Revista

INVESTIGACIONES EN EDUCACIÓN Vol. XII, Nº 2, 2012

DOCTORADO EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN MAGISTER EN EDUCACIÓN UNIVERSIDAD DE LA FRONTERA FACULTAD DE EDUCACIÓN, CIENCIAS SOCIALES Y HUMANIDADES DEPARTAMENTO DE EDUCACIÓN

EDICIONES UNIVERSIDAD DE LA FRONTERA

TEMUCO-CHILE

ALCANCE Y POLÍTICA EDITORIAL La Revista Investigaciones en Educación es una publicación semestral del Doctorado en Ciencias de la Educación y Magister en Educación de la Universidad de La Frontera, Temuco, Chile. Dirigida a educadores de todos los ámbitos y niveles, constituye un espacio de reflexión y análisis en el área que les es propia, con énfasis en la generación de conocimiento pedagógico a través de la investigación. La Revista Investigaciones en Educación pública trabajos originales en el contexto de la educación, abordando de preferencia, los ámbitos de Curriculum, Didáctica y Gestión Educativa.

SECCIONES DE LA REVISTA   

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Reflexiones Pedagógicas: incluye artículos elaborados en torno a una temática educativa sobre la base reflexiva de investigación bibliográfica. Investigaciones: comprende artículos correspondientes a investigaciones realizadas en el ámbito de la educación. Tesis de Post-Grado: incluye artículos correspondientes a tesis de postgrado, con énfasis en aquellas destacadas en los Programas de Doctorado en Ciencias de la Educación y Magister en Educación de la Universidad de La Frontera. Reseñas Bibliográficas: comprende artículos referidos a libros de edición reciente que signifiquen un aporte a la educación.

SISTEMA DE ARBITRAJE Cada artículo recibido por la Revista Investigaciones en Educación es enviado a dos árbitros expertos en el tema. Si ambas evaluaciones son positivas, se publica el artículo. Si hay una evaluación positiva y otra negativa, el artículo se envía a un tercer árbitro. Se informa al (la) autor(a) o autores de la contribución, el resultado del arbitraje. Los artículos de la Revista Investigaciones en Educación están indizados en: 1. 2.

LATINDEX (Sistema Regional de Información en Línea para Revistas Científicas de América Latina, El Caribe, España y Portugal) (latindex @servidor. unam. Mx) CLASE (Base de Datos Bibliográfica en Ciencias Sociales y Humanidades de la Universidad Nacional Autónoma de México,UNAM) (http://www.dgbiblio.unam.mx) Esta edición se terminó de imprimir en Diciembre de 2012 en Universidad de La Frontera Temuco, Chile Derechos exclusivos reservados para todos los países. IMPRESO EN CHILE/PRINTED IN CHILE

Revista INVESTIGACIONES EN EDUCACIÓN Vol. XII, Nº 2, 2012 ISSN 0717-6147 Registro de Propiedad Intelectual Nº 119.029

REPRESENTANTE LEGAL: Sergio Bravo Escobar Rector Universidad de La Frontera

DIRECTORA Y EDITORA DE LA REVISTA: Sonia Osses Bustingorry Directora Doctorado en Ciencias de la Educación Magister en Educación

COMITÉ EDITOR

COMITÉ CONSULTOR INTERNACIONAL

Carlos del Valle Rojas Universidad de La Frontera, Temuco, Chile. Gregory Elacqua Universidad Diego Portales, Santiago, Chile. Erika Himmel König Premio Nacional de Educación, 2011 Pontificia Universidad Católica de Chile Sonia Osses Bustingorry Universidad de La Frontera, Temuco, Chile Cecilia Quaas Fermandois Pontificia Universidad Católica de Valparaíso, Chile. Juan Domingo Santibáñez Riquelme Universidad de Concepción, Chile Ernesto Schiefelbein Fuenzalida Premio Nacional de Educación 2007 Profesor Visitante Universidad de La Frontera, Temuco, Chile. Viola Soto Guzmán Premio Nacional de Educación 1991 Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación, Santiago de Chile. Mónica Tapia Ladino Universidad Católica de la Santísima Concepción, Chile Alejandro Villalobos Clavería Universidad de Concepción, Chile

José Antonio Caride Gómez Universidad de Santiago de Compostela, España. Norberto Fernández Lamarra Universidad Nacional Tres de Febrero, Argentina. María Victoria Gordillo Díaz-Valdés Universidad Complutense de Madrid, España. Edna Luna Serrano Universidad Autónoma de Baja California, México. Beatriz Macedo Recarte Unesco, Paris, Francia Orlando Mella Valenzuela Universidad de Uppsala, Suecia. Roberto Páez Universidad Nacional de Córdoba, Argentina. Mario Rueda Beltrán Universidad Nacional Autónoma de México Robert Stake Universidad de Illinois,. U.S.A. Denise Vaillant Alcalde Universidad ORT, Uruguay

COMITÉ DE REDACCIÓN Orietta Geeregat Vera Jaime Otazo Hermosilla

REVISIÓN DE TRADUCCIÓN María Eugenia Osses Andrade

SECRETARIA Johanna Leiva Silva

PRODUCCIÓN EDITORIAL

Universidad de La Frontera Avda. Francisco Salazar Nº 01145

REVISTA INVESTIGACIONES EN EDUCACIÓN Vol. XII, Nº 2, 2012 DOCTORADO EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN MAGISTER EN EDUCACIÓN UNIVERSIDAD DE LA FRONTERA FACULTAD DE EDUCACIÓN, CIENCIAS SOCIALES Y HUMANIDADES DEPARTAMENTO DE EDUCACIÓN

SUMARIO Summary PRESENTACIÓN Introduction

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I SECCIÓN. REFLEXIONES PEDAGÓGICAS Section I. Pedagogical Reflections GABRIEL POZO MENARES: Formación en Historia Oral para Estudiantes de Pedagogía General Básica. Actualización frente a las Nuevas Bases Curriculares/ Training in Oral History for Students of Basic General Pedagogy. Updating With New Curricular Bases.

13-38

LORENA VILLEGAS MEDRANO; CRISTIAN CERDA GONZÁLEZ: Hacia una Nueva Conceptualización de las Artes/ Towards a New Conceptualization of Arts.

25-40

RAÚL PIZARRO SÁNCHEZ: Lenguajes Investigativos Educacionales: Supuestos, Comparaciones, Síntesis/ Educational Research Languages: Assumptions, Comparisons And Synthesis.

41-58

II SECCIÓN. INVESTIGACIONES Section II. Researches MARGIE JESSUP CÁCERES; ROSALBA PULIDO DE CATELLANOS. Algunas Expresiones de las Representaciones Sociales sobre el Ambiente en la Enseñanza en una Institución Educativa Rural/ Some Expressions of Social Representations on Teaching Environment in a Rural Educational Institution.

61-84

VERÓNICA RUBIO AGUILAR. Responsabilidad Social en Educación. Una Mirada desde los Discursos Sociales de un Grupo de Académicos de una Universidad Chilena/ Social Responsibility In Education. A View From the Social Discourses in a Group of Professors of a Chilean University.

85-100

JESSICA BÓRQUEZ MELLA; YENNY DÍAZ GARRIDO. Las TIC como 101-116 Recurso de Aprendizaje para la Enseñanza de las Ciencias Naturales/ Icts as a Learning Resource for Teaching Natural Sciences.

III SECCIÓN. TESIS DE POSTGRADO Section III. Postgraduate Thesis JACQUELINE VIVEROS LOPOMO. Comunidades de Aprendizaje. Un Camino 119-135 para Alcanzar la Igualdad Educativa y Superar el Fracaso Escolar / Towards the Generation of a Learning Community Guided to Achieve Educational Equality and Overcome School Failure. JOSÉ MIGUEL MORA MUÑOZ. Construccción del Saber Pedagógico en 137-154 Docentesde Artes Visuales y su Implicancia en la Enseñanza y Desarrollo de las Artes / Building Pedagogical Knowledge by Teachers of Visual Arts and its Implication in Arts Teaching and Development. GABRIELA GONZÁLEZ ADASME. Actitud ante los Residuos Urbanos en los 155-169 Estudiantes de Enseñanza Media de la Comuna de Talca. Validación de Escala Tipo Likert / Attitude Towards Urban Residues in High School Students of Talca Commune. Validation of Likert Type Scale.

IV SECCIÓN. RESEÑAS BIBLIOGRÁFICAS Section IV. Bibliography Reviews FERNÁNDEZ, N. (2009). Universidad, Sociedad e Innovación (Ernesto 173-177 Schiefelbein Fuenzalida)/ University, society and innovation. . GIMENO SACRISTÁN, J. (2010). Diseño, Desarrollo e Innovación del 178-181 Curriculum (María Inés Solar Rodríguez)/ Curriculum design, development and innovation. Normas Generales para la Publicación de Artículos / General Rules for Editing 182-185 Articles. Normas Específicas para la Publicación de Artículos/ Specific Rules for Editing 186-187 Articles. Suscripción a la Revista Investigaciones en Educación / Subscription Form for the Journal Researches on Education.

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PRESENTACIÓN Con mucho agrado, ponemos a disposición de la comunidad científica, el Volumen XII, Número 2, 2012, de la Revista Investigaciones en Educación. En la I Sección, Reflexiones Pedagógicas, el Dr. Gabriel Pozo Menares, teniendo en consideración las nuevas Bases Curriculares para la Educación Básica y algunos Programas de Estudio que ofrecen universidades chilenas, reflexiona sobre la importancia de incorporar habilidades a desarrollar, como el uso de fuentes diversas incluyendo las orales, propone la reformulación de la Asignatura Ciencias Sociales I y, a mediano plazo la implementación de una asignatura sobre historia oral dirigida a Estudiantes de Pedagogia General Básica. A continuación, el equipo conformado por la Magister Lorena Villegas Medrano y el Master Cristian Cerda González, en el artículo: “Hacia una Nueva Conceptualización de las Artes”, presenta un conjunto de antecedentes teóricos que permiten ampliar el concepto actual de las Artes y su aporte a la vida de las personas. La revisión de literatura especializada en el marco de la educación integral denominado habilidades del siglo XXI, permite vincular la participación en programas de Artes con mejoramiento en el rendimiento académico y habilidades transversales y reafirmar la tesis que la implementación efectiva de programas de Artes en contextos educativos, favorece el desarrollo de habilidades cognitivas, expresivas y de adaptabilidad. Enseguida, el Dr. Raúl Pizarro Sánchez, en su Artículo: ”Lenguajes Investigativos Educacionales: Supuestos, Comparaciones, Síntesis”, realiza un análisis reflexivo evaluativo con intersecciones, tangentes, nulidades, inter lenguajes investigativos y evaluativos cuantitativos, cualitativos y mixtos. Extrapola, sintetiza supuestos cuantitativos y cualitativos, relaciona teorías, modelos culturales, paradigmas y tradiciones, dominios y campos, medición/instrumentación y realidad; se realiza un análisis ontológico y epistemológico, como aismismo, una reflexión en torno al tránsito desde abstracciones a variables/ reconstrucciones de fenómenos o realidades En la II Sección, Investigaciones, el equipo conformado por las Dras. Margie Jessup Cáceres y Rosalba Pulido de Castellanos, en su artículo: “Algunas expresiones de las Representaciones Sociales sobre el Ambiente en la Enseñanza en una Institución Educativa Rural”, muestra los resultados parciales de una investigación que apuntó a describir las representaciones sociales que, sobre el ambiente poseen maestras de Instituciones Educativas Distritales rurales de la

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localidad de Sumapaz, Distrito Capital de Bogotá, y analizar cómo se visibilizan en los objetos de enseñanza, como base para elaborar y llevar a la práctica una Educación Ambiental pertinente al ámbito rural. Enseguida, la Dra. Verónica Rubio Aguilar, en su artículo: “Responsabilidad Social en Educación. Una mirada desde los Discursos Sociales de un Grupo de Académicos de una Universidad Chilena”, trata de develar la construcción discursiva de Responsabilidad Social en un grupo de académicos de una universidad chilena, a la luz de algunos postulados teóricos de la Étuca del Discurso de Karl Otto Apel. Luego, las Magister en Educación, Jessica Bórquez Mella y Jenny Díaz Garrido, presentan una investigación que pretendió indagar en los estudiantes de Pedagogía Media en Ciencias Naturales, el impacto que genera la elaboración de un recurso multimedial, en la forma de concebir el papel de las tecnologías en educación, al cambiar el foco de considerarlas sólo como un depósito de información a otro de construcción pedagógica de aprendizajes al interior del aula. En la III Sección, Tesis de Postgrado, las Dras. Jacqueline Viveros Lopomo y Sonia Osses Bustingortry, presentan parte de la tesis de Doctorado de la primera, llevada a cabo en una escuela de alta vulnerabilidad social, de dependencia municipal de la Comuna de Padre las Casas, Región de la Araucanía, Chile. Basada en el paradigma cualitativo, se incluye en el área de Pedagogía Social; su fundamento epistemológico es la fenomenologia y su diseño pedagógico, la investigación-acción, desde donde emerge la estrategia denominada: ”Comunidad de aprendizaje”. En este artículo se profundiza en el diagnóstico inicial realizado, cuyos resultados, en forma conjunta y consensuada con los agentes de aprendizaje, posteriormente, permitieron elaborar y aplicar una propuesta pedagógica orientada a la generación de una comunidad de aprendizaje. A continuación, los Dres. en Educación José Miguel Mora Muñoz y Alejandro Villalobos Clavería, en el artículo: “Construcción del Saber Pedagógico de Docentes de Artes Visuales y su Implicancia en la Enseñanza y Desarrollo de las Artes”, presentan una parte de la Tesis de Doctorado en Ciencias de la Educación del primero, en la cual se indagó en el saber pedagógico del profesor de Artes Visuales, para comprender cómo se construye el saber pedagógico desde la perspectiva de los docentes. Mediante metodología cualitativa, se accedió a los significados que los docentes poseen respecto de la enseñanza y aprendizaje sobre Artes, a las relaciones que establecen entre el conocimiento de los contenidos, el contexto cultural y los estudiantes y a los conceptos y principios en torno a los cuales, los docentes configuran el contenido de la enseñanza.

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Luego, la Magister en Educación Gabriela González Adasme, en su artículo: “Actitud ante los Residuos Urbanos en los Estudiantes de Enseñanza Media de la Comuna de Talca. Validación de Escala Tipo Likert”, con el proposito de contar con un instrumento que permita obtener información válida y confiable acerca de las actitudes de los estudiantes hacia los residuos urbanos, mediante una escala tipo Likert creada el año 2003, validada y aplicada en España, presenta los pasos seguidos para su validación con una muestra de estudiantes de Educación Media de distinta dependencia administrativa en la Comuna de Talca, región del Maule, Chile. En la IV Sección, Reseñas Bibliográficas, los Dres. Ernesto Schiefelbein Fuenzalida y María Inés Solar Rodriguez, analizan en profundidad los textos: ”Universidad, Sociedad e Innovación” y “Diseño, Desarrollo e Innovación Curricular”, respectivamente. El primero, comienza señalando algunos antecedentes a que aluden los autores en el texto, entre ellos, el rápido incremento de la cobertura, los procesos que afectan el desarrollo de la educación superior en cada país, los cambios que han experimentado las universidades en los diversos países para colaborar con empresas que hoy compiten en un mercado global, algunos esfuerzos para mejorar la calidad de las universidades, efectos de estos procesos en los sistemas de educación superior de algunos países y cambios impulsados por cuatro instituciones para responder a esos desafíos. En el segundo texto, se presenta una descripción del estudio realizado por el autor respecto del significado del curriculum, su sentido en la educación obligatoria y su proceso de desarrollo en contextos inciertos, inseguros, conplejos y conflictivos. En ambos casos, los autores de las Reseñas plantean una reflexión sobre la posible utilidad e interés del libro desde el punto de vista educativo. Esperamos que este nuevo número de la Revista Investigaciones en Educación, permita acrecentar el diálogo académico entre pares relacionados por la temática educativa y contribuya al desarrollo cualitativo y cuantitativo de la investigación en el campo de la educación a nivel regional, nacional e internacional. Agradecemos profundamente sus comentarios orientados a mejorar la calidad de esta Revista. SONIA OSSES BUSTINGORRY Directora Revista Investigaciones en Educación

I SECCIÓN

REFLEXIONES PEDAGÓGICAS

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FORMACIÓN EN HISTORIA ORAL PARA ESTUDIANTES DE PEDAGOGÍA GENERAL BÁSICA. ACTUALIZACIÓN FRENTE A LAS NUEVAS BASES CURRICULARES Training In Oral History For Students Of Basic General Pedagogy. Updating With New Curricular Bases Gabriel Pozo Menares1

Abstract The new Curricular Bases for Basic Education (Mineduc, 2012) in the subject of “History, Geography and Social Sciences” is incorporated as skills to develop the use of a diversity of sources, including the oral ones. However, revising some Study Programs offered by Chilean Universities, weaknesses in the theory and procedure trainings are visualized in relation to this topic. In this article, it is reflected on the importance of implementing a subject or a unit that will allow deal with one of the most meaningful experiences for oral and local history learning. Key Words: Oral History - curricular bases - teacher training - Basic Education.

Resumen Las nuevas Bases Curriculares para la Educación Básica (Mineduc, 2012), en la asignatura “Historia, Geografía y Ciencias Sociales”, se incorpora como habilidades a desarrollar el uso de una diversidad de fuentes, incluidas las orales. Sin embargo, revisando algunos Programas de Estudio que ofrecen universidades chilenas, se visualiza debilidades en la formación teórica y procedimental en torno a esta temática. En el presente artículo se reflexiona sobre la importancia de implementar una asignatura o unidad que permita enfrentarse a una de las experiencias más significativas para el aprendizaje: la historia oral y local.

1 Dr. en Historia y Antropología de América por la Universidad Complutense de Madrid. Universidad Católica de la Santísima Concepción. E-mail: [email protected]

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Palabras clave: Historia Oral - bases curriculares - formación docente Educación Básica.

Presentación La historia oral es una metodología de trabajo riguroso donde se logra sistematizar experiencias, sentimientos, formas de organización, entre muchos otros hechos sociales que pocas veces quedan registrados en crónicas escritas. Por esta razón, debe formar parte del aprendizaje de estudiantes universitarios, especialmente de Pedagogía Básica, ya que, según las nuevas Bases Curriculares propuestas por el Ministerio de Educación de Chile (Mineduc, 2012), es una de las habilidades que se debe desarrollar de manera clara y profunda. Esta actualización curricular del año 2012, centrada en niños y niñas de Primero a Sexto Básico, debe pasar en primera instancia por una formación sólida de quienes serán sus educadores y educadoras. Lamentablemente - de acuerdo con experiencias de formación y observación etnográfica realizada en el marco de prácticas y trabajo inicial docente - la historia familiar, local, de organizaciones sociales, de los barrios, de las comunidades indígenas, son temas que muy pocas veces son tratados. El nuevo marco curricular enfatiza el conocimiento y comprensión de la realidad social más cercana, usando como técnica las entrevistas directas a miembros de sus familias, vecinos, dirigentes. Pero ésto tiene una rigurosidad metodológica al momento de ser planteado, donde profesores y profesoras deben promover un acercamiento hacia esas historias orales. De esta manera, el presente artículo propone abordar el problema de la formación en historia oral que actualmente no es parte integral de las mallas curriculares ni de los Programas de Estudio en contextos universitarios. Al final, se proyectan ideas y estrategias para que esta metodología se incorpore como una asignatura independiente o como uno de los focos centrales dentro de la asignatura Didáctica de las Ciencias Sociales, entre otras. Así, podremos promover alternativas

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más significativas para el proceso crítico, reflexivo y comprensivo de todos los actores en el proceso.

Antecedentes bibliográficos sobre la Historia Oral Uno de los grandes aportes de la Historia en las últimas décadas, es el surgimiento de la historia oral como metodología para relevar los conocimientos acumulados en una localidad o familia, los cuales, al no estar documentados con escritura, se hace necesario recopilarlos a través de una pauta de preguntas, conversación, grabación y transcripción de datos. Según Barela, Miguez y García (2000) la historia oral es una técnica que se utiliza para registrar y recuperar, por medio de una entrevista, los testimonios de personas que fueron protagonistas de un hecho histórico y tienen de él un conocimiento directo. Estas, principalmente, son experiencias del pasado reciente y contado desde la perspectiva del presente; pero también forman parte de un proceso de memorización gracias a las narraciones trasmitidas a través de las generaciones. Sitton, Mehaffy y Davis (1993) plantean que a partir de su incorporación en el ámbito escolar, sirve para salvar la brecha entre lo académico y la comunidad; lleva la historia al hogar; relaciona el mundo del aula y el libro de texto con el mundo social directo y diario de la comunidad en que vive el estudiante. Estos autores sostienen que la mencionada metodología promueve el desarrollo de las siguientes capacidades: (1) contacto del alumno entrevistador con diversas opiniones y puntos de vista sobre hechos y procesos; (2) construcción colectiva del pasado reciente, asumiendo el rol de productores activos en la recolección de fuentes y aportes para la construcción de relatos y documentos históricos; (3) reconocimiento de la importancia de investigar, explorar y conocer las raíces culturales de sus comunidades, con el fin de valorar su riqueza y potenciar el descubrimiento de su patrimonio étnico y cultural; (4) revalorización de los lazos intergeneracionales, ya que muchas veces sus padres y abuelos se transforman en participantes durante el proceso de la investigación. Situado en el ámbito chileno, desde hace varias décadas que esta propuesta se está gestionando para hacerla más masiva, ya que “Lo que busca es precisamente el

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rescate de los aspectos subjetivos, individuales o sociales en un período determinado de nuestra historia, aclarar participaciones personales en hechos históricos conocidos, aclarar aspectos oscuros, nuevos puntos de vista, etc., que se insertan en un terreno ya conocido y que puede documentarse, es decir, confrontarse con las fuentes escritas” (Benavides, 1987:4). Esta confrontación, aunque parezca necesaria para el proceso riguroso de la Historia, no es esencialmente obligatoria. Basta con pensar en una comunidad campesina que habita al interior de la cordillera, quienes, posiblemente, no aparecerán en las fuentes escritas. Lo que sí debe ser un requisito fundamental es el planteamiento de un problema, una pregunta, un tema que se desee conocer, siempre que esté al alcance de las experiencias de las personas participantes en el proceso de la investigación. Aunque en la actualidad se plantean críticas en torno a la historia oral, principalmente por su falta de fiabilidad, se debe tener en cuenta que esta metodología ha formado parte de investigaciones desde el momento mismo en que surge la Historia como ciencia. Según Mateo (2004), la transmisión oral ha sido, desde el comienzo de la historia de la humanidad, la más tradicional forma de conservar la memoria colectiva. Antes de que se escribiera la historia, la narración oral transmitía la propia visión de los hechos relevantes de la comunidad; incluso, los antecedentes del relato oral usado metodológicamente para escribir la historia, pueden encontrarse en Herodoto o Voltaire. De la misma manera, Salazar (2003) deja constancia que la oralidad formó parte de todas las investigaciones en el mundo antiguo; sólo con el surgimiento del Imperio Romano y sus estrategias de dominio, decidieron optar por la escritura como único soporte válido. Se pasó de una historiología (eminentemente oral) a una historiografía (todo basado en la escritura). Así, la historia oral en la actualidad tiene un compromiso tácito y urgente: rescatar el mayor número de materia verbal que no se ha escrito, ya sea por cuestión de tiempo, por circunstancias de educación o por escasez de posibilidades. Este material llevado a un soporte audiovisual (cintas magnetofónicas o archivos digitales), preservará testimonios de valor indiscutible para el investigador y para la disciplina histórica (Meyer y Olivera, 1971:378).

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Más allá de una discusión ideológica y política la cual tiene que formar parte en futuros análisis - quisiera resaltar el uso de esta metodología en la educación infantil y, por ende, en la formación de profesores. En ese sentido - pensando que debe propiciar la interacción entre padres, madres, hijos e hijas; con los abuelos y abuelas; con miembros de la comunidad escolar es que la sistematización de la oralidad constituye un verdadero proceso de construcción de conocimiento histórico.

Las nuevas Bases Curriculares para Historia, Geografía y Ciencias Sociales Una de las características que se ha resaltado en el Currículum Nacional - y, ahora, en las Bases Curriculares -, es la recopilación de relatos orales por parte de niños y niñas en los primeros niveles de Educación Básica. Si consideramos lo expresado para el Sector Historia, Geografía y Ciencias Sociales, se puede ejemplificar con las siguientes habilidades: Cuadro N° 1 La Oralidad como Fuente de Conocimiento en los Primeros Cuatro Niveles de la Educación Básica. Curso

Habilidades: Análisis y trabajo con fuentes

Primero Básico

“Obtener información explícita sobre su entorno a partir de fuentes orales y gráficas dadas (narraciones, fotografías, medios audiovisuales), mediante preguntas dirigidas” (Mineduc, 2012:12).

Segundo “Obtener información explícita sobre el pasado y el presente a partir de imágenes y de fuentes escritas y orales dadas (narraciones, relatos históricos, Básico leyendas, imágenes, mapas y preguntas a adultos cercanos), mediante preguntas dirigidas” (Mineduc, 2012:15). Tercero Básico

“Obtener información sobre el pasado y el presente a partir de diversas fuentes dadas (como entrevistas, narraciones, medios audiovisuales, mapas, textos, imágenes, gráficos, tablas y pictogramas, entre otros) y mediante preguntas dirigidas” (Mineduc, 2012:18).

Cuarto Básico

“Obtener información sobre el pasado y el presente a partir de diversas fuentes dadas (como entrevistas, narraciones, textos, medios audiovisuales, mapas, imágenes, gráficos, tablas y pictogramas, entre otros) y aplicar estrategias para registrar las ideas más relevantes” (Mineduc, 2012:21).

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Según el Cuadro Nº 1 se visualiza que, en los cuatro primeros niveles, la oralidad y la interacción por medio de entrevistas es una de las metodologías más importantes que se deben desarrollar. Sin embargo, los profesores o estudiantes de Pedagogía ¿están siendo preparados para enfocar correctamente la temática? ¿Cuáles son los desafíos que hoy tenemos para mejorar esta práctica docente? Como formadores de formadores debemos tomar en cuenta que los contenidos no tienen una importancia por sí mismos, sino lo que se hace con aquella información: criticarla, reflexionarla, contraponerla, hacerla dialogar entre diversas fuentes. Por ende, la implementación debe darse a nivel malla curricular o los Programas de Estudio de la asignatura Didáctica de las Ciencias Sociales (entre otros nombre que tenga, según la universidad o carrera).

La Historia Oral como metodología de formación para estudiantes de Pedagogía Básica A partir de la revisión de algunas mallas curriculares de las carreras de Pedagogía General Básica, se observa que la Historia Oral no se incluye; más bien se presenta una serie de asignaturas disciplinarias y temáticas de las Ciencias Sociales. A continuación, algunos ejemplos (se reserva el nombre de las universidades): (1) Sociología; (2) Filosofía de las Ciencias Sociales; (3) Antropología; (4) Historia de Chile; (5) Conocimiento del Medio Social; (6) Didáctica de la Geografía; (7) Ciencias Sociales; (8) Historia de Chile y América; (9) Didáctica de las Ciencias Sociales; (10) Geografía de Chile; (11) Antropología chilena; (12) Pensamiento histórico; (13) Geografía humana; (14) Temas de Chile y América, Siglo XX; (15) Didáctica de la Historia. Por otra parte, dentro de los Programas de Estudio disponibles en las respectivas páginas web de las carreras, existe poca relación con la metodología en sí misma, destacándose sólo un Programa para la asignatura Ciencias Sociales, elaborado en noviembre de 2011, el cual presenta el siguiente contenido: “La indagación histórica: las fuentes históricas: orales, iconográficas, escritas, auditivas y materiales, historia local, historia oral”.

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Sin embargo, al final del Programa, en la sección bibliografía, no se consideran obras cuyo foco central sea la historia oral o local. En ese sentido, habría que hacer una mayor especificación y delimitación de las obras más pertinentes para desarrollar aquellas “habilidades”. La propuesta que se puede hacer frente a esta problemática, es iniciar una reflexión conjunta entre los académicos dedicados al área de Ciencias Sociales en Educación, ya sea para la formación general o para la mención, con la intención de planificar nuevas estrategias, contenidos y procedimientos que permitan enfrentar las características de las nuevas Bases Curriculares en torno al uso de la oralidad en todos los niveles básicos. No basta con programar actividades donde los niños y niñas pregunten a sus familiares hechos anecdóticos; se necesita que exista una planificación, una elección del tema, ubicar a varias personas que tengan conocimientos sobre el tema escogido y hacerles entrevistas con preguntas bien delimitadas, pero también con espacios para relatos más densos. Sólo para ejemplificar, se puede tomar la experiencia desarrollada por Barela, La Greca y Sánchez (1992:17) donde niños del Séptimo Básico se reunieron con personas de la tercera edad, quienes relataron sus recuerdos y se sometieron a las preguntas que les plantearon. La idea no fue interrogar o hacer hablar a los 'papeles', sino a seres humanos concretos que recurrieron a su memoria en forma colectiva y dialogada para fundamentar la construcción de la historia local y familiar. Para ello, y pensando en la masificación de medios tecnológicos, las entrevistas deben ser grabadas y 'archivadas' - entendiéndose archivar como cuidar, respetar, guardar; sin que posteriormente se borre el archivo mp3 o que se vuelva a usar la cinta para otra grabación - y es en esta dirección que la misma escuela, en su biblioteca, debiera tener un espacio para archivar todos los trabajos y grabaciones realizadas por los estudiantes. Junto con ello, es necesario iniciar procesos de transcripción y clasificación de la información. Estos procedimientos hay que fortalecerlos de manera clara en la formación de los futuros profesores, haciéndoles experimentar a ellos mismos la metodología, partiendo incluso con sus propias familias, sus barrios, sus asociaciones, comunidades, centros de alumnos. Pensar en que ellos mismos pueden documentar las vivencias, conflictos, resistencias que se generan al interior de la sociedad, de la misma Universidad, al interior de la carrera que estudian.

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Implementación de la metodología “historia oral” en la carrera Pedagogía General Básica, Universidad Católica de la Santísima Concepción Teniendo como referencia la importancia de la historia oral en el marco de la formación docente, se ha hecho una reformulación completa de la asignatura “Ciencias Sociales I” para la carrera Pedagogía General Básica en la Universidad Católica de la Santísima Concepción. Esta se imparte en el tercer semestre y es la primera que aborda los conocimientos necesarios para enfrentarse a la asignatura Historia, Geografía y Ciencias Sociales, cuyo foco central de interés va desde Primero hasta Cuarto Básico. Cabe destacar que, en las reuniones de discusión entre el cuerpo docente, se ha estimado necesario proyectar a futuro una asignatura exclusiva para abordar la temática, cuyo nombre sería “Historia Oral para la Educación”. Se espera que ésta pueda implementarse como asignatura obligatoria u optativa en las próximas actualizaciones de la malla curricular. Por el momento, y para enfrentarse a la formación en historia oral que deben recibir estudiantes de este nivel, durante el año 2012 se hizo una reformulación completa del Programa de la asignatura Ciencias Sociales I, para lo cual se ha agregado tres unidades temáticas en las cuales se deberá desarrollar un Proyecto Final sobre la historia de la localidad. A continuación se describen. Unidad 2: “Las características de mi localidad”.  El espacio geográfico y social cercano como referente principal de la identidad.  Historia familiar, del barrio, la comunidad y la localidad.  Personas, agrupaciones y organizaciones locales. Unidad 3: “Las sociedades originarias de estos territorios”.  Mapuche, lafkenche, pewenche: pueblo originario regional.  Pueblos originarios en América del Sur: sus realidades y ubicaciones geográficas.

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Unidad 4: “Todas las sociedades son migrantes”.  Migraciones producidas en el contexto nacional y regional. Llegada de los europeos; proceso de mestizaje; nueva llegada de extranjeros de todo el mundo.  Configuración de la sociedad multicultural. Conocer y respetar a los “Otros”, promover la interculturalidad”.

Estas tres unidades tienen como metodología transversal las siguientes: (1) revisión y sistematización de fuentes de conocimiento histórico, orales, escritas, fotográficas y audiovisuales; (2) historia oral como metodología para construir la historia familiar, local y regional; (3) elaboración de la monografía y su proceso de investigación-exposición-divulgación. Como se puede visualizar, la construcción de la historia local tiene un fuerte componente de oralidad proyectándose con entrevistas a diversas personas, tanto a nivel familiar y comunitario. Se puede incorporar a representantes de las organizaciones barriales, inmigrantes, pueblos originarios, entre tantos otros. Pero, lo más significativo, es que se culminará con un Trabajo Final (monografía) donde se sistematizará una obra de gran relevancia para trabajar principalmente las propuestas curriculares para el Primero Básico. Cabe señalar que, desde las primeras clases, se propone una pauta para su elaboración, de tal manera que el mencionado Trabajo Final se construya en un marco temporal de varios meses (cuatro como mínimo). A principios de diciembre, los estudiantes ya tenían gran parte de sus trabajos elaborados, entre los cuales destacan las siguientes características: “Conociendo mi localidad. Bienvenido a Hualpén”, donde se presenta una completa historia del pasado y presente de esta comuna de la Región del Bío Bío. Para ello se presentan fotografías de los lugares más significativos, mapas de ubicación, recorrido por sus calles y varias entrevistas orales a miembros de la familia (principalmente abuelos) y una entrevista con el alcalde. “Un paseo por el antes y después de la ciudad de Coronel”, trabajo centrado principalmente en la vida de los mineros. Para ello se incluyen varias entrevistas donde se expresan las alegrías y sufrimientos de algunos ancianos y las diversas estrategias para sobrevivir.

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“Curanilahue, un pueblo desconocido y olvidado en el tiempo”, en el cual se hace una crítica profunda sobre el actual estado de esta comuna, el impacto causado por el rubro forestal y la forma en que las familias se organizan para enfrentar las problemáticas. Destaca en este trabajo una recopilación de relatos orales que fueron recogidos a través de entrevistas a las personas más ancianas. Aunque éstas fueron clasificadas como “leyendas”, en ellas se aprecia gran parte del conocimiento mítico construido socialmente. “Hualpén, la historia narrada desde sus orígenes”, cuyo foco central de interés son las entrevistas realizadas a los pobladores más antiguos, quienes explican los cambios que se han producido en los últimos años y, además, agrega una completa historia familiar. Con estos cuatro ejemplos que, por supuesto, también tienen sus debilidades, los estudiantes demuestran avanzar en varias direcciones: apropiación de una metodología para la construcción de la historia local; énfasis en los relatos orales como fuente para la sistematización histórica; uso de la fotografía como medio de construcción de una historia visual; y la propuesta de una visión distinta a la historia oficial, la cual prioriza sólo a las familias de elite o a los representantes políticos. El hecho de que aparezcan las familias hablando, es lo que permite un primer acercamiento a la identidad local y cercana. De esta manera, la propuesta para el futuro es que cada uno de los estudiantes, en su ámbito profesional, y sea cual sea el sector territorial donde trabajarán, puedan hacer una construcción de la historia local basada en la oralidad y en conjunto con toda la comunidad educativa, cuyos resultados serán fundamentales para la biblioteca escolar y como referente para su socialización con otros establecimientos.

Reflexiones finales Si bien el empleo de la historia oral no está trabajada de manera contundente en la formación de profesores de Educación Básica, es necesario profundizar en la materia, sobre todo, pensando en las nuevas Bases Curriculares, donde las “habilidades” proyectan con fuerza para todos los niveles, el trabajo con fuentes

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orales, entrevistas y diálogos grupales. Esto implica iniciar reflexiones entre los profesores universitarios encargados del área, de tal manera que se pueda hacer una buena implementación. A la vez, y pensando en que una grabación de entrevista tiene la misma relevancia que un archivo escrito, deben abrirse espacios en las bibliotecas o crear un Centro de Documentación de la Oralidad al interior de la carrera, de tal manera que la valoración y respeto hacia esa fuente sea cada vez mayor. Tomando como referencia estas reflexiones, se podría implementar una serie de modificaciones al interior de las carreras de Pedagogía General Básica, por ejemplo: actualizar y mejorar los Programas de Estudio de cada una de las asignaturas y, dentro de las posibilidades, agregando a la malla curricular una que se denomine “Historia Oral”; promover cambios en la elaboración de los Libros de Texto, ya que allí es donde se debería recalcar, desde Primero hasta Sexto Básico, la importancia de la familia y la comunidad al momento de construir la historia del entorno social; promover el encuentro y diálogo entre los padres, madres y familiares de los niños y niñas, ya sea en la misma escuela o en las sedes sociales de barrio o la comunidad. En definitiva, hacer sentir a todos los participantes del proceso educativo que sus conversaciones son importantes, vitales para comprender lo que hemos sido y lo que queremos ser.

