ISSN 1696-7208 DEPO. LEGAL: SE-3792-06 NÚMERO 55 – SEPTIEMBRE 2009

NUESTRA LENGUA: EL ANDALUZ Autora: Soledad Villén Alarcón RESUMEN: El objetivo de este estudio es una reflexión sobre el habla de nuestra tierra, el andaluz, centrándonos en algunos aspectos como son la problemática de su denominación, un análisis del porqué de su limitado prestigio social y una breve sinopsis de sus rasgos más característicos. PALABRAS CLAVE: − − − − − − − − − − −

Andaluz Castellano Habla Tradición Dialecto Lengua Producción literaria Gramática Riqueza Constitución Niveles léxicos, semánticos y morfológicos

¿QUÉ ES EL ANDALUZ? No todos los estudiosos en este tema se ponen de acuerdo en cómo llamar al andaluz. Todos coinciden en que no es una lengua, pues carece de una gramática propia y toda su producción literaria está en castellano. ¿Es acaso un dialecto? Este término ha tenido y tiene en ciertos ámbitos un matiz peyorativo y además hoy en día muchos niegan la existencia de dialectos en el español actual. Por ello unos prefieren denominarlo habla o hablas andaluzas, otros variedad andaluza y, finalmente, otros modalidad lingüística andaluza. Precisamente esta última forma es la que aparece en la Constitución y en los Decretos de Enseñanza de la Comunidad de Andalucía. En el artículo 3.3 de la Constitución se dice: c/ San Juan Bosco nº 51 B Sevilla 41008 Telf.: 954069012 [email protected]

ISSN 1696-7208 DEPO. LEGAL: SE-3792-06 NÚMERO 55 – SEPTIEMBRE 2009 “El castellano es la lengua oficial del Estado. Todos tienen el derecho de conocerla y el derecho a usarla”. La riqueza de las distintas modalidades lingüísticas de España es un patrimonio cultural que será objeto de especial respeto y protección. Y en los Decretos nombrados anteriormente se dice que entre los objetivos que se pretende que alcancen los alumnos está: Identificar la modalidad lingüística andaluza como una variedad de la lengua española integrada en un amplio conjunto de variedades de esta lengua que supera los límites del Estado Español. Por consiguiente, la cuestión queda abierta.

PRESTIGIO DEL ANDALUZ. El andaluz, que existe desde los mismos inicios del castellano, ha sido considerado, y desgraciadamente aún en la actualidad, como sinónimo de expresión vulgar y de incultura. Se ha pensado que los andaluces hablaban mal el castellano, provocando que muchos hablantes modificaran su forma habitual de hablar para parecer más cultos, sobre todo si salían de Andalucía y se trasladaban a otras ciudades de España. Son varias las razones por las que se ha valorado de forma negativa nuestra habla y, entre ellas, destaca, por la relación con el mundo de la enseñanza, el tratamiento que se le daba a los rasgos del andaluz en los libros de textos de la desaparecida Educación General Básica y Bachillerato Unificado Polivalente, ya que en dichos libros de texto se presentaban los citados rasgos como defectos del castellano. Este concepto despectivo de nuestra modalidad lingüística puede aún observarse hoy en día en los medios de comunicación, principalmente en la televisión, la cual ha impuesto la figura de la “chacha”, señora que procede de Andalucía (como si no hubiera más regiones en España) y que suele ser “graciosilla” y “mal hablada”. Por poner otro ejemplo, en el programa Saber y Ganar, presentado por Jordi Hurtado, un buen locutor, no es rara la vez que si el concursante es andaluz, el presentador, cuando lo presenta al espectador, imita su habla, seseando lo más posible, pero nunca se le ha visto imitando el habla de un concursante gallego, o de un catalán, etc. Es, pues, muy importante tener conciencia de que la modalidad lingüística andaluza es solo una forma distinta de hablar el español, pero que no es ni mejor ni peor que otras modalidades de otras regiones españolas, como pueden ser el extremeño, el canario, el murciano, etc., con las que incluso comparte algunos rasgos característicos. (Así el andaluz y el canario tienen en común el seseo). c/ San Juan Bosco nº 51 B Sevilla 41008 Telf.: 954069012 [email protected]

ISSN 1696-7208 DEPO. LEGAL: SE-3792-06 NÚMERO 55 – SEPTIEMBRE 2009 En este sentido recordemos las palabras de Pedro Carbonero Cano, profesor de la Universidad de Sevilla, en La norma lingüística en Andalucía (1990): “El andaluz habla la lengua española, pero a través de su propia modalidad de uso.” Ampliando esta idea, podríamos decir que el andaluz escribe el castellano, pero habla la variedad andaluza. Y he aquí donde puede surgir un problema: a veces se ha dicho, y de forma certera, que el hecho de hablar el andaluz supone una dificultad añadida para el aprendizaje de la ortografía del castellano; pongamos un ejemplo: al pronunciarse la “ll” y la “y” igual, es más difícil escribirlas correctamente, lo mismo ocurre en el caso del seseo o ceceo o de otras características. La solución pasa por tener unos sólidos conocimientos gramaticales del español y la enseñanza de dichos conocimientos corresponde, sobre todo, a los maestros y profesores. Estos tienen, desde la escuela una labor importante, ya que deben instruir sobre la gramática del castellano a la vez que fomentar el empleo de nuestra habla. Y en esta última tarea es muy importante que sepan hacer distinguir al alumnado lo que son los rasgos propios del andaluz de los vulgarismos. Recordemos, de modo escueto, unos y otros rasgos de la modalidad andaluza: • Del nivel fonético-fonológico: -Seseo y ceceo. -Yeísmo o fusión de dos fonemas, ll y y, en uno solo, realizado fonéticamente como y. -Aspiración de diversas consonantes (las más comunes son la de la –s y la de la h- procedente de la f- inicial latina). -Pérdida de consonantes finales, normalmente la de la –d, -l y –r. -Fricatización de la ch; pronunciación del fonema palatal africado ch como fricativo. -Neutralización r/l implosivas, es decir, la no diferenciación entre r y l cuando se encuentran ante consonante. -Relajación y pérdida de consonantes intervocálicas, la más frecuente la de la –d en las terminaciones –ado, -edo e –ido. -Reducción y asimilación de consonantes interiores agrupadas, como en gn-, zn-, ct-, que se resuelven mediante una asimilación de de la primera a la segunda consonante. • Del nivel morfológico: -Presencia enfática del pronombre personal de primera persona yo. -Uso de ustedes en vez de vosotros tanto para el tuteo como para el tratamiento de cortesía. -Sustitución de la forma átona os por se. Ej: ¿Ya sevais? • Del nivel léxico: c/ San Juan Bosco nº 51 B Sevilla 41008 Telf.: 954069012 [email protected]

ISSN 1696-7208 DEPO. LEGAL: SE-3792-06 NÚMERO 55 – SEPTIEMBRE 2009 Se denomina como léxico andaluz el conjunto de elementos léxicos de la lengua española que se utilizan en la modalidad andaluza con especial frecuencia y significado o de manera exclusiva. En él destacan: -Arabismos. -Gitanismos. -Creaciones locales del habla popular: búcaro “botijo”, zarcillos, “pendientes”, etc. Vulgarismos: -Confusión, pérdida o adición de vocales, diptongos o consonantes. Ej: amoto,agüelo, veintiuno. -Cambio de posición de fonemas. Ej: cocreta, Grabiel. -Colocación errónea de pronombres personales. -Reducciones de palabras, como mu por “muy” o pa por “para”.

Estos son, grosso modo, unos y otros, pero lo que ocurre es que, en algunos casos, la frontera entre lo que es un rasgo de nuestra modalidad y un vulgarismo es muy difusa; así, por ejemplo, para algunos lingüistas la pérdida de la “d” en las terminaciones –edo o –ido es interpretado como un rasgo más del andaluz mientras que para otros se trata de un vulgarismo y, por consecuencia, hay que tratar de evitar. Esto es una muestra más de que, al igual que pasa en otros campos de estudio, todo puede ser analizado bajo diferentes perspectivas y en este punto evoquemos el controvertido asunto de cómo denominar a la lengua oficial del Estado español, si castellano o español.

En resumen, hablemos nuestra habla, pero sepamos y hagamos saber a los que ahora se inician en el aprendizaje de la escritura la gramática del español. Démonos cuenta de la riqueza de su vocabulario, aglutinación del paso de distintos pueblos por nuestra región. Pensemos en su gran expresividad y énfasis, acorde con la forma de ser del hablante andaluz.

CONCLUSIÓN: Concluyendo, pues, hablemos andaluz con la satisfacción de ser algo de nuestra tierra, y sintámonos orgullosos de hablarlo fuera de Andalucía. Nuestra forma de hablar tan rica y variada, hace que el castellano se enriquezca mucho más, siendo un reflejo palpable de la multiculturalidad de nuestra comunidad, fruto de los muchos años de historia pasados.

BIBLIOGRAFÍA: c/ San Juan Bosco nº 51 B Sevilla 41008 Telf.: 954069012 [email protected]

ISSN 1696-7208 DEPO. LEGAL: SE-3792-06 NÚMERO 55 – SEPTIEMBRE 2009 - Orden de 10 de agosto de 2007, por la que se desarrolla el currículo correspondiente a la educación primaria en Andalucía. - Ley 17/2007 de 10 de diciembre. Ley de Educación de Andalucía. - Decreto 230/2007, de 31 de julio, por el que se establece la ordenación y las enseñanzas correspondientes a la educación primaria en Andalucía. - Curso de “Habla Andaluza” impartido por el CEP de Priego de Córdoba en el curso 89/90. AUTOR: María Eugenia Suárez Casado. TITULO: LOS SUBSISTEMAS TRIBUTARIOS ESPAÑOLES

RESUMEN: Los Subsistemas Tributarios están compuesto por un conjunto de tributos, que van a ser exigidos por los distintos niveles de las Haciendas Públicas de la Administración del Estado. De acuerdo con el sistema de clasificación establecido en la Constitución Española, existen tres niveles de Haciendas Públicas o subsistemas tributarios: Estatal, Autonómica y Local. Los tributos se clasifican en tres tipos: Tasas, Contribuciones Especiales e Impuestos. Los tributos van a obligar al contribuyente a realizar los pagos previstos de acuerdo a una Ley, a favor de alguna de las Administraciones Públicas, con capacidad para exigirlos y con el fin de obtener los recursos económicos necesarios con los que financiar los gastos públicos y además corregir en su caso las desigualdades sociales y los desequilibrios que pudiera introducir el mercado porque los tributos desempeñan un papel muy importante como reguladores económicos. 1) LOS SUBSISTEMAS TRIBUTARIOS: Están formado por el conjunto de Normas e Instituciones Públicas cuya finalidad fundamental es la de determinar, especificar y organizar todo lo referente a la tributación. Las instituciones encargadas de esta tarea son las distintas administraciones públicas que las componen de la Administración Estatal, Administración autonómica y la Administración local. 2) LA HACIENDA PUBLICA ESPAÑOLA: LOS SUBSISTEMAS TRIBUTARIOS: NIVEL ESTATAL, AUTONOMICO Y LOCAL: A) HACIENDA PÚBLICA ESTATAL: Sus características principales son: • Potestad de establecer tributos “La potestad originaria de establecer tributos se le asigna al estado, sólo las CCAA y Corporaciones locales los podrán establecer por delegación del Estado y de acuerdo con la Constitución y las leyes “ • Ejecución de los Presupuestos Generales del Estado • Organismo Público encargado de la gestión tributaria de la Hacienda Publica Estatal es el Ministerio de Economía y Hacienda, a través de la Agencia Estatal de la Administración Tributaria que es un órgano dependiente del Ministerio de Economía y Hacienda c/ San Juan Bosco nº 51 B Sevilla 41008 Telf.: 954069012 [email protected]

ISSN 1696-7208 DEPO. LEGAL: SE-3792-06 NÚMERO 55 – SEPTIEMBRE 2009 • La Agencia Estatal de Administración Tributaria tiene una serie de Delegaciones territoriales distribuidas por todo el estado donde se integran las administraciones de la Agencia Tributaria, Las Administraciones de Aduanas e Impuestos Especiales y los Servicios de Inspección Financiera y Tributaria. -IMPUESTOS ESTATALES DIRECTOS 1) Impuesto sobre la Renta de las Personas Físicas (LEY 35/2006, de 28 de Noviembre y Real Decreto 439/2007, de 30 de marzo, por el que se aprueba el Reglamento del Impuesto sobre la Renta de las Personas Físicas). • ESTATAL (Cedido parcialmente a las CCAA en 33%). • DIRECTO (Tiene en cuenta la Capacidad Económica). • PERSONAL (Tiene en cuenta la circunstancias personales) • GRAVA LA RENTA obtenida por el contribuyente (Rendimientos: Trabajo, de Capital Mobiliario, Capital Inmobiliario, Actividades Económicas, Imputaciones, de Renta) y su capacidad económica se entiende como Renta Disponible. • TIPO GRAVAMEN es progresivo a mayor renta mayor tipo de gravamen. • PERIOCIDAD ANUAL 2) Impuesto sobre la Renta de no Residentes (IMPUESTO ESTATAL) Real Decreto Legislativo 5/2004, de 5 de marzo y Real Decreto 1776/2004, de 30 de julio. • • • • • •

ESTATAL OBJETIVO ( No Tiene en circunstancias personales) DIRECTO Tiene en cuenta capacidad económica GRAVA la renta obtenida en España por personas que no viven en España. TIPO GRAVAMEN es progresivo a mayor renta mayor tipo de gravamen. PERIOCIDAD ANUAL o instantáneo

3) Impuesto sobre Sociedades Real Decreto Legislativo 4/2004, de 5 de marzo y Real Decreto 1777/2004, de 30 de julio y Ley 35/2006, de 28 de noviembre, del Impuesto sobre la Renta de las Personas Físicas y de modificación parcial de las leyes de los Impuestos sobre Sociedades, sobre la Renta de no Residentes y sobre el Patrimonio) • ESTATAL • DIRECTO (Tiene en cuenta la Capacidad Económica) • PERSONAL (Tiene en cuenta la circunstancias ) • GRAVA LOS BENEFICIOS NETOS DE LAS SOCIEDADES Y DEMAS ENTIDADES JURIDICAS. • TIPO GRAVAMEN es progresivo a mayor renta mayor tipo de gravamen. • PERIOCIDAD ANUAL 4) Impuesto sobre Sucesiones y Donaciones (IMPUESTO ESTATAL CEDIDO TOTAL A LAS CC.AA) (Ley 29/1987, de 18 de diciembre, y Real Decreto 1629/1991, de 8 de noviembre). c/ San Juan Bosco nº 51 B Sevilla 41008 Telf.: 954069012 [email protected]

ISSN 1696-7208 DEPO. LEGAL: SE-3792-06 NÚMERO 55 – SEPTIEMBRE 2009 • ESTATAL (Cedido totalmente a las CCAA) • DIRECTO (Tiene en cuenta la Capacidad Económica) • PERSONAL (Tiene en cuenta la circunstancias personales ) • GRAVA los incrementos de patrimonio obtenidos por las personas físicas mediante herencias o donaciones. (adquisiciones “mortis causa”) como los casos en que lo que se recibe es una donación efectuada por una persona viva (adquisiciones “inter vivos”). (Cantidades obtenidas por los beneficiarios de contrato de seguro de vida). • TIPO GRAVAMEN es progresivo. PERIOCIDAD INSTANTANEA • , Los incrementos de patrimonio obtenidos a título gratuito por las personas jurídicas no están sujetos al I SYD, sino que se integran en la B.I. del Impuesto. • -IMPUESTOS ESTATALES INDIRECTOS 1) Impuesto sobre el Valor Añadido (IMPUESTO ESTATAL cedido parcialmente A LAS CCAA ) (Ley 37/1992, de 28 de diciembre, y Real Decreto 1624/1992, de 29 de diciembre). • ESTATAL (Cedido parcialmente a las CCAA) • INDIRECTO (No tiene en cuenta la Capacidad Económica) • REAL (No tiene en cuenta la circunstancias personales ) • GRAVA el consumo de bienes y servicios, las entregas de bienes y las prestaciones de servicios que realicen las empresas o los profesionales en el ejercicio de su actividad económica, así como las adquisiciones intracomunitarias de bienes o las importaciones de los mismos. IVA grava el VALOR Añadido del proceso productivo de las actividades económicas. Es neutral para las empresas y profesionales, quien lo soporta es el consumidor final. • TIPO GRAVAMEN es general (16%) y especial 7% y 4%. PERIOCIDAD INSTA 2) Impuesto sobre Transmisiones Patrimoniales y Actos Jurídicos Documentados y Operaciones Societarias (Impuesto Estatal cedido totalmente a las CCAA) (Real Decreto Legislativo 1/1993, de 24 de septiembre y Real Decreto 828/1995, de 29 de mayo). • ESTATAL (Cedido totalmente a las CCAA) • INDIRECTO (No tiene en cuenta la Capacidad Económica) • REAL (No tiene en cuenta la circunstancias personales ) • GRAVA las transmisiones patrimoniales onerosas (compra-venta de bienes y derechos (7%); las operaciones societarias (operaciones propias de las sociedades, constitución, aumento, disminución, fusión, disolución) y actos jurídicos documentados (letras de cambio, escrituras notarios). • Periocidad Instantánea 3) Renta de Aduanas (Reglamento (CEE) 2913/92 del Consejo, de 12 de octubre de 1992, por el que se aprueba el Código Aduanero Comunitario). 4) Impuestos Especiales (Ley 38/1992, de 28 de diciembre y Real Decreto 1165/1995, de 7 de julio). (Impuestos estatales cedidos a la CCAA) c/ San Juan Bosco nº 51 B Sevilla 41008 Telf.: 954069012 [email protected]

ISSN 1696-7208 DEPO. LEGAL: SE-3792-06 NÚMERO 55 – SEPTIEMBRE 2009 • ESTATAL (Cedido totalmente a las CCAA) • INDIRECTO (No tiene en cuenta la Capacidad Económica) • REAL (No tiene en cuenta la circunstancias personales ) • GRAVAdeterminados consumos específicos y que gravan, en fase única, la fabricación, la importación o la introducción en territorio nacional de determinados bienes, y la matriculación de ciertos medios de transporte. Estos impuestos solamente los pagan las personas que compran o consumen determinados bienes. • (Alcohol y bebidas alcohólicas, • Hidrocarburos, • Tabaco, • Matriculación de medios de transporte, .Electricidad. Su razón de ser, aparte de su gran capacidad recaudatoria, reside en la consideración de que el consumo de esos bienes genera costes sociales.) 5) IMPUESTOS SOBRE LAS VENTAS HIDROCARBUROS.Entró en vigor el 01/01/ 2002:

MINORISTAS

DE

DETERMINADOS

• ESTATAL (Cedido totalmente a las CCAA) • INDIRECTO (No tiene en cuenta la Capacidad Económica) • REAL (No tiene en cuenta la circunstancias personales ) • GRAVA que recae sobre el consumo de determinados hidrocarburos gravando las ventas minoristas de los productos comprendidos en su ámbito de aplicación (gasolinas, fuel oil, queroseno etc.) • Su recaudación queda afectada a la cobertura de los gastos en materia de sanidad y de actuaciones medioambientales 6) IMPUESTOS SOBRE PRIMAS DE SEGUROS (Ley 13/1996) • ESTATAL • INDIRECTO (No tiene en cuenta la Capacidad Económica) • REAL (No tiene fase única, las operaciones de seguro y capitalización basadas en la técnica actuarial. El hecho imponible lo constituye la realización de operaciones de seguros y capitalización. • Las entidades aseguradoras, que han de repercutir el gravamen sobre las cuotas que contraten los seguros. Las operaciones gravadas en cuenta la circunstancias personales ) • GRAVA en por este tributo están exentas de IVA. B) HACIENDA PÚBLICA AUTONOMICA: Las CCAA tieneN autonomía financiera para el desarrollo y ejecución de las competencias que tengan atribuidas por las Leyes y su propio Estatuto de Autonomías. La H.P. autonómica se encarga de satisfacer las necesidades de financiación de la CCAA, por tanto, de proveer los fondos necesarios para la ejecución de sus Presupuestos. Su Regulación: La Constitución Española de 1.978, LEY ORGANICA DE FINANCIACION DE LAS COMUNIDADES AUTONOMAS 8/1980, de 22 de Septiembre modificada por la Ley 7/2001 de 27 de diciembre y Regimenes Forales. FINANCIACION:

c/ San Juan Bosco nº 51 B Sevilla 41008 Telf.: 954069012 [email protected]

ISSN 1696-7208 DEPO. LEGAL: SE-3792-06 NÚMERO 55 – SEPTIEMBRE 2009 1) Puede establecer Impuestos y tributos Propios. (No podrán caer sobre hechos imponibles ya gravados por el Estado. (Impuesto s/premio bingo). Los impuestos autonómicos son muy escasos como figuras impositivas, a excepción de Impuestos sobre los Premios del bingo, y el de Tierras Infrautilizadas etc. El resto son figuras impositivas dependientes de los propios impuestos estatales o municipales. 2) Puede establecer recargos sobre determinados tributos e impuestos estatales. No sobre los impuestos estatales cedidos. 3) Cuenta con la financiación con que le provee la Hacienda Pública Estatal, a través de los Presupuestos Generales Estatales. 4) Mediante los Impuestos cedidos: Cesión total o parcial de tributos que corresponden al Estado. : Cedidos totalmente por el Estado son: Impuestos sobre el Patrimonio, Impuesto sobre sucesiones y donaciones, Impuesto sobre T.P. y AJD Y OS., Impuestos Especiales e Impuestos sobre Hidrocarburos y Tasas y demás exacciones sobre el juego. La Cesión Parcial ocurre en el caso del IRPF e IVA. 5) Participación en un porcentaje en la recaudación de los tributos no cedidos. 6) Podrán establecer Tasas. 7) Podrán establecer Contribuciones Especiales La gestión tributaria de la Hacienda Pública autonómica corresponde a una Consejería de Economía y Hacienda de la CCAA

C) HACIENDA PÚBLICA LOCAL: La actividad Económica específica del ámbito de actuaciones del municipio o de la Provincia corresponde a sus órganos de gobierno. En el municipio corresponde al ayuntamiento y en la provincia a la diputación provincial o a otras corporaciones representativas. Tanto el municipio, como la provincia, tienen autonomía financiera para el desarrollo y ejecución de las competencias que tienen atribuidas por las leyes. •

FINANCIACION:

Para este fin, ambas cuentan principalmente con la financiación con que les provee la Hacienda Pública Estatal y la Hacienda Pública Autonómica a través de una participación de sus tributos, así como con impuestos y tributos propios y con el establecimiento de recargos que pueden exigir sobre determinados tributos estatales o autonómicos. GESTION TRIBUTARIA: Hacienda Pública municipal suele encomendarse a un área, Departamento o concejalía de Hacienda o de economía y Hacienda. c/ San Juan Bosco nº 51 B Sevilla 41008 Telf.: 954069012 [email protected]

ISSN 1696-7208 DEPO. LEGAL: SE-3792-06 NÚMERO 55 – SEPTIEMBRE 2009 Se Regula por la Ley 39/1988 de HACIENDAS LOCALES, y la Ley de Bases del régimen Local, Constitución Española y el RD. Legislativo 2/2004 se aprueba el TRLHL IMPUESTOS LOCALES: • Son impuestos obligatorios: El Impuesto sobre Bienes Inmuebles, El Impuesto sobre Actividades Económicas y el Impuesto sobre Vehículos de Tracción Mecánica. • Son voluntarios el Impuesto sobre construcciones, instalaciones y Obras, El Impuesto sobre el Incremento del Valor de los Terrenos de Naturaleza Urbana y el Impuesto Municipal sobre Gastos Suntuarios. Impuestos

-Impuestos sobre bienes inmuebles (Contribución) -Impuestos sobre Actividad Económica (Licencia Fiscal)

Directos

-Impuestos s/ vehículos de tracción mecánica (Rodaje) -Impuesto sobre incremento del valor de los terrenos (Plusvalía)

Impuestos -Impuesto sobre construcciones, instalaciones y obras (licencia de obras) Indirectos

-Impuesto municipal sobre gastos Suntuarios: (caza)

-Otros Tributos de los Entes Locales. Además de impuestos, pueden establecer y exigir Tasas y Contribuciones Especiales, cuya definición y hechos imponibles coinciden con los contenidos en la LGT. (Tasas por la licencia de apertura de los establecimientos y la tasa por el servicio de recogida de basuras.) A los impuestos Municipales, y para completar el Nivel Local, debemos añadir que las HACIENDAS PROVINCIALES (Diputaciones, Cabildos y Consejos Insulares), pueden exigir Tasas, Contribuciones Especiales, y establecer un recargo sobre el Impuesto sobre actividades Económicas de los Ayuntamientos. Además percibirán participaciones en los Tributos del Estado CONCLUSION: Como conclusión, es importante destacar la función económica y social tan importante que cumple el Sistema Tributario en la Economía Española, porque trata de regular las desigualdades sociales y los desequilibrios que produce el mercado. BIBLIOGRAFIA: Francisco Escribiano López. Legislación Básica del Sistema Tributario Español ( 2007). Editorial Civitas. Mercedes Ruiz Garijo, Yolanda García Caliente. Leyes Generales del Derecho financiero y Tributario. (2008). Editorial Civitas. c/ San Juan Bosco nº 51 B Sevilla 41008 Telf.: 954069012 [email protected]

ISSN 1696-7208 DEPO. LEGAL: SE-3792-06 NÚMERO 55 – SEPTIEMBRE 2009 Leyes y Reales Decretos de los Impuestos expuestos.

TÍTULO: PROMOVER LA IGUALDAD DE GÉNERO DESDE LA MATERIA DE TECNOLOGÍA EN LA EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA

AUTOR: Mª TERESA TORRES PINTOR ELENA P. VARO MARTÍNEZ

RESUMEN

Es sabido que uno de los principios jurídicos fundamentales tanto de la Unión Europea como del Estado Español es la igualdad efectiva de mujeres y hombres. En este trabajo lo que se intenta es promover con diferentes ejercicios y prácticas una educación en valores concretados en la igualdad de género y en la educación sexual, ya que el alumnado de Educación secundaria obligatoria se encuentran en una edad en la que esta educación es imprescindible para un desarrollo satisfactorio como persona.

Palabras clave:

Educación sexual, Igualdad de género, coeducación, educación en valores

INTRODUCCIÓN La Unión Europea ha iniciado camino abanderando firmemente la igualdad de sus ciudadanos y la no discriminación de los mismos en función del sexo. La igualdad entre mujeres y hombres deberá garantizarse en todos los ámbitos, inclusive en materia de empleo, trabajo y retribución. La educación en valores es un objetivo fundamental en el desarrollo de los alumnos y alumnas en este aspecto en la educación secundaria, esta formación debe ser necesariamente impartida desde todas las áreas, ya que un profesor no solo debe transmitir conocimientos y datos, sino que la formación del alumnado se obtiene a partir de la forma en la que se le habla y de cómo se les trata. El profesor educa promoviendo actitudes, valora por tanto aquellas posturas que manifiestas posturas igualitarias y respetuosas con los demás rechazando aquellas que son intransigentes con lo más débiles. Es por ello que el profesorado está obligado a decir si algo está bien o mal en un momento determinado durante el periodo que considere oportuno y sin necesidad de impartir una lección moral. Pero antes de comenzar es necesario explicar el fundamento pedagógico de unos valores básicos como puede ser la igualdad de género y la educación sexual, con esto no queremos decir c/ San Juan Bosco nº 51 B Sevilla 41008 Telf.: 954069012 [email protected]

ISSN 1696-7208 DEPO. LEGAL: SE-3792-06 NÚMERO 55 – SEPTIEMBRE 2009 que el resto de ejes transversales desarrollados en la educación en valores no sean importantes, sino que en este trabajo hemos querido centrarnos en este eje ya que en la materia de tecnología encontramos esta discriminación más visible que en otras materias y por la edad en la que se encuentra nuestro alumnado consideramos imprescindible una buena formación en educación sexual. Así mismo destacar que es muy importante el mayor acuerdo posible entre todos los docentes para llevar a cabo una formación necesaria que si los alumnos y alumnas no adquieren en el entorno escolar, adquirirán mediante los medios de comunicación que en muchas veces el influjo que ofrecen los mismos no son los más adecuados. Por ello la información y formación que imparte el profesorado y adquiere el alumnado debe ser lo mas completa y correcta posible, hay que dotar de una visión mas humana a la sexualidad, el sexo, sus posibilidades y limitaciones, enseñar que hombres y mujeres siguen nacen siendo iguales y con las mismas oportunidades y que si existe alguna discriminación no es por la época en la que vivimos, sino por las rígidas estructuras de género y que la solución se encuentra en erradicarla ahora y no en quejas posteriores sin solución.

FUNDAMENTOS PEDAGÓGICOS

La escuela es el ámbito específico para la educación en valores decir, que en los entornos educativos debemos contrarrestar, aún con sus limitaciones, los valores que hoy en día circulan por la sociedad actual. Hoy en día los medios de comunicación desde programas, series o revistas proponen valores que no siempre son los más adecuados, bombardeando a los jóvenes con conductas poco apropiadas, y después encontramos esta conductas son repetidas por el alumnado dentro y fuera del aula. Por otro lado hay que destacar la importancia de los padres en la adquisición de estos valores, aunque no siempre su disposición no es completa, por ello hemos de hacer participes a los padres en la educación en valores de sus hijos A la hora de formar en estos aspectos hay que tener en cuenta todas las influencias del alumnado como ya hemos comentado anteriormente, los medios de comunicación, amigos, y sociedad en general, que provocan que nuestra formación no caiga de forma tan directa en los alumnos y alumnas de Educación Secundaria. La educación suponle desarrollo integral de la persona por ello los valores que se adoptan son fundamentales para la vida personal de cada uno de nuestros alumnos y para la convivencia de todos por todo ello el empezar en esta tarea debe ser lo más rápido posible, es decir, hay que hacerlo cuanto antes. Son los profesores los que vamos a preparar a la juventud que deseamos para el futuro próximo par que ocupen los puestos de responsabilidad que le aguardan, por ello es el centro educativo quien debe ofrecer una educación que no basta con transmitir conocimientos sino que hay que integrar entre los jóvenes unos valores éticos coma igualdad la solidaridad, democracia etc. c/ San Juan Bosco nº 51 B Sevilla 41008 Telf.: 954069012 [email protected]

ISSN 1696-7208 DEPO. LEGAL: SE-3792-06 NÚMERO 55 – SEPTIEMBRE 2009 ¿POR QUÉ EDUCACIÓN SEXUAL E IGUALDAD DE GÉNERO? En una sociedad en la que muchas personas piensan que los adolescentes saben más que los mayores cobra más importancia todavía en la educación la educación sexual, ya que esos conocimientos no incluyen la responsabilidad de realizar ciertas actitudes y hechos, y la igualdad no se entiende como unas mismas oportunidades.

EDUCACIÓN SEXUAL La Educación Sexual y Afectiva es considerada por la Reforma Educativa en curso como un Eje Tranversal, en la Educación Secundaria Obligatoria de Andalucía. Por tanto es necesario el desarrollo de un proyecto curricular en esta materia. No debemos entender la ecuación sexual como simplemente una formación por importante que sea la misma, pero la educación en este ámbito es imprescindible. La formación permite conocer algo importante para la vida personal, evitar futuros problemas en los adultos, sin embargo la educación nos hace más personas y nos asegura una transformación social y cultural que a la larga influye en la discriminación de sexos. La orientación que se debe dar es siempre interdisciplinar, sin plegarnos a un biologismo reduccionista y educativamente inoperante. Se aboga por un talante abierto y dialogante, por ello al alumnado se debe proporcionar materiales con puntos de vista contrapuestos, para que sirvan para estimular el debate y la reflexión, sin dogmatismos. Se trata de presentar las diversas posturas que existen sobre estos temas. Por ello hay que aportar recursos de Internet tanto a los docentes, pero no directamente a los potenciales alumnos, aunque todo deba revertir en ellos. El profesor debe ser el que tamiza esos recursos y encamina al alumnado hacia ellos, si fuera el caso. Según vamos desarrollando estos temas se debe dar tanto formación como materiales didácticos. La sexualidad es mucho más que una mera actividad física, es un elemento fundamental de la persona, por lo tanto sólo se entenderá la sexualidad si convencemos a los alumnos de su importancia para la persona y relacionarla con la totalidad de la persona. Sin embargo los cambios producidos en esta sociedad han hecho que aparezcan nuevas costumbres, mayor precocidad en los jóvenes, lo que contribuye a nuevas conductas. Es necesario propagar una idea más correcta de la sexualidad destacando tanto sus aspectos positivos como los negativos. El Ministerio de Sanidad en 1998 decía: ”La educación Sexual es un proceso que comienza en los primero años de vida y continúa a lo largo de toda la vida, tiene su base en la familia y la escuela fundamentalmente, y el fin que debe proponerse es favorecer la adquisición de actitudes positivas que se deriven en un comportamiento sexual sano y generador de felicidad y satisfacción consigo mismo y con los demás. c/ San Juan Bosco nº 51 B Sevilla 41008 Telf.: 954069012 [email protected]

ISSN 1696-7208 DEPO. LEGAL: SE-3792-06 NÚMERO 55 – SEPTIEMBRE 2009 SEXUALIDAD, CULTURA E HISTORIA A menudo, en nuestra sociedad, la sexualidad es territorio abonado para el escándalo. Sin embargo, en las últimas décadas se ha ido abriendo paso la idea de que la sexualidad es un aspecto más de la cultura humana y que, por tanto, debe ser objeto de trabajo educativo como tantos otros aspectos de la cultura. Esa nueva perspectiva ha generado en el ámbito científico la Sexología, que en los últimos tiempos cobra cada vez mayor rigor, a pesar de la imagen nefasta que proyecta de ella la omnipresente "tele-basura". Se debe tener presente que la sexualidad humana, junto a la innegable base natural, se inserta y se define en el campo más cambiante y difuso de la cultura. Esa es una condición que se da en los humanos y algunos pocos primates. Somos seres culturales por excelencia; y la cultura es algo que se da y se define en la sociedad, y los individuos asumen y contrarían en mayor o menor medida en su proceso de socialización. El individuo se define y se posiciona frente a la cultura, cuando menos en parte. Por lo que respecta a la sexualidad, también. La cultura sexual ha evolucionado históricamente a través de los tiempos, en las más diversas sociedades. También en la nuestra. Se ve sometida a condicionantes naturales y culturales de muy diversa índole: Políticos, económicos, religiosos, éticos... Se manifiesta en cuestiones tan evidentes y dispares como la demografía o el lenguaje.

EDUCACIÓN PARA LA IGUALDAD DE GÉNERO No es tarea fácil educar en igualdad a través del lenguaje, Decir que todos somos iguales no cuesta trabajo, pero la igualdad entre hombres y mujeres es más representante en las actitudes de quienes hablan y quienes escuchan que en aquellas palabras que se digan. Es decir, la igualdad se debe manifestarse más en los hechos que en las palabras, debe estar más dirigido al desarrollo de unas emociones y sentimientos que son los que fomentan a los humanos. Debemos educar al alumno en conseguir unas actitudes en los alumnos que nos ayude a eliminar las diferencias que se deban generadas sólo al género. La ley de 1939 derivó a una educación con una profunda separación entre hombres y mujeres, las mujeres eran educadas para tener una familia y bastaba con llegar a ser esposa y madre. La forma de educar permite entender la radicalización de las tareas domésticas. Es necesario que el alumnado conozca a muchas personas, tanto hombres como mujeres, que han luchado por la igualdad entre ambos sexos, ya que somos seres que aprendemos desde la cultura en la que nacemos y la influencia de la historia puede llevarnos a seguir un camino u otro, por ello dependerá de la educación que los profesores impartamos a los alumnos y alumnas que consigamos que la igualdad entre ambos sexos sea una realidad. c/ San Juan Bosco nº 51 B Sevilla 41008 Telf.: 954069012 [email protected]

ISSN 1696-7208 DEPO. LEGAL: SE-3792-06 NÚMERO 55 – SEPTIEMBRE 2009 Vivimos en una sociedad que tiene establecida la igualdad entre todos sus miembros, y todo esto queda reflejado en La Constitución, pero esta ley no es aplicada en la realidad diaria. La realidad es que nacemos diferentes respecto al sexo pero esa diferencia no debe ser limitativa o limitadora.

