye / excluye

Díaz Barriga (1990) propone generar espacios para recuperar la dimensión pedagógica de lo educativo asumiendo el aula como lugar de reflexión, debate y conformación de pensamientos originales, lo cual, en su opinión, convertiría el examen en un problema secundario. Primero porque el examen fue un instrumento creado por la burocracia china para elegir miembros de castas inferiores. Segundo porque existe innumerable evidencia de que hasta antes de la Edad Media no existía un sistema de exámenes ligado a la práctica educativa. Tercero porque la asignación de notas (calificaciones) al trabajo escolar es una herencia del siglo XIX a la pedagogía. Herencia que produjo una infinidad de problemas. Los cuales, hoy padecemos.

Díaz Barriga (1990) se acerca al examen como un espacio que invierte las relaciones de saber y de poder. De tal manera que presenta como si fueran relaciones de saber, las que fundamentalmente son de poder. Esta calificación, típicamente foucaultiana, resulta muy interesante para observar cómo la evolución de los exámenes se ha desarrollado a través de mecanismos de poder: de la sociedad, de la institución educativa y de los docentes. Por ello, a través del examen no se decide ni la promoción del estudiante ni su calificación. Asimismo indica que no se le debe castigar porque se le crearía una aversión hacia los estudios. En estas condiciones el maestro debe regresar y revisar su método, éste es su instrumento central de trabajo y desde ahí apoyar el proceso de aprendizaje.

1

La palabra pertinencia es otra palabra de difícil acceso. Sin embargo con pertinente aquí, se refiere a el grado de importancia que arroja l análisis bibliográfico de la investigación, se quiere decir con esto, que estos conceptos son mas relevantes al momento de comparar y elegir los procesos adecuados, no que son más importantes que los demás en una macro visión de la educación.

La propuesta entonces, de Díaz Barriga (1990) en sus propias palabras: “La uniformidad con la que se pretende valorar al hombre del siglo veinte responde a un proyecto social (un proyecto de modernidad) que circunscribe y subordina todas las características que lo hacen sujeto a una dimensión exclusivamente técnica, ahistórica y productivista (eficientista). El pensamiento se encuentra estructurado en determinado tipo de procesos simbólicos que cuando son verbalizados no siempre son traducidos a la palabra adecuada, dado que ésta puede no existir en el lenguaje lógico. Necesitamos recuperar el aula como espacio de reflexión, debate y conformación de pensamientos originales. Una vez logrado esto el problema del examen será totalmente secundario. La asignación de una calificación es un problema de la institución educativa y de la sociedad; no es una cuestión intrínseca a la pedagogía.” Para este proyecto, lo anterior implica analizar el examen como un problema ajeno al proceso enseñanza – aprendizaje que se quiere proponer.

2.2.2 Instrumento para medir: El TEST

Hacia finales del siglo XIX y principios del XX se inicia, en los albores de la llamada psicología científica, el desarrollo de los test de inteligencia; desde la Psicología, la teoría de los test invade poco a poco el espacio de las organizaciones sociales. Uno de los primeros intentos de TEST se aplicó en la Primera Guerra Mundial por los estados Unidos (De Alba, Díaz Barriga y Viesca, 1984), en donde se mostró la “escasa inteligencia” de los guardianes del estado y de los descarriados sociales. Existen innumerables ejemplos de estas aplicaciones legitimándose en la nueva “ciencia psicológica” y diversificando su empleo. Aparece en la industria, el gabinete clínico del psicólogo, la escuela, el ámbito penal, etc.

La hipótesis de De Alba (et al. 1984) apunta hacia dos problemas fundamentales:

a) La incorporación de la teoría de los test, para la “medición” de las conductas aprendidas por un sujeto en el sistema educativo, tiene como objeto directo desplazar la práctica del examen por prácticas de corte más “científico” que se llamarán evaluación; b) La teoría de los test constituye una respuesta a una necesidad social en la que de manera explícita se presenta bajo la idea de “progreso científico y social” e implícitamente concreta una serie de mecanismos de control.

Otros estudios (Aiken, 2001) muestran el TEST como las más eficientes y objetivas de todas las pruebas. Sin embargo, advierten que solo proporcionan información indirecta acerca de la habilidad de una persona para hacer o fabricar algo: “el conocimiento de la materia puede demostrarse de manera bastante minuciosa en un periodo corto por medio de una prueba de ensayo, una de opción múltiple u otra prueba escrita. Sin embargo, poseer un bagaje de información acerca de un tema o ser capaz de explicar cómo hacer algo no es lo mismo que usar la información o destreza en situaciones practicas.”