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HACIA UNA NUEVA CONCEPTUALIZACIÓN DE LAS ARTES Towards a New Conceptualization of Arts Lorena Villegas Medrano1 Cristian Cerda González2

Abstract The purpose of this article is to present a set of a theoretical background, which will allow broaden the present concept of Arts and the contribution to these in people's life. The work intended to answer the following question: How can Arts support people's development? Literature review, relying on an integral education st

network named skills of the 21 century, is clear when connecting the participation in Arts programs with improvements in academic performance/achievement and crossskills. The report reaffirms the thesis that effective implementation of arts programs in educational contexts, allows better development of cognitive, expressive and adaptability Key Words: Learning - Visual Arts - 21st Century skills - Education - society.

Resumen El propósito de este artículo es entregar un conjunto de antecedentes teóricos que permitan ampliar el actual concepto de las artes y el aporte que éstas tienen en la vida de las personas. Este trabajo buscó contestar ¿Cómo las artes pueden apoyar el desarrollo de las personas? La revisión de la literatura, apoyada en un marco de educación integral denominado habilidades del siglo XXI, es clara al vincular la participación en programas de artes, con mejoras en rendimiento académico y habilidades transversales. El documento reafirma la tesis que la implementación efectiva de programas de Artes en contextos educativos, permite el mejor desarrollo de habilidades cognitivas, expresivas y de adaptabilidad. 1 Magister en Pedagogía Universitaria y Educación Superior. Universidad Católica de Temuco, Chile. E-mail: [email protected] 2 Master en Educación. Universidad de La Frontera, Temuco, Chile. E- mail: [email protected]

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Palabras Clave: Aprendizaje - Artes Visuales - Habilidades del Siglo XXI Educación - sociedad.

Introducción La actual sociedad de la información está forzando de manera sostenida un cambio en la educación de los individuos, la cual históricamente estaba dominada por el predominio educativo del siglo pasado centrado en la adquisición y casi exclusiva valoración de conocimiento lógico-matemático. Hoy día, gran parte del mundo emigra acelerada y casi conjuntamente hacia un escenario que requiere una formación constante e integral en habilidades, espacio donde las artes pueden desempeñar un rol esencial. La alta conectividad entre los países, producto de desplazamientos humanos, viajes temporales, la televisión y ahora, Internet, hace que el fenómeno de la globalización sea más evidente en la cotidianeidad. Hoy en día, y con mayor tendencia a futuro, se requiere personas con mejores habilidades sociales, seres creativos, capaces de resolver problemas, pero a la vez, con la habilidad de adaptarse a diferentes contextos, situaciones, expresando actitudes innovadoras, que no sólo incorporen sus miradas, sino también las de otros. En definitiva, un ciudadano de este nuevo siglo debe conocerse a sí mismo y ser explícitamente consciente de las habilidades que posee y necesita desarrollar. Por lo mismo, es interesante y hasta contradictorio observar que los sistemas educacionales se concentran casi exclusivamente - a nivel de horas asignadas a las asignaturas - en fomentar y medir el pensamiento enfocado en un paradigma lingüístico y lógico matemático. Una evidencia al respecto, son las pruebas estandarizadas a las cuales son sometidos los alumnos de enseñanza básica y media, que en Chile son administradas a través del Sistema Nacional de Evaluación de 3

resultados de aprendizaje (SIMCE) del Ministerio de Educación. Esta tendencia se mantiene a nivel internacional a través de pruebas como PISA, TIMMS y LLECE, que también son aplicadas en el país regularmente. 3 Ver: http://www.simce.cl/

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Un caso diferente es el que ocurre en Estados Unidos, donde como parte del NAEP (National Assessment of Educational Progress) existe una prueba estandariza 4

para evaluar las artes . Con el cambio de siglo han emergido también otras miradas que amplían las actuales definiciones que orientan la formación de las personas. Una de ellas es la propuesta entregada por The Partnership for 21st Century Skills, organización internacional que, en conjunto con otras entidades, ha definido un marco conceptual sobre las habilidades que un ciudadano del siglo XXI debería manejar. Estas habilidades se agrupan en torno a cuatro temas y pueden servir de guía orientadora para la formación de las personas. Ante el escenario descrito, la pregunta que guía y orienta el desarrollo de este trabajo es ¿Cómo las artes pueden apoyar el desarrollo de las personas? En términos específicos, este documento está organizado en cuatro partes: primero se describen las habilidades del siglo XXI definidas por The Partnership for 21st Century Skills; segundo, se entrega evidencia científica que asocia las Artes con el desarrollo de las habilidades citadas, tercero se establece una breve discusión teórica que fundamenta por qué las Artes tienen un impacto positivo en el aprendizaje de los alumnos en otras temáticas y áreas; finalmente, en las conclusiones, se abre el debate en torno a algunos elementos necesarios de abordar para apoyar la reconceptualización de las artes.

Habilidades del Siglo XXI Existen diferentes organizaciones internacionales que han definido un conjunto de habilidades que un ciudadano debería poseer para enfrentar con éxito las demandas del siglo XXI. Este documento se adscribirá a la definición desarrollada por la organización americana The Partnership for 21st Century Skills, la cual organiza las habilidades del siglo XXI en base a la siguiente figura.

4 Ver: http://nationsreportcard.gov/arts_2008/

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Figura N°1 Marco de Habilidades del siglo XXI5

En este contexto, las habilidades pueden ser organizadas en base a cuatro temas: Asignaturas curriculares básicas y temas del siglo XXI En esta primera sección se encuentran las asignaturas curriculares que son esenciales de dominar por parte de los alumnos. A diferencia de marcos conceptuales anteriores, se consideran las asignaturas: Lenguaje, Matemática y Ciencias, incorporándose también Inglés, Artes, Economía, Historia, Geografía y Educación Cívica. Además, se indican otros componentes que incluyen: conciencia global, alfabetismo económico, financiero y de emprendimiento, habilidades ciudadanas y conocimiento básico sobre salud.

5 Ver: http://www.21stcenturyskills.org/

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Habilidades de aprendizaje e innovación En esta segunda sección, se encuentran las habilidades de aprendizaje e innovación, como las habilidades de creatividad e innovación, orientada a demostrar la originalidad y apertura en el trabajo, así como el desarrollo de nuevas ideas que contribuyan a un área específica. Las habilidades de pensamiento crítico y solución de problemas, que se relacionan con la ejecución de razonamientos orientados a la comprensión, la formulación de preguntas que ayuden a la toma de decisiones y la elaboración de mejores soluciones. Finalmente, se establecen las habilidades de comunicación y colaboración, orientadas a la expresión de ideas en forma oral y escrita, al trabajo colaborativo en equipo y a la capacidad de actuar con flexibilidad con el fin de alcanzar una meta. Habilidades en manejo de información, medios y TIC Estas habilidades están vinculadas con el manejo de las nuevas tecnologías y constituyen un área más nueva y emergente. Estas habilidades son, sin duda, las que demandan constantes cambios, debido al acelerado desarrollo de las tecnologías vinculadas a ellas. Entre éstas se ubican las habilidades en manejo de información (CMI), el alfabetismo en medios y las habilidades en TIC, que se refiere al uso de herramientas y redes digitales que permitan funcionar en una economía del conocimiento. Habilidades para la vida personal y profesional Finalmente, esta sección se relaciona con la capacidad que poseen los ciudadanos de adaptarse, tomar la iniciativa, desarrollar habilidades sociales y transculturales, ejercidas a través de un liderazgo responsable.

Alcance de la revisión bibliográfica En términos generales, si se establece una comparación con la cantidad de publicaciones existentes en otras áreas de las ciencias sociales, a nivel internacional existen pocas publicaciones en revistas indizadas relacionadas con artes. En Chile, la tendencia se mantiene, haciéndose más escaso el acceso a reportes de investigación

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que se refieran al impacto de programas de artes en la formación integral de personas. Dado este escenario, se optó por ampliar el alcance de artículos, considerando reportes de investigación internacionales disponibles en bases de datos académicas y en sitios web relacionados con artes.

Aporte de las artes a las habilidades del siglo XXI A continuación se establece una relación entre el impacto de las artes, y el aporte de éstas a las habilidades del siglo XXI. Asignaturas curriculares básicas y temas del siglo XXI Existen diversos estudios que documentan el aporte de las artes en la mejora de habilidades básicas como son: la lectura, escritura y matemáticas, inglés y rendimiento académico en general. Lectura De acuerdo a Office of Educational Research (1993), estudiantes que participaron en el programa "Aprendiendo a leer a través de las artes", implementado en la ciudad de Nueva York, mejoraron una media de 1 a 2 meses en lectura, por cada mes que participaron en dicho programa. Los resultados de esta experiencia permitieron diseñar un currículum integrado de artes, el cual ha sido difundido como un programa modelo por la Red Nacional de Difusión. Este curriculum ha sido adoptado por diferentes colegios o distritos a lo largo de Estados Unidos. Gourgey, Bosseau y Delgado (1985), plantean que estudiantes de enseñanza básica que participaron en el programa "Artes alternativas" de la ciudad de New Jersey, lograron mejoras significativas en vocabulario y comprensión de lectura. Hubo una fuerte conexión entre habilidades de lenguaje y drama, lo cual involucró juego de roles, técnicas de improvisación y actividades de redacción de texto a través de historias. Dupont (1992) estableció que alumnos de quinto año quienes participaban en programas remediales de lectura, lograron puntajes consistentemente superiores en

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pruebas estandarizados de lectura, luego de haber participado en talleres de teatro. Luftig (1994) plantea que alumnos participantes en un programa de artes denominado "Spectra+" lograron mejores rendimientos en vocabulario y comprensión de lectura, comparado con el grupo control. Los estudiantes también rindieron mejor en comprensión matemática. Finalmente, Butzlaff (2000) a través del desarrollo de un metanálisis de 15 estudios encontró logros significativos en pruebas de lecturas, en grupos experimentales que fueron sometidos a clases de música. Escritura Aschbacher y Joan Herman (1991) estudiaron un conjunto de 3500 alumnos pertenecientes a veintinueve establecimientos de enseñanza media de la ciudad de Los Ángeles, California. Los alumnos que participaron en un programa llamado "Humanitas", que incorporaba las artes a un conjunto amplio de asignaturas, lograron elaborar ensayos narrativos de mayor calidad, mostraron una mayor comprensión conceptual de historia, generando también mayores referencias interdisciplinarias, que alumnos que no participaron en dicho programa. Moore y Caldwel (1993) midieron la calidad de la escritura de un conjunto de estudiantes de segundo y tercero básico de escuelas rurales ubicadas en Rocky Mountains. Los resultados mostraron mejoras consistentes y significativas debido al uso de técnicas de dibujo y técnicas de actuación. Finalmente, Hudspeth (1986), comparó el curriculum tradicional de artes con un curriculum denominado SAMPLE (Suggested Activities of Music and Poetry for Language Enrichment), el cual incluía música y poesía en cuarto año básico. La autora comparó dos grupos de 16 alumnos, calificados de bajo rendimiento académico. Los resultados indican que el grupo que utilizó el programa SAMPLE, logró ganancias significativas en mecánica del lenguaje, lenguaje total y escritura en el test de logros de California (California Achievement Test).

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Matemática The College Board (1995), demostró que estudiantes que durante cuatro años de enseñanza media tomaron la asignatura de artes, lograron en promedio 59 puntos más en verbal y 44 puntos en matemática, comparados con alumnos que no tomaron la asignatura de artes que rindieron el SAT (Scholastic Assessment Test). Inglés De acuerdo a O'Farrell (1993), el uso de técnicas de teatro demostró ser efectivo para promover la enseñanza de inglés como segunda lengua en niños; el grupo experimental demostró mejoras significativas en manejo de lenguaje comparado con el grupo control. Rendimiento general Davis (1993), demostró que el 75% de los alumnos de enseñanza media definidos en riesgo académico, quienes participaron en un centro de artes comunitarias en Pittsburgh, logro obtener el puntaje necesario para ingresar a la universidad. El autor sostiene que esto demuestra el valor de los programas comunitarios de arte hacia los distritos escolares. Por otra parte, Trusty y Oliva (1994), ejecutaron la revisión de 57 estudios en artes y educación musical, los cuales reportan mejoras en temáticas como lenguaje, desarrollo cognitivo, habilidades de pensamiento crítico y habilidades sociales. Una de las relaciones más evidentes fue entre participación en actividades musicales y autoconcepto. Finalmente, en Chile, Egaña (2008), demostró que existe una relación entre la participación de alumnos pertenecientes a una orquesta infantil y juvenil y el rendimiento de éstos en pruebas estandarizadas como el SIMCE y la PSU6 en lenguaje y matemática. El estudio complementa el análisis añadiendo que los participantes en orquestas son más efectivos en alcanzar sus objetivos personales.

6 La PSU es una prueba de selección para el ingreso a la universidad utilizada en Chile.

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Habilidades de aprendizaje e innovación Creatividad Jay (1991), quien realizó un estudio con alumnos preescolares con discapacidades que participaron en programas de danza, demostró que dichos alumnos obtuvieron mejores puntajes en originalidad e imaginación, que aquellos escolares que asistieron a programas de educación física adaptada. Autocomprensión y comprensión de otros Gourgey et al., (1985), quienes investigaron a alumnos participantes en el programa “Artes participativas” de New Jersey, lograron demostrar mejoras significativas en aspectos relacionados con la autoexpresión, confianza, autoaceptación y aceptación de otros. Por otra parte, Edwards (1994) investigó a alumnos de Arizona de cuarto año básico quienes, a través de capacitación en artes, modificaron sus actitudes y percepciones hacia nativos americanos (pueblos indígenas). Según Le Blanc (1990), alumnos de quinto año básico pertenecientes a 6 colegios estimaron su participación en bandas musicales como factor positivo en el desarrollo de su identidad, así como en el reconocimiento de sus pares y adultos. Aschbacher y JoanHerman (1991), mostraron que estudiantes participantes en el programa "Humanitas" aumentaron en forma significativa su asistencia a clases, disminuyendo sus niveles de deserción. Los alumnos lograron una percepción más positiva acerca de sus habilidades académicas con relación al grupo de comparación. Además, los profesores reportaron un mayor entusiasmo de los alumnos en actividades de enseñanza. Participación y persistencia En una investigación desarrollada por Catterall (1995), se establece que alumnos participantes en programa de artes "Diferentes maneras de conocer" desarrollado por el Galef Institute de Los Ángeles, California, experimentaron diversos beneficios del programa. Por ejemplo, las clases fueron más interactivas,

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más alumnos propusieron temas e iniciaron discusiones, asignándose más tiempo a actividades de lenguaje y desarrollo de problemas. El programa también produjo efectos positivos y significativos en el rendimiento de los alumnos, en su motivación y participación en actividades de enseñanza aprendizaje. Habilidades en manejo de información, medios y TIC No se encontraron reportes de evidencia científica que establezcan una relación entre las habilidades del manejo de información y la participación en programas de artes. Pese a esto, es innegable que las nuevas expresiones artísticas están emigrando aceleradamente al mundo de los medios digitales. Habilidades para la vida personal y profesional Turnipseed, Oliva, Campbell y Hardin (1991), en un estudio de 142 empresarios reportó que muchos concluyeron que la formación en artes recibida había sido un factor importante relacionado con su calidad de vida, lo que influyó en sus carreras y decisiones profesionales. Por otra parte, Catterall (2002) en una investigación realizada en California, demostró que alumnos altamente involucrados en artes, con buen rendimiento académico declararon poseer también buenos hábitos académicos, tales como mirar menos horas de televisión, participar más en actividades comunitarias y disfrutar más al asistir al colegio.

Discusión Sin duda, existe importante evidencia científica que indica que las artes contribuyen de manera significativa al logro académico de los alumnos, contribuyendo también al desarrollo de las denominadas habilidades del Siglo XXI. Pero ¿qué explica esta situación?, ¿Por qué participar en un programa de pintura, teatro, música puede ayudar a aprender más y mejor en otras áreas? De acuerdo a Catterall (2002), el concepto de “transferencia” podría explicar ésto, debido a que “el aprendizaje en un contexto, asiste y apoya el aprendizaje en otro contexto diferente”.

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El concepto de transferencia no es nuevo en aprendizaje; de acuerdo a Ormrod (2005) sus orígenes están en el conductismo, asociado al concepto “generalización”. El psicólogo estadounidense Edward Thorndike, fue uno de los primero autores en proponer una teoría de transferencia. En esta área investigadores cognitivos han identificado transferencias positivas y negativas. Cuando el aprendizaje en un contexto facilita el aprendizaje en otro, se habla de transferencia positiva. Por ejemplo, aprender a manejar un auto sirve para manejar otros tipos de auto. Por el contrario, se habla de transferencia negativa cuando este mismo aprendizaje, aprender a manejar un auto de transmisión mecánica, afecta el manejo de un auto con transmisión automática. Además, el concepto de transferencia puede ser distinguido como cercano (proximal) y lejano (distal). Eisner (2002), ejemplifica el uso de estos conceptos en artes “la transferencia proximal puede consistir, en las artes visuales, en ser capaz de ver composiciones abstractas en el muro de un edificio, después de haber estudiado, en la clase de arte, la abstracción en pintura, dibujo y grabado. La transferencia distal permitiría a un estudiante ver los variados diseños compositivos de un campo de fútbol, como resultado de haber estudiado previamente, la abstracción en las artes visuales. Dicho de otro modo: la transferencia distal permite a los estudiantes ver conexiones en ámbitos que aparentemente distan bastante del campo en el que ocurrió el aprendizaje original”. La transferencia cercana, explicaría por qué estudios de artes vinculados a teatro apoyan tan fuertemente la lectura y escritura. En el caso de transferencia lejana, la formación en música desarrollaría el razonamiento espacial, el cual podría apoyar el aprendizaje de la matemática. Si bien, existen evidencias de que estos eventos ocurren, se requiere más investigación en esta área, en específico en relación a transferencia lejana (Perkins y Salomon, 1992). Bransford, Brown y Cocking (2000) distinguen algunas características claves del aprendizaje que tienen implicancia en la transferencia, tales como: (i) el nivel de dominio inicial de la temática que posean los aprendices; (ii) el nivel de comprensión que posea una persona sobre una temática, por sobre el nivel de memorización; (iii) la cantidad de tiempo invertido en aprender temáticas complejas; (iv) la motivación por

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aprender. Otros elementos que afectan la transferencia son el contexto donde ésta se implementa, así como el nivel de enseñanza que sea utilizado. De acuerdo a Hamblen (1993), las artes representan una forma de pensamiento, una manera de conocer, que está basada en la imaginación y en el juicio. Los estudiantes disfrutan de las artes como disciplinas intelectuales, ya que éstas, al igual que el lenguaje y las matemáticas, utilizan símbolos complejos para comunicar. Muchos estudiantes piensan que las artes les ayudan a mejorar sus habilidades académicas. Dibujar ayuda a escribir, las canciones y la poesía ayudan a la memoria. El teatro hace que la historia sea más real, haciendo que los procesos sean más comprensibles. Murfee (1998) plantea que cada niño posee la innata necesidad y capacidad de expresarse de manera artística. La educación en artes demanda de los alumnos la habilidad de usar su creatividad, cuyos beneficios pueden durar de por vida y servir de elemento base para el desarrollo de tareas en otras áreas. Las artes pueden lograr un cambio en la forma de aprender, ya que demandan un mayor énfasis en la creatividad y en los aprendizajes estimulantes. Las actividades en artes, potencian el desarrollo de diferentes estilos de aprendizajes, promoviendo el esfuerzo constante y la disciplina, factores que a la larga se transforman en un esfuerzo sostenido por conseguir la excelencia académica. Al respecto, Murfee (1998:8) plantea la siguiente reflexión: "Imagínense que pasaría si Leonardo Da Vinci asistiera hoy en día a una escuela. Este hijo ilegitimo de una madre pobre, zurdo, quién amaba dibujar y desafiaba el pensamiento convencional, hubiese sido etiquetado como un serio candidato a la educación especial. Los colegios con curriculum donde las artes estén integradas podrían ser el mejor lugar para abordar las necesidades de niños como Leonardo".

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Conclusiones La evidencia acumulada en las investigaciones descritas permite afirmar que las artes poseen un gran potencial para apoyar el desarrollo de las habilidades del siglo XXI. Esta afirmación abre un interesante debate en torno a cuatro elementos que es importante considerar en esta reconceptualización de las artes. Primero, es necesario y urgente revertir la imagen actual de las artes. Este cambio debe ser abordado en diferentes niveles: social, empresarial y educacional, apuntando siempre hacia un gran objetivo: lograr aumentar el nivel de alfabetización de las personas en el lenguaje de las artes. Segundo, la evidencia científica invita a que los distintos niveles educacionales miren hacia las artes, en busca de elementos que puedan potenciar su misión formadora. Las artes deben también presentarse desde una mirada académica, no sólo práctica o instrumental. La supremacía actual de los procedimientos, por sobre los fundamentos teóricos en las prácticas pedagógicas de artes, debe ser abordado de manera integrada y explícita. Tercero, es necesario que el sistema educacional en todos sus niveles se beneficie de buenas prácticas pedagógicas asociadas a las artes. Para esto, es central introducir cambios importantes en la formación de docentes de artes y docentes de educación básica que imparten la asignatura. Es misión de las universidades, entonces, nutrir de constantes insumos al sistema escolar, pero estos aportes deben tener un sello: ser prácticas pedagógicas basadas en evidencias científicas, que indiquen el tipo de impacto y las condiciones en que éstas deben ser implementadas para que dicho impacto se logre y sea fiel a su origen. Finalmente, la comunidad académica universitaria debe cubrir una demanda no satisfecha hoy en Chile: implementar investigación teórica y empírica de manera más activa en artes. Todas las investigaciones de artes, a excepción del estudio de la Orquesta de Curanilahue, son experiencias americanas, lo que refleja el nivel de productividad que existe en el área. Esto también abre una oportunidad que debe ser abordada con premura y responsabilidad.

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A Study of the Perceptions of Business and Community Leaders Regarding the Economic Importance of the Arts and Arts Education in Mississippi. Jackson, Mississippi: Bureau of Educational Research and Evaluation. Mississippi State University.

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Revista Investigaciones en Educación, Vol. XII, Nº 2: 41-58, 2012

LENGUAJES INVESTIGATIVOS EDUCACIONALES: SUPUESTOS, COMPARACIONES, SÍNTESIS Educational Research Languages: Assumptions, Comparisons and Synthesis 1

Raúl Pizarro Sánchez

Abstract Analytical, reflexive evaluation related to assumptions, synthesis and comparisons among different languages quantitative and qualitative research methodologies are dealt with in this article. Three synthetic and relational schemes among theory or research models, measurements or “instrumentations” and multiple phenomena or realities are presented as well as three languages intending to explain some comparisons, controversies and synthesis between quantitative (descriptive, experimental) and qualitative (ecological psychology applied to culture? schools and classrooms) research. Key words: Educational research languages - schemata for theories educational researching traditions.

Resumen Evaluación analítica, reflexiva relacionada con supuestos, síntesis y comparaciones entre diversos lenguajes y metodologías de investigación cuantitativa y cualitativa. Se presentan tres esquemas sintéticos y relacionales entre teoría o modelos de investigación, mediciones o “intrumentaciones”, y fenómenos o realidades múltiples, y 3 lenguajes que intentan explicar algunas comparaciones, controversias y síntesis entre investigación cuantitativa (descriptiva, experimental) e investigación cualitativa (psicología ecológica aplicada a culturas escuelas y aulas). 1 Ph D en Measurement, Evaluation and Statistical Analysis. Universidad de Playa Ancha de Ciencias de la Educación, Valparaíso, Chile. E-mail: [email protected]

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Revista Investigaciones en Educación, Vol. XII, Nº 2: 42-58, 2012

Palabras clave: Lenguajes de investigación educacional - esquemas para teorías tradiciones investigativas educacionales.

Introducción Análisis reflexivo evaluativo con intersecciones, tangentes, nulidades inter lenguajes investigativos y evaluativos cuantitativos (CUANTI), cualitativos (CUALI) o mixtos (IMM) (Patton, 1985, 2002; Lincoln y Guba, 1985, 2000; Jacob, 1987; Stodolsky, 1991; Denzin y Lincoln, 2000; Creswell, 2003; Teddlie y Tashakkori, 2009; Tashakkori y Teddlie, 2010; Green y Hall, 2010). Dirigido a alumnos de pre y post grado, educadores, investigadores y evaluadores educacionales, sociales o psicológicos, pretende provocar controversias, acuerdos y debates pertinentes. Extrapolamos, sintetizamos supuestos cuantitativos y cualitativos (CUANTI y CUALI), relaciones entre teorías/modelos culturales, paradigmas y tradiciones (Kuhn y Jacob), dominios y campos (Feldman y Csikszentmihalyi), medición/instrumentación, y, realidad: por qué (ontología y epistemología), cómo transitar metodológicamente (no metodolatría) desde abstracciones (validez, credibilidad) a variables/reconstrucciones (confiabilidad, dependencia) de fenómenos o realidades múltiples (Jacob, 1987, Stodolsky, 1991; House, 1992; Denzin y Lincoln, 2000; Kerlinger y Lee, 2002; Nunnally y Bernstein, 2002; Patton, 2002; Creswell, 2003).

Supuestos de investigaciones cuantitativas y cualitativas Nuestros esquemas traducen analógica y sintéticamente relaciones e implicancias sostenidas en investigaciones CUANTI (hipotético-deductivas, de proceso-producto), como en las CUALI (inductivas, de contextos, naturalistas, culturales). En las CUANTI se mentan problemas científicos, variables escogidas; marcos teóricos actualizados; hipótesis para problemas científicos; metodologías; análisis de hipótesis; cronogramas y presupuestos (Lincoln y Guba, 1985; Shulman, 1986; Kerlinger y Lee, 2002; Nunnally y Bernstein, 2002; Creswell, 2003; Seidel y Shavelson, 2007; Glaser y Strauss, 2012):

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Figura N° 1 Esquema Analógico y Sintético de Investigaciones Cuantitativas

TEORÍA Construcción Ciencia Conceptos Validez Una Verdad

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MEDICIÓN Isomorfismo Traducción Datos Calidad Métrica Espejo Teórico

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FENÓMENO Realidad Inter Dispersiones Variables Confiabilidad Varianza-s

Se podría sostener que una verdad científica CUANTI está en la diferencia matemática. Estudiamos variables y no constantes. Una variable es una característica que toma más de un valor (varía = diferencia, distancia). Se explica por lenguajes universales (Matemática, Estadística, Probabilidad), que permiten tomar decisiones => políticas públicas, bien común. Más, toda variable CUANTI primero que nada es atributiva, CUALI en su definición nominal. Ello se implica al aceptar que el objetivo cognitivo de la ciencia es la teoría: explicación sistemática (controlada y empírica por las relaciones entre variables, y, por la medición, respectivamente) de un fenómeno (Kerlinger y Lee, 2002, Nunnally y Bernstein, 2002). Los fundamentos CUANTI han sido llamados positivistas, postpositivistas, ciencia empírica y objetiva, nomotética, “Grand” theory, ciencia clásica, positivismo lógico, paradigma newtoniano-cartesiano. El positivismo (acuñado por Comte en 1820) viene de pensadores del siglo XIX: Saint-Simon, Comte, Mill, Durkheim, Newton y Locke. Ahora, con autores como Phillips y Burbules. En sociología, por los “great men” Weber, Durkheim, Simmel, Marx, Veblen, Cooley, Mead, Park => Parsons, Merton, ideas que han verificado “grand theories” desde 1930 (Glaser y Strauss, 2012). Los supuestos “positivos” de verdad absoluta del conocimiento producto del método científico, han sido cuestionados por los post positivistas Wittgenstein, Suppe, Hempel (Círculo de Viena), Bohm: probabilidades de certeza y su aplicación en estudios de comportamientos humanos; pasividad del sujeto conocedor; aceptación de la incertidumbre; principio único de causalidad para una realidad objetiva; similitud conceptual entre racional y lógico (Martínez, 2000):

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That knowledge is conjectural (and anti-fundamental) absolute truth can never be found. Thus, evidence established in research is always imperfect and fallible. It is for this reason that researchers do not prove hypotheses and instead indicate a failure to reject.” (Phillips y Burbules en Creswell, 2003: 7). Lo real para un científico social es el fenómeno (variables = significados lingüísticos denotativos de cada concepto y su interdependencia), y no las explicaciones/conjeturas (conceptos, palabras construcciones verbales => significados connotativos: verbos, substantivos, adjetivos gramaticales) que damos de él. No medimos ni vemos construcciones, conceptos, verbalizaciones usadas para construir teorías (validez de constructo). Lo hacemos con las variables que los denotan (confiabilidad), si y sólo si las métricas son objetivas, válidas y confiables => constructo 1 variable 1... constructo n variable n, mezcla-s entre constructos y variables. Cronbach (1968) postuló que la complejidad de un fenómeno podía explicarse máximamente por 4-7 factores: ¿cuántos y cuáles considerar (esenciales versus ruido) y, por qué? En las CUALIs: (a) los modelos teóricos, problemas y datos pueden emerger, ser re-construidos de las realidades múltiples, datos personales, grupo-s o programas únicos culturalmente, naturales y holísticos (ontología); (b) existen preguntas científicas de una o más variables (incipientes, fijas, cambiables); (c) hay ciencias y teorías fundantes, paradigmas, comprensiones, supuestos sobre la naturaleza humana y la sociedad, de respaldo o por construir, tradiciones para mezclar, seleccionar, crear según dominio temático/afinidad substantiva (epistemología): psicología (psicología ecológica); sociología (grounded theory, interaccionismo simbólico); comunicación, lingüística, cultura-antropología-etnografía (interpresionismo, teoría crítica, sociolingüística, etnometodología, constructivismo social, etnografía holística, participación y derechos, etnografía neo-marxista, investigación feminista, pragmatismo, antropología cognitiva, etnografía de la comunicación); evolucionismo (etología humana); educación (evaluación democrática); (d) hay métodos e inmersiones basadas en “muestras” e “istrumentaciones” (observación, entrevista) creíbles (metodología); (e) la información re-construída se puede analizar CUALI, CUANTI o IMM (análisis de la información); (f) se mentan hipótesis de trabajo (conclusiones, sugerencias, limitaciones, implicancias); (g) se generan cronogramas (actividades y contextos) y

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presupuestos (logísticas) de conducciones más flexibles que las CUANTI (Shulman, 1986; Jacob, 1987; Atkinson et al., 1988; Stodolsky, 1991; Gutiérrez y Slavin, 1992; Lincoln y Guba, 2000; Vidich y Lyman, 2000; Lincoln y Denzin, 2000; Patton, 2002; Creswell, 2003; Teddlie y Tashakkori, 2009; Tashakkori y Teddlie, 2010; Glaser y Strauss, 2012). En las indagaciones CUALI (Naturalistas) existe aparentemente mayor problema de focalización/sintonía en las ontologías y epistemologías. Más, al tomar sus 4 aspectos principales (ontología, epistemología, metodología, análisis de la información), las que presentan mayor diversidad son las epistemologías y las metodologías. Las ontologías, son las más consensuadas; y, los análisis, de triple derivación (CUANTI, CUALI, IMM) (cf. Lincoln y Guba, 1985; Patton, 1985; Jacob, 1987):

Figura N° 2 Esquema Analógico y Sintético de Investigaciones Cualitativas

ESCUELAS EPISTEMES TRADICIONES Teoría-s Emergente-s Ciencia-s Constructos Credibilidad Una Cultura

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“INSTRUMENTACIONES”

Re-construcciones Emergencia Categorías Valor Información Observaciones

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REALIDADES MÚLTIPLES

Cultura-s Inmersiones on-site Actividades Dependencia Contextos/Procesos

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Lenguajes investigativos educacionales A continuación, explicamos 3 lenguajes investigativos: 2 CUANTI: descriptivo y experimental (ni el metodológico ni el meta-analítico); y, 1 CUALI: psicología ecológica aplicada a educación-aulas. Usamos analogías que se ordenan desde la ontología/esencialidad, métodos, análisis, hasta su producto final. Luego, se presentan algunas interdependencias (IMM), aspectos tangenciales o nulos entre ellos.

Lenguaje investigativo descriptivo: “Pesos”… Variables/ Medición/ Correlaciones… Diagnóstico Es el más usado en la formación de profesionales y graduados en educación. Su esencialidad se relaciona con diagnósticos, catastros, “fotografías” de problemas científicos, analizados por variables ordenadas por “peso” (correlaciones=herramienta analítica) entre factores => a mayor “peso”, decisión más importante => mayor aplicabilidad/relevancia de políticas educativas. Difieren según: (a) naturaleza del fenómeno, por lo común de origen y explicación multifactoriales; (b) naturaleza, cantidad, impacto y relación de factores: constructos, variables mediadas, escalares/no escalares, continuas/discretas, dependientes, independientes, indicadores, índices y superíndices, dummies, esenciales versus ruido-s, etc.; (c) temporalidad del estudio: transversales, longitudinales, mezclas. Es promisorio aunque caro- usar estudios dinámicos: estudiantes básicos y medios son los mismos; pero, muy distintos en sus aprendizajes y desarrollos durante un tiempo determinado (Pizarro, 2008); (d) problema e hipótesis pertinente, con estadística descriptiva y multivariada (niveles de medición ordinal, intervalo, de razón): descriptivos, correlaciones simples, parciales y múltiples, X2, tests t y F, multivariado de la varianza, co-varianzas, canónico, senderos, etc. (Kerlinger y Lee, 2002; Nunnally y Bernstein, 2002); (e) uso de resultados: diagnósticos; comparativos de iguales/distintas variables para explicar dispersiones de problemas; evaluativos con “peso” de factores (fortalezas versus debilidades); reformas, innovaciones, experimentos; políticas educativas para micro o macro niveles.

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Lenguaje investigativo experimental: Diferencias…Entrenamiento, Implementación/Varianzas…Causalidad Aquí determinamos un efecto diferencial (q a favor del experimento) causado por alguna causa (p = tratamiento, innovación, metodología, reforma, etc.). Si en los CUANTI descriptivos preguntamos ¿cómo es la relación entre factores Xs e Ys?, en los CUANTI experimentales lo hacemos por el impacto de p sobre q: “Si hacemos ésto (p), nos pasa aquello (q)”. Se usa la varianza como fundamento estadístico, pues importa que los grupos sometidos a comparación (esencia de un nuevo programa, plan, reforma para quedarse con el mejor si y sólo si el delta es significativo, substantivo y oportuno) sean muy distintos y contra el grupo control. A pesar de su elegancia y rigor metodológico, es la menos enseñada en universidades Chilenas (pre, postgrado), y, poco aplicada a problemas educativos. Sí corresponde a un buen intento por comprender, analizar, evaluar, e intentar solucionar parsimoniosamente problemas de estándares, calidad y equidad, competencias, y excelencias educativas (niveles micro y macro). Lo que intervenimos es la p o tratamiento. Jamás la q o el impacto (“dados cargados”, simil a colocar probabilidad de error en H1 luego del análisis). Exigen los mismos supuestos de la estadística paramétrica: (a) independencia de mediciones y datos; (b) distribución normal de puntajes observados; (c) selección al azar de muestras y tratamientos; (d) homocedasticidad o similitud interna de las muestras. También, grupos control-es v/s experimental-es, con idénticas métricas temporales (O: pre y posttests); pero, distinto-s tratamiento-s (X). O, 2 o más tratamientos simultáneos para efectos principales, simples, e interacción. Al violar algún supuesto, recibe el nombre de cuasi-experimento, piloto, pre-experimento (Stanley y Campbell, 1974; Kirk, 1995; Pizarro, 1991; Visión Mundial Colombia, 2009). Asimismo, deben controlar 3 varianzas: (a) espúrea o efecto preexperimental pues sobre o sub afecta al impacto. Los investigadores saben cuál-es factor-es controlar o pasar al diseño; (b) sistemática o dominio total de p o tratamiento. Se supone mayor en el ANOVA, pues es la varianza que el experimentador debe dominar a cabalidad. Los experimentos fracasan porque ha

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habido entrenamientos breves, poco substantivos o no se han piloteado suficientemente tests, método-s, o tratamiento-s; (c) de error o instrumental para evaluar impactos iniciales (pretests), medios (formativos) y finales (postests). Esta varianza debe ser la menor posible para garantizar (con algún error) que la calidad del tratamiento cause la calidad de los impactos a favor del experimento (Pizarro, 1991, 1994. 2008, 2009; Kerlinger y Lee, 2002; Visión Mundial Colombia, 2009; Pizarro y Clark, 2007, 2010). En aplicabilidad e impacto, esperamos aplicar una innovación donde CUANTI descriptivos hayan ubicado falencias. No durante todo un año, sino, en los nudos críticos. Si queremos optimizar lo que tenemos, hay que fijarse en los problemas y tratar de minimizarlos => no hay método que sirva para todos los niveles educativos, todas las disciplinas curriculares, todos los Profesores, y, todos los Alumnos (Bloom, 1987). Stanley y Campbell (1974) sostienen que el experimento es el único método capaz de zanjar disputas educativas, sin correr el riesgo de descartar caprichosamente el conocimiento ya adquirido, a cambio de novedades de inferior calidad. En experimentos micro o macro, debemos esperar tiempos distintos en sus impactos (mayores en macros), y en sus montos (mayores en micros). Existen métricas que complementan las clásicas (t Student y F Snedecor para ANOVAs simples o factoriales de diseños al azar): Deltas de Glass y Tabla de Cohen (Glass et al., 1981; Cohen, 1977). En estudios micro (Mastery Learning) se ha obtenido correlación negativa no significativa (r = -0,12) entre el largo del experimento y el monto del hallazgo (Guskey y Pigott, 1988). Lo mismo acontece con el nivel educativo: un método educativo enseñado por el mismo Profesor tiene la mitad del efecto al pasar de básica a la universidad (Mastery Learning: +1,0 sigma en básica y +0,49 en la universidad): a mayor dispersión grupal interna, aumentan los deltas (cf. Shulman, 1986). Y, para innovaciones masivas, reformas, su evaluación puede tomar 7-10 años (cf. Tyler y Ridings, 1989): “comprar idea” por MINEDUC, Universidades, liceos; entrenamientos substantivos por expertos temáticos y en experimentos; diseño y construcción de tests; pilotos del método y tests (micro y macro nivel) que al funcionar promueven su uso. También, se esperan mayores Deltas Glass en disciplinas más estructuradas: Matemática, Ciencias, Estadística,

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Gramática, Geografía. Ergo, los experimentadores, innovadores, emprendedores educativos precisan de parsimonia, tedio y prudencia para implementar y evaluar reformas a nivel local y país.