COMO EDUCAR EN LA SEXUALIDAD EN LA IGUALDAD ENTRE SEXOS DESDE LA MATARIA DE TECNOLOGÍA Desde cualquier materia el profesorado deberá emplear un tiempo que utilizará para educar en valores, por ello es necesario confeccionar un material que permita tratar la sexualidad y la afectividad humanas con adolescentes, desde una perspectiva verdaderamente interdisciplinar. Integrar de una manera lo más amena y vivencial posible los diferentes aspectos de la sexualidad humana (aspectos biológicos, antropológicos, históricos, éticos, legales, psicológicos,...). Realmente la educación sexual, no requiere, por parte del profesorado, de una especialización ni de un nivel de conocimientos altísimos, sino más bien de un talante abierto y dialogante, que huya de abordar esta materia de forma dogmática. La sexualidad es bueno que encuentre su lugar en el currículo académico, también es bueno que no se la academice, que lo que se trabaje en clase tenga una continuidad o sea complementario de la labor educativa de la familia y del resto del entorno del alumnado. Por ello hay que fijar unos objetivos mínimos que se irán trabajando a lo largo del curso como pueden ser: 1. Valorar y entender la sexualidad como una cosa propia que podemos compartir libremente, que tiene implicaciones sociales y, a su vez que puede estar relacionada con la reproducción. 2. Tomar conciencia del carácter cultural de la sexualidad, y de la diversidad de enfoques que se dan, según las épocas, los lugares, las religiones, las ideologías, etc. 3. Comprender el hecho de la pubertad: Cambios físicos (caracteres sexuales secundarios) y cambios psicológicos. Captando la diversidad de ritmos de desarrollo para cada persona. Identificar y diferenciar los términos de uso cotidiano referentes a la sexualidad y la reproducción, y saber cuales son los términos utilizados en el lenguaje divulgativo y científico. 4. Conocer y evaluar moralmente las diferentes posibilidades que la ciencia y la técnica médicas ponen a nuestra disposición a fin de intervenir en la reproducción: Reproducción asistida, contracepción e interrupción del embarazo. 5. Conocer las enfermedades de transmisión sexual más frecuentes (SIDA). Tomando conciencia de la necesidad de evitar las conductas de riesgo. 6. Darse cuenta de la influencia de los medios de comunicación, la publicidad y el entorno social sobre la conducta sexual de las personas. 7. Promover la autoestima, proporcionando elementos para apreciar y respetar el propio cuerpo y el del otro, y entender y respetar las diferencias de aspecto físico entre las personas. 8. Aprender a valorar otras cualidades en las personas, y no únicamente su aspecto físico. 9. Conseguir expresar, argumentar, fundamentar y defender opiniones, sobre cualquier aspecto referido a la sexualidad y la reproducción con una actitud tolerante hacia las otras personas y sus puntos de vista. c/ San Juan Bosco nº 51 B Sevilla 41008 Telf.: 954069012 [email protected]

ISSN 1696-7208 DEPO. LEGAL: SE-3792-06 NÚMERO 55 – SEPTIEMBRE 2009 Orientaciones didácticas La forma de trabajar esta educación en valores es ir siguiendo el hilo conductor del material didáctico, con las interrupciones que convengan por parte del profesor o de los alumnos que lo deseen, sobre la marcha. Las actividades deben ser de muy diversa índole. Pensadas para ser realizadas sobre la marcha en la propia clase, cumpliendo la función de permitir un trabajo equilibrado entre contenidos procedimentales y contenidos conceptuales a lo largo de cada sesión. Otras actividades están pensadas para que el alumno las realice en casa, individualmente o, en muchas ocasiones, en pequeños grupos. Con las actividades a hacer fuera del aula, se favorece que el alumno interaccione con el medio exterior al centro escolar, particularmente la familia y su entorno más cercano (municipio...). Las actividades, deberían de quedar recogidas en un cuaderno específico Las actividades a hacer en casa pueden ser estrictamente personales, y permanecerán como tales en el cuaderno, o pensadas para ser comentadas al día siguiente en clase. A veces, el profesor deberá encomendar estas actividades con suficiente antelación a fin de dar tiempo a que se puedan realizar En general, el tratamiento de esta materia debe inclinarse más hacia aspectos más vivenciales del alumnado, antes que hacia aspectos más teóricos o más alejados de lo que ellos perciben como cercano en el momento presente de sus vidas. Aunque, al mismo tiempo, podemos ampliar el bagaje de conocimientos de las áreas implicadas en este crédito transversal.

Sistema de evaluación La evaluación de esta materia se debe centrar en tres aspectos: •

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El trabajo realizado en el cuaderno, que debe de ser un instrumento de reflexión y de sedimentación de lo que se va haciendo en clase, y no meramente un mero trámite. Se debe valorar positivamente el intento de profundizar en las cuestiones, reflejando y considerando al máximo la complejidad o la diversidad de planteamientos; sobre todo en aquellas cuestiones menos unívocas o más abiertas al diálogo y la reflexión personal. La actividad de clase. Es importante tener en cuenta la actitud del alumnado en el desarrollo de las clases: El esfuerzo de reflexión, de colaboración, de respeto a las posiciones de los demás, etc. Teniendo, sin embargo, en cuenta como hecho diferencial a la hora de evaluar la diferente personalidad de cada uno. Puede haber alumnos que sean más remisos a hablar en clase, por trazos de personalidad que no les son imputables, y que por escrito, en el cuaderno, se expresen mucho más, por ejemplo. En este sentido, se debe mirar de no forzar de una manera excesivamente artificial y homogeneizadora la participación de los alumnos. Una prueba objetiva final. Como culminación de todo el crédito, haya una prueba sobre contenidos conceptuales, a fin de asegurar un último esfuerzo del alumnado para asimilar una c/ San Juan Bosco nº 51 B Sevilla 41008 Telf.: 954069012 [email protected]

ISSN 1696-7208 DEPO. LEGAL: SE-3792-06 NÚMERO 55 – SEPTIEMBRE 2009 información básica. Sin embargo, no creemos que se deba supervalorar esa prueba, sino que debe ser como un recoger fruta madura sobre aspectos básicos. En la confección de la calificación global del crédito debe tener únicamente un peso relativo. Trabajar la igualdad entre géneros en la materia de tecnología es algo que se irá trabajando día a día en los proyectos de clase. Hoy en día es muy habitual encontrar alumnos y alumnas que consideran que la materia de tecnología y los proyectos que se realizan durante el curso es tarea para varones. Debemos evitar en la propia clase que las actividades del aula taller sea mayoritariamente elaborados por los alumnos y la redacción del mismo por las alumnas por ello dentro de la redacción del proyecto podemos pedir que nos indiquen quien ha realizado cada tarea. Además debido a que los proyectos suelen realizarse en grupos, podemos realizar un trabajo en que los alumnos estén divididos por sexos. De esta forma nos aseguramos que todos los alumnos participen por igual en todas las actividades de la materia. De igual forma se tratará la igualdad entre géneros con otras actividades como puede ser mesas redondas en las que los alumnos hablarán de la desigualdad que ellos observan y como se pueden evitar. También en el proyecto curricular se puede plantear charlas tanto de hombres como de mujeres cuyos trabajos “sean de los sexos opuestos”, por ejemplo una mujer que trabaje como ingeniera en una empresa de construcción, mundo hasta ahora mayoritariamente masculinos. Debemos comprender que las limitaciones nos las ponemos nosotros mismos y por ellos somos nosotros quien podemos eliminarlas. CONCLUSIÓN Desde cada una de las materias que conforman la Educación Secundaria Obligatoria, se deben ofrecer ideas para afrontar los contenidos o conceptos a desarrollar. Lo importante es conseguir la normalidad en el tratamiento de los temas de educación sexual e igualdad de género. Es necesario que cualquier profesor sea capaz de resolver con tranquilidad las cuestiones que se presentan a los alumnos, sin necesidad de un especialista que no conocen a los jóvenes con los que a diario convivimos y por lo que será más complicado que ellos se abran a unos desconocidos y comentes sus dudas. Por último indicar que estos temas han de ser implantados de inmediato en todos los centros educativos, y hacer de ellos una realidad en la sociedad actual y futura, ya que de nuestros alumnos y alumnas depende nuestro futuro y el de nuestra sociedad. BIBLIOGRAFÍA Alberdi, Inés y Rojas Marcos, Luis (2004) “Violencia: Tolerancia Cero.” Barcelona: Obra Social de “La Caixa”. Programa integral contra la violencia. Brotons, P. Simón, N. y Lillo, J. (2007) “Teoría y Práctica de la Coeducación: 8-16 años.” Departamento de Mujer de la Excma. Diputación Provincial de Alicante. c/ San Juan Bosco nº 51 B Sevilla 41008 Telf.: 954069012 [email protected]

ISSN 1696-7208 DEPO. LEGAL: SE-3792-06 NÚMERO 55 – SEPTIEMBRE 2009 Díaz Aguado, Mª José (2001) “La construcción de la igualdad y la prevención de la violencia contra la mujer desde la Educación Secundaria.” Instituto de la Mujer: Madrid. Simón, Elena (1999). “Democracia vital: mujeres y hombres hacia la plena ciudadanía.” Narcea: Madrid. BLANCO, N. (2000) “El sexismo en los materiales escolares de la ESO.” Sevilla. Publicaciones del Instituto Andaluz de la Mujer. ESCÁMEZ, J; GARCÍA LÓPEZ, R.; PÉREZ, C.: LLOPIS, A. (2007) “El aprendizaje de valores y actitudes. Teoría y práctica.” Barcelona. Octaedro. JARAMILLO, C. (2001) “Formación del profesorado: igualdad de oportunidades entre chicas y chicos.” Madrid. Instituto de la Mujer

“COMO INTRODUCIR LA EDUCACIÓN EN VALORES: EDUCACIÓN PARA LA SALUD EN LOS CENTROS DOCENTES” ELENA P. VARO MARTÍNEZ

Mª TERESA TORRES PINTOR AUTORÍA TEMÁTICA EDUCACIÓN EN VALORES ETAPA EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA

1. RESUMEN La importancia de la Educación en Valores exige un compromiso por parte de los docentes para trabajar, programar y desarrollar un verdadero proceso de enseñanza-aprendizaje de los contenidos transversales.

2. PALABRAS CLAVE Educación, altruismo, aprendizaje, seguridad. 3. INTRODUCCIÓN

En este artículo voy a desarrollar la propuesta destinada al aprendizaje del tema transversal de la Educación para la Salud para el nivel de 1º de ESO involucrando en el área de Tecnología.

c/ San Juan Bosco nº 51 B Sevilla 41008 Telf.: 954069012 [email protected]

ISSN 1696-7208 DEPO. LEGAL: SE-3792-06 NÚMERO 55 – SEPTIEMBRE 2009 El desarrollo de dicho artículo será análogo a cualquier unidad didáctica, con la concreción de cada uno de los elementos: objetivos, contenidos, actividades, metodología y criterios e instrumentos de evaluación, sólo que se tendrá en cuenta que en este caso interviene un área en concreto. Anteriormente al desarrollo de ésta explicaré algunos puntos teóricos importantes relacionados con la Educación en Valores y la Educación para la Salud más particularmente. 4. EDUCACIÓN EN VALORES. La Educación en Valores pretende que el alumnado sea capaz de elaborar de forma racional y autónoma los principios de valor, tales como la paz, la verdad, la justicia, el respeto y la cooperación. Dichos principios les permitirán el desarrollo de conductas y hábitos socialmente admitidos. Marco legal de la Educación en Valores. Para central el marco legal de la Educación en Valores comenzaremos desde un punto más general con la Declaración Universal de los Derechos Humanos1 (1948). En su artículo 26, apartado 2 declara: “La educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana y el fortalecimiento del respeto de los derechos humanos y las libertades fundamentales; favorecerá la comprensión, tolerancia y la amistad entre las naciones y todos los grupos étnicos o religiosos, y promoverá el desarrollo de las actividades de las Naciones Unidas para el mantenimiento de la paz”. Pasando ya a un marco legal nacional encontramos dentro de la Constitución Española2 (1978) en el artículo 27.2 que: 1 Declaración Universal de los Derechos Humanos. Adaptada y proclamada por la asamblea General en su resolución 217 A (III) el 10 de diciembre de 1948. 2 Constitución española proclamada el 6 de diciembre de 1978, artículos relativos a los Derechos Humanos. “La educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana en el respeto a los principios democráticos de convivencia y a los derechos y libertades fundamentales”. Relativo a la normativa educativa la educación en Valores no ha estado incluida hasta la entrada en vigor de la LOGSE (1990). Anteriormente a dicha ley la Educación en Valores formaba parte del CURRICULUM OCULTO, aquel que era transmitido de forma inconsciente y no programada y siempre era dejada a la iniciativa del profesorado. A partir del desarrollo de la LOGSE se normaliza la importancia y la necesidad de trabajar estos aspectos al igual que se impartían los otros tipos de contenidos propios de cada área y que ya estaban legislados en las anteriores leyes educativas. La Educación en Valores se explicita en la LOGSE a través de los temas transversales, contenidos que están presentes de manera global en los objetivos y contenidos de todas las áreas educativas, y no son exclusivos a una de ellas como ocurre con los contenidos propios de las áreas. Los temas o contenidos transversales que deben estar presentes en las diferentes áreas según la legislación son: • Educación moral y cívica. • Educación para la paz. • Educación para la salud. • Educación para la igualdad de oportunidades entre los sexos. • Educación ambiental. • Educación sexual. • Educación del consumidor. • Educación vial. c/ San Juan Bosco nº 51 B Sevilla 41008 Telf.: 954069012 [email protected]

ISSN 1696-7208 DEPO. LEGAL: SE-3792-06 NÚMERO 55 – SEPTIEMBRE 2009 La educación en Valores queda recogido en el Capítulo I: De los principios de Calidad. Artículo 1.b: “La capacidad de transmitir valores que favorezcan la libertad personal, la responsabilidad social, la coherencia y mejora de las sociedades, y la igualdad de derechos entre los sexos, que ayuden a superar cualquier discriminación, así como la práctica de la solidaridad, mediante el impulso a la participación cívica de los alumnos en actividades de voluntariado.” La transversalidad asegura que todos los contenidos sean programados tanto en los diferentes niveles y cursos como en las distintas áreas sin llegar a concretar qué y cuándo explicar. Aunque esta diferencia de concretar los contenidos transversales respecto a los contenidos conceptuales de las distintas áreas podría conllevar un punto positivo de libertad a la hora de programar los contenidos transversales, la realidad en la actividad docente es que suelen valorarse y dar más importancia a los contenidos de las distintas áreas que a los contenidos transversales. Otro punto a tener en cuenta es que la mayoría de los libros de textos sólo desarrollan los contenidos conceptuales. Un gran porcentaje del profesorado suele utilizar como base de la programación del curso escolar los libros de textos con lo que en muchas ocasiones no se programan los contenidos transversales. Por ello, aunque la educación en valores parece que comienza a ser una realidad a nivel de normativa queda todavía mucho por andar para que sea también una realidad a nivel de la actividad docente diaria. 5. LA EDUCACIÓN PARA LA SALUD. La salud es uno de los temas o contenidos transversales incluidos dentro de la educación en valores y que por tanto debe ser desarrollado en el currículo escolar. La Educación para la Salud pretende transmitir todos los conocimientos necesarios para aprender a manejar la salud como un recurso fundamental para la vida y que el alumno/a sea capaz de tomar decisiones conscientes y responsables y adquirir los recursos necesarios para poder alcanzar un nivel adecuado de autonomía. Dentro de la educación para la salud existen numerosos temas o bloques de contenidos tales como: Alimentación y nutrición, consumo de drogas, salud y seguridad, prevención de enfermedades… etc. Los temas más tratados en la actualidad en el aula, aunque en la mayoría de los casos suele ser tratados en módulos impartidos fuera de la programación de las distintas áreas y por profesionales, son los relacionados con el consumo de drogas. En este artículo se tratará el tema de la Educación para la seguridad y salud encaminado a prevenir accidentes a la hora de manejar diversas herramientas, electrodomésticos y demás utensilios que puedan provocar, debido al mal uso, algún daño al alumno. En definitiva, el objetivo principal es prevenir los accidentes domésticos de la población adolescente. 6. LA TECNOLOGÍA Y LA EDUCACIÓN PARA LA SALUD. Tal como se recoge en el Decreto de enseñanza que establece la Enseñanza Secundaria en Andalucía la Tecnología es un área muy relacionada con la educación para la salud en su apartado de prevención de accidentes y entre los objetivos del área se recoge uno íntimamente relacionado con dicho contenido: “Conocer y respetar las normas que regulan la actividad técnica y sus consecuencias sobre la salud y el bienestar de las personas y la sociedad.” Se trata de concienciar al alumnado acerca de la importancia de someter la actividad tecnológica a normas y criterios que limiten sus efectos sobre la salud colectiva y personal. c/ San Juan Bosco nº 51 B Sevilla 41008 Telf.: 954069012 [email protected]

ISSN 1696-7208 DEPO. LEGAL: SE-3792-06 NÚMERO 55 – SEPTIEMBRE 2009 7. PROGRAMAR LA EDUCACIÓN EN VALORES. En la actualidad la programación de aula y de departamento es realizada por la mayoría de los profesionales de la enseñanza antes del comienzo del curso. En ella se identifican la temporalización de los distintos contenidos durante el curso, y en algunos casos se relacionan dichos contenidos con los distintos temas transversales. La Educación en Valores, desarrollada a través de los contenidos transversales, debe ser llevada a cabo de manera global, a lo largo de todos los cursos y etapas de la enseñanza y en todas las materias, por ello es necesario, desde un punto de vista lógico, el poder programar los contenidos que se van a ir desarrollando a lo largo del proceso del aprendizaje del alumnado, para poder desarrollar un aprendizaje continuo y significativo en nuestros alumnos/as. Por ellos es de vital importancia que exista una programación entre las distintas áreas y los distintos niveles para el desarrollo ordenado, lógico, secuencial y significativo de los temas transversales. Siempre teniendo en cuenta que cada centro contará con la libertad de desarrollar dichos contenidos y adaptarlos al contexto socioeconómicocultural del conjunto de los alumnos/as. Por todo ello voy a desarrollar la propuesta de una unidad didáctica en la cual se involucren distintas áreas para el desarrollo de un tema transversal para un nivel concreto, interrelacionándose entre ellas todos los objetivos, contenidos y actividades que desarrollarán los alumnos/as. 8. INICIACIÓN En este apartado vamos a desarrollar el primer curso del primer ciclo de la ESO. Debido a la sencillez de las actividades expuestas podría ser programada para el final de la primera evaluación. Dentro de cada elemento curricular analizado particularizaremos para cada una de las áreas en concreto, es decir, se destacarán los objetivos de áreas pero concretando para cada una de las áreas involucradas, exceptuando los objetivos de etapa que interviene en todo y cada una de las áreas analizadas. Las actividades serán relacionadas en el orden cronológico que deben desarrollarse dentro de la unidad didáctica. 8.1. IMPORTANCIA DESDE EL PUNTO DE VISTA DIDÁCTICO: Es importante que el alumno/a conozca las normas de seguridad y salud por dos razones principalmente: • Para evitar accidentes producidos en el hogar. • Para que tome conciencia de su importancia en el desarrollo de sus futuras experiencias profesionales. 9. OBJETIVOS: Objetivos de etapa: Los principales objetivos de etapa que se pretenden alcanzar con el desarrollo de la Unidad Didáctica son: (A) Conocer y comprender los aspectos básicos del funcionamiento del propio cuerpo y la incidencia que tienen en los diversos actos y decisiones personales, tanto en la salud individual como colectiva. (C) Relacionarse con otras personas e integrarse de forma participativa en actividades de grupo con actitudes solidarias y tolerantes, libres de inhibiciones y prejuicios, y adquirir y desarrollar hábitos de respeto y disciplina como condición necesaria para una realización eficaz de las tareas educativas. Unidad Didáctica: ¿Qué significa esta señal? c/ San Juan Bosco nº 51 B Sevilla 41008 Telf.: 954069012 [email protected]

ISSN 1696-7208 DEPO. LEGAL: SE-3792-06 NÚMERO 55 – SEPTIEMBRE 2009 (K) Introducir y producir con propiedad autonomía y creatividad mensajes que utilicen códigos artísticos, científicos y técnicos. Objetivos de área: (4) Usar adecuadamente el vocabulario específico, los recursos gráficos y la simbología para expresar y comunicar sus ideas. (6) Utilizar en los procesos de trabajo propios de la Tecnología los conocimientos y habilidades adquiridos en otras áreas. (11) Conocer y respetar las normas que regulan la actividad técnica y sus consecuencias sobre la salud y el bienestar de las personas y de la sociedad. 10. CONTENIDOS: 10.1 Contenidos conceptuales: Conocimiento de las normas de seguridad y salud en el manejo de las herramientas del aula y estudio de la simbología. 10.2 Contenidos actitudinales: 1) Respeto a la simbología que indica las situaciones de riesgo. 2) Valoración del trabajo en equipo. 3) Apreciación de los recursos gráficos como medio de entendimiento entre distintos países con distintas lenguas. 10.3 Contenidos procedimentales: 1) Diseño y construcción de señales que atiendan al enunciado propuesto, cumpliendo la normativa de formas, colores y palabras estudias. 2) Manejo de los distintos instrumentos necesarios para la construcción de las señales.

11. SECUENCIACIÓN DE ACTIVIDADES Y TEMPORIZACIÓN: 11.1 Actividades de introducción-motivación: a) Motivación sobre la importancia del conocimiento de las señales relativas a los peligros e utilización de los electrodomésticos y aparatos para la prevención de accidentes en le hogar en el presente o accidentes laborales en el futuro. Se pueden presentar numerosos ejemplos en el aula-taller de máquinas herramientas antes de comenzar con las actividades que realizarán los alumno/as (Área de tecnología 1 hora). Se visitará el aula-taller. 11.2 Actividades de desarrollo: En el aula-taller se dará por parejas señales que indiquen prohibido, peligro u obligación son algún texto tales como: “Prohibido mojar” o “Obligación de usar con guantes”. Los alumnos construirán las señales sobre cartulinas desarrollando los métodos aprendidos y los colores necesarios. (Área de Tecnología 3 horas). c/ San Juan Bosco nº 51 B Sevilla 41008 Telf.: 954069012 [email protected]

ISSN 1696-7208 DEPO. LEGAL: SE-3792-06 NÚMERO 55 – SEPTIEMBRE 2009 11.3 Actividades de recapitulación: a) Los alumnos/as, por pareja, presentarán al resto del grupo el trabajo realizado y explicarán cada una de las señales construidas (Área de Tecnología 1 hora). b) Se puede concluir con un debate con los alumnos/as para valorar si ha aumentado el valor, respeto e importancia que ahora dan a las distintas señales de obligación, peligro o prohibición que pueden presentarse en la vida cotidiana. (1 hora. Puede realizarse en cualquier área o incluso en la hora de tutoría). 12. METODOLOGÍA: La metodología será principalmente transmisiva-informativa a través de la visualización de las distintas señales mostradas en clases. La metodología transmisiva será llevada por parte del profesorado. Posteriormente la metodología será de investigación, a la hora de buscar las distintas señales y las instrucciones de los electrodomésticos y la búsqueda de los significados y de experimentación en el momento de la construcción de las señales y los distintos mensajes de comprensión.

13. EVALUACIÓN: 13.1 Criterios de evaluación: a) Expresar y comunicar sus ideas mediante recursos escritos y gráficos, utilizando las técnicas y la simbología específica de las normas y riesgos en el trabajo. b) Participar y mostrar interés en las discusiones de grupo, aportando ideas, respetando las de los demás y reconocer la importancia de trabajar en equipo frente al trabajo individual. 13.2 Instrumentos de evaluación: Los instrumentos de evaluación versarán sobre las actitudes desarrolladas, conocimientos y procedimientos adquiridos. Para evaluar la actitud bastará la observación. Para evaluar los procedimientos y los conocimientos nos serviremos de las actividades propuestas, si fuera necesario se podrían plantear sencillas pruebas escritas en las cuales se realizan algunas actividades de dificultad similar. a) Actitud mostrada en el trabajo en equipo y en la resolución de la actividad planteada. b) Actitud de respeto y de valoración de las normas de seguridad para la prevención de accidentes en el hogar c) Elementos diseñados en el taller de Tecnología que responden al significado propuesto. d) Elemento geométricos construidos. Nos fijaremos en que se siguen los métodos de construcción enseñados en clase. e) Conocimiento sobre el vocabulario relativo a las instrucciones de prevención de riesgos básicas de los electrodomésticos para ello utilizaremos como instrumento de evaluación los recursos escritos y orales elaborados por los alumnos/as. f) Conocimiento sobre el significado de los colores básicos aplicados a las señales de peligro así como las distintas formas geométricas, el elemento de evaluación será las formas construidas y las aplicaciones de los colores en dichas señales. 14. EDUCACIÓN EN VALORES O TEMAS TRANSVERSALES RELACIONADOS: El tema transversal desarrollado en esta unidad didáctica es la educación en la prevención de los accidentes, como ya se comentó con anterioridad, pero a parte de este tema también existen otros temas transversales íntimamente relacionados como son la educación vial y la educación moral y cívica. c/ San Juan Bosco nº 51 B Sevilla 41008 Telf.: 954069012 [email protected]

ISSN 1696-7208 DEPO. LEGAL: SE-3792-06 NÚMERO 55 – SEPTIEMBRE 2009 La Educación vial. Como se va a tratar el tema de las señales de peligro en la utilización de los electrodomésticos se pueden introducir también el aprendizaje de algunas señales de tráfico sencillas para los peatones, que son las que primeramente deben aprender a respetar nuestros alumnos, ya que las formas y colores poseen el mismo significado no sería muy complicado el enseñar alguna de ellas. La educación moral y cívica. Dentro del respeto de las señales no sólo entra el papel de prevenir accidentes propios sino la vida de los demás, ya que en ocasiones las consecuencias de no respetar una señal puede caer sobre las personas que nos rodean también, y este punto debe ser también enseñado a los alumnos: La importancia del respeto de las normas aprobadas por la sociedad para valorar tanto la nuestra propia vida como la vida de los que nos rodean. 15. CONCLUSIÓN. Como conclusión remarcaremos la importancia de programar los contenidos transversales para el desarrollo de un aprendizaje continuo y significativo en el alumnado. También debemos, como docentes, concienciarnos de la importancia, dado hoy en día el contexto de las convivencias en las aulas, del enseñar los contenidos transversales y transmitir valores de respeto, educación, trabajo y valores morales y cívicos en nuestros alumnos/as. 16. BIBLIOGRAFÍA. • À Declaración Universal de los Derechos Humanos. Adaptada y proclamada por la asamblea General en su resolución 217 A (III) el 10 de diciembre de 1948. • À LEY ORGÁNICA 10/2002, de 23 diciembre, de Calidad de la Educación (BOE 24.12.02). • À Constitución española proclamada el 6 de diciembre de 1978. À Decreto 148/2002, de 14 de mayo, por el que se modifica el Decreto 106/1992, de 9 de junio, por el que se establecen las enseñanzas correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria en Andalucía. (BOJA nº 75 de 27 de junio 2002). • À BUXARRAIS, M.R.: “La formación del profesorado en Educación en Valores”. TÍTULO: “LAS SIMULACIONES COMO UNA TÉCNICA DE APRENDIZAJE EN EL AULA DE TECNOLOGÍA” AUTORES: Mª TERESA TORRES PINTOR ELENA P. VARO MARTÍNEZ Resumen La simulación es una técnica muy útil de aprendizaje y evaluación del alumnado. Permite acercar al alumno a unas prácticas difíciles de llevar a cabo si no fuera por las nuevas tecnologías, el ordenador etc. En este artículo se verán diferentes ejemplos de simulaciones y una perspectiva de como llevarlas al aula en educación secundaria. Palabras clave Nuevas tecnologías, simulación, educación secundaria, competencias básicas, tecnología, ordenador, aprendizaje... c/ San Juan Bosco nº 51 B Sevilla 41008 Telf.: 954069012 [email protected]

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1. INTRODUCCIÓN La implantación de las técnicas de simulación con el ordenador en el aula de los centros educativos, ya sea tanto para primaria, secundaria e incluso estudios superiores de universidad es ya una realidad. Para la comprensión de determinados mecanismos, sistemas tecnológicos etc. es necesario y obligado utilizar un ordenador como instrumento para el aprendizaje. La actual forma de vida , el entorno que nos rodea y las herramientas de programación ponen al servicio del profesor y del alumno un instrumento muy valioso. Existen hoy en día una gran variedad de programas que simulan el comportamiento de situaciones reales, permitiendo al alumnado diseñar y animar circuitos de variadas tecnologías, como neumática, hidráulica, electricidad, electrónica, física,.. Esto facilita el proceso de enseñanza aprendizaje: por una parte es una ayuda didáctica para el profesor, y por otra permite al alumnado la comprensión de la materia más fácilmente, pues pasa por la experimentación y la creación de situaciones de interés para el propio alumno. A la hora de realizar el currículo de una asignatura es imprescindible tener en cuenta las herramientas didácticas a utilizar para completar la etapa educativa. En la sociedad actual cobra vital importancia el uso de la simulación, que se define como la forma de abordar el estudio de un sistema dinámico real para encontrar un modelo de comportamiento y sea factible distinguir las variables y parámetros que forman dicho sistema. Con la evolución de los medios informáticos durante estas últimas décadas, se ha conseguido un desarrollo muy positivo tanto en software como hardware orientados a esta disciplina. Pero hay que tener en cuenta que la mayoría de las actividades de aprendizaje realizadas con el alumnado son simulaciones, aunque no sean desarrolladas con un ordenador o un programa especifico, ya que simplemente cuando se realiza un problema de física o bien se calculan los valores de un circuito eléctrico o electrónico se esta llevando a cabo una simulación, puesto que normalmente no salimos al exterior para explicar un teorema o una ley sino que nos basamos en unas hipótesis para realizarlo, si bien es verdad que entendemos por simulación aquellos problemas resuelto mediante un programa informático.

2. ¿QUÉ NOS APORTA LA SIMULACIÓN? Por medio de la simulación se construye, con el ordenador, un modelo simplificado de un fenómeno, eliminando las variables irrelevantes a su estructura, condensado en el tiempo y manipulable por el alumno. El uso de programas de simulación permite poner en manos del alumno un nuevo instrumento que hace posible la exploración y el descubrimiento de conceptos y principios que de otro modo c/ San Juan Bosco nº 51 B Sevilla 41008 Telf.: 954069012 [email protected]

ISSN 1696-7208 DEPO. LEGAL: SE-3792-06 NÚMERO 55 – SEPTIEMBRE 2009 serían mucho más abstractos, contribuyendo a paliar el problema de la falta de experiencia ante el tema que se esta tratando. La simulación por ordenador se adapta adecuadamente a una estrategia de aprendizaje exploratorio, en la que un modelo oculto debe ser descubierto por el alumno. Además, la simulación sitúa al estudiante en un mundo intermedio entre lo concreto y lo abstracto, que le ayuda a progresar de la fase concreta de su desarrollo a la fase formal. 3. VENTAJAS EN EL USO DE LA SIMULACIÓN La simulación como herramienta de apoyo al estudio presenta numerosas ventajas, si bien es cierto que, como instrumento debe ser bien utilizado. De aquí en adelante, cuando nos refiramos a la simulación, entenderemos ésta bajo el punto de vista de instrumento informático, para distinguirla de otros instrumentos de simulación (como hemos visto antes) que no son informáticos y que sin embargo tienen una aplicación muy parecida en los proceso de aprendizaje, entre ello también podemos destacar por su importancia en otras asignaturas las actividades de dramatización, juegos de “rol”, prácticas de laboratorio, resolución de problemas y supuestos prácticos, etc. La Simulación permite entre otras cosas: Un aprendizaje por descubrimiento, que es una forma activa de aprender en la que el alumno es el propio artífice de su aprendizaje. Se sugieren al alumno unas hipótesis y éste las desarrolla buscando las causas y efectos de los distintos fenómenos. Se trata de que el alumno sea capaz de analizar sistemáticamente los fenómenos y probar el comportamiento de un modelo en distintos escenarios. Los entornos de simulación deben cumplir los requisitos necesarios para que la interacción entre el alumno y el simulador permita este tipo de aprendizaje. El método de aprendizaje ensayoerror es perfectamente compatible con esta dimensión de los sistemas de simulación. También fomentar la creatividad, que es una de las principales ventajas de los entornos de simulación. La posibilidad de disponer de cajas de herramientas y colecciones de bloquesoperadores en los entornos permite la disponibilidad de un laboratorio, taller, o mesa de diseño con la que el alumno pueda no sólo simular modelos que se le den hechos sino que pueda construir los suyos propios. Por ello es ideal el poder desarrollar y deseñar máquinas y micromundos. En este sentido los entornos de simulación han de ser flexibles y multifuncionales. Por definición una herramienta de simulación debe permitir de modo sencillo la edición de diversos escenarios, esquemas o plantas. Su ergonomía debe orientarse al concepto de shell (entorno) en el que convivan distintos modelos funcionales interconectados, editores gráficos, procesadores textuales y numéricos, elementos multimedia, bases de conocimiento, etc. Mediante la simulación se ahorra tiempo y dinero, ninguna de las dos cuestiones es banal en la actualidad educativa de nuestro mundo. Procesar la información no es tarea fácil, y la adquisición, c/ San Juan Bosco nº 51 B Sevilla 41008 Telf.: 954069012 [email protected]

ISSN 1696-7208 DEPO. LEGAL: SE-3792-06 NÚMERO 55 – SEPTIEMBRE 2009 ordenación, tratamiento y análisis de la información son aspectos muy importantes de cara al proceso de aprendizaje. Ya han perdido sentido aquellas teorías de aprendizaje en las que el alumno, por repetición oral o escrita aprendía las lecciones. La cantidad de conocimientos que hay que aprender hace necesario el utilizar técnicas de aprendizaje que aceleren el proceso. La simulación es una de ellas. Sin descartar los procesos constructivos y manipulativos del aprendizaje, la simulación facilita la construcción de los modelos, y el tratamiento repetitivo de los datos. El ahorro que reporta el uso de herramientas de simulación es evidente ya que sustituimos los equipos de entrenamiento, laboratorios y plantas de ensayo por un entorno virtual. Un laboratorio virtual es mucho más económico que una instalación real. Los entornos virtuales no ocupan espacio ni utilizan recursos costosos. Ahorran mucho dinero porque permiten poner a prueba un proyecto técnico o industrial sobre una maqueta, antes de invertir dinero o de construir infraestructuras e instalaciones. Para un centro de Secundaria, un programa de simulación es una forma sencilla y económica de ampliar los recursos disponibles en los talleres y laboratorios. Entre una de las ventajas más significantes hay que destacar la enseñanza individualizada ya que las herramientas de simulación permiten que el alumno lleve su propio ritmo de aprendizaje y se enfrente de modo individual al proceso de elaboración de sus propias conclusiones con relación a los fenómenos que va a simular. Algunos entornos de simulación prevén el aprendizaje individual realizando una tutorización guiada del aprendizaje de tal manera que incorporan bases de conocimiento en las que el profesor modela el proceso de aprendizaje mediante planes de estudio. La gran ventaja de los simuladores es que el alumno puede repetir cuantas veces quiera la simulación de un mismo fenómeno o proceso hasta que tenga la seguridad de haber captado las ideas. Este planteamiento de la formación es muy positivo ya que el propio alumno es protagonista activo de su propio proceso de aprendizaje. Como último recurso que aporta la simulación es la autoevaluación que permite al alumno realizar acciones orientadas a su propia evaluación mediante el planteamiento de guiones y cuestionarios orientados al tema que está estudiando. Esta posibilidad ha permitido que se puedan establecer tutorías a distancia y aprendizaje no presencial. 4. SIMULACIÓN EN TECNOLOGÍA Las aplicaciones de simulación, que proceden del campo de la ingeniería, son programas informáticos que permiten trabajar en un entorno virtual con entidades técnicas complejas, como las empleadas en los procesos industriales, como si de un entorno real se tratase y comprobar su funcionamiento. Estas aplicaciones son muy numerosas, pero quizá las más conocidas son las que simulan instalaciones de fluidos, circuitos eléctricos y electrónicos, estructuras resistentes, sistemas digitales o automatismos neumáticos, por ejemplo. Estas aplicaciones de simulación suelen recibir la denominación genérica de laboratorios virtuales y se utilizan para simular procesos industriales. El conocimiento de las leyes físicas y c/ San Juan Bosco nº 51 B Sevilla 41008 Telf.: 954069012 [email protected]

ISSN 1696-7208 DEPO. LEGAL: SE-3792-06 NÚMERO 55 – SEPTIEMBRE 2009 matemáticas que gobiernan el funcionamiento de los circuitos, mecanismos y estructuras es lo que permite simular en el entorno virtual el comportamiento del sistema físico homólogo. Y, gracias a esta relación directa entre los sistemas técnicos, las leyes y principios físicos que explican su funcionamiento y los modelos matemáticos que los gobiernan, los laboratorios virtuales entornos de simulación son un campo privilegiado para las actividades multidisciplinares en la enseñanza. Con respecto a la materia de tecnología las simulaciones también aportan otra serie de ventajas además de las ya anteriormente citadas como puede ser: La abundancia de recursos que a diferencia del entorno real, en el que la instrumentación es siempre escasa, en el laboratorio virtual disponemos de una librería de instrumentos prácticamente inagotable: polímetros, osciloscopios, trazadores, medidores de presión, etc. La instrumentación virtual se comporta de modo idéntico a la instrumentación real. A menudo, incluso, los instrumentos virtuales funcionan mejor que los instrumentos reales, porque son instrumentos ideales que obedecen a las leyes físicas para representar las magnitudes que miden y están libres de los desajustes debidos al desgaste y a los efectos parásitos del entorno. Se pueden realizar ensayos catastróficos: ya que en un entorno de simulación se puede poner a prueba el comportamiento de un sistema técnico en situaciones límite, incluso pueden ensayarse situaciones catastróficas y comprobar el funcionamiento de los sistemas de protección sin peligro alguno para el alumnado. Y por último, los laboratorios virtuales tienen una aplicación educativa inmediata, permiten la formación y el entrenamiento del personal técnico a bajo coste in embargo muchos de los entornos virtuales utilizados en la industria son muy completos y complejos, tienen en cuenta multitud de factores y parámetros y son, por lo tanto, inadecuados para utilizarlos directamente en la enseñanza secundaria, por lo que hay versiones aligeradas de estos programas para uso educativo.

Este es el caso, por ejemplo, de LabView de National Instruments, que se ha adaptado para programar robots en el entorno Lego Mindstorms. Afortunadamente, en los últimos quince años, hemos conocido varios programas de simulación utilizables en las clases de Tecnología de Secundaria. Sobre todo para ensayar el comportamiento de los circuitos eléctricos, como Edison, Crocodile, etc.

5. USO DIDÁCTICO DE LOS SIMULADORES Pero el tema más interesante es saber cual es la utilidad real de estos programas de simulación y cuando y en que circunstancias deben utilizarse los mismos.

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ISSN 1696-7208 DEPO. LEGAL: SE-3792-06 NÚMERO 55 – SEPTIEMBRE 2009 Por una parte, un entorno virtual soluciona la escasez de medios en los laboratorios y talleres de Tecnología pero, por otra parte, no sabemos en qué medida el laboratorio virtual puede reemplazar a la manipulación, a la experiencia física con el entorno. Aprender es una tarea que consiste en construir y organizar significados. Esa tarea sólo puede ser llevada a cabo por el que aprende, partiendo de lo que ya conoce. Por poner el ejemplo de los sistemas mecánicos: ¿podemos enseñar mecánica utilizando sólo mecanismos simulados? Sin una experiencia física previa las entidades que se muestran en el simulador carecen de significado y son de difícil comprensión. De todas las máquinas simples, las más fáciles de asimilar por un niño son las palancas, ya queo que la mayoría de los niños han acumulado muchas horas de experiencia sensorial, manejando juguetes con palancas y columpiándose en el parque infantil las que facilitan este aprendizaje. En cambio, es muy difícil que comprendan cómo funciona una polea diferencial porque su secreto estriba en una relación matemática. Por tanto, la experiencia sensorial es imprescindible o, al menos, muy recomendable. Luego, esos conceptos se ampliarán con sistemas virtuales y la experimentación repetida en el simulador ayudará a comprender, por ejemplo, la relación existente entre el número de dientes de un engranaje y el par motor en el eje conducido.