2.2.3 De los resultados (Calificación) a la evaluación por procesos

Según Barnett (2001) en una educación superior para la vida, el concepto de resultados tendría un espacio limitado o ningún espacio. Cuando se trata de formas de razón verdaderamente abierta e interactiva, no hay resultados. Sólo hay procesos continuos, con puntos intermedios donde detenerse antes de continuar con el análisis. La noción de resultado es característica de la razón instrumental, de hacer o decir cosas con un propósito determinado.

La idea para Barnett, está en la capacitación de los individuos para que sepan afrontar lo inesperado e imprevisible. Estas habilidades no son resultados en un sentido estrecho, sino que son habilidades en forma de procesos, que nos hacen

prestar atención a las características del proceso educativo y, son ejemplos de razón interpersonal, crítica y hasta estética. Según esta perspectiva, la educación (y por ende la evaluación) de una sociedad moderna debe ser multifacética.

Barnett finaliza entonces, comentando que los resultados no pueden servir como única guía en el proceso enseñanza- aprendizaje. Por el contrario, debe desarrollar capacidades críticas, entre las cuales se han de contar la evaluación de las competencias contemporáneas y el posible rechazo de las mismas. Ni siquiera la idea de metacompetencias — competencias de nivel superior que permiten invocar un conjunto de competencias — nos permite avanzar demasiado, como también es necesario poner en duda el papel de los resultados en la educación. Pensar en el desarrollo de la mente como si se tratase de un resultado lleva a una interpretación irremediablemente limitada de la educación.

Similares propuestas expone Díaz Barriga (1993) cuando enuncia la utilización de números que no comunican nada. La ausencia de la construcción del objeto de estudio lleva a que obtengamos información que no puede ser construida (y por tanto significada). Esto dificulta toda comprensión de un fenómeno. De ninguna manera una calificación numérica respeta las propiedades de la teoría de la medición. Un punto fundamental en el debate actual que se produce en este campo se da cuando se consideran la evaluación de resultados o productos y la evaluación de procesos.

Cree Díaz que quienes han puesto el énfasis en la primera perspectiva (productos), consideran como eje de la evaluación la determinación de objetivos y metas. Estos deben ser precisados como comportamiento observable, con la finalidad de registrar su presencia o ausencia. La afinidad de esta visión con la que ofrece la administración por objetivos no deja duda sobre la manera como los problemas del ámbito empresarial se trasladan al pedagógico. Una pedagogía pragmática sólo se conforma con aquello que de manera inmediata puede corroborar. Pero estos

resultados son básicamente aparentes (fenoménicos) y no dan cuenta de un conjunto de procesos que paulatinamente van estructurando al sujeto.

La evaluación de procesos pretende estudiar las condiciones en que se desarrolla una situación educativa, con la finalidad de imponer correctivos durante su ejecución, cuando se detecta que dichas acciones no coadyuvan al logro de las metas preestablecidas. Su importancia es reconocida en el ámbito de la evaluación desde 1.967 (Evaluación formativa) (Stake, 1967). Sin embargo, hasta la fecha dicho reconocimiento no ha sido suficientemente desarrollado con acciones que den cuerpo a una metodología consecuente. Esta idea se traduce como evaluación continua o evaluación permanente. El obstáculo más sólido que enfrenta está ligado a los supuestos mismos de la evaluación: realizar un control.

Esto, traducido a la situación educativa, consiste en la búsqueda de controles que garanticen que los programas educativos cumplen con lo establecido. De este modo la evaluación queda atrapada en lo aparente, en lo circunstancial. Díaz Barriga propone la autoevaluación como alternativa que exige la participación de los evaluados en el proceso mismo se presenta aquí como una posibilidad concreta para la realización de este tipo de evaluación.

2.2.4 Las competencias: el ejercicio contemporáneo

Es necesario tener presente que la competencia que se establece en la universidad medieval y la que promueve la sociedad industrial son teleológicamente diferentes (De alba, Díaz Barriga y Viesca, 1984), ya que en la primera se busca el dominio de un saber mientras que en la segunda se procura definir el lugar para un individuo en la producción.