Lenguaje investigativo cualitativo: Cultura(s) … Observación, Entrevista, Registros … Descripción Natural Por distintos supuestos de hombre, sociedad, epistemologías, metodologías entre tradiciones (Jacob, 1987; Atkinson et al., 1988; Creswell, 2003), sólo analizamos Psicología Ecológica aplicada a Educación-Aula (Segmentación), debido a mayor formación, experiencia, investigación. Derivada de estudios de campo de Lewin, Barker y Wright, Barker y Schoggen, Schoeggen, Dick, Jordan. Más recientemente por Gump, Wicher, Wohlwill y Wesman, Kounin, Kounin y Sherman, Stodolsky (1991). Estudia comportamientos humanos (persona o grupo) guiados por metas - en ambientes objetivos, moleculares (“ecological environment”, “milieu”) y, subjetivos, “psychological habitat” para emociones de personas (“especímenes”) con el ambiente. Metodológicamente, usa observadores no participantes (2: 1 profesor, 1 alumnos), que en la inmersión on-site, y en la observación real usan diversos métodos para accesar información: entrevistas, observaciones, tests y cuestionarios, fotos, grabaciones, videos, notas de campo, reloj. Luego, triangulan, hacen códigos, registros e informes que analizan cuantitativamente (frecuencias, porcentajes, estadística no paramétrica y paramétrica). Para evitar sesgos, proyecciones, conductas no rutinarias y sorpresivas, usa inmersiones de 1-1,5 semanas y observaciones de 1-2 meses aula. En aulas, estudia el tiempo y su uso = segmentación (“stream of consciousness” en Literatura) en 2 tiempos distintos y complementarios: (a) inmersión on-site (1-1,5 semanas) cuyo objeto es comprender el contexto y su cultura; extraer variables a observar; seleccionar muestra de 8 alumnos; y, diagramar su ubicación exacta en aula; (b) observación (1-2 meses) donde se obtiene información directa (tests, cuestionarios, fotos, videos, grabaciones) e indirecta, reconstruida (observación, entrevista, notas de campo) de variables de inmersión onsite u otras (por dinamismo, emergencia, saturación). Se mantiene la disciplina

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curricular y nivel educativo en ambas etapas. Variables: segmentación (formatos, transición); nivel cognitivo; participación alumnos; tiempo instruccional; percepción de ramos; calidad del profesor; interacciones profesor-alumnos, alumnos-alumnos; rendimiento académico; lenguajes verbal y no verbal de profesor y alumnos; uso de textos, materiales, métodos instruccionales; mezclas. Por tiempo, percepción y registro, es útil no observar más de 3-5 variables por clase.

Algunas antinomias y síntesis inter lenguajes investigativos sociales y educativos Exponemos algunos dilemas, conexiones y desafíos de lenguajes investigativos. No sólo pueden implicar informaciones relacionadas; sino, otras veces antagónicas y poco creíbles desde un lenguaje particular. Por ejemplo, una mirada descriptiva para efectos experimentales. O, pensar que todos los CUALI son observacionales participativos con análisis cualitativos. O, en evaluación, suponer que los diseños tienen problemas y marcos teóricos en vez de audiencias, preguntas y teorías evaluativas; y, que su definición consiste en presentar opciones de decisiones para audiencias uno. De hecho, hay tantas definiciones y metodologías evaluativas como teóricos se pronuncien (cf. Patton, 2002; Lincoln, y Guba, 2000; Stufflebeam, 2004; Alkin, 2004) => análisis, evaluaciones y decisiones, políticas educacionales controversiales. Muchas veces se confunden 2 lenguajes en las currícula de titulados y graduados: descriptivos con experimentales. Así, se supone que los modelos relacionales implican causalidades. Una cosa es que el Nivel Socioeconómico (NSE) incida en los Aprendizajes (APs.), otra distinta, es que lo causen. O, refutar correlaciones -0,30 a +0,30 (ideal 0,00) entre Cuociente Intelectual (CI) y APs. para experimentos, cuando la evidencia internacional descriptiva promedio los ubica entre +0,50 y +0,85. Igualmente, CUALI v/s CUANTI para la calidad instruccional dependiendo del dominio del contenido o de factores asociados a formación, experiencia y progresismo (Bloom, 1988; Stodolsky, 1991; Pizarro, 2008, 2009; Pizarro y Clark, 2010).

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Para similaridades inter lenguajes, ejemplificamos hallazgos sobre: taxonomía cognitiva; factores asociados a APs; selección universitaria; mastery learning; teoría instruccional; variables alterables; escuelas efectivas; valor agregado; problema 2-sigmas; familia y APs; desarrollo de talentos; automaticidades y APs; inteligencias múltiples y educación; psicología ecológica aplicada al aula; síntesis experimentales escuela + familia; evaluación curricular; ingresos, monitoreos, tributaciones y articulaciones de competencias. A saber: mayor time-on task (Descriptivo y Experimental), participación y tiempo instruccional (CUALI), mayores APs; mayor nivel taxonómico, mayores APs (Experimento y CUALI); menor participación parental, menores APs (Descriptivo, Experimental, CUALI); instrucción con niveles cognitivos inversos (mayor a menor dificultad taxonómica) y enseñados con novedad producen APs más rápidos, mayores, más permanentes y mayor participación grupal (Experimento y CUALI); mayor experiencia instruccional (10-25 años), mayor flexibilidad, autonomía y calidad instruccional (Descriptivo y CUALI); Ley de Hick = correlación r = -0,39 entre CI y tiempo para solucionar problemas (Descriptivo, CUALI); alta estabilidad APs previos y actuales (Diagnóstico y CUALI); mayores segmentos, formatos instruccionales y transiciones (Descriptivo y CUALI); relaciones directas auto-estimas, expectativas educativas y APs (Descriptivo y CUALI); percepción parental e hijos de la importancia (Castellano, Matemática, Ciencias y último Ciencias Sociales) y gustos (Educación Física y Artes) de ramos en básica (Descriptivo y CUALI); alta relación entre tipo de inteligencia múltiple y AP pertinente; relaciones positivas entre asistencia a clases, permanencia, aprobación y éxito oportuno (Descriptivo y CUALI); relaciones negativas entre deserción y APs universitarios deficitarios (Descriptivo y CUALI); correlaciones positivas entre NSE familiar de los alumnos y sus APs escolares (Descriptivo y CUALI). En las 42 variables expuestas, existe mayor sintonía entre CUANTI Descriptivo y CUALI. Describen pero de distinta forma, considerando otras/mismas variables, en contextos idénticos; pero, con dinámicas diversas. Pocos hallazgos entre CUANTI Experimental y CUALI, y, entre CUANTI Descriptivo y Experimental, que a veces van al revés (Bloom, 1976, 1988; Edmonds, 1986; Stodolsky, 1991; Witte y Walsh, 1990; Pizarro, 1991, 2008, 2009, 2012; Gardner, 1993, 1994; Pizarro et al., 1997; Pizarro y Clark, 1998, 2007, 2008, 2010; Manzi et

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al., 2008; Visión Mundial Colombia, 2009; Atkinson y Geyser, 2009; Shearer et al., 2012).

Métodos mixtos de investigación (IMM) La investigación de métodos mixtos (IMM), denominada tercera vía, tercera comunidad investigativa, tercer paradigma investigativo, tercer movimiento investigativo, ha sido definida como:”A type of research design in which CUAL and QUAN approaches are used in types of questions, research methods, data collection and analysis procedures, and/or inferences.” (Teddlie & Tashakkori, 2009: 7). Aunque su mayor desarrollo ha sido en estos 20 años, sus fundamentos derivan principalmente del pragmatismo: consecuencias de las acciones, centrado en los problemas, pluralista, práctica orientada por problemas reales (lo que funciona), valores del investigador juegan rol importante al interpretar resultados. Algunos representantes son Peirce, James, Mead, Dewey, Rorty, Murphy, Patton, Cherryholmes. Mas, hay trazas teóricas en Giambattista Vico (1668-1744: uso de ciencias duras y humanistas blandas al construir explicaciones del pensamiento y comportamiento humanos); Immanuel Kant (1724-1804: cantidad y calidad son conceptos esenciales para todas las experiencias y fenómenos humanos); Wilhem Dilthey (1833-1911) y Max Weber (1864-1920) en su método verstehen (comprensión empática), y el dualismo científico de Dilthey entre ciencias naturales y humanas (Creswell, 2003; Teddlie y Tashakkori, 2009; Tashakkori y Teddlie, 2010; Green y Hall, 2010). En 70 años ha habido 3 estadios importantes: (a) fin Segunda Guerra Mundial-1970: matriz multi-conceptos multi-métodos de Campbell y Fiske, 1959, considerada como el primer diseño propiamente IMM (explicó la varianza más por conceptos psicológicos, que por los CUANTI). Eventualmente condujo a la triangulación y estudios IMM en psicología y sociología (Festinger, Lazarsfield, Lewin, Merton, Coleman y Rossi); (b) 1970-1990: triangulación (teoría, investigador, metodológica, datos) (Patton, 2002) con emergencia de estudios y libros IMM (Denzin, Brewer y Hunter, Morse), que ha ayudado a obtener inferencias (internal validity + trustworthiness) más rigurosas y creibles; (c) 1990 al presente:

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IMM con 3 eventos: diálogos de investigadores CUANTI, CUALI (¿cuantifobias, cualifobias, mixfobias?); trabajos pioneros que hicieron de la IMM un campo metodológico separado (Creswell, Cresweel y Plano Clark, Greene, Green y Caracelli, Johnson y Onwuegbuzie, Morgan, Neuman y Benz, Patton, Reichardt y Rallis, Rossman y Wilson, Tashakkori y Teddlie); y, amplio crecimiento de IMMs especialmente en campos aplicados. Lo anterior permitió: creación de terminología IMM básica (IMM, inferencia, conversión y transformación de datos); desarrollo de tipologías IMM (paralelo, secuencial); y, formulaciones de paradigmas (post positivismo, constructivismo y variantes, pragmatismo, perspectiva transformativa) (cf. Pizarro et al., 1997; Pizarro, 2008; Teddlie y Tashakkori, 2009; Tashakkori y Teddlie, 2010): Figura N° 3 Esquema Analógico y Sintético de Investigaciones IMM TEORÍAS

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Pragmatismo Paradigmas Triangulación Teórica Validez Interna Generalizaciones

INSTRUMENTACIONES TRIANGULADAS Assessments induct/deductivos Dominios y Campos Triangulación Metodológica Inferencias Evidencias

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FENÓMENOS

Realidad Narraciones y Números Triangulación Analítica Trustworthiness Estadísticas y Temáticas

Teddlie y Tashakkori (2009: 78) sostienen que “Perhaps MM research is the methodological climate or zeitgeist of our time”. Y, (Patton, 2002: 585) “A period of pragmatism and dialogue followed, during which calls for and experiences with multiple methods and a synthesis of paradigms became more common”. También, “Signs of détente and pragmatism now abound. Methodological tolerance, flexibility, eclecticism, and concern for appropriateness rather than orthodoxy now characterize the practice, literature, and discussions of evaluation”.

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II SECCIÓN

INVESTIGACIONES

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ALGUNAS EXPRESIONES DE LAS REPRESENTACIONES SOCIALES SOBRE EL AMBIENTE EN LA ENSEÑANZA EN 1

UNA INSTITUCIÓN EDUCATIVA RURAL Some Expressions of Social Representations on Teaching Environment in a Rural Educational Institution Margie Jessup Cáceres2 Rosalba Pulido de Castellanos3

Abstract Partial results are presented of a research, which intended to describe the social representations (SR) that teachers of Rural District Educational Institutions (RDEI) have on environment. These teachers work in a moorland area and in a zone next to the capital of the country/Colombia and will analyze how these SRs are visible in the teaching objects, as basis for a pertinent environmental education in the local context. The article starts with the characterization of the rural context of the moorland and the schools of RDEI in the region, as referent for determining the meaning of “rural”. In the second part, some articles start with the results related to SR transformation on RDEI teachers' environment belonging to Sumapaz, locality belonging to Distrito Capital de Bogotá. These teachers refer to their teaching practices for field work and in classroom during the research process, to which they belonged. Key words: Social representations - environmental education - rural education.

1Articulo

sobre una parte de la investigación: Representaciones sociales sobre el ambiente en relación con las prácticas pedagógicas de maestros rurales de Sumapaz, adelantado en el grupo de investigación PROBLEDUCIENCIAS del Doctorado Interinstitucional en Educación, con el auspicio del Departamento Administrativo de Ciencia, Tecnología e Innovación COLCIENCIAS y la Universidad Pedagógica Nacional. 2 Docente Coordinadora del grupo de investigación PROBLEDUCIENCIAS del Doctorado Interinstitucional en Educación de la Universidad Pedagógica Nacional, Bogotá, Colombia. E-mail: [email protected] 3 Docente co-investigadora del grupo de investigación PROBLEDUCIENCIAS del Doctorado Interinstitucional en Educación, de la Universidad Pedagógica Nacional, Bogotá, Colombia. E-mail: [email protected]

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Resumen Se presentan los resultados parciales de una investigación, que buscó describir las representaciones sociales (RS) que tienen sobre el ambiente maestros de Instituciones Educativas Distritales (IED) rurales, quienes laboran en una región de páramo y una aledaña a la capital de la república y analizar cómo se hacen visibles en los objetos de enseñanza, como base para una educación ambiental pertinente en el contexto rural. El artículo se inicia con la caracterización de los contextos rural del páramo y escolar de las IEDs de la región, como referente para ubicar el significado de lo rural. En la segunda parte se presentan algunos resultados relacionados con la transformación de RS sobre el ambiente de maestros rurales de IEDs de la localidad de Sumapaz, Distrito Capital de Bogotá, que se manifiestan en sus prácticas de enseñanza en trabajo de campo y clases, durante el proceso de investigación del cual formaron parte. Palabras clave: Representaciones sociales - educación ambiental educación rural.

Introducción El objetivo general de la investigación que sirve de base para este artículo, consistió en contribuir a la transformación de las Representaciones Sociales (RS) sobre el ambiente, evidenciadas en las prácticas y experiencias pedagógicas de maestros de instituciones educativas distritales (IED)s rurales de dos localidades de Bogotá D. C., mediante procesos de investigación desarrollados con ellos. En este artículo se reporta sólo el caso de dos docentes de Sumapaz. Con el propósito de lograr una mejor comprensión de las características y condiciones propias de esta región rural, sucintamente se presenta su ubicación geográfica y condiciones particulares, de manera que sea posible contextualizar sus IEDs a partir de las particularidades de este territorio. De ello deriva el análisis sobre lo rural, que en algún sentido se contrapone a visiones tradicionales y a los retos que usualmente se asumen para educación ambiental rural tendiente a contribuir al desarrollo de las personas, dado que si bien se trata de una zona rural, constituye una

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de las 20 localidades de Bogotá Distrito Capital; es la más grande de ellas y es aledaña a su parte urbana; adicionalmente, se halla vinculada a un parque natural y está directamente relacionada con ecosistemas de páramo, subpáramo y bosque alto andino y alberga parte del páramo de Sumapaz, el más grande del mundo. Este estudio reviste importancia, fundamentalmente, por dos razones: la ubicación estratégica de las localidades en que se realizó la investigación una de las cuales es Sumapaz4 y la posible incidencia de la manera como los docentes asumen el ambiente, en su práctica educativa. En cuanto a Sumapaz, está localizada en uno de los reservorios de agua más importantes del país, alberga una biota característica de los ecosistemas de páramo, es una localidad rural que en lo administrativo depende de Bogotá, Distrito Capital y en lo educativo, de la Secretaría de Educación SED- de Bogotá. En este último aspecto y debido a su complejidad, es posible reconocer el desafío que constituye la generación de alternativas educativas pertinentes para niños y jóvenes en su condición de pobladores rurales, en un entorno que no ofrece posibilidades de vínculo laboral diferentes a las tradicionales de la región, hecho que a su vez incide en el interés de desplazarse del territorio, tendencia que se evidencia en la dinámica demográfica que se presenta en los informes de gobierno de la ciudad, según se detallará más adelante. Cabe destacar que las actividades tradicionales de uso del páramo causan un profundo impacto en el ecosistema (Ospina, 2003), por lo cual se hallan en contraposición con las normas ambientales diseñadas para protegerlo; sin embargo, es esencial tomar en consideración los usos ambientales propios de las poblaciones que lo habitan, así como el impacto de la dinámica social propia de la región, con el fin de lograr una educación pertinente y tendiente a la realización de actividades que incluya dichas poblaciones, que tradicionalmente han derivado su sustento de dicha región. En relación con la segunda razón expuesta, es innegable que en la enseñanza se visualizan las RS sobre el objetivo del que ésta se ocupa y a partir de ello, es posible generar praxis educativa partiendo de la propia reflexión. Sobre este último aspecto, es preciso tener en cuenta que esta parte de la investigación se centró en las prácticas 4 La investigación se realizó en dos localidades de Bogotá, D. C.: Sumapaz y Simón Bolívar. Aunque las IED se denominan rurales, en la primera lo son efectivamente, mientras que en la segunda, se caracterizan por ser de carácter urbano-rural.

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asumidas como un proceso social, en el que participan varios agentes y por tanto son complejas; por ello, la importancia de su estudio radica en “descubrir sus significados no evidentes” (Gimeno Sacristán, 1997: 18). En esta perspectiva, la investigación buscó generar preguntas sobre las RS acerca del ambiente presentes en los maestros y, por tanto, el interés que la animó era evidenciar en la práctica, el sentido y significados que se visibilizan en el espacio escolar seleccionado, como una alternativa generadora de reflexión por parte de docentes (Contreras, 2010) y ambientalistas para la acción; por tanto no buscaba plantear prescripciones sobre el deber ser de la educación ambiental (EA) en el contexto rural del páramo.

Caracterización del territorio y contexto de la investigación La localidad de Sumapaz5, está ubicada en la cordillera oriental colombiana, al sur del Distrito Capital de Bogotá, a 37 kilómetros de su casco urbano. En ella se encuentran alturas que van desde 2250 hasta 4370 m. s .n. m., e incluye parte del páramo más grande del mundo (70.000 has. del Parque Nacional Natural de Sumapaz), los Bosques Altoandinos de Encenillo, los Bosques de Tagua, los Bosques de Colorado, los Bosques Enanos de Rodamonte y el Bosque Enano de Valeriana. El páramo se caracteriza por alturas que van desde 2.500 hasta 3.600 m.s.n.m, alta humedad y viento seco; se considera fuente de agua, “el páramo no debe considerarse un productor de agua (que viene de la lluvia, la neblina y los deshielos) sino un recogedor de ella y un regulador de su flujo. No es exagerado decir que prácticamente todos los sistemas fluviales de los países andinos septentrionales nacen en el páramo y que los sistemas de riego, agua potable e hidroelectricidad dependen, en gran medida, de esta capacidad del ecosistema páramo de regulación hídrica” (Hofstede, 2002: 94). La vegetación predominante son los frailejones, guardarocíos, macollas y musgos, entre otros. Muchas plantas del páramo pueden absorber hasta 40 veces su 5 Bogotá, Distrito Capital está dividida administrativamente en veinte localidades. La localidad de Sumapaz es la N° 20 y la de mayor extensión territorial, pero comparativamente con las otras tiene una menor densidad de población, hecho que se explica por las características geográficas, climáticas y la reserva natural del páramo de Sumapaz.

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peso en agua. El humus negro, especialmente el de las turberas, posee hasta un 98% de agua. La mayoría de fuentes hidrográficas del país se generan en áreas de 6

páramos . Administrativamente, esta localidad está dividida en los corregimientos de San Juan, Betania y Nazareth. El número de habitantes proyectado para el año 2011 era de 6.258 personas, dispersas en 75.756 hectáreas (DANE - COL, 2011). Algunas de sus problemáticas más relevantes están ligadas a prácticas en condiciones productivas tradicionales, con tecnologías precarias y dependientes sin producir alternativas de desarrollo propias, que incluyen el sobrepastoreo, el monocultivo de papa (Solanum tuberosum), en menor proporción el de arveja (Pisum sativum), haba (Vicia faba) y cubio mashuar en Perú, isaño o apilla en Bolivia, yanaoca o apiña mama en quechua, isau o issanu en aymara - (Tropaeolum tuberosum), la extracción de maderas para construcción y como leña para la cocción de alimentos; también hay quema de plantas para la expansión de pasturas. Igualmente, cabe mencionar la dificultad de acceso y comunicación con la ciudad, la carencia de oportunidades para los jóvenes ante la falta de posibilidades de trabajo y las condiciones extremas que afrontan las familias en lo relacionado con el clima, la vivienda, la dispersión territorial de la comunidad (que se encuentra ubicada en una zona estratégica no sólo como el principal reservorio de agua y biodiversidad de los bosques montano altos, subpáramo y páramo, sino también desde la geopolítica dada su cercanía con otras zonas territoriales del país), lo precario de sus vías y de disponibilidad de acceso a bienes y servicios. Desde los años 20 del siglo XX, en esta región ha habido confrontación cruenta en la lucha por la tierra, primero entre conservadores y liberales, luego los campesinos en la lucha por la posesión de las tierras y después, el conflicto armado entre las FARC y el ejército nacional; todo ello ha provocando que la población civil quede en medio del fuego, cobrando la vida de habitantes, incluidos niños y jóvenes estudiantes; también se presentan problemas como deserción escolar,

6 Solamente media docena de países en el planeta tienen el privilegio de contar con ecosistemas de páramo. Colombia no sólo posee la mayor superficie de páramos en el mundo, sino también la mayor cantidad de páramos independientes. En Colombia se encuentra el 98% de las especies vegetales de páramo que existen en el mundo. Caracterización del bosque altoandino o niebla (Colombia Parques Nacionales Naturales).

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desapariciones forzosas, entre otras situaciones que inciden en la permanencia de los escolares en las instituciones7. Las comunidades están ubicadas en la zona de subpáramo; para acceder a las veredas en las que se ubican las sedes de las principales IED, que cuentan con educación infantil, básica y media, se requiere pasar por retenes militares del batallón de Alta Montaña. La educación se gestó en esta localidad por iniciativa de las comunidades desde la década de los años treinta del siglo XX; se inició con la donación de terrenos para la construcción de las escuelas por parte de los pobladores, quienes también aportaron recursos para el pago de los maestros; éstos fueron vinculados posteriormente por parte de unidades administrativas del Estado. Entre los años 40 y bien adelantada la década de los 50, la situación educativa fue muy difícil a causa de la guerra bipartidista. En la década de los 80, se trabajó fundamentalmente con metodología de Escuela Nueva; formalmente, el Distrito Capital asumió la educación en esta localidad en el año 1972 y la educación secundaria se inició en 1996. Actualmente, la localidad cuenta con dos IED que agrupan 30 sedes escolares8 en Sumapaz; para efectos de este artículo se denominarán IED-1 e IED-. Los docentes de esta localidad, vinculados a las sedes educativas que ofrecen educación media, viven cerca de las instituciones durante el periodo lectivo, en viviendas docentes en todos los establecimientos, con dotaciones básicas para las habitaciones y las cocinas. Sin embargo, en las construcciones no se ha tenido en cuenta el clima de la región; los docentes tienen acceso a internet, a través de comunicación satelital en la IED, gracias a las inversiones del gobierno de Bogotá en infraestructura educativa. Recientemente y como infraestructura para la base militar, se instaló una antena para servicio de telefonía celular pero solamente es posible la

7 Entrevista a un adulto mayor campesino de la región, que hace parte del Consejo Directivo de una de las instituciones educativas. 8 Sede es una unidad del conjunto de las plantas físicas que integran un colegio distrital o jardín, organizados de esta manera como resultado de un proceso de integración administrativa, mediante el cual las diferentes sedes tiene una sola administración escolar.

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recepción y emisión de señal en zonas muy restringidas, por la orografía de la región. Toda la oferta educativa es pública y comprende educación infantil, básica y media. La población en edad escolar en esta localidad, de 2008 a 2011 (Alcaldía Mayor de Bogotá. Secretaría de Educación. Grupo de Estadística, 2011), se presenta a continuación en la Tabla N° 1. Al revisar estos datos es posible establecer, que se trata de una localidad con pocos pobladores y, en este caso, la capacidad de las instalaciones educativas es mayor que la matrícula efectiva. Los estudiantes que están vinculados en las IED de las veredas, cuentan con acceso a vías carreteables, y cuentan con servicio de transporte escolar, refrigerio y almuerzo a cargo de la Secretaría de Educación de Bogotá. Tabla N° 1 Población en edad escolar entre 2008 y 2011 Referente de comparación Sumapaz Total Bogotá D.C.

2008

2009

2010

2011

1.778

1.761

1.745

1.708

1.632.418

1.627.725

1.619.932

1.611.374

La dificultad en las comunicaciones por vía terrestre estriba en el mantenimiento deficiente de las vías y la lejanía entre las diferentes sedes. Sólo hay servicio de transporte público regular y el mismo transporte que llega a la inspección municipal, es el que regresa a Bogotá en la tarde. Por otra parte, las personas que laboran o deseen laborar en el sector educativo de la localidad, no sólo como docentes sino también como personal administrativo de apoyo a la gestión académica, deben adaptarse al clima típico del páramo, tener un adecuado manejo de la soledad y de alguna manera, desarrollar sentido de pertenencia por la región; este último aspecto implica el conocimiento de la localidad, de sus características culturales y sus problemáticas. Estas condiciones, ligadas a las dificultades de los profesores para organizarse con sus familias, realizar estudios de posgrado o cursos de actualización profesional, entre otros factores, influyen en gran medida en el cambio de docentes

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en las instituciones, quienes luego de un tiempo solicitan el traslado hacia IEDs urbanas; a su vez, ello incide en la continuidad de los proyectos escolares. En términos generales, la vinculación de los docentes a las instituciones de esta localidad es resultado de nombramiento como profesores provisionales de planta o de carrera, o como resultado de concurso público para ingreso a la carrera docente. Algunas sedes educativas se encuentran a varias horas de camino de la sede principal de las IED de la localidad, en vehículos apropiados para caminos veredales; sin embargo, también hay otras cuyo acceso requiere transporte a caballo o en mula; en este caso, los docentes permanecen en la escuela durante un mes, al cabo del cual viajan a la vereda donde se encuentra la sede principal y de allí a Bogotá, para aprovisionarse y descansar9. Se trata de docentes que atienden a los niños en la modalidad de multigrado en la educación infantil y básica primaria; en los niveles de educación básica secundaria y media, se generaron Proyectos institucionales educativos rurales (PIER) y actualmente se trabaja con proyectos pedagógicos productivos (PPP)10, como una alternativa que incorporó la dimensión pedagógica a los denominados Proyectos rurales productivos, propuestos por el Ministerio de Educación Nacional en el año 2007. Los PPP son estrategias de interacción mediante los que se propende el desarrollo de aprendizajes, con base en la aplicación de procesos de contextualización y metodologías de proyectos de investigación o de inversión, adecuadas a las condiciones institucionales. En su desarrollo, se trabajan los contenidos de las diferentes áreas curriculares con sentido de pertinencia y articulación entre las diferentes disciplinas contempladas en los planes de estudio. A través de su ejecución, se fomenta la vinculación de la escuela con situaciones que hacen parte de la vida, con intencionalidad de interacción en el sector productivo, dado el interés de generar proyectos que incluyan a la familia y a los grupos de la comunidad para el fortalecimiento económico en el mediano y largo plazo, contando

9

Información suministrada por el rector de la IED-1, en una entrevista semiestructurada.

10 Mediante las Resoluciones de la SED 4300 y 4301 del 31 de diciembre de 2003, el sector educativo de Sumapaz

se encuentra organizado de manera integrada en las dos IEDs rurales en límites del Distrito Capital; otras dos instituciones están vinculadas a otras unidades territoriales: los Departamentos del Meta y Cundinamarca, respectivamente.

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con los recursos y actividades agroeconómicas y pecuarias propias de la región y vereda. Así, como parte de estos proyectos, durante el año lectivo los estudiantes, bajo la dirección de los profesores, asumen labores relacionadas con la cría de aves de corral y especies menores, el cultivo de plantas medicinales o útiles para preparar infusiones aromáticas; a su vez, los padres colaboran en su desarrollo mediante ayuda en la labranza y en el cuidado de los animales durante los periodos de receso escolar. Para los estudiantes de grados superiores se generan proyectos de panadería y producción de derivados lácteos; para los niños y jóvenes, la experiencia es un medio para trabajar temáticas diversas relacionadas con diferentes áreas. Por otra parte, es de destacar que en Sumapaz las sedes escolares de cada vereda son los centros culturales comunitarios, dado que allí se desarrollan actividades artísticas, recreativas y culturales, que convocan a todos los moradores de la zona. Para la comunidad educativa es de gran importancia la celebración del día de la familia y del niño, la clausura del año escolar y uno que otro bazar, que congrega a la comunidad de la vereda. En la localidad no existen casas de cultura, salas de cine, ni teatros, pero la comunidad rural conserva juegos y actividades autóctonas como las riñas de gallos, tejo, rana, además del microfútbol.

Sobre lo rural, lo ambiental y las RS Más que un concepto definido sobre lo rural, éste constituye una acepción construida socialmente como resultado de las condiciones sociales y culturales en que ha emergido en un campo teórico. Por ello el trabajo de Gómez (2003) sobre los fundamentos teóricos de la nueva ruralidad es un referente de importancia para su rastreo, pues analiza la manera tradicional como se asume lo rural en contraposición con lo urbano y genera alternativas interpretativas en las que se busca reconocer que lo rural es posible de interpretar a la luz de la complejidad, en la medida en que incorpora diversas dimensiones de los sujetos, las comunidades, el entorno y condiciones de interacción en el mundo, por lo que no es posible, simplemente, contraponer lo rural a lo urbano. Desde la lógica analítica que ha dominado el pensamiento occidental, la idea de progreso generada desde la economía clásica en el siglo XVIII, corresponde a la

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metáfora de un recorrido continuo que transcurre desde el pasado al futuro sin regresiones de ningún orden, de lo atrasado a lo moderno, de lo artesanal a lo industrial, de lo rural a lo urbano, de lo local a lo global; así, se presenta como una consecuencia obvia la asociación de progreso con crecimiento económico y la creencia generalizada de que el crecimiento industrial es la base del desarrollo social y nacional, que llevan al aumento del sector urbano por la migración del campo a la ciudad ante la opción de conseguir empleo y un mejor futuro para la persona y su familia. Esta visión dual, en la que se ha privilegiado la atención a los asuntos sociales urbanos, derivados de la presión social en las zonas marginadas y la preparación de mano de obra calificada para atender la demanda empresarial, es consecuente con la idea del desarrollo como crecimiento económico con el consiguiente abandono del sector rural y permite afirmar que las zonas rurales han sido relegadas en los procesos de planificación social y económica de América Latina (Viñas, 2003). Los sociólogos Pitirim Sorokin, Carlo Zimmerman y Charles Galpin, en 1930 destacaron las características que diferencian lo rural de lo urbano y que han predominado en la manera como éstos han sido concebidos en contraposición: 1) ocupacionales, 2) ambientales, 3) tamaño de las comunidades, 4) densidad poblacional, 5) homogeneidad / heterogeneidad de la población, 6) diferenciación, estratificación y complejidad social, 7) movilidad social, 8) dirección de las migraciones y 9) sistemas de integración social (Gómez, 2003: 7-8). Es preciso señalar que, las reivindicaciones sociales en el sector rural han sido resultado de las luchas de los campesinos e indígenas por la tierra y por superar las condiciones de inequidad a que han sido sometidos estos grupos sociales. Como parte de las problemáticas que afrontan estas comunidades, cabe mencionar, entre otras, la situación sanitaria y sociocultural, la malnutrición infantil, la elevada morbimortalidad, las condiciones inadecuadas de vivienda y saneamiento ambiental, el bajo nivel educativo de padres y familiares, las limitaciones de comunicación en el hogar y la diferencia entre los valores familiares y de su medio con los de la escuela, los contenidos que se trabajan en el aula, el interés que generan en los estudiantes y su pertinencia en el contexto rural. Por consiguiente, para la realización de los derechos humanos en las

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comunidades rurales es preciso atender sus necesidades como se hace en las urbanas, y como mínimo, garantizar la prestación adecuada de servicios de salud y una educación rural pertinente y contextuada, para la formación integral de ciudadanos con sentido de pertenencia y en condiciones que les permitan el disfrute de una vida digna en este entorno. En consecuencia, el restablecimiento de las condiciones de convivencia en el campo y el fortalecimiento de la democracia participativa, deben ser fundamento de una estrategia humana de desarrollo rural, de tal manera que desde éste se contribuya al bienestar de esa población en general en un contexto de globalización, en el que emergen nuevos desafíos ante la persistencia de condiciones estructurales, entre las cuales se destaca la carencia de equidad social, el rezago tecnológico, la deficiencia de infraestructura (Pérez, s.f.), por nombrar algunas. En otra dimensión relacionada con este proyecto es conveniente señalar que, el ambiente, del cual forma parte indiscutible el ser humano, es a su vez un elemento fundamental de calidad de vida y de desarrollo humano integral. Tradicionalmente y, salvo pocas excepciones, el ambiente ha sido concebido parcialmente, bien desde una visión naturalista que incluso resulta incompleta pues ignora una serie de organismos y elementos que forman parte del mismo, además de situar al ser humano en una posición externa con relación a él, o bien obedeciendo a determinadas tendencias de pensamiento circunscritas a sus aspectos económicos, ecológicos y sociales. En cualquiera de esos abordes pero, particularmente, en el último, no se develan las posturas teóricas, económicas, políticas y sociales que les subyacen, como tampoco las que fundamentan los modelos específicos de desarrollo que las enmarcan y que responden a intereses en los que el ser humano no necesariamente es importante, como sí lo es la producción de riqueza; no obstante, se movilizan a través de medios de comunicación y academias, desde posturas transferidas de manera acrítica (Jessup; Pulido de Castellanos; León, 2011), contribuyendo a perpetuar de manera ingenua dichas tendencias. De manera alternativa, han surgido corrientes de pensamiento que permiten abandonar posturas hegemónicas con respecto al ambiente, en las cuales se generan nuevos sentidos y modos de abordarlo, incorporando dimensiones como son, por ejemplo, las dinámicas relacionales en los planos individual y colectivo en diferentes niveles y la adaptación a los cambios de todo orden que se producen a diario. De

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manera particular, vale la pena destacar en esas perspectivas relativamente nuevas, la consideración de la cultura como elemento desde el cual se hace posible diferenciar al ser humano de otros organismos que forman parte del ambiente, situándolo en una posición no externa sino partícipe de sus dimensiones natural y social, hecho que, además, otorga a las personas determinados derechos ambientales pero también una serie de responsabilidades, dadas sus características en relación con otros seres vivos. Desde otro ángulo y como aporte específico de las ciencias sociales, es importante destacar las RS como parte de sus objetos de estudio. Éstas presuponen un conjunto organizado de opiniones, creencias, actitudes e informaciones a partir de la cotidianidad, sobre un objeto o situación. Su importancia radica en el hecho de estudiar la manera como se interpreta, valora y relacionan las personas en la cotidianidad con respecto a un hecho o fenómeno dado, que para este caso particular, es el ambiente. Con respecto a ello, Sauvé y Orellana (2002), conciben el ambiente como una compleja realidad que escapa a cualquier definición precisa, global y consensual, situación que da lugar al desarrollo de diversas RS sobre el mismo, dando origen a tipos de comprensiones de dicho ambiente como naturaleza (que apreciar y preservar), recurso (que administrar y compartir), problema (que prevenir y resolver), sistema (que comprender para tomar mejores decisiones), medio de vida (que conocer y organizar), contexto (trama de elementos en interrelación y de significación que organizar), territorio (lugar de pertenencia y de identidad cultural), paisaje (que recorrer, que interpretar), biósfera (donde vivir juntos y a largo plazo) y proyecto comunitario (donde comprometerse). En concordancia con sus planteamientos, la relación con el ambiente se realiza mediante la interrelación y complementación de estos tipos de representaciones. Dado que las RS que se tienen sobre un objeto, hecho o fenómeno, de alguna manera determinan cualquier tipo de acciones deliberadas o no, para el caso de esta investigación fue importante reconocerlas en los docentes sobre el ambiente, más tratándose de maestros que desarrollan su actividad en un contexto rural, ubicado en un ecosistema de páramo.