6. PROGRAMAS DE SIMULACIÓN EN EL AULA DE TECNOLOGÍA A la hora de estudiar el comportamiento de un sistema o modelo son numerosos los campos en los que podemos pensar, sin embargo la mayor parte de los entornos de simulación están orientados a las tecnologías: Eléctrica, Electrónica, Mecánica, Neumo-hidraúlica, Robótica y Control de Procesos Industriales. Los entornos de simulación orientados a procesos, circuitos y sistemas normalmente aportan un conjunto de herramientas que permiten la confección de un esquema en el que intervienen los operadores básicos más importantes en el ámbito para el que este pensada la aplicación : por ejemplo si se trata a de un simulador de circuitos neumáticos se incluirán cilindros, válvulas, tuberías, manómetros, etc. En ocasiones el simulador podrá conectarse a una maqueta de practicas a través de uno de los puertos del PC o mediante una tarjeta de adquisición de datos. Es el caso de las maquetas y entrenadores en los que se montan los circuitos e instalaciones en un bastidor y mediante sondas se leen los valores de las variables y se procesan en el PC permitiendo así mismo la representación gráfica de los valores. Una de las tareas más importantes es encontrar el programa de simulación adecuado para el nivel que se está impartiendo; para ello algunos de los software más utlizdos een enseñana secundaria son: Simulación de circuitos eléctricos y electrónicos

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ISSN 1696-7208 DEPO. LEGAL: SE-3792-06 NÚMERO 55 – SEPTIEMBRE 2009 Crocodile Clips: Es un producto de la empresa británica Crocodile Clips Inc., que fabrica muchos otros productos interesantes de software para la enseñanza: Crocodile Science Player (para simular fenómenos físicos), Crocodile Technology 3D (con el que se pueden simular no sólo circuitos, sino también mecanismos, programación de microcontroladores y diseño de placas de circuitos impresos. Edison: es un software propietario de la empresa húngara DesignSoft, dirigido a estudiantes que se inician en electricidad y electrónica. La misma empresa produce un excelente programa, llamado Tina, de diseño y análisis de circuitos electrónicos. RCSim: Es un simulador de circuitos muy elemental. Dispone de una librería muy limitada en la que hay componentes resistivos, fuentes de tensión y de corriente y cables para hacer las conexiones. Permite el diseño del circuito directamente en pantalla mediante selección del componente y ubicación en la hoja de dibujo. Electronic Workbench: uno e los mejores programas de simulación de circuitos eléctricos y electrónicos para educación secundaria, debido a que es muy completo y además muy intuitivo y fácil de manejar, por lo que alumnado puede diseñar sus propios circuitos y probar su funcionamiento. Simulación de Autómatas LOGO de Siemens es un autómata sencillo para manejar los conceptos de autómatas, se puede utilizar tanto como solo el software como conectado a una placa de entrenamiento, por lo que se trabaja tanto con el programa como sensorialmente. Simulación de circuitos neumáticos FluidSIM-P es una herramienta de simulación para la obtención de los conocimientos básicos de la neumática y funciona en el entorno Microsoft Windows®. Una característica importante de FluidSIM es su estrecha relación con la función y simulación CAD. FluidSIM permite, por una parte, un esquema DIN justo de diagramas de circuitos fluidos; por otra parte, posibilita la ejecución, sobre la base de descripciones de componentes físicos, de una simulación plenamente explicativa. Con esto se establece una división entre la elaboración de un esquema y la simulación de un dispositivo práctico.

7. FASES PARA LA ELABORACIÓN DE UNA BUENA PRÁCTICA DE SIMULACIÓN Antes de realizar una práctica de simulación es necesario tener en cuenta una serie de trabajos adicionales que serán necesarios llevar a cabo preparar la actividad de forma que esta sea completa, atractiva para el alumnado y útil para el aprendizaje. Entre ellos los más importantes son: •

Elección de un modelo básico pero completo de forma que se trabajen todos los aspectos posibles,

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Realizar los cálculos a mano antes de ser ejecutada la práctica en el ordenador: de esta forma podremos no sólo ver los resultados obtenidos sino también compararlos con los realizados por los alumnos Estudio paso a paso del problema a realizar, se realizará un diseño previo des sistema, considerando entradas, salidas y funciones a realizar

8. CONCLUSIÓN Estos programas por si mismos no resuelven el problema de la enseñanza. Será necesaria una gran labor de reflexión e investigación para elaborar la guía didáctica adecuada a la enseñanza de conceptos específicos. Con ayuda de ellas podríamos proporcionar al alumno un entorno operativo que le permite generar, observar, reflexionar e interactuar sobre fenómenos que difícilmente se pueden explorar sin la herramienta informática. En este entorno se usa un núcleo de conceptos y procedimientos matemáticos interrelacionados, en situaciones problemáticas particulares, mediante sistemas de representación múltiples, dinámicos y simultáneos. Por lo tanto, es de esperar un énfasis en componentes nuevos del significado de los objetos matemáticos implícitos. De igual modo se podrá demostrar al alumno conceptos más complicados por no ser posible tenerlos en el aula de tecnología, y además con un trabajo des profesorado, se consigue una enseñanza de mayor calidad y orientada a la enseñanza superior. 9. BIBLIOGRAFIA •

La Informática en la Enseñanza Secundaria. Currículo (Traducido por ADIE) para Escuelas. IFIP (Unesco) 1994.

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Gil, D.; Carrascosa, J.; Furio, C. y Martinez-Torregrosa, J. (1991). La enseñanza de las ciencias en la educación secundaria, Barcelona: Horsori. S. Martínez, A. Requena. Simulación dinámica por Ordenador. Alianza Editoral. Madrid 1988.

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J. Fernandez Ruiz, J.M. Ruiz.(2001). Comunicación con el Exterior. Informática Educativa. Colección

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Ciencia y Técnica. Universidad Castilla la Mancha. 1995

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J. M. Ruiz Gutiérrez y Rosa M. Sierra. Tecnología de la Información: Tecnología (materiales Didácticos). Año 1992 Ministerio de Educación y Ciencia.

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J. M. Ruiz Gutiérrez y Otros. Formación en Medios Informáticos en la Enseñanza para el Profesorado de Educación Secundaria. Programa de Nuevas Tecnologías. Secretaría de Estado de Educación MEC. Año 1995.

“CÓMO TRABAJAR LA COEDUCACIÓN EN CLASE” GUSTAVO-ADOLFO ROMERO BAREA c/ San Juan Bosco nº 51 B Sevilla 41008 Telf.: 954069012 [email protected]

ISSN 1696-7208 DEPO. LEGAL: SE-3792-06 NÚMERO 55 – SEPTIEMBRE 2009 Resumen En el presente artículo pretendemos abordar uno de los mayores éxitos del sistema educativo actual, como es la Coeducación. Hoy en día es muy importante la coeducación como una de las claves para la igualdad entre hombres y mujeres. En este sentido nos vamos a centrar en la realidad del aula que nos encontramos diariamente. Palabras clave • • • • • •

Coeducación No discriminación. Sensibilización. Pedagogía. Didáctica. igualdad entre niños/niñas

INTRODUCCIÓN. TODOS SOMOS IGUALES!!!! Esto es una afirmación que de cara a la galería queda muy bien y que nuestros líderes y políticos repiten a boca llena…pero, ¿es en realidad cierta esta frase? ¿se cumple en la realidad que todos somos iguales, o se trata de forma diferente a hombres o mujeres, niños o niñas? Que un niño pueda llorar o que una niña pueda tener como modelo a mujeres presidentas, astronautas o amas de casa por igual, aún no es una realidad y, sin embargo, se trata de algo fundamental para el desarrollo pleno de las personas. Esta contradicción puede darse en cualquier sitio o familia, en que se rompan las tradiciones de juegos masculinos y femeninos en los que siempre nos han educado. A veces es tal el grado de asimilación de los estereotipos y prejuicios que ni siquiera logramos detectarlos, sin embargo, ese ejercicio de identificación es imprescindible si queremos -aunque llevará tiempo- lograr la equidad entre hombres y mujeres. Cuando hablamos de "estereotipos sexuales" nos referimos a todos aquellos comportamientos que la sociedad, por el hecho de ser hombre o mujer, espera de las personas; y que éstas, por el hecho de vivir en sociedad, procuran cumplir y exigen a los demás, incluso sin darse cuenta. Se trata de registros mentales que asignan, por defecto, un modo de ser a los chicos y otro a las chicas. Por ejemplo, de una mujer casi siempre se espera que sea sensible, buena madre, trabajadora y ama de casa. Por su parte, el hombre ha de mostrar un carácter más duro, más reservado, menos cariñoso, es "quien lleva el dinero a casa", el que lidera la familia, el que conduce el coche, el que lleva las cuentas... Y todos estos roles comienzan a ser adquiridos desde el mismo momento de nacer. La familia, el entorno social, la escuela, los medios de comunicación y el trabajo son los principales ámbitos donde se aprenden los estereotipos sexuales. Por ello es importante incidir en todos y cada uno a fin de sensibilizar y concienciar sobre el modo en que dichos estereotipos condicionan la vida de hombres y mujeres, limitando su libertad de elegir cómo sentir, cómo pensar, cómo comportarse..., e impidiendo el desarrollo pleno de sus capacidades.

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ISSN 1696-7208 DEPO. LEGAL: SE-3792-06 NÚMERO 55 – SEPTIEMBRE 2009 LA APLICACIÓN DE LA COEDUCACIÓN EN LA ECONOMIA Hoy día, no se concibe un Sistema Educativo en el que no se trabaje la Coeducación. El aula, hablando en términos generales, en el instrumento para que los alumnos y alumnas se relacionen entre sí y se vayan formando como personas. Es un instrumento fundamental de trasmisión de valores y comportamientos para los alumnos y alumnas, de ahí que sea -junto a la familia-, la primera que deba dar ejemplo de cara a lograr una sociedad no sexista. Los colegios que apuestan por la coeducación cuentan con un plan y un equipo directivo y de docentes cualificados para la enseñanza equitativa. Es decir, un conjunto de profesores y de profesoras que cuidan de que, tanto el material como su forma de dirigirse al alumnado, estén libres de estereotipos para que los niños y las niñas cuenten con las mismas oportunidades para desarrollarse y con libertad para elegir. El término Coeducar significa, precisamente, educar en común y en igualdad, al margen del sexo de las personas. Significa detectar todos los estereotipos asociados a lo masculino y lo femenino, ser conscientes de ellos, reflexionarlos y poner en marcha las medidas necesarias para eliminarlos de nuestro lenguaje y de nuestro comportamiento, potenciando aquellos aspectos que quedan anulados por el hecho de asumir los roles de género: la afectividad en los varones o el desarrollo profesional en las mujeres. Nosotros en nuestra materia de economía podemos trabajar muchísimo este concepto de coeducación en la medida de que nuestra materia lo que pretende es administrar los recursos escasos de que dispone el ser humano para satisfacer el mayor número de necesidades posibles. Atendiendo a esto, ya podemos observar que en ningún momento se diferencia entre hombres y mujeres, ni entre niños y niñas. Es decir, podemos trabajar este concepto haciendo entender que no existe ninguna diferencia entre hombres y mujeres, y que las necesidades de uno y otros pueden ser iguales o distintas, pero no mejores ni peores, y que tanto unas como otras deben ser satisfechas por parte de los economistas. De igual forma, otros de los grandes dilemas que existen en la economía es el de buscar la equidad o eficiencia. En este sentido, también podemos trabajar el fenómeno de la Coeducación: Si un empresario busca la eficiencia, debe distribuir a sus empleados de forma que cada uno de el máximo de sus posibilidades, es decir, que le saque el mayor rendimiento posible independientemente que sea hombre o mujer. Eso significa la igualdad no significa que tanto hombres como mujeres tengan que trabajar en el mismo puesto de trabajo, y no se discrimina a nadie por contratar a un hombre o una mujer para un puesto de trabajo, y a otro hombre o mujer para otro puesto de trabajo, si no que hay que contratar siempre a aquella persona más cualificada para el puesto de trabajo, independientemente de que sea hombre o mujer. Igualmente, podemos estar en contacto con otros departamentos del Centro en el que nos encontremos de manera que trabajemos la coeducación desde un punto de vista globalizador. Esto consideramos que es muy importante ya que no podemos construir una enseñanza con departamentos aislados, sino que es necesaria una conexión interdepartamental, ya que favorecerá la educación de nuestros alumnos y alumnas.

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ISSN 1696-7208 DEPO. LEGAL: SE-3792-06 NÚMERO 55 – SEPTIEMBRE 2009 A continuación expresamos como podemos tratar la coeducación con ayuda de otras materias como son las matemáticas y la lengua castellana. El tratamiento coeducativo en el área de matemáticas conlleva la revisión de una serie de aspectos tanto en el plano de las actitudes del profesorado como en el de determinadas prácticas pedagógicas. En lo referente a las actitudes, la asunción, probablemente inconsciente, por parte de un enfoque sexista de los valores que ligan lo racional con lo masculino y lo emocional con lo femenino. y que han supuesto la separación tradicional de las chicas de todo aquello considerado como científico, tiene como una de sus consecuencias la diferencia en las expectativas que se mantienen respecto a los posibles resultados que, en esta área, obtendrán alumnos y alumnas. Algunas investigaciones de campo establecen relaciones entre estas diferentes expectativas y el tipo de interacción que se mantiene con el alumnado, según se trate de chico o chica. A los chicos se les suele preguntar más, tener más en cuenta sus apreciaciones sobre el tema en tanto que a las chicas se les toleran más los errores y los bloqueos afectivos ante situaciones problemáticas. Superar estos prejuicios y compensar sus consecuencias será una de las tareas de la coeducación. En el plano metodológico, el enfoque coeducativo requiere la introducción de situaciones, actividades y ejemplificaciones que pertenezcan al universo experiencial tanto de los niños como de las niñas, que partan de los intereses del alumnado, de sus ideas previas, que sean funcionales y cotidianas. Dentro del área de Lengua Castellana y Literatura también podemos trabajar para tratar la coeducación ya nos puede proveer de materiales para trabajar en nuestra materia de economía. El lenguaje, como actividad humana compleja, asegura dos funciones básicas: ser medio de comunicación y servir de instrumento del pensamiento para representar, categorizar y comprender la realidad, además de regular la conducta propia y la de los otros. Estas funciones se interrelacionan, ya que la lengua interioriza representaciones culturales y el habla las exterioriza en el proceso comunicativo. Lengua y habla son, así, instrumentos privilegiados para la transmisión de la cultura de unas generaciones a otras. Desde un análisis coeducativo del lenguaje interesa detenerse en ambas funciones y en sus proyecciones en el campo de la enseñanza: analizando las interacciones más comunes que se producen en el aula y considerando las implicaciones que aquél tiene a la hora de aprender una serie de significados culturales. El estudio de las interacciones verbales más frecuentes que se producen en las aulas - tanto a nivel oral como por escrito - pone de relieve que determinadas formas de lenguaje (el masculino omnicomprensivo, valoraciones negativas de algunas formas semánticas femeninas, omisión de las mujeres en los textos, por ejemplo) tienen un carácter discriminativo y sexista estableciendo relaciones subordinadas y configurando categorías inferiores y desarrollando en el alumnado sentimientos diferentes según el sexo. El empleo sistemático de este tipo de lenguaje transmite una categorización de la sociedad, es discriminatorio y parcial e impone barreras arbitrarias e injustas al desarrollo personal y colectivo de las chicas. c/ San Juan Bosco nº 51 B Sevilla 41008 Telf.: 954069012 [email protected]

ISSN 1696-7208 DEPO. LEGAL: SE-3792-06 NÚMERO 55 – SEPTIEMBRE 2009 Revisar las formas verbales que habitualmente se emplean en las aulas incluyendo menciones especificas a las niñas, empleando términos no sexuados, desprendiendo el carácter peyorativo de determinadas expresiones, es una de las tareas que no puede obviar una opción coeducativa; como tampoco se puede olvidar la reflexión sobre las causas y los valores que se dejan translucir tras el empleo de un lenguaje sexista. También podemos trabajar con el área de Conocimiento del Medio, en la medida que los recursos de los que disponemos los hombres y mujeres para satisfacer nuestras necesidades provienen de la naturaleza. El área de Conocimiento del Medio se configura en el curriculum de la Educación Primaria con un carácter fuertemente globalizador, en una aproximación educativa integradora de diferentes ámbitos de conocimiento y experiencias, lo que la hace muy representativa de lo que, en general, ha de ser el curriculum en esta etapa de Educación Primaria, porque refleja el sentido principal de una progresión que en las alumnas y en los alumnos irá de lo subjetivo, experiencialmente vivido, a lo socialmente compartido, de lo más global e indiferenciado hacia los componentes múltiples que lo configuran, pero no para disolver la unidad del medio en sus elementos múltiples que lo configuran, sino para comprenderlo y explicarlo mejor. La coeducación debe contribuir a una reorganización de la percepción del medio que tienen niños y niñas en el sentido de ir distinguiendo lo descriptivo de lo normativo, “lo que es” de lo que “debe ser”, enriqueciendo su visión del mundo y proporcionando modelos alternativos libres de estereotipos sexistas. Objetivos del área de Conocimiento del Medio Analizaremos a continuación algunos de los objetivos del área de Conocimiento del Medio y las correspondientes propuestas coeducativas para su tratamiento. 1. Adquirir los conocimientos, actitudes y hábitos que permitan comportarse de forma saludable y equilibrada en relación a los requerimientos del medio y de los demás, conduciéndose progresivamente como seres autónomos y examinando y eliminando riesgos para salud. La creación de un ambiente que favorezca el desarrollo integral y sano de los niños y las niñas es una de pretensiones de la Educación Primaria; por ello será fundamental cuidar el clima afectivo de las aulas, fomenta un marco donde las relaciones favorezcan la capacidad comunicación y expresión de los sentimientos, supera determinados prejuicios sexistas que coartan estas capacidades. Uno de los elementos fundamentales implicado en la salud de las personas es el que se refiere a la sexualidad. Se deberá promover un tratamiento educativo que posibilita desarrollo sexual y libre y responsable, cuestionando la “doble moral sexual” que implica una diferente valoración de actividad según se trate de un hombre o una mujer, del mismo modo, se insistirá en la libertad personal como un eje de la opción sexual propia y en el respeto de las diferentes opciones sexuales de los demás. 2. Participar en actividades de grupo adaptando comportamiento constructivo, responsable y solidario valorando las aportaciones propias y ajenas en función de objetivos comunes, adoptando los principios básicos del funcionamiento democrático y demostrando actitud de aceptación y respeto por las diferencias individuales (edad, sexo, características físicas e intelectuales, personales, etc.) Se deberá promover el desarrollo de competencia en destrezas psico-sociales que permitan a los alumnos y alumnas hacerse entender por sus semejantes y comprender el significado de los actos del otro. En este sentido, se evitarán en los trabajos y situaciones grupales cualquier tipo c/ San Juan Bosco nº 51 B Sevilla 41008 Telf.: 954069012 [email protected]

ISSN 1696-7208 DEPO. LEGAL: SE-3792-06 NÚMERO 55 – SEPTIEMBRE 2009 discriminación respetando la dualidad sexual sin jerarquización de un sexo sobre otro. Se promoverá también el desarrollo de la autoestima personal y la valoración de la propia identidad. 4. Reconocer y apreciar su pertenencia a unos grupos sociales con características y rasgos propios respetando y valorando las diferencias con otros grupos y rechazando cualquier clase de discriminación por este hecho. Este objetivo supone el reconocimiento, valoración, y respeto de una serie de normas de convivencia, relación entre los miembros del grupo, costumbres, valores compartidos que hagan viable unas relaciones de convivencia entre las personas más justas y solidarias, sin discriminación en razón del sexo, ideología, raza, etc. Supone también un análisis e intento de superación de los estereotipos sexistas que marcan los papeles genéricos. Así mismo implica la potenciación de las características propias de cada individuo y grupo social 9. Diseñar, construir y manejar dispositivos y aparatos con una finalidad previamente establecida, utilizando su conocimiento de las propiedades elementales de algunos materiales, substancias y objetos. La incorporación de las niñas a la actividad tecnológica es uno de los campos donde es preciso desarrollar las posibilidades femeninas, tradicionalmente marginadas. 10. Identificar algunos objetos y recursos tecnológico en el medio y valorar críticamente su contribución a satisfacer determinadas necesidades humanas, adoptando posiciones adecuadas para que el desarrollo tecnológico se oriente hacia una mayor calidad de vida. Se pretende con este objetivo, entre otras cosas, desarrollar en los niños y en las niñas actitudes relativas al consumo y uso racional de los recursos tecnológicos, sin discriminar trabajos, funciones, capacidades y objetos en función del sexo. En el ámbito especifico de la tecnología aplicada al hogar, se animará a niños y niñas, sin ningún tipo de discriminación, al aprendizaje de su uso y aplicaciones para el logro de una mayor autonomía personal. También podemos trabajar con el área de Educación Artística ya que esta es fundamental para el desarrollo personal al hacer posible la expresión y comunicación de ideas, experiencias y sentimientos. Contribuye, junto con las demás áreas educativas, a promover el desarrollo de procesos autónomos de exploración activa, de expresión personal, de creación, de búsqueda de estrategias propias de resolución de problemas, de sensibilidad estética y de relación con los demás. No se puede aislar la producción artística de la sociedad en la que se da, ni de los valores subyacentes a la misma: “Es la sociedad y su cultura quien elabora los códigos de la creación artística, así como sus significados, constituyéndose éstos en parte del patrimonio cultural de una comunidad.” (Decreto de Enseñanzas de Educación Primaria en Andalucía). En este sentido en el acceso a la producción artística, así como en sus diversas manifestaciones se refleja - y, en ocasiones, se refuerza – un sistema de valores y modelos de relación social. La coeducación plantea un acceso igualitario de niños y niñas al desarrollo de las capacidades artísticas y al aprendizaje de técnicas expresivas de distinta índole, a la par que promueve una visión critica de los valores que se transmiten. Objetivos del área de Educación Artística c/ San Juan Bosco nº 51 B Sevilla 41008 Telf.: 954069012 [email protected]

ISSN 1696-7208 DEPO. LEGAL: SE-3792-06 NÚMERO 55 – SEPTIEMBRE 2009 Se consideran los siguientes: 5. Realizar actividades artísticas de forma cooperativa que supongan papeles diferenciados y complementarios en el desarrollo del proceso. Se deberá potenciar el comportamiento solidario en la realización de actividades artísticas, rechazando discriminaciones basadas en diferencias de sexo, clones social, creencias, raza y otras características individuales y sociales. 8. Conocer los medios de comunicación en los que operan la imagen y el sonido y los contextos en que se desarrollan, siendo capaz de apreciar críticamente los elementos de interés expresivo y estético. Se pretende desarrollar en el alumnado la capacidad crítica para valorar la oferta artística de la sociedad en la que viven y el papel que en ella juegan los medios de comunicación, prestando especial sensibilidad al análisis de los rasgos sexistas y a las imágenes estereotipadas que aparecen en los mismos. 9. Tener confianza en las elaboraciones artísticas propias, disfrutar con su realización y apreciar su contribución al goce y al bienestar personal. Desde la perspectiva coeducativa se presto especial atención al desarrollo del espíritu creativa de niños y niñas, al fomento de la autoestima y a la apreciación y el respeto por las producciones de los demás, sin condicionamientos previos según el sexo. Contenidos del área de Educación Artística En la Educación Primaria se contemplan para el área de Educación artística tres bloques de contenidos: educación plástica, educación musical y educación dramática. En todos ellos es preciso tener en consideración un enfoque coeducativo, para lo cual se sugiere: Educación plástica. - Fomentar el desarrollo de la capacidad expresiva de todo el alumnado, sin discriminación por razón de sexo. - Propiciar una lectura critica de las imágenes y producciones plásticas presentes en la vida de los niños y las niñas prestando especial atención a los tratamientos estereotipados en la publicidad y producciones destinadas al mundo infantil: cómics, dibujos animados, carteles, etc. Educación musical. - Incorporar por igual a niños y niñas en actividades musicales de canto, expresión vocal e instrumental. - Emplear las actividades relacionadas con la música y la danza como medios de expresión y de relación entre personas. Expresión dramática. - Fomentar juegos simbólicos y dramáticos que transmitan una visión igualitaria de la sociedad. - Emplear el juego dramático como instrumento de análisis de determinadas situaciones sociales: papel de los padres y las madres, actividades laborales, conflictos interpersonales, etc. Otra de las áreas que podemos trabajar la coeducación es el área de Educación Física, en la medida en que la actividad física en la Educación Primaria tiene el cuerpo y el movimiento los ejes básicos de la acción educativa. “La enseñanza de la Educación Física ha de promover y facilitar que alumnos y alumnas adquieran comprensión significativa de su cuerpo y sus posibilidad a fin de c/ San Juan Bosco nº 51 B Sevilla 41008 Telf.: 954069012 [email protected]

ISSN 1696-7208 DEPO. LEGAL: SE-3792-06 NÚMERO 55 – SEPTIEMBRE 2009 conocer y dominar actuaciones diversas que les permitan su desenvolvimiento de forma normalizada en el medio, mejorar sus condiciones de vida, disfrutar del ocio establecer ricas y fluidas interrelaciones con los demás debe resaltar la importancia educativa del conocimiento corporal y de sus posibilidades lúdicas, expresivas y comunicativas; así como la importancia de la acción del propio cuerpo y de utilizarlo eficazmente” (Decreto’ de Enseñanzas de Educación Primaria en Andalucía). Las personas, como seres sexuados, tienen diferentes características y posibilidades de desarrollo físico lo cual no debe implicar restricciones ni discriminaciones de ningún tipo. La propuesta de área que se expresa en el citado Decreto es, a tal efecto, explícita, al señalar que se evita discriminaciones en función del sexo, paliando las influencias de los actuales estereotipos que asocian el movimiento expresivo y rítmico como propio del sexo femenino, y la fuerza, agresividad y competición como masculinos. Objetivos del área de Educación Física La coeducación se relaciona con los siguientes objetivos: 1. Participar en juegos y otras actividades, estableciendo relaciones constructivas y equilibradas con los demás. El juego grupal proporciona un clima saludable, afectivo y relacional, que fomenta el desarrollo de la autoconfianza y el goce por la actividad física compartida. Se deberá evitar la selección o distribución de juegos y actividades físicas en función de criterios sexistas . 2. Valorar diferentes comportamientos que se presentan en la práctica de la actividad física. Con este objetivo se pretende desarrollar en niños y niñas actitudes positivas y capacidades para discernir diferentes comportamientos, favoreciéndose los de cooperación, participación, ayuda y solidaridad. Esto implica suscitar en los alumnos y en las alumnas análisis reflexivos en tomo a las posibles situaciones que pueden producirse en la práctica de la educación física y la adopción de actitudes derivadas de las mismas, evitando aquellas consideradas agresivas o de rivalidad en actividades competitivas, y profundizando en la vivencia interiorización de los objetivos propuestos. 8. Adaptar hábitos de higiene, de alimentación, posturales y de ejercicio físico, que incidan positivamente sobre la salud y la calidad de vida. Con este objetivo se contribuye a un desarrollo de la responsabilidad y del respeto hacia el cuerpo de el/la otro/a, fomentando actitudes y hábitos que inciden positivamente en la salud individual y colectiva: sensibilidad, valoración de la belleza, delicadeza, habilidad corporal, agilidad,... Contenidos del área de Educación Física Se deberán tener en cuenta los siguientes aspectos: - Desarrollar mediante la práctica habitual del juego actitudes y hábitos cooperativos y sociales, basados en la solidaridad, la tolerancia, el respeto y la aceptación de las normas de convivencia. - Integrar actividades y situaciones que interesen y motiven por igual a niños y niñas. - Cuidar que la selección y uso de los materiales deportivos sea equitativo, evitando el acopio o empleo exclusivo por parte de niños o niñas. - Introducir actividades físicas que permitan similares niveles de ejecución, sin grandes diferencias entre los subgrupos de la clase. - Valorar más el esfuerzo, el equilibrio personal y el bienestar físico que la fuerza o la velocidad. Por último, otra área en la que podemos tratar la coeducación es el área de Lenguas Extranjeras ya que además de tener en cuenta todas las consideraciones realizadas en el área de Lengua Castellana y Literatura relativas a la utilización de formas verbales no discriminativas, conviene c/ San Juan Bosco nº 51 B Sevilla 41008 Telf.: 954069012 [email protected]

ISSN 1696-7208 DEPO. LEGAL: SE-3792-06 NÚMERO 55 – SEPTIEMBRE 2009 resaltar que “la extensión de la capacidad de comunicación a otros ámbitos lingüísticos permitirá a los futuros ciudadanos y ciudadanas andaluces conocer formas de vida y organización social e ideas ajenas a nuestra cultura, contribuyendo así al desarrollo de la empatía y la tolerancia social y cultural. Objetivos del área de Lenguas Extranjeras Por su mayor relación con la coeducación, recogemos y comentamos el siguiente objetivo educativo: 6. Mostrar actitudes abiertas de comprensión y respeto hacia otra lengua, sus hablantes y su cultura. El desarrollo de estas actitudes es fundamental, puesto que la comprensión y respeto hacia “lo diferente” incidirá positivamente en una formación no sexista de niños y niñas. Contenidos del área de Lenguas Extranjeras - Promover actitudes de relativismo cultural y cambio mediante el acercamiento a nuevos campos de conceptualización conectados con realidades diferentes (costumbres, viviendas, modos de ocupar el tiempo libre, etc.) - Aprovechar las situaciones de aprendizaje de una lengua extranjera para reflexionar sobre las situaciones sexistas y sus proyecciones en el lenguaje. BIBLIOGRAFÍA •

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“FORMAS DE DISTRIBUIR LA CLASE PARA FAVORECER LA ENSEÑANZA” GUSTAVO-ADOLFO ROMERO BAREA Resumen Una clase no se desarrolla simplemente con la sola explicación del profesor y la atención de los alumnos y alumnas. Para favorecer un ambiente distendido y conseguir el éxito en nuestra clase, es necesario distribuir de forma correcta la misma. c/ San Juan Bosco nº 51 B Sevilla 41008 Telf.: 954069012 [email protected]

ISSN 1696-7208 DEPO. LEGAL: SE-3792-06 NÚMERO 55 – SEPTIEMBRE 2009 Así, en esta exposición lo que pretendemos es dar una serie de pautas que consideramos importantes de cómo distribuir nuestra aula, y para ello, comenzamos analizando cómo se organiza un aula. Palabras clave • Pedagogía. • Distribución espacial. • Distribución funcional. • Recursos educativos • Dinámica de grupos. • Coeducación • Educación en valores.

1. INTRODUCCIÓN. Normalmente, en la mayor parte de las clases, la mesa del alumno o alumna es un territorio que el profesor no puede traspasar. La mayor parte de los expertos atribuyen este hecho al fenómeno de la territorialidad, es decir, el espacio es dividido en territorios individuales que pertenecen a sus propietarios a menos que el profesor los redistribuya y los cambie a todos de sitio. Este tipo de organización normalmente es muy efectiva cuando la explicación va dirigida a la clase en su conjunto. Ahora bien, cuando se asignan mesas a los alumnos es porque se espera que se mantengan en esos lugares, especialmente si las mesas están dispuestas en filas. Por otro lado, los docentes que precisan de una gran capacidad de control disponen las mesas de forma que ellos queden claramente como dominantes. Qué perspectiva se adopta a la hora de enseñar, cómo se concibe desde ella el trabajo de los alumnos, qué modalidades de organización adoptan éstos en el aula, qué papel jugamos nosotros como profesores a lo largo del proceso, qué actividades se plantean para el aprendizaje de los alumnos, o qué recursos metodológicos y materiales se utilizan durante la enseñanza, son algunos de los aspectos esenciales que componen este tipo de decisiones y que intentaremos analizar a través de las líneas que siguen. Tarde o temprano, cualquiera de los conocimientos y decisiones que operan en esas otras parcelas, terminan materializándose en acciones concretas que afectan al proceso de intervención didáctica y, por ello, a las decisiones que se toman sobre “cómo enseñar”. Existen diversos enfoques que pueden presidir el proceso de intervención docente, distinguiendo, en primera aproximación, entre los denominados “métodos transmisivos” y los “métodos activos”. • Los primeros son aquéllos en los que el profesor juega un papel central en la enseñanza, como depositario de saber y como puente transmisor de su conocimiento a la mente de sus c/ San Juan Bosco nº 51 B Sevilla 41008 Telf.: 954069012 [email protected]

ISSN 1696-7208 DEPO. LEGAL: SE-3792-06 NÚMERO 55 – SEPTIEMBRE 2009 alumnos. Visto desde éstos últimos, la tarea de aprender se concebiría como un proceso de recepción pasiva de los conocimientos transmitidos por el profesor. • Frente a este tipo de enfoques encontramos los que algunos denominan “métodos activos”, los cuales relativizan el papel del profesor, ensalzando el del alumno, que se convierte en el verdadero centro de atención del proceso de enseñanza, mediante la realización de las actividades que propone el profesor. A pesar de que esta dicotomía de enfoques sigue planeando en las decisiones que ha de tomar el profesor a la hora de plantear sus clases, las tres últimas décadas han venido a mostrar que, tras la misma, se esconde un cierto reduccionismo, puesto que son diversas las estrategias que verdaderamente podemos encontrar ante cualquiera de los polos que la caracterizan. Ello recomienda un estudio más detenido de ambos enfoques de enseñanza. Tras el enfoque transmisivo podemos vislumbrar una perspectiva más clásica que concibe el cerebro de los alumnos como una especie de “caja negra”, que ignora los procesos internos que tienen lugar en ellos mientras aprenden, e imagina el aprendizaje como un simple proceso de acumulación asociativa de los conocimientos que transmite el profesor. Cada nuevo conocimiento viene siempre a ampliar y complementar el conocimiento del que ya se dispone, de manera que éste nunca se vería sustancialmente afectado por la incorporación del nuevo conocimiento. De ahí que la transmisión verbal, oral o escrita, se convierta en el elemento esencial en el desarrollo de las clases, a través de la explicación del profesor y la toma de apuntes por parte de los alumnos, dado que ésa sería la forma más rápida y cómoda de asegurar que el alumno consiga alcanzar los niveles esperados. De ahí también que la estrategia de aprendizaje más potenciada desde este enfoque se corresponda con la memorización y recuerdo de lo aprendido. Desde aquí el aprendizaje no se entendería como un proceso de acumulación y memorización arbitraria de conocimientos, sino como un proceso de construcción que el alumno ha de llevar a cabo en su mente, a partir de la información que proporciona el profesor a través de sus explicaciones. Para que algo sea aprendido significativamente, el nuevo conocimiento debe relacionarse o conectarse con el conocimiento del que ya se dispone, de ahí la importancia que tiene para el profesor el diagnóstico inicial de lo que sabe el alumno, como marco previo para llevar a cabo su proceso de enseñanza. Sin dejar de adoptar la transmisión del saber del profesor al alumno como fuente del conocimiento, desde esta perspectiva se asume al menos la complejidad del proceso de estructuración del conocimiento por parte de los alumnos y la importancia que tiene su implicación y compromiso a lo largo del proceso. Asimismo, dentro de los enfoques llamados “activos”, encontramos diversas posibilidades, en función de cómo se interpreten los mecanismos de acceso al conocimiento sobre el mundo y a la hora de entender también qué tipo de actividades son las que mejor nos permiten este acceso. c/ San Juan Bosco nº 51 B Sevilla 41008 Telf.: 954069012 [email protected]

ISSN 1696-7208 DEPO. LEGAL: SE-3792-06 NÚMERO 55 – SEPTIEMBRE 2009 Así, de una parte, hemos de considerar las aportaciones de la pedagogía moderna de principios del siglo XX, que abrieron en su momento una perspectiva totalmente nueva de concebir la educación, centrándola en el alumno y en su actividad e interacción con el medio como elementos esenciales. Hemos de citar necesariamente aquí a autores como Dewey, Montessori, Decroly, Freire, y un largo etcétera, que introdujeron estrategias esenciales con repercusión todavía hoy en la escuela actual. Nos referimos a las nuevas perspectivas abiertas por enfoques de enseñanza como el de “la escuela activa”, el de “enseñanza a través de proyectos”, o los basados en “centros de interés”. La escuela activa, por ejemplo, sitúa al alumno como verdadero protagonista del proceso de enseñanza-aprendizaje, considerando que solamente su participación comprometida en el proceso le llevará a un verdadero desarrollo integral y a su participación en la sociedad. En este concepto están implícitos dos aspectos: el de la información o instrucción académica, y el de la formación en hábitos y actitudes con base en una escala de valores, fundamentándose esencialmente en el trabajo de los alumnos guiados por el maestro. Son ellos quienes investigan y procesan la información, responsabilizándose conjuntamente con el profesor en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Por su parte, la enseñanza mediante proyectos consiste en la realización por los estudiantes de una tarea con un plazo temporal y recursos que superan en general a los utilizados en el contexto habitual del aula, y que pretenden la focalización de los aprendizajes en torno a unos propósitos muy específicos. Mediante ellos, se intenta favorecer el comportamiento activo de los alumnos consiguiendo, a la larga, objetivos mucho más generales. Finalmente, aparecen los enfoques de enseñanza basados en la “investigación” (Grupo Investigación en la Escuela, 1991) y en la “resolución de problemas” (Pozo et al, 1991), también herederos de los llamados métodos activos pero con aires renovadores en cuanto a la manera de concebir la tarea de aprender y descubrir conocimiento. Partiendo de las llamadas tesis constructivistas (Coll et al., 1999), se concibe desde aquí que la capacidad de acceso al conocimiento en el alumno no solo depende de sus sentidos y de la experiencia que acumule a partir de ellos, como se pensaría desde la idea clásica de “descubrimiento”, sino que depende estrechamente de sus conocimientos previos acerca del mismo. Por tanto el conocimiento surge de la interacción de los conocimientos previos con las experiencias que se tiene acerca del entorno y del conocimiento escolar que se presenta como referente. O, dicho de otro modo, el conocimiento de cada cual se proyecta sobre sus propias experiencias dando forma a éstas y a la percepción que tiene de las mismas. Por ello, el descubrimiento de nuevos conocimientos no surge de una interacción “a ciegas” con el medio, sino de una labor intencionada y focalizada hacia fines específicos, como los que conlleva el interés por resolver un problema o, simplemente, por poner a prueba el estado de conocimientos de que se dispone acerca de un tema.