La era de la competencia (desde 1842) con relación al capital conoce lo que se ha ido obteniendo y los elementos que han hecho posible el éxito y lo que no se alcanzó y las razones de ello. Lo normal es cumplir metas, lo anormal es no

alcanzarlas. Pero este último resultado se deriva a menudo de una serie de acciones, circunstancias o de omisiones que deben corregirse. Ahí radica la importancia de evaluar.

Este concepto que viene del campo de la Lingüística y de las teorías de la comunicación, según Jesús Martín-Barber (2006), hegemoniza cada vez con más fuerza el ámbito educativo. Su aparición en la academia se produjo al mismo tiempo que hacía su entrada en la reingeniería de las empresas, ligando las destrezas del saber-hacer con la capacidad empresarial de competir, esto es, de ganarle a los otros competidores en la capacidad de producir rentabilidad.

Mientras que el primer ámbito, la competencia, se halla asociado a la idea de destreza intelectual, y ésta a la de innovación, y por tanto a la creatividad, en el mundo de la reingeniería empresarial competencia habla de otra cosa: de las destrezas que generan rentabilidad y competitividad. Para Martín-Barber no se puede usar el concepto de competencia sin saber que se está trabajando con un concepto muy ambiguo, ya que estamos nombrando a la vez la creatividad social y la lucha empresarial a muerte por la rentabilidad.

Por otro lado, Gómez E. (2001) observa en el concepto de competencia, entendida como “un saber hacer en contexto”, es su semejanza y eventual equivalencia con otros conceptos que presentan algunas características comunes, que asumen el afecto como componente fundamental de las actitudes, y éstas a su vez como componente nuclear de las competencias.

Esto implica que la evaluación no puede limitarse exclusivamente a una “capacidad para resolver problemas” o a una virtual correcta aplicación de algoritmos lógicos, o a una compleja disociación de factores involucrados en un problema, sino que ante todo implica tener en cuenta la historia personal de los estudiantes con los diferentes saberes, sus vocaciones, sus intereses, los contextos en los que cotidianamente se desenvuelven, “sus fundamentos

semánticos básicos”, en fin, la erótica por un saber particular que cada estudiante ha desarrollado.

Gómez pone en juego a las competencias de carácter psicológico y pedagógico, exponiendo que el desarrollo de las habilidades motoras no necesariamente tiene que estar asociado con modelos mentales sobre dichas habilidades (piénsese, por ejemplo, en la destreza para nadar, montar en bicicleta o dominar un balón). El mecanismo de desarrollo aquí no es acumulativo, sino más bien expansivo, manteniendo las habilidades instrumentales. Descalificarlas, desestimarlas o, simplemente, eliminarlas del proceso evaluativo por temor al tecnicismo equivale no sólo a soslayar un aspecto fundamental de la competencia (como el caso del afecto), sino a despojarla quizás de su mecanismo principal de expresión y tal vez de desarrollo.

Por tanto, una propuesta de evaluación tiene que articularse a una propuesta educativa general que integre lo pedagógico (esto es, lo didáctico, lo curricular y lo evaluativo) lo político (qué tipo de Nación queremos) y lo social (qué clase de sociedad pretendemos). Esta propuesta de Gómez interesa mucho a la investigación, en tanto que propone la rutinización que permite autocorregir, anticipar y aplicar flexiblemente diferentes cursos de acción. Sin la rutinización de la acción, no hay aprendizaje ni comprensión. No obstante, no se está hablando de la repetición sosa de datos o fórmulas sino a la ejercitación de acciones (la misma acción) en diversos contextos, a la aplicación del saber hacer haciendo.

Algo que plantea Martin-barber y que nos interesa en el discurso de esta investigación es que la competencia también “implica –frente a tanto discurso que hace de Internet el monstruo que terminará aislando al adolescente, absorbiéndole el cerebro, volviéndolo insolidario y asocial– que los adolescentes solitarios o antisociales no son efecto de Internet sino de una sociedad insolidaria y competitiva, individualista y neorrica, que ellos asimilan desde su experiencia familiar y escolar. Lo que los vuelve insolidarios no es Internet sino una escuela

que les pone a competir más que a convivir y a innovar. Lo que de verdad nos plantea hoy la tecnología no tiene nada que ver con lo que predican los pseudoprofetas tecnológicos ni con los miedos de los apocalípticos, que creen que la tecnología está acabando con la civilización occidental.”