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Metodología El aborde metodológico adoptado para reconocer las RS de los maestros rurales, relacionadas con el ambiente en su práctica de enseñanza, fue cualitativo, de carácter descriptivo-interpretativo, toda vez que permite “obtener una comprensión profunda de los significados y definiciones de la situación” (Salgado, 2007, pág. 71). En particular, el reporte que se presenta en este artículo se basa en el análisis de contenido de dos narraciones elaboradas al final de la investigación, por profesoras que participaron en ella11, de relatorías de conversatorios del grupo de investigación y de notas de observación de actividades académicas dirigidas por dichas profesoras. El análisis de contenido comprende “el conjunto de procedimientos interpretativos de productos comunicativos (mensajes, textos o discursos) que proceden de procesos singulares de comunicación previamente registrados, y que, basados en técnicas de medida,… a veces cualitativas (lógicas basadas en la combinación de categorías) tienen por objeto elaborar y procesar datos relevantes sobre las condiciones mismas en que se han producido aquellos textos, o sobre la condiciones que puedan darse para su empleo posterior”(Piñuel, 2002, pág. 7). Las categorías iniciales adoptadas en la investigación, comprenden el ambiente en las tipologías antes mencionadas (Sauvé y Orellana, 2002) y adicional a ellas, educación ambiental y prácticas de enseñanza. Los resultados obtenidos fueron contrastados con la información derivada de observaciones no participativas de clases relacionadas directamente con este proyecto, así como de relatorías de conversatorios realizados en el grupo de investigación, como base para analizar los procesos de construcción y validación de sentidos en situaciones de conversación en reuniones del grupo de investigación. Estos testimonios constituyen una fuente documental significativa y pertinente,

11 Es preciso anotar que al inicio de la investigación se aplicó la técnica de Clasificación Múltiple de Ítems para establecer las RS de los docentes de las IED de las dos localidades en que se desarrolló la investigación (Jessup C. M. N. y cols. 2011. Págs. 115- 164).

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pues dan cuenta del pensamiento de las docentes, para evidenciar sus RS sobre el ambiente a medida que se desarrolló la investigación; en síntesis, se trata de develar en los planteamientos de las maestras, los cambios derivados de su participación en la experiencia investigativa, en el contexto de las actividades escolares, buscando “comprender cuáles creencias, valores, símbolos y modelos culturales contribuyen a la producción de tales sentidos” (Alves-Mazzotti, 2010: 13), mediante el análisis de contenido de información obtenida de varias fuentes en la misma investigación. Como señala Lindlof (1995), los seres humanos infunden significados en sus propias acciones y en las otras acciones y mundos a los que tienen acceso: "los significados no son meros accesorios de las conductas. Más bien, el hecho mismo de que reflexionamos sobre nuestras acciones realizadas, y de que imaginamos posibles acciones futuras, es lo que propicia que lo que hacemos tenga un sentido" (pág. 6). Por consiguiente, coherentemente con la metodología adoptada, el interés investigativo está centrado en reconocer las situaciones sociales desde el punto de vista de los actores para poder comprender qué es lo que está pasando en una determinada situación (Lindlof, pág. 30). Para lograrlo, es fundamental la comprensión del contexto socio-histórico y cultural en que se lleva a cabo esta educación (Prado de Souza, 2000).

Resultados y análisis de resultados La parte del estudio que se reporta en esta comunicación se centró en Laura y Clara, (pseudónimos utilizados para dos maestras), debido a que participaron de manera constante en las diferentes etapas de la investigación, en actividades tales como reuniones de sensibilización, lectura, análisis, y discusión de materiales, talleres de escritura, discusión y análisis de las observaciones y documentos generados a partir de ellas - entre otras - a diferencia de otros maestros y directivos docentes quienes lo hicieron intermitentemente; por tanto, su selección no se basó en el perfil profesional, origen o intereses particulares, aún cuando se perciben afinidades entre ellas. La información documental de cada una de estas profesoras, fue procesada para establecer la(s) tipología(s) de RS sobre el ambiente a la(s) que se pueden

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adscribir sus planteamientos, obtenida en la situación y contexto específico en el que se produjo (por ejemplo, en el escrito, la clase, la salida de campo o el conversatorio), las inferencias generadas a partir de ello y su posterior interpretación. Laura, profesora del área de ciencias naturales, es de origen campesino; como maestra con vinculación laboral temporal, llegó por traslado en 2005 al IED-1, centrado en el desarrollo de los PPP, desde una institución urbana en que se trabajaba tendiendo al desarrollo de competencias. Como parte de su actividad docente, organizó el proyecto: Cultivo y procesamiento de plantas ornamentales nativas y foráneas de la región sumapaceña, inicialmente con estudiantes de 8° grado, quienes continuaron en su desarrollo hasta el grado 10°. Por su parte, Clara es oriunda de una vereda de la región del páramo, es bióloga; tiene experiencia en la utilización de extractos de plantas para la producción de medicamentos y ha estado vinculada con la industria farmacéutica; regresó a la localidad de Sumapaz y dado su interés en la recuperación de los saberes locales de los adultos mayores, desde el área de ciencias naturales en que desarrolla su actividad docente, generó el proyecto Recuperación de saberes ancestrales, aplicada al campo de la herboristería y fitoquímica con plantas nativas medicinales, con estudiantes de los grados 10 y 11. Como resultado del análisis de los documentos y su contrastación, se evidencia que las dos son maestras comprometidas con su trabajo, generadoras de propuestas situadas en las condiciones de la región y con capacidad para mantener su acción en el tiempo (durante varios años) con el propósito de contribuir a una educación que enriquezca a los estudiantes.

RS sobre el ambiente y relación con la EA Etapa inicial: en cuanto a las RS sobre el ambiente, en la primera etapa de la investigación, Laura anota en su narración que “el encontrarme con una naturaleza hermosa y con una gran biodiversidad, hecho que me sorprendió por la exuberancia que no conocía… Se fueron realizando las prácticas de laboratorio ecológicas para extraer los principios activos de las flores sin lesionar la biodiversidad del páramo más grande y hermoso del mundo”. En lo atingente a sus prácticas de enseñanza, Laura desarrolló sus actividades en el aula, en el invernadero y también en el

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laboratorio. Considera también que su “…mayor aporte a los estudiantes durante la construcción de este proyecto, fue el hecho de que se favoreció el aprendizaje por trabajar solidariamente, comunitariamente, y que se logró liderar un proyecto que fue pertinente para ellos en relación con los otros proyectos que se desarrollaban en ese momento dentro de las instalaciones de [la IED-1]”. Añade: “Por estas razones, pensé en enseñarles de esta manera para que amen y respeten lo que poseen, se empoderen del conocimiento y defiendan su territorio amenazado por las multinacionales... Trabajo lo ambiental desde la importancia de preservar el ecosistema de páramo y no lesionarlo con prácticas nocivas, quizás porque el ambiente [que] me representaba hasta ese momento, [era] lo “verde” y “el activismo”. Verde, en el sentido que miraba el ambiente como la conservación de la flora y la fauna; y activismo, en el sentido de hacer “carteleras, jornadas de limpieza, jornada de siembras, cantos al árbol etc.” Esta reflexión es consistente con la presentada en el conversatorio, en los siguientes términos: “sentí que antes de conocer todo lo que en la investigación hemos aprendido estaba haciendo activismo, porque [lo que] hacíamos en el colegio [era] recolectar todas las basuras, separar el plástico, pero no teníamos una base científica en donde el pensamiento se transformara”. Por su parte, Clara anota que “el ambiente me representaba «la naturaleza que proteger y preservar» sin tener en cuenta lo social y humano dentro de lo biológico... Comencé a reflexionar en la necesidad de relacionar algunos conceptos básicos del área de ciencias naturales con los saberes locales que poseían los adultos mayores, raizales y campesinos de la localidad, lo anterior dada la importancia de preservar la reserva forestal donde se encuentra ubicado el Colegio”. Esta apreciación se corrobora en lo planteado durante el conversatorio: “yo hasta antes de iniciar el proyecto de investigación, veía el medio ambiente como ese recurso que proteger, que preservar… como bióloga el ambiente me representaba «la naturaleza que proteger y preservar» sin tener en cuenta lo social y humano dentro de lo biológico”. Sobre las prácticas de enseñanza, también en la narración, Clara reconoce que “en un principio había pensado el proyecto “Recuperación de saberes ancestrales…” como una estrategia para desarrollar en el aula dentro de la asignatura de biología... En un principio mi interés iba en una búsqueda por situar el

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conocimiento escolar y utilizar el laboratorio natural que los estudiantes tenían, para acercarlos de manera más pragmática a los contenidos propuestos desde los manuales de enseñanza y programas académicos en lo concerniente al área de ciencias naturales”. De lo anterior es posible deducir que al iniciar el proceso, para ambas profesoras la representación predominante del ambiente era Naturaleza, que preservar y apreciar, ligada a un Recurso que administrar y compartir. Es posible que la formación en el área de las ciencias naturales sea un aspecto que incide en la manera como establecen nexos entre la educación ambiental (EA) y esta área; aún más interesante resulta el hecho de que no hay una intencionalidad de desarrollar la EA como una acción deliberada que se puede incorporar en el desarrollo de los PPP. La adscripción de la EA a las ciencias naturales es consistente con una tendencia que la relaciona con la ecología y la educación para la conservación, en una perspectiva que a nivel mundial ha tendido a homogenizarla “por parte de aquellas aproximaciones ligadas al ambiente verde con el foco puesto en la escolarización y la racionalidad instrumental, por encima de corrientes críticas” (Hart, 1993). Cabe mencionar, además, que en las declaraciones planteadas se puede involucrar un interés por una EA también relacionada con la corriente naturalista, pues en este caso se implica lo cognitivo (aprender de las cosas sobre la naturaleza) y lo experiencial (vivir en la naturaleza y aprender de ella) (Sauvè, 2004, pág. 2). Etapa final: en las narraciones de Laura y Clara, se plantea la manera como representan el ambiente luego de haber participado en el proceso de investigación; estas aseveraciones se confrontaron con los planteamientos hechos durante un conversatorio que se llevó a cabo por parte del grupo de investigación, como elemento del proceso de socialización de resultados de la investigación con los profesores y directivos de las IED involucradas en el proyecto. Laura advierte en el conversatorio que “hoy sabemos que hay que tomar bases teóricas muy bien fundamentadas para hacer que los niños transformen su pensamiento y a través de esa transformación, ellos puedan dar soluciones a los problemas ambientales que poseemos allá en el páramo.” De estas manifestaciones es posible deducir que el compromiso de la maestra con su quehacer, se enriqueció a

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partir de la posibilidad de debatir y trabajar documentos sobre la temática como parte de su trabajo en la investigación, de manera que los aportes de las lecturas fueron base para contribuir a generar cambios en la concepción sobre el ambiente y las relaciones de las personas y las comunidades con el mismo, en enlace con las plantas medicinales. Esto se corrobora con lo escrito en la narración: “la tendencia en educación ambiental que guiaba mis prácticas era la de ambiente como “biósfera” o ambiente como “naturaleza”… Es así como comencé a pensar que la educación ambiental debía trabajar también el sujeto no desligado del ambiente. De igual manera, en esta actividad Laura anotó como falencia el no haber impactado a la comunidad sumapaceña con mayor amplitud, pues solamente su acción irradió a los niños y jóvenes que han participado en el PPP. “Cuando yo hablé que no había incidencia, es porque no hay mella e impacto que sea muy grande y que llegue a toda la comunidad, a todo Sumapaz, a eso me refiero”. Al respecto, cabe destacar el análisis que hizo uno de los directivos en la reunión, en el sentido del cambio en la manera de interrelacionarse la comunidad con el entorno: “..Como es un proceso tan difícil, porque es un proceso de conciencia,… observemos que vamos hacia nuevas generaciones y mire cómo nosotros desde el colegio, la investigación y el trabajo diario con los estudiantes, el estudiante se siente en medio del trabajo que se realiza en el colegio de concientización, pero la visión de su familia, de su padre frente a la explotación de la tierra, frente a la posición ante el páramo y yo creo que aquí vale la pena reconocer que el páramo de Sumapaz, no es hoy lo que hace 20 y 10 años, inclusive hace unos 5 o 6 años todavía se veía arder el páramo en verano”. El punto anterior se destaca en la medida en que, como se constata en la afirmación del directivo docente, efectivamente sí es posible en el mediano plazo contribuir desde la educación a la generación de comportamientos ambientales que trasciendan a la comunidad, en los que se incluyan otras dimensiones de su complejidad. En el caso de Clara también se evidencian cambios en sus RS sobre el ambiente; en el conversatorio, al tratar sobre este punto, su planteamiento es diciente: “yo por lo menos a través de las lecturas y de todo el trabajo que se hizo durante este tiempo, llegué a la conclusión de que no solamente es un recurso que proteger, que

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cuidar, que preservar, sino que pude concluir y a través de todo el trabajo que se hizo con lo de las plantas medicinales, que ésto va un poco más allá: la educación ambiental es un proceso de construcción permanente de la relación con el medio ambiente, a través del cual el individuo y la comunidad adquieren actitudes, compromisos y competencias; un proceso integral de formación que permite madurez y solidez de pensamiento y acción en los individuos y la colectividad, para enfrentar los desafíos de la dimensión humana como estrategia de convivencia en armonía con su medio de vida”. Por otra parte: en la narración expresa: “comencé dentro de mi práctica pedagógica [relacionada con el PPP] a desarrollar algunas actividades que vincularan diferentes miembros de la comunidad y de la academia. La primera actividad fue la organización de la primera salida pedagógica”. En este caso se trata de acciones de interacción de la docente e investigadores del grupo, con los estudiantes y sabedores de la región, llevadas a la reflexión con base en los desarrollos conceptuales. La expresión de Clara es congruente con la corriente holística de EA propuesta por Sauvé (2004), dado que involucra múltiples dimensiones socio-ambientales y de las personas en la complejidad de su individualidad y en sus relaciones con los demás y el entorno. Así, derivado de los análisis de las narraciones, es posible rastrear a través de diversas expresiones sobre el ambiente, que permiten relacionarlas con alguna o varias tipologías de RS sobre éste; al compararlas con la transcripción de los conversatorios y las prácticas de enseñanza, se detectan concordancias que permiten afianzar tanto las interpretaciones de los investigadores sobre las RS sobre el ambiente en Laura y Clara, como de los cambios que se evidencian en las docentes al culminar el trabajo. Adicional a lo anterior, la investigación permite deducir que en la EA es preciso enfatizar sobre el derecho fundamental de unas condiciones de vida adecuadas para todos, en un ambiente de calidad que les permita una vida digna y con bienestar: La educación ambiental debe estar orientada hacia los jóvenes a objeto de ampliar la base de una opinión clara y una conducta responsable por parte de los individuos, empresas y comunidades, en vista a la protección y mejora del medio ambiente (Jessup, 1995).

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Conclusiones En el plano metodológico, al haber profundizado sobre la producción escrita y su contrastación con la participación de las maestras en conversatorios como fuentes primarias de información, el análisis de contenido fue un método adecuado para establecer la descripción e interpretación objeto de esta parte de la investigación. En este artículo se presentó, como aspecto central, una aproximación a los cambios en las RS sobre el ambiente, de dos maestras rurales que participaron en la investigación. Dichas RS fueron detectadas a través de sus escritos, prácticas de enseñanza y participación en conversatorios. El análisis documental permitió develar en sus textos finales, así como en registros de conversatorios y de interacción docente, una yuxtaposición de RS sobre el ambiente que se complejiza a medida que se avanzó en la investigación. Los hallazgos presentados ponen de manifiesto la importancia de profundizar en los sentidos, significados y valoraciones de los maestros sobre sus prácticas, reconociendo que el diálogo permite el intercambio de puntos de vista, la confrontación y análisis de las situaciones en el contexto particular de las IEDs rurales y las condiciones específicas del entorno en que se encuentran ubicadas. Por otra parte, a partir de los resultados de esta investigación es posible inferir, que las dos profesoras cuyo caso se presenta en este reporte modificaron sus RS sobre el ambiente, gracias a su participación en este proceso. Por tanto, se comprobó el presupuesto del equipo de investigación en el sentido de que dicha participación, unida a la autorreflexión sobre su práctica docente contribuiría a la transformación de sus RSs sobre el ambiente. También es posible inferir, que las RS sobre ambiente que el docente incorpora en la EA, dan lugar a formas de actuación en esta educación; en tal sentido es comprensible la consistencia detectada entre las RS de las docentes y las estrategias que pusieron en juego para explorar y comprender el ambiente.

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Queda, sin embargo latente, la pregunta sobre la consistencia entre la reflexión y la acción en determinados casos, pues el análisis correlacionado entre éstas y las acciones registradas en algunas observaciones de clase, permiten detectar situaciones que podríamos denominar como en transición, en las que dar alcance al posicionamiento teórico aún constituye una tarea por concluir; sin embargo, éstas se relacionan más bien con la formación disciplinar específica que con el cambio de RS por una parte y con la persistencia de prácticas tradicionales de enseñanza, por otra. Estas asimetrías que no son generalizadas en todas las actividades de clase sino en algunas de ellas, muy puntuales- constituyen un punto crucial, toda vez que a partir de ese reconocimiento es posible generar opciones de trabajo colaborativo entre los docentes, a fin de mantener un ejercicio dialógico académico permanente, basado en la reflexión, el estudio de documentos y la contrastación con la realidad de la interacción cotidiana. Ello es necesario, si se asume que la detección de las RS de los docentes sobre el ambiente y el ejercicio autorreflexivo derivado de ello implican compromisos con prácticas de enseñanza alternativas, que pueden estar vinculadas a los PPP o a los proyectos educativos de las instituciones y que, en cualquier caso, demandan tiempo de reflexión y consolidación de la propuesta práctica de ejecución. Lo anterior reitera que la investigación en este campo implica la generación de opciones encaminadas a la transformación de la acción educativa. Las condiciones para ello deberán posibilitar, además de los cambios en las RS de los maestros, el incidir sobre las RS de niños y jóvenes a través de la transformación de sus significados, valores y relaciones con el ambiente, naturalizando una visión de la relación del hombre con éste, que permita la construcción de un futuro con calidad de vida digna para todos. A su vez, esto contribuiría a transformar la acción instrumental de una EA centrada en actividades centrada en campañas puntuales sobre los recursos naturales, que aunque también obedece a un tipo de RS social sobre el ambiente, no ofrecen mayor impacto en la transformación de actitudes, conocimientos, valores y comportamientos, por cuanto sensibilizan como contribución a la educación, pero no transforman el pensamiento y comportamiento derivado de éste. Por último, no está de más registrar que la investigación permitió evidenciar, que existe una situación aparentemente generalizada a nivel por lo menos regional,

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en el sentido de que por una parte, los maestros rurales aunque tengan origen social rural, generalmente se forman en centros urbanos y, por otra, que los procesos educativos se organizan desde las instancias responsables de la misma manera que para las instituciones de carácter urbano, sin tener en cuenta especificidades del contexto en que ellos laboran. Tales características inciden directamente en la posibilidad que tienen estos maestros de participar activamente en procesos de formación continua, en grupos de investigación, en esta última actividad y acceder a posgrados; no obstante, cuando lo logran, no sólo contribuyen a la producción de conocimiento en el tema específico de investigación, sino que generan nuevas posibilidades de trabajo, expectativa que debe ser apoyada de manera pertinente, viable y permanente desde las distintas instancias.

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RESPONSABILIDAD SOCIAL EN EDUCACIÓN: UNA MIRADA DESDE LOS DISCURSOS SOCIALES DE UN GRUPO DE ACADÉMICOS DE UNA UNIVERSIDAD 1

CHILENA Social Responsibility in Education: a View from the Social Discourses in a Group of Professors of a Chilean University 2

Verónica Rubio Aguilar

Abstract The purpose of this research was to discover discourse construction of Social Responsibility in a group of professors of a Chilean university considering some theoretical postulates belonging to Discourse Ethics by Karl Otto Apel. The methodological approach was based on the interpretative phenomenological paradigm by means of in-depth interviews. This gave us the opportunity to deepen and analyze the arguments these professors hold, rescuing the subjectivity and social processes that are generated and experienced in the studied context. The results reveal a discourse that includes SR from the point of view of human reciprocity and holds an opinion of the State from the absences of its role in education, evidencing relevant tensions with the macrosocial context of the present Chilean Higher Education. Keywords: Social Responsibility education - social discourses - academics. .

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Este artículo corresponde a un extracto de la tesis doctoral de la autora, publicada en el libro “La universidad como constructora de ciudadanos socialmente responsables”, Ediciones UST, en diciembre de 2012. 2 Doctora en Educación. Universidad Santo Tomás de Viña del Mar. E-mail: [email protected].

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Resumen Esta investigación tuvo como propósito develar la construcción discursiva de Responsabilidad Social en un grupo de académicos de una universidad chilena, a partir de algunos postulados teóricos de la Ética del Discurso de Karl Otto Apel. La aproximación metodológica se sustentó en el paradigma fenomenológico interpretativo, mediante entrevistas en profundidad, lo que hizo factible adentrarse y analizar los argumentos que detentan estos académicos en particular, rescatando la subjetividad y los procesos sociales que se generan y vivencian en el contexto estudiado. Los resultados revelan un discurso que comprende la RS desde la reciprocidad humana y que detenta una opinión del Estado desde las ausencias de su rol en educación, evidenciando tensiones relevantes con el contexto macrosocial de la educación superior chilena actual. Palabras Claves: Responsabilidad Social - educación - discursos sociales académicos.

A modo de introducción Inicialmente la Responsabilidad Social (RS) puede ser entendida como la orientación de las actividades individuales y colectivas de manera que permita a todos igualdad de oportunidades (Urzúa, 2001). El mundo empresarial la ha acogido desde hace tiempo, sin embargo, la reflexión respecto de la RS, desde hace poco comienza a ser parte del ámbito universitario. Y ¿por qué debe la universidad reflexionar respecto de ella? Porque la universidad debe cuestionarse respecto de saber cuál es el impacto que tiene sobre la sociedad y su desarrollo económico, social y político, asumiendo que no sólo colabora en la formación de los futuros líderes, sino que es también un referente social de alta incidencia. En este contexto surge en Chile en el año 2001, el Proyecto Universidad Construye País cuyo objetivo general es expandir la RS en el sistema universitario chileno, de cara al “Proyecto País Chile 2010” donde se señala que se quiere un país

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más solidario, que enfrente de manera cooperativa, la pobreza, inequidad y marginación que viven grandes sectores de la sociedad (Navarro, 2001). Incluso se ha planteado la reflexión orientada a incidir sobre las políticas públicas que rigen la educación superior en Chile, para que favorezcan la inclusión de la RS (Proyecto Universidad Construye País, 2004). Este proyecto ha involucrado a varias universidades chilenas entre las que cabe destacar la experiencia de una universidad al sur del país, la Universidad de Concepción, que ha liderado en la construcción de relatos y meta relatos que han dado cuerpo a una propuesta concreta de RS, siendo relevante indagar cuáles son los discursos que se entretejen respecto de la RS en dicha comunidad académica, puesto que ellos develarán valores, creencias e incidirán en las prácticas asociadas a la misma, sustentando el ser y hacer de la universidad.

Objetivos de la investigación De acuerdo a lo anterior, esta investigación tuvo como objetivo general develar la construcción discursiva respecto de la RS en un grupo de académicos del Programa de Estudios para la RS de la Universidad de Concepción. Para su logro, los objetivos específicos se orientaron a caracterizar las prácticas lingüísticas, establecer los discursos, para posteriormente tensionarlos con el macro contexto de la educación superior chilena y finalmente analizarlos a partir de algunos postulados de la Ética del Discurso de Karl Otto Apel. Esta investigación pretendió entonces, por una parte, ampliar el campo de conocimiento de la RS en la educación, mediante el análisis de los saberes empíricos que surgieron de la comunidad investigada, respondiendo a la necesidad de comprender la RS desde la perspectiva discursiva, en un ámbito donde las investigaciones al respecto, hasta ahora se han centrado fundamentalmente en mediciones individuales de actitudes o condiciones de RS que pueden o no detentar sujetos aislados. En segundo término, en un escenario donde la discusión sobre la educación superior durante largo tiempo estuvo puesta casi exclusivamente en debatir aspectos técnicos, tales como la eficacia, la eficiencia y los resultados de los sistemas educativos, se espera abrir un espacio, hasta ahora ausente, para debatir

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sobre cuáles son y cómo se están construyendo los sentidos de la educación en Chile, enfocando en específico en la comprensión de los sentidos del discurso de RS en la educación superior, mediante el análisis de una experiencia particular. Esta discusión adquiere alta relevancia en el contexto actual que atraviesa la educación en Chile que, desde el movimiento estudiantil iniciado en el año 2011, invita a cuestionar su real sentido y, por lo mismo, el rol que las universidades asumen en la construcción de los nuevos ciudadanos.

Discusión teórico metodológica Este estudio se levantó desde el construccionismo social (Gergen, 1999), puesto que las manifestaciones lingüísticas se consideran como discursos públicos y como acontecimientos sociales, de modo que toda acción discursiva se hace equivalente a una convención lingüística asentada en una comunidad cultural e históricamente situada. Coherente con esto, entre los sustentos teóricos para una discusión actual del problema de la responsabilidad se encuentran los aportes de Karl Otto Apel, representante del giro lingüístico de la filosofía, quien postula en la Ética del Discurso que el concepto de "responsabilidad" debe ser entendido como corresponsabilidad solidaria, que actúe como parámetro para la transformación de las instituciones, a través de la argumentación. Esta teoría constituye un valioso aporte en la búsqueda de la legitimidad de la filosofía del lenguaje en el discurso de las ciencias, planteando desde el punto de vista de una Ética de la Responsabilidad, la necesidad de una cooperación interdisciplinaria para tematizar y resolver las consecuencias no esperadas de la era de la ciencia (Apel, 1985), donde se hace imperativo avanzar desde un sentido de responsabilidad individual a una corresponsabilidad solidaria, resaltando la condición dialógica de los seres humanos. Según lo anterior, esta investigación propone que la universidad debería transitar desde una comunidad real a una comunidad ideal de comunicación, que dialogue y se ocupe de su entorno, transformándose en una universidad de calidad socialmente responsable, superando las tensiones propuestas, tal como se esquematiza a continuación.

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CALIDAD

Universidad eficiente centrada sólo en la empleabilidad individual, sin medir impactos ni responder a demandas de desarrollo país

Universidad dialógica que responde a las demandas y aporta al desarrollo individual, social y económico del país, acreditando calidad

IRRESPONSABILIDAD

RESPONSABILIDAD

Universidad centrada en la captación de clientes, sin apreciar demandas, sin invertir en educación ni ocuparse de impactos

Universidad centrada en las demandas sociales, por sobre calidad de la educación

DEFICIENCIA

Reconociendo así al hombre como ser dialógico en esencia y, por ende, a las organizaciones que conforma, la aproximación metodológica a la situación problema seleccionada no podía ser sino desde el paradigma fenomenológico interpretativo porque, mediante los encuentros cara cara entre la investigadora y los sujetos investigados representados por la técnica de la entrevista en profundidad, fue factible adentrarse en los discursos respecto de la responsabilidad social que detentan estos académicos en particular, desde una perspectiva inductiva y no dada desde fuera, porque el interés estuvo puesto en rescatar y adentrarse en la subjetividad y en los procesos sociales que se generan y vivencian en el contexto especifico analizado y no otro. Además, cuando interesa poner el énfasis en los sentidos que se entretejen en torno a la RS en la educación superior, hace falta cambiar el foco exacerbado de las investigaciones educativas centradas en los resultados de sujetos aislados y reorientarlo hacia las comprensiones de los discursos de hombres en relación. De allí entonces que, con la técnica de análisis de discurso de Jesús Ibáñez, teórico que basa sus planteamientos en el construccionismo social, se advierte una nueva evidencia de

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coherencia en las decisiones teórico metodológicas tomadas, cuando mediante este análisis fue posible adentrarse en conocer no sólo lo que los sujetos comunicaron verbal y no verbalmente, sino que, además, se rescató el contexto social e institucional en el que se desenvuelven los distintos entrevistados. Seguidamente, se pudo dar cuenta de la intencionalidad del discurso emitido, dejando en evidencia la interpretación que poseen respecto de la RS, los catorce académicos investigados. Los resultados del estudio se organizaron de acuerdo a tres niveles de análisis de discurso. El primero de ellos, el Nivel Nuclear consiste en la captación de los elementos nucleares y de las estructuras elementales del discurso, el que a su vez se subdivide en verosimilitudes: Referencial, Lógica y Tópica. (Jociles, 2002). Continuando con el análisis, se pasó al segundo nivel llamado Autónomo, el que busca descomponer en partes el material discursivo, siendo cada una de las partes homogénea entre sí y heterogénea con respecto a las demás. Finalmente se ubica el tercer nivel de análisis, denominado Sýnnomo a través del cual se busca recuperar la unidad del material discursivo, que antes ha sido descompuesto en los dos niveles anteriores, ya que las situaciones concretas en que se producirían los discursos analizados serían concebidas como un reflejo, a nivel micro social, de lo que sucedería a nivel macro social, por lo que se persigue interrelacionar los discursos con aquellos procesos que actúan sobre ellos.

Análisis, discusión e interpretación de los resultados A partir de la interpretación y el análisis realizado en los niveles anteriormente descritos, fue posible identificar, conocer, entender y aprehender el sentido que los académicos asignan a la responsabilidad social y cómo este sentido se ha construido bajo una influencia social y cultural, propia de la universidad investigada, que se refleja a través de los discursos sociales encontrados que se presentan a continuación.

La Responsabilidad Social desde la reciprocidad humana Los académicos dan cuerpo a un discurso claramente pro responsabilidad

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social, visualizando a ésta como actitud que requiere de una capacidad para ser ejercida y que logra convertirse en práctica social, sólo cuando existe voluntad humana, idea que se apoya en la figura retórica de superioridad cuando se expresa que desde la voluntad surge la RS. A ésto se une el entendimiento desde lo relacional, cuando en la metáfora del ombligo, se señala que la RS es tal, cuando surge y se resuelve en lo social. Esta capacidad del hombre como ser social adquiere una categoría superior cuando las acciones de estos hombres en relación, asumen la empresa de objetivos compartidos orientados al bien común. La figura metafórica de la balanza y el argumento retórico de la igualdad refuerzan la idea de la RS como equilibrio entre los bienes personal y común. El premio o el castigo, la “zanahoria o el garrote”, característicos de los estadios más primitivos de desarrollo moral, no serían estímulos para la conducta socialmente responsable, sino lo son los valores de tipo social, universales, que interpelan al hombre como ser prosocial, aflorando la figura de un sujeto ciudadano. Desde el punto de vista macrosocial, este discurso que comprende la RS desde la reciprocidad humana y como formación para la ciudadanía responsable es crecientemente considerado al nivel internacional, donde la mayoría de los países estima que se requieren cambios profundos para el nuevo orden social, económico y político que se está gestando. Sin embargo, en Chile la discusión y las políticas educativas se han centrado fundamentalmente en la preparación de los jóvenes para su integración al mundo del trabajo y mercados globales muy competitivos (PNUD, 2001). En este escenario, la RS aparece incorporada en algunos cuerpos legales, tales como la actual Ley General de Educación, sólo al nivel de declaración de principios globales, desde una comprensión residual asistencial, pero sin posicionarse como un eje de formación cívica que se orientará a formar a los jóvenes profesionales en la participación social ciudadana. De esta forma, las universidades continúan asociándola de manera accesoria, generalmente en sus actividades de extensión y no en otras áreas de gestión del quehacer universitario, como lo son la docencia o la investigación, permitiendo así que el antiguo concepto de proyección social siga vigente en sus discursos, desde una mirada asistencialista que “apadrina” “colabora” “apoya” entidades externas, instalando prácticas verticalistas de ayuda al prójimo, en lugar de

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relaciones recíprocas que promuevan el diálogo entre mundos diferentes. Entonces la RS tiende a ser más bien de tipo externa, surgiendo un discurso de la RS como rendición de cuentas o prácticas externas asistencialistas. Según ésto, este discurso promotor de la formación para la ciudadanía responsable, no tendría aún cabida a nivel macrosocial, puesto que la educación superior chilena actual, enfocada en responder a las demandas del mercado, asegurar su rentabilidad y rendir cuentas a los sistemas de acreditación, dirige la atención a su organización interna con fines de posicionamiento externo, más que en aportar al desarrollo social del país, emergiendo aquí un académico que sería funcional a dichas necesidades cuando investiga en distintos campos y/o forma a los estudiantes en saberes de última generación hiperespecializados, fragmentando el conocimiento, impidiendo el necesario diálogo académico entre saberes, desdibujándose entonces la posibilidad de que surja la figura de un académico como ser social relacional. Sin embargo, este discurso desde el académico como sujeto ciudadano, sí encontraría cabida en el discurso de las universidades que se orientan desde sus orígenes fundacionales y desde sus declaraciones de misión, a aportar al desarrollo social de sus contextos próximos y del país, muchas de las que actualmente se reúnen en la Red UCP.

La educación desde las ausencias Este segundo discurso emerge desde una postura claramente crítica respecto del escenario actual de la educación en Chile, apareciendo en todos los testimonios la vinculación espontánea entre Estado y educación, haciendo alusión respecto de que éste debiera ser el primer agente que se ocupe de ella. La figura metafórica de un barco a la deriva reflejaría que la educación no tendría en la actualidad un lugar definido ni claro respecto de dónde está ni de cuál sería su situación futura, desde el Estado y las políticas educacionales. El paso de un Estado protector a uno subsidiario habría implicado para los entrevistados que éste perdiera su protagonismo en este ámbito, entendiendo protagonismo como la necesidad de que el estado regule las actuales condiciones de libre mercado en el ámbito educacional. La figura retórica de la causalidad es

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recurrente en este discurso, donde sus argumentos sitúan al rol del Estado y a las políticas económicas como los principales causantes de las condiciones que asume la educación en el Chile actual. En este contexto, según los académicos además existiría un discurso de la autoridad que “simularía” una verdad respecto de la calidad de la educación, así como la maqueta lo hace respecto de una edificación, existiendo diferencias relevantes entre lo que se declara y lo que en la práctica ocurre con ella. Este desligamiento del Estado respecto de su rol en la educación sería una de las causas de las diferencias de calidad y equidad existentes en la realidad chilena actual. Los discursos demuestran la tendencia de opinión respecto de que la masificación de la educación superior privada sería la gran responsable del lucro que se genera en la educación, dando lugar a diferencias en la calidad de los servicios que se ofertan y la equidad en el acceso a la misma, generando educación para ricos y pobres. Estos discursos dan lugar a la figura de un sujeto cuestionador. Este segundo discurso encontraría cabida en aquella opinión generalizada desde diversos actores sociales, que estiman que la educación continúa siendo un tema no resuelto en Chile y que ha significado motivo de reiterados conflictos. A modo ilustrativo, frases tales como: “estudiar es un derecho, que no sea un privilegio” o “fin al lucro en la educación”, serían parte del imaginario colectivo instalado en Chile, que representa a un sector que critica la mercadización de la educación producto de las políticas económicas neoliberales instauradas desde la década del ochenta en adelante, a lo que se suma la resistencia a algunos cuerpos legales que se estima, que en lugar de resolver las necesidades de la educación, protegería los intereses de quienes lucrarían con ella. Por tanto, se podría establecer que el discurso de los académicos investigados sería reflejo de un discurso macrosocial instalado de crítica al sector educación donde la figura del Estado se erige como responsable de su condición actual y al que se le ha calificado como ausente al facilitar el ingreso de la educación a los mercados económicos. Este discurso crítico se agudizaría en el caso de la educación superior cuando desde la opinión de los académicos universitarios, se endosa al Estado el haber facilitado la mercantilización de la educación con la apertura al mercado privado, “dejando a la educación a la deriva”. Unido a ésto, el desarrollo de políticas

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educativas focalizadas en educación pre básica, básica y media, producto de necesidades aún pendientes en dichos niveles, tales como acceso, cobertura y calidad, ha afectado indirectamente la desregulación de la educación superior y su rápida expansión y masificación, tal como ha ocurrido en la mayoría de los países de América Latina, dando lugar a un sistema segmentado y fragmentado. Este discurso que representaría al académico universitario tradicional considera, además, que la mercantilización de la educación, instrumentalizó el sentido de las universidades, públicas y privadas, alejándolas de su misión formativa, convirtiéndolas en verdaderas entidades de capacitación profesional, debiendo también ellos entrar en dicho juego del mercado, ya sea, participando en la conversión de la gestión de las universidades tradicionales, para que lograran ser rentables y alcanzar capacidad competitiva ante la creciente oferta de nuevas alternativas educacionales, que superó rápidamente la pública tradicional existente, como también desde ellos mismos, como académicos prestando servicios profesionales en organizaciones privadas, lo que se constituyó en una nueva figura del académico, ya masificada y típica de la educación superior chilena actual. La acción discursiva de este sujeto cuestionador se esgrimiría según ellos, a partir de la falta de espacios históricos de participación ciudadana que les permitiera aportar desde el diálogo entre diversos actores sociales, en la solución de los problemas de la educación, desde un estado ideal de gobernanza y no de gobernabilidad como lo sería en la actualidad. De allí entonces se sustenta también el discurso de atribución de responsabilidad sólo al Estado respecto del escenario actual de la educación, catalogándolo como ausente respecto de políticas de educación superior y, más aún, vinculadas a la posibilidad de incorporar en ellas prácticas de responsabilidad social, que pudiesen transversalizarse en todos los niveles educativos.