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ISSN 1696-7208 DEPO. LEGAL: SE-3792-06 NÚMERO 55 – SEPTIEMBRE 2009 Como se ha tenido ocasión de ver, los diversos enfoques de enseñanza analizados, sean de tipo transmisivos o activos, conducen a roles distintos para el alumno y el profesor en su intervención en el aula. Es evidente, por tanto, que a la hora de concretar en la práctica cualquiera de esos enfoques, las decisiones que se adopten van a conducir necesariamente a formas diferentes de distribuir y organizar a los alumnos en el aula, aspecto que pasamos a analizar a continuación.

2. CUAL ES LA MEJOR FORMA DE DISTRIBUIR LA CLASE. La forma en la que tengamos organizada nuestra aula, va a ser el 100 por 100 de nuestro éxito o fracaso como docentes. Es por ello, que en este sentido, podemos propiciar que los alumnos trabajen de forma individual o que lo hagan de manera colectiva en un entorno cooperativo. Cada una de estas modalidades de organización tiene sus virtudes y sus limitaciones, dependiendo del tipo de tarea a realizar y también de los estilos de aprendizaje de los alumnos, ya que algunos prefieren el trabajo personal individualizado, mientras que otros prefieren el colectivo. A continuación vamos a analizar posibles formas en las que podemos organizar a nuestro alumnos/as en clase para sacar un mayor provecho a la misma.

2.1.

Primer ejemplo de distribución.

Constituye, en teoría, el modo de trabajo que permite un mayor nivel de personalización de la enseñanza, adaptándose a las posibilidades y ritmos de trabajo del alumnado y adaptándose mejor a la diversidad del mismo. El papel del profesor en este sentido suele ser el de ayudar a superar las dificultades y reforzar los aspectos positivos. Resulta muy útil para afianzar ideas y conceptos ya aprendidos, como también para realizar un seguimiento pormenorizado del proceso de cada alumno, comprobando el nivel de comprensión alcanzado y detectando dónde encuentran las dificultades. De hecho, es la manera en la que se organizan los alumnos en las pruebas de exámenes y también en muchas de las pruebas iniciales de diagnóstico. Entre los problemas que presenta esta forma de trabajo encontramos: • Al profesor puede resultarle difícil, cuando no imposible, atender de forma personalizada a todos y cada uno de los alumnos/as. •

A veces, los recursos disponibles no cubren las necesidades de todos los alumnos/as. Pensamos por ejemplo, en el caso de que los alumnos/as se encuentren en el laboratorio o en el aula de informática, donde tal vez no exista disponibilidad de instrumental para todos.

•

Cada uno no puede beneficiarse de la interacción con otros alumnos/as. c/ San Juan Bosco nº 51 B Sevilla 41008 Telf.: 954069012 [email protected]

ISSN 1696-7208 DEPO. LEGAL: SE-3792-06 NÚMERO 55 – SEPTIEMBRE 2009 • 2.2.

Se ignora el desarrollo de competencias relacionadas con el trabajo en equipo.

Segundo ejemplo.

Dentro de las formas de trabajo colectivas, suele ser una de las más eficientes y también de las mejor valoradas por los alumnos. Consiste en el trabajo interactivo entre pares de estudiantes, cuya composición puede dejarse al libre albedrío o planificarse en función de criterios que atiendan a las características de sus componentes. Sin llegar a romper la disposición habitual de una clase, que muchas veces se estructura de forma estable según este tipo de organización, cada alumno puede interactuar con su compañero, pudiéndose beneficiar de las ventajas de un trabajo cooperativo y, a la vez, posibilitar en algunos momentos el trabajo personal individual.

2.3.

Tercer ejemplo.

Se requiere la participación colectiva de toda la clase en algunas de las actividades que se realizan en el aula. Por ejemplo, durante la consulta de dudas, en la realización de puestas en común, o simplemente en actividades específicas como las que implican el uso de asambleas. Las actividades de puesta en común constituyen una etapa crucial de cualquier tarea de trabajo en pequeño grupo. En ellas, los diversos grupos han de exponer sus resultados y, a partir de ahí, entablar una discusión entre ellos mismos y con el profesor. Se trata con ello de reafirmar las ideas que han ido desarrollando, o reconducir lo realizado caso que resulte necesario. Por otra parte, las técnicas de asambleas presentan una oportunidad también de trabajo interactivo entre todos los miembros de la clase, ante un tema específico planteado. Puede servir para recabar información sobre los puntos de vista de los alumnos sobre un determinado asunto, mejorar la sociabilidad e integración de los alumnos de una clase o contribuir al respeto a los compañeros, guardando el turno de palabra de los demás, escuchando e interviniendo de forma adecuada. Como dificultad podemos citar, sobre todo, la escasa familiaridad de los alumnos en tareas de esta naturaleza, lo cual se manifiesta en discusiones solapadas en “petite comité” o en no respetar los turnos de intervenciones. Como puede verse, cada forma de organización tiene sus ventajas y también sus limitaciones, de manera que lo idóneo resulta un uso equilibrado de todas ellas. Además, el uso de uno u otro modo de organización depende de la actividad específica que desarrollemos y, de forma más concreta, del tipo de recurso o material con el que los alumnos y/o el profesor han de trabajar. Precisamente, el siguiente epígrafe lo dedicamos a analizar distintas clases de recursos posibles para enseñar, ejemplificándolos y señalando en cada caso cuáles son sus usos y aplicaciones.

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ISSN 1696-7208 DEPO. LEGAL: SE-3792-06 NÚMERO 55 – SEPTIEMBRE 2009 2.4.

Cuarto ejemplo.

Nos referimos aquí a la organización de los alumnos en el aula en grupos de entre cuatro y seis componentes, aproximadamente, para la realización de alguna actividad conjunta. El trabajo en pequeño grupo constituye, sin duda, la modalidad de organización más genuina dentro del trabajo cooperativo, ya que permite la interacción del alumno con un cierto número de compañeros, más allá de lo que ofrece el trabajo por parejas. El trabajo en pequeño grupo resulta especialmente útil para los siguientes fines: • Facilitar la actividad de seguimiento del profesor, limitando su labor a la atención a los diversos grupos que se forman. • Desarrollar trabajos investigativos, como la elaboración de proyectos; experiencias de laboratorio, resolución de problemas, etc. • Favorecer la interacción de los alumnos y el trabajo en equipo. • Posibilitar el acceso de todos los alumnos a los recursos y materiales de trabajo, cuandoéstos son escasos.

Como principales inconvenientes de esta modalidad hemos de señalar los siguientes: • El ritmo más lento de clase que desde esta forma de organización se genera. • La menor familiaridad que tienen los alumnos con esta forma de trabajo, lo que hace que, a veces, el funcionamiento de los grupos sea algo anárquico y no tan eficiente como se desearía. • El revuelo en el aula que, a veces, este tipo de organización suele levantar y que puede hacer difícil y ardua la tarea de reconducción del trabajo desarrollado a través de una puesta en común.

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García Garrido, J. (1998, noviembre 24). La creación de hábitos y actitudes marcará la labor del profesorado, según los expertos. Extraido el día 5 de marzo de 2009 el país. nº 935. desde http://www.rpd.es/boletin/bol147/curriculum.htm

TECNOLOGIA SINONIMO DE MAQUINAS DE DIVERSOS TIPOS. Mª TERESA SANCHEZ MONTSERRAT

RESUMEN La tecnología es un término que puede ser definido como los esfuerzos del hombre para enfrentarse a su entorno físico y sus intentos para dominar ese entorno por medio de su ingenio en la utilización de los recursos disponibles. La historia de la tecnología es considerada como una narrativa cronológica de inventos, inventores y procesos técnicos que actúan en su ámbito.

La tecnología es tan antigua como el mismo hombre, hace unos veinticinco años el hombre ya era usuario de herramientas. Los primeros hallazgos se remontan a medio millón de años, se encontraron piedras talladas para ser utilizados como herramientas. Los arqueólogos identifican y clasifican los antiguos asentamientos humanos mediante la forma y tipo de herramientas encontradas. Las primeras encontradas eran pedruscos cuya forma les había sido dada por la naturaleza. Poco a poco el hombre empezó a dar forma a las piedras consiguiendo herramientas provistas de filos para cortar y golpear. Esto ocurrió en la edad de piedra, mas tarde se construían herramientas más perfeccionadas ya que utilizaron sílex. También utilizaron otros materiales como mamadera, el marfil y el hueso. En el paleolítico fue cuando el hombre descubrió mediante el choque de trozos de sílex y piritas se producían chispas capaces de hacer arder hojas secas. Sin duda fue el fuego el descubrimiento más importante del hombre del paleolítico. El fuego permitió preparar comidas, resguardarse del frío y la aparición de dispositivos para la iluminación. El hombre de la prehistoria no aprovecho yacimientos de carbón y lignito para usarlos como combustible, pero si excavaron para obtener sílex. Otro producto de la minería fue las tierras de color como pigmentos para fines decorativos. Fue a comienzos de la Edad de bronce cuando la minería se convirtió en una profesión. c/ San Juan Bosco nº 51 B Sevilla 41008 Telf.: 954069012 [email protected]

ISSN 1696-7208 DEPO. LEGAL: SE-3792-06 NÚMERO 55 – SEPTIEMBRE 2009 En el paleolítico el hombre ya ha domesticado animales pero es en el neolítico cuando se impone la agricultura y la ganadería. La evolución tecnológica durante el neolítico llego gradualmente, el hombre se asentó en la orillas de los ríos y laderas de las montañas. El comercio ya existía los campesinos y artesanos cambiaban sus excedentes. El transporte era primitivo, las embarcaciones estaban hechas de manojos de juncos y canoas de madera. Fue al final del neolítico cuando apareció la rueda unida a un eje. La situación geográfica ayudo mucho a la evolución y desarrollo de algunas ideas. Egipto y Mesopotámia hicieron posible la agricultura debido a sus valles fluviales, suministraban agua para el riego e inundaban sus orillas aportando fertilidad a las tierras. Construyeron canales y zanjas de irrigación, pozos graduados para medir el caudal del Nilo, realizaron una inteligente planificación de canales y diques, inventaron maquinaria para elevar el agua para llevarla a otro lado. El carácter tecnológico ayudo también al desarrollo politico y social. Debido a la agricultura se inventaron distintas maquinarias para el majado, prensado y triturado de productos agrícolas. En esta época se producía molienda de trigo, ya se elaboraban bebidas alcohólicas por fermentación siendo la cerveza de cebada bastante popular. En una época temprana el hombre utilizo los metales para la ornamentación y después mas tarde los fundían y realizaban aleaciones. Empezaban los metales como sustituto de madera y piedra ya que se dieron cuenta que el cobre, bronce y estaño era más resistente. Mas tarde apareció el hierro que significo el dominio de una serie de técnicas. Los metales contribuyo a un gran avance de la tecnología por la necesidad de dominar ciertas técnicas como la minería, el refinado, el forjado, el estampado, la laminación, la soldadura. Las minas eran a cielo abierto y algunas subterráneas a medida que ha ido pasando el tiempo, las minas, especialmente si son a cielo abierto y causan un importante impacto ambiental y producen el deterioro del paisaje de la zona. En muchos casos es posible la recuperación del entorno de las minas abandonadas mediante repoblaciones con vegetación autóctona. En algunos casos, los residuos de las explotaciones mineras provocan vertidos tóxicos en zonas de incalculable valor ecológico. Este es el caso de la mina de Aznalcóllar, que en 1998, tras la rotura de una presa de contención, contaminó de mercurio la zona llamada de pre parque del Parque Nacional de Doñana. A veces, una antigua explotación minera se convierte en un improvisado laboratorio de investigación. Este es el caso de las minas de Riotinto en Huelva, que son un interesante modelo para estudiar las adaptaciones de la vida a condiciones extremas. Mesopotamia tenía abundancia de arcilla y por ello el material de construcción mas corriente fue el ladrillo cocido al sol ya que la cocción al horno resultaba demasiado cara. También utilizaban cemento formado por cal, arena y caliza triturada. Unas de las edificaciones más importantes de esta época fueron los jardines colgantes de Babilonia. En Egipto también utilizaban el ladrillo siendo las edificaciones más importantes las tumbas de los faraones, donde primeramente eran rectangulares y luego pasaron a ser piramidales. En estas construcciones cabe destacar la organización en el trabajo, las técnicas y herramientas. Desde el 900 a.C hasta 400 d.C. Se empezaron a formar las grandes ciudades y un comercio activo. Estas ciudades requerían de acueductos y alcantarillas, así como transporte de mercancías. Apareció la división del trabajo y ello llevo a la aparición de clases sociales. c/ San Juan Bosco nº 51 B Sevilla 41008 Telf.: 954069012 [email protected]

ISSN 1696-7208 DEPO. LEGAL: SE-3792-06 NÚMERO 55 – SEPTIEMBRE 2009 En esta época aparece la rueda hidráulica y nuevas herramientas y materiales. Este periodo nos ha dejado tres grandes inventores, Ctesibio, Arquímedes y Heron de Alejandría. Ctesibio fabrico el cilindro provisto de un embolo, el cual se considero la primera bomba de agua. Arquímedes estudio la mecánica de la polea, la balanza y tornillo sin fin. Heron de Alejandría invento la dioptra, la prensa de tornillo y gran cantidad de juguetes. La tecnología militar grecorromana fue importante como la catapulta. Puesto que la mayoría de las guerras implicaba asedios a plazas fortificadas, este ataqué era realizado con tortugas, torres y escalas de asalto. La mayor contribución al progreso de la civilización griega fue tal vez la tecnología militar mientras que el de la civilización romana fue sin duda el sistema de carreteras. Los romanos construyeron unos 70000 Km de carretera empedradas con cunetas para el desagüe y aceras. Se construyeron túneles en montañas y puentes sobre ríos. Los romanos se interesaron por la higiene personal y publica. Construyeron acueductos y alcantarillados para transportar agua. Cada vez que los romanos construían una ciudad se ocupaban del suministro de agua y de la red de alcantarillado. Edificaron baños con calefacción central que se convirtieron en puntos de reunión. Descubrieron el cemento hidráulico que se endurecía con el agua, tenían gran cantidad de arena puzolana que mezclada con cal formaba un cemento impermeable. La edad media llamada la edad oscura por su decadencia, el declive en tecnología a principios de la edad fue más aparente que real. En la edad media hicieron un solo organismo del jinete y caballo, creando el nuevo método de combate. La violencia de este tipo de combate ocasiono la aparición de la armadura. La nueva tecnología militar occidental fue superior a la del cercano oriente y el fracaso final de las mismas fue el hecho de que los musulmanes aprendieran a combatir el estilo europeo. Durante los comienzos de la edad media se desarrollo el erado más potente con rueda, hoja metálica, vertedera y una reja horizontal. Apareció el arnés de caballo y arnés doble de los bueyes con yugos. También se paso de un sistema de dos campos a uno de tres campos. Durante la edad media se inicio nuestro sistema actual de construcción naval, otro gran avance fue la invención del timón moderno que sustituyo a los remos laterales, este era accionado por una palanca horizontal e iba unido al codaste de popa. La brújula magnética llego a Europa hacia 1190. En esta época la tecnología medieval produjo una revolución en la utilización humana de recursos energéticos, permitió al hombre adentrarse en alta mar y creo nuevas herramientas, preparo el camino para los dispositivos mecánicos. Se experimento con maquinas volantes, buques motorizados, submarinos y automóviles. El Renacimiento fue el periodo de los grandes viajes de descubrimiento que ampliaron los horizontes de la civilización occidental. La mayor influencia del renacimiento en la tecnología se registro en la arquitectura., sin embargo las modificaciones en la técnica agrícola fue insignificantes. Este periodo se caracteriza sobre todo por el perfeccionamiento de las maquinas mas que por la obtención de nuevas. Hubo grandes cambios en la industria textil así como en la metalurgia. Una característica del Renacimiento fue la gran expansión del comercio y los viajes. El buque adquirió múltiples mástiles y cubiertas, varias velas para cada mástil y timón. El transporte terrestre mejoro, los carruajes se hicieron mas ligeros permitiendo un desplazamiento mas veloz. El nacimiento del espíritu científico caracteriza el renacimiento, lográndose progresos en matemáticas, física y química. c/ San Juan Bosco nº 51 B Sevilla 41008 Telf.: 954069012 [email protected]

ISSN 1696-7208 DEPO. LEGAL: SE-3792-06 NÚMERO 55 – SEPTIEMBRE 2009 En el S.XVII hubo una importante demanda de instrumentos científico, como el termómetro, barómetro, telescopio, microscópico, bomba de vació, la maquina eléctrica de fricción, el torno, etc. En el S.XVIII es cuando se habla de revolución industrial, una serie de cambios tecnológicos, económicos, sociales y culturales que modificaron el carácter de la vida. Revolución industrial equivale a decir maquina de vapor, locomotora y el sistema fabril.

La ciencia había desempeñado un papel sobre la industria escaso, solo la electricidad se convertiría en una industria científica. En el S.XIX empiezan las primeras aplicaciones de la electricidad, y en 1895 fue cuando se construyo la primera gran central eléctrica en las cataratas del Niagara. Fue muy importante el empleo de la electricidad en las comunicaciones como, telégrafo y el teléfono. La innovación en la conservación de alimentos llego en este siglo apareciendo numerosas técnicas y maquinas. Aparece el motor de combustión interna, el motor Otto y el Diesel. En el S.XX es donde se ha producido más progresos científicos y tecnológicos que han transformado nuestras formas de vida. La ciencia y la tecnología han avanzado juntos. Ha tenido lugar una revolución científica debido a la aparición de la gran cantidad de teorías capaces de dar otra percepción de la realidad. Teoría especial de la relatividad, teoría cuántica fueron varias de las teorías. Se descubrió la radioactividad, la bomba atómica, la penicilina, el microondas y la microscopia electrónica. El siglo XX se ha caracterizado por el gran desarrollo de la informática con la automatización de procesos y diseño de robots. Otra gran revolución tecnológica fue las telecomunicaciones la aparición de Internet y la gran difusión de la telefonía móvil. La línea cronológica de descubrimientos, avances e inventos es larga y extensa sin olvidar que esto no es el final sino un sigue y suma.

BIBLIOGRAFIA Historia de la tecnología. Siglo veintiuno de España Editores S.A. Derry-Trevot Crónica de la humanidad. Plaza & Jane Editores 1992 Crónica de la Técnica. Plaza & Jane Editores 1992 FIESCHI, R. De la piedra al láser, Barcelona, Serbal, 1984. Sobre la evolución de los materiales a lo largo de la historia y las razones para su uso.

“LA EDUCACION EN VALORES” EMILIA ROSALIA BUSTOS CAPARROS. Resumen Los temas transversales recogen aspectos que han alcanzado especial relevancia en el desarrollo de la sociedad durante los últimos años en relación con los valores morales, la paz, la igualdad de oportunidades entre personas de ambos sexos, la salud, el medio ambiente y el consumo. Se ha considerado apropiado abordarlos de manera globalizada en lugar de incluir estos contenidos de forma aislada en un objetivo, área o bloque de contenidos. Se pretende impregnar la actividad educativa en su c/ San Juan Bosco nº 51 B Sevilla 41008 Telf.: 954069012 [email protected]

ISSN 1696-7208 DEPO. LEGAL: SE-3792-06 NÚMERO 55 – SEPTIEMBRE 2009 conjunto con estos contenidos, a través de las actividades y experiencias que realizan los niños y niñas de Educación Infantil y Primaria. Las características de estas etapas hacen resaltar la conveniencia de que estos temas transversales se asuman de manera primordial, por los propios profesionales de estas etapas. Palabras claves La educación en valores; la perspectiva globalizadora de estos temas transversales.

1. LA IMPORTANCIA DE LOS TEMAS TRANSVERSALES.

La consideración de los temas transversales como ejes de referencia que deben impregnar los procesos de enseñanza y de aprendizaje, así como las interacciones humanas en los Centros Educativos de nuestro país constituyen, sin duda, una de las ideas mas nuevas e interesantes de las que configuran la educación que se prescribe en el Sistema Educativo actual. Los conocimientos que aportan estos temas transversales, son imprescindibles para el desarrollo de ciudadanos activos en una sociedad, que pretende caminar hacia modelos de convivencia cada vez más solidarios y tolerantes, conforman en buena medida el contenido de los temas transversales (educación para la salud, educación vial, educación sexual…). • Educación para la Paz. El concepto de paz es probablemente uno de los que alcanza mayor grado de consenso social. Todos deseamos y defendemos la paz. Nadie se manifiesta abiertamente en contra de ella, pese a lo cual podemos ver que no es precisamente un valor que guíe la convivencia diaria, tanto a niveles de relaciones personales como entre los grupos sociales y los estados. La concepción de la paz como la ausencia de violencia física y conflictos ha dado paso a nuevos enfoques que se denominan paz positiva entendiendo esta como situaciones sostenidas de elevada justicia y reducida violencia asociados a conceptos como el desarrollo humano, la cooperación, la igualdad en las relaciones, el respeto a los derechos de todos, etc. El objetivo principal que se intenta alcanzar por medio de este tema transversal es el fomento de la solidaridad, la responsabilidad, el respeto a la diversidad, etc. Los objetivos relacionados con este tema transversal son: -

Conocer las normas de convivencia del centro. Expresar y dialogar los propios sentimientos. Respetar a los adultos y a los compañeros. Rechazar juguetes bélicos. Compartir los materiales.

• Educación para la Salud. c/ San Juan Bosco nº 51 B Sevilla 41008 Telf.: 954069012 [email protected]

ISSN 1696-7208 DEPO. LEGAL: SE-3792-06 NÚMERO 55 – SEPTIEMBRE 2009 En la actualidad existe una preocupación creciente por los temas relativos a la salud y a la calidad de vida al tiempo que va creciendo la conciencia de que determinadas patologías aparecen ligadas a formas de vida y hábitos inadecuados. El sistema educativo contempla una educación integral; por ello, también debe formar a los niños y a las niñas para que sean capaces de tomar de tomar decisiones que van a tener consecuencias claras sobre su salud. La conservación de la salud debe contemplarse en el sistema de valores, las relaciones personales, modelos de comportamiento…, que lleven al alumno a una reflexión sobre su tipo de vida y de conducta y a orientar sus hábitos y modos de comportarse de una manera saludable. Se considera la Educación Sexual como parte de la Educación para la Salud, ya que conduce al bienestar mental y físico y que supone partir de los intereses y necesidades afectivas y sexuales de los niños. No debe entenderse desde una perspectiva informativa sobre lo biológico sino en la orientación y educación de los aspectos afectivos, emocionales y sociales. Por medio de este tema transversal se intenta que el alumnado adquiera hábitos saludables: a la hora de comer, que respete las horas de sueño, hábitos de cuidado e higiene personal y de prevención de accidentes.

Los objetivos relacionados con este tema transversal son: -

Consumir alimentos sanos: no consumir chucherías, ni bollería industrial, y si frutas verduras, leche, etc. Adquirir hábitos de higiene saludable: lavarse las manos antes y después de comer y mantener la higiene personal (nariz, manos, cara, etc). Conocer la importancia del descanso para el bienestar general. Evitar situaciones de peligro en el aula, en el recreo, en casa, en la calle, etc.

• Educación para la Igualdad entre los Sexos. La Educación para la Igualdad de Sexos se justifica con la finalidad última de la educación en estas etapas: lograr el desarrollo integral de los niños y niñas de nuestra comunidad. Esto supone ofrecer a toda persona la oportunidad de potenciar aquellos valores, actitudes y conocimientos que posibiliten tal desarrollo, indistintamente de su sexo.

con

Se trabaja por medio de este tema transversal el que cada sexo se sienta en igualdad de condiciones respecto al otro y en igualdad de derechos y obligaciones. Los objetivos encaminados a trabajar este tema transversal son: -

Realizar todo tipo de tareas niños y niñas. Valorar al otro sexo tanto como el suyo propio. Enriquecerse con la presencia del otro sexo.

• Educación Ambiental. c/ San Juan Bosco nº 51 B Sevilla 41008 Telf.: 954069012 [email protected]

ISSN 1696-7208 DEPO. LEGAL: SE-3792-06 NÚMERO 55 – SEPTIEMBRE 2009 La Educación Ambiental supone una perspectiva de la enseñanza en la que se reclama un tratamiento de los aprendizajes escolares que capacite a los alumnos para comprender las relaciones con el medio en el que están inmersos y para poder dar, de forma participativa y solidaria, respuesta a los problemas ambientales tanto en el ámbito próximo y local, como en el nacional e internacional. La Educación Ambiental debe lograr que la población mundial tenga conciencia del medio y se interese por él y por sus problemas y para que cuente con los conocimientos, actitudes, motivación y deseo necesarios para trabajar individual y colectivamente en la búsqueda de soluciones a los problemas actuales y para prevenir los que pudieran aparecer en lo sucesivo. Se intenta acercar al niño/a al medio natural para que aprenda a apreciarlo y a valorarlo como elemento vivo y manteniendo una actitud de respeto y cuidado hacia el mismo. Los objetivos que se pueden trabajar son: -

Conocer el medio natural tanto vegetal como animal. Respetar el medio. Usar de forma responsable los recursos naturales: agua. Utilizar de forma adecuada las papeleras de reciclaje. Conocer las repercusiones que tiene el mal uso sobre el medio natural. Ejemplo: por medio de fotografías, dibujos.

• Educación para el Consumo. El consumo es un elemento presente y persistente en nuestra sociedad. Con frecuencia se dirigen las campañas de consumo a los ciudadanos más pequeños (Navidad, vacaciones de verano…) sin que la escuela contrarreste de alguna manera esas influencias desde una perspectiva educativa. Consecuentemente se hace necesario facilitar a los niños y niñas de nuestra sociedad unos instrumentos de análisis y crítica que les permitan adoptar una actitud personal y reflexiva frente a las ofertas de todo tipo que se reciben en esta sociedad de consumo. La Educación del Consumidor en la etapa de Educación Primaria pretende iniciar la formación de los niños de los niños y niñas, contribuyendo a que sean cada vez más conscientes y críticos, dotándolos de conceptos, procedimientos y actitudes que les permitan resolver los problemas que genera el entorno más próximo y que son propios de la sociedad de consumo. Este tema transversal intenta potenciar una actitud crítica y responsable hacia el consumo. Los objetivos que se persiguen con este tema transversal son: -

Cuidar y aprovechar el material y los juguetes. Conocer y practicar juegos que no necesiten juguetes comprados. Elaborar juguetes sencillos. Ejemplo: casitas, puentes con cajas. Usar los materiales de desecho para construir juguetes. Conocer las técnicas de los anuncios publicitarios. Ejemplos: los juguetes no se mueven en la tele o funcionan como en la realidad.

c/ San Juan Bosco nº 51 B Sevilla 41008 Telf.: 954069012 [email protected]

ISSN 1696-7208 DEPO. LEGAL: SE-3792-06 NÚMERO 55 – SEPTIEMBRE 2009 • Educación Vial. El tema transversal de la Educación Vial está muy ligado, en un sentido amplio, con la educación para la salud y la calidad de vida, en la medida de las consecuencias negativas que puede tener y la responsabilidad que supone el proceso de prevención de accidentes, propios y ajenos, y también ligado a la educación del consumidor y del usuario, en el sentido de que el alumno es y será usuario y consumidor de las vías y medios de comunicación, cada vez más importantes en una sociedad como la actual. Del mismo modo que la educación Vial se relaciona con la educación moral y cívica, en la medida de que los alumnos serán usuarios de unas vías y unos medios de comunicación sociales e individuales. Principalmente se trabaja la prevención de accidentes. Los objetivos que se persiguen son: -

Conocer las señales elementales de tráfico. Conocer las normas básicas como peatón: andar por las aceras, no correr, pararse cuando lleguen a un cruce, cruzar por algún paso de peatones cuando el semáforo esté en verde. Comprender las normas sobre el uso de los transportes públicos: ir sentado, no distraer al conductor, no correr.

2. ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE PARA LA EDUCACION EN VALORES. Las estrategias de enseñanza-aprendizaje a desarrollar en el aula tanto para la Educación Infantil como para la Educación Primaria en relación a trabajar los temas transversales, serían entre otras las siguientes: • Educación para la Salud. En relación a este tema transversal se trabajarían en el aula los siguientes aspectos: -

Aprovechar todas las ocasiones que se den a lo largo de la jornada para inculcar hábitos saludables. Una de estas ocasiones sería en el desayuno, en relación a no traer golosinas en los cumpleaños, el hábito de lavarse las manos, de usar la servilleta.

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Despertar el interés por todo tipo de alimentos saludables, y tomar conciencia de la necesidad de descartar otros no tan saludables, como la bollería industrial o las chucherías.

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Proporcionar tiempos para el aseo y el cuidado personal. En caso de que algún niño/a presentase descuido personal no se permitiría que fuese fuente de marginación por ello, aunque si se trataría el tema con la familia de forma diplomática.

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Asegurarse de que los juguetes o materiales del aula cumplan con las normas de seguridad.

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Dialogar sobre las situaciones de peligro. Por ejemplo, el docente podría preguntar: ¿Qué pasaría si nos acercamos al fuego?, ¿Qué pasaría si tocamos los enchufes?. c/ San Juan Bosco nº 51 B Sevilla 41008 Telf.: 954069012 [email protected]

ISSN 1696-7208 DEPO. LEGAL: SE-3792-06 NÚMERO 55 – SEPTIEMBRE 2009 • La Educación Vial. Este tema transversal se podría abordar de la siguiente manera: -

Mediante el conocimiento de las señales de tráfico para la circulación peatonal, como son los semáforos y los pasos de cebra.

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Paseos por la ciudad deteniéndose en lugares estratégicos.

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Escenificar situaciones que puedan pasar en la calle y plantear problemas habituales para tratar de buscar soluciones. Por ejemplo: el semáforo está estropeado, ¿Qué hacemos?

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Habilitar esporádicamente el aula para realizar circuitos de tráfico. Unos niños harán de peatones y otros de coches.

• La Educación para el Consumidor. En cuanto a este tema transversal, se podría trabajar: -

Crear espacios para el material y hacerlos responsables de su cuidado para conservarlos en buen estado.

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No pedir material innecesario.

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Ofrecer un servicio de préstamos de libros.

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Analizar la publicidad, especialmente la de los juguetes.

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Dramatizar anuncios.

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Proporcionar juegos en los que no se requiera la presencia de juguetes, como son los juegos tradicionales.

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Arreglar los juguetes y cuentos estropeados, a través de la creación de un taller de reparación.

• La Educación Ambiental. Las tareas a realizar estarían dirigidas a los siguientes aspectos: -

Ayudar al niño/a a tomar conciencia de la importancia de no desperdiciar el agua (cisternas, fuentes, grifos).

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Enseñarles a responsabilizarse del cuidado de los materiales y de objetos cotidianos, a reciclar el papel, etc. c/ San Juan Bosco nº 51 B Sevilla 41008 Telf.: 954069012 [email protected]

ISSN 1696-7208 DEPO. LEGAL: SE-3792-06 NÚMERO 55 – SEPTIEMBRE 2009 -

Practicar hábitos de ahorro de energía, es decir, apagar la luz cuando no sea necesario.

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Disponer de contenedores para el reciclaje de papel y otros productos de desecho.

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Realizar actividades relacionadas con la “Ecoescuela”.

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Crear un taller de construcción de juguetes con material de desecho.

• Educación para la Paz. Para trabajar este tema transversal se trabajarían los siguientes aspectos: -

Crear un clima de afecto donde se expresen sin tener miedo.

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Crear un clima de respeto.

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Valorar a cada uno individualmente.

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Fomentar actividades de grupo.

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Negociar con el grupo reglas de convivencia.

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Resolver conflictos por medio del diálogo.

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Enseñar comportamientos positivos.

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Repartir responsabilidades dentro del grupo.

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No utilizar juguetes bélicos.

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Hacer propuestas de juegos y juguetes cooperativos y no competitivos.

• Educación no Sexista. Para la educación no sexista se trabajarían las siguientes propuestas: -

Utilizar el masculino y el femenino indistintamente en el lenguaje habitual.

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Hacer sentir igual de protagonista en todas las actividades a niños y niñas.

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Procurar que tanto niños como niñas colaboren en el mismo tipo de tareas en el aula.

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Eliminar comentarios sexistas. Por ejemplo: los niños no lloran.

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ISSN 1696-7208 DEPO. LEGAL: SE-3792-06 NÚMERO 55 – SEPTIEMBRE 2009 -

Fomentar el uso de los mismos juguetes, juegos y materiales, tanto para niños, como para niñas, aunque respetando sus preferencias.

-

Realizar un análisis de los materiales didácticos y de los cuentos tradicionales, eliminando aquellos comportamientos sexistas y cambiándolos por otros que no lo sean.

3. LA ECOESCUELA. El respeto hacia la naturaleza, los seres vivos y la necesidad de inculcar desde pequeños la importancia de cuidarlos, de respetarlos y la toma de conciencia de todo lo que el ser humano puede hacer por el mundo natural es lo que impulsa a crear este nuevo concepto de escuela. Los objetivos que se propondrían en la Ecoescuela serían los siguientes: • • • • • • • • • • • •

Sembrar en vasos de plástico, (de leche, de zumo). Hacer una recogida selectiva de los materiales de desecho en el aula. Construir juguetes con materiales de desecho. Aprovechar los materiales de reciclaje para el regalo del padre, de la madre… Hacer un sencillo invernadero (sembrar lentejas, habichuelas, etc) Elaborar ambientadores naturales con plantas aromáticas (tomillo, hierbabuena, etc) Regar las plantas. Aprovechar el agua de las fuentes, no desperdiciarla. Utilizar las papeleras. Guardar los trozos de papel, de cartulina, etc. Reconocer los tipos de contenedores y su utilidad. Utilizar folios reciclados, a ser posible.

4. CONCLUSION. Los temas transversales deben impregnar la actuación docente, la coordinación con las familias y la realización de experiencias y actividades globalizadas con los niños y niñas, no impide que estén sujetos a una minuciosa planificación y secuencia a lo largo la etapa, tanto para la Educación Infantil como para la Educación Primaria, así como a una eficaz evaluación.

5. BIBLIOGRAFÍA. -

JUDSON, S, y otros. (1996) “Aprendiendo a resolver conflictos. Manual de Educación para la Paz y la no violencia”. Barcelona. Editorial Lerna.

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MINISTERIO DE EDUCACION Y CIENCIA. (1991). “Educación para la Salud: propuestas para su integración en la escuela”. Zaragoza. Diputación General de Aragón. Departamento de Sanidad, Bienestar Social y Trabajo. c/ San Juan Bosco nº 51 B Sevilla 41008 Telf.: 954069012 [email protected]

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MINISTERIO DE EDUCACION Y CIENCIA. (1981). “Educación Vial”. Madrid.

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ALVARÉZ MARTÍN, MARIA NIEVES y ALVAREZ GUEREDIAGA, LUIS MARIA. (1990). “Cien Talleres de Educación del Consumo en la Escuela”. Madrid. Colección Material Didáctico del Instituto Nacional del Consumo.

“LA LECTOESCRITURA EN EL AULA” EMILIA ROSALIA BUSTOS CAPARROS. Resumen La Ley Orgánica 2/ 2006 de 3 de Mayo de Educación LOE, explicita claramente que uno de sus objetivos más inmediatos en relación a la Educación Infantil es el “iniciar a sus miembros en los usos sociales de la lectura y la escritura explorando su funcionamiento y valorándolas como instrumento de comunicación, información y disfrute.” Cada niño y niño y niña tiene un tiene un desarrollo madurativo propio que debemos respetar, y mediante el proceso de aprendizaje de la lectoescritura con el que queremos trabajar se favorece el atender a los distintos ritmos de desarrollo. Debemos estimularles, ofrecerles la posibilidad de acceder al lenguaje escrito, pero no atormentarles, ni clasificarles, ni exigirles a todos unos conocimientos iguales. Los niños y niñas comprenden que el utilizar la lectura y la escritura sirve para comunicar, para gozar y disfrutar con ella, y la rechazan cuando se les impone y se les desmotiva con calificativos negativos.

Palabras claves El aprendizaje de la lectoescritura desde un punto de vista significativo y constructivista; pictogramas y palabras significativas; motricidad fina, el método de lectoescritura a utilizar.

1. EL TRATAMIENTO DE LA LECTOESCRITURA EN EL AULA. La lectoescritura se planteará en Educación Infantil como aproximación a la lectura y a la escritura; por lo tanto cada niño llegará en el aprendizaje de acuerdo con sus posibilidades. Este aprendizaje se realizará como un conjunto: la lectura y la escritura. Para ello se necesitarán de una serie de habilidades para abordar este tratamiento como serán la coordinación visomanual necesaria para la motricidad fina, la atención, la prensión necesaria, etc. Se escogerá un método que a ser posible se continúe en Educación Primaria, para que los niños puedan completar el proceso y no haya cambios. Se tendrá en cuenta que todos los métodos tienen aspectos positivos y pueden tener dificultades. Pero la aplicación de los métodos dependerá del maestro/a y de las decisiones que se adopten por el Equipo de Ciclo o de Centro. Será un aprendizaje de tipo individual, ya que aparecen grandes diferencias entre los alumnos; al mismo tiempo que no tratará a este tipo de aprendizaje como prioritario, es decir, no se suprimirán otros aprendizajes para intensificar éste. c/ San Juan Bosco nº 51 B Sevilla 41008 Telf.: 954069012 [email protected]

ISSN 1696-7208 DEPO. LEGAL: SE-3792-06 NÚMERO 55 – SEPTIEMBRE 2009 La lectoescritura se trabajará con mayor intensidad en 5 años, mediante el aprendizaje de las consonantes y frases cortas; se trabajará de forma indirecta en 4 años, introduciendo las vocales, algunas grafías, y se iniciará a los 3 años, por medio de pictogramas y de palabras significativas, pero sobre todo preparando al alumnado. El aprendizaje de la lectoescritura puede beneficiarse a través de la motivación que aporte la familia.