Para Gómez por ejemplo, son importantes los niveles, el nivel de significalidad, que es la atribución de significado, el proceso que involucra aspectos psicosociales histórico-culturales semiológicos y psicológicos en donde la construcción de significado no puede reducirse a procesos puramente cognitivos o afectivos, sino que se hace necesario hacerlo desde una mirada interdisciplinaria. No obstante, desde el punto de vista de la acción significativa (y significante),

implica

que

el

sujeto

establece

un

vínculo

entre

sus

contenidos

representacionales y los procedimientos y estrategias de resolución de problemas.

Barnett (2001) señala que la educación superior no sólo apunta a desarrollar competencias para ocupaciones particulares. Hasta los programas diseñados para alcanzar el ejercicio de una profesión determinada (farmacia, educación de docentes, bibliotecología, trabajo social, ingeniería) tienen objetivos más amplios que el mero desarrollo de esas competencias. Y que la noción de competencia tiene que ver con conductas predecibles en situaciones predecibles, además de que vivimos en una sociedad cambiante, en donde, las competencias de hoy no son las de mañana.

Barnett puntualiza entonces que si queremos estimular la individualidad de los estudiantes, para que sean independientes y puedan expresar sus puntos de vista personales, será necesario incluir esta idea en el proceso de aprendizaje y que las competencias, sean del orden que fueren, seguirán siendo comportamientos y capacidades para actuar de maneras deseadas y definidas por otros.

El desarrollo de la competencia según Díaz Flórez (2006) estaría relacionado con el aprendizaje, en el sentido de ser una consecuencia de las relaciones, prácticas,

y contextos sociales pertinentes y de sus lenguajes intrínsecos. La competencia presupone un modelo implícito de lo social, un modelo de comunicación y un modelo de interacción; por tanto, la lógica social de la competencia revela:



Una universalidad del aprendizaje. Todos los sujetos son intrínsecamente competentes.



Que el sujeto es activo y creativo en la construcción de un mundo válido de significados y de práctica.



Que el sujeto se regula a sí mismo. Siendo el aprendizaje un acto tácito e invisible, el desarrollo del sujeto no se adelanta mediante instrucción formal.



Una visión crítica de las relaciones jerárquicas.



La función de los agentes socializantes debe limitarse a la facilitación, acomodación u organización del contexto (La teoría de la competencia tiene una orientación emancipatoria).

En el análisis de la investigación es importantísimo entender que todos los sujetos son intrínsecamente competentes y que se debe tener una visión critica de las relaciones jerárquicas en tanto se piensa en los procesos de evaluación del programa. 2.2.5 La comprensión: una meta de la educación

Una interesante propuesta nos trae Ronald Barnett (2001) cuando se cuestiona que ha sucedido con la comprensión? Barnett piensa que las ideas de competencia, resultados, desempeños y actividades no encajan bien con la comprensión, pues ésta se da a conocer en los desempeños. Sin embargo, podemos entender algo sin mostrar al mundo que comprendimos. Aun cuando las demostraciones pueden ser necesarias para algunos fines —como satisfacer a los examinadores, los empleadores o las asociaciones profesionales—

sigue siendo cierto que la comprensión puede estar presente sin que se la demuestre. Por el contrario, las competencias siempre se revelan de algún modo. Adquieren su significado a partir de algún tipo de demostración pública.

Barnett observa que si intentamos reducir la comprensión a un desempeño observable, nos encontraremos con tres problemas ontológicos: 

En primer lugar, sólo podremos comprender completamente sus acciones registrando las definiciones de sus situaciones, sus intenciones, sus marcos conceptuales y sus formas de vida, haciendo necesario el registro de las comprensiones del actor.



En segundo lugar, se discute una perspectiva según la cual, las relaciones entre el pensamiento y la acción, y entre la práctica y la reflexión, no son burdas o deficientes, sino que se encuentran prácticamente ausentes. En este modelo no hay una idea de persona como ser pensante y reflexivo, como individuo que discrimina. Dejar de lado el concepto de comprensión es un síntoma de esta laguna.



Tercero, no se contempla la idea de la relación de las personas con su trabajo, Podríamos decir precisamente que el trabajo en general es un conjunto de competencias, de desempeños realizados según un estándar externo.