La cultura del compromiso con el desarrollo local En este discurso se revela el consenso absoluto en los entrevistados, respecto de que el atributo principal que le daría el sello distintivo a la universidad investigada sería la explícita orientación de aportar, tanto al bien común del entorno cercano como al desarrollo social del país, sustentado en un férreo sentido de compromiso social, que se mantiene desde su acto fundacional hace noventa años. Esto es lo que se ilustra metafóricamente con la figura de la brújula cuando se expresa que la

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universidad nunca perdió el norte, respecto de su misión social. La universidad ha sido parte de diferentes escenarios, etapas y roles en sus vidas, desde la época familiar en la infancia, la juventud universitaria y la vida laboral adulta. Existe un evidente sentido de pertenencia en estos académicos que se hace presente en un arraigado sentimiento de nos, no hablan solo como individuos, sino siempre se refieren a nosotros o a nuestra universidad. Otro elemento que aporta al sentimiento de pertenencia es el reconocimiento que hacen respecto de la existencia y promoción de una cultura de diversidad al interior de la universidad que la diferencia positivamente de otras casas de estudio, en donde no se otorgarían espacios para la heterogeneidad, según lo expresan por medio de la verosimilitud de comparación. La frase “ser libre pensadores”, que se declara en el acta fundacional de esta universidad y que está incorporada en sus símbolos culturales, marca para ellos un hito histórico que hasta la actualidad se rememora y al que se le atribuye, desde la figura retórica de la causalidad, el origen de un contexto social que contribuye a una identidad caracterizada por una cultura que promueve el pluralismo, libertad y diversidad, favoreciendo la existencia de muchos sellos en lugar de solo uno. La no confesionalidad a ningún credo religioso o ideológico, constituye para ellos una fortaleza que lejos de desorientarlos, los enfocó hacia el respeto y a la convergencia de muchas diversidades. Esta apertura al diálogo implica incorporar a la comunidad en que se inserta la universidad investigada, no sólo desde el compromiso social que aporte a su desarrollo, sino mediante la interacción habitual entre el quehacer académico, estudiantil, laboral con la vida cotidiana de la ciudad. Se podría interpretar que no sólo la universidad va a la comunidad, sino que la comunidad también va a la universidad, desde una relación de horizontalidad, donde ni la una ni la otra se supeditan. En este contexto, la institucionalización de la RS ha contado con el apoyo de las autoridades lo que ha favorecido que su incorporación sea más bien

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organizacional y no sólo desde esfuerzos aislados de algunas áreas, incorporándola, incluso, en el plan estratégico de la universidad. De esta forma el rector ejercería el rol de un director de orquesta que guiaría los distintos quehaceres universitarios, sustentado en y desde la RS. De esta forma este discurso da origen a la figura de un sujeto comprometido con el desarrollo local. Este tercer y último discurso representaría el contexto de aquellas universidades pioneras de carácter privado tradicionales pertenecientes a la primera etapa histórica de formación de universidades en Chile, que según Bernasconi, surgieron como interés de elite intelectuales locales de tener universidades regionales. En el caso investigado, además, surgió como contra respuesta al excesivo centralismo de la época, frente al que reaccionaron intelectuales de inicios del siglo XX fundando esta universidad regional al sur del país con fuerte vocación social, apareciendo entonces la descentralización como un proceso diferenciador de su origen como academia. Es decir, se reconoce desde este discurso, la función social de la universidad. Como ya se ha detallado, este discurso de identificación con la historia local e institucional, encontraría cabida en aquellas universidades que nacieron con la intencionalidad de aportar al desarrollo local de sus regiones y del país, discurso que al mismo tiempo, podría entrar en contradicción con el actual contexto macro social en que se ubican tanto estas universidades regionales, como aquellas creadas con fines de lucro, a partir de la década de 1990 en adelante. Este contexto tendería a la despersonalización, a la formación hiper especializada, a la instrucción fragmentada y a una exagerada empleabilidad individual, en lugar de propender a una formación ciudadana, que comprometa a los nuevos profesionales a aportar a sus contextos locales, desde sus desempeños laborales. En ésto podría estar influyendo quizás, que la institución universidad actual, busca asegurar el sentido de pertenencia desde el enfoque de la excelencia académica, la competitividad y el aseguramiento de espacios laborales futuros, lo que enfatiza en el hombre individualista, sin dejar cabida a la formación para la ciudadanía responsable que vincule a los jóvenes con sus contextos e historias locales. En este contexto despersonalizado y competitivo surge la figura de un

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académico que no pertenece a una sola, sino a varias universidades, producto del juego del mercado, obligado a responder en primera instancia a sus propias necesidades y de manera residual a aquellas sociales compartidas. Por tanto, se dificulta la existencia de un sentido de pertenencia con el contexto organizacional y local, que sustente las prácticas desde la evocación histórica, puesto que, la mirada del contexto macrosocial actual enfatiza en vivir de manera inmediatista el presente, desvalorizando el pasado y, al mismo tiempo, despreocupándose de los impactos que las acciones podrían generar en el futuro. Esto es coincidente con lo señalado en el PNUD (2002), en que se advierte que Chile está viviendo un profundo cambio cultural en el cual no hay espacio para la memoria histórica que exprese una imagen país; actualmente no habría necesidad de “volver hacia atrás”, para configurar el presente, ya que existe cierta dificultad para hablar sobre la memoria, invisibilizándola frente al argumento de que es mejor “mirar hacia el futuro”. De allí la necesidad de la universidad actual de buscar estrategias que le permitan posicionarse desde su gestión en el futuro. No obstante, en este macro escenario “sin memoria”, el académico investigado conforma su presente y su futuro apelando explícitamente a su historia institucional, local y social, considerando en ocasiones, como propias las vicisitudes sociales y políticas de los últimos cuarenta años de la historia de Chile que incidieron en el contexto social de su universidad.

Algunas conclusiones relevantes Desde las tensiones contextuales Los discursos encontrados coexisten en paralelo con otros discursos vigentes en el contexto macrosocial, donde la RS puede ser comprendida desde la caridad y la educación superior significada como profesionalización, entre otras acepciones reconocibles, emergiendo desde contextos que enfatizarían valores paternalistas por una parte o valores individualistas, por el otro. De esta forma podrían incidir en prácticas sociales de RS de tipo asistencialistas o residuales, dirigidas fuera del contexto universitario, en lugar de incorporarla como un eje central de gestión interna y de formación de las nuevas generaciones y en prácticas educativas enfatizadas en la excelencia académica o hiperespecialización, que fomentarían

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conductas individualistas en lugar de asociaciones necesarias para el trabajo en equipo y la reciprocidad humana, tal como se requiere para la formación ciudadana. En este sentido cabe preguntarse: ¿qué hace que en un contexto educativo se instale un discurso de RS y en otro contexto se instale otro discurso influyendo en distintas prácticas sociales que reflejan dichas concepciones diversas? Para ello resulta necesario, considerar tanto el macro contexto sociohistórico como el micro contexto de origen fundacional de las universidades que se pretendan investigar, tomando en cuenta las diferencias de contextos sociopolíticos que inciden en el origen y desarrollo de las universidades. A modo ilustrativo en Chile, las universidades nacidas a inicios de siglo XX, versus las universidades e institutos profesionales creados a fines de la década de los ochenta, post LOCE, sin duda tendrán distintos idearios en su origen y en su desarrollo, que serán reflejo o no de diversos discursos dominantes, o de discursos locales o contradiscursos surgidos como reacción a los discursos dominantes. De esta forma, esta investigación desde los hallazgos analizados, rescata, por una parte, el contradiscurso de la universidad investigada como, por otra parte, el discurso dominante existente en Chile cuando se instaló la LOCE, entre otros discursos, análisis que dan cuenta de la incidencia de los modelos económicos, los contextos históricos y las visiones paradigmáticas respecto de la educación.

Desde las tensiones discursivas Como ya se evidenció en el análisis de los hallazgos encontrados, se aprecia en los discursos sociales interpretados una serie de tensiones relevantes tanto en el contexto investigado como en el macro contexto, las que dicen relación con la instrucción fragmentada versus formación ciudadana; la educación para la empleabilidad individual versus educación para la ciudadanía responsable; el hombre individual versus hombre social; la cultura del individualismo versus tendencia al bien común; la ética monológica versus la ética dialógica; reciprocidad versus verticalismo; la consideración residual de la RS en la educación versus su incorporación en la gestión de los sistemas educativos; educación superior como movilidad individual versus educación como formación ciudadana.

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Estas tensiones plantean desafíos para la educación superior, frente a los que cabe preguntarse: ¿existe en Chile oportunidad política para la RS en educación? ¿hacia dónde se dirige el país en términos de RS y educación superior en un contexto desregulado, mercadizado y masificado? Quizás a modo de respuesta y, desde los hallazgos recogidos, se puede aventurar que el desafío es, por una parte, la formación de capital social favorable a la RS, ya que los discursos sociales encontrados refieren a lazos de confianza y reciprocidad, es decir, rasgos de capital social, presentes en los académicos investigados que, además, pertenecen a una comunidad educativa alejada del centro de desarrollo del país, lo que a decir de Durston podría homologarse a lo que él en su enfoque de capital social comprende como una comunidad rural o sociedad primitiva, donde priman valores orientados a la asociatividad y la colaboración más que a la competitividad y al individualismo. Otro desafío que surge desde los resultados de este estudio dice relación con aportar a generar cambios en la mirada actual que se tiene de la RS en la educación, ampliando la visión de la RS residual asistencial externa hacia la visión de incorporar la RS tanto en la formación de los nuevos ciudadanos como en la gestión organizacional, lo que se conoce como RS corporativa en las universidades. Esto implicaría tensionar el modelo de la educación superior como movilidad individual, hacia la formación para la ciudadanía responsable, aportando a la recuperación del rol social de la universidad, como comunidad ideal de comunicación que dialoga con sus entornos transformándose en una universidad de calidad socialmente responsable como ha sido propuesto por la investigadora.

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LAS TIC COMO RECURSO DE APRENDIZAJE PARA LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS NATURALES Icts as a Learning Resource for Teaching Natural Sciences Jessica Bórquez Mella1 Yenny Díaz Garrido2

Abstract The present article is based on a research whose purpose was to find out the impact that the elaboration of a multimedial resource generates on students of Pedagogical Workshop IV and V, activities belonging to Natural Sciences and Biology High School Pedagogy in the way of conceiving the role of technologies in education, considering them only as a storage/deposit of information towards a means of pedagogical construction of learning inside the classroom. Thus, favoring the appropriation of concepts and disciplinary processes of the subsectors of biology chemistry and physics, in which students left proof of the difficulties of comprehension and application. The qualitative paradigm was used for performing the research, under the Study Case design, which allowed observe and reflect on the educational reality under study. In the data discussion the categories were determined for their further organization in tables and graphs. The validation of the used instruments was carried out by judgment and criterion of experts. According to the objectives of the study, a greater appropriation of the sense of teaching sciences at first cycle in high school in the subsectors of Biology, Chemistry and Physics, improving students' technological competencies was evidenced. 1 Magister en Educación Mención Educación Ambiental.Universidad Católica de Temuco. E-mail: [email protected] 2 Magister en Educación Mención Educación Ambiental. Universidad Católica de Temuco. E-mail: [email protected]

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Key Words: Technologies of education - teaching learning process - initial teacher training - disciplinary knowledge - teaching material.

Resumen El presente artículo se basa en una investigación cuyo propósito fue indagar en los alumnos y alumnas de la carrera de Pedagogía Media en Ciencias Naturales y Biología de Taller Pedagógico IV y V, el impacto que genera la elaboración de un recurso multimedial en la forma de concebir el papel de las tecnologías en educación, pasando de considerarlas sólo como un depósito de información, hacia un medio de construcción pedagógica de aprendizajes al interior del aula, favoreciendo así, la apropiación de conceptos y procesos disciplinares de los subsectores de biología, química y física, en los cuales los estudiantes dejaban evidencia de dificultades de comprensión y aplicación. Para el desarrollo de la investigación se utilizó el paradigma cualitativo, bajo el diseño de un Estudio de Caso que permitió observar y reflexionar sobre la realidad educativa en estudio. En el análisis de resultados se procedió al levantamiento de categorías para su posterior organización en tablas y gráficos. La validación de los instrumentos utilizados se realizó a través de juicio y criterio de expertos. El rigor metodológico se cauteló a través del criterio de credibilidad. Según los objetivos planteados en el estudio, se evidenció una mayor apropiación del sentido de enseñanza de las ciencias del primer ciclo de educación media en los subsectores de Biología, Química y Física, mejorando las competencias tecnológicas de los estudiantes. Palabras clave: Tecnologías de la educación - proceso de enseñanza aprendizaje - formación inicial docente - saberes disciplinares - material didáctico.

Introducción El computador es parte del ambiente de aprendizaje de los estudiantes de establecimientos educacionales; no están ajenos a su manejo, es una fuente de

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búsqueda del conocimiento, que les permite desarrollar ideas, aplicar conocimientos, incrementar la creatividad, sentir seguridad frente a sus logros, ya que no hay sensaciones que los lastimen y discriminen frente a sus pares como suele ocurrir en ocasiones en ambientes de aula. La integración del computador al aula en los diferentes subsectores de aprendizaje, permite que, tanto profesor como estudiantes, descubran sucesos nuevos, aprendan de sus errores y aciertos, trabajen en forma colaborativa intelectualmente, compartiendo a la vez experiencias en la resolución de problemas, generando así entornos de trabajo dinámicos donde el profesor y alumnos disponen de materiales informáticos educativos, cuyas potencialidades se proyectan al diario vivir de los jóvenes. El Marco Curricular para Educación Media establece en sus Objetivos Fundamentales Transversales de Informática, “que el propósito general del trabajo educativo en informática es proveer a todos los alumnos y las alumnas de las herramientas que les permitan manejar el mundo digital y desarrollarse en él en forma competente” (Ministerio de Educación, 1998: 29). Se plantea que, al finalizar la enseñanza media los alumnos y alumnas habrán desarrollado capacidades para utilizar software de propósito general, como procesadores de texto, planillas de cálculo, bases de datos, dibujos y diseño gráfico, como asimismo, trabajar con redes de comunicación para buscar información, seleccionarla y procesarla. Desde el punto de vista del enfoque curricular planteado por el Ministerio de Educación (Mineduc) para el sector de ciencias naturales, se establece como propósito; “que los y las estudiantes desarrollen una comprensión del mundo natural y tecnológico que los ayude a interesarse y entender el mundo a su alrededor, a ser reflexivos, escépticos y críticos de los planteamientos de otros sobre el mundo natural y tecnológico” (Ministerio de Educación, 2009: 25). En este contexto se debe dar a los estudiantes las oportunidades para trabajar directamente con los computadores, de tal manera de lograr cierta autonomía y experiencia en el manejo de los programas que presenta el computador, además de lograr comprender el impacto actual del mundo digital en la sociedad. Bartolomé (1999) plantea que la introducción de las TIC en la educación es una necesidad urgente impuesta por el desarrollo, que debe ser asumida por la actividad educativa

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en aras de formar individuos preparados para responder a las exigencias de su sociedad. La integración de la informática a las entidades educativas y, por ende, en el aula, es un tema relevante, pues demanda innovar y cambiar paradigmas de enseñanza; por lo tanto, nuestra pregunta de investigación es: los alumnos y alumnas en proceso de formación para profesores de ciencias ¿poseerán los conocimientos mínimos para innovar metodológicamente en sus clases, integrando recursos multimedia que favorezcan su propio proceso enseñanza- aprendizaje y el de sus estudiantes a nivel de aula escolar? La realidad actual deja en evidencia que los estudiantes en proceso de formación para profesores de Pedagogía Media en Ciencias Naturales y Biología de la Universidad Católica de Temuco, utilizan mayoritariamente los recursos tecnológicos como apoyo visual en el desarrollo de las clases de ciencias que imparten en el aula escolar y no como un medio que favorezca el tratamiento de información científica; no se observa que los estudiantes del curso de Taller Pedagógico con prácticas tempranas contemplen en sus planificaciones actividades o proyectos que les permitan integrar el uso de software educativos en esta área. Aún cuando se ha presentado en el curso de Taller Pedagógico una variedad de estrategias metodológicas que pudieran favorecer el desarrollo de la enseñanza de las ciencias, las que se relacionan con el uso de la TIC no son aplicadas en los diseños de las unidades didácticas que los alumnos elaboran. Los participantes de estos cursos, tienen la sensación de no contar con las competencias necesarias para realizar una clase que involucre recursos tecnológicos, razón por la cual se propone realizar una experiencia pedagógica en el contexto de un proyecto de innovación a la docencia que involucre a los alumnos y alumnas del curso denominado Taller Pedagógico IV y V, de la carrera de Pedagogía Media en Ciencias Naturales y Biología denominado Las TIC como un Recurso de Aprendizaje para la Enseñanza de las Ciencias Naturales en la Universidad Católica de Temuco y Centros de Prácticas Progresivas, que consiste en elaborar y validar un software educativo que, por una parte, permita utilizar recursos multimediales en la enseñanza de las ciencias, especialmente para el fortalecimiento de aquellos conceptos disciplinares que

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causan mayor dificultad en el ámbito didáctico y, por otra, contribuir al fortalecimiento de los aprendizajes en los subsectores de biología, química y física; esto permitirá generar un impacto en la forma de concebir el papel de las tecnologías en educación, pasando de considerarlas sólo como un depósito de información hacia un ámbito potencial de colaboración entre profesores y estudiantes.

Objetivos General Fortalecer, a través de la elaboración de un recurso multimedial, las competencias tecnológicas que demanda el sistema educacional para el profesional de la educación. Específicos  Favorecer el aprendizaje significativo de las áreas científicas a través del uso del software educativo como herramienta metodológica desde una mirada interactiva.  Apropiar los contenidos del área disciplinar de Ciencias Naturales de primer ciclo de enseñanza media, por parte de los alumnos de Taller Pedagógico IV y V de la carrera de Pedagogía Media en Ciencias Naturales y Biología.  Elaborar y aplicar software interactivos asociados a temáticas disciplinares de las áreas de ciencias químicas, físicas y biológicas.  Utilizar de manera eficiente distintos recursos multimediales como instrumentos de apoyo al proceso de enseñanza aprendizaje de profesionales y alumnos vinculados a las ciencias naturales.

Marco teórico Los tiempos cambian, las sociedades sienten el efecto de estos cambios que se visualizan en los contextos económicos, industriales, culturales, científicos y tecnológicos; son momentos en que es necesario organizarse para ir superando aquellos obstáculos que impiden avanzar e integrarse a nuevas y mejores posibilidades de vida. Se orienta, entonces, la mirada hacia la educación, pues es una

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de las organizaciones formales encargadas de fortalecer el desarrollo de la sociedad. Chile no pretende estar ajeno a estos cambios, al contrario, en conjunto con entidades como la comisión de evaluación de aprendizaje escolar SIMCE, la evaluación de la OCDE, y el Congreso Pedagógico Curricular del Colegio de Profesores, ha implementado planes que tienden a reformar la educación, pues, se necesita una enseñanza que desarrolle capacidades y destrezas que permitan al alumno aprender a resolver situaciones problemáticas y poseer capacidad reflexiva y crítica en su rol de integrante de una sociedad. Se entiende que el aprendizaje no es un simple fenómeno natural; también se trata de un fenómeno que tiene lugar en determinadas circunstancias observables, condiciones que pueden alterarse y controlarse, lo que a su vez permite la posibilidad de estudiar el aprendizaje a la luz de los métodos científicos. Las condiciones en las cuales tiene lugar el aprendizaje pueden observarse y describirse en lenguaje objetivo; también pueden detectarse las relaciones que hay entre esas condiciones y los cambios que en el comportamiento humano tienen lugar durante el aprendizaje. De este modo, es posible hacer inferencias en cuanto a lo que se ha aprendido; así, cabe la posibilidad de construir modelos y plantear teorías que expliquen los cambios observados. El nuevo tiempo educativo, como lo denomina Prieto (2004 en UCT 2007), pretende ser un gran espacio para la profesionalización continua, que evite en lo posible la obsolescencia de los conocimientos y, por tanto, de los desempeños, y promueva a través de la renovación, reconversión y reemplazo de las existentes, respuestas más atingentes a las demandas de desarrollo de las personas y la sociedad. En este contexto, la Universidad Católica de Temuco (2007), deja en evidencia como prioridad esencial el desarrollo integral de sus estudiantes. Para cumplir este compromiso genera condiciones institucionales y personales que estimulan y aseguran el desarrollo de los estudiantes como personas integrales, con sólidos principios, conocimientos, habilidades y hábitos, con vocación de servicio y sentido de solidaridad y justicia. La mayor contribución a la sociedad pasa por la formación integral de hombres y mujeres, profesionales altamente cualificados, personas íntegras,

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comprometidas en la construcción de una sociedad más justa y fraterna y capaces de valorar las consecuencias prácticas y sociales del ejercicio profesional. Sin duda, el modelo curricular por competencias impulsado por la Universidad Católica de Temuco, propone este tipo de formación, con un enfoque de la educación centrada en el estudiante, basado en la construcción del conocimiento y en el desarrollo de las habilidades intelectuales y relacionales a fin de promover en el estudiante: el aprender significativamente, la habilidad para aprender a aprender y la de aprender a transferir (Universidad Católica de Temuco, 2007) Desde el punto de vista de las prácticas pedagógicas, las innovaciones permiten mejorar tanto la calidad de la enseñanza como el aprendizaje de los alumnos, factor esencial, si uno de los objetivos es lograr que ellos tengan una visión de futuro o proyecto de vida, el cual debería ser trabajado en conjunto con el profesor, la entidad educativa y la comunidad. Las innovaciones responden a la toma de conciencia de que hay algo que mejorar o problemas que resolver; es una situación dinámica, abierta, compleja, que tiende a la búsqueda de un crecimiento no sólo de las personas sino también de las instituciones y grupos humanos que desean cambiar y potenciar sus relaciones, funcionamiento y participación. Según Delors (1996), la educación a lo largo de la vida se fundamenta en cuatro pilares: aprender a conocer, combinando una cultura general suficientemente amplia con la posibilidad de profundizar los conocimientos en un pequeño número de materias; aprender a hacer, que no sólo significa una calificación profesional sino una competencia que permita la posibilidad de actuar en un gran número de situaciones; aprender a vivir juntos, respetando los valores del pluralismo, la comprensión mutua y la paz; aprender a ser, para que se pueda expresar mejor la propia personalidad y se esté en condiciones de actuar con capacidad de autonomía, juicio y responsabilidad personal. Hoy en día se requiere que los docentes y académicos sitúen las actividades de aprendizaje y, por consiguiente, los contenidos curriculares, en contextos del mundo real, en particular de aquellos que se encuentran próximos al aprendiz y que

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guardan relación con la profesión que éste aspira lograr al término del proceso formativo. A partir del contexto próximo al estudiante, se inicia un proceso que promueve en éste la construcción de significados lógicos que deben llegar a estar lo más próximo posible a aquellos que en las distintas disciplinas se encuentran vigentes. El aprendizaje requiere la vinculación teórico-practica, en donde se incluyan actividades que favorezcan el desarrollo de habilidades y destrezas de los estudiantes en la aplicación de conceptos, teorías o modelos con el fin de obtener un mayor afianzamiento de los mismos, con el propósito de resolución de problemas, o con la finalidad de realizar un diseño o implementación de un modelo o estrategia. Uno de los objetivos específicos de la Universidad Católica de Temuco para lograr este aspecto, es incorporar intensiva y críticamente las TIC al proceso de aprendizaje y enseñanza a fin de dar respuestas pertinentes a las necesidades educativas de los actuales y potenciales estudiantes. En especial, las TIC nos conducen a modificar no sólo las tareas que realizamos con ellas, sino también las maneras de relacionarnos e intervenir en el mundo, de modo que cambian nuestra vida social y cotidiana. La enseñanza de las ciencias no puede estar ajena a estos procesos, puesto que, las experiencias desarrolladas con las nuevas tecnologías de la informática y la comunicación resultan muy motivadoras para los estudiantes y eficaces para propiciar el logro de aprendizajes. Esto, “hace prever cambios importantes en las prácticas de aula, lo cual conlleva que la estructura de las actividades a realizar y la distribución del tiempo sea muy distinto a las clases tradicionales” (Sanmartí, 2002: 14). Sin embargo, es importante destacar que el uso del computador no da resultados cualitativos exitosos si el compromiso del profesor para aprovechar los recursos potenciales de éste, no está presente. Esta resistencia o debilidad es superada en la gestión actual, por los constantes perfeccionamientos docentes desde el Mineduc. En Chile la introducción masiva de tecnología computacional en establecimientos educacionales se produjo hace más de una década. Fue en el año 1993 cuando el Ministerio de Educación inició la implementación del Proyecto Enlaces en la novena región dotando a establecimientos educacionales de

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computadores, capacitación, soporte tecnológico y asesoría pedagógica. Armsey y Dahl (1975) establecen que, la enseñanza asistida por computador (EAC) representa el uso más generalizado de éste, a tal punto que el computador es un real aporte en el aula con sistemas que van desde los clásicos materiales programados de estímulo-respuesta de corte directivo, hasta sistemas basados en la resolución de problemas de tipo constructivista. Vistos así, los medios tecnológicos son una herramienta al servicio del profesorado. La elección de un medio u otro, como la radio, televisión, películas, música, etc. dependerá del contexto, de la actividad que se haya programado, de la infraestructura que se tenga y del objetivo que se pretenda conseguir. Es fundamental tomar una decisión adecuada sobre los medios que debemos escoger en cada momento, porque unos se revelan más idóneos que otros según la actividad que se pretenda llevar a cabo. “Las TIC cuentan con un elevado potencial para incrementar el acceso a la educación a través de la formación a distancia permitiendo, al mismo tiempo, consolidar redes de conocimiento para los estudiantes, formación adecuada para los profesores y una mayor disponibilidad de recursos educativos”(Banco Mundial, 2003 citado en Varela, 2008: 3). Los medios tecnológicos deben estar plenamente integrados en el currículo. La metodología debe ser activa, permitiendo a los alumnos la construcción del conocimiento de una manera significativa, potenciando a la vez una actitud crítica frente a los diferentes mensajes y lenguajes que utilizan los medios de información y de comunicación. En este contexto, se debe dar a los estudiantes las oportunidades para trabajar directamente con los computadores, de tal manera de lograr ciertos niveles de autonomía y experiencia en el manejo de los programas que presenta el computador, además de lograr comprender el impacto actual del mundo digital en la sociedad. Las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) deben promover, según se plantea en el Marco Curricular, “el uso de aplicaciones para representar, analizar y modelar información y situaciones para comprender y/o resolver problemas. Así como interactuar en redes virtuales de comunicación, con aportes creativos propios” (Ministerio de Educación, 2009: 25)

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Metodología La experiencia pedagógica realizada, desde la perspectiva metodológica, estuvo orientada por un paradigma mixto de investigación. El diseño metodológico correspondió a un estudio de caso, el cual que apunta al conocimiento de una situación con cierta intensidad en un período de tiempo corto. La muestra seleccionada fue no probabilística intencionada considerando a los 25 alumnos y alumnas de Taller Pedagógico IV y V, de la carrera de Pedagogía Media en Ciencias Naturales y Biología. En una etapa inicial de la experiencia se aplicaron pruebas de contenido que permitieron evaluar el nivel de conocimiento básico disciplinar que poseían los estudiantes en las áreas de física, química y biología y una encuesta para conocer su percepción y uso del recursos multimedia. Durante el desarrollo de la experiencia se monitoreó el trabajo de los alumnos con el especialista en informática a través del cual se les fue enseñando a usar los diferentes programas multimediales para que ellos, posteriormente, elaboraran producciones que se plasmaran en un software educativo de Ciencias Naturales, el cual fue validado por juicio de expertos. Paralelamente se fueron aplicando pruebas de contenido disciplinar con el propósito de conocer el nivel de mejora que fueron logrando los estudiantes en los contenidos de Ciencias y el nivel de satisfacción en el dominio de los recursos multimedia. En este artículo se presentan los resultados correspondientes al ámbito cuantitativo.

Resultados e interpretación A continuación, se presenta un análisis cuantitativo de los resultados obtenidos en la primera encuesta y prueba de contenidos aplicada a los estudiantes participantes de la experiencia.  Área contenido disciplinar: Etapa inicial

112 Revista Investigaciones en2012 Educación, Vol. XI, Nº 1: 112-114, 2011 Revista Investigaciones en Educación, Vol. XII, Nº 2: 111-116, 111

Gráfico Nº 1 Subsector disciplinar de mayor dificultad

Los subsectores disciplinares en que los estudiantes presentaron mayor dificultad de conocimiento corresponde al subsector de Química y Física, identificando las habilidades de pensamiento: conocimiento, interpretación y aplicación, como las menos logradas.  Área conocimiento tecnológico: Etapa inicial

Gráfico N° 2 Utilización del computador en el plano educacional y no educacional

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Según el gráfico N° 2, el 34% de los estudiantes utiliza el computador para realizar trabajos en sus asignaturas, el 23% para buscar información asociada a sus actividades universitarias y el 21% para elaborar presentaciones en power point. Sólo el 2% utiliza el e-mail para envío de documentos y trabaja en el programa Excel.

Gráfico N° 3 Utilización del computador en el plano no educacional

En el Gráfico N° 3, el 25% declara el uso para revisar su correo, un 15% para chatear y un 18% para bajar videos, no indicando el tipo de videos. Según los resultados de la encuesta, se evidencia que un alto porcentaje de estudiantes utiliza las TIC; sin embargo, un 53% de ellos ha utilizado softwares educativos en el aula y el 100% de los estudiantes ha utilizado el power point como una presentación de apoyo para el desarrollo de la clase en la entidad educativa y el 65% de los estudiantes utilizaba opciones mínimas disponibles para diseñar presentaciones. Los estudiantes declaran utilizar de forma masiva los recursos disponibles en la red de Internet; no obstante sólo un 50% de ellos ha detectado un uso pedagógico

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de los espacios de discusión del tipo foro y debates disponibles, participando en grupos de discusión online. Sólo el 80% de los estudiantes manifestó utilizar opciones mínimas disponibles en el procesador de texto Microsoft Word, tales como diseño de guías de contenidos multimediales, guía de ejercicios multimediales; ninguno de ellos utilizaba opciones avanzadas.

Área contenido disciplinar: Etapa final Al aplicar la prueba del área disciplinar al finalizar la experiencia pedagógica se evidenció que los estudiantes no lograron fortalecer la apropiación de contenido en los subsectores de Química, Física y Biología, aún cuando elaboraron su material multimedia que implicó seleccionar información y reconstruirla; ésto, probablemente, debido a los escasos tiempos de autonomía empleados por ellos, ya que sólo se remitieron al tiempo programado por las académicas responsables del estudio.

Área conocimiento tecnológico: Etapa final El 80% de los estudiantes participantes de la experiencia pedagógica declara que el recurso TIC permite la relación entre áreas disciplinares, convirtiéndose en un gran aporte visual para el trabajo didáctico de los contenidos en aula favoreciendo un mayor acercamiento al conocimiento disciplinar y su comprensión, lo cual fue logrado a través de la elaboración de videos utilizando el programa window movie marker, elaboración de power point como medio de motivación, de entrega de contenidos y complemento de una guía de trabajo pedagógico. En relación a las ventajas que ofrece el recurso TIC al interior del aula, tales como: favorecer el trabajo pedagógico de contenidos complejos, entregar información actualizada, acceder ilimitadamente a la información y llevar fenómenos naturales al aula, sólo un 60% de los estudiantes valora estos elementos como un beneficio, dado que no reconocen aún el valor pedagógico de herramientas como los simuladores.

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Cabe destacar, además, las desventajas que los estudiantes declaran al utilizar los recursos TIC continuamente como apoyo didáctico al desarrollo de sus clases; entre éstas se destacan: limitación de la imaginación, no siempre está al alcance de los estudiantes de los liceos, demanda tiempo la preparación de material, limita el acceso a bibliografía escrita y se tiende a copiar la información disponible en la red.

Discusión y conclusiones Los resultados obtenidos en la experiencia pedagógica descrita, permiten afirmar que: El desarrollo del estudio permitió evidenciar que los estudiantes no siempre poseen un conocimiento significativo del potencial que ofrece el computador en su trabajo pedagógico y formativo, situación que generalmente se da por hecho; frecuentemente, se considera que los jóvenes tienen un acabado conocimiento y dominio del recurso y se demanda que ellos provean de evidencias reales sobre su uso en las labores académicas, sin pensar siquiera que no es así; pues bien, la situación es diferente una vez que se llegan a generar espacios de trabajo sistemático para potenciar el aprendizaje en esta área, porque van quedando expuestas las debilidades. Sin embargo, los estudiantes a pesar de ello, valoran positivamente los recursos informáticos, no obstante solicitan, además, apoyo en su formación a este nivel, para lograr ser efectivos en su labor de aula apropiándose de las habilidades necesarias para innovar en su trabajo pedagógico a través de un uso efectivo y real de los recursos multimediales. El estudio es relevante en tanto favorece espacios de trabajo interdisciplinar con especialistas del área de la informática, motiva altamente la participación de los estudiantes en los espacios preparado para ello, pero no desde su autonomía, permitiendo diagnosticar el proceso de formación de los futuros profesores de ciencias en el ámbitos disciplinar ya que todo el material es desarrollado en contenidos propios de la química, física y biología que serán desarrollados posteriormente en las aulas escolares durante las prácticas iniciales y, finalmente, les permite ser protagonistas de la elaboración de un recurso multimedia como es un software educativo en ciencias factible de ser utilizado en contextos reales.

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A través de la experiencia pedagógica implementada se comprueba: Un mayor nivel de motivación por parte de los estudiantes de Taller Pedagógico IV y V de la carrera de Pedagogía Media en Ciencias Naturales y Biología frente al aprendizaje y uso de los diferentes programas del computador. La existencia de una mayor apropiación del sentido de la enseñanza de las ciencias del primer ciclo de Enseñanza Media en los subsectores de Biología, Química y Física por parte de los estudiantes, futuros profesionales de la educación. La presencia en los alumnos de una escasa mejora en el dominio disciplinar en contenidos básicos de química, física y biología; a pesar de ello, demuestran preocupación y responsabilidad ante estos resultados considerando la cercanía de la etapa de Internado Pedagógico lo que impactó positivamente en ellos, quienes generaron grupos de estudio para mejorar sus debilidades en contenidos disciplinares. Los estudiantes manifiestan mayor seguridad al editar videos, elaborar páginas Web, uso de movie maker, realizar transiciones entre diapositivas, estrategias de selección de información, organización y uso de ésta respetando la autoría correspondiente. La mayor dificultad detectada corresponde a los tiempos de dedicación en la preparación del material pedagógico, a través de este recurso informático, referido a tiempo de búsqueda, selección, organización y elaboración del producto.

BIBLIOGRAFÍA ARMSEY, J. y DAHL, N. (1975). Tecnología de la Enseñanza. Buenos Aires: Guadalupe. BARTOLOMÉ, A. (1999). Nuevas Tecnologías en el aula Guía de supervivencia. Barcelona: GRAO.

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DELORS, J. (1996). La Educación Encierra un Tesoro. Distrito Federal: Ediciones UNESCO. MINISTERIO DE EDUCACIÓN. (1998). Objetivos Educacionales y Contenidos Mínimo Obligatorios de la Educación Media. República de Chile: MINEDUC. MINISTERIO DE EDUCACIÓN. (2009). Objetivos Educacionales y Contenidos Mínimo Obligatorios de la Educación Media. República de Chile: MINEDUC. SANMARTÍ, N. (2002). Didáctica de las Ciencias en la Educación secundaria obligatoria. Madrid. Síntesis S.A. UNIVERSIDAD CATÓLICA DE TEMUCO, (2007). Modelo Educativo UCTemuco. Principios y lineamientos. VARELA, J. (2008). El Libro de Texto ante la incorporación de las TIC a la enseñanza. Santiago de Compostela. USC-PSICOM.