1.1.

La lectoescritura desde el punto de vista Significativo. Se planteará desde la significatividad psicológica y desde la significatividad lógica. a) Significatividad Psicológica. El niño de Educación Infantil, reúne las condiciones necesarias para que se aborde este aprendizaje, ya que: -

Tiene la edad adecuada, ya que se sitúa alrededor de los 5 años. Resulta un aprendizaje motivador porque los niños tienen deseo de aprender. Están familiarizados con el código escrito, pero en este aprendizaje se debe partir de aquellas palabras que tienen significado para los niños, y una de ellas es el nombre de cada uno.

b) Significatividad Lógica. La significatividad lógica esta referida a: -

La progresión en el aprendizaje. La realización de un aprendizaje no memorístico, sino comprensivo. La simultaneidad de la lectura y de la escritura. La utilización de materiales diversos y complementarios, por ejemplo: las letras móviles para que construyan, los juegos de palabras e imágenes, etc. El desarrollo simultáneo de las habilidades que se requieren de la lectoescritura.

1.2. La lectoescritura desde el punto de vista del aprendizaje Constructivista. Se basará en la participación activa del niño y se realizará aplicando este proceso: 1. Se trabajará los pictogramas como símbolos para que los niños se expresen. 2. Se aplicarán estos pictogramas a la codificación e interpretación de textos poéticos o de canciones. 3. Se interpretarán símbolos que el niño conoce sobre todo porque están en el entorno, o los presenta la publicidad (Coca-Cola, Corte Inglés, Mac´Donals, etc). 4. A continuación se les propondrá a los niños que escriban de manera arbitraria palabras que el docente le diga para que interioricen el lenguaje escrito como una forma de expresión: se les dirán palabras largas y cortas, les diremos frases. Se trata solo de un juego gráfico pero que ayuda a la simbolización. 5. La memorización de la grafía de su nombre, y después introducción de otras palabras convencionales. c/ San Juan Bosco nº 51 B Sevilla 41008 Telf.: 954069012 [email protected]

ISSN 1696-7208 DEPO. LEGAL: SE-3792-06 NÚMERO 55 – SEPTIEMBRE 2009 1.2.

Requisitos que tiene que tener el alumnado para este tipo de aprendizaje. Para que le niño pueda abordar la lectura y escritura debe realizar una serie de actividades: • •

Actividades de discriminación visual: deben ser capaces de reconocer imágenes iguales y diferentes. Actividades de discriminación auditiva: deben diferenciar palabras parecidas que cambien en un sonido: pato, palo. • Actividades de pronunciación: se trata de actividades fono-articulatorias. • Actividades de coordinación óculo-manual: picar, recortar, puntear, que permiten que el niño vaya aprendiendo a coordinar el ojo con la mano. • Actividades de control del trazo: para ello son muy positivos los ejercicios de coloreado. Se prestará especial atención a que el niño coja adecuadamente el lápiz, la cera, o el útil gráfico. Se trabajará la fuerza de la mano con actividades como: la plastilina, y actividades que permitan el movimiento de pinzas, como son los juegos de construcciones con pinzas de la ropa. • Actividades de discriminación espacial: - El niño debe reconocer en el papel el concepto: arriba, abajo y al centro. - Ejercicios de segmentación de palabras por medio de palmadas. - Capacidad de simbolización. Para poder interpretar los signos o las letras deben ser capaces de darle un significado, es decir, de simbolizar. - Motivación para aprender a leer y a escribir. La mejor manera es a través de la narración de cuentos. La direccionalidad y el sentido será de izquierda a derecha y de arriba hacia abajo. Se les indicará a los alumnos donde deben comenzar a hacer la letra con un punto. Los ejercicios de cenefas son útiles siempre que se utilicen con moderación y junto con actividades motrices que ayuden. Se combinará el papel pautado con el no pautado, (folios blancos), para que el niño ejerza distintos tipos de actividades. Algunos ejercicios de sentido y direccionalidad que se pueden trabajar son: - Hacer líneas rectas. - Hacer líneas curvas y onduladas (con bucles hacia arriba y hacia abajo). - Elaborar figuras geométricas simples. - Ejercicios de elaboración de círculos. 1.3.

Proceso de aprendizaje de la lectoescritura. -

Los requisitos se van introduciendo al mismo tiempo que se trabaja el método de lectoescritura elegido.

-

Se comienza por las vocales y después por las consonantes.

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Se trabajan primero las mayúsculas y luego las minúsculas. El orden es: ¾ o, i, a, u, e. ¾ r, s, f, ch, j, c, qu, k, b, g, l, t, p, m, z, d, v, n, x, ñ, y, ll, h.

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Las primeras palabras que se enseñen serán significativas para el alumnado y deben ser al principio de dos sílabas (mamá). Una vez aprendidas éstas se introducirán las de tres sílabas.

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Las primeras palabras que se enseñen siempre comenzarán por consonante seguida de vocal (ma, pa), y solo cuando este proceso esté aprendido se cambiará el orden. La metodología será constructivista, es decir, se tendrá en cuenta que los niños vayan descubriendo las posibilidades de combinar sílabas, evitando el carácter mecánico de la lectoescritura. La lectura y la escritura se aprenderán de manera simultánea. En la lectura se comenzará incluyendo los pictogramas. Los pictogramas son imágenes acompañadas de texto que preparan para la lectura.

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1.4.

ƒ Ventajas: Preparan para la lectoescritura. Son muy fáciles de interpretar. Permite que el niño hable al interpretar las imágenes. Son fáciles de elaborar por el maestro o maestra.

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ƒ Inconvenientes: No se pueden representar acciones abstractas, como por ejemplo pedir perdón. Se puede confundir el significado del dibujo. Por ejemplo: si se representan unas tijeras el niño puede leer la acción: cortar o el objeto: las tijeras.

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¾ Actividades que pueden realizarse: Lectura de imágenes. Se comenzaría leyendo dos imágenes, después tres, y así iríamos aumentando la complejidad.

-

Ordenar frases. Se le daría a un niño/a los pictogramas desordenados, se les diría el mensaje que debe formar y el debería ordenar las frases.

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Intercalar dibujos con texto. Esta se haría en la última fase, cuando los niños ya conocen algunas palabras. Por ejemplo: mamá habla con papá.

Motivación hacia la escritura. Para la motivar al niño/a hacia la escritura el docente podrá realizar cotidianamente ejercicios de lectura de cuentos, porque a la larga incitará a los niños/as a leer sus propios cuentos. El interés por el aprendizaje de la lectura y de la escritura es fundamental para el acceso a dicho proceso. El niño de esta edad, suele estar motivado, ya que su entorno, es decir la sociedad en que vive esta colmada de mensajes escritos que llaman su atención. A esto le llamamos “motivación extrínseca”. Una vez iniciado el aprendizaje de la lectura y de la escritura, el niño necesitará ver un progreso en el aprendizaje, para que la motivación por dicho aprendizaje continúe activa; en ello tiene un papel importante el método de lectoescritura que se utilice, este ha de ser motivador y partir del interés del alumno/a. Entre otras de las muchas actividades que se pueden realizar para la motivación a la escritura es crear el “Rincón de la Máquina de escribir o del Ordenador” que permitirá alternar la actividad gráfica- manual, con otra actividad manual y también gráfica no menos educativa. Facilita la posibilidad de hacer ejercicios de c/ San Juan Bosco nº 51 B Sevilla 41008 Telf.: 954069012 [email protected]

ISSN 1696-7208 DEPO. LEGAL: SE-3792-06 NÚMERO 55 – SEPTIEMBRE 2009 copia de letras o palabras. Cuando los niños son pequeños o tienen dificultades motrices para escribir les estimula comprobar el óptimo resultado gráfico que no hubieran sido capaces de conseguir ellos mismos. Este rincón creará la motivación necesaria para la elaboración de letras, palabras y frases; factor necesario para el aprendizaje del proceso de la escritura.

2. LA CONCRECION DE ESTE APRENDIZAJE EN NIÑOS DE 5 AÑOS.

2.1. Objetivos. •

Conocimiento de sí mismo y Autonomía personal. -

•

Conocimiento del Entorno. -

•

Identificar elementos y objetos de la vida cotidiana.

Lenguajes: Comunicación y Representación. -

2.2.

Desarrollar la capacidad de discriminación auditiva. Prestar atención a las situaciones interactivas.

Comprender mensajes orales. Tomar conciencia de las unidades que tiene una frase. Aumentar el vocabulario a través de las familias de palabras. Elaborar ritmos sencillos. Representar gráficamente los elementos de la frase. Percibir el silencio como un elemento de la comunicación. Reconocer los signos del alfabeto. (lectura). Representar los signos del alfabeto de forma ordenada (escritura).

Contenidos. •

Conceptos: -

•

Vocabulario correspondiente a la unidad. Las palabras. Las frases. Grafías mayúsculas y minúsculas del ABC. Fonema de las letras. Orden y dirección de la lectura y escritura. Nombre propio.

Procedimientos: -

Segmentación de los elementos pertenecientes a la frase mediante palmadas.

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Actitudes : -

2.3.

Decodificación de imágenes simples. Invención de frases sencillas. Reflexión sobre la lengua a un nivel elemental. Reconocimiento de las grafías minúsculas y mayúsculas del ABC. Discriminación y composición de su propio nombre entre los nombres de sus compañeros. Composición de frases cortas y lectura de las mismas.

Interés hacia el juego lingüístico. Actitud de respeto y escucha en estos juegos. Interés por leer y escribir. Valoración de la lectura y de la escritura como instrumento para comunicarse.

Temas transversales. El lenguaje oral es un medio de educación moral y cívica para la vida en sociedad y la convivencia ya que se basa en la interacción con el otro y en el respeto por las normas que rigen el intercambio lingüístico.

2.4. Recursos. Utilizaríamos: -

El material del método. Fichas de grafomotricidad. Juegos de imágenes, palabras. Juegos de letras móviles para que compongan palabras. La representación del alfabeto, primero en mayúsculas y posteriormente en minúsculas. La cartilla de lectura y sus cuardenillos correspondientes de lectoescritura. Cuerpos de letras e imágenes para asociar. Plastilina para la elaboración de las letras. Un lápiz de grafito negro del nº 2, (5 y 4 años). Para 3 años sería el triangular grueso del nº5. Y una goma de borrar. Punzón y almohadilla para el picado de letras. Cordones para coser o plantillas de plástico duro.

2.5.

Actividades. De manera simultánea, se desarrollará dos tipos de actividades: •

Actividades de Preparación. Dentro de ellas tenemos: - Actividades de pronunciación. - Actividades de conciencia fonética. Serían los juegos del “veo, veo”, para que los niños identifiquen el fonema inicial. c/ San Juan Bosco nº 51 B Sevilla 41008 Telf.: 954069012 [email protected]

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•

Actividades de la lectoescritura. Dentro de ellas tenemos: -

2.6.

Ejercicios de segmentación de las frases en palabras y de segmentación de palabras en sílabas. (con palmadas). Ejercicios de recitación y canto que van a servir para la entonación. Ejercicios de ritmo (que se pueden hacer con palmadas, etc) Ejercicios de nociones espaciales en el entorno y en el plano. Interesa sobre todo: arribaabajo; delante-detrás; a un lado y a otro. Ejercicios de lateralidad para introducir derecha e izquierda. Ejercicios direccionalidad, para trabajar la dirección correcta acostumbrando a los niños a que empiecen por la izquierda y al término de cada reglón vuelven a la izquierda. Ejercicios de utilización correcta el lápiz. Los ejercicios de atención. Ejercicios de discriminación visual y auditiva de grafías. Ejemplo: se les pide que busquen la n, en una palabra o frase o se les pregunta ¿esta cuál es? La invención de palabras con sonidos parecidos una vez trabajados los sonidos. Ejemplo: palabras con la n como nube o nave. Correspondencia de imágenes y palabras o frases cortas. Ejemplo: coche y su imagen correspondiente. La elaboración de frases intercalando imágenes y palabras. Ejemplo: el (la imagen de un coche) de Mario. Los ejercicios de grafo-motricidad. Vivenciación de la grafía, recorriéndola, andando sobre ella, haciendo su trazado en el aire, o sobre arena, vivenciando el trazo con diferentes texturas. También actividades de cosidos y de picado. Juegos de individualización de dedos y de la articulación de la muñeca.

Reconocimiento de las palabras. Análisis de las grafías de estas palabras. Escritura de las palabras. Formación de palabras con las letras móviles. Dibujo de la palabra o frase que ha comprendido.

Evaluación. •

Qué Evaluar: -

El interés por el aprendizaje. El trazado correcto en la elaboración de las grafías. La utilización correcta del lápiz. La compresión del significado de las palabras y frases cortas que se trabajen. Los problemas que encuentran en el proceso. El ritmo de trabajo, es decir, la respuesta que encontramos en los niños que va a permitir avanzar a un ritmo rápido o ir más despacio.

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Cómo Evaluar: -

•

Por medio de la observación continua, cuando trabajan de forma individual y cuando leen en grupos.

Cuándo Evaluar: -

A lo largo de todo el curso.

Esta evaluación se hará de cada niño en particular y del grupo, porque en el lenguaje se producen grandes diferencias. 3. CONCLUSION. En los objetivos del currículo de la Educación Infantil que establece la LOE; en relación a la lectura y escritura se explicita “el fomento de la capacidad de representar a través de las posibilidades expresivas y de representación, estableciendo así un nexo entre su mundo interior y exterior”; así como hace referencia a “ir formándose una imagen positiva de sí mismo y valorar así sus propias posibilidades “ que se conseguirá a través de este tipo de actividades ya que se dará especial importancia a que el niño se sienta valorado y reconozca el valor de su esfuerzo y trabajo. La continuidad entre la Educación Infantil y Primaria en relación al método de aprendizaje de la lectoescritura posibilitará la asunción de forma natural de este aprendizaje que le abrirá un mundo nuevo de posibilidades expresivas y representativas en general.

4. BIBLIOGRAFÍA. -

HERNANDEZ RODRIGUEZ (1995) “Propuesta curricular en el área del lenguaje”. Madrid. Editorial Cepe.

-

SANCHEZ CEREZO, S y otros. (1993). “Enciclopedia de la Educación Infantil”. Madrid. Editorial Santillana.

-

PARDAL, C. (1991) “Juegos de Lenguaje”. Madrid. Editorial Nueva Escuela.

“LOS REINOS CRISTIANOS EN LA PENINSULA (SIGLOS VIII-X) AUTORA: ANA ISABEL ZAFRA ARIZA Resumen El nacimiento de los núcleos políticos de la España cristiana tuvo lugar durante el siglo VIII, como reacción a la conquista musulmana y como resultado de la extinción del reino visigodo. La falta casi absoluta de documentación directa y las dificultades que plantea la interpretación de las crónicas posteriores, convierte esta época y este asunto, en campo difícil de transitar, en el que caben todo tipo de sorpresas y hasta de interpretaciones. También hemos de tener en cuenta que en este tema c/ San Juan Bosco nº 51 B Sevilla 41008 Telf.: 954069012 [email protected]

ISSN 1696-7208 DEPO. LEGAL: SE-3792-06 NÚMERO 55 – SEPTIEMBRE 2009 se engloban seis siglos, del VIII al XIII, hemos por tanto decidido fragmentar el artículo en varios apartados: Nacimiento de los reinos cristianos, Reconquista y repoblación. Summary The birth of the political coresof the Christian Spain ittook place during the 8th century, as reaction to the Moslem conquest and as result of the extinction of the kingdom visigodo. The almost absolute lackof direct documentation and the difficulties that there raises the interpretation of the laterchronicles, turns this epoch and this matter, in field difficult to travel, in that they fit all kinds of surprises and up to(even) of interpretations. Also we have to bear in mind that in this topic are included six centuries, from the VIIIth to the XIIIth, have decided to fragment therefore the article in several paragraphs: Birth of the Christian kingdoms, Reconquest and repopulation. Palabras clave Resistencia, reino, frontera, reconquista, repoblación. Key words Resistance, kingdom, border, reconquest, repopulation. 1. EL NACIMIENTO DE LOS REINOS CRISTIANOS Parece claro que en el caso de Asturias y de Cantabria, gobernada por el duque Pedro, el origen de la resistencia contra los musulmanes ha de ser puesto en relación con la presencia en la zona de elementos visigodos. Los textos cronísticos del siglo IX aluden a una cierta alianza entre visigodos y astures que permitió a Pelayo hacerse con el poder. De hecho, y como resultado de la alianza entre Pelayo y el duque Pedro nació el primer núcleo cristiano, el reino de Asturias, que tiene como hito fundacional la batalla de Covadonga (718 o 722), de imprecisos datos. Alfonso I (739-757), yerno de Pelayo, supo aprovechar las dificultades internas de al-Andalus para efectuar una serie de campañas que permitieron acotar mejor el nuevo reino, limpiar de enemigos su frontera e incorporar el ámbito gallego. De todas formas, fue con Alfonso II (79l-842) cuando el reino de Asturias alcanzó su plena definición, al dotarse, por influencia de numerosos inmigrados mozárabes, de una ideología que ha sido denominada “neogoticismo”, según la cual los reyes asturianos eran legítimos descendientes de los reyes godos de Toledo. Alfonso II, en esta línea de actuaciones, restauró el orden gótico en el Palacio y en la Iglesia, imponiendo el Fuero Juzgo como ley del reino y erigiéndose en defensor de la ortodoxia católica a través de Beato de Liébana. La influencia mozárabe se dejó sentir también en el ámbito cultural, dando origen a un cierto renacimiento, coincidente con el esplendor carolingio, cuyas manifestaciones más interesantes corresponden a la arquitectura prerrománica. Con Alfonso III (866-909) alcanzó la monarquía asturiana su momento político más brillante. Su reinado se vio favorecido por la crisis o primera fitna del emirato cordobés, que le permitió avanzar hasta la línea del Duero, convertida en frontera, y repoblar una ancha franja que se extendía desde Burgos a Oporto y que profundizaba por el sur hasta Coimbra. El peso político que alcanzarán estos territorios foramontanos explica el traslado de la capital del reino de Oviedo a León. Durante la primera mitad del siglo X el reino astur-leonés estuvo a punto de fragmentarse en tres reinos: Asturias, Galicia y León. Ramiro II (930-951) consiguió impedir la disgregación, al tiempo que c/ San Juan Bosco nº 51 B Sevilla 41008 Telf.: 954069012 [email protected]

ISSN 1696-7208 DEPO. LEGAL: SE-3792-06 NÚMERO 55 – SEPTIEMBRE 2009 desarrollaba una amplia obra de repoblación y organización del valle del Duero, y frenaba, incluso, los intentos expansionistas de Abd al-Rahmán III en la batalla de Simancas (939). Sin embargo, no pudo impedir que Fernán González, a quien el rey leonés había nombrado «conde de toda Castilla», consiguiese hacerse prácticamente independiente. A su muerte, el reino de León se vio inmerso en una profunda crisis. A partir de entonces, los reyes leoneses, convertidos en simples figuras decorativas en manos de los gobernantes de Córdoba o de las fuerzas nobiliarias en ascenso, dejaron ser los principales dirigentes de la España cristiana. El hueco sería ocupado por el reino de Navarra y por el joven condado de Castilla. Hablar en estas fechas de estructuras políticas puede parecer hasta ocioso, pero aunque primitivas existían. Los reyes asturianos y navarros más caudillos militares que dirigentes políticos. Se eligen o proceden de estirpes o linajes reconocidos, y, con frecuencia, deben afrontar las ambiciones de sus familiares, nobles y pares. Aun en el caso de la monarquía ideológicamente mejor dotada, la asturiana, se percibe la desaparición misma de la idea de Estado, a pesar de su programa de «restauración» neogótico. La única novedad, derivada en gran medida del «legitimismo goticista», es la llamada «idea imperial» leonesa que lleva a otorgar al rey de León el título de imperator, atribuido según algunos historiadores por vez primera a Alfonso III. Se discute si se trataba de un título simplemente honorífico, o si implicaba ciertas pretensiones de hegemonismo sobre el resto de los reyes cristianos de la Península. Los núcleos políticos occidentales tardaron en crear divisiones administrativas, pero existieron, gobernadas por miembros de la nobleza guerrera a quienes los textos llaman potestades, mandationes o condes, principes terrae, etc. No se trata, a lo que parece, de cargos vitalicios ni, menos aún, hereditarios, aunque naturalmente a partir del siglo X (y como resultado del cambio experimentado por la sociedad asturleonesa, descrito por J. M. Mínguez) tengan ya este carácter. Los orígenes de Castilla son muy oscuros y tal vez se haya mitificado en exceso la singularidad del caso castellano, «islote de hombres libres» (C. Sánchez-Albornoz) frente al tradicionalismo neogótico de León. Pero parece claro que Castilla nació de un temprano proceso de repoblación, en el que participaron tanto monasterios como, sobre todo, campesinos de origen cántabro, vasco y germánico. Los condes nombrados por los reyes de Asturias dotaron al territorio de una compleja estructura defensiva, necesaria dada su condición fronteriza, basada en numerosos castillos que acabaron por dar nombre a la región. Uno de estos condes, Fernán González (929-970), convertido desde 931 en «conde de toda Castilla», aprovechó la crisis política que se desató en León a la muerte de Ramiro II para hacer de Castilla un «principado feudal» (Salvador de Moxó) de amplísima autonomía. Sus sucesores aumentarían el grado de independencia, si bien desde el XI, Castilla entró de lleno en la órbita política navarra. Más oscuros si cabe son los orígenes del reino de Navarra. Se sabe que el control musulmán sobre este territorio fue casi siempre nominal, y que a pesar de las presiones de musulmanes y francos, los vascones de Pamplona consiguieron mantener su independencia, aun a costa de pagar tributos o aceptar guarniciones en su territorio. En 778 consiguieron frenar en Roncesvalles, tal vez con la ayuda musulmana, a Carlomagno y, en 799, dieron muerte al último walí del linaje muladí zaragozano de los Banu Qasi, y eligieron como jefe a un tal Velasco. Parece que este cambio político se efectuó contando con el apoyo franco, lo que significó entrar en la órbita política de Carlomagno. Una reacción «nacionalista» encabezada por Iñigo I «Arista» (el roble), de la familia rival de los Jiménez, depuso a Velasco en 816. Esta dinastía Navarra se mantuvo en el poder, en estrecha alianza con los Banu Qasi zaragozanos, hasta comienzos del X, cuando Sancho Garcés I, c/ San Juan Bosco nº 51 B Sevilla 41008 Telf.: 954069012 [email protected]

ISSN 1696-7208 DEPO. LEGAL: SE-3792-06 NÚMERO 55 – SEPTIEMBRE 2009 de la familia Jimena, depuso a los Arista, se alió con Alfonso III de Asturias y emprendió la reconquista del territorio. Un descendiente de Sancho Garcés I, Sancho III el Mayor (1004-1035), sería la figura política más importante de la Península en los años cruciales de la crisis del califato. Conde de Castilla desde 1029, llegó a usurpar el título leonés de «emperador». Los orígenes del condado de Aragón (inicialmente un minúsculo enclave pirenaico, con centro en Jaca) son también oscuros. Parece ser que el territorio, después de verse libre de la presencia islámica, dependió de los carolingios hasta principios del siglo IX. Entonces gobernaba Aznar Galíndez, pero fue derrocado, recuperando el condado suhijo Galindo Aznárez años después. La dependencia respecto de Pamplona, evidente desde finales del siglo IX, se consumó al casar en 943 la heredera del condado aragonés Andregoto Galíndez con el rey navarro García Sánchez I. En 1035, a la muerte de Sancho III el Mayor, surgiría Aragón como reino. A diferencia de lo ocurrido en los territorios que acabamos de considerar, la presencia musulmana en la España oriental fue más importante y prolongada. Aprovechando el descontento de la población sometida a los musulmanes, los carolingios iniciaron la invasión. En 785 era conquistada Gerona, y en 801 Barcelona. De esta forma se creó, entre los Pirineos y el Llobregat, la llamada Marca Hispánica, que aglutinaba un abigarrado conjunto de condados, de entre los que destacaba el de Barcelona. Simultáneamente se desarrolló, gracias a la venida de mozárabes, un proceso de repoblación similar al del valle del Duero. Coincidiendo con la decadencia del Imperio carolingio, el conde de Barcelona Wifredo I se independizó de los francos y controló la práctica totalidad de los restantes condados catalanes, en un complicado proceso de unificación que se consumaría siglos más tarde. A principios del siglo XI, recuperada de los feroces ataques de Almanzor, Cataluña se nos muestra ya como un principado formado y agresivo, hasta el punto de llevar a cabo en 1010, bajo la dirección de los condes de Barcelona y Urgell, una expedición que concluyó con el saqueo de Córdoba. A partir del siglo XI se asiste a la expansión de los núcleos cristianos peninsulares, lo que supone una profunda alteración en las relaciones de fuerza existentes. La muerte y el testamento de Sancho III el Mayor de Navarra en 1035, hechos casi simultáneos a la desintegración política de al-Andalus (1031), representaron un importante cambio de escenario. El primogénito de Sancho III el Mayor, García Sánchez III (1035-1054), heredó el reino de Pamplona con las comarcas de La Rioja, tierras orientales de Castilla y los territorios vascos, además de la potestas regia, lo que le situaba en una posición preponderante respecto de sus hermanos; el segundo hijo, Fernando, heredó el condado de Castilla y algunas comarcas leonesas, convirtiéndose en el primer rey de Castilla; el hijo menor, Gonzalo, recibió los condados de Sobrarbe y Ribagorza; Ramiro, hijo bastardo, obtuvo el territorio de Aragón, con título de rey, aunque supeditado al reino de Pamplona, como sus hermanastros 2. LA "RECONQUISTA": LA HISPANOCRISTIANO (XI-XIII).

AMPLIACION

DEL

MARCO

GEOGRÁFICO

La crisis del califato cordobés desde 1009 hace posible un cambio en la correlación de fuerzas, que permite a los cristianos sustituir la anterior sumisión al poder de AlAndalus por una actitud contractual (parias). El fortalecimiento de la línea alcanzada antes de la muerte de Almanzor (Duero, ribera norte navarra, costa de Garraf) es el objetivo primario de los reinos cristianos, desde el que impulsarán operaciones posteriores. Los primeros avances de la Reconquista se plasman en las conquistas de Fernando I, primer rey de Castilla y, a partir de 1037, también rey de León. c/ San Juan Bosco nº 51 B Sevilla 41008 Telf.: 954069012 [email protected]

ISSN 1696-7208 DEPO. LEGAL: SE-3792-06 NÚMERO 55 – SEPTIEMBRE 2009 En la zona occidental se traslada la línea de frontera desde el Duero al Sistema Central, llegando a Coimbra (1064), ocupando Coria (Alfonso VI de Castilla en 1079) y fortaleciendo la línea fronteriza con la concesión de fueros como el de Sepúlveda (1076). En el Ebro, los aragoneses de Sancho Ramírez comienzan también su expansión. Impuesto su protectorado sobre numerosas taifas, Alfonso VI de Castilla orienta sus esfuerzos hacia distintas áreas peninsulares. En la zona occidental une a sus dominios la franja litoral portuguesa desde el Mondego y el Tajo, mientras que en el centro ocupa Toledo (1085), lo que le permite el salto hacia el Tajo y la ruptura del eje de las comunicaciones musulmanas entre los valles del Guadalquivir y del Ebro. Hacia el este, tras la incorporación de La Rioja en el 1076 y el reparto del reino de Pamplona con Aragón, dirige su interés hacia el valle del Ebro, al tiempo que el Cid recupera efímeramente la ciudad de Valencia. Sin embargo, la llegada de los almorávides, quienes derrotaron al castellano en la batalla de Zalaca en 1086, frenó de momento el proceso reconquistador. En el Ebro, los aragoneses de Sancho Ramírez comienzan también su expansión en el XI, aunque será con Pedro I de Aragón, con quien se conquisten definitivamente Huesca (1096) y Barbastro (1100). Así el reino aragonés se había extendido, a fines del siglo XI, por una zona conocida como "Tierra nueva", donde había permanecido gran parte de la población musulmana, y cuya repoblación fue alentada desde la Corona. En 1117 Alfonso I el Batallador ocupa Belchite y, un año después, conquista Zaragoza. Ya en 1134 el rey morirá en el asedio de Fraga, fracaso que provoca un retroceso del frente aragonés, facilitado por la crisis acaecida como consecuencia del testamento del Batallador. En la realización del dominio definitivo de los valles del Ebro y Tajo (1135-1150) intervienen los catalanes (unidos ya con Aragón por el matrimonio de Ramón Berenguer IV con la hija de Ramiro II, Petronila), portugueses (independientes de hecho) y los castellanos, para lo que aprovechan la crisis del imperio almorávide y la aparición de los segundos reinos de taifas. Sus resultados más significativos, aparte del dominio deAlmería durante diez años por Alfonso VII (1147), serán: la conquista de Lisboa (1147) y Santarem, obra del primer rey portugués Alfonso I Enríquez, la recuperación del tramo castellano-leones del Tajo y el dominio del Ebro hasta su desembocadura con la toma de Tortosa (1148), Lérida y Fraga (1149). El dominio de los cursos alto y medio de los ríos Turia, Júcar y Guadiana (1150-1212) la realizarán los ejércitos cristianos de acuerdo con un planteamiento general de Reconquista, que aparece claro en el tratado de Tudilén, firmado por Alfonso VII de Castilla y Ramón Bereguer IV de Aragón en 1151, en el que los dos grandes poderes peninsulares se reparten previamente los territorios musulmanes, lo que se reconsidera posteriormente en el Tratado de Cazola (1179). Novedad de esta etapa será la participación de las milicias concejiles y las Ordenes Militares. Estas nacen fundamentalmente en la segunda mitad del XII, sometidas a la regla del Cister, siendo la primera Calatrava, seguida de Alcántara y Santiago. La más famosa de las órdenes militares aragonesas, la de Montesa, será creación de comienzos del XIV. Sobre estas bases, la empresa reconquistadora vive tres momentos significativos. El primero (11581190) incorpora casi todos los territorios al norte de Sierra Morena. Alfonso II de Aragón conquista Teruel en 1171, mientras que Alfonso VIII de Castilla ocupa Cuenca y Albarracín. El avance castellano se dirigirá a controlar los pasos de Sierra Morena, para lo que c/ San Juan Bosco nº 51 B Sevilla 41008 Telf.: 954069012 [email protected]

ISSN 1696-7208 DEPO. LEGAL: SE-3792-06 NÚMERO 55 – SEPTIEMBRE 2009 Alfonso VIII propicia la erección de fortalezas en el Campo de Calatrava. Un segundo momento es el de la reacción musulmana, protagonizada por los almohades, que frenan la ofensiva castellana con su victoria de Alarcos (1195). Finalmente, entre 1199 y 1212, asistimos a la recuperación cristiana con el objetivo de cortar las comunicaciones musulmanas entre el valle del Guadalquivir y la Meseta. Esto se culmina en la batalla de Las Navas de Tolosa (1212), que servirá para emprender el asalto a Levante y el valle del Guadalquivir. La descomposición almohade y la aparición de unas nuevas taifas facilitan el avance cristiano. El aragonés Jaime I el Conquistador (1213-1276), conquista Palma de Mallorca en 1229 y el reino de Valencia en 1235, con importancia de sus flotas de guerra. En el área occidental los portugueses ganaron entre 1230 y 1239 el bajo valle del Guadiana y acabarán dominando, con la conquista de Faro en 1249, la punta suroccidental de la península, concluyendo su particular “Reconquista”. Alfonso IX de León ocupó Cáceres, Mérida y Badajoz entre 1227 y 1230. Pero estas posesiones se asimilarán al nuevo reino de Castilla y León, que desde 1230 gobernaba Fernando III el Santo. Apoyado en las conquistas castellanas de Andujar, Baeza yMartos en 1224, avanza sobre el valle del Guadalquivir, cayendo nuevas plazas por conquista o capitulación. En 1233 Úbeda, en 1236 Córdoba y toda la campiña del valle medio del río, cayendo Jaén en 1246 y Sevilla y la desembocadura del Guadalquivir en 1248. Ya Alfonso X el Sabio conquistará Jerez, el reino taifa de Niebla y Cádiz en 1262. El caso de la conquista murciana fue problemático, aunque ya las dos grandes coronas habían llegado a un acuerdo en el tratado de Almizra (1244). Precisamente en ese año, el rey murciano ibn Hud pactó la sumisión con el futuro Alfonso X, permaneciendo la mayor parte de la población musulmana en el territorio. Pero el descontento de la ocupación militar castellana provocó una revuelta en 1266 que el mismo Alfonso X hubo de sofocar. A partir de ahora, salvo escasos avances, la línea fronteriza entre cristianos y musulmanes se mantendrá intacta hasta 1484, debilitándose el esfuerzo cristiano al compás de pestes, crisis y luchas intestinas. 3. EL PROGRESO REPOBLADOR. MODALIDADES REGIONALES. Los avances y progresos territoriales llevados a cabo por los diversos núcleos políticos hispanocristianos fueron reflejo, en la primera época, de un lento y seguro proceso de repoblación de tierras despobladas o poco pobladas. El concepto de repoblación es complementario del de reconquista, hasta el punto de que ha podido ser definido como una forma de «reconquista lenta». En un primer momento, la población se agrupó en comunidades de «valle» (G. de Cortázar) o de «aldea» (Vigil y Barbero), de acuerdo con formas organizativas de tradición indígena, basadas en el vínculo de parentesco y en cierto comunitarismo agrario. En otros casos, la repoblación del territorio, de la que hablaremos enseguida, dará origen a la temprana aparición de grupos jerarquizados en torno a un senior o «señor», tanto laico (nobles o milites) como eclesiástico (monasterios, obispos e iglesias).