Díaz Barriga (1993) Frente a esta visión de la evaluación educativa y en un intento de integrar una teoría evaluativa, considera que el objeto de la evaluación es la comprensión y explicación de una situación educativa. En esta perspectiva lo que se pretende destacar es la necesidad de una teoría de la evaluación que reconozca de manera explícita sus fuentes conceptuales y se estructure como un campo de conocimiento, desde la perspectiva de las ciencias sociales y humanas conforme a la cual el interés que orienta el acto cognitivo está definido por la necesidad de la comprensión de un fenómeno. La teoría del conocimiento efectúa un arduo debate en relación a la diferencia entre explicar y comprender.

Según Díaz Barriga, la moderna teoría del conocimiento surge de otra tradición en donde en las ciencias humanas, la comprensión, es un elemento indispensable para entender la totalidad del fenómeno. La comprensión no lleva a la acción, lleva a la visión de totalidad (no a la causa fenoménica). Pero un fenómeno de las ciencias sociales (como lo es la evaluación de una situación educativa) no puede ser comprendido sino a condición de que el hombre, como sujeto histórico, reconozca su propia historicidad en el acto de conocer. Es la experiencia de lo humano lo que posibilita acceder al conocimiento de este fenómeno. Todas las tendencias anteriores más las que seguramente hace falta mencionar1, son abordajes de evaluación vista desde diferentes paradigmas epistemológicos que se hace necesario citar a continuación. 2.3 Paradigmas epistemológicos

Pensando paradigma como un conjunto básico de creencias, un conjunto de supuestos para guiar nuestras actividades (Díaz Flórez, 2006), presentaremos a grandes rasgos los paradigmas epistemológicos que las investigaciones sobre el tema de evaluación nos arrojan: Paradigma Convencional:

Epistemología Dualista y Objetivista afirma que es un imperativo para un observador exteriorizar el fenómeno estudiado, permaneciendo separado y distante de él (dualismo sujeto-objeto), y excluyendo cualquier consideración valorativa que lo pueda influir. Metodología Intervencionista que despoja al contexto de sus influencias contaminantes. Se orienta a la predicción y el control. Se busca que la investigación pueda converger con la realidad y explicar la naturaleza tal como ella es. Produce datos no viciados por los valores. Estos son

1

Por ejemplo, algunos estudios de autopoiésis, entendida como el desarrollo de lo que se produce a si mismo; estudios sobre la autoconstrucción de los conceptos en el arte o el Practicum reflexivo de E. Moran.

considerados como intrusos al proceso de evaluación, pues distorsionan los datos científicos. Cada acción observada tiene una causa, y cada causa un efecto. Siempre es posible, en principio, determinar la causa fundamental de cualquier acción observada. El evaluador establece el nivel de logro de un objetivo preestablecido. Si algo no puede ser medido no existe. Los hechos constituyen aspectos del mundo natural que no dependen de las teorías. Paradigma Constructivista:

Epistemología Subjetivista afirma que un investigador y lo investigado están vinculados, de manera tal que los hallazgos de una investigación son literalmente una creación del proceso de la investigación. Metodología hermenéutica: implica una dialéctica de la crítica (involucra la yuxtaposición de ideas en conflicto, forzando la reconsideración de posiciones previas), la revisión, el análisis; en pos de desarrollar y mejorar las construcciones (articulaciones) y lograr una mejor comprensión. Produce reconstrucciones en las cuales los "hechos" y los "valores" están unidos íntimamente. La valoración es intrínseca, ella provee las bases para atribuir los significados correspondientes. Se produce una continua reconstrucción; cualquier cosa que suceda proporciona nueva información para incrementar la complejidad. Tal reconstrucción no ocurre de manera simple y lineal. Los evaluadores son acompañantes subjetivos que promueven la intersubjetividad. La medición constituye un soporte prescindible de lo construido. Los "hechos" están siempre cargados de teoría. No hay separación posible entre el lenguaje teórico y el lenguaje observacional.

Del análisis de estos paradigmas se puede apreciar que el proyecto puede tomar rumbos distintos suscribiéndose a formas de pensar de cada cual, por lo tanto, se entiende que la investigación debe tener suficientes bases teóricas (epistemológicas) para comparar.