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III SECCIÓN

TESIS DE POSTGRADO

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HACIA LA GENERACIÓN DE UNA COMUNIDAD DE APRENDIZAJE ORIENTADA A ALCANZAR LA IGUALDAD EDUCATIVA Y SUPERAR EL FRACASO ESCOLAR1 Towards the Generation of a Learning Community Guided to Achieve Educational Equality and Overcome School Failure Jacqueline Viveros Lopomo2 Sonia Osses Bustingorry3

Abstract In this article a part of the author's Doctoral Thesis in Sciences of Education is presented. It was carried out in an educational center of high social vulnerability, belonging to the City Hall of the Commune of Padre las Casas, Region de la Araucania, Chile. Based on the qualitative paradigm and included in the study area of Socail Pedagogy, its epistemological support corresponds to Phenomenology and its methodological design to Action Research, from which the strategy called “learning community” rises. In the present article the initial diagnosis is deepened, whose results allowed later, together with a consensus of the learning agents, elaborate and apply a pedagogical proposal towards the generation of a learning community based on the approach of the inclusive school, cooperative learning and dialogical learning. Among the conclusions derived from the diagnosis, it may be indicated as aspects to be improved that pedagogical practices by teachers in the classroom are performed under the behavioral approach with a traditional exposal frontal methodology that does not facilitate learning nor meaning construction by the students, as well as the existence of a relative inclusivity by the teachers and the management team in relation to the students and a weak /scarce family's participation. Key words: Learning community - social vulnerability - inclusive school cooperative learning - dialogical learning. 1 Tesis para optar al Grado de Doctor en Ciencias de la Educación. Profesor Guía: Dra. Sonia Osses Bustingorry 2

Dr. en Ciencias de la Educación. Universidad de La Frontera, Temuco. Chile. E-mail: [email protected] 3 Dr. en Educación Universidad de La Frontera, Temuco, Chile. E-mail: [email protected]

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Resumen En este artículo, se presenta parte de la Tesis de Doctorado en Ciencias de la Educación de la autora, llevada a cabo en un centro educativo de alta vulnerabilidad social, de dependencia municipal de la Comuna de Padre las Casas, región de la Araucanía, Chile. Basada en el paradigma cualitativo e incluida en el área de estudio de la Pedagogía Social, su fundamento epistemológico corresponde a la Fenomenología y su diseño metodológico, a la Investigación-acción, desde donde surge la estrategia denominada “comunidad de aprendizaje”. En el presente artículo se profundiza en el diagnóstico inicial realizado, cuyos resultados en forma conjunta y consensuada con los agentes de aprendizaje, posteriormente, permitieron elaborar y aplicar una propuesta pedagógica tendiente a la generación de una comunidad de aprendizaje basada en el enfoque de la escuela inclusiva, aprendizaje cooperativo y aprendizaje dialógico. Entre otras conclusiones derivadas del diagnóstico, se puede señalar como aspectos a mejorar que, las prácticas pedagógicas utilizadas por los docentes en el aula se realizan bajo el enfoque conductista, con una metodología frontal expositiva tradicional, que no facilita el aprendizaje y la construcción de significados por parte de los estudiantes, como asimismo, la existencia de una inclusividad relativa por parte de los profesores y equipo de gestión respecto de la atención al alumnado y escasa participación de la familia en las actividades del establecimiento. Palabras clave: Comunidad de aprendizaje - vulnerabilidad social - escuela inclusiva - aprendizaje cooperativo - aprendizaje dialógico.

Introducción Si bien en Chile y países latinoamericanos, ha habido notables progresos en el acceso a la educación y una preocupación permanente por abordar temas educativos en el campo de la investigación social, no se detecta una mejora en la igualdad de oportunidades y acceso a una educación de calidad en los sectores más vulnerables de la sociedad.

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Las reformas educativas impulsadas en dichos países, después de varias décadas, no han logrado elevar los conocimientos y las competencias de los estudiantes, reducir las desigualdades, fortalecer la escuela pública y lograr una preparación del profesorado acorde con las nuevas demandas sociales y culturales. No parece que las reformas educativas impulsadas hasta aquí hayan logrado sus objetivos programáticos, por lo que sería necesario plantearse nuevas estrategias capaces de conseguir con mayor acierto sus finalidades4 Según Tenti (2007:48), “en polos extremos de la estructura social encontramos, por un lado, a los grupos más privilegiados, que son capaces de asegurar su propia reproducción social enviando a sus hijos a instituciones educativas elitistas “de excelencia”, en cambio, para los más pobres no hay “buenas escuelas” que alcancen este objetivo”. El mismo autor, señala que, “Chile es el país que posee el sistema de evaluación de la calidad de la educación más antiguo y socialmente legitimado de América Latina, sin embargo, los promedios de rendimiento alcanzados durante los últimos años muestran variaciones poco significativas. Pese a los esfuerzos realizados, tales como: incremento de la inversión pública en educación, reforma pedagógica, políticas consistentes y estables en el tiempo, entre otros, la “calidad” promedio de la educación básica chilena “no progresa” a la par de la expansión de la escolaridad” (2007:65). Brunner (2003), por su parte, expresa que, el aprendizaje no depende sólo de los factores escolares: una buena escuela, buenos docentes, programas modernos y pertinentes, métodos didácticos adecuados. El éxito del aprendizaje depende también de factores sociales que básicamente se resumen en los diferentes tipos de capital (cultural, económico, simbólico, social, afectivo) que las familias están en condiciones de invertir en la educación de sus hijos. En la línea de mejorar la calidad de los aprendizajes de los estudiantes, en la investigación que origina este artículo, se propone la generación de “comunidades de aprendizaje” (Torres, 2001; García, 2002; Flecha y Puigvert, 2002; Vera, 2003; 4 Documento Final: Metas Educativas 2021: La Educación que queremos para la generación de los Bicentenarios. (Agosto 2010). Capítulo Nº3: Significado y alcance de las metas educativas: ¿hacia dónde queremos ir juntos? Pág. 85

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Molina y Domingo, 2005; Imbernón, 2007; Viveros, 2011) como un camino de cambio en la práctica educativa, que se desarrolla en torno a temas centrales elegidos por los profesores, quienes crean actividades en torno a aquellos, a fin de responder de forma equilibrada a los retos y necesidades que plantea la sociedad actual. Como componentes de una “comunidad de aprendizaje” se considera: la escuela inclusiva (Blanco, 2009), el aprendizaje cooperativo (Slavin, 1999; Lobato, 1998) y el aprendizaje dialógico (Freire, 1979, Elboj, Puigdellivol, Soler y Vals, 2002). A la base de los cambios a generar en las prácticas de enseñanza y en las modalidades de aprendizaje están los supuestos de que éstos no ocurren si las personas no se involucran en la innovación, como asimismo, la centralidad del rol del profesor; la cooperación entre los diferentes actores y las interacciones flexibles y permanentes entre la escuela y la comunidad.

Objetivo general de la investigación A partir de un diagnóstico en profundidad, elaborar y probar una estrategia pedagógica orientada a generar una comunidad de aprendizaje, consensuada por los agentes de aprendizaje de una institución educativa vulnerable, sobre la base del enfoque de la escuela inclusiva, aprendizaje cooperativo y aprendizaje dialógico. El presente artículo se centrará en la caracterización del diagnóstico que precedió a la elaboración y puesta en marcha de la estrategia pedagógica señalada anteriormente.

Metodología La investigación, de carácter exploratorio, está adscrita al paradigma cualitativo, que incluye descripciones detalladas de situaciones, eventos, personas, interacciones y comportamientos que son observables y la incorporación de lo que los participantes dicen, sus experiencias, actitudes, creencias, pensamientos y reflexiones, tal como son expresadas por ellos mismos y no como los percibe el investigador. Los estudios exploratorios se efectúan cuando el objetivo es examinar un tema o problema de investigación poco estudiado o que no haya sido abordado

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antes. Cadenas (1991), expresa que, la decisión de realizar una investigación exploratoria refleja básicamente la intención del autor de adentrarse en una comarca poco conocida y básicamente su objetivo es iluminar senderos, poner alguna claridad donde había sólo confusión. Por otra parte, desde la perspectiva de Namakforoosh (2005:91) “ la investigación descriptiva es una forma de estudio para saber quién, dónde, cuándo, cómo y por qué del sujeto del estudio”. El diseño metodológico corresponde a investigación-acción. Al respecto, Latorre (2007:12) señala que, “para enfrentar la complejidad de la práctica educativa, es necesario que el profesorado asuma el papel de investigador, esté atento a las contingencias del contexto, se cuestione las situaciones problemáticas de la práctica, dé respuesta a las necesidades del alumnado y trate de buscar nuevos enfoques”. Además, dicho autor plantea que, “la investigación - acción no sólo la constituye un conjunto de criterios, asunciones y principios teóricos sobre la práctica educativa, sino también, un marco metodológico que sugiere la realización de una serie de acciones que debe desarrollar el profesorado como profesionales de la educación” (2007:32). Si se pretende transformar los centros educativos en comunidades de aprendizaje, la investigación- acción no puede estar ausente. En este contexto, se requiere de un análisis profundo de las actuales prácticas áulicas por parte de los docentes, con la finalidad de diseñar nuevas estrategias de enseñanza, que comprometan la participación de todos sus estudiantes, en un clima basado en el diálogo permanente que permita realizar mejoras a lo existente en el centro educativo. Esto coincide con la afirmación de Kemmis y McTaggart en el sentido de que “la investigación-acción se propone mejorar la educación mediante su cambio y aprender a partir de las consecuencias de los cambios” (1988:30).

Estrategia de mejora en el aula Una forma de iniciar un proyecto de investigación-acción consiste en recabar algunos datos iniciales en un área de interés general (exploración), luego, reflexionar en torno a los resultados obtenidos y, por último, elaborar un plan de acción para transformar la situación educativa en estudio. En coherencia con lo anterior, en la

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investigación que origina este artículo, luego de realizar el diagnóstico en profundidad acerca de las percepciones que manifiestan diversos actores de la comunidad educativa sobre una “comunidad de aprendizaje” basada en los enfoques de la escuela inclusiva, aprendizaje cooperativo y aprendizaje dialógico, tomando en cuenta sus sugerencias, se elabora y se pone en marcha, la estrategia “comunidad de aprendizaje” construida desde la práctica. Dado que el presente artículo focaliza su atención en el diagnóstico, a partir de cuyos resultados se genera la propuesta educativa, a continuación, se procederá a describir su proceso de elaboración, aplicación y las conclusiones que de él se derivan.

Muestra o sujetos de la investigación Estuvo conformada por integrantes de dos escuelas municipales, una de la comuna de Temuco y otra de la comuna de Padre las Casas, Región de La Araucanía, Chile. La escuela municipal de la comuna de Temuco, en la cual se realizó el pilotaje y validación de los instrumentos de recolección de datos sobre “comunidades de aprendizaje”, posee un índice de vulnerabilidad de 62.9 y sus características socioculturales son similares a la escuela municipal de la comuna de Padre las Casas, en la cual se aplicó, posteriormente, dichos instrumentos. En la validación de los instrumentos participaron 111 alumnos de séptimo año básico A, B y C seleccionados al azar, padres y apoderados de estos estudiantes y la totalidad de los profesores de segundo ciclo básico de la escuela. La muestra de la escuela municipal de Padre las Casas estuvo conformada por 27 alumnos de Séptimo Año Básico B, 10 profesores correspondientes al Segundo Ciclo básico que imparten clases en los subsectores de aprendizaje : Matemáticas, Lenguaje, Ciencias Naturales, Ciencias Sociales, Inglés, Tecnología, Artes visuales, Música, Religión, Educación Física; padres y apoderados de los estudiantes, informantes clave correspondiente a otros profesionales que trabajan directa o indirectamente con los estudiantes tales como: Psicóloga, Educadora Diferencial,

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Orientadora, profesional encargada del Proyecto de diferencial y profesional encargada del Proyecto de Integración, Inspector General, Profesional encargado de la Unidad Técnico-Pedagógica.

Técnicas de recolección de datos Se aplicó una escala tipo Likert sobre “comunidades de aprendizaje” validada previamente, a: 10 profesores ( Viveros, 2011, Anexos N° 13 y 15), 27 alumnos (Viveros, 2011, Anexos N° 5 y 7) y 27 padres y apoderados de 7° Año B de la escuela de Padre Las Casas (Viveros, 2011, Anexos N° 9 y 11); se realizó un grupo focal con los profesores (Viveros, 2011, Anexo N° 22), alumnos (Viveros, 2011, Anexo N° 18) y padres y apoderados (Viveros, 2011, Anexo N° 20), del mismo curso, y se aplicó una entrevista semiestructurada a los integrantes del equipo de gestión de la escuela (Viveros, 2011, Anexo N° 16).

Análisis de datos El análisis de datos cuantitativos (Escala tipo Likert) se realizó mediante el Programa Estadístico SPSS 11.5 y, el análisis cualitativo correspondiente a las entrevistas semi-estructuradas y grupos focales, fueron analizadas con el Programa Atlas-ti 4. En este último caso, en primer lugar se procedió a realizar la categorización de la información, porque facilita la clasificación de los datos registrados y, por consiguiente, propicia la simplificación. Las categorías de análisis consideradas en la presente investigación fueron: Categorías de análisis para los estudiantes. Competencias personales de los docentes; interacción social pedagógica y ambiente propicio para los aprendizajes; relación entre los directivos de la escuela y los profesores. Categorías de análisis para los padres y apoderados. Relación familia- escuela; trabajo en el hogar entre hijos con sus padres y apoderados; ambiente escolar. Categorías de análisis para los profesores. Misión, visión, valores o metas

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compartidas en la comunidad educativa; empoderamiento; interdependencia positiva: confianza mutua; gestión conjunta; comunidad de aprendizaje. A continuación, se presenta algunos resultados obtenidos a partir de los grupos focales realizados con los estudiantes, padres y apoderados y profesores.

Análisis y discusión de algunos resultados Figura N° 1 Comunidad de aprendizaje y su relación con el ambiente escolar: estudiantes

Se relaciona con

Comunidad de Aprendizaje {0-6}

Ambiente escolar {0-5} Se re lacion a

ona con

Se relaci

c on

Malestar {1-1}

on

Mala convivencia {3-1}

ion

ac ion

ac rel Se

lac re Se

Peleas {7-1}

on ac

Infraestructura {2-1}

De acuerdo a la Figura N° 1, los estudiantes manifiestan malestar en cuanto al ambiente escolar por la violencia existente en el establecimiento, problemas de convivencia escolar y falta de infraestructura necesaria para desarrollar actividades como educación física, lo que contribuye a que el ambiente no favorezca en los alumnos el sentirse cómodos e identificarse con su Colegio. Esta situación se intensifica con su percepción de inclusividad relativa en gran parte de los profesores, puesto que no todos se preocupan de los estudiantes durante el desarrollo de las actividades pedagógicas, lo cual acarrea en éstos desmotivación, reflejada en

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expectativas negativas respecto de su futuro académico. Por otro lado, aunque los estudiantes perciben que entre el equipo directivo y los docentes no existe una cooperación mutua, en muchos casos señalan la orientación como positiva, a lo que se suma el rol orientador del profesor jefe en los consejos de curso. Figura N° 2 Comunidad de aprendizaje y su relación con la participación familiar: estudiantes

Ayuda en las tareas positiva {3-1} Comunidad de Aprendizaje {0-5} na lacio Se re

na cio ela r Se

n co

Disciplina en el hogar {3-2}

con

a con lacion

ac i on

Participación Familiar {0-7}

con cio na Se rela

on

Espectativas positivas {6-2}

ona con

Relación familia escuela negativa {3-1}

na c

Se relaci

Se

co n na cio re l a

on

Se r elac io

ac rel Se

Se re

on Se relaci

Ayuda en las tareas relativa {4-1}

a con

Ayuda en las tareas negativas {3-2}

Bajo capital cultura I {1-1}

Según la Figura N° 2, los estudiantes estiman que la familia no contribuye, en general, a apoyarlos en las tareas encomendadas, en algunos casos, por el bajo capital cultural que poseen sus padres, en otras, por despreocupación de éstos por el aspecto académico de sus hijos y la sola preocupación por su conducta. Sin embargo, también hay padres que lo hacen y ésto coincide con la existencia de disciplina en el hogar.

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Figura N° 3 Comunidad de aprendizaje y su relación con el ambiente escolar: padres y apoderados

Inclusividad negativa {6-1} Se r ela

c io n a co n

Maltrato {6-2}

a con

Se relacion

Ambiente escolar {0-2} Se relac io

na c o n

Comunidad de aprendizaje {0-5}

En cuanto a la relación comunidad de aprendizaje y su relación con el ambiente escolar, los padres y apoderados, en general, manifiestan una visión pesimista, reconociendo, por una parte, que existen casos en que el trato con los estudiantes es inadecuado de parte de los profesores y, por otra, que los deberes y derechos de los padres y apoderados, como asimismo, el de los profesores e inspector general, no están claramente delimitados. En un ámbito distinto, respecto de la percepción de la interacción social pedagógica, consideran que existe inclusividad negativa manifestada a través de despreocupación por los estudiantes durante el desarrollo de las actividades académicas, culpabilización de los alumnos por la mala calidad de la escuela y falta de calidez de los profesores respecto de los educandos.

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Figura N° 4 Comunidad de aprendizaje y su relación con la participación familiar: padres y apoderados

Revisión de cuadernos {4-1}

Madre soltera {2-1}

Se r elac iona c

es

on

Comunidad de aprendizaje {0-5} se r

Aconsejar {5-2}

on na c aci o rel se

con

c on

elac iona se r

on ac ion ac

Hacia

Expectativas positivas {5-5}

Relación familia escuela positiva {1-1}

Relación familia escuela relativa {2-1}

n

se relaciona con

n

a co

se relaciona

s

a co cion e rela

ion elac se r

rel

Participación familiar {0-8}

n

Cosas materiales {2-1}

Disciplina en el hogar {5-1}

iona co

Buena comunicación {3-3}

se relaciona con

se

se r elac

n

a co

a co n lacion se re

Exigencias {11-2}

n a co

ion elac se r

Ayuda en las tareas positivas {3-5}

se relaciona con

ion elac

Comunidad {6-1}

se relaciona con

Motivación {4-1}

Madre trabajadora {3-3}

Relación familia escuela negativa {3-2}

De acuerdo a la Figura N° 4, por una parte, algunos padres y apoderados afirman que existe una relación positiva entre la familia y la escuela, basándose en que acompañan a sus hijos al colegio, a que tienen favorables expectativas respecto del futuro de sus hijos, a la ayuda que les prestan en sus tareas, a la exigencia de que son objeto sus hijos, a la disciplina del hogar, a la provisión de materiales que necesitan, a la motivación que manifiestan muchas madres solteras que los apoyan en las tareas y en la revisión de cuadernos, en la medida de sus posibilidades cuando llegan del trabajo. Por otra parte, algunos padres y apoderados consideran la relación entre la familia y la escuela como relativa, lo que sucede cuando hay preocupación de su parte por cumplir con las normas del establecimiento. Dicha relación, algunos apoderados la denominan negativa, cuando falta compromiso de su parte con respecto a las demandas de la escuela. Los padres que reconocen su escasa

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participación en las actividades del establecimiento, la justifican con su falta de expectativas, desmotivación, problemas en el hogar e incumplimiento de sus obligaciones. En otro ámbito, con relación a su percepción sobre las competencias docentes, que coincide con su percepción sobre el equipo docente y los profesores, afirman que falta orientación educativa, ayuda psicológica, talleres adecuados para estudiantes y para padres y apoderados, ya que, los talleres que se han implementado en la escuela, tales como: talleres de sexualidad con los estudiantes y los talleres de drogadicción y alcoholismo con los padres y apoderados, no han tenido un impacto positivo. Figura N° 5 Comunidades de aprendizaje y su relación con el ambiente escolar: profesores Falta reconocimiento /estudiantes {3-2}

Trato negativo {5-1} po e rqu

Motivación/estudiantes falta {3-2}

ac

on

Diversidad {3-1}

n co

ion

na

ela c

c io ela

Se r

r Se

Apatía {1-2}

Mala convivencia {3-3} Se r ela

c i on a co n

cio rela Se

na c

on

Ambiente escolar {0-3} Se relaciona con

Comunidad de Aprendizaje {2-5}

Según la figura N° 5, con relación a las percepciones de los profesores en cuanto al ambiente escolar, manifiestan que hay mucha diversidad de estudiantes; la mala convivencia se relaciona con la apatía de los estudiantes y un trato negativo de parte del equipo de gestión hacia los profesores. En este ambiente adverso, la motivación de los estudiantes es escasa, existe falta de reconocimiento al esfuerzo y logros de los alumnos por parte del establecimiento.

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En otro ámbito, en cuanto a las competencias docentes, los profesores manifiestan que existe interacción social e inclusividad negativa, favoreciendo más bien la no participación de los estudiantes; la interacción puede ser relativa, dependiendo de la disposición de los estudiantes; se produce interacción social positiva, en cambio, cuando se potencia la motivación de los estudiantes mediante estrategias diferentes y estableciendo acuerdos con ellos: también la interacción pedagógica positiva está relacionada con inclusividad positiva, referida a las facilidades que se otorga a los profesores en su trabajo diario. Algunos docentes, al respecto expresaron que, por medio del trabajo grupal se puede lograr aprendizajes significativos, como asimismo, a través del uso de la tecnología. Figura N° 6 Comunidades de aprendizaje y su relación con la participación familiar: profesores Alcoholismo {3-1}

Delegar responsabilidad {3-1}

i Se relac

que

Padres trabajadores {1-2}

Violencia {2-1}

ona con

porq ue

Problemas en el hogar {8-4}

Falta de compromiso/padres {1-2} Se r elac io

na c

on

ac lacion Se re

on

Se

cion rela

n a co

Se relaciona con

Relación familia escuela negativa {8-3} Lo importante es la nota {1-1} ciona c Se rela

on

Participación familiar {0-3} Se relaciona con

Comunidad de aprendizaje {2-5}

De acuerdo a la figura N° 6, con relación a las percepciones que manifiestan los profesores respecto de la participación familiar, declaran que, para los padres y apoderados, lo importante es la nota, no que sus hijos aprendan, excusando su ausencia a las actividades del establecimiento con el motivo de que tienen que trabajar. Expresan, además, que los estudiantes presentan muchos problemas en el hogar, tales como: violencia intrafamiliar y alcoholismo. La falta de compromiso, conduce a los padres a delegar sus responsabilidades en la escuela.

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En otro ámbito, en cuanto a su relación con el equipo directivo, los profesores consideran que el equipo de gestión muestra un mal desempeño. Reconocen también recibir presiones con respecto a la evaluación. Del mismo modo, la gestión conjunta es percibida de mala manera, debido a la falta de cooperación y unificación de criterios y reglas.

Algunos hallazgos del diagnóstico A partir de los resultados obtenidos, se puede concluir que: En cuanto al ambiente escolar, los estudiantes manifiestan su malestar por los problemas de convivencia que existen en el establecimiento, favorecido por la falta de infraestructura adecuada e inclusividad relativa de los estudiantes, observada de parte de los profesores. Los padres y apoderados, en general, tienen al respecto, una visión pesimista, por el trato inadecuado con los estudiantes, a menudo, relacionado con la falta de delimitación de deberes y derechos de los integrantes de la comunidad educativa. Los profesores, a su vez, expresan su disconformidad por la gran heterogeneidad de los estudiantes del establecimiento, gran parte de los cuales manifiesta apatía respecto de las actividades escolares. Esto es fomentado por una inclusividad relativa de los estudiantes y la falta de reconocimiento a su esfuerzo por parte de los profesores y el equipo de gestión, con los consiguientes problemas de convivencia escolar. En directa relación con estos hechos, las prácticas pedagógicas más recurrentes utilizadas por los docentes en el aula siguen realizándose bajo un enfoque conductista, con una metodología frontal expositiva tradicional, en la cual sólo ha cambiado el medio y no facilita el aprendizaje y la construcción de significados en los estudiantes. Este tema es preocupante, dado que, la metodología utilizada no está contribuyendo a formar ciudadanos reflexivos, responsables, capaces de tomar sus propias decisiones, es decir, no se está promoviendo su autonomía. Gran parte de los docentes de la comunidad educativa en estudio no considera en su práctica pedagógica la diversidad de sus estudiantes. En este sentido, los profesores necesitan orientaciones claras, dado que existe desconocimiento acerca de políticas educativas que permitan el desarrollo de aulas inclusivas con el uso de estrategias que atiendan a la diversidad del alumnado y sean posibles de llevar

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a la práctica, además, requieren realizar proyectos que apunten a una educación que apueste por una sociedad más justa para todos, independiente de su origen y condición social. Con respecto a la percepción que manifiestan los estudiantes en cuanto a la participación familiar, salvo algunos casos en que hay ayuda que coincide con la existencia de disciplina en el hogar, expresan que el apoyo que les proporcionan sus padres en las tareas es relativa, debido al bajo capital cultural que poseen. En este aspecto, se hace necesario establecer puentes con las familias a fin de habilitar a los padres y apoderados para que puedan contribuir con mayor eficacia a la educación de sus hijos. Esto coincide con la percepción de los profesores, quienes afirman que la participación familiar, sólo gira en torno a las calificaciones de los estudiantes, que no se preocupan mayormente de otros aspectos. Los profesores manifiestan, además, que los estudiantes, presentan muchos problemas en el hogar, tales como: violencia intrafamiliar y alcoholismo. En una sociedad en permanente cambio, y sobre todo, en escuelas cada vez más heterogéneas y multiculturales, es lamentable evidenciar, como producto de esta investigación, que las vías de acercamiento de la familia a la escuela son cada vez más escasas; ésto implica que, probablemente, los padres no están participando en un plano de igualdad tanto en la planificación como en la realización y evaluación de las actividades de la comunidad educativa, aspecto que, probablemente, influya en forma negativa en el apoyo que ellos pueden brindar a sus hijos. Las conclusiones señaladas y muchas otras, que por razones de espacio no están contenidas en este artículo, sirvieron de base para elaborar una estrategia de comunidad de aprendizaje - que será objeto de una próxima publicación - basada en la escuela inclusiva, aprendizaje cooperativo y aprendizaje dialógico que, luego de ser consensuada por los agentes educativos de la escuela, fue aplicada en el establecimiento seleccionado, con resultados promisorios, como un camino para alcanzar la igualdad educativa y superar el fracaso escolar en escuelas de alta vulnerabilidad social.

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Revista RevistaInvestigaciones InvestigacionesenenEducación, Educación,Vol. Vol.XII, XI, Nº Nº 2: 2: 134-135, 134-134, 2012 2011

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CONSTRUCCION DEL SABER PEDAGÓGICO DE DOCENTES DE ARTES VISUALES Y SU IMPLICANCIA EN LA ENSEÑANZA Y DESARROLLO DE LAS ARTES 1 Building Pedagogical Knowledge by Teachers of Visual Arts and its Implication in Arts Teaching and Development 2

José Miguel Mora Muñoz

3

Alejandro Villalobos Clavería

Abstract The present work intends to make a critical recovery, which seeks to find out in teachers' pedagogical knowledge of visual arts to explain and understand how pedagogical knowledge is built from the teachers' perspective. Using a qualitative research methodology, it is accessed to the meanings the teachers have about artistic teaching and learning, to the relationships established among subject knowledge, cultural context and students and to the concepts and principles, around which teaching content are. Data were collected by semi-structured interviews and techniques of natural semantic networks. The results of the research drive/lead to explain the construction of pedagogical knowledge of visual arts teachers, as a set of subjective experiences in an indefinite and cross interdisciplinary content. These characteristics are shaped from a holistic view closely related to the teachers' previous artistic experience. Finally, the comprehension of the phenomenon is articulated in the makeup of a dual identity, the artist teacher, as an producing, transforming and knowledge transmitting agent from the didactic transposition. Key words: Artistic education - pedagogical knowledge - Visual Arts - Arts teaching and development

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Tesis para optar al Grado de Doctor en Ciencias de la Educación. Profesor Guía: Dr. Alejandro Villalobos Clavería 2 Dr. en Ciencias de la Educación. Free Lance. Temuco, Chile. E-mail [email protected] 3 Dr. en Educación. Universidad de Concepción, Chile. E-mail [email protected]

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Resumen El presente trabajo intenta hacer una recuperación crítica que busca indagar en el saber pedagógico del profesorado de artes visuales, para explicar y comprender cómo se construye el saber pedagógico desde la perspectiva de los docentes. Mediante una metodología cualitativa de investigación, se accede a los significados que tienen los docentes sobre la enseñanza y aprendizaje artísticos, a las relaciones que establecen entre el conocimiento de la materia, el contexto cultural y los estudiantes y a los conceptos y principios alrededor de los cuales configuran el contenido de la enseñanza. Los datos fueron recogidos a través de entrevistas semiestructuradas y técnicas de redes semánticas naturales. Los resultados de la investigación conducen a explicar la construcción del saber pedagógico de los docentes de artes visuales, como un conjunto de experiencias subjetivas, en un contexto interdisciplinario, indefinido y transversal; estas características se configuran desde una visión holística de las artes en estrecha relación con la experiencia artística previa de los docentes. La comprensión del fenómeno se articula finalmente en la conformación de una identidad dual, el artista-profesor, como un agente productor, transformador y transmisor de conocimientos desde la transposición didáctica.

Palabras clave: Educación Artística - saber pedagógico - Artes Visuales enseñanza y desarrollo de las Artes.

Introducción Es posible reconocer que la tarea formativa de los profesores de Artes Visuales, se ve permanentemente afectada por diversos cuestionamientos, exigencias y exclusiones relativas a los objetivos de la enseñanza artística y su significado en el futuro desarrollo de los estudiantes y de la sociedad, donde destaca la visión crítica que se tiene sobre la manera como el profesorado aborda las nuevas formas de expresión artística y comunicación visual, el aislamiento con que se desenvuelve en las instituciones y las escasas posibilidades de perfeccionamiento y actualización.

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El estudio, el pensamiento y saber pedagógico de docentes de artes visuales y su implicancia en la enseñanza y desarrollo de las artes, representa un avance para la comunidad educativa y cultural de la región, por abordar el problema que presentan las concepciones de los profesores y profesoras de educación media que guían los procesos de enseñanza en Artes Visuales. Esta es una discusión de múltiples complejidades en tanto existirían diferentes concepciones sobre la enseñanza de las artes; por un lado, debido a la formación inicial y continua de los docentes, la cual es relativamente escasa y, por el otro, debido a la inclusión de una perspectiva excéntrica proveniente del mundo de las artes y la cultura que se desarrolla fuera y desvinculada de las aulas y de la educación formal.

Metodología Tipo y diseño de investigación, decisiones epistemológicas El estudio del pensamiento y saber pedagógico de docentes de artes visuales y su implicancia en la enseñanza y desarrollo de las artes, se basa en el paradigma cualitativo, ya que se intenta construir un tipo de conocimiento que permita comprender el punto de vista de los profesores, lo que está relacionado con un tipo de realidad epistémica cuya existencia transcurre en los planos de lo subjetivo y lo intersubjetivo y no sólo de lo objetivo, sin embargo, atendiendo a la posibilidad de enfocar el problema desde distintos ángulos, se incorpora técnicas de corte cuantitativo, sin pretender la generalización estadística, sino, la posibilidad de contrastar los resultados y contextualizar el análisis. El modelo a utilizar en esta investigación se basa en dos métodos que se complementan desde el paradigma hermenéutico y el interaccionismo simbólico; se utiliza el estudio de casos múltiples de manera instrumental en la primera fase descriptiva de la investigación, ya que se indaga desde la experiencia de los propios profesores de artes visuales, aquellos acontecimientos que se han ido registrando de manera paulatina en la memoria colectiva, desde los inicios de la formación docente a la actualidad. En referencia a la teoría fundamentada se adopta la modalidad de “muestreo

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teórico” que según Murillo (2009), consiste en la recolección, análisis y categorización de datos empíricos realizado por el investigador y dirigido por la teoría que emerge. Este proceso de recolección y análisis se repite hasta la saturación teórica, es decir, cuando ya se han encontrado los datos suficientes para desarrollar la teoría. También se adopta el método de “comparación constante”, contrastando hipótesis extraídas en un contexto dentro de contextos diversos, en busca de patrones que den origen a las categorías teóricas y, a su vez, ayuden a refinar las relaciones entre ellas para la elaboración de la teoría. Finalmente, se utiliza el método de codificación propuesto por este enfoque que consiste en tres etapas que se repiten en forma de espiral en el transcurso de la investigación: codificación abierta, codificación axial, y codificación selectiva. Este método de codificación acompaña el proceso de muestreo teórico y comparación constante y conduce a lograr mayores niveles de abstracción.

Criterios de inclusión A partir de este “Caso principal” y “casos secundarios” se deriva a otros casos e informantes claves. Como criterio de inclusión se siguió, a modo de referencia, el “muestreo teórico” de la teoría fundamentada; “este proceso denominado muestreo teórico, que consiste en realizar simultáneamente el análisis y la recolección de información, le permite al investigador seleccionar nuevos casos de estudio, para ayudar a refinar o expandir los conceptos y teorías desarrollados” (Galeano,2004:176): se previó, además, algunos informantes clave del mundo de la cultura y la educación informal, tales como: artistas visuales, expertos, formadores artísticos en contextos educativos informales. No se podía decir a priori cuántas personas o escenarios se incluirían para comprender totalmente el fenómeno; en coherencia con el diseño emergente se recogieron datos hasta que éstos ya no aportaban nada nuevo a la investigación, es decir, se definió como criterio, la saturación empírica de los datos.

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Análisis e interpretación de resultados Técnica de redes semánticas naturales Su propósito es aproximarse al estudio del significado directamente con los individuos. En este caso, se busca un acercamiento descriptivo al significado que poseen los docentes de artes visuales con respecto a conceptos fundamentales dentro de la problemática de estudio, que permitirán ir refinando las técnicas interpretativas posteriores. Se requiere definir con mucha claridad y precisión cual será el estímulo que se someterá al proceso de definición semántica. Se contempla una batería inicial de reactivos: “Educación artística”, “Cultura”, “Arte”. Se solicitó a los participantes definir con la mayor precisión posible el estímulo, mediante la utilización de un mínimo de cinco y un máximo de 10 palabras sueltas, verbos, adverbios, sustantivos, adjetivos, nombres o pronombres, sin utilizar artículos, proposiciones ni ningún otro tipo de expresión gramatical. Una vez definido el estímulo, jerarquizaron todas las palabras que dieron como definidoras en función de la relación, importancia o cercanía que consideraron tenía cada una de ellas con el estímulo definido. Para jerarquizar, le asignaron el número 1 a la palabra más cercana o más relacionada, el 2 a la que le sigue en importancia y así, sucesivamente, hasta terminar con todas las palabras dadas como definidores. Esta técnica permite hacer dos tipos de análisis descriptivos: uno de tipo cuantitativo que consiste en calcular el peso semántico de las palabras definidoras, y así, obtener la palabra o concepto que mejor define cada uno de los reactivos según los participantes. Para ésto se utiliza una matriz en Excel donde se tabula la totalidad de las palabras aportadas por los participantes para luego asignarles el valor según su jerarquización y frecuencia.

Entrevistas semiestructuradas Tras conocer los resultados de las redes semánticas naturales y considerando los objetivos de esta investigación se adopta como definición preliminar del saber pedagógico: los conocimientos construidos en la interacción social de los docentes; valores, ideologías, prácticas, mitos, es decir, el conjunto de creaciones personales e institucionales envueltas en el proceso de construcción profesional, que se transforman, se reestructuran y permanecen en la vida de los docentes.

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Esta definición propuesta contiene tres dimensiones básicas que conforman las unidades de análisis: a) la dimensión cognitiva, es decir lo que el profesor sabe sobre la materia y sobre sus procesos de aprendizaje formal e informal; b) la dimensión afectiva, sus valores, sentimientos y afectos en relación a su quehacer pedagógico y el arte en sí; c) la dimensión constructiva, es decir, los procesos mediante los cuales se generan los conceptos y prácticas definidoras del saber pedagógico. Cuadro N° 1 Unidades de Información. Adaptación Basada en Díaz (2007) Unidad de información Naturaleza del saber

Definición Esencia del saber en cuanto a su ser.

Atributos del saber

Propiedades del saber que se evidencia en la conversación de los docentes.

Contextos de construcción Entorno histórico, social e del saber institucional en que se desarrolla la construcción del saber Consolidación del saber Identidad del saber, saber propio, apropiación del saber.

Temas orientadores Concepciones sobre el saber pedagógico del profesor de artes, qué debe saber, qué tipo de saber es. Cómo se muestra el saber en la comunicación, su pertinencia y consistencia, temas que busquen la argumentación. Relaciones establecidas con el contexto artístico cultural, académico, laboral, familiar. Cómo se manifiesta la apropiación, identificación con las prácticas y estilos, preservación del saber, difusión, participación.