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ISSN 1696-7208 DEPO. LEGAL: SE-3792-06 NÚMERO 55 – SEPTIEMBRE 2009 Las actividades repobladoras en sentido estricto se inician en torno al año 800. La fecha no es casual: Asturias estaba iniciando su recuperación con Alfonso II y por estos mismos años, Carlomagno estaba completando la formación de la Marca Hispánica. Hubo operaciones repobladoras programadas y desarrolladas por el poder, que afectaron por lo general a «ciudades» o núcleos de especial significación: Tuy y Orense, repobladas por el futuro Alfonso III, Astorga u Oporto. Pero en la mayoría de los casos la repoblación se ejerce no sobre ciudades ni por orden del rey. Sus protagonistas son campesinos o grupos monásticos, y su objetivo es tomar posesión de tierrasabandonadas. En teoría y según el derecho de la época, tales tierras correspondían al fisco real y sólo el rey podía autorizar su ocupación. Y así sucedía a veces. Por ejemplo, una capitular de Carlos el Calvo (844) regulaba la forma en que los hispani debían efectuar la ocupación o aprisio de las tierras abandonadas. Y lo mismo ocurría en el reino de Asturias con la presura o toma de posesión de tierras. Pero junto a estas «aprisiones» y «presuras» autorizadas hubo muchas más, realizadas de manera espontánea por pequeños grupos de campesinos. En el IX todo el norte, especialmente los territorios pirenaicos y el sector septentrional del valle del Duero, bulle de repobladores de muy diversa procedencia y extracción social que buscan un porvenir para los más valientes o desesperados. Muchos son personas que regresan a sus antiguos “nichos ecológicos” abandonados años antes, otros huyen de al-Andalus o de la presión demográfica en Asturias o el Pirineo. En cualquier caso, esta forma de repoblación da derechos de propiedad sobre las tierras “tomadas” que los reyes reconocerán sin dificultades. Así, en la citada capitular de Carlos el Calvo se reconoce a los hispanos la plena propiedad de “lo que por roturación del yermo” hubiesen puesto en cultivo, identificando de esta forma propiedad y aprisio. ¿Hasta qué punto estaban despoblados los territorios sobre los que se ejerció la primera repoblación? Si hemos de guiarnos por lo que nos dicen los testimonios documentales, la despoblación del territorio, en especial la zona del Duero, era absoluta. Expresiones tales como «ciudad destruida» o territorio «yermo» son abundantes. ¿Forma retórica de hablar o reflejo de la realidad? Para Sánchez-Albornoz, el valle del Duero estaba completamente abandonado y en ruinas cuando se inicia la repoblación. Por su parte, Menéndez Pidal piensa que la despoblación no fue tan completa y que lo sucedido fue que todo ese vasto territorio quedó, tras la invasión islámica y las desoladoras campañas de Alfonso I, desorganizado y con su población mermada. Más recientemente, algunas excavaciones arqueológicas han venido a confirmar esta tesis, vuelta a defender por Vigil y Barbero, para quienes repoblar significa en muchos casos “reducir a una nueva organización político-administrativa una población desorganizada o dispersa a causa de la dominación musulmana”. Pero, a pesar del esfuerzo realizado por los defensores de la posición de Menéndez Pidal, “las tesis de Sánchez Albornoz de una acentuada despoblación, sin llegar a sus extremistas formulaciones, permiten explicar mejor la historia posterior”, piensa José Ángel García de Cortázar. A partir del siglo XI la repoblación se concibe como una empresa de dominio territorial la que el monarca contrata con sus colaboradores las condiciones de participación, lo que afectará, junto con los caracteres del área a repoblar, a la estructuración del territorio. En la repoblación sobre terrenos ganados al Islam, una vez adquirido el espacio, hay que dominarlo mediante la instalación (exclusiva o compartida con los antiguos musulmanes) de pobladores cristianos. Normalmente la situación fronteriza en que quedaban buena parte de las áreas conquistadas, sólo permitía una repoblación militar de urgencia. Más tarde, conforme avanza la c/ San Juan Bosco nº 51 B Sevilla 41008 Telf.: 954069012 [email protected]

ISSN 1696-7208 DEPO. LEGAL: SE-3792-06 NÚMERO 55 – SEPTIEMBRE 2009 demografía, se produce una auténtica repoblación que comporta el reparto de las tierras ganadas al Islam, lo que configura un nuevo tipo de hábitat y de régimen de la propiedad sobre los que se edificarán unas formas de organización económica, social, política y espiritual. El área entre el Duero y el Sistema Central, muy despoblada, fue repartida en grandes términos municipales (de hay su nombre de repoblación de frontera o concejil), a cuyo frente los concejos quisieron dominar el área mediante la instalación de colonos. Para facilitar la tarea, los poderosos municipios de los siglos XI y XII (Salamanca, Avila, Cuéllar, Arévalo, Segovia, Sepúlveda) reciben numerosos privilegios, contenidos en los fueros correspondientes, de los que el de Sepúlveda, concedido por Alfonso VI en 1076, señala los criterios seguidos para el reclutamiento de repobladores. En principio la nueva ciudad y su extenso alfoz están abiertos a gentes de todas las procedencias y condiciones. Es el concejo de la ciudad quien dirige la instalación y reparte las heredades entre los vecinos, tanto de aquélla como de las aldeas de su alfoz, reservando otras partes para aprovechamiento comunal. También regula las relaciones entre los vecinos de Villa y Tierra, que difirió de unos lugares a otros, pues si unos establecieron la igualdad sociopolítica entre los habitantes de las aldeas y los de la villa, otros reservaron las competencias directivas a los vecinos de esta última. La repoblación de la zona del Tajo presenta la existencia de una abundante población bajo dominio musulmán, lo que junto a la escasez de repobladores moverá a Alfonso VI a mantener el grueso de la población anterior (musulmanes, judíos, mozárabes...), y, a la vez, a repartir en extensos alfoces (Talavera, Madrid, Alcalá, Guadalajara, etc.) el antiguo reino taifa, dotando a sus concejos de privilegios similares a los anteriores. La recuperación almorávide de gran parte de los territorios del Tajo y la nueva reconquista de Alfonso VII, explica la expulsión de los musulmanes de las comarcas recuperadas y la rápida castellanización del reino. En este proceso de castellanización y en la colonización juega gran importancia una enriquecida Iglesia. En el valle del Ebro, los grandes núcleos urbanos (Zaragoza, Tudela, Tortosa) se repoblaron de forma similar a Toledo, con habitantes procedentes de puntos diferentes, mientras que las poblaciones al sur del Ebro (Calatayud, Daroca, Belchite) gozaron de fueros similares al sepulvedano. Las comunidades mudéjares siguieron siendo muy numerosas en la zona de Tudela, cursos del Ebro y Jalón, Bajo Aragón y tierras de Albarracín, donde superaba a la población cristiana. Aún así, la amplitud de los territorios a repoblar entre las sierras pirenaicas y los macizos turolenses exigió un gran número de repobladores mozárabes, navarros, aragoneses, catalanes y francos. Su establecimiento en grandes poblaciones responde a un sistema de repartimiento generalizado en el XIII, en el que los cristianos ocupan las casas que, en el interior del recinto urbano, han abandonado los musulmanes, obligados a trasladarse extramuros. Los distintos fueros conceden a las ciudades un amplio territorio para su vigilancia y defensa, a la vez que la Iglesia recibió importantes donaciones. La repoblación entre los valles del Turia y Guadiana se realiza sobre la zona conquistada por aragoneses, castellanos y leoneses en la segunda mitad del XII y principios del XIII. Las características de estos territorios, tradicionalmente poco poblados, el debilitamiento del esfuerzo repoblador, la decidida orientación ganadera aragonesa y castellana y la aparición de las Órdenes militares estimularon la concesión a éstas de amplios territorios en el área comprendida entre el Tajo c/ San Juan Bosco nº 51 B Sevilla 41008 Telf.: 954069012 [email protected]

ISSN 1696-7208 DEPO. LEGAL: SE-3792-06 NÚMERO 55 – SEPTIEMBRE 2009 y Sierra Morena y en los macizos de Teruel. En ambas zonas la repoblación fue lenta y débil, favoreciendo una colonización señorial y latifundista, de acusado carácter ganadero. La repoblación de Baleares, Levante, valle del Guadalquivir y Extremadura, ya en pleno siglo XIII, se diferencia del resto, en que comienza inmediatamente después de las conquistas militares, aunque la enorme extensión de las tierras ganadas en relación con el escaso potencial demográfico explica la larga duración del proceso repoblador. La debilidad de la población cristiana hace que se instale sólo en los núcleos urbanos desde donde domina un área rural, en muchas ocasiones vacía por aniquilamiento o huida de la población musulmana. El establecimiento de los repobladores sigue la fórmula del repartimiento, por el que una comisión de oficiales reales realiza las particiones y entrega de los lotes a quienes habían formado parte de la conquista. Es una distribución ordenada de casas y heredades, atribuidas según la condición social y méritos de los conquistadores, que quedan registradas en los "libros de repartimiento". El reino de Murcia y el bajo Guadalquivir continuaron casi exclusivamente habitados por musulmanes, situación que se mantiene hasta la sublevación mudéjar de 1264, cuando ambas regiones reciban nuevos pobladores cristianos. Las tradicionales disputas por el dominio de Murcia entre castellanos y aragoneses se zanjarán con la incorporación de la actual provincia de Alicante a la corona de Aragón (Sentencia arbitral de Tordesillas, 1304). En Levante, las tierras pertenecientes a la Corona de Aragón se distribuyeron en pequeños lotes, excepción hecha de la actual Castellón, entregada a las órdenes militares, lo que explica su tardía y superficial repoblación. Los territorios ganados por Castilla, se repartieron a través de extensos concejos reales (Baeza, Córdoba, Sevilla, Cádiz, Úbeda, Jaén, Jerez, etc.) o mediante concesiones a los grandes nobles y órdenes militares, especialmente en zonas de frontera como Estepa, Martos, Morón, etc. Sólo la repoblación concejil atrae desde el principio a suficientes pobladores, siendo las otras modalidades, heredades y donadíos. Las heredades aspiraban a dejar en manos de un amplio contingente de cultivadores numerosas propiedades de tamaño medio o pequeño, aunque la dureza de la tarea y la situación de frontera provocaran el posterior abandono y dará lugar al inicio de una progresiva concentración de la propiedad. En cambio, los donadíos o grandes lotes, concedidos a las órdenes militares o alta nobleza, provocan una escasez de medios humanos que explica la lentitud de su poblamiento y el triunfo del latifundio. La colonización de las órdenes militares se consagró definitivamente en Extremadura, repoblada débilmente después que Andalucía, lo que imprimió a este proceso un carácter aristocrático. Si pasamos a las intencionalidades de este proceso, García de Cortázar establece objetivos económico, estratégico y político-social. El objetivo económico es el más general, evidenciándose en el interés por asegurar la rentabilidad de la explotación rural. En este ámbito, la labor repobladora de monasterios y catedrales es la más fácil de identificar. El interés por asegurar la explotación del territorio se encauza a través de la concesión de cartas de poblamiento de tónica esencialmente agraria. Junto a esto, una motivación entre económica y social preside los intentos de asegurar el camino de Santiago, donde la política de los reyes aragoneses, destinada a atraer pobladores extranjeros para ir creando grupos de burgueses, origina la formación de una serie de ciudades y poblaciones dentro del renacimiento urbano que se aprecia en la Europa occidental. Estas ciudades surgen generalmente sobre antiguos núcleos de población, a cuyos habitantes el monarca concede un fuero. Los fueros concedidos a los nuevos núcleos (Jaca, Pamplona, Estella, Logroño, Burgos, Sahagún, Santiago, etc.) acogen generosamente a la población peregrina, en especial a los francos, que constituyen importantes comunidades en calles o barrios diferenciados. La misma motivación económica, el aprovechamiento de los recursos pesqueros facilitado por las nuevas técnicas de navegación, rige la repoblación del litoral cantábrico, protagonizada por Alfonso VIII de Castilla y Alfonso IX de León entre el XII y el XIII. c/ San Juan Bosco nº 51 B Sevilla 41008 Telf.: 954069012 [email protected]

ISSN 1696-7208 DEPO. LEGAL: SE-3792-06 NÚMERO 55 – SEPTIEMBRE 2009 El objetivo estratégico es importante en tierras ganadas a los musulmanes y en zonas disputadas entre reinos, como en el Levante peninsular. Los expedientes para vincularse estas zonas limítrofes fueron tempranos y variados, persiguiendo fijar población adicta en estos territorios dudosos. El objetivo político-social, corresponde al interés de los monarcas por ampliar su propia plataforma de riqueza y poder, frecuentemente erosionada por las grandes propiedades y jurisdicciones nobiliarias. El despliegue más intenso se observa en el XIII, al compás del fortalecimiento monárquico (Ciudad Real, fundada por Alfonso X en 1262, para contrarrestar la fuerza de las Ordenes Militares). Algo similar sucedió en la vertiente cantábrica, donde las estructuras sociales arcaicas quisieron ser erradicadas mediante la concentración de la población en polas asturianas o villas vascas. BIBLIOGRAFÍA. GLICK, T. F.: Cristianos y musulmanes en la España medieval (711-1250), Alianza, Madrid, 1991. ISLA FREZ, A.: La Alta Edad Media: siglos VIII-XI, Síntesis, Madrid, 2002. LADERO QUESADA, M. Á.: La formación medieval de España, Alianza, Madrid, 2004. MANZANO, E.: Los reinos medievales, Crítica, Barcelona, 2007. MESTRE CAMPI, J.: Atlas de la Reconquista, Península, Barcelona, 1998. VV. AA.: Los reinos cristianos en los siglos XI y XII, 2 vols., Espasa, Madrid, 1998.

LA FAMILIA EN LA EDAD MEDIA AUTORA: ANA ISABEL ZAFRA ARIZA RESUMEN De un tiempo a esta parte se pone de manifiesto el interés por la historia social, del día a día, de cómo afectaron los grades hechos históricos a la vida de las personas en su cotidianidad, vamos a centrarnos en el devenir diario de las personas que vivieron en la edad media. ABSTRACT Of a time to this part the interest is revealed by the social history, of day after day, of how there concerned the made historical grades the life of the persons in your commonness, we us are going to centre in on developing diary of the persons who lived in the middle ages. PALABRAS CLAVE: Familia, solidaridad, matrimonio, hijos, incest, demografía, esperanza de vida. c/ San Juan Bosco nº 51 B Sevilla 41008 Telf.: 954069012 [email protected]

ISSN 1696-7208 DEPO. LEGAL: SE-3792-06 NÚMERO 55 – SEPTIEMBRE 2009 KEYWORDS: Family, solidarity, marriage, children, incest, demography, life expectancy 1. La Familia: La estructura familiar de la Alta Edad Media recuerda a la que se manifestaba tanto en la sociedad romana como germánica al estar integrada por el núcleo matrimonial -esposos e hijos- y un grupo de parientes lejanos, viudas, jóvenes huérfanos, sobrinos y esclavos. Todos estos integrantes estaban bajo el dominio del varón -bien sea de forma natural o por la adopción-, quien descendía de una estirpe, siendo su principal obligación proteger a sus miembros. No en balde, la ley salia hace referencia a que el individuo no tiene derecho a protección si no forma parte de una familia. Como es de suponer, esta protección se paga con una estrecha dependencia. Pero también se pueden enumerar una amplia serie de ventajas como la venganza familiar o el recurso a poder utilizar a la parentela para pagar una multa ya que la solidaridad económica es obligatoria. No obstante, si alguien desea romper con su parentela debe acudir a los tribunales donde realizará un rito y jurará su renuncia a la protección, sucesión y beneficio relacionados con su familia. La familia vive bajo el mismo techo e incluso comparte la misma cama. Tíos, sobrinos, esclavos y sirvientes comparten la cama donde la lujuria puede encontrar a un amplio número de seguidores en aquellos cuerpos desnudos. Esta es la razón por la que la Iglesia insistirá en prohibir este tipo de situaciones y favorecer la emancipación de la familia conyugal donde sólo padres e hijos compartan casa y cama. El padre es el guardián de la pureza de sus hijas como máximo protector de su descendencia. Las mujeres tiene capacidad sucesoria a excepción de la llamada tierra salia, los bienes raíces que pertenecen a la colectividad familiar. Al contraer matrimonio, la joven pasa a manos del marido, quien ahora debe ejercer el papel de protector. El enlace matrimonial se escenifica en la ceremonia de los esponsales, momento en el que los padres reciben una determinada suma como compra simbólica del poder paterno sobre la novia. La ceremonia era pública y la donación se hacía obligatoria. Entre los francos alcanzaba la suma de un sueldo y un denario si se trataba de un primer matrimonio, aumentando hasta tres sueldos y un denario en caso de sucesivos enlaces. La ceremonia se completaba con la entrega de las arras por parte del novio a la novia, aunque el enlace pudiera llevarse a cabo incluso años después. Los matrimonios solían ser concertados, especialmente entre las familias importantes, por lo que si alguien se casaba con una mujer diferente a la prometida debía pagar una multa de 62 sueldos y medio. La joven tenía que aceptar la decisión paterna aunque constan casos de muchachas que se han negado a admitir el compromiso como ocurrió a santa Genoveva o santa Maxellenda. Lo curioso del caso es que diversos concilios merovingios y el decreto de Clotario II (614) prohiben casar a las mujeres contra su voluntad. Esta libertad vigilada motivaría que algunas mujeres tomaran espontáneamente a un hombre, en secreto, o que se produjeran raptos de muchachas, secuestros que contaban con el beneplácito de la víctima que rompía así con la rígida disposición paterna. Como es lógico pensar, todos los códigos consideran a estas mujeres adúlteras mientras que el hombre se verá en la obligación de pagar a los padres el doble de la donación estipulada. En caso de que no se pague, el castigo es la castración. Si un muchacho se casa con una joven sin el consiguiente mandato paterno, deberá pagar a su suegro el triple de la donación determinada. Si esto se produce, el matrimonio ya es irreversible por lo que debemos preguntarnos si el matrimonio no dejaba de ser un pequeño negocio c/ San Juan Bosco nº 51 B Sevilla 41008 Telf.: 954069012 [email protected]

ISSN 1696-7208 DEPO. LEGAL: SE-3792-06 NÚMERO 55 – SEPTIEMBRE 2009 para los progenitores. Tras los esponsales se realiza un banquete donde la comida y la bebida corren sin reparo -siempre que la economía familiar lo permita-. El jolgorio se acompañaba de cantos y bailes de talante obsceno para provocar la fecundidad de la pareja. Durante el banquete la novia recibe regalos tales como joyas, animales de compañía, objetos del hogar, etc. El novio también le hace entrega de un par de pantuflas, como símbolo de paz doméstica, y un anillo de oro, símbolo de fidelidad de clara tradición romana. Los romanos llevaban el anillo en el dedo corazón de la mano derecha o en el anular de la izquierda -continuando la tradición egipcia según la cual desde esos lugares había un nervio que llevaba directamente al corazón-. Las damas nobles también solían llevar un sello en el pulgar derecho, una muestra de la autoridad que poseía para administrar sus propios bienes. La ceremonia concluye con el beso de los novios en la boca, simbolizando así la unión de los cuerpos. Tras este rito, la pareja era acompañada a la casa y se quedaba en el lecho nupcial. El matrimonio debe consumarse para que alcance su legitimidad, consumación que se produce en la noche de bodas. Al mañana siguiente el esposo entrega a su mujer un obsequio llamado "morgengabe" para agradecer que fuera virgen al matrimonio, dando fe de la pureza de la joven desposada y asegurándose que la descendencia es suya. Esta donación post-consumación no se realiza en caso de segundas nupcias. De este "morgengabe" la viuda se queda con un tercio y el resto será entregado a la familia en caso de muerte del marido. La edad de matrimonio debía de estar próxima a la mayoría de edad, es decir, los doce años, según nos cuenta Fortunato al hacer mención del matrimonio de la pequeña Vilitutha a la edad de trece años, quien falleció a consecuencia del parto poco después. Ya que la virginidad suponía el futuro de la parentela, se protege a la mujer de raptos o violaciones, al tiempo que se reprime la ruptura del matrimonio y se castiga contundentemente el adulterio y el incesto. Los galo-romanos castigan la violación de una mujer libre con la muerte del culpable mientras que si la violada era esclava, el violador debía pagar su valor. Los francos castigaban este delito con el pago de 200 sueldos en época de Carlomagno. Podemos considerar que se trataba de una mujer "corrompida" por lo que carecía de valor, incluso deben renunciar a la propiedad de sus bienes. La única salida a la violación era la prostitución. El incesto estaba especialmente perseguido, a pesar de no tratarse de relaciones entre hermanos. Los matrimonios con parientes se consideran incestuosos, entendiendo por parentela "una pariente o la hermana de la propia esposa" o "la hija de una hermana o de un hermano, la mujer de un hermano o de un tío". Los incestuosos eran separados y quedaban al margen de la ley, a la vez que recibían la excomunión y su matrimonio era tachado de infamia. El adulterio era considerado por los burgundios como "pestilente". La mujer adúltera era estrangulada y arrojada a la ciénaga inmediatamente mientras que los galo-romanos establecían que los adúlteros sorprendidos en flagrante delito serían muertos en el acto " de un solo golpe". Los francos consideraban el adulterio como una mancha para la familia por lo que la culpable debía ser castigada con la muerte. También entendían que el hombre libre que se relacionaba con una esclava de otro era un adúltero por lo que perdía la libertad, lo que no sucedía en el caso de que fuera su esclava con quien se relacionara. Curiosamente los burgundios hacían extensión de la definición de adulterio a aquellas mujeres viudas o jóvenes solteras que se relacionaban con un hombre por propia voluntad. Si el violador o el raptor son duramente castigados, el adúltero apenas recibe castigo ya que los c/ San Juan Bosco nº 51 B Sevilla 41008 Telf.: 954069012 [email protected]

ISSN 1696-7208 DEPO. LEGAL: SE-3792-06 NÚMERO 55 – SEPTIEMBRE 2009 posibles hijos de esa relación son suyos. La mujer sí es culpable porque destruye su porvenir. Afortunadamente, la influencia del Cristianismo cambiará estos conceptos. En palabras de Michel Rouche "mientras que el paganismo acusa a la mujer de ser el único responsable del amor pasional, el Cristianismo lo atribuye indiferentemente al hombre y a la mujer (...) Se abandona la idea pagana conforma a la cual el adulterio mancilla a la mujer y no al hombre". Cierta idea de igualdad de sexos (salvando todas las distancias temporales) empieza a despuntar en el Occidente europeo. Buena parte de la culpabilidad a la hora de no considerar al hombre adúltero debemos encontrarla en la práctica por parte de los germanos de la poligamia, mientras los galos-romanos mantenían el concubinato. Las relaciones con las esclavas parecen habituales tanto en un grupo como en el otro, naciendo abundantes descendientes de estos contactos. Los hijos nacidos de esa relación eran esclavos, excepto si el padre decidía su liberación. Ya que las mujeres eran elegidas entre personas cercanas al linaje familiar, la costumbre germánica permitía al marido tener esposas de segunda categoría, siempre libres, añadiéndose las esclavas. La primera esposa era la poseedora de los derechos y sus hijos eran los receptores de la sucesión. Si la primera esposa era estéril, los hijos de las concubinas podían auparse al rango de heredero. Los enfrentamientos en los harenes nobiliarios y reales serán frecuentes. Chilperico llegó a estrangular a su esposa, Galeswintha, para poder dar a su esclava Fredegonda el puesto de favorita, lo que desencadenó la guerra civil entre los años 573 y 613. El papel de la Iglesia respecto a la poligamia supondrá la más absoluta de las prohibiciones, apelando a la indisolubilidad matrimonial y a la monogamia, llegando a prohibir el matrimonio entre los primos hermanos. Será en el siglo X cuando los dictados eclesiásticos en defensa de la monogamia empiecen a surtir efecto. La ley burgundia y la ley romana autorizaban el divorcio, mientras que la Iglesia lo prohibía. Evidentemente existen condicionantes que lo permiten, siempre desfavorables con la mujer. El divorcio es automático si la mujer es acusada por su marido de adulterio, maleficio o violación de una tumba. El marido será repudiado en caso de violación de sepultura o asesinato. El mutuo acuerdo sería la fórmula más acertada para el divorcio, siempre y cuando los cónyuges pertenecieran a la etnia galo-romana. Esta fórmula incluso será aceptada, a regañadientes, por la Iglesia, al menos hasta el siglo VIII. Siempre era más razonable que el llamado "divorcio a la carolingia", consistente en animar a la mujer a que de una vuelta por las cocinas y ordenar al esclavo matarife que la degollara. Tras pagar la correspondiente multa a la familia, el noble podía volver a casarse porque quedaba viudo. No tenían igual suerte las viudas ya que las leyes germánicas intentarán poner todo tipo de impedimentos a un segunda matrimonio de una mujer viuda. Conserva su dote y el "morgengabe", por lo que mantiene independencia económica. Pero si vuelve a contraer matrimonio, perderá esta independencia al caer en el ámbito familiar del nuevo marido y revertir el patrimonio en su propia parentela. Los hijos eran especialmente protegidos en la época altomedieval. En numerosos casos se intenta atraer hacia el niño las cualidades de aquel animal querido y envidiado, por lo que se impondrán nombres relacionados con la naturaleza: Bert-chramm, brillante cuervo, que hoy se ha convertido en Bertrand; Wolf-gang, camina a paso de lobo; o Bern-hard, oso fuerte, del que ha surgido Bernardo. De todas maneras se siguen produciendo casos de exposición de hijos, ahora a las puertas de la iglesia. Afortunadamente para el neonato, el sacerdote anunciaba su descubrimiento de manera pública y si nadie reclamaba al pequeño pasaría a ser esclavo de quien lo había encontrado. El niño sería confiado a alguna nodriza, siendo amamantado hasta los tres c/ San Juan Bosco nº 51 B Sevilla 41008 Telf.: 954069012 [email protected]

ISSN 1696-7208 DEPO. LEGAL: SE-3792-06 NÚMERO 55 – SEPTIEMBRE 2009 años entre el pueblo. En caso de guerra los niños se convertían en un preciado botín. Si una ciudad era conquistada, los conquistadores asesinaban a "cuantos podían orinar contra la muralla" y se llevaban a las mujeres y los niños menores de tres años. A pesar de la enorme natalidad, la mortalidad infantil también era elevada por lo que el núcleo familiar no debía de contar con numerosos niños. Alguno solía ser entregado a un monasterio para su educación, lo que equivalía entregar a Dios aquello que más se ama. La educación estaba vinculada al mundo violento que caracteriza la Alta Edad Media. El deporte y la caza serán los ejes educativos que se inician tras la "barbatoria", el primer corte de la barba del joven. La natación, la carrera o la equitación formaban parte de las enseñanzas fundamentales del joven germano que tiene en el animal y en las armas a sus estrechos colaboradores. Subir al caballo era todo un ejercicio gimnástico al carecer de estribo hasta el siglo IX, siendo el animal uno de los bienes más preciados, tal y como podemos comprobar en el caso de un joven llamado Datus, quien conservó su caballo y dejó a su madre prisionera de los musulmanes durante un ataque de éstos a Conques en el año 793. El joven no entregó su caballo a pesar de que los islámicos arrancaron los senos de la madre y luego le cortaron la cabeza ante sus propios ojos. En un mundo tan marcado por la violencia parece cargado de lógica que la preparación militar sea la elegida para los jóvenes nobles, si bien en las escuelas monásticas podían aprender los rudimentos de la lectura y la escritura. Los ancianos ocupan un curioso papel en el entorno familiar altomedieval. Ya que la media de vida alcanzaba los 30 años, no debía ser muy común ver a ancianos en la sociedad. Su escaso número es proporcional a su utilidad, excepción hecha de los jefe de clanes o tribus, los llamados "seniores". Si el anciano mantiene sus fuerzas será aceptado por la sociedad. Si esto no es así, su futuro sólo le depara donar sus bienes a una abadía donde se retirará. En la abadía recibirá comida, bebida y alojamiento. 2. AMOR CONYUGAL Y EXTRACONYUGAL En la mayoría de los textos altomedievales no se hace referencia a la relación conyugal con la palabra amor, utilizándose más bien el término "caritas". Este término lo utiliza Jonás de Orleans en el siglo IX para hacer referencia al amor que conlleva la "honesta copulatio", la relación sexual que tiene como objetivo la procreación, una relación carnal sin desbordamientos y absolutamente fiel y desinteresada. Eginhardo, el biógrafo de Carlomagno, hace referencia a su fallecida esposa como "su mujer, su hermana, su compañera" mientras que una pareja del siglo V se separan para disfrutar del matrimonio místico con Dios. Sí se emplea la palabra amor para hacer referencia a la relación extraconyugal, cargada de pasión. En la Alta Edad Media se considera que el amor es un impulso irresistible de los sentidos, un impulso de deseo que difícilmente puede manifestarse en el ámbito matrimonial. Los paganos encuentran el origen de esta pasión en la divinidad mientras los cristianos la achacan al maligno Satán, por lo que este amor debe ser destructor. Los germanos utilizan un término relacionado con el deseo sexual: la "líbido", curiosamente siempre relacionado con las mujeres. Los códigos legales hacen referencia a este ardor sexual, hablando de las viudas: "toda viuda que libre y espontáneamente, vencida por el deseo se haya unido con alguno y esto haya acabado por saberse pierde inmediatamente sus derechos y no puede casarse con el hombre en cuestión".

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ISSN 1696-7208 DEPO. LEGAL: SE-3792-06 NÚMERO 55 – SEPTIEMBRE 2009 A pesar de ser el amor considerado como una mancha encontramos numerosos testimonios de mujeres que realizan todo tipo de conjuros y pócimas para atraer la atención del hombre amado. Si se desea que un hombre sea impotente se podía conseguir anudando una cinta a cada una de las prendas de vestir de ambos cónyuges. Si la mujer no deseaba quedarse encinta se desnudaba, se embadurnaba en miel y se revolcaba en un montón de trigo, recogiéndose con cuidado los granos que habían quedado pegados a su cuerpo. Esos granos eran molidos manualmente al contrario que de la forma habitual, de izquierda a derecha. El pan resultante de esa harina se ofrecía al hombre con el que se mantendría la relación sexual. De esta manera se "castraba" al varón y no se engendraban niños. Un afrodisiaco utilizado en la época era la introducción de un pez vivo en la vagina de la mujer, donde quedaba hasta que moría. El pez era cocinado y servido al marido que se cargaba de potencia sexual. Otro sistema sería amasar la pasta del pan en las nalgas de una mujer o sobre sus partes genitales, provocando de esta manera el deseo del hombre perseguido. La sangre de las menstruaciones, la orina de ambos sexos o el esperma del hombre también eran considerados potentes afrodisiacos. En los penitenciales encontramos numerosas referencias a la masturbación. Cuando el pecador era joven se imponía una penitencia bastante leve pero podía llegar a tres años en caso de que la masturbación la hubiera efectuado una mujer adulta. 3. DEMOGRAFÍA Hace mil años, la población mundial era mucho más reducida que en la actualidad. Probablemente, toda Inglaterra tenía menos habitantes entonces que Manchester hoy en día, y muchos menos que el Londres contemporáneo. China debía contar con una décima parte de su población actual. La población creció ininterrumpidamente entre los años 500 y 1900, de 200 millones a poco mas de 1600 millones en 1900. Se ve una tendencia que se remonta a la aparición de la agricultura. Hubo de transcurrir mucho tiempo para que la población empezara a aumentar rápidamente, y aunque el proceso se aceleró en el transcurso de los siglos, el crecimiento fue bastante lento en casi todos los puntos del globo hasta 1700. La razón estriba en que para que hubiera más población tenía que haber más alimentos y durante muchos siglos la única manera de obtenerlos consistió en talar bosques y cortar maleza para procurarse tierras de cultivo, tarea que también resultaba muy lenta. A veces se malograban las cosechas o sobrevenía una epidemia de peste u otra enfermedad que diezmaba a los campesinos y no quedaba nadie para trabajar la tierra. Por eso la gente también moría de hambre, en ocasiones a millares. Entre 1350 y 1400 perecieron millones de europeos, como ocurrió en la China y la India hace apenas un siglo (o en estos mismos países y Rusia en fechas aún más recientes). Cuando se producía una catástrofe de esta naturaleza la población tardaba mucho tiempo en recuperar el nivel anterior. Otro de los motivos por los que el crecimiento de la humanidad fue muy lento radica en el bajo índice de la esperanza de vida; incluso hace pocos siglos los europeos no llegaban a los cuarenta años, debido en parte a una alimentación peor que la actual. La mayoría de las personas crecía con un cuerpo desmedrado, huesos débiles y menores probabilidades de superar las enfermedades que los habitantes del mundo de hoy en día. c/ San Juan Bosco nº 51 B Sevilla 41008 Telf.: 954069012 [email protected]

ISSN 1696-7208 DEPO. LEGAL: SE-3792-06 NÚMERO 55 – SEPTIEMBRE 2009 Los estudios antropológicos en los cementerios han permitido un mayor acercamiento a la demografía de la época. Podemos afirmar que la mortalidad infantil era muy elevada, estableciéndose la tasa en 45 por mil. La esperanza de vida rondaría los 30 años, situándose la longevidad media entre 30 y 40 años para las mujeres y 45 años para los hombres. La mayoría de los fallecimientos femeninos se producen entre los 18 y 29 años debido a fiebres puerperales o a partos difíciles. La natalidad también era muy alta, estimándose en un 50 por mil pero las familias sólo tenían -por término medio- un par de hijos que alcanzaran el matrimonio. La estatura media se acercaría a 1,67 metros para los hombres y 1,55 para las mujeres, estaturas bajas posiblemente debido a la malnutrición. Entre las enfermedades mentales encontramos numerosas depresiones, neurosis que explicarían parálisis o fenómenos como las manos engarfiadas provocando que las uñas atravesaran las palmas, manías agudas acompañadas de epilepsias o estados maniacos asociados o provocados por el alcoholismo. La poliomielitis estaría también a la orden del día debido a la desastrosa situación de los acueductos y la necesidad de consumir agua estancada. (Estos datos han podido ser constatados gracias a los registros de los lugares de peregrinación ya que los monjes registraban los casos médicos que llegaban para intentar establecer diagnósticos siguiendo las enseñanzas de Hipócrates.) En consecuencia, y hasta época muy reciente, se producían descensos bruscos de población a causa de la escasez y las enfermedades, a pesar de lo cual podemos decir que el número de seres humanos siguió aumentando. Después se disparó repentinamente, gracias a una mayor producción de alimentos y a que los médicos descubrieron métodos para combatir las enfermedades, circunstancia que, en gran medida, desembocó en la invención de la «demografía» —el estudio de la población— en los dos últimos siglos. Pero de momento dejaremos a un lado este repentino incremento, pues sólo vamos a ocuparnos del crecimiento lento que se produjo entre los años 500 y 1500. En la mayoría de los países había muchas más ciudades en 1500 que en el 500. Algunas eran muy grandes, pero por lo general no podemos decir lo mismo en el caso de Europa, si bien París, Milán, Florencia, Venecia y Génova se aproximaban a los 100.000 habitantes poco después de 1 300. Mucho antes de esta fecha, Constantinopla ocupaba más de 1.500 hectáreas cuando París apenas tenía 10. Pekín contaba con 1.000.000 de habitantes, aproximadamente, hacia el 1200 d.C., Roma con unos 20.000 (la población se había reducido con respecto a la de la época del imperio romano, que se elevaba a 1.000.000). Durante más de un milenio, la mayoría de los europeos vivió en ciudades de menos de 10.000 almas; el cambio más destacable entre el 500 y el 1500 consistió en que aumentó el número de ciudades de ese tamaño. Además, la suerte de las grandes ciudades estaba sometida a frecuentes altibajos. Pongamos como ejemplo una vez más a Constantinopla: podía tener 300.000 habitantes en el siglo VI, pero en el XV este número se redujo a una octava parte. c/ San Juan Bosco nº 51 B Sevilla 41008 Telf.: 954069012 [email protected]

ISSN 1696-7208 DEPO. LEGAL: SE-3792-06 NÚMERO 55 – SEPTIEMBRE 2009 En la Europa del 500 había pocos intercambios comerciales entre países e incluso entre ciudades. Un siglo más tarde se convertiría en el centro comercial más importante del mundo. Por entonces sus comerciantes llevaban ya mucho tiempo realizando transacciones con China y trayendo productos del Lejano Oriente en caravanas que recorrían la denominada «ruta de la seda» (porque por este camino se transportaba la seda china), que atravesaba el Asia Central. En el siglo XIV establecieron centros comerciales en las costas africanas, de los que procedían los esclavos que llegaban a Europa. Sin embargo, mucho antes de esta época ya había otros pueblos que realizaban importantes actividades comerciales. Poco a poco, los barcos pasaron a ser el vehículo más común para el transporte de mercancías a grandes distancias, sobre todo a partir del 1500. En el interior del continente europeo resultaba más fácil llevar los productos por vía fluvial que por las carreteras, que eran mucho peores que en época romana. Aparecieron las ferias, y varias ciudades se especializaron en el comercio con lugares lejanos. Durante mucho tiempo la más destacada fue Venecia, que dominaba la mayor parte del tráfico comercial marítimo con el Mediterráneo oriental y el Asia Menor. Al igual que la población, el comercio creció muy lentamente durante mucho tiempo. El cargamento de todos los barcos que atracaban en la Venecia medieval en el transcurso de un año— podía tener cabida en un carguero actual, y aún sobraría espacio. Pero con las caravanas y los barcos llegaban otros elementos menos apreciados: por ejemplo, las ratas, portadoras de las pulgas que propagaban gérmenes desde Asia hasta Europa. BIBLIOGRAFÍA Anderson, Perry (1979). Transiciones de la Antigüedad al Feudalismo. Madrid: Siglo XXI de Valdeavellano. Luis, (1963) Historia de España I. De los orígenes a la baja Edad Media. Segunda parte, Madrid, Revista de Occidente, Le Goff, Jacques (2007). La Edad Media explicada a los jóvenes. Barcelona: Paidos. Mitre, E. (2009) Una primera Europa. Romanos, cristianos y germanos. (400-1000) Encuentro.

INICIACIÓN AL CINE EN SECUNDARIA A TRAVÉS DEL CORTOMETRAJE AZAHARA BLANCO TORO ÍNDICE: 0. PRESENTACIÓN. 1. JUSTIFICACIÓN. 2. OBJETIVOS DIDÁCTICOS. 3. CONTENIDOS. 4. EJES TRANSVERSALES. 5. EVALUACIÓN INICIAL. 6. FASES Y PAUTAS PARA LLEVAR A CABO EL PROYECTO EN EL CENTRO. 7. ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS. c/ San Juan Bosco nº 51 B Sevilla 41008 Telf.: 954069012 [email protected]

Madrid.

ISSN 1696-7208 DEPO. LEGAL: SE-3792-06 NÚMERO 55 – SEPTIEMBRE 2009 8. TEMPORALIZACIÓN. 9. RECURSOS. 10. EVALUACIÓN 11. OBSERVACIONES 12. BIBLIOGRAFÍA. 13. ANEXOS

0. PRESENTACIÓN.

El cortometraje se entiende como la producción audiovisual o cinematográfica que mantiene una duración menor que el de una película de producción normal, aproximadamente menos de una hora. Uno de sus objetivos es mostrar al espectador con la máxima eficacia y en el menor tiempo la historia que se le expone con principio y fin. No existen clasificaciones oficiales pero podría hacerse por tiempo: La duración de los cortometrajes va desde menos de un minuto hasta los 30 minutos. Las películas de entre 30 y 60 minutos son mediometrajes. Según la Real Academia Española, a partir de una hora de duración se las considera largometrajes. En la mayoría de las ocasiones la iniciación en el mundo de las producciones cinematográficas se hace a través del cortometraje. Muchos directores de cine consagrados hoy en día comenzaron con estas producciones. Probablemente el cortometraje más famoso de la historia sea "Un perro andaluz", escrito y dirigido por dos jóvenes que por entonces aún no habían alcanzado la fama: Luis Buñuel y Salvador Dalí. Actualmente hay más facilidades para acceder a las nuevas tecnologías fuera y dentro del aula, además dentro del claustro contamos con profesorado especializado y expertos en telecomunicación que nos pueden prestar una ayuda crucial para estos proyectos relacionados con la tecnología. Por otro lado, muchas programaciones de informática y tecnología están constituidas por unidades y temas relacionados con programas idóneos para manipular vídeos, fotos y sonidos que facilitarían el conocimiento inicial del alumno en este campo.

1. JUSTIFICACIÓN.

A través de este proyecto se va a aunar la labor de cuatro a seis departamentos, entre los que destacamos como más importantes: - Departamento de Lengua y Literatura: los grupos de alumnos deberán realizar dos trabajos muy concretos dentro de esta asignatura; en primer lugar la narración de una historia con principio, c/ San Juan Bosco nº 51 B Sevilla 41008 Telf.: 954069012 [email protected]

ISSN 1696-7208 DEPO. LEGAL: SE-3792-06 NÚMERO 55 – SEPTIEMBRE 2009 desarrollo y fin y en segundo lugar la realización del guión en un storyboard que será corregido y valorado por dicho profesor.