3. METODOLOGÍA La metodología del proyecto es de carácter histórico-hermenéutico, ya que se revisaron los textos y las diferentes teorías acerca de la evaluación del aprendizaje y en general del proceso enseñanza aprendizaje, determinando las más adecuadas particularmente para el programa de entrenamiento auditivo. Esta metodología se ha estipulado en tres etapas: Revisión de bibliografía; selección de temas, conceptos y teorías relevantes a la investigación, teniendo en cuenta la relación entre los autores; y el análisis de la teoría que incluye la propuesta evaluativa. El presente tema de trabajo figura dentro de la línea de investigación de pedagogía, ya que el contenido estudiado está enfocado hacia las distintas reflexiones sobre los procesos enseñaza – aprendizaje llevando a distintos procesos de evaluación y retroalimentación en un programa de computador.

4. ANÁLISIS DE CONTEXTO Después de la extensa revisión del material teórico conceptual, particularmente en el campo de la evaluación (educativa) se entiende que hay que tener en cuenta en el análisis de contexto, el proceso enseñanza – aprendizaje y la comprensión, que por un camino de reconocimiento del sujeto nos llevara a la autoevaluación.

Esta revisión, arroja distintas perspectivas en las que se suscribe el autor para determinar los procesos de evaluación y retroalimentación para el software de entrenamiento auditivo planteado, que se presentan a continuación:



Se suscribe al modelo pedagógico social, en tanto los estudiantes deben ser concientes de su proceso de formación; y al modelo pedagógico contemporáneo, en tanto es desarrollada por procesos.



Al paradigma constructivista, en tanto que, implica una dialéctica de la crítica, la revisión, el análisis; en pos de desarrollar y mejorar las construcciones y lograr una mejor comprensión. La valoración es intrínseca y se produce una continua reconstrucción; cualquier cosa que suceda proporciona nueva información para incrementar la complejidad y tal reconstrucción no ocurre de manera simple y lineal.



A la tendencia multidimensional, en tanto, el aprendizaje es significativo y autónomo, autoestructurante y autoevaluativo. A la tendencia formativa, en tanto, se mantiene informado al estudiante de su nivel de logro.



Es muy cercana a la tendencia vista desde paradigmas socio–culturales, pues, es una visión de conocimiento, pedagogía, comunicación y formación, y su evaluación como comprensión desde el paradigma de la complejidad (interpretación, contextualización, problematización, construcción colectiva y participativa).



Pero más cercana aun, a la tendencia desde un paradigma complejo y comprensivo, pues, no es un asunto técnico ni instrumental, expresa intereses de diversa naturaleza, no siempre explícitos: construcción interesada, no neutral, que se vincula con una perspectiva ética, política, social y formativa, Busca superar la lógica de medir, descalificar, sancionar, verificar y opta por comprender, interpretar, reconocer, potenciar, transformar. Supone comprender lo que hemos construido (qué, por qué, para qué), los obstáculos que impiden o limitan las transformaciones y las nuevas realidades que deseamos construir. No se orienta a ratificar prejuicios, a confirmar lo que ya sabemos, sino a elaborar formas renovadas de vernos y valorarnos. Los procesos y resultados no se ven como oposiciones, ni como dilemas. Es oportunidad para reconocernos, individual y colectivamente, comprender y reorientar. Evaluación para aprender, pero también para desaprender. Evaluación como medio para problematizar, innovar y transformar.



Los procesos están cercanos a las competencias, leídas como mecanismos de acción expansivo (no acumulativo), caracterizado por las actitudes y los afectos, la independencia de los sujetos (individualidad) y la premisa de que todos los sujetos son intrínsecamente competentes. Que el sujeto es activo y creativo en la construcción de un mundo válido de significados y de práctica, y además, se regula a sí mismo. Siendo el aprendizaje un acto tácito e invisible, el desarrollo del sujeto no se adelanta mediante instrucción formal. Una competencia crítica de las relaciones jerárquicas1.



Los procesos deben permitir la rutinizacion, es decir, la repetición de acciones (saberes) en diferentes contextos, logrando con esto autocorregir, anticipar y aplicar diferentes discursos de acción. En este sentido debe enmarca la retroalimentación.