Hallazgos Experiencia subjetiva en la construcción del saber Las principales conclusiones de este estudio giran en torno al concepto de la subjetividad como resorte de la construcción del saber; esta subjetividad tiene una relación estrecha con el saber pedagógico como conocimiento subjetivado, es decir que aquellos conceptos, prácticas e interacciones experienciadas por los docentes pasan necesariamente por el filtro de la subjetividad, la que asigna importancia, le

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quita o da valor a ciertos aspectos del conocimiento y la experiencia, moldeando de esta forma el saber. De esta manera se encuentra un punto de coincidencia con las posturas de Geertz (1994) quien define el análisis de la acción humana, de cualquier acción humana, como: una ciencia interpretativa en busca de significado, no como una ciencia experimental en busca de leyes (Geertz, 1994). Este autor llega incluso a decir que el hombre es un animal suspendido en redes de significados que él mismo se ha tejido; estas afirmaciones conducen a un sentido constructivista del conocimiento y el saber. Es decir, es razonable pensar que tanto los conceptos, las ideas o expresiones culturales son inventados por el ser humano, y aún así, estas invenciones corresponden a algo en el mundo real. El saber pedagógico del profesor de artes se desprende de estas premisas que se basan en la exploración de la red de significados en las que interactúa, tratando de buscar la sinergia simbólica y la complementariedad con el contexto social y cultural. Por una parte, el profesor de artes se siente parte del mundo cultural, como un productor de cultura, desde lo artístico a través de sus procesos creativos y desde lo pedagógico a través de lo formativo; cabe destacar esta ligazón significativa entre el arte y la pedagogía, es decir la sinergia que establece el hecho de que el arte busque la comunicación, la expresión, la ampliación y socialización de la cultura, cuyos fines no difieren mucho de la tarea educativa, aunque sí con respecto a sus métodos. La pedagogía como arte y el arte como pedagogía serían los conceptos que circundan esta problemática y están en juego a la hora de buscar sentido y construir el saber pedagógico por parte de los docentes. En definitiva, el docente comparte un ambiente simbólico y físico, así como un contexto cultural que es sujeto a diferentes significaciones, que se van construyendo y que orientan su accionar permitiendo el entendimiento y diálogo con el resto de los actores de la comunidad. Estas interacciones están estrechamente relacionadas con el factor disciplinario de formación inicial. Es por ésto, que se debe profundizar en la experiencia artística y la práctica cotidiana como una de las categorías centrales de este estudio, ya que la construcción del saber pedagógico orbita la experiencia artística del docente, manifestándose ya sea por la falta de

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experiencia o la variedad de sus expresiones. En este concierto, la subjetividad y el saber pedagógico estarían ligados por el accionar consciente del profesor y su experiencia. Los conocimientos adquiridos, o en el plano pedagógico, un cambio curricular o adaptación de programas y contenidos, es siempre insuficiente si no hay un cambio de identidad del profesor, una redefinición, una significación y apropiación a fin de construir subjetivamente un saber pedagógico.

La experiencia artística y la práctica cotidiana La experiencia artística de los profesores, en su gran mayoría, tiene una gran importancia, sobre todo, en los más jóvenes que ven en esta actividad una instancia complementaria a la netamente pedagógica. Cabe destacar que la experiencia artística de los docentes se basa en una interdisciplinariedad o, en algunos casos, multidisciplinariedad; como sea, el tema de la definición disciplinaria pasa a ser un lugar siempre pasajero en las actividades artísticas contemporáneas. La indefinición, más que un problema disciplinario es una característica de la misma, que se caracteriza por la exploración del sentido y los lenguajes, entrecruzándose y nutriéndose de distintas disciplinas. Es esta situación la que resume la vivencia cotidiana de los docentes de artes visuales, cuyas formaciones iniciales son en ambientes artísticos y cuya formación docente ocurre en una instancia posterior y muchas veces desvinculada. La experiencia artística conlleva, por un lado, el conocimiento de la cultura y su andamiaje, los circuitos de producción y circulación de obras, las formas en que actúa el arte en la sociedad y en los medios, amplía la mirada sobre el concepto de arte y cultura yendo más allá del enfoque enciclopedista y tecnicista del arte, ya que recurre a la experiencia personal como un conocimiento subjetivado y con sentido en el contexto y la vida real. Por otro lado, la experiencia artística promueve el trabajo colaborativo e interdisciplinario, ya que una obra o producción artística jamás es un hecho aislado que se resuelve solamente en el taller, sobre todo en las corrientes artísticas contemporáneas. En esta experiencia, el artista no resuelve todo en el taller, muchas veces se requiere de otros espacios, equipos profesionales, recursos técnicos

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y conocimiento de otras áreas o disciplinas que están relacionadas con los significados que se están explorando. La experiencia artística define la construcción del saber pedagógico del profesor de artes, caracterizándolo en relación a la diversidad de su formación y la flexibilidad en la multidisciplinariedad de su campo de conocimiento. Con respecto a esta hipótesis, se debe mencionar cómo la experiencia artística define esta construcción y a partir de qué relaciones se llega a esta conclusión. Primero, la experiencia artística conforma un corpus de preconcepciones con respecto al arte y la identidad personal, por otro lado, sumerge en la exploración y creación de significados. Como se explicó anteriormente, esto viene a ser parte importante de la formación de estos docentes. Segundo, la experiencia artística se comporta como un medio de autocapacitación en la acción, es decir, los docentes encontrarían en la actividad artística las herramientas y estrategias que les permitan mejorar y actualizar su actividad pedagógica. Esta autocapacitación en la acción, a través de la experiencia artística es una forma de suplir las necesidades ante un contexto adverso en las instituciones educativas, donde no existe mayor capacitación y tampoco se cuenta, muchas veces, con las herramientas necesarias para la docencia, por lo que los docentes deben emplear su creatividad para solucionar este problema. En este despliegue surge la actividad artística como una forma de motivar a los estudiantes y de encontrar estrategias innovadoras para desarrollar con los estudiantes. En definitiva, la experiencia disciplinaria define el saber pedagógico de los campos de conocimiento específico; dependiendo de su grado de multidisciplinariedad y flexibilidad se redefine el saber pedagógico a partir de la experiencia subjetiva.

Holismo del Arte y el saber pedagógico En el caso del arte, es sabido que pasa por uno de sus momentos de mayor expansión, lo que nos lleva intentar comprender la concepción de los docentes de su campo disciplinario para profundizar en la definición de su saber pedagógico; para ésto, hablaremos del holismo en el arte como una de las categorías centrales dentro de la construcción del saber pedagógico de los docentes.

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La naturaleza del saber aglutina tres aspectos complementarios, lo teórico, lo práctico y lo reflexivo; ésto nos habla de una naturaleza “holística” del saber; esta categoría apuntaría a la necesidad de concebir el saber pedagógico como un conjunto en constante expansión que abarcaría la totalidad de la experiencia sensible y cognitiva, ya que se haría cargo de los aspectos subjetivos e intersubjetivos de la realidad, utilizando la materialidad como un medio para elaborar y transmitir sentido desde el conocimiento teórico contextualizado en la experiencia individual. ¿Pero, de dónde surgen estas nociones? La respuesta parece hallarse en la formación de origen de los docentes y en la naturaleza misma del arte. Existe una tendencia a la integración total frente a un proceso (fenómeno) artístico determinado. En la época actual vemos cómo las distintas esferas de interacción social, cultural o biológica se funden y se complejizan a medida que aumentan los descubrimientos interdisciplinarios. Dicho de otro modo, tomando la idea de Díaz (2007), el saber pedagógico presenta una información organizada y sistematizada, la cual no tiene la característica de linealidad; es decir, no se produce por acumulación de sucesos, sino que la propia dinámica y complejidad de la práctica docente colabora en la construcción del saber, de modo que, como manifestación de la cultura, es más que la suma de sus partes. Sin embargo, es a partir de las interacciones entre la trayectoria y vida del docente, las prácticas, los procesos de enseñanza y aprendizaje, expresiones intelectuales donde surge el saber pedagógico que va a interactuar también sobre las partes que influyen en su construcción. El enfoque holista del arte debería tener las siguientes implicancias para el desarrollo cultural y para la enseñanza del arte: primero transforma las nociones y conceptos sobre el arte y su lugar en la sociedad, más lejos de los museos y más cerca de la vida cotidiana; ésto nos muestra que aunque los estudiantes no se transformen en artistas, desde sus disciplinas posteriores podrán tender puentes, ya explorados, para nutrir sus conocimientos incorporando el arte en su quehacer; así, el sociólogo podrá hacer uso de las imágenes en la investigación, o el médico en la representación de modelos anatómicos, o el deportista en el desarrollo de la inteligencia espacial, etc. Los puentes están tendidos por la propia subjetividad y dinámica de la sociedad.

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La reflexión crítica sobre la práctica La práctica pedagógica está conectada a la totalidad de la realidad educativa; no es posible abstraer la práctica pedagógica del fenómeno educativo en su totalidad, como si fuera un hecho meramente práctico. Siendo así, la reflexión crítica sobre la práctica pedagógica estaría vinculada a un conjunto de aspectos sobre lo educativo que, desde el punto de vista de los docentes, se encuentra en conflicto; este conflicto está relacionado con la tríada contexto, teoría y práctica, que busca encontrar un orden que, desde la construcción del saber pedagógico, dé sentido a la práctica pedagógica y al arte. Al hablar sobre práctica pedagógica y reflexión crítica sobre la práctica, los docentes no se limitan al hecho práctico de la transferencia de conocimientos o a la relación en el aula; la práctica pedagógica estaría relacionado con conceptos y realidades extra aula, como por ejemplo, el contexto cultural, referido a la actividad cultural o artística desarrollada y que es posible conocer a través de distintos medios; es allí donde ocurre una reflexión crítica importante, aquella que se ocupa del conocimiento de la materia y de las estrategias para hacerlo transferible a los estudiantes. El profesor tiende a estar lo más conectado a la realidad cultural para poder acceder al conocimiento de la materia de forma actualizada y en tiempo real; cabe recordar que para los profesores de artes visuales, el arte es un estatuto dinámico de la sociedad, no es un hecho estático o estable, susceptible de ser estudiado en retrospectiva. La reflexión crítica no sólo es una actividad propia del rol del profesor, sino que también una cualidad del artista contemporáneo; lo que de aquí se desprende, es la necesidad de transparentar estos procesos de reflexión con los estudiantes y no sólo transparentar los resultados de dicho proceso de reflexión. La reflexión crítica sobre la práctica también apunta hacia el curriculum en el amplio sentido del término; surgen así reflexiones en torno a nuevos modelos de enseñanza. Uno de ellos que parece interesante en cuanto a reflexión crítica y que tiende a ampliar la mirada del pedagogo hacia las necesidades y las proyecciones de su quehacer, es el que se plantea sobre la obligatoriedad de la asignatura. Para

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muchos profesores la obligatoriedad de la asignatura debiese estar concentrada en los niveles básicos de la enseñanza, es decir, pre-básica, primer y segundo ciclo básico, dejando la optatividad para la enseñanza media. Como hemos visto hasta aquí, la reflexión crítica sobre la práctica es un elemento esencial en la consolidación del saber pedagógico; esta reflexión crítica se enfoca en la tríada: contexto, teoría y práctica. La reflexión crítica es también una manifestación de la subjetividad del docente, ya que es a través de la subjetividad, como se rompen las estructuras y las prácticas que han sido establecidas con anterioridad y que han ido quedando desfasadas en relación a las nuevas necesidades y realidades estéticas. Esto es visto con mayor frecuencia por los profesores más jóvenes y con experiencia artística, ya que los profesores más antiguos y sin experiencia artística, no logran transferir sus críticas sobre la práctica a una estrategia o modo de acción específico.

Construcción del saber pedagógico y transposición didáctica El estudio de la construcción del saber pedagógico de los docentes de artes visuales nos inclina a repensar el concepto de transposición didáctica que, según Gómez (2005), se atribuye a Verret (1975). Este autor sostenía que la didáctica se define como la transmisión de aquellos que saben a aquellos que no saben. De aquellos que han aprendido, a aquellos que aprenden. Esta transmisión supone una transformación del saber culto a un saber pedagógico o didáctico que permita ser transferible a los estudiantes, lo que deja algunas interrogantes sobre la selección y autonomía del saber pedagógico frente al conocimiento de la materia o saber culto. Esto pone en juego el rol del docente en dichos procesos, lo interpela por sus decisiones teóricas y ejecutivas en torno al saber construido y el conocimiento entregado en la transposición didáctica. Aquí es importante rescatar la visión de Chevallard con respecto a la hegemonía del saber y cómo se transfiere a partir de las instituciones a la sociedad, también cómo el docente es un agente activo en este proceso asimilando saberes y transformándolos en saber pedagógico y finalmente en programas o diseños didácticos. Según Cardelli (2004), para Chevallard, los procesos de aprendizaje escolar

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surgen de las prácticas de estudio organizadas por el profesor. En este sentido, la enseñanza es diseño y ejecución de procesos didácticos. “Es necesario agregar a la conceptualización de Chevallard, que estos procesos expresan una pedagogía a partir de los objetivos que tienen para el sujeto en relación con el saber y con la cultura dominante” (Cardelli, 2004:50). El concepto de transposición didáctica de Chevallard, implica un proceso manipulativo con el saber en direcciones definidas y con fines determinados; es decir, se trabaja con el saber en tanto objeto de la cultura. Esta apertura de la enseñanza hacia el trabajo con el saber, se hace visible a partir de la idea de transposición didáctica de Chevallard. La manipulación del saber se establece en lo que se denominó como la noosfera o aquella instancia social indeterminada, en que los poderes fácticos toman las determinaciones y establecen las direcciones que deberá tomar el saber socializado. Esto queda en evidencia, al reconocer que es sólo el saber científico el que se presenta ante la sociedad como conocimiento real y válido, relegando otras formas de acercarse a la realidad o de pensarla críticamente; esta manipulación del saber se va conformando de manera sucesiva de generación en generación produciendo vacíos de conocimiento en la sociedad; lo mismo podríamos decir que ocurre con las asignaturas de filosofía e historia que han sido marginadas sistemáticamente del curriculum oficial. Por otro lado, el trabajo manipulativo está vinculado a la producción de textos, programas y todo tipo de herramientas didácticas o de enseñanza; la industria editorial controla la circulación del conocimiento y los programas develan, además de un conjunto de conocimientos, una ideología y cultura específicas que tiende a ser replicada y sostenida a través de los sistemas educativos. Para el profesor de artes esta realidad no es ajena; aunque no maneje libros de texto, su saber se construye en torno al conocimiento del arte dentro de un sistema de validación políticoideológico. Estos sistemas de validación se encuentran en las galerías y museos, donde se forjan las tendencias del arte contemporáneo así como la mirada histórica a lo que fue nuestro pasado cultural, lo que se ha denominado La Memoria; esta memoria museística es muchas veces una manipulación del saber y es con lo cual el docente debe trabajar para hacer su transposición didáctica.

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“La instancia de la Noosfera busca confinar la acción de los educadores a la ejecución de lo que ya fue diseñado en términos más generales. Si bien, como dijimos más arriba, el momento de ejecución de la enseñanza concreta en el aula también articula el diseño, la dirección y ejecución, se configura una división del trabajo. Ésta, en términos de concepción y ejecución, es uno de los mecanismos por donde se canaliza la hegemonía interna de los sistemas educativos” (Cardelli, 2004: 53). En el mismo orden de ideas, se puede señalar también que la principal herramienta de hegemonía de los educadores en su trabajo de enseñanza es la posesión de la “teoría”, mientras que la “práctica” sería patrimonio de los alumnos. Cuando se enseña, los alumnos y profesores ocupan distintos lugares en torno al saber. El profesor ocupa predominantemente el lugar de la “teoría”. La dirección de la “teoría” sobre la “práctica” no es única y está determinada por la pedagogía dominante en las instituciones educativas. En la transformación de la dirección de este proceso está uno de los caminos de la democratización de la educación y es lo que los docentes de artes visuales están realizando de manera rudimentaria, pero eficaz, principalmente, debido a que las condiciones en que se desarrollan como profesionales son conflictivas y su marco disciplinario es particularmente indefinido, transversal y multidisciplinario. Estas tres características del saber pedagógico construido por los docentes no hacen posible una verticalidad o una hegemonía interna dentro de la disciplina; de hecho, muchos docentes ni siquiera consideran los planes y programas del MINEDUC; además, las fuentes o estrategias que utilizan para acercarse al arte y a la cultura con los estudiantes es tan amplia como la cultura misma, a la cual se integra la vida y cultura propia de los estudiantes, el comic, el cine, la moda, el diseño, las nuevas tecnologías, promoviendo una nueva dirección en el proceso, desde la cultura particular de los sujetos al curriculum enseñado. Según Cardelli (2004), este mecanismo general que permite canalizar la hegemonía interna en el sistema educativo, donde los que poseen la “teoría” o el “diseño” conducen a los que realizan la “práctica” o la “ejecutan”, es estructural en el Sistema Capitalista. Esto nos muestra el carácter político profundo que tiene la tarea por democratizar la educación y la cultura en general. Para aquellos que creemos en

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la profundidad de la crisis capitalista actual, y en que otro mundo es posible, esta lucha es estratégica. En el caso de la educación artística, esta democratización tiene que ver, por un lado, con la posibilidad de generar vínculos entre la actividad docente y la actividad artística de los profesores; de esta forma, poder integrar a la escuela un saber construido en base a la cultura subjetiva y no sólo en base a una cultura envasada o cultura objeto, producto de una transacción comercial. Por otro lado, tiene que ver con rescatar la reflexión crítica que los docentes hacen de su práctica educativa; allí se encuentra una herramienta crucial para la toma de decisiones y para la búsqueda de alternativas que permitan adaptarse a los constantes cambios en materia cultural; los docentes son activos constructores del saber pedagógico siempre y cuando mantengan una reflexión crítica sobre la práctica; esta reflexión permite detectar aquellas estructuras al servicio del modelo económico y a la mantención de una cultura occidental y principalmente europea, que muchas veces deja de lado lo más importante en la enseñanza del arte: el sujeto. Por lo general, el educador no es protagonista de la legitimación del saber enseñado y éste ha funcionado por la vía de la identificación con el saber a enseñar. El educador se presenta como transmisor, “enseña un saber que él no ha producido y como el productor no está visible pareciera no ser de nadie. Estos hechos expresan que para los educadores no son visibles los procesos transpositivos institucionales que operan sobre él como una hegemonía” (Cardelli, 2004: 58) Sin embargo para el profesor de artes que lleva consigo una actividad artística, o que está inserto en el circuito de producción y circulación de obra, estos procesos no le son ajenos y participa de ellos tanto como transmisor (profesor), como productor (artista) a la vez que puede integrar a los estudiantes a la producción artística y al entendimiento de sus procesos de validación. La transposición didáctica llevada a cabo por este profesorartista tendría los componentes de producción, transformación y transmisión de un saber subjetivado en la práctica a través de la reflexión crítica. “El concepto de transposición didáctica nos posibilita hablar del saber en un sentido más amplio, donde el momento de la producción no sea el único o tenga el carácter predominante en la vida del mismo. Chevallard visualiza esta articulación conceptual y avanza sobre ella buscando encontrar un espacio epistemológico donde puedan dialogar los saberes en general y las Didácticas Disciplinares como momento particular. En su perspectiva esto se

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reflejará luego en los diseños escolares. La transformación en saber enseñado implica un reconocimiento de una cierta identidad para éste. Identidad que permite definir la especificidad de la Didáctica de los diferentes Saberes” (Cardelli, 2004:59). Este reconocimiento pasa por un momento crítico en la construcción del saber pedagógico, principalmente al considerar la innegable multidisciplinariedad que demanda la actividad artística y el saber construido en torno a ella; esta situación es tal vez una salida y una ruta a explorar para la construcción de una transposición didáctica autónoma y libre de la hegemonía vertical que plantean los estatutos institucionales. A modo de síntesis se presenta un resumen conceptual que busca integrar las ideas expuestas en estas conclusiones. Figura 1 Resumen Conceptual Experiencia Artística Holismo en el arte

Subjetividad y construcción de saberes

Reflexión crítica

CONSTRUCCIÓN DEL SABER PEDAGÓGICO

Integración

Autonomía docente Profesor-artista

TRANSPOSICIÓN DIDÁCTICA

Transmisión Hegemonia y verticalidad del saber Transformación

Producción

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La posibilidad de tener un rol protagónico, por parte del profesor-artista, en la construcción del saber enseñado y en la producción del saber culto, está en el reconocimiento no de la disciplina específica sino de su doble función como docenteartísta y de los elementos que puede manejar para trabajar con el saber: producción, transformación y transmisión. Tal vez esta visión promueva la autonomía docente y abra espacios para una nueva configuración curricular, donde exista la posibilidad de desarrollar una carrera docente involucrada en los procesos sociales de legitimación del conocimiento, en cuyo seno esté la importancia del desarrollo del sujeto, del estudiante.

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ACTITUD ANTE LOS RESIDUOS URBANOS EN LOS ESTUDIANTES DE ENSEÑANZA MEDIA DE LA COMUNA DE TALCA. VALIDACIÓN DE ESCALA TIPO LIKERT1 Attitude Towards Urban Residues in High School Students of Talca Commune. Validation of Likert Type Scale. Gabriela González Adasme2 Sonia Osses Bustingorry3

Abstract With the purpose of having an instrument allowing obtain information about the students' attitudes towards urban residues, the Likert Type Attitude Scale was chosen. It was created in 2003, applied and validated in Spain. In this study the steps for its validation are presented with a simple of high school students of the different educational institutions in Talca Commune, showing data demonstrating its reliability and validity. Cronbach's Alpha coefficient obtained for the scale with 15 items is a = 0.81 demonstrating to be an instrument of reliable measurement. The factorial structure gives 2 factors. The subscales explain the 39.49% of total variance. Subscale 1 “Conserving and saving natural resources” consists of 9 items with a reliability of a = 0.79. Subscale 2 “Recycling and reuse” consists of 6 items with a reliability of a = 0.71. It is evidenced within the findings that the students have a favorable attitude towards urban residues, presenting differences according to institution, teaching modality, gender and schools belonging to the National System of Environmental Certification. Age, address and grade presented no significant differences.

1 Tesis para optar al Grado de Magister en Educación Mención Educación Ambiental. Universidad de La Frontera, Temuco, Chile. Profesor Guía: Dra. Sonia Osses Bustingorry. 2 Magister en Educación Mención Educación Ambiental. Escuela Huilquilemu, Talca-Chile E-mail: [email protected] 3 Dr. en Educación. Universidad de la Frontera, Temuco Chile. E-mail: [email protected]

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Key words: Attitude - urban residues - validation - preservation of natural resources recycling.

Resumen Con el propósito de contar con un instrumento que permita obtener información acerca de las actitudes de los estudiantes hacia los residuos urbanos, se eligió la escala de actitud tipo Likert creada en el año 2003, aplicada y validada en España. En este estudio se presentan los pasos seguidos para su validación con una muestra de estudiantes de enseñanza media de las diferentes dependencias de administración en la comuna de Talca, proporcionando datos que demuestren su confiabilidad y validez. El coeficiente de alfa de Cronbach obtenido para la escala con 15 ítemes es a=0,81 demostrando ser un instrumento de medición fiable. La estructura factorial entrega 2 factores. Las subescalas explican el 39,49% de la varianza total. La sub escala 1 “Conservación y ahorro de recursos naturales” está compuesta por 9 ítemes con una fiabilidad de a=0,79. La sub escala 2 “Reciclaje y reutilización” está compuesta por 6 ítemes con una fiabilidad de a= 0,71. Se evidencia dentro de los hallazgos que los alumnos tienen una actitud favorable hacia los residuos urbanos, presentando diferencias por dependencia del establecimiento, modalidad de enseñanza, género y los colegios que están adscritos al Sistema Nacional de Certificación Ambiental (SNCAE). La edad, la procedencia del domicilio y el curso no presentaron diferencias significativas. Palabras clave: Actitud - residuos urbanos - validación - conservación de recursos naturales - reciclaje.

Introducción En el año 2002 se desarrolló la Cumbre Mundial de Desarrollo Sostenible en Johannesburgo, declarándose lo siguiente: “Mejorar y fortalecer la incorporación de

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la dimensión ambiental en la educación formal y no formal, en la economía y en la sociedad”, reafirmando que la educación era la base y el desarrollo y reiterando el compromiso enunciado en el capítulo 36 de la agenda de Río (1992). La Asamblea General de las Naciones Unidas, el 20 de diciembre del 2002, adoptó por unanimidad, una resolución que proclamó el decenio 2004-2014 como década de la educación para el desarrollo sostenible (Novo, 2006). Tanto la Ley de Bases de Medio Ambiente como la reforma educativa del año 1996, reconocen que la Educación Ambiental es una potente herramienta de Gestión Ambiental que debiera permitir mejorar la relación de las personas con su entorno. Lo interesante de la experiencia de Chile, es que esta tarea se va asumiendo intersectorialmente, tanto para los ámbitos de la educación ambiental formal como no formal, permitiendo de esta manera, articular esfuerzos y recursos para lograr mejor los objetivos. En el caso de la Educación Ambiental Formal es importante destacar el Sistema Nacional de Certificación Ambiental de Establecimientos Educacionales (SNCAE), el cual existe hace ya años, a lo largo de todo Chile. El SNCAE, es un programa de Educación Ambiental coordinado por CONAMA, MINEDUC, CONAF y la DGA, cuyo propósito es introducir la variable ambiental en los tres ámbitos del quehacer escolar (Ámbitos Pedagógico, de Gestión y de Relaciones con el Entorno). Este Programa aspira a que las escuelas vayan avanzando a partir de un proceso gradual y continuo desde un nivel de baja complejidad hasta uno de excelencia. Es por eso que este Programa posee tres niveles diferentes: Básico, Medio y de Excelencia. La dimensión ambiental debe ingresar a las aulas; el logro de avances profundos y una conciencia ecológica que permita un cambio de mentalidad, debe surgir desde los primeros formadores sociales como son: la familia y la institución escuela, esta última como responsable de la sociedad que deseamos tener, por lo cual, las instituciones educativas y las personas encargadas de la formación de los niños y jóvenes, tienen un papel relevante e ineludible en el proceso de cuidado y respeto al medio ambiente. El sistema educativo chileno integra la Educación Ambiental en la

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transversalidad del currículo, formando parte de las áreas del conocimiento que se entrega a los alumnos del país. Cabe preguntarse entonces, cómo se está insertando la Educación Ambiental en los distintos subsectores. El currículo actual ofrece oportunidades para apoyar la formación de los estudiantes desde la perspectiva de la Educación Ambiental; a partir de la Reforma Educacional impulsada por el Gobierno desde 1996, se generan espacios para que los establecimientos educativos puedan determinar los contenidos que deseen incluir en el proceso educativo complementando el currículo y, de esta forma, contextualizarlo, según las características del establecimiento educativo, pero a la vez manteniendo una base común para todos estudiantes dada por el modelo curricular tanto en Educación Parvularia, como Básica y Media. En este marco, Chile ha realizado una inclusión transversal de la dimensión ambiental. A dos años de cumplirse la década de la educación para el desarrollo sostenible, cabe preguntarse si en la educación formal esta interdisciplinariedad se ha llevado a las aulas o ha quedado como letra muerta en el currículo.

Objetivo general Determinar la actitud hacia los residuos urbanos en los alumnos de enseñanza media de tres dependencias de administración: Municipal, Particular Subvencionado y Particular Pagado, a través de la validación y aplicación de la escala de actitud ante los residuos urbanos, durante el año 2012, en la comuna de Talca, Región del Maule, Chile.

Metodología Esta investigación, se rige por el paradigma cuantitativo, analítico explicativo o positivista, que se origina dentro de las ciencias naturales, se centra en el trabajo del método científico, al cual le interesa conocer la realidad, se mueve en el ámbito de la certeza, interesándole también el control de variables con el objeto de poder predecir. Se adscribe al modelo no experimental, de tipo descriptivo.

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Estudio a realizar La problemática latente que se aborda en este estudio, apunta a la basura (residuos urbanos) que producimos. Según estudios del SINIA (sistema nacional de información ambiental), cada chileno diariamente desecha un kilo de basura, aproximadamente, por lo que, hacer consciente de esta problemática a los jóvenes es un llamado urgente a la Educación Ambiental. Para ello, primeramente es necesario conocer la actitud que tienen los adolescentes hacia los residuos urbanos, con el fin de que la información recolectada esté al alcance de docentes e investigadores, en general, como base de datos para futuras investigaciones. Se hace entonces relevante, disponer de instrumentos de medición del impacto de los programas de Educación Ambiental tanto formales como no formales, que permitan medir las actitudes ambientales de sus participantes. La validación de una escala de actitud tipo Likert hacia los residuos urbanos, que se ejecuta en este estudio, busca responder a la necesidad nacional de contar con herramientas de medición válidas y confiables. Como señalan Trillo y Zavalza (2003), el proceso de adquisición de actitudes y valores se inicia, desde luego, mucho antes de que los niños se incorporen a la escuela. Entonces, la familia “es el primer nutriente de las actitudes y valores infantiles”. Es decir, la familia es la que entrega a los niños sus primeras experiencias. La escuela juega un rol limitado pero fundamental en ésto, porque, le corresponde reforzar o modificar ciertas actitudes.

Análisis de resultados Se evidencia la necesidad de conocer cuál es el nivel de actitud de los estudiantes, específicamente respecto a los residuos urbanos. A la luz de los resultados, de los 1238 sujetos de las tres dependencias de administración, se puede decir que los alumnos de enseñanza media poseen una actitud favorable hacia los residuos urbanos. En detalle se aprecia que el 22 % presenta una actitud Muy Favorable, es decir en su actitud se encuentran los tres componentes: saben de la

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problemática (conocimiento), expresan su preocupación (afectivo) y su comportamiento es positivo hacía los residuos, en la mayoría de las situaciones. De ellos esperaríamos que sean congruentes entre su pensar, sentir y actuar, se preocupen de reducir la cantidad de desechos domiciliarios, apoyen campañas de reciclaje, eliminen sus desechos en lugares habilitados e, incluso, participen en grupos ecológicos. El 40% de los jóvenes presenta una actitud con tendencia favorable, pero en ellos falta algún componente de la actitud, ya sea el cognitivo, porque no conocen el tema en profundidad o el afectivo porque, en determinadas circunstancias, el tema les importa y en otras no, o el conductual porque no actúan de la forma que piensan y sienten. Existe un 18% que tiene una actitud desfavorable porque les falta algún componente de la actitud, que puede ser el afectivo, el cognitivo o el conductual. Finalmente, existe un 20% que no tiene ninguna creencia sobre la temática y, por lo tanto, lazo afectivo con ella. Son los indiferentes que, a pesar de que saben que efectivamente hay que salvar el mundo para las futuras generaciones, no reciclan la basura, es más, colaboran a aumentarla, no seleccionan los envases, etc. La escala de actitud que se eligió para aplicar, se comportó de acuerdo a lo que se preveía, ya que, se eliminaron desde un comienzo aquellos ítemes que por nuestro nivel de desarrollo y cultura, recién se están poniendo en el tapete. Se concuerda en que los ítemes sustraídos no están aún como políticas sobre el manejo de residuos, por lo que pudieron ser de difícil respuesta para el alumnado, debido al desconocimiento sobre el mejor manejo de los residuos y recogida selectiva. En lo que respecta a la estructura factorial obtenida, da cuenta de una incongruencia con la escala original ya que en ésta se obtenía 5 factores; en cambio, en esta investigación, con 15 ítemes se obtuvo 2 factores que se estudiaron a la luz del marco teórico y se dio un nombre a cada nueva subescala. La primera, “conservación de recursos naturales”, y la segunda, “reciclaje y reutilización” mantiene algunos ítemes de dicha subescala. Al establecer los niveles de confiabilidad por consistencia interna de las subescalas, es posible señalar que éstos son adecuados, ya que se encuentran en niveles aceptables (Morales, 2003).

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La escala final de este estudio cuenta con 15 variables y 2 subescalas. Presenta un coeficiente de fiabilidad aceptable, ya que según Morales no hay un único criterio compartido pero, para una escala de actitudes convencional, podemos situarlo en torno a a=0,70 el valor mínimo (orientación de Nunnally 1978). El valor a=0,81 para la escala final de 15 elementos y para la subescala 1 “Conservación y ahorro de recursos naturales” a=79 y la subescala 2 “Reciclaje y reutilización” a=0,71. Los alumnos de los colegios particulares pagados y los particulares subvencionados presentan una mejor actitud hacia los residuos urbanos, la conservación y ahorro de recursos naturales y el reciclaje y la reutilización con respecto a los alumnos de la administración municipal. En general, aquellos colegios cuentan con SNCAE y brigadas ecológicas. Los colegios de administración municipal, en su gran mayoría, son técnico profesionales, lo que, probablemente, afecte el trabajo que realizan los profesores, ya que apuntan más a la obtención de un oficio. Los colegios científico humanistas y de educación artística, se diferencian del técnico profesional en su actitud hacia los residuos urbanos, la conservación y ahorro de recursos naturales y el reciclaje y la reutilización, siendo más baja la actitud en el último. No se evidencia diferencias en la actitud hacia los residuos urbanos, la conservación y ahorro de recursos naturales y el reciclaje y la reutilización según nivel educacional y edad. Esto podría deberse, según Erikson, a que todo este grupo de jóvenes se encuentra en el mismo ciclo vital de la adolescencia que corresponde a la etapa de evolución psicosexual de la Pubertad. Es la época en la cual se observa una evolución psicosocial, surgiendo el problema de la identidad versus confusión de roles. El joven necesita reafirmar su personalidad ante los demás; los lazos entre adolescentes de la misma edad son tan fuertes que a veces chocan con los propios lazos familiares. Puede ser que algunos adolescentes que están presentando una actitud desfavorable evidencien la patología denominada Repudio por Erikson según la cual manifiestan desprecio o rechazo por lo que la sociedad adulta le entrega. Además, ésto también se puede reafirmar con lo que señalan Trillo y Zavalza

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(2003), respecto de que las actitudes se configuran como resultado del proceso de maduración, el desarrollo cognitivo se vincula más al desarrollo afectivo y, por sobre todo, las experiencias y conocimientos van marcando el proceso de adquisición de actitudes. No se evidencian diferencias tampoco en la procedencia del domicilio del alumno. Esto puede deberse a que los sectores urbanos se están acercando cada vez más a los sectores urbanos debido a la creciente explosión demográfica en las ciudades. Esto hace que los sectores rurales tengan más acceso a tecnologías y bienes de los que en otras épocas carecían. Se evidencia en el género femenino una favorable actitud en contraste al género masculino, que manifiesta una actitud más desfavorable. Esto podría deberse al mayor nivel de madurez emocional que poseen las niñas. Se evidencia diferencias por SNCAE, teniendo una actitud favorable los colegios adscritos a este programa, lo cual no deja de ser revelador, porque se pudo comprobar de primera fuente que las escuelas que trabajan este sistema desarrollan en los jóvenes una valoración más positiva hacia el ambiente. Sería recomendable a los colegios o liceos, que lo apliquen en su comunidad educativa, ya que, como señalan Trillo y Zavalza ( 2003), es evidente la importancia que juega la escuela puesto que, las actitudes que mantenemos con las cosas y las personas dependen de lo que sepamos de ellas y de cuáles hayan sido nuestras experiencias con ellas. Es posible señalar que hacia los residuos urbanos y conservación y ahorro de recursos naturales, se evidencia una actitud favorable, mientras que respecto del reciclaje y la reutilización la actitud es muy favorable; esto puede deberse a que en Chile se ha iniciado campañas sobre reciclaje, por lo tanto, hay un conocimiento más generalizado de la temática. Este estudio entrega un instrumento válido y confiable para medir actitudes ante los residuos urbanos en jóvenes y abre el camino para realizar otras investigaciones con respecto a la actitud, no sólo de los jóvenes, sobre la temática de la protección del Medio Ambiente.

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Los datos aquí entregados pueden constituir la base para el inicio de una investigación de tipo causal, pueden ser utilizados para el diagnóstico de los colegios que deseen adscribirse al SNCAE, o bien, para iniciar programas específicos de Educación Ambiental en instituciones que evidencian una baja actitud en el ámbito ambiental, por ejemplo, los colegios técnico profesionales.