-Departamento de Educación Artística: Desde este departamento se cubren de nuevo dos necesidades; una de conocimientos que el alumno debe tener sobre planos y ángulos de grabación que deben detallar en el storyboard junto al diálogo y la representación gráfica y otra sobre representaciones gráficas de escenas desde ángulos concretos y en planos detallados. Este trabajo también será valorado por el profesor correspondiente. Aún se puede ampliar esta valoración a la escenografía y caracterización de los personajes. - Departamento de Nuevas Tecnologías: Tiene una función muy importante al enseñar al alumno el modo de empleo de cámaras y programas de manipulación de vídeos y fotomontajes(Windows Movie Maker y Nero Visión). Se valorarán diversos ejercicios relacionados con el uso de la cámara y la manipulación de pequeños vídeos y por último la valoración de la grabación y montaje del cortometraje definitivo antes de su exposición, teniendo en cuenta el uso de bandas sonoras, créditos, títulos, subtítulos y efectos especiales. - Departamento de Educación Física: Desde éste departamento se valora la expresión corporal, así que mediante ejercicios previos se trabaja la expresión corporal del alumno y se evalúa la expresión corporal y dramatizaciones en el cortometraje definitivo. - Otros Departamentos: Todos los departamento de lenguas extranjeras pueden contribuir utilizando los mismos recursos e instrumentos de valoración que el Departamento de Lengua y Literatura. Esta función se puede ampliar a la valoración de pronunciación y uso de expresiones cotidianas en otros idiomas. 2. OBJETIVOS DIDÁCTICOS. •

Conocer y valorar otros ámbitos de desarrollo personal como la dramatización o la escenografía y dirección de proyectos audiovisuales.

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Conocer y aumentar el conocimiento sobre las nuevas tecnologías relacionadas con este campo.

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Desarrollar la creatividad a través de actividades motivantes como la invención de historias, personajes, videoclips, spots pulicitarios…

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Mejorar y aumentar el autoestima y la autonomía personal y de grupo a través del uso de las propias ideas de los alumnos para realizar un proyecto conjunto.

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Conocer y respetar los límites y capacidades propias y de los demás a través del trabajo en equipo.

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Mejorar las capacidades de expresión, comunicación, ortografía y caligrafía a través de la narración y el teatro.

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ISSN 1696-7208 DEPO. LEGAL: SE-3792-06 NÚMERO 55 – SEPTIEMBRE 2009 •

Mejorar la expresión corporal colaborando a su vez con la mejora de la comunicación en general con los demás.

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Aumentar los conocimiento en el campo de la escenografía (planos, ángulos…)a través de recursos como el dibujo, la foto y el vídeo.

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Mejorar la expresión en distintos idiomas oral y escrita y la pronunciación.

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Ampliar el vocabulario en otros idiomas como el francés o el inglés.

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Valorar de formas positiva el trabajo y el esfuerzo que hay detrás de cada proyecto audiovisual y cinematográfico.

3. CONTENIDOS. Entre las características del proceso destacar que se trata de un proyecto abierto y flexible que da cabida a todo tipo de contenidos interesantes gracias a su versatilidad. Destacar entre los contenidos CONCEPTUALES:

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Relacionados con Lengua y Literatura: Características de la narrativa. Características del teatro Realización de resúmenes Ortografía Caligrafía y limpieza de textos escritos. Lectura e interpretación de textos. Comunicación: vocabulario, expresiones, tecnicismos, vulgarismos… Relacionados con Educación Artística: Conocimientos de ángulos y planos. Expresión gráfica. Escenografía y escenificación. Maquillaje y caracterización de personajes. Relacionados con Nuevas Tecnologías: Partes de la cámara de vídeo Conocimientos sobre programas informáticos relacionados con el montaje de vídeos y fotomontajes(Windows Movie Maker y Nero Visión) Relacionados con Educación Física: Comunicación corporal Dramatización Expresión corporal Relacionados con lengua extranjera: Ampliación del vocabulario Expresión escrita Expresión oral y la comunicación Destacar entre los contenidos PROCEDIMENTALES: c/ San Juan Bosco nº 51 B Sevilla 41008 Telf.: 954069012 [email protected]

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Relacionados con Lengua y Literatura: Ejercicio de narración Ejercicio de diálogo Búsqueda de sinónimos y antónimos Uso de normas ortográficas

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Relacionados con Educación Artística: Representaciones gráficas desde distintos ángulos Representaciones gráficas con distintos planos Representaciones gráficas de escenarios y escenas

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Relacionados con las Nuevas Tecnologías: Realización de montajes audiovisuales

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Relacionados con Educación Física: Ejercicios de dramatización Ejercicios de comunicación corporal Ejercicios de expresión corporal.

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Relacionados con Lenguas Extranjeras: Ejercicio de expresión oral y escrita Pronunciación. Destacar entre los contenidos ACTITUDINALES:

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Relacionados con Lengua y Literatura: Valoración de la comunicación Mejorar la autonomía personal gracias a ejercicios de relato corto.

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Relacionados con Educación Artística: Valoración de la comunicación a través de la foto, el vídeo o el dibujo.

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Relacionado con Nuevas Tecnologías: Valoración de las nuevas tecnologías como fuente de progreso y recreación personal.

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Relacionado con Educación Física: Conocimiento de límites y capacidades propias y de los demás. Mejora de autoestima y autonomía a través de ejercicios de expresión corporal Valoración del trabajo en grupo a través de ejercicios de dramatización.

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Relacionados con Lenguas Extranjeras: Incremento de la seguridad en la comunicación en otros idiomas.

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ISSN 1696-7208 DEPO. LEGAL: SE-3792-06 NÚMERO 55 – SEPTIEMBRE 2009 4. EJES TRANSVERSALES. La amplitud temática de este proyecto puede abarcar todo tipo de temáticas interesantes desde la lucha por la paz, la coeducación, la violencia de género, violencia escolar, cuidado medioambiental. El campo del cortometraje es muy amplio y puede ayudar a contribuir con cualquier causa necesaria en el centro en el que se lleva a cabo. 5. EVALUACIÓN INICIAL.

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La evaluación inicial debe hacerse por parte de cada uno de los Departamentos involucrados en cada una de las disciplinas que se deben dominar: En el caso de lengua y literatura la evaluación inicial deberá realizarse a través de ejercicios de invención de historias y de realización de diálogos, cuidando; gramática, expresión, ortografía y caligrafía. Además de la cumplimentación de la ficha de story-board que se otorgará a cada alumno en principio y a cada grupo en un segundo momento. En el caso de educación artística se valorarán los conocimientos previos del alumno sobre escenografía y realización de fotogramas para el Story board. Con las nuevas tecnologías, el dominio de programas de manipulación y realización de fotomontajes y vídeo montajes pueden ser valorados a través de ejercicios de iniciación. De igual manera se puede valorar el uso y cuidado de la cámara de vídeo a través de la observación. Para el área de educación física los ejercicios de dramatización a través de juegos de fichas o escenas de películas pueden servir para realizar la valoración inicial. En lo que respecta a otros idiomas la invención de diálogos y la interpretación de los mismos, puede ser un buen ejercicio siempre que se tenga en cuenta el vocabulario original y correcto, las expresiones orales y escritas y la ortografía.

6. FASES Y PAUTAS PARA LLEVAR A CABO EL PROYECTO EN EL CENTRO. 1.

FASE DE CONOCIMIENTO DEL PROFESORADO Es necesario que haya un grupo de profesores implicados y no uno solo, para que exista esta implicación real cada profesor debe saber manejar cada programa informático necesario y cámara, además de tener conocimientos básicos de escenografía. Por otro lado conocer en qué consiste el story board y saber cumplimentar el documento, para ello el grupo de profesores debe estar coordinado y cooperar como un grupo sólido.

2.

FASE DE INFORMACIÓN AL ALUMNADO c/ San Juan Bosco nº 51 B Sevilla 41008 Telf.: 954069012 [email protected]

ISSN 1696-7208 DEPO. LEGAL: SE-3792-06 NÚMERO 55 – SEPTIEMBRE 2009 Durante un mes aproximadamente, antes del trimestre en el que se realice, debe anunciarse el proyecto en el centro por medio del profesorado respondiendo a preguntas frecuentes como en qué consiste el proyecto, qué es lo que el alumno debe dominar y realizar, cómo se valorará y quién lo valorará. Esta información se apoya también en carteles publicitarios e informativos por todo el centro. 3.

FASE DE VALORACIÓN INICIAL DEL ALUMNO Una vez superada la fase de información comienza la fase de valoración inicial del alumno en cada campo a través de ejercicios concretos realizados por el profesorado implicado.

4.

FASE DE CONOCIMIENTOS BÁSICOS Tras esta valoración inicial el profesorado será el encargado de poner en conocimiento del alumno la información y documentación necesaria para que cada alumno de forma individual conozca el funcionamiento del proceso.

5.

FASE DE REALIZACIÓN DE CORTOMETRAJES La primera parte de esta fase la ocupa la organización del alumnado en grupos de trabajo y cumplimentación de story board de cada grupo. Una vez superada la parte de story board, los alumnos contarán con diversas sesiones de grabación y montaje de los cortos programadas a lo largo del trimestre, coordinando el uso de material (cámaras y ordenadores) y espacios del centro.

6.

FASE DE ENTREGA DE PROYECTOS(STORY BOARD JUNTO CON EL CORTO EN CD) Los cortos deben ser entregados al profesorado implicado una semana antes de la exhibición y votación de los mismos con el fin de corregir errores informáticos, problemas de grabación, problemas de montaje o proyección de cortos.

7.

FASE DE EXHIBICIÓN DE CORTOS Y VOTACIÓN Cada corto será expuesto y votado por cada alumno, profesor o padre/madre de alumno a través de una ficha que se da al entrar en la sala en la cual deberán otorgar una puntuación de 1 a 10 a los mejores cortos sin repetir puntuación en ningún caso. La sala debe ser amplia y con buena acústica, entre corto y corto debe dejarse un breve tiempo al espectador para pensar en la puntuación. Finalizada la sesión de exposición, al salir de la sala cada espectador dejará su papeleta en una urna situada cerca de la puerta. El recuento se realizará a través de un grupo de profesores, alumnos y padres de alumnos escogidos previamente. Se recomienda que coincida esta parte con el recreo, con el fin de realizar el recuento y otorgar el premio al corto ganador al finalizar éste.

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ISSN 1696-7208 DEPO. LEGAL: SE-3792-06 NÚMERO 55 – SEPTIEMBRE 2009 7. ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS. Con este proyecto se facilita al alumno el desarrollo de los procesos de enseñanza-aprendizaje, considerando al alumno/a como protagonista de sus aprendizajes. El objetivo último es aumentar los conocimientos, así como para adquirir actitudes positivas y crear un óptimo clima afectivo entre el alumnado, las madres/padres, profesores, y el resto de personas del centro. La línea metodológica que ha guiado la actuación ha sido la siguiente: - Utilización de aprendizajes constructivos - Enseñanza individualizada - La socialización (relaciones interpersonales y de comunicación). - La adaptación y la capacidad de desenvolverse en el entorno. - Refuerzo de la autoestima del alumno - Mejora de la autonomía personal del alumnado - Actitudes de autonomía, independencia, cooperación, seguridad y responsabilidad. - Respecto al material, hemos utilizado, además del material del aula y material audiovisual. - Atenderemos a nuestros alumnos con necesidades educativas. - Las actividades se llevarán a cabo en un ambiente lúdico y de comunicación, trabajando en pequeños grupos.

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TEMPORALIZACIÓN. Es un proyecto para llevar a cabo en el centro durante dos trimestres estos se pueden distribuir de la siguiente manera(de forma aproximada):

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ISSN 1696-7208 DEPO. LEGAL: SE-3792-06 NÚMERO 55 – SEPTIEMBRE 2009 Semana 1: Formación del profesorado y Formación del alumnado Semana 2: Formación del profesorado y Formación de grupos de alumnos Semana 3: Formación del profesorado y Realización de storyboard Semana 4: Formación del profesorado y Realización de storyboard Semana 5: Colocación de publicidad y Grabación Semana 6: Colocación de publicidad y Grabación Semana 7: Información y Grabación Semana 8: Información y Grabación Semana 9: Información y Montaje Semana 10: Información y Montaje Semana 11: Formación del alumnado y Entrega de proyectos Semana 12: Formación del alumnado y Entrega de proyectos Semana 13: Formación del alumnado y Exhibición, votación y entrega de premios

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RECURSOS. Recursos informativos: Carteles informativos con datos del proceso, fechas, duración de cada corto, programas a utilizar, premios, profesorado implicado, número de miembros de cada grupo, nota a los padres informando sobre la actividad(si algún padre no estuviera de acuerdo con la grabación de su hijo el alumno puede desarrollar otro rol dentro del grupo como participar en el montaje de escenarios, maquillaje, caracterización de compañeros montaje del cortometraje a través del ordenador, guionista…) Recursos humanos: Un grupo de al menos 5 profesores, alumnos del centro y padres y madres que deseen implicarse en el proyecto. Recursos materiales: Todo aquello que pueda servir para dar realismo a cada escena siempre que sea posible. (indumentarias, pelucas, maquillajes, pistolas de plástico…) Recursos audiovisuales: Necesitamos al menos 3 cámaras de vídeo, ordenadores al menos 1 para cada 2 alumnos y proyector y pantalla para el día de la exposición. Recursos espaciales: Instalaciones propias del centro(aulas, talleres, laboratorios, pasillos, aseos, instalaciones deportivas) y con los permisos adecuados instalaciones colindantes al centro(parques, plazas, instalaciones deportivas…) c/ San Juan Bosco nº 51 B Sevilla 41008 Telf.: 954069012 [email protected]

ISSN 1696-7208 DEPO. LEGAL: SE-3792-06 NÚMERO 55 – SEPTIEMBRE 2009 Recursos temporales: cada curso debe contar durante ese trimestre con una hora al menos de grabación o montaje que readquirirán de las asignaturas de los profesores implicados y otros profesores que se ofrezcan a colaborar en un segundo plano( tutorías, programas, orientadores…) 10. EVALUACIÓN: • Del alumno: • Evaluación Inicial: En las actividades realizadas sobre conocimiento inicial, se recogerán las ideas y conocimientos previos que los alumnos tienen acerca de los contenidos de este proyecto. Esto nos permitirá enlazar sus bagajes con los nuevos aprendizajes. Los recursos más utilizados para esta evaluación serán actividades y ejercicios sencillos de cada disciplina a dominar. • Evaluación Continua y Formativa: Durante el desarrollo de las actividades y ejercicios podremos observar su evolución en el campo del cortometraje. - La capacidad para manipular recursos y explorar espacios reales o imaginarios. - La capacidad de expresión y de comunicación oral y corporal en cada proyecto. - El esfuerzo e interés manifestado en el desarrollo de las distintas fases del proceso. - El grado de adquisición de hábitos y actitudes de respeto hacia los compañeros, los materiales, instalaciones y hacia las propias actividades. - El grado de autonomía alcanzado con las experiencias realizadas. Los recursos de evaluación utilizados para esta fase de la evaluación serán la observación del alumno en cada parte del proceso y los ejercicios de cumplimentación de cortometraje grupal, proyecto de coto y reflexiones personales recogidas en distintas sesiones. • Evaluación Final: Con ella se pretende valorar el resultado de todo el proceso de aprendizaje realizado en este proceso, por lo que plantearemos actividades finales donde se valore si los alumnos/as: - Se expresan correctamente tanto de forma oral como escrita. - Entienden la importancia de la utilización de escenarios correctos, caracterización, disposiciones espaciales y temporales, ángulos de grabación y planos para la escena correspondiente y para cada toma. - Se desenvuelven con soltura entre medios audiovisuales e informáticos. - Se expresan con su cuerpo y movimientos de forma correcta. - Producen mensajes y dialogan en otros idiomas con fluidez. - Muestran interés y entusiasmo con las experiencias y ejercicios realizados. Al final del proceso, estos criterios nos ayudarán a realizar un esquema resumido de todo lo que haya conseguido cada uno de los alumnos/as. Esta síntesis nos permitirá después aplicar las medidas complementarias que creamos oportunas.

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• Del profesor: Al igual que evaluamos a nuestros alumnos/as, debemos tener presente la evaluación de nuestra propia práctica docente, comprobando nuestra actuación para con este proceso, así como la relación que durante su desarrollo hemos tenido con los demás miembros del centro y con la familia. La adecuación de los objetivos didácticos y de la selección de contenidos. La actitud, disposición y disponibilidad durante todo el proceso. La motivación e interés mantenidos desde el principio hasta ver el resultado. c/ San Juan Bosco nº 51 B Sevilla 41008 Telf.: 954069012 [email protected]

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La coordinación de espacios, sesiones y materiales audiovisuales e informáticos con el resto de compañeros implicados. La cooperación con el resto de compañeros padres, madres y con los alumnos para el buen desarrollo de cada proyecto de cortometraje. OBSERVACIONES Los padres de los alumnos deberán estar al tanto desde el principio de qué es lo que se va a hacer en el centro, con qué fin y si puede ser colaborarán en la medida de lo posible. En el caso de que algún padre no esté de acuerdo con el proyecto se le darán al padre soluciones alternativas a esta participación (trabajos individuales sobre los distintos contenidos trabajados en clase, pruebas teóricas sobre estos contenidos…) Los alumnos estarán informados sobre la duración, del corto, las fechas de entrega y la exposición desde el primer momento y se respetarán las normas hasta el final del proceso. El premio que obtendrán los alumnos será en calidad de libros de texto, diccionarios, libros de literatura, material audiovisual o informático(cds, pendrives) o material escolar(bolígrafos, rotuladores, carpetas, archivadores) El lugar de exposición de los cortos deberá estar correctamente adecuado a las necesidades de los alumnos y ventilado

BIBLIOGRAFÍA. ALEJANDRO COBO. (2003). “¿Es fácil hacer cine en la escuela con pocos recursos y muchos resultados? Editorial Biblos.

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ISSN 1696-7208 DEPO. LEGAL: SE-3792-06 NÚMERO 55 – SEPTIEMBRE 2009 13. ANEXOS ANEXO 1. CARTEL:

LUNES 20 de JUNIO de 2009 Bases: Concurso de cortos en video. De tema libre. Duración máxima 3 minutos. Archivo.avi. Se podrán presentar al concurso todos los alumnos del I.E.S Celti 08/09. El plazo de presentación de los cortometrajes permanecerá abierto desde el 24 de Marzo al 10 de Junio de 2009. Se entregaran en conserjería o a cualquiera de los profesores implicados. El archivo .avi, en un CD o DVD (con carátula y galleta), adjuntando el impreso de inscripción relleno: título, ficha técnica, sinopsis y un fotograma del cortometraje impreso (10 x 15 mm). Habrá un premio: PREMIO ESPECIAL DEL PÚBLICO. En acto público se hará entrega de los galardones. Proyección Sección Oficial 2009 el 20 de Junio de 2009: al que estarán invitados alumnos, padres de alumnos, profesores y demás miembros de la comunidad educativa. Horario de 9:30 a 11:30. Lugar:IES Celti, C/ Félix Rodríguez de la Fuente s/n ANEXO 2. STORYBOARD

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Portada con los siguientes datos: Título del proyecto Nombre de los participantes Sinopsis del proyecto Fotograma representativo

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ISSN 1696-7208 DEPO. LEGAL: SE-3792-06 NÚMERO 55 – SEPTIEMBRE 2009 ORGANIZACIÓN DE UN EVENTO DEPORTIVO A TRAVÉS DEL CENTRO EDUCATIVO AZAHARA BLANCO TORO

Índice 1. 2. 3. 4. 5. 6.

Justificación del proyecto Introducción Organigrama Funciones de cada departamento Desarrollo del día del evento Conclusiones

1. Justificación del proyecto Para la legislación actual que regula las enseñanzas de educación secundaria, Real Decreto 1631/2006, existe, dentro del área de educación física y más concretamente dentro de los contenidos y objetivos dirigidos al último curso del segundo ciclo, la posibilidad de que, durante ese año, los alumnos de 4º de eso tengan la posibilidad de organizar un evento deportivo. En este caso el evento escogido es una carrera popular en el pueblo en el que se ubica el I.E.S dirigido no solo al resto de alumnos del centro sino también a profesores y padres y madres de alumnos.

El perfil del profesorado al que va dirigido esta posibilidad es el de aquel docente destinado a pueblos pequeños, aldeas o zonas rurales aisladas, ya que cuentan con mayor accesibilidad a distintos poderes públicos del municipio o localidad. Muchos son los centros que han aprobado el Proyecto de Calidad y que se encuentran sometidos a una continua valoración del centro, entre las finalidades del Proyecto de Calidad se encuentran además diversas directrices a seguir relacionadas con la búsqueda de una mayor intervención y participación de los padres y madres de los alumnos en el centro educativo. Para conseguir estos objetivos se recurre a las múltiples actividades complementarias y extraescolares que hacen más ameno y llevadero el proceso educativo, pero no siempre despiertan el interés de padres y madres de los alumnos/as. No tiene por que ser obra exclusiva del especialista en Educación Física pero si se requieren unas nociones básicas de lo que sucede en un evento de este tipo. Por ello a través de este texto se desglosan las acciones a seguir desde distintos ámbitos. c/ San Juan Bosco nº 51 B Sevilla 41008 Telf.: 954069012 [email protected]

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2. Introducción La Carrera Popular ha sido desde siempre una prueba rey en todos los eventos deportivos en los que ha aparecido, ya sea un Mundial de Atletismo como unos Juegos Olímpicos. Se trata de una de las acciones más antiguas, fáciles y útiles de la vida del ser humano: correr. Esta acción está dentro de la mayoría de los deportes que conocemos y de forma especial en atletismo, dentro del cual aparece de diferentes formas; carrera de velocidad, de relevos, de obstáculos, medio fondo y fondo. Bien, pues es esta última forma la que se ha escogido para este evento por ser una prueba de esfuerzo y superación objetiva, fácil de realizar y además tiene la característica de prolongarse en el tiempo. La carrera es una acción tan antigua como el ser humano, desde el inicio de todas las civilizaciones el hombre ha competido a través de la carrera contra otros hombres y ha obtenido reconocimiento público, lo que le ha otorgado un estamento mejor que a los demás competidores. De la mayoría de los pueblos de la historia pueden obtenerse restos arqueológicos y antigüedades que demuestran esta práctica a través de ánforas, pinturas, esculturas o incluso escritura, entre ellas destaca la civilización griega, más concretamente los juegos en honor a distintos dioses entre los que destacan los Olímpicos en honor a Zeus. Pero, alrededor de la carrera, Grecia cuenta además con una historia peculiar sobre una carrera de un solo corredor ” La historia de Marathon”.

Maratón es una localidad muy importante de la costa noreste del Ática. (Grecia)Fue el marco de una victoria de los atenienses y los platenses sobre los enemigos persas. Hoy en día maratón es una prueba atlética de resistencia larga que consiste en recorrer a pie 42.195 metros que es lo que la leyenda dice que recorrió el soldado griego Filipides el cual en el siglo V a.C murió de cansancio tras haber recorrido esta distancia desde el poblado de Maratón hasta la ciudad de Atenas para comunicar la victoria sobre el ejército persa, la prisa del soldado(cuenta la leyenda) se debía a que las mujeres y los niños serían sometidos a esclavos del pueblo persa si estos ganaban la batalla así que las madres habían decidido quitarle la vida a los hijos y luego suicidarse antes de ser esclavos de dichos enemigos, las noticias en Atenas eran desoladoras y la posible masacre no tardaría en llevarse a cabo, por eso el soldado Filípides agotó sus fuerzas en esta misión, algunas versiones de la leyenda explican que el soldado no podía ni hablar y solo tuvo fuerzas para hacer el signo de la victoria con las manos, que en griego es Niké, no es casualidad que en la actualidad una famosa marca deportiva haya escogido este nombre para vender zapatillas a corredores. Más adelante y en honor a la hazaña de Filípides se creó una competición con el nombre de "maratón", que fue incluida en los juegos de 1896 de Atenas llevados a cabo por el Barón Pierre de Coubertin. c/ San Juan Bosco nº 51 B Sevilla 41008 Telf.: 954069012 [email protected]

ISSN 1696-7208 DEPO. LEGAL: SE-3792-06 NÚMERO 55 – SEPTIEMBRE 2009 Es necesario que un deporte con técnicas tan depuradas como el atletismo aparezca en estos últimos años de educación secundaria por la necesidad de aprender uno de los deportes individuales más importantes y con el fin de aprovechar el nivel de comprensión y coordinación de este alumnado más maduro. La progresión de la enseñanza hacia las distintas disciplinas atléticas se puede enfocar intentando que las carreras de fondo, medio fondo y marcha coincidan en este último curso para estrechar la relación con la programación de la educación física.

3. Organigrama

Ayuntamiento Director

Jefe de estudios

Secretario

Profesor de educación física Alumnos 4º ESO: Que se distribuyen en departamentos; Recorrido, Avituallamiento, Marketing, Comida, Sonido, Dorsales, Avisos y Premios

4. Función de cada Departamento Todos los departamentos estarán formados por alumnos de 4º curso. Cada departamento contará con un representante que será el Jefe de Departamento. Los jefes de departamento se reunirán como mínimo una vez a la semana durante el recreo junto con el profesor de educación física y dos veces como mínimo a la semana con los miembros de su departamento. El Jefe de Departamento se escogerá a través de una votación a mano alzada. Departamento de Recorrido Este departamento será el encargado de: -

Trazar el recorrido de las carreras sobre un mapa real de la población y comunicarlo e informar sobre posibles modificaciones a todos los estamentos del organigrama incluidos los departamentos paralelos.

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Realizará a pie los posibles recorridos y medirá la longitud de dos carreras de ida y vuelta; una para el primer ciclo y otra para el segundo ciclo de 2000 y 4000 metros respectivamente. Elegirán el día y las horas a las que se realizarán las pruebas e informarán de los cambios a todos los estamentos del organigrama.

Departamento de Avituallamiento Este Departamento se encargará de: - Recoger presupuestos sobre las distintas distribuidoras de bebidas, analizarán las posibilidades y elegirán una posibilidad que informarán al resto de departamentos, al profesor de educación física y al Secretario del centro. - La cantidad de bebidas sobre las que pedir presupuesto está relacionada con dos apartados; uno se refiere a las bebidas que acompañarán a la comida de convivencia que se realizará tras el evento al que están invitados padres, madres, profesores y alumnos, otro número es el de bebidas que consumirán los corredores durante la carrera. se recomienda que las bebidas que acompañen a la comida carezcan de gases y cafeína y que la bebida de los corredores durante la carrera sea agua. - El día de la carrera deberán ubicar dos puntos de avituallamiento durante el recorrido en donde se dispondrá; una valla como finalización del recorrido, una mesa sobre la que se depositará el agua para los corredores, los sellos para marcar al corredor y si es posible una cámara de fotos para fotografiar a los atletas. Los puntos de avituallamiento estarán al final de cada uno de los recorridos es decir, al ser carreras de ida y vuelta debe haber un punto al final de la carrera para primer ciclo y otro para la carrera de segundo ciclo. - Se sugiere comprar un paquete de dulces o magdalenas para asegurar que los corredores cuentan con algún alimento rico en glucosa tras finalizar la carrera con el fin de que estos recuperen su nivel de azúcar.

Departamento de Comida Este departamento se encargará de: - Reunirse con el AMPA del centro e informar sobre las características del evento y la función de los padres y madres ese día. - Trazarán entre el departamento y la AMPA una lista de comidas adecuadas para ese día. Se recomiendan comidas frías, económicas y de fácil acceso. - Redactarán entre los miembros del departamento un escrito informativo en donde debe aparecer una explicación simple de lo que se va a realizar en el centro, fecha, hora, recorrido, posible permiso a los padres para que el alumno esté fuera del centro ese día, el nombre del alumno al que va dirigida la información, la comida concreta que el alumno junto a sus padres deberán traer ese día por la mañana y si el alumno interviene como corredor proponer información relativa a la importancia de una indumentaria adecuada, realización de una buen calentamiento y estiramiento, recomendaciones sobre la digestión, necesidad de traer imperdibles y obligatoriedad de llevar durante todo el recorrido el dorsal. También deben aparecer en este texto informativo recomendaciones para alumnos que participen en la organización como; a qué hora deben reunirse con quién, indumentaria y necesidad de que ayuden a recoger todo y se queden hasta el final del evento. c/ San Juan Bosco nº 51 B Sevilla 41008 Telf.: 954069012 [email protected]

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A su vez este departamento deberá encontrar el lugar perfecto cerca de la salida y la meta de la carrera, con sombra y habilitado para sentarse, con papeleras para los desperdicios para ubicar la comida. Si es necesario deberá encontrar mesas o barras de bar para disponer la comida y si es posible barriles con hielo o congeladores para mantener la temperatura de las bebidas. Será necesario que los miembros del departamento realicen los tiques de bebidas en barra, ya que no habrá bebida de sobra y se repartirán como mucho dos tiques por persona. Se repartirán el día de la carrera el trabajo de disponer las mesas, poner las comidas, repartir tiques y organizar las posibles barras como verdaderos camareros con la ayuda de la AMPA.

Departamento de Marketing Este departamento se encargará de: - Realizar los carteles informativos sobre lugar, distancias, categorías de cada carrera, día y horas a las que se realizan las carreras, entrega de premios y comida. En el cartel deberán aparecen los logotipos de todas aquellas instituciones que han facilitado el evento, por ejemplo; si el ayuntamiento a aportado el uso gratuito de la ambulancia el logotipo del ayuntamiento debe aparecer, si una distribuidora nos hace una rebaja en la compra de bebidas y nos presta las barras de bar y los congeladores, el logotipo de esta debe aparecer y si el instituto a participado económicamente al aportar dinero para las bebidas, fotocopias de dorsales, realización de carteles y de cualquier otro tipo de aportación también debe aparecer. - Colocarán los carteles al menos un mes antes de la realización de la carrera en los establecimientos cercanos. Departamento de Dorsales Este departamento se encarga de: - Recoger los nombres de los corredores, junto a fecha de nacimiento, categoría, sexo y número de dorsal. - Realizar dorsales para todos con el nombre del centro y de la carrera, por ejemplo carrera “salud para todos”y el número correspondiente. - Comprar imperdibles para repartir junto a los dorsales el día de la carrera a cada uno de los participantes. Cada corredor tiene asignado un dorsal concreto desde el día en que se inscribe. Departamento de Sonido Este departamento se encarga de: - Encontrar un equipo de música portátil, fácil de instalar. Ubicar el equipo de música en un lugar seguro cerca de la línea de llegada y aprender a montarlo y desmontarlo con facilidad. - Deberán contar con un micro o megáfono para dar las voces de salida de las distintas carreras y animar a los corredores en su llegada. - Un miembro de este departamento deberá tomar el papel de “speakers” animando a los posibles observadores. - Deberán recopilar música animada y adecuada a la edad de los alumnos que corren y acorde con la actividad. A ser posible moderna y conocida. c/ San Juan Bosco nº 51 B Sevilla 41008 Telf.: 954069012 [email protected]

ISSN 1696-7208 DEPO. LEGAL: SE-3792-06 NÚMERO 55 – SEPTIEMBRE 2009 Departamento de Avisos Este departamento se encarga de: - Mantener informada a la policía y a protección civil de los lugares clave donde se ubicarán los coches, para ello tanto policía como protección civil deben conocer el recorrido. - Avisarán con tiempo de cualquier cambio en el recorrido, para la posible reubicación del cuerpo de policía y protección civil. - Pedirán presupuesto sobre el alquiler de una ambulancia en el ambulatorio junto con una enfermera y un auxiliar. - Ubicarán la ambulancia en un punto estratégico del recorrido (en el medio). - Dos o tres miembros de este departamento deberán ir en bicicleta con chalecos amarillos y un móvil con el fin de informar sobre posibles incidentes al Cuerpo de Policía o a la ambulancia en su caso, lo ideal sería que uno fuera delante del pelotón de corredores guiando otro en medio animando y otro detrás animando a los más rezagados. Todos con chalecos amarillos para ser fáciles de localizar por los corredores, estarán en el recorrido hasta que finalice. Departamento de Premios Este departamento se encarga de: - Deben encargar los trofeos, habrá tres trofeos por categoría y género; primero segundo y tercero se recomienda que sean medallas los tres. Se sugiere el siguiente reparto; una carrera para infantiles de segundo año y cadetes de primer año tanto masculino como femenino, otro para cadetes de segundo año y juveniles tanto masculino como femenino y por último la categoría senior que engloba a todos los demás distinguiendo entre masculino y femenino en la cual entran también padres y madres de alumnos que quieran participar y profesores/as. Además a estos trofeos se les sumarán más premios para organizaciones como AMPA, Ayuntamiento o cualquier otra institución que haya colaborado desinteresadamente. - Deberán además encargar las placas para cada trofeo con el texto adecuado y el nombre del centro. - Deben traer una mesa con una enagua de color oscuro sobre la que colocarán los premios. - Son los encargados de crear o encontrar un podio para los ganadores.

5. Desarrollo del evento Departamento de Recorrido: El día del evento el Departamento de recorrido delimitará las carreras con vallas cedida por el ayuntamiento, cinta blanca y roja y señales de flechas sobre la carretera si fuera necesario en cruces o intersecciones, en los lugares donde se pudiera dar lugar a dudas del corredor se quedará uno o dos miembros del departamento durante la carrera con el fin de guiar a los corredores de forma adecuada. Es necesario que en la meta tracen una línea y además dispongan una cinta. Departamento de Avituallamiento: Deberán colocarse 2 puntos de avituallamiento cada uno al final de cada carrera donde deben transportar el agua, mesa, sillas, sellos para sellar a los corredores y la cámara de fotos, es c/ San Juan Bosco nº 51 B Sevilla 41008 Telf.: 954069012 [email protected]

ISSN 1696-7208 DEPO. LEGAL: SE-3792-06 NÚMERO 55 – SEPTIEMBRE 2009 necesario que cuenten con la ayuda de un padre o profesor con coche para transportar con mayor facilidad los materiales. Por último debe haber un tercer punto de avituallamiento en la llegada o meta donde un miembro del departamento repartirá los tiques de refresco y magdalenas. Al terminar las carreras recogerán las botellas que se hayan arrojado por parte de los corredores y las depositarán en bolsas de basura dentro del contenedor adecuado. Departamento de Marketing: Tras terminar la carrera deberán ayudar a recoger los materiales del resto de departamento y retirar los carteles anteriormente colocados en los establecimientos de alrededor. Asegurarán que las papeleras estén siempre disponibles para arrojar los papeles y botellas. Departamento de Dorsales: Deberá repartir los dorsales a primera hora de la mañana junto con dos imperdibles. Dos miembros de este departamento deberán ubicarse en la meta junto al punto de avituallamiento recogiendo el número de dorsal y el tiempo de cada corredor. Departamento de Comida: Este departamento trabaja junto a la AMPA en la colocación de las barras de bar, transporte de bebidas y comidas y organización del almuerzo, para ello deberán escoger un lugar cercano a la meta con asientos y resguardado del calor o del frío. Cuando termine el almuerzo deberá recoger todos los materiales y llevarlos a sus lugares correspondientes, barras, neveras, bolsas de basura, sillas y mesas. Repartirán los tiques de bebida y colocarán la comida de forma accesible. Departamento de Sonido: El día de las pruebas este departamento deberá tener montado el equipo de sonido desde primera hora del día, su misión será , avisar a los corredores de la proximidad de la prueba 10 minutos antes y 5 minutos antes para que se acerquen a línea de salida, dar voces de salida de ambas competiciones, animar a través del micrófono y repartir los trofeos al final del evento. Departamento de Avisos: Debe conocer la situación exacta de ambulancia y cuerpo de policía durante el evento, además de contar con varios miembros del grupo que vigilen la carrera desde dentro con bicicletas y chalecos reflectantes. Darán avisos de cualquier anomalía durante el evento. Departamento de Premios: Preparará la mesa de trofeos, y otorgará sobre el podio los distintos premios en orden, coordinando la acción junto a sonido. 6. Conclusiones Los participantes y colaboradores forman parte del proyecto y sin ellos nada sería posible para ello es necesario que se sientan partícipes e integrados dentro del proyecto. La climatología es un factor esencial para el buen desarrollo del evento, debe ser tenida en cuenta y para ello se contará con un margen de actuación de dos o tres días siendo este dato comunicado a todos los estamentos de la organización. c/ San Juan Bosco nº 51 B Sevilla 41008 Telf.: 954069012 [email protected]

ISSN 1696-7208 DEPO. LEGAL: SE-3792-06 NÚMERO 55 – SEPTIEMBRE 2009 Tanto el excesivo sol como la lluvia pueden ser elementos que echen a perder el esfuerzo de todos, así que en este sentido hay que tener un as en la manga en forma de carpa o toldo para resguardarse de los caprichos del tiempo. Se hace necesario intentar respetar al máximo el horario propuesto desde un principio, para ello se recomienda de la misma manera jugar con ventaja y contar también con un margen de actuación amplio.

MALABARES AZAHARA BLANCO TORO Índice 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12.

Justificación Presentación Objetivos Contenidos Tratamiento por fases Metodología Organización Instalaciones Material Evaluación Temas transversales Necesidades educativas específicas

1. JUSTIFICACIÓN: En la actualidad existen diversas partes del horario escolar y extraescolar compatibles con este tipo de actividades que respetan parámetros relacionados con la socialización, la educación en valores, la mejora de la autoestima y la autonomía. Ya sea a través de proyectos o programas extraescolares a los que se una el centro o a través de las propias asignaturas del centro que cuentan con partes de la programación en las que se da cabida a este tipo de actividades. 2. PRESENTACIÓN: El sentido de este proyecto va referido al conocimiento y manejo de materiales alternativos como bolas, mazas y palos chinos. Se trata de una unidad didáctica original que trata de concienciar a los alumnos, del problema del consumismo desorbitado de esta época y de cómo nosotros mismos podemos hacer cosas con nuestras manos, entretenernos y al mismo tiempo reciclar una serie de materiales como botellas vacías, que de otra manera hubieramos tenido que tirar. Refiriéndonos a este tema, se informará a los alumnos sobre la importancia del reciclado y se les enseñará cómo hacerlo, participando en la conservación y mejora de nuestro entorno. c/ San Juan Bosco nº 51 B Sevilla 41008 Telf.: 954069012 [email protected]

ISSN 1696-7208 DEPO. LEGAL: SE-3792-06 NÚMERO 55 – SEPTIEMBRE 2009 Se encuentra relacionada con el bloque de contenidos de Cualidades Motrices ya que implica la mejora de la coordinación oculo manual. 3. OBJETIVOS: • Conocer, realizar y coordinar distintos movimientos que componen la progresión hacia el control de dos o tres elementos a la vez. • Crear movimientos originales con distintos elementos. • Desarrollar actitudes de respeto hacia el medio ambiente y concienciar al alumno de la importancia de ser un buen consumidor y no un gran consumidor

4. CONTENIDOS: • •

Conocimientos sobre el reciclaje. Tipos de habilidades circenses.