Se plantea la comprensión como eje de los procesos, aceptando que puede estar presente sin que se la demuestre. Donde el sujeto es entendido como ser pensante y reflexivo, como individuo que discrimina; Sujeto a autoevaluaciones y autocríticas que dan origen a un proceso de autoaprendizaje y autorenovación. Este sujeto debe reconocer su propia historicidad en el acto de conocer. Esto replantea el nombre del programa de computador: entrenamiento auditivo, ya que lo que se busca finalmente es la comprensión.



No se trata de resultados, pues constituye una forma abierta e interactiva, donde se buscan procesos continuos que paulatinamente van estructurando al sujeto, con puntos intermedios donde detenerse antes de continuar. Ya que el resultado es consecuencia de un propósito determinado, ajeno a las intenciones evaluativos del presente proyecto.

1

Entendiendo que lo expuesto puede visualizarse como una incoherencia por la propia naturaleza de la competencia, véase Pág. 20.



Así, los procesos no se deben basar en unos intereses particulares, sino por el contrario debe propender por la búsqueda de saberes, las intenciones y los intereses en un sistema autónomo de evaluación y comprensión del fenómeno (en este caso sonoro).



Se propone la Autoevaluación como determinante de los procesos, ya que exige la participación activa de los evaluados en el proceso mismo y reúne todas las condiciones de los puntos anteriormente enunciados.

Propuesta de diseño en el programa de entrenamiento auditivo

Se utilizará un sistema de seguimiento del proceso denominado laberinto que se describirá a continuación. Las palabras en negrilla permiten asociar el análisis de contexto con el funcionamiento del programa de computador:



Cuando el estudiante se enfrenta al programa de computador, se enfrenta directamente a la audición aleatoria de un sonido con un parámetro particular (ya sea envolventes, alturas, frecuencias, colores, ruidos, etc.).



El programa tiene diferentes imágenes como posibles representaciones de ese sonido, para que el usuario asocie alguna. Cada imagen tiene además, dos casillas de texto. En la primera casilla se presentan planteamientos teóricos (escritos) sobre el parámetro específico del sonido en cuestión1; en la segunda casilla, algunos ejemplos puntuales y cotidianos de este fenómeno2. Cada casilla permite ser rescrita o reconstruida sobre el parámetro en cuestión, tanto la teoría como ejemplos que él pueda asociar directamente con el sonido en su propio contexto.

1

Por ejemplo: Ruido blanco, se ha considerado éste como un ruido técnico que reúne todas las frecuencias y todas las amplitudes posibles generadas aleatoriamente… 2 Por ejemplo: el ruido blanco lo encontramos cuando perdemos señal en un TV, cuando la radio esta mal sintonizada…



Cuando se escoge una imagen, las casillas se habilitan y pueden ser escritas y reescritas. Inmediatamente se brinda la opción de una nueva pantalla (un nuevo sonido con otro parámetro auditivo). No hay un juicio evaluativo instantáneo, el estudiante pudo haber asociado y reconstruido algún tipo de ruido (según el ejemplo) sin enfrentarse al acierto o al error, sin temer, con el único impulso de las descripciones, las imágenes y su intuición1. Puede reconstruir conceptos sin siquiera comprenderlos del todo, puede experimentar e inventar, aquí se mueven intereses e intensiones.



Así, el estudiante “navegará en un laberinto aleatoriamente”, en donde seguramente encontrará reiterados parámetros vistos desde diferentes perspectivas. No sabrá si sus asociaciones fueron correctas o incorrectas, siempre ha estado experimentando, en la incertidumbre, pero en constante proceso, entrenamiento, comprensión.



Cuando desee puede acceder a un mapa de su proceso. El ciclo entonces se detiene y se muestra un mapa cronológico de su recorrido en el laberinto, permitiendo reflexión del proceso, reconocimiento de autoconstrucción y transformaron de saberes a través del sistema usado.

Es en ese momento cuando puede verse desde una perspectiva distante a si mismo, pero no será hasta cuando comience de nuevo el “juego” que comenzará la autoevaluación (puntualmente hablando), pues, todos los escritos ubicados en las casillas “incorrectas” serán borrados y de esta manera el estudiante podrá ir comprendiendo y corrigiéndose a si mismo paulatinamente. En muchas ocasiones puede ocurrir que el estudiante ni se

1

Hay que tener en cuenta que el programa puede ser utilizado tanto por “expertos” como por completos desconocedores en el tema.



acuerde que tuvo asociaciones incorrectas, lo que le permitirá un constante proceso de aprender y desaprender.