Análisis de Fiabilidad de la escala Actitud ante los residuos urbanos Lo primero que se realizó fue el análisis de confiabilidad por consistencia interna mediante el coeficiente Alfa de Cronbach. Estos coeficientes expresan directamente hasta qué punto, las respuestas son lo suficientemente coherentes (relacionadas entre sí) como para poder concluir que todos los ítemes miden lo mismo y, por lo tanto, son sumables en una puntuación total única que mide un rasgo. Se obtiene una fiabilidad de α = .77, como se aprecia en la Tabla siguiente. Tabla N° 1 Estadísticos de fiabilidad 25 elementos

Alfa de Cronbach

Alfa de Cronbach basada en los elementos tipificados

N de elementos

,765

,776

25

Luego de la prueba de correlación de ítemes total, se ha tomado la determinación de eliminar progresivamente los ítems 1- 2 - 4 - 5- 6 - 7- 12- 17- 1821, considerando la necesidad de que los ítemes seleccionados cumplieran las tres condiciones siguientes: 1) tener una saturación superior a 0.35; 2) Tener índices de homogeneidad (correlación factor-ítem corregida superiores a 0.30; 3) No reducir con su inclusión el coeficiente alpha de su factor (Tabla N° 1). En base al análisis de confiabilidad por consistencia interna mediante el

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coeficiente Alfa de Cronbach, en la escala total de actitud hacia los residuos urbanos se obtuvo una fiabilidad de α = 0,81, dando cuenta que los ítemes son consistentes con la totalidad del instrumento. Tabla N° 2 Estadísticos de fiabilidad con 15 elementos

Alfa de Cronbach

Alfa de Cronbach basada en los elementos tipificados

N de elementos

,807

,811

15

Validez de constructo En base al análisis factorial exploratorio realizado, es posible señalar que la dimensionalidad de la escala de actitud hacia los RU presenta un adecuado ajuste al modelo (KMO= 0,88 x² = 3623 gl= 105 p < 0,001). En este sentido la medida de adecuación muestral de Kaiser- Meyer- Olkin da cuenta de buenos niveles y la de esfericidad de Bartlett señala que es posible continuar con el análisis factorial. Se expresa en la siguiente Tabla. Tabla N°3 KMO y Prueba de Bartlett

Medida de adecuación muestral de ,883

Kaiser-Meyer-Olkin. Prueba de esfericidad

Chi-cuadrado aproximado

de Bartlett

gl

105

Sig.

,000

3623,023

165

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El análisis arrojó un total de 2 factores claramente definidos. Como señala Morales (1994) una estructura factorial clara se da cuando un factor está definido por varias variables cuyos pesos en el factor no son inferiores a 0,50. Los factores en conjunto explican el 39,489% de la varianza total luego de la rotación, dando cuenta de que no se mantiene la estructura factorial del instrumento, que señalaba 5 factores. La nueva estructura factorial presenta 2 factores: - Sub escala 1 denominada: Conservación y ahorro de recursos naturales - Sub escala 2 denominada: Reciclaje y reutilización Las sub-escalas obtenidas presentan los siguientes ítemes y alfa de Cronbach.

Tabla N° 4 Confiabilidad, media, desviación típica y número de elementos para escala y sub escala Escala y sub escalas

Confiabilidad a

media

Desviación Típica

Número de elementos

Escala Actitud a RU

,087

59,46

8,143

15

Sub escala 1

,079

33,35

6,466

9

Sub escala 2

,071

26,10

3,134

6

La subescala 1 explica un 27,904% de la varianza total agrupando los ítemes 9, 10, 11, 13, 15, 16, 19, 20, 25. La subescala 2 explica un 11,585% de la varianza total agrupando los ítemes 3, 8, 14, 22, 23, 24. A continuación, en la tabla N° 5 se aprecian las cargas factoriales.

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Tabla N° 5 Cargas factoriales en las subescalas Factores Agrupados Sub Esc 1

,509

3 Considero preocupante la cantidad de basura que producimos. 8 En mi opinión los administradores de los vertederos municipales tienen que buscar la manera de separar los residuos ya que ellos entienden mejor el tema. 9 Considero que reciclar es colaborar con el mantenimiento y protección del entorno 10 No estoy dispuesto a utilizar varios tarros de basura, es una lata

11 Yo considero una tontería utilizar el papel por las dos caras. 13 Es bueno consumir mucho aunque se produzcan muchos residuos, porque

Sub Esc 2

,472 ,591 ,592 ,638 ,607

así se dan puestos de trabajo 14 Me gustaría tener más información sobre el reciclaje de basuras.

,674

15 No considero que la acumulación de basuras sea un gran problema ya que se degradan en forma natural.

,700

16 Considero que los productos de usar y tirar son más higiénicos y te ahorran tiempo. 19 Considero que el único problema que causa la basura es que ocupa mucho espacio y es díficil encontrar lugares para acumularla 20 Como mi aportación en el ahorro de recursos naturales es insignificante, no

,439 ,557 ,653

me preocupa su consumo.

22 Estoy dispuesto a utilizar papel reciclado porque así gastaremos menos árboles 23 Yo creo que para contaminar menos, los gobiernos y las autoridades tienen que exigir a las empresas que presenten sus producto en envases reciclables 24 Estoy dispuesto a reducir el consumo de productos innecesarios y de envase de difícil eliminación 25 Pienso que las personas que se dedican a rescatar objetos de la basura son miserables

,710 ,612 ,729 ,598

Estabilidad de la estructura factorial Para confirmar la estructura factorial de las subescalas se comparó por género obteniendo los siguientes resultados Género Femenino KMO = ,870; p< 0,001 2 factores: que en conjunto explican un 39,369 % de la varianza Total. Las cargas factoriales se repiten en los mismos factores. Género Masculino KMO = ,862; p< 0,001 2 factores que explican el 38,532% de la varianza total. Las cargas factoriales se repiten en los mismos factores.

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A partir de la validación descrita anteriormente, el instrumento utilizado quedó estructurado como se muestra a continuación.

Cuadro N° 1 Escala Likert de Medición de la Actitud ante los Residuos Urbanos INSTRUCCIONES: Lea atentamente cada opción y marque con una equis (X) la que lo o la represente mejor. Muy de De acuerdo acuerdo

Considero preocupante la cantidad de basura que producimos. En mi opinión, los administradores de los vertederos municipales tienen que buscar la manera de separar los residuos, ya que ellos entienden mejor el tema. Considero que reciclar es colaborar con el mantenimiento y protección de nuestro entorno. No estoy dispuesto a utilizar varios tarros de basura distintos, es una lata. Yo considero una tontería el utilizar el papel por las dos caras. Es bueno consumir mucho, aunque se produzcan muchos residuos, porque así se dan puestos de trabajo. Me gustaría tener más información sobre el reciclaje de basuras. No considero que la acumulación de basuras sea un gran problema, ya que se degradan de forma natural. Considero que los productos de usar y tirar, son más higiénicos y te ahorran tiempo. Considero que el único problema que causa la basura es que ocupa mucho espacio y es difícil encontrar lugares para acumularla. Como mi aportación en el ahorro de recursos naturales es insignificante, no me preocupa su consumo.

Ni de acuerdo ni En en desacuerdo desacuerdo

Muy en desacuerdo

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Estoy dispuesto a utilizar papel reciclado porque así gastaremos menos árboles. Yo creo que para contaminar menos, los gobiernos y las autoridades tienen que exigir a las empresas que presenten sus productos en envases reciclables. Estoy dispuesto a reducir el consumo de productos innecesarios y de envases de difícil eliminación. Pienso que las personas que se dedican a rescatar objetos de la basura son miserables.

Conclusiones La escala de Actitudes hacia los Residuos Urbanos fue validada en este estudio, lo que la hace fiable y servirá para futuras investigaciones sobre el tema. Aunque la población encuestada evidencia una actitud favorable hay temas que se deben profundizar, por ejemplo, la recogida selectiva que es un tema que se debe incluir en la enseñanza, tanto en la comuna de Talca como en el país. Urge la comprensión de la necesidad de que cada uno de los individuos contribuya a la disminución de residuos, más que dejar este problema en manos de las autoridades municipales. Se trata de generar una mayor actitud favorable frente al Medio Ambiente y, por lo tanto, una obligación personal, que permita reciclar o reutilizar la basura de manera más eficiente. Si bien es cierto, los alumnos tienen una actitud favorable, se considera que las respuestas con una valoración de 3 o inferior nos dicen que los estudiantes sostienen una de estas dos posiciones: indiferencia o contraria hacia el objeto de actitud. Esto puede deberse a que falta mucho en el componente cognitivo de las actitudes, por lo que sería muy importante aplicar programas de Educación Ambiental y trabajarlas de manera interdisciplinaria en cada uno de los subsectores. Por ejemplo, el estudiante debe conocer la relación entre el ahorro de materias primas y el ahorro de residuos; es preciso que los estudiantes establezcan el vínculo entre consumo de productos y utilización de recursos naturales. También le dan valor a la importancia de separar la basura y utilizar papel reciclado usándolo por ambas

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caras pero, en general, la mayoría no está dispuesta a llevarlo a la práctica. Todo esto constituye un gran llamado a la aplicación de la Educación Ambiental en los colegios. Finalmente, hay que recordar que a punto de finalizar la Década para la Sustentabilidad la cual Chile suscribió el año 2004, creando la ley 19.300 que dio origen a las bases legales que rigen el manejo del Medio Ambiente y la generación de conciencia ambiental en las futuras generaciones, se observa una carencia de cultura hacia el cuidado del Medio Ambiente que es necesario revertir, en nuestro caso, a través de la Educación Ambiental.

Bibliografía BOEREE, G. Teorías de la personalidad (1998) artículo traducido por Gautier, R, en el año (2001). Extraído el 01 de agosto de 2012 desde http://w.w.w. Pscolia online.com/ebook/personalidad/ Erickson.html. GOBIERNO DE CHILE (2005). Constitución Política de la República de Chile. Promulgada el 24 de Noviembre de 2005, por el Presidente de la República Ricardo Lagos Escobar y publicada en el Diario Oficial el día 21 de febrero de 2006. Chile. MINEDUC. (2009). Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos Obligatorios de la Educación Básica y Media Actualización. MORALES, P. (2003). Construcción de Escalas de Actitudes tipo Likert, una guía Práctica. Madrid: La Muralla. S.A. NOVO, M. (2006). La Educación Ambiental. Bases éticas, conceptuales y metodológicas. España: Universitas S.A. TRAVER Y GARCÍA LÓPEZ (2007). Construcción de un cuestionario-escala sobre actitud. Vol. 9, No. 1, Revista Electrónica de Investigación Educativa. TRILLO, F. ZABALZA, M. (2003). La educación en actitudes y valores. Dilemas para su enseñanza y evaluación. Argentina: Homo Sapiens.

170

Revista Investigaciones en Educación, Vol. XII, Nº 1: 170-174, 2012

IV SECCIÓN

RESEÑAS BIBLIOGRÁFICAS

200

Revista Investigaciones en Educación, Vol. XI, Nº 1: 200-204, 2011

Revista Investigaciones en Educación, Vol. XII, Nº 2: 173-177, 2012

173

FERNÁNDEZ, N. (Ed.) (2009). Universidad, Sociedad e Innovación/ University, Society and Innovation. Argentina: EDUNTREF, 523 p.p 1

Ernesto Schiefelbein Fuenzalida

Los primeros 16 capítulos de este libro presentan valiosos antecedentes sobre: el rápido incremento de la cobertura; los procesos internacionales que afectan el desarrollo de la educación superior en cada país; los cambios que han realizado las universidades de diversos países para colaborar con empresas locales que hoy compiten en un mercado global; y algunos esfuerzos para mejorar la calidad de las universidades. Los últimos 13 capítulos ilustran los efectos de esos procesos en los sistemas de educación superior (de una media docena de países) y en los cambios impulsados en cuatro instituciones (que funcionan en países latinos) para tratar de responder a esos desafíos. El inmenso esfuerzo realizado por el compilador, para reclutar 37 autores y editar sus contribuciones (fundamentalmente ensayos y monografías) en poco más de 500 páginas, nos permite contar con un excelente libro para reflexionar críticamente sobre la universidad latinoamericana y para organizar programas de postgrado en investigación y gestión de la educación superior. Los autores presentan, además, un conjunto de temas de interés que continuarán analizando y para los cuales buscarán respuestas y experimentarán soluciones. Entre ellos se destacan temas tales como: el financiamiento de los estudios universitarios de alumnos de familias de menos recursos, la investigación básica, la preparación de los académicos o las modalidades de enseñanza en las aulas universitarias. Cambios en la tecnología, globalización y productividad repercuten en las universidades Los autores destacan el difícil desafío que tiene la educación superior al enfrentar una multiplicidad de cambios que afectan simultáneamente al contexto económico, tecnológico y cultural de cada país (p.191). Los siete primeros capítulos 1 Premio Nacional de Educación 2007. E-mail: [email protected]

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examinan el efecto que tienen en la universidad formidables procesos tales como: la globalización de la producción y el comercio; la movilidad de los capitales financieros; la instantaneidad y cobertura de las comunicaciones; el acceso a la información y el impacto que el conocimiento acumulado tiene en la productividad. Estas presiones internas y externas generan un alto grado de incertidumbre para diseñar proyectos de reforma universitaria, tanto por los cambios en el perfil de los estudiantes, como por la manera de generar y difundir el conocimiento o la forma de gestionar los recursos humanos (p. 207). En muchos capítulos se destacan las interacciones de los diversos tipos de cambios (p. 51). Estas interacciones generan efectos inesperados, incrementan la incertidumbre y exigen más recursos para alcanzar los niveles deseados de formación. Por ejemplo, el incremento de la cobertura y la consiguiente masificación de la educación superior ha permitido que ahora lleguen a la educación superior alumnos de niveles socioeconómicos más bajos que tienen menores conocimientos previos (p. 199 y 421), requieren ayuda para cerrar brechas en su formación y para financiar sus estudios (p. 320) y agudizan el gran déficit de profesores universitarios con formación de nivel doctoral. El Espacio Europeo de Educación Superior promueve una convergencia de estructuras El enorme mercado unificado de trabajo creado por la Unión Europea ha aumentado la movilidad profesional e impulsado la compatibilización de las carreras universitarias yla homogenización de sus nombres (p.94). Los acuerdos sobre este tema, desarrollados a partir de la declaración de Bolonia de 1999 y la Agenda de Lisboa de 2005, han creado el llamado Espacio Europeo de Educación Superior en el que se ha avanzado hacia una convergencia en la estructura de titulaciones en casi todos los países de la región (p. 94). Este proceso ha servido de marco de referencia a reformas educativas en diversos países (p. 97, 103, 157 y 419); renovado el interés en el desarrollo de competencias (p. 174); llamado la atención sobre la necesidad de reducir la duración de los estudios (p. 98) y organizado la formación en etapas bastante más breves (p. 97; 495).

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175

Se mantienen las funciones tradicionales, pero surge la universidad emprendedora A pesar de la masificación de los estudiantes y de los cambios del contexto en que operan las universidades, los autores describen cambios bastante modestos en la manera en que llevan a cabo sus funciones tradicionales: enseñanza, investigación y extensión (p. 409). En relación a los países que participan en el proceso de Bolonia se habla de un “retraso generalizado en la renovación metodológica” (p. 99) y de “la endémica falta de formación en las funciones docentes del profesorado universitario” (p. 197). Otros autores simplemente describen casos que ilustran las “dificultades para cambiar”. Por ejemplo, comentan que es difícil llevar a cabo un cambio en la enseñanza universitaria (p. 400 y 458) y que el cambio más importante en la extensión habría sido, quizá, la ampliación de cursos breves de actualización (a lo largo de la vida) para profesionales que egresaron antes de que se enseñaran ciertos temas que hoy constituyen aspectos importantes de su trabajo cotidiano (p. 479). Otros mencionan como un cambio importante el aumento de los postgrados, aunque no cambien las modalidades en que ofrecen (p. 429). Sin embargo, hay un cierto consenso en que el mayor cambio parece haber sido la investigación aplicada que se realiza en colaboración con la empresa privada. La “universidad emprendedora” responde tanto a las demandas - de las empresas y los gobiernos nacionales o regionales - de generación (o adquisición) de tecnologías apropiadas (p. 442; 477), como al interés por participar en procesos de desarrollo basados en el conocimiento (p. 226; 501). En un caso extremo, las universidades pueden actuar como “incubadoras de proyectos” (p. 228; 474); asesoras en la adquisición de nuevas tecnologías (p.480); en su aplicación en contextos específicos (p. 481) o en la provisión de “capital académico”, es decir, en la formación de profesionales calificados en áreas determinadas por el mercado (p. 28; 325). Esto implica “encontrar en las prácticas de innovación tecnológica la presencia de confidencialidad académica, derechos de propiedad y adecuación a los proveedores de financiación” (p. 431).

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Se reconoce la necesidad de examinar los aspectos de calidad Especial interés tienen los temas que los autores recomiendan que se estudie y la recomendación de comparar los resultados de experiencias pertinentes. Entre los temas sugeridos es probable que la “calidad de la enseñanza” sea uno de los prioritarios. En su presentación de los capítulos, Fernández señala que “el escollo más importante reside en la renovación de los métodos de enseñanza y aprendizaje” (p. 14). Por ejemplo, el examen de las últimas crisis económicas --en las que profesionales graduados de universidades de gran prestigio desempeñaron un rol importante -- ha revelado la necesidad de prestar mayor atención a la formación necesaria para enfrentar responsablemente los dilemas y decisiones morales que se enfrentan en el desempeño de altos cargos públicos y privados. Otro tema esencial es el rol de la universidad en la generación de nuevo conocimiento y en el uso del conocimiento acumulado. El que en las universidades de América Latina sólo uno de cada cinco profesores tenga formación de nivel doctoral revela problemas para incorporar un buen manejo de la investigación en las decisiones que los graduados enfrentarán en su vida profesional.Aumentar la proporción de académicos con un buen nivel de preparación en investigación requiere ampliar la formación en el extranjero, en el corto plazo, y desarrollar más programas de formación doctoral en el país en el mediano y largo plazo. Lamentablemente, según la información que se presenta en este libro, América Latina no tiene universidades en que predomine la matricula de postgrado y cuyos alumnos participen activamente en proyectos de investigación. Quizá el caso más cercano a ese modelo sería el de la Universidad Estadual de Campinas (UNICAMP) donde la mitad de los alumnos son de postgrado (p.345). Esto sugiere la necesidad de lograr cierta colaboración regional para ofrecer más programas de formación doctoral del nivel requerido para enseñar en las universidades. El otro tema que merece una atención especial --si se desea alcanzar niveles de desarrollo más elevados, sin pasar por conflictos sociales ingobernables-- es el rol de la universidad en la movilidad social y en la reducción de las desigualdades. La región está llegando a atender a un tercio de la población en edad de realizar estudios de nivel superior, pero la gran mayoría de esos estudiantes pertenece a familias que

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están en la mitad de la población que recibe mayores ingresos. Esta brecha de inequidad debe ser reducida para lograr los niveles de desarrollo y armonía social a que aspira la región. En resumen, se trata de un libro informativo, al mismo tiempo que provocativo. Obliga a mirar cuidadosamente tanto las interacciones entre el sistema educativo y la sociedad como los problemas que surgen en procesos de cambio bastante rápidos. Muestra, además, la dificultad para optar racionalmente entre alternativas que privilegian la calidad, efectividad o inequidad. La universidad había atendido hasta ahora una fracción muy pequeña de los estratos ricos de la sociedad, pero ahora queda en evidencia la desigualdad que generó o mantiene (y los efectos que ella tiene en la convivencia social). No hay estrategias que aseguren soluciones adecuadas para los problemas que enfrentan nuestros países, pero en este libro encontramos al menos un buen modelo que nos permita analizar la manera de mejorar la contribución de la universidad al desarrollo social y económico del país en que opere.

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GIMENO SACRISTÁN, J.; FEIRO, R.; PERRENOUD, P.; CLEMENTE, M. (2010). Diseño, Desarrollo e Innovación del Curriculum/ Design, Development and Innovation of Curriculum. Madrid: Morata. 3a edición, 116 pp. María Inés Solar Rodríguez

1

El libro escrito por José Gimeno Sacristán, describe el estudio sobre el significado del Curriculum; su sentido en la educación obligatoria, el proceso de su desarrollo en un contexto incierto, inseguro, complejo y conflictivo. A través de los diferentes Capítulos, se reflexiona y argumenta acerca de las temáticas del libro, sus orientaciones generales, la cultura que constituyen en una escolaridad obligatoria. En su recorrido, se cautela el diseño curricular, la diversidad de ámbitos que involucra la temática, sus objetivos, contenidos, actividades, medios, recursos y sus aspectos organizativos. En el último Capítulo, el autor hace patente su preocupación sobre las prácticas dominantes de la lectura de textos ligados a una metodología conservadora y a una depauperación cultural. La metodología de trabajo utilizada por el autor, es de tipo cualitativo, utilizándose técnicas de recogida de datos tales como: observación de campo; entrevistas, documentos, registros cualitativos de campo, descripciones narrativas. Sus obras se han orientado hacia la comprensión de los fenómenos sociales en diferentes períodos, llegando a estar inmerso en la situación estudiada. Sus escritos ponen de relieve la importancia de la recogida de datos, su posterior reflexividad o autoexamen crítico sobre los escenarios y el contexto que describe. Gimeno Sacristán, se ha destacado en el ámbito educacional, por su aporte constante hacia la teoría y práctica del Curriculum. En su trayectoria, se destaca su 1

Dra. En Filosofía y Ciencias de la Educación; Universidad de Concepción, Dirección de Docencia. E-mail: [email protected]

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reflexión crítica sobre el significado del Curriculum; los procesos de su desarrollo en diferentes épocas, su capacidad reguladora de la práctica didáctica y las dimensiones que regulan el Curriculum. El autor reconoce la complejidad de las teorías y enfoques curriculares, de sus variaciones en su formulación y niveles de distintas especialidades, en diferentes épocas y países. El debate por excelencia en la educación y las polémicas que surgen, se focalizan en torno a los contenidos de la enseñanza y a polaridades como: pedagogía tradicional versus centrada en el estudiante; progresismo versus conservadurismo; academicismo versus psicologicismo, lo que genera confusión y polémicas que se producen entre fórmulas culturales arraigadas en la cultura escolar. La cercanía con la teoría crítica, se expresa con su libro “El Curriculum: una reflexión sobre la práctica” (1991:23) con la siguiente afirmación: “el Curriculum se plasma dentro de un sistema escolar concreto, se dirige a unos determinados profesores y alumnos, se sirve de unos medios, encaja en definitiva, en un contexto que es el que acaba por darle el significado real. De ahí que la única teoría posible que pueda dar cuenta de esos procesos, haya de ser de tipo crítico, poniendo de manifiesto las realidades que lo condicionan”. El debate sobre lo que significa el Currículum, sus acepciones diversas, su definición, sus prácticas y cómo diseñarlo, se reflejan en su libro “Comprender y transformar la enseñanza” (1995, Cap. VI, VII y VIII). Gimeno Sacristán aborda la discusión sobre el Currículum como estudio del contenido de la enseñanza. Declara que “el pensamiento pedagógico es muy heterogéneo y disperso, pudiéndose encontrar incluso posiciones que desprecian el análisis y decisiones sobre los contenidos, pretendiendo únicamente proporcionar esquemas de cómo organizarlo y manejarlo por parte de los profesores” (pág.141). A través del recorrido por sus abundantes escritos, se refleja el interés del autor por rescatar la discusión sobre la realidad educativa, los problemas de la práctica de enseñanza y el aprendizaje, el contexto profesional de los docentes; las

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funciones de la escuela, los contenidos de la enseñanza, entre otros. En sus escritos, se valora la consideración sobre el problema de la diversidad en la educación obligatoria; la crisis de los valores, el racismo, la multiculturalidad y la integración de minorías; el problema de la equidad, la complejidad de lo diverso. Una de las citas seleccionadas, que refleja la sensibilidad del autor, para afrontar la problemática de la educación obligatoria, señala: “la diversidad de las prácticas pedagógicas que acumula la experiencia histórica de los docentes, se pierde ante toda esa homogeneidad pretendida. Esa pérdida será una de las causas de la falta de variedad de ambientes de aprendizaje en los que podría verse acogida la diversidad de estudiantes. “El profesor queda preso para poder flexibilizar su práctica, y mucha de la sabiduría que poseen los seres humanos para desenvolverse en situaciones de complejidad en la vida cotidiana, los docentes la han perdido” (“Diseño, desarrollo e innovación del curriculum” 2011: 45)

Conclusión En conclusión, los planteamientos de Gimeno Sacristán, expresados en el Cap. VI, “Grandeza y miseria del libro de texto”, refleja en sus comentarios la crítica a “la cultura pobre que proporciona la escuela, al tener como depositario al libro de texto, a pesar de las fuentes de información y soporte existentes”. Su preocupación e interés por mejorar la cultura escolar, ampliar la experiencia de los estudiantes, el tipo de interacciones que se establecen entre profesores y alumnos; el tipo de actividades de aprendizaje que se desarrollan, qué mecanismos de evaluación se utilizan, qué nuevos contenidos de enseñanza motivan a los estudiantes, etc. son interrogantes que deberían ser debatidas en la formación actual de los futuros profesores, y aportan el marco para desarrollar la teoría de la enseñanza y dinamizar líneas de investigación, en las instituciones formadoras de profesionales de la educación. El libro comentado será de gran utilidad para todos los profesionales de la educación que vivimos procesos de cambios. Las nuevas reformas educativas

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requieren de una mayor colaboración, interacción y confianza entre el profesorado de los distintos niveles y áreas de conocimiento, y los contenidos del texto nos aportarán puntos de vista diversos, para orientar los cambios curriculares necesarios a las demandas actuales.

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INSTRUCCIONES A LOS AUTORES 1.0 Normas generales para la publicación de artículos 1.1 Algunos criterios de selección La REVISTA INVESTIGACIONES EN EDUCACIÓN es una publicación semestral del Doctorado en Ciencias de la Educación y Magister en Educación, Facultad de Educación, Ciencias Sociales y Humanidades, Departamento de Educación de la Universidad de La Frontera, Temuco, Chile. Durante todo el año, se recibirán, para su publicación, trabajos inéditos, no enviados a otras Revistas, correspondientes a Investigaciones realizadas o derivadas de ellas, Reflexiones Pedagógicas, Reseñas Bibliográficas y Tesis de Postgrado, en este último caso, de preferencia correspondiente al Doctorado en Ciencias de la Educación y/o Magister en Educación de la Universidad de La Frontera. La recepción de un trabajo no implicará ningún compromiso de la Revista para su publicación. El Comité Editor procederá a la selección de los trabajos de acuerdo con los criterios formales y de contenido establecidos por la Revista Investigaciones en Educación, a saber: Problemas y Marco Referencia de la Investigación (planteamiento del Problema, fundamentación epistemológica de la investigación, pertinencia y vigencia de las referencias bibliográficas); Metodología de la Investigación (relación entre los objetivos de la investigación y el marco referencial expuesto, pertinencia de las variables o dimensiones del estudio, criterios de rigurosidad en función del paradigma metodológico seleccionado); Análisis, Resultados y Conclusiones (Profundidad en el análisis e interpretación de la información, coherencia entre la metodología utilizada, los resultados obtenidos y las conclusiones del trabajo, factibilidad de aplicación de los resultados al ámbito educativo); Aspectos Formales (ortografía y redacción, organización de los contenidos, citas y referencias bibliográficas). Los artículos deberán ser presentados en letra Times New Roman, tamaño

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12, formato Word Office 97-2003 (.doc), a espacio y medio y margen estándar, en sistema operativo Windows, tamaño carta por una sola cara, incluyendo tablas, gráficos, cuadros, etc. en la ubicación correspondiente, de acuerdo al desarrollo del tema, colocando el título de la figura sobre ella, en formato.jpg, .tiff, .png, y/o .gif de alta resolución. En la primera página se colocará el título del trabajo en castellano e inglés (si el artículo corresponde a una tesis o investigación, colocar al final del título, superíndice 1); nombre y apellido del autor (es) con superíndice 2 o más, según el número de autores; a pie de página, colocar superíndice 1 explicando el tipo de artículo de que se trata; luego, superíndice 2 o más, señalando el título o grado académico más alto alcanzado, la institución a la que pertenece (n) y su dirección electrónica. Se debe incluir un resumen con número máximo de 150 palabras en castellano e inglés, incluyendo tres a cinco palabras clave. Todas las páginas deberán estar numeradas, incluyendo bibliografía, gráficos, tablas, etc. En caso de que el texto se subdivida, los títulos deben ir en negrita, predichos por la numeración decimal, comenzando por 1, luego 1.1 o 2, según corresponda. Después del punto aparte, se utilizará una sangría de 10 espacios en el margen izquierdo. Las notas a pie de página se utilizarán, de preferencia, para plantear comentarios o proporcionar información que permita profundizar en la temática del artículo. Los escritos originales no serán devueltos. Para los aspectos no considerados en las presentes instrucciones, consultar Normas APA.

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1.2 Citaciones 1.2.1 Citas al interior de cada artículo: para efectuarlas se procederá de la manera que sigue:  Citas no textuales: entre paréntesis el apellido del autor, coma, año, punto:

Ejemplo: (Schmelkes, 2010).  Citas Textuales:

De menos de cuatro líneas, se incorporaran al texto en cursiva y entre comillas. Ejemplo: “conocer algo nos permite señalarlo, y conocer un contenido con profundidad significa estar mentalmente organizado y bien preparado para enseñarlo de una forma general” (Buchmann, 1984:37). De más de cuatro líneas: van en párrafo aparte, con sangría de 10 espacios en cursiva y entre comillas. Ejemplo: “ Diversos estudios revelan que son más eficaces las escuelas en las cuales existe una buena relación entre profesor y alumno y hay orden y claridad hacia las metas; también, en aquellas escuelas donde los directores organizan espacios de reflexión: establecen relaciones positivas con sus profesores; promueven la participación en las decisiones académicas e intercambios de experiencias e involucran a directivos, profesores, estudiantes y padres en el mejoramiento de los resultados (Martinic, 2002:27). Al final de cada tipo de cita se señalará entre paréntesis, el apellido del autor, coma, el año, dos puntos, la página, punto. 1.2.2 Citas al final del artículo: para efectuarlas se procederá de la manera siguiente: Al final del artículo se incluirá la bibliografía citada por orden alfabético de acuerdo al primer apellido del autor principal. Si en el mismo artículo hay dos o más obras del mismo autor, éstas se ordenarán cronológicamente, poniendo en primer

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lugar la más reciente y el apellido, sólo en ésta; en las demás entradas, se colocará una línea. Si diferentes obras del mismo autor se han editado el mismo año, se diferenciarán entre sí mediante una letra (a, b, c) colocada después del nombre de la obra. Las citas deberán ajustarse a la siguiente estructura:



Libros a) De un autor: apellido del autor coma, inicial del nombre punto, año de edición en paréntesis, título del libro en cursiva, punto, lugar de edición, dos puntos, editorial. Ejemplo: Mietzel,G. (2003). Claves de la Psicología. España: Herder. b) De más de un autor: apellido e inicial del nombre de todos los autores; el

resto, de acuerdo a la norma anterior. Entre el penúltimo y el ultimo autor, se escribirá una “y” o & si es en inglés. Ejemplo: Haeussler, M. y Milicic, N. (1994). Confiar en uno mismo: programa de autoestima. Madrid: CEI.

 Revistas Apellido del autor, coma, inicial del nombre, punto, año de edición en paréntesis, título del artículo, nombre de la revista en cursiva, número del volumen, número de la revista, dos puntos, páginas, punto. Ejemplo: Vaillant, D. (2009). Formación y desarrollo profesional docente para una buena enseñanza. Revista Investigaciones en Educación, Vol. IX, Nº 1:13-25:

 Documentos electrónicos Se procede de la misma manera que lo indicado anteriormente, incorporando al final de cada referencia, la fecha de consulta y la dirección electrónica. Ejemplo: Sánchez, A. (2005). La superestructura de la descripción. En Estudios de

Revista Investigaciones en Educación, Vol. XII, Nº 2: 186-187, 2012

186

Lingüística Aplicada, México: UNAM, vol.23, Nº 42:97-111. Artículo consultado el 10 de marzo de 2006 en: redalyc. Uaemex/redalyc/ pdf/588/58804207. Pdf2.0 Normas específicas para la publicación de artículos

2.1 Reflexiones Pedagógicas 2.1.2. Extensión 2.1.2 Componentes

: :

* 10 a 20 páginas tamaño carta. * Nombre del artículo. * Abstract en inglés, no más de 150 palabras. * Resumen en español, no más de 150 palabras. * Artículo. * Referencias.

2.2 Investigaciones 2.2.1 Extensión 2.2.2 Componentes

: :

2.2.3 Financiamiento :

2.3 Tesis de Postgrado

* 10 a 20 páginas tamaño carta. * Nombre del artículo. * Abstract en inglés, no más de 150 palabras. * Resumen en español, no más de 150 palabras. * Introducción. * Objetivo(s) general(es). * Metodología. * Análisis de resultados. * Discusión e interpretación de los resultados. * Conclusiones. * Referencias. * Cuando proceda, se deberá señalar, a pie de página, la fuente de financiamiento de la investigación.

187

Revista Investigaciones en Educación, Vol. XII, Nº 2: 187-187, 2012

1.3.1 Extensión : 1.3.2 Componentes :

*10 a 20 páginas tamaño carta. * Nombre del artículo. * Abstract en inglés, no más de 150 palabras. * Resumen en español, no más de 150 palabras. * Introducción. * Objetivo(s) general(es). * Metodología. * Análisis de resultados. * Discusión e interpretación de los resultados. * Conclusiones. * Referencias.

2.4 Reseñas Bibliográficas 2.4.1 Extensión 2.4.2 Componentes

: :

* 3 a 6 páginas tamaño carta. * Referencia bibliográfica completa (autor, año, título, ciudad, editorial, Nº de edición, Nº de páginas). * Resumen del contenido señalando el tema principal del libro y el método de trabajo que utiliza el autor. * Crítica y valoración personal del tema. * Breve conclusión sobre la posible utilidad e interés del libro desde el punto de vista educativo.

Revista Investigaciones en Educación, Vol. XII, Nº 2: 188-188, 2012

Los trabajos serán remitidos por vía electrónica a:

Sonia Osses Bustingorry Directora REVISTA INVESTIGACIONES EN EDUCACIÓN Facultad de Educación, Ciencias Sociales y Humanidades Departamento de Educación Casilla 54-D Fono (56) (45) 592841 E-mail: [email protected] Temuco - Chile

188

SUSCRIPCIÓN A LA REVISTA INVESTIGACIONES EN EDUCACIÓN AUTORIZACION DE CARGO EN TARJETA DE CREDITO OPERADA POR TRANSBANK S.A. Para pagar a Universidad de la Frontera en adelante el ESTABLECIMIENTO, con fecha de otorgamiento de autorización de Cargo a fin de adquirir la REVISTA INVESTIGACIONES EN EDUCACION año: 2010 2011 Nº total de ejemplares Datos del Titular de la Tarjeta: Nombre del Titular:.................................................................R.U.T. Titular :............................................. Dirección:...........................................................................Teléfonos:......................País............................. Nº Tarjeta: Marca:

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O bien Para la adquisición en Chile emitir cheque nominativo y cruzado a nombre de: Universidad de la Frontera Casilla 54-D Temuco Oficina de Finanzas Facultad de Educación y Humanidades. Registre aquí una dirección o casilla postal alternativa para remitirle su ejemplar de la REVISTA INVESTIGACIONES EN EDUCACIÓN ........................................................................................................................................................................... ........................................................................................................................................................................... PRIMERO. En consideración a que he acordado con e1 ESTABLECIMIENTO arriba identificado el pago de un bien o servicio, por el presente instrumento autorizo expresamente al ESTABLECIMIENTO para que por intermedio de Transbank S.A. se cargue en mi Tarjeta de Crédito arriba individualizada, o cualquiera otra que la sustituya o reemplace, las cantidades ya indicadas a contar de la fecha y por período señalado, para que sean pagadas al ESTABLECIMIENTO asumiendo además el compromiso de mantener mi tarjeta vigente y con el crédito suficiente para cubrir los cargos. En caso de sustitución, revocación, vencimiento o reemplazo de la tarjeta de crédito, me obligo a informar por escrito al ESTABLECIMIENTO, de dicha situación, no obstante lo cual autoriza a Transbank S.A. o al emisor de la tarjeta a informar al ESTABLECIMIENTO el nuevo número o tarjeta asignada y que los cargos respectivos se efectúen en ella. SEGUNDO: Acepto que el Establecimiento envíe a Transbank S.A la información de cobro correspondiente, liberando a Transbank S.A de toda responsabilidad si ello no ocurriera. La relación entre el ESTABLECIMIENTO y el suscrito es exclusiva entre ambas partes, por lo que libero a Transbank S.A. de cualquier obligación al respecto. En el evento que Transbank S.A. por cualquier circunstancia, no efectuara algún cargo en mi Tarjeta de Crédito, el ESTABLECIMIENTO deberá procurarse el pago directamente. Además si de ello se me produjera algún daño o perjuicio especialmente relacionado con falta de coberturas o caducidades de contrato, libero expresamente de toda responsabilidad a Transbank S.A. y renuncio a cualquier acción en contra de esta última derivada de esta autorización. TERCERO: Por el presente acto declaro que no obstante la presente autorización, mi obligación de pago al ESTABLECIMIENTO es y será siempre responsabilidad del suscrito.

Firma Titular de la Tarjeta de Crédito ____________________________________ Remitir esta cuponera a: Universidad de la Frontera, Casilla 54-D, Temuco-Chile, Magister en Educación, Departamento de Educación E-mail: [email protected]