En el proceso de comprensión del fenómeno sonoro, se hace indispensable agregar una casilla más en cada pantallazo. Es la casilla de recomendaciones y sensaciones. Esta casilla es susceptible de constante transformación. Por ejemplo, en el ruido, pueden aparecer implicaciones dañinas para el ser humano (hipertextuales), o para cualquier ser. También pueden aparecer datos curiosos, históricos y también diferentes sensaciones (por qué no, benéficas) que se pueden presentar al exponerse a estos sonidos1. Por supuesto, en esta casilla también habrá la posibilidad que el estudiante sea participante activo de estas apreciaciones y las vincule en su entorno.



No se establecerán niveles, pero después de algunas reiteraciones que el usuario ya comprenda, el programa complejizará los parámetros, dando así la oportunidad a estudiante interesados en profundizar, acceder a ejercicios de mayor atención, asociación y comprensión. Tampoco se brindaran resultados numéricos, salvo mapas. Cientos de mapas de los procesos recorridos se podrán guardar como testimonio de la experiencia vivida. Más como una autorreflexión, que como un certificado de ascenso o aprobación del saber.

Se pretende construir un centro de intercambio del saber sonoro (en otras palabras, una foro virtual) en Internet, donde se puedan compartir experiencias, rutas, mapas de procesos, construcciones conceptuales y diferencias culturales que permitan enriquecer la comprensión del

1

Por ejemplo: El ruido blanco es nocivo para la salud si se expone durante más de 6 horas continuas a más de 100 db. Puede ocasionar daños al tímpano….



fenómeno, visto desde diversas perspectivas, seguramente no todas, pero suficientes en este ejercicio emancipador.

Conclusiones



Una de las primeras conclusiones que arroja la investigación es que, no solamente se trata de los procesos evaluativos (historia y tendencias actuales), sino todo el proceso enseñanza – aprendizaje.



En cuanto a evaluación, se concluye que desde sus primeros estudios se entendía como: obtener una visión de proceso1 y que más que mantener un control o medir, con la evaluación se pretende llegar al concepto de la comprensión, que por un camino de reconocimiento del sujeto nos llevara a la autoevaluación.



En las teorías contemporáneas es donde más se encontró afinidad con la propuesta. Lo pedagógico-social y cultural, el constructivismo, el multidimensionalismo, la complejidad, la rutinización, la comprensión. Las teorías apoyadas en la diferencia de los sujetos, en la complejidad y responsabilidad social de la relación enseñanza – aprendizaje.



Se concluye que el sistema de evaluación a utilizar en el programa de computador, se llevará a cabo con base en un sistema que tendrá como apoyo la mirada del sujeto sobre su proceso: un proceso continuo y complejo2.



El concepto comprensión es idóneo para este proyecto a diferencia del enunciado en principio como entrenamiento.

1 2

Docimología: Griegos. Lo que aquí se llama sistema laberinto.

Recomendaciones



Se recomiendan que los procesos evaluativos no se enmarquen, ni se suscriben a una sola teoría, a una sola tendencia o paradigma, como desafortunadamente se observa en la mayoría de programas de computador de entrenamiento auditivo (tradicional – “musical”) en donde predomina la selección múltiple (TEST), falso verdadero, correcto o incorrecto donde solo proporciona información indirecta acerca de las habilidades del usuario en el momento y muy distante de evaluar realmente un proceso.



En saberes dinámicos, lógico-simbólicos, históricos y estéticos1 se recomienda analizar muchas miradas, de manera ecléctica y responsable, delimitándolas a un horizonte puntual2.



Se recomienda no caer en los niveles, exámenes, evaluaciones conductistas, de medir y de controlar. Se recomienda permitir al estudiante construir su entorno, sus ideas y recrear conceptos, aprenderlos y desaprenderlos.



Se recomienda utilizar la rutinización, o la reiteración de una idea desde diferentes perspectivas, lo que permitirá al estudiante llegar al concepto de comprensión.



Si se quiere profundizar en los temas de este tipo de evaluación, se recomienda investigar

en

propuestas

contemporáneas,

interdisciplinarias,

de

multidimensional.

1 2

A diferencia de los saberes muertos. Con la sincera intención de lograr la comprensión, independientemente del tiempo o los distintos intereses.

mirada

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