• •

Forma de construcción de bolas, palos y mazas. Tipos de agarre, control y recepción de maza y palo.

• •

Valoración del material de propia construcción. Desarrollo de actitud responsable respecto al consumismo y al reciclaje

5. TRATAMIENTO POR FASES : FASE 1 Taller de construcción de bolas FASE 2 Realizar ejercicios de familiarización con 2 bolas FASE3 Realizar ejercicios de familiarización con 3 bolas. FASE 4 Valoración del control de las mazas y variantes. FASE 5 Taller de construcción de mazas FASE 6 Realizar ejercicios de familiarización con 2 mazas FASE 7 Realizar ejercicios de familiarización con 3 mazas FASE 8 Valoración del control de las mazas y variantes. FASE 9 Taller de construcción de palos chinos. FASE10 Realizar ejercicios básicos de manejo de palos" bailar el palo" FASE11 Realizar ejercicios de familiarización. Movimientos originales. c/ San Juan Bosco nº 51 B Sevilla 41008 Telf.: 954069012 [email protected]

ISSN 1696-7208 DEPO. LEGAL: SE-3792-06 NÚMERO 55 – SEPTIEMBRE 2009 FASE12 Valoración del control de los palos chinos.

6. METODOLOGÍA: Técnica: la técnica más utilizada es la reproducción, ya que se le da al alumno unas pautas mínimas para poder conseguir el movimiento de los tres elementos a la vez, aunque también una vez dominado este paso se utiliza la técnica de reproducción ya que se le deja al alumno que investigue sobre movimientos nuevos y originales. Estrategia: la estrategia analítica en este caso es la más adecuada, ya que el control de tres elementos necesita del control de varios pasos previos que llevan al movimiento. Estilo: la asignación de tareas es el más abundante aunque también hay hueco para la enseñanza recíproca y finalmente también aparece la libre indagación. 7. ORGANIZACIÓN: en parejas, individual, masiva. 8. INSTALACIONES: aula para la construcción del material y patio pequeño para la práctica en la 9. MATERIAL: bolas de malabares ,mazas y juego de plaos chinos de propia construcción. 10. EVALUACIÓN: o Criterios de evaluación: • Que el alumno sea capaz de coordinar las acciones propias con las de la pareja, participando de forma cooperativa. • Que el alumno sea capaz de aceptar las diferencias del nivel en las habilidades circenses, sin que supongan ningún tipo de discriminación. o Instrumentos para la evaluación: • Procedimental: • Hojas de observación sobre control de bolas de malabares, de mazas y palos observación de secuencias de movimientos originales de bolas de malabares y mazas. • Conceptual: a través del cuestionario relacionado con educación para el consumidor. c/ San Juan Bosco nº 51 B Sevilla 41008 Telf.: 954069012 [email protected]

ISSN 1696-7208 DEPO. LEGAL: SE-3792-06 NÚMERO 55 – SEPTIEMBRE 2009 •

Actitudinal: observación directa, tabla de observación de conducta y reflexiones.

11. TEMAS TRANSVERSALES: De forma directa se relaciona con el tema transversal de educación para el consumidor ya que conciencia a los alumnos sobre la importancia y el valor de utilizar aquello que hemos construido nosotros mismos. De forma transversal también aparecen nociones sobre reciclado haciendo referencia a educación medio ambiental.

12. NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECÍFICAS: Las actividades que componen las sesiones no suponen riesgos para los alumnos con necesidades educativas específicas en todo caso las adaptaciones se harán a nivel de acceso al currículo.(materiales, instalaciones...) MALABARES 3 AZAHARA BLANCO TORO

13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20. 21. 22. 23. 24.

Índice Justificación Presentación Objetivos Contenidos Tratamiento por fases Metodología Organización Instalaciones Material Evaluación Temas transversales Necesidades educativas específicas

1. JUSTIFICACIÓN: En la actualidad existen diversas partes del horario escolar y extraescolar compatibles con este tipo de actividades que respetan parámetros relacionados con la socialización, la educación en valores, la mejora de la autoestima y la autonomía. Ya sea a través de proyectos o programas extraescolares a los que se una el centro o a través de las propias asignaturas del centro que cuentan con partes de la programación en las que se da cabida a este tipo de actividades. 2. PRESENTACIÓN: c/ San Juan Bosco nº 51 B Sevilla 41008 Telf.: 954069012 [email protected]

ISSN 1696-7208 DEPO. LEGAL: SE-3792-06 NÚMERO 55 – SEPTIEMBRE 2009 El sentido de este proyecto va referido al conocimiento y manejo de materiales alternativos como bolas, mazas y palos chinos. Se trata de una unidad didáctica original que trata de concienciar a los alumnos, del problema del consumismo desorbitado de esta época y de cómo nosotros mismos podemos hacer cosas con nuestras manos, entretenernos y al mismo tiempo reciclar una serie de materiales como botellas vacías, que de otra manera hubieramos tenido que tirar. Refiriéndonos a este tema, se informará a los alumnos sobre la importancia del reciclado y se les enseñará cómo hacerlo, participando en la conservación y mejora de nuestro entorno. Se encuentra relacionada con el bloque de contenidos de Cualidades Motrices ya que implica la mejora de la coordinación oculo manual. 3. OBJETIVOS: • Conocer, realizar y coordinar distintos movimientos que componen la progresión hacia el control de dos o tres elementos a la vez. • Crear movimientos originales con distintos elementos. • Desarrollar actitudes de respeto hacia el medio ambiente y concienciar al alumno de la importancia de ser un buen consumidor y no un gran consumidor

4. CONTENIDOS: • •

Conocimientos sobre el reciclaje. Tipos de habilidades circenses.

• •

Forma de construcción de bolas, palos y mazas. Tipos de agarre, control y recepción de maza y palo.

• •

Valoración del material de propia construcción. Desarrollo de actitud responsable respecto al consumismo y al reciclaje

5. TRATAMIENTO POR FASES : FASE 1 Taller de construcción de bolas FASE 2 Realizar ejercicios de familiarización con 2 bolas FASE3 Realizar ejercicios de familiarización con 3 bolas. FASE 4 Valoración del control de las mazas y variantes. FASE 5 Taller de construcción de mazas FASE 6 Realizar ejercicios de familiarización con 2 mazas FASE 7 Realizar ejercicios de familiarización con 3 mazas c/ San Juan Bosco nº 51 B Sevilla 41008 Telf.: 954069012 [email protected]

ISSN 1696-7208 DEPO. LEGAL: SE-3792-06 NÚMERO 55 – SEPTIEMBRE 2009 FASE 8 Valoración del control de las mazas y variantes. FASE 9 Taller de construcción de palos chinos. FASE10 Realizar ejercicios básicos de manejo de palos" bailar el palo" FASE11 Realizar ejercicios de familiarización. Movimientos originales. FASE12 Valoración del control de los palos chinos.

6. METODOLOGÍA: Técnica: la técnica más utilizada es la reproducción, ya que se le da al alumno unas pautas mínimas para poder conseguir el movimiento de los tres elementos a la vez, aunque también una vez dominado este paso se utiliza la técnica de reproducción ya que se le deja al alumno que investigue sobre movimientos nuevos y originales. Estrategia: la estrategia analítica en este caso es la más adecuada, ya que el control de tres elementos necesita del control de varios pasos previos que llevan al movimiento. Estilo: la asignación de tareas es el más abundante aunque también hay hueco para la enseñanza recíproca y finalmente también aparece la libre indagación. 7. ORGANIZACIÓN: en parejas, individual, masiva. 8. INSTALACIONES: aula para la construcción del material y patio pequeño para la práctica en la 9. MATERIAL: bolas de malabares ,mazas y juego de plaos chinos de propia construcción. 10. EVALUACIÓN: o Criterios de evaluación: • Que el alumno sea capaz de coordinar las acciones propias con las de la pareja, participando de forma cooperativa. • Que el alumno sea capaz de aceptar las diferencias del nivel en las habilidades circenses, sin que supongan ningún tipo de discriminación. o Instrumentos para la evaluación: • Procedimental: • Hojas de observación sobre control de bolas de malabares, de mazas y palos observación de secuencias de movimientos originales de bolas de malabares y mazas. • Conceptual: a través del cuestionario relacionado con educación para el consumidor. c/ San Juan Bosco nº 51 B Sevilla 41008 Telf.: 954069012 [email protected]

ISSN 1696-7208 DEPO. LEGAL: SE-3792-06 NÚMERO 55 – SEPTIEMBRE 2009 •

Actitudinal: observación directa, tabla de observación de conducta y reflexiones.

11. TEMAS TRANSVERSALES: De forma directa se relaciona con el tema transversal de educación para el consumidor ya que conciencia a los alumnos sobre la importancia y el valor de utilizar aquello que hemos construido nosotros mismos. De forma transversal también aparecen nociones sobre reciclado haciendo referencia a educación medio ambiental.

12. NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECÍFICAS: Las actividades que componen las sesiones no suponen riesgos para los alumnos con necesidades educativas específicas en todo caso las adaptaciones se harán a nivel de acceso al currículo.(materiales, instalaciones...)

PROYECTO COORDINADO ENTRE ESCUELA E INSTITUCIÓN DEPORTIVA MUNICIPAL: ESCUELA DE ATLETISMO AZAHARA BLANCO TORO Justificación del proyecto Este proyecto no tiene más ambición que la de enseñar y difundir el atletismo entre los miembros de una comunidad, a través de actividades divertidas, socializadoras y participativas. Es un proyecto idóneo para centros que se encuentran situados en zonas de atención educativa preferente atendiendo a una población de nivel socioeconómico medio. Incluso aquellos de calificación de Centro de Compensatoria. Es necesario que el centro en el que se realice el proyecto cuente con una buena infraestructura deportiva, varias pistas, un gimnasio-S.U.M., biblioteca y medios audiovisuales, aunque necesita renovación de material y adecuación a las nuevas necesidades de ampliación de horario del Centro. Lo que se pretende principalmente con un proyecto de este tipo es que el AMPA y el Claustro de Profesores colabore junto a Patronatos Deportivos Municipales con el fin de formar al alumnado no solo en nuevos conocimientos sino también en valores, principios sociales y normas de comportamiento, a través de actividades motivantes y participativas que invitan a la comunicación fuera del horario escolar. Va dirigido a: Esta actividad se dirige a todos aquellos alumnos interesados en divertirse en su tiempo de ocio a través de una actividad formativa, recretiva, socializadora y educativa. El grupo no podrá ser más numeroso de 35 alumnos. El objetivo de esta escuela no solo beneficia al alumno sino que además aporta al terreno deportivo municipal nuevos atletas, aumentando de este modo la base que compone el deporte de iniciación en Córdoba . c/ San Juan Bosco nº 51 B Sevilla 41008 Telf.: 954069012 [email protected]

ISSN 1696-7208 DEPO. LEGAL: SE-3792-06 NÚMERO 55 – SEPTIEMBRE 2009 Objetivos generales: - Educar a los niños/as en la participación e igualdad. - Favorecer la comunicación y la convivencia entre los participantes. - Desarrollar la capacidad de trabajo en grupo. - Aprender todos los valores que acompañan a los deportes individuales. - Desarrollar todas las habilidades físicas que requiere el atletismo. - Fomentar la autonomía del niño fuera del hogar. - Ofrecer un servicio como Colegio, encargándonos de la gestión de la actividad. - Ofrecer un servicio a los padres y madres que trabajan y tienen la necesidad de que sus hijos hagan actividades, pero sin olvidar que lo más importante es que los niños disfruten de la actividad. - Educar en la igualdad de sexos, razas y creencias.creando en ellos una sensación de independencia y autonomía, pero sin olvidar el trabajo en grupo. - Fomentar la camaradería y la colaboración entre los alumnos, potenciando la participación, pero no la competitividad, usando para ello, sobre todo el diálogo. - Fomentar la relación y diversión. - Fomentar la amistad. - Analizar las inquietudes y tendencias de la juventud. - Investigar los temas que más relevancia tienen en la actualidad para ellos. - Desarrollar una actitud crítica. - Descubrir sus hobbies. - Aprender y descubrir nuevas formas de ocupar su tiempo libre. - Comprender y apreciar el mundo natural que les rodea.

Objetivos educativos. Los objetivos educativos del Proyecto son: - Participación: hacer que las actividades requieren la implicación de los niños a las materias. - Igualdad entre niños y niñas: la educación que reciben hoy en día los niños es mucho más igualitaria que la que recibían anteriormente de sus padres y madres, teniendo muchas más oportunidades. Pero como queremos potenciar más, si cabe, esa igualdad, nuestro propósito es sensibilizar a los niños y niñas sobre el tema mencionado. - Fomento de valores: esta actividades es de las más importante a la hora de transmitir valores de esfuerzo, autosuperación, autonomía, independencia... Resumen de los objetivos. - Desarrollar valores que faciliten la integración del alumno en la sociedad actual. - Fomentar el atletismo entre las jóvenes categorías deportivas de Córdoba.

Contenidos de la escuela de Atletismo. • El atletismo es uno de los deportes más antiguos de la historia que ha permanecido vigente por el interés que despierta. c/ San Juan Bosco nº 51 B Sevilla 41008 Telf.: 954069012 [email protected]

ISSN 1696-7208 DEPO. LEGAL: SE-3792-06 NÚMERO 55 – SEPTIEMBRE 2009 • Desde el punto de vista educativo transmite gran cantidad de valores relacionados con el esfuerzo físico y la autosuperación. • Por otro lado facilita el compañerismo, la solidaridad, la comprensión... • Aprenden el manejo de distintos elementos como el disco, peso, jabalina... • Aprenden las distintas disciplinas atléticas, pasan test, comprueban los resultados del esfuerzo. • Experimentan las diferentes disciplinas atléticas. • Descubren diferente formas de realizar una misma actividad (formas de salto formas de lanzamiento...) Metodología A través de juegos y actividades los alumnos conocerán las distintas disciplinas del atletismo; saltos, carreras, lanzamientos y de esta manera a través de la experiencia, ubicarán sus preferencias. Para esta edad los métodos utilizados deben ser participativos procurando una base multilateral y amplia que proporcione mayor facilidad para adquisición de habilidades y destrezas nuevas. Desde la integración, los alumnos progresarán partiendo de su propio nivel y marcando el ritmo más conveniente. Los estilos de enseñanza más utilizados serán la asignación de tareas y el mando directo. Se considera importante el apoyo de los padres a la hora de animar al alumno para la práctica de estas actividades extraescolares. También se hace necesario que los padres colaboren a la hora de apuntar a los alumno a carreras populares de la ciudad, actividades competitivas adecuadas y otras competiciones que pongan de manifiesto las mejoras, los límites y las posibilidades del niño individual y del grupo en general. Se iniciará al alumno en competiciones a nivel lúdico recreativo. Instalaciones mínimas: Patio de recreo de un mínimo de 44x20m, pistas polideportivas de estas longitudes, gimnasio, foso de longitud... Materiales: Para la puesta en marcha de esta actividad, se necesitará un mínimo de material, con el cual el colegio ya cuenta, como; discos, vallas, pesos, colchoneta de altura, conos, pelotas de plástico, cuerdas, bancos suecos... Recursos Humanos: Se necesitará un monitor cada 25 niños elegido por el centro que conozca los objetivos del AMPA y que esté subvencionado por el Patronato a través de los distintos programas deportivos de cada Institución deportiva según el municipio en el que estemos. Indumentaria deportiva:

c/ San Juan Bosco nº 51 B Sevilla 41008 Telf.: 954069012 [email protected]

ISSN 1696-7208 DEPO. LEGAL: SE-3792-06 NÚMERO 55 – SEPTIEMBRE 2009 De forma obligatoria y para evitar lesiones procurarán la utilización de calzado deportivo adecuado, sin dejar que las modas se pongan por delante de la seguridad del alumno. La ropa debe ser deportiva, que permita el movimiento de cualquier articulación . En los juegos y disciplinas de contacto se evitarán pendientes, piercing, pulseras y anillos que puedan producir lesiones. Las actividades: Para la escuela deportiva de atletismo no solo se utilizarán actividades relacionadas íntimamente con el atletismo sino que estas actividades propias de atletismo irán complementadas con juegos y pre-deportes que puedan transferir habilidades al atletismo y que sirvan para el buen funcionamiento de la clase durante la sesión. Desde esta perspectiva de actividades complementarias cabe señalar; juegos de atrape(policía y ladrón, cortahilos,perro guardián, blancos y negros) juegos predepotivos relacionados con voleibol, fútbol, baloncesto, juegos de relajación para la vuelta a la calma...etc. La sesión: Está compuesta de varias partes: calentamiento, parte principal y vuelta a la calma o relajación. La evaluación: Se realizará de forma procedimental a través de pruebas test dispuestas a lo largo de toda la temporada sobre las pruebas que más le gusten al niño, valorando el progreso y motivando al alumno por medio de sus propias mejoras. LA MANIPULACIÓN DE ALIMENTOS (I). ASPECTOS FUNDAMENTALES A TENER EN CUENTA. LOCALES, UTENSILIOS Y MANIPULADOR. MANUEL ANTONIO MUÑOZ GÓMEZ RESUMEN. La manipulación de alimentos es un parámetro de vital importancia en las industrias alimentarias. Por ese motivo una amplia formación del manipulador es de vital importancia. Entre esa formación podemos destacar las normas a seguir por el manipulador, en los locales y los utensilios. 1. MANIPULACIÓN DE ALIMENTOS. La alimentación constituye una de las necesidades básicas en el hombre y como tal, cualquier aspecto relacionado con esta circunstancia tiene una especial importancia. Es de vital importancia que todas las personas que trabajan en alguno de los eslabones de la cadena alimenticia tengan claro que su tarea no consiste sólo en lograr la transformación de las materias primas y la prestación del servicio con la mayor calidad, sino que además todo este trabajo debe hacerse en las condiciones higiénicas más favorables. c/ San Juan Bosco nº 51 B Sevilla 41008 Telf.: 954069012 [email protected]

ISSN 1696-7208 DEPO. LEGAL: SE-3792-06 NÚMERO 55 – SEPTIEMBRE 2009 Hoy en día para poder trabajar en cualquier puesto de trabajo relacionado con la alimentación es indispensable el carné de manipulación de los alimentos. Este carné de manipulador se rige por el Real Decreto 202/2000, de 11 de febrero, por el que se establecen las normas relativas a los manipuladores de alimentos, y se presenta como una forma útil de hacer llegar la información necesaria sobre la manipulación a todos los trabajadores. Según esta normativa se define: •

Manipuladores de alimentos: todas aquellas personas que, por su actividad laboral, tienen contacto directo con los alimentos durante su preparación, fabricación, transformación, elaboración, envasado, almacenamiento, transporte, distribución, venta, suministro y servicio.

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Empresa del sector alimentario: cualquier empresa con o sin fines lucrativos, ya sea pública o privada, que lleve a cabo cualquiera de las actividades siguientes: preparación, fabricación, transformación, elaboración, envasado, almacenamiento, transporte, distribución, manipulación, venta, suministro y servicio de productos alimenticios.

La "Cadena Alimentaria" o "Cadena de los alimentos" es el conjunto de manipulaciones que sufre un alimento desde su lugar de origen hasta el lugar de consumo. La Unión de estas etapas o eslabones es el Transporte. Fundamentalmente, existen 6 eslabones o etapas: Origen, Transformación, almacenamiento, Venta, Consumo y Transporte. Es este artículo nos centraremos fundamentalmente en los puntos claves que hay que tener en cuenta en la transformación de los alimentos, haciendo hincapié en los locales, utensilios y en el manipulador. ¿Cómo puede alterar la salud los alimentos? Existen numerosos factores que pueden hacer que los alimentos causen problemas sanitarios, como por ejemplo, por contener sustancias toxicas o venenosas, por una sensibilidad que la persona puede tener hacia un alimento especifico, como las alergias a los mariscos, el chocolate etc.… También por contaminación de los productos con sustancias toxicas, como insecticidas en las frutas y por ultimo por contaminación con agentes durante el proceso de preparación o conservación de alimentos seguros en su origen. Las infecciones más peligrosas que pueden causar los alimentos son las que causan el cólera, la tifoidea, la tuberculosis y la fiebre Malta, pero también hay bacterias que producen enfermedades menos conocidas como la salmonera, los estafilococos y los clostridios. El intestino del hombre y los animales son el lugar idóneo para albergar bacterias peligrosas para la salud. Estos seres pueden sobrevivir durante mucho tiempo en condiciones extremadamente duras y por periodos de tiempo muy largos. Los agentes que transportan más bacterias son los insectos, especialmente las moscas, que los transportan entre los pelos de sus patas. Las bacterias pueden llegar a los alimentos de las siguientes maneras: c/ San Juan Bosco nº 51 B Sevilla 41008 Telf.: 954069012 [email protected]

ISSN 1696-7208 DEPO. LEGAL: SE-3792-06 NÚMERO 55 – SEPTIEMBRE 2009 • • • • •

El polvo o la tierra. Los utensilios o equipo de cocina poco limpios. Los insectos, sobretodo las moscas, cucarachas,… La persona que manipula los alimentos. Otros animales como roedores,…

La mayoría de los alimentos representan un medio excelente para el desarrollo de numerosas especies de microorganismos, que encuentran en ellos los materiales adecuados para su crecimiento y multiplicación, siempre que se den condiciones suficientes de humedad u temperatura. Por este motivo la contaminación de un alimento, con un número de gérmenes insuficiente para producir trastornos de salud, puede ocasionar cuadros graves cuando este producto se ingiere después de varias horas en que el microorganismo se ha multiplicado. Algunos de estos al crecer producen sustancias tóxicas que actúan como auténticos venenos para la persona que las ingiere. Factores que pueden influir en el desarrollo de los gérmenes en los alimentos: Existen numerosos factores, entre los que se pueden destacar: •

Factores intrínsecos: se refieren a las propiedades físicas y a la composición química del propio alimento: actividad de agua, pH, nutrientes, potencial de oxidación y estructura del producto alimentario. Los gérmenes al ser seres vivos necesitan alimentarse, por lo que los alimentos consumidos por el hombre son idóneos para su alimentación, especialmente los ricos en azúcares y en proteínas, como las tartas, huevos, carnes,…

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Factores implícitos: relaciones que se establecen entre los microorganismos presentes en los alimentos.

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Factores extrínsecos: características del ambiente donde se almacena el alimento: temperatura, humedad y tiempo. Los gérmenes se reproducen de manera sobresalienta a una temperatura que ronda los 37ºC y quedan adormecidos cuando la temperatura desciende por debajo de los 4ºC. por esta razón es de vital importancia evitar esta franja de temperatura. De esta forma existirá menos posibilidades de que los alimentos se contaminen, y por consiguiente producir enfermedades a las personas que los consuman. La humedad es necesaria para que los microorganismos se desarrollen. Por este motivo, una de las técnicas de conservación más ancestrales ha sido la desecación. El tiempo. En circunstancias adecuadas de temperatura y humedad, y en un alimento adecuado, el número de gérmenes puede aumentar tan rápidamente que el alimento puede resultar peligroso al poco tiempo. Por este motivo los alimentos deben conservarse adecuadamente y ser manipulados correctamente.

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Tratamientos tecnológicos a que haya sido sometido el alimento, físicos o químicos. c/ San Juan Bosco nº 51 B Sevilla 41008 Telf.: 954069012 [email protected]

ISSN 1696-7208 DEPO. LEGAL: SE-3792-06 NÚMERO 55 – SEPTIEMBRE 2009 2. NORMAS BÁSICAS QUE HAY QUE TENER EN CUENTA PARA UNA CORRECTA MANIPULACIÓN DE LOS ALIMENTOS. LOCALES -

Los locales donde se manipulan los alimentos deben ser adecuados y exclusivos para la elaboración de dichos alimentos.

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Deben mantener unas condiciones atmosféricas adecuadas: o Temperatura: todas y cada una de las partes destinadas a la manipulación deben tener y mantener constantemente la temperatura marchada por la ley. o Aire. Debe evitarse las corrientes de aire, que pueden alterar el producto. o Humedad. Dependerá de la zona de elaboración, pero como se ha comentado antes, los microorganismos agradecen altas concentraciones de agua, por lo que es recomendable evitarlas.

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Todos los locales deben poseer paredes y techos de fácil limpieza, debiendo limpiar éstos con abundante agua con jabón y lejía. Todos los productos de limpieza deben estar homologados por sanidad. Es recomendable que se disponga de mangueras de agua caliente a presión; de esta manera la limpieza será más sencilla y eficaz.

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Es necesaria una buena ventilación en cocinas, ya que la preparación de alimentos desarrolla humos que llevan partículas, grasas y olores. El acumulo de residuos sobre paredes, techos y armarios, si la ventilación no es correcta, constituye un medio ambiente adecuado al crecimiento de gérmenes.

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Es importante una correcta iluminación natural o artificial que nos permita apreciar el color natural de los alimentos pudiendo así evitar que se nos planteen dudas respecto a su estado higiénico sanitario.

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Las dependencias deberán someterse a procesos de desinfección, desinsectación y desratización con la periodicidad necesaria marcada por la ley. No obstante, si en cualquier momento detectamos alguna alteración, es de vital importancia dar parte inmediatamente de ello a la persona encargada.

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A estos locales está completamente prohibido la entrada de ningún tipo de animal.

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También queda prohibida la entrada de cualquier persona ajena a la empresa y la que no esté adecuadamente uniformada.

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Estos locales deben estar completamente separados de posibles zonas de contaminación.

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Los aseos y vestuarios deben tener un sitio determinado separado de las zonas de manipulación y conservación de los alimentos. c/ San Juan Bosco nº 51 B Sevilla 41008 Telf.: 954069012 [email protected]

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Es recomendable instalar rejillas en los suelos para facilitar la limpieza.

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En la construcción es importante que no se dejen esquinas y huecos sin cubrir, instalando los bordes redondeados, de tal forma que puedan limpiarse mejor y no acumulen suciedad.

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Los suelos deben estar construidos con materiales antideslizantes. Éstos no pueden ser absorbentes y de fácil limpieza y evacuación de agua. Por este motivo es recomendable la instalación de rejillas.

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Las paredes tendrán superficies lisas, no absorbentes, de color claro y revestidos de material o pintura que permita ser lavado sin deterioro.

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La superficie de las mesas, bandejas o cualquier otra clase de recipientes destinados a la manipulación de los alimentos estarán construidos de material liso, anticorrosivo y de fácil limpieza y desinfección.

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En los locales de trabajo cerrados, el suministro de aire fresco y limpio por hora y trabajador será, al menos, de 30 a 50 metros cúbicos.

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Dispondrán de rejillas de malla todas las ventanas y huecos que hayan en las instalaciones para evitar que puedan pasar insectos o roedores.

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El agua debe ser potable y estar continuamente controlada a través de un muestreo periódico.

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Toda la instalación dispondrá de agua potable corriente fría y caliente en cantidad suficiente para cubrir sus necesidades.

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En los puntos adecuados existirán dispositivos en los que los trabajadores puedan lavarse las manos al terminar cualquier operación. Éstos deberán estar dotados, como se ha comentado anteriormente, con agua fría y caliente. Además es obligatorio que el sistema de apertura no sea manual. Para el secado de las manos están prohibidos los trapos o toallas para varios usos, recomendándose el papel seca manos o los secadores automáticos. Dispondrán también de jabón y cepillos de uñas.

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La basura generada durante el trabajo se depositará en cubos con tapaderas accionados por pedal. Éstos deberán limpiarse continuamente para que no se acumule suciedad.

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En empresas de mayor tamaño es obligatorio disponer de un lugar destinado exclusivamente para el almacenamiento de los residuos, separado completamente de las zonas de manipulación y almacenamiento de alimentos. Existirá un lugar separado para el almacenamiento de los residuos, que dispondrá de dispositivos o recipientes higiénicos e instalaciones inalterables, de fácil limpieza y desinfección, con una tapa de cierre hermético y se evacuarán diariamente.

LOS UTENSILIOS. c/ San Juan Bosco nº 51 B Sevilla 41008 Telf.: 954069012 [email protected]

ISSN 1696-7208 DEPO. LEGAL: SE-3792-06 NÚMERO 55 – SEPTIEMBRE 2009 Los utensilios que utilizamos en la manipulación de alimentos deberán estar escrupulosamente limpios, limpiándose constantemente y adecuando esta limpieza a cada recipiente. Para mantenerlos y utilizarlos correctamente es importante tener en cuenta los siguientes puntos:

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Lavarlos cuidadosamente con jabón o detergente y abundante agua. Es recomendable utilizar máquinas lavavajillas, dado que pueden alcanzar altas temperaturas, por lo que son más eficaces en la limpieza.

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Aclarar los recipientes con abundante agua para retirar los posibles restos de detergente.

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El secado puede realizarse a mano o en máquinas destinadas a este uso. Si se realiza a mano es importante que se haga con paños de uso exclusivo para este fin, evitando dejarlos de un día para otro. Otra opción recomendable es la utilización de papel de cocina para secar los recipientes.

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Unas vez secos, los utensilios deben colocarse en un lugar protegidos del polvo.

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Hay que prestar especial atención en las máquinas cortafiambres, picadoras y batidoras, desmontándolas en cada uso y limpiándolas a conciencia.

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Hay que revisar periódicamente el estado correcto de todos los utensilios y maquinaria, prestando especial atención al cobre y al aluminio.

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Las freidoras deben limpiarse constantemente, ya que los restos de frituras anteriores acumulados en el fondo y paredes pueden contribuir al deterioro y alteración más rápida de la nueva grasa, al tiempo que puede repercutir en los alimentos que allí se fríen.

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Es importante sustituir aquellos platos, vasos fuentes, etc, que aparecen desconchados, ya que en ese desconchado puede retenerse suciedad que favorezca el desarrollo de gérmenes.

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Hay que prestar especial atención a aquellos utensilios y herramientas de uso individual con cuchillo, sierras, espátulas, etc.

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Las tablas deben estar fabricadas siguiendo la normativa. Es de vital importancia su correcta limpieza, usando la lejía para desinfectarlas diariamente. Además es recomendable utilizar tablas de colores para poder destinar cada color a una familia de productos.

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Todas las superficies de trabajo deben fregarse continuamente con agua caliente, jabón y lejía.

MANIPULADOR. El manipulador de alimentos está en continuo contacto con los mismos, por lo que las precauciones y obligaciones que debe tener en el trabajo son máximas. Además un alto porcentaje de los problemas sanitarios que provocan los productos alimenticios provienen de él. c/ San Juan Bosco nº 51 B Sevilla 41008 Telf.: 954069012 [email protected]

ISSN 1696-7208 DEPO. LEGAL: SE-3792-06 NÚMERO 55 – SEPTIEMBRE 2009 Por este motivo habrá que prestar atención especialmente en su higiene y en las acciones que lleva a cabo a lo largo de su jornada. -

Estado de salud: El personal manipulador de alimentos tiene la obligación de informar a sus superiores sobre cualquier enfermedad que padezca y que pueda contaminar a los alimentos. Deberá pasar anualmente una revisión médica.

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Pelo: Debe estar siempre recogido y dentro del gorro. Su limpieza debe ser constante y esmerada, evitando la caspa y peinarse una vez uniformado para que no caigan pelos u otras sustancias sobre la ropa de trabajo. Se evitará la barba o patillas largas, debiéndose cubrir adecuadamente en el caso de llevarlas.

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Manos y Piel: Es la parte del cuerpo que está en continuo contacto con el alimento, por lo que su higiene debe ser si aun cabe más esmerada. En la medida de lo posible, es recomendable la utilización de guantes de un solo uso. Al ser miembros del cuerpo con los que trabaja fundamentalmente el manipulador de alimentos, constituyen el vehículo más directo de transmisión de bacterias. Deberán lavarse continuamente, pero especialmente: • • • • •

Después de ir al baño. Al comenzar el trabajo con los alimentos. Al cambiar de tarea. Cuanto nos hayamos tocado la nariz, la boca o el cabello. Cuando hayamos tocado un objeto no muy limpio, como el dinero, pañuelo, etc.

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Uñas: Deberán cortarse habitualmente evitando pinturas o barnices que puedan alterar el alimento. Hay que limpiarlas continuamente con la ayuda del cepillo de uñas.

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Heridas: las heridas y las quemaduras constituyen un lugar ideal para que las bacterias se multipliquen, por lo que deberán estar siempre cubiertas y enfundadas en guantes

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Oídos, nariz y boca: En estas partes es donde se concentra en mayor cantidad el Staphylococcus que es una bacteria que produce habitualmente muchos casos de intoxicaciones alimentarias y se diseminan muy fácilmente cuando nos sonamos, tosemos, o simplemente silbamos en un área alimentaria. Por esto es importante evitar la manipulación de alimentos cuando nos encontremos resfriados, debiendo informar de ello a su superior.

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Ropa de trabajo: Debe estar exclusivamente destinada a este trabajo, evitando de esta forma que pueda portar elementos extraños del exterior. La ropa deberá mantenerse en todo momento limpia, cambiada diariamente, siendo recomendable la utilización de colores claros para poder ver la suciedad.

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Queda terminantemente prohibido fumar y comer en zonas de manipulación de alimentos.

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No esta permitido llevar ninguna joya en la cocina, dado que pueden caerse y suelen ser focos de suciedad. c/ San Juan Bosco nº 51 B Sevilla 41008 Telf.: 954069012 [email protected]

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Debe evitarse, así mismo, la antigua costumbre de llevar un paño colgado de la cintura, ya que finalmente podemos acabar usándolo para todo, con el grave riesgo de contaminación que ello supone.

BIBLIOGRAFÍA •

Jesús Felipe Gallego; Carlos Felipe Tablado. Manual de higiene y seguridad alimentaria en hostelería

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Lourdes Armada Domínguez y Cristina Ros Oliver. Manipulador de alimentos. Ed. Ideas propias.

AMÉRICA LATINA TRAS SU INDEPENDENCIA: LA FORMACIÓN DE LOS NUEVOS ESTADOS Y LAS NUEVAS POLÍTICAS. (APLICACIONES DIDÁCTICAS PARA ALUMNOS DE 2º DE BACHILLERATO). Pedro Jacinto Jaén González Resumen. Con el presente artículo, pretendemos mostrar la evolución que ha llevado a cabo América Latina desde su independencia a lo largo del siglo XIX. Así mismo intentamos dar una visión de la política existente en el periodo y su conexión con la etapa actual que viven estos países. Palabras clave. -

Caudillismo. Sociedad de Castas. Esclavitud. Reformismo acelerado. Liberalismo conservador. Liberalismo triunfante. Oligarquía criolla. Centralismo. Federalismo. Agresiones externas.

1. INTRODUCCIÓN. La independencia tendrá dos consecuencias sustanciales: por un lado las consultas electorales, que en muchos casos comienzan antes de que se dé una independencia de facto. Estas consultas electorales están protagonizadas exclusivamente por una minoría de la población, en razón de una capacidad económica determinada: es la imposición de la oligarquía. c/ San Juan Bosco nº 51 B Sevilla 41008 Telf.: 954069012 [email protected]

ISSN 1696-7208 DEPO. LEGAL: SE-3792-06 NÚMERO 55 – SEPTIEMBRE 2009 La otra consecuencia sería la consolidación de la prensa periódica (y relativamente libre). Se trata de periódicos de propaganda política; otros incluyen información económica y comercial. Estas publicaciones se acercan más a los pasquines críticos, a modo de gacetas donde destaca el afán crítico insultante. Muchos de ellos desaparecen rápidamente. Esta prensa dirigida a la oligarquía, trasciende a veces este ámbito, y supone un peligro para el mantenimiento del orden social impuesto por esa oligarquía. En definitiva esta teme el avance de las masas populares hacia el poder. Cuando se convocan elecciones la oligarquía se ve obligada a buscar una clientela no oligárquica fuera de su grupo, para no ver peligrar en demasía sus intereses. 2. CARACTERÍSTICAS DEL ORDEN COLONIAL FRENTE A LOS NUEVOS ESTADOS. La esclavitud será un problema fundamental. También habrá que superar la tradicional división colonial en Repúblicas; una tercera dicotomía estaría en la presencia de órganos de poder muy fuertes como las corporaciones (gremios, órdenes religiosas...) A pesar de todo, la paradoja que supone la esclavitud, es que esta perduró hasta mediados del siglo XIX, refiriéndonos a la América continental, ya que en casos como Cuba, esta duró hasta la década de los ochenta. Hubo excepciones a la perduración de la esclavitud, como son los casos de México y Chile. Esto se produce sobre todo porque favorecía a sus economías nacionales; para provocar una reactivación de sus economías, otros países como Perú necesitan totalmente de la mano de obra esclava. Venezuela y Colombia tampoco abolen la esclavitud en razón de esta cuestión económica. Otra cuestión diferente es que en América existiera un discurso propio en defensa de la esclavitud. Esta opinión, restringida, era propia de aquellos propietarios que prácticamente sólo tenían posesión sobre los esclavos. En cuanto al otro problema mencionado al principio en segundo lugar, es el de la sociedad de castas. Por ley, estas serían suprimidas, sobre todo en el sentido de acceso a cargos públicos. La mayoría de la población indígena (7 u 8 millones de personas), pertenecientes a la República de Indios, están organizados en comunidades indígenas. Esta situación, ya para los progresistas del siglo XVIII resultaba anacrónica, y había que acabar con ella. Así, Campomanes, elaboró un programa para la destrucción de las comunidades. Esto será retomado después por los Estados americanos, buscando ante todo la homogeneidad. En el mundo indígena se dan contradicciones cuando surge el proceso de independencia, como es el pago de tributos. Muchos de los nuevos estados, por razones fiscales no pudieron abolir estos tributos. Los indios poseían tierras de comunidad en las que se sustentaban sus economías. Durante el tiempo que sigue a la independencia, no hay una presión especial de los terratenientes sobre las tierras de los indios. c/ San Juan Bosco nº 51 B Sevilla 41008 Telf.: 954069012 [email protected]

ISSN 1696-7208 DEPO. LEGAL: SE-3792-06 NÚMERO 55 – SEPTIEMBRE 2009 Lo que si desaparece definitivamente son los sistemas de trabajo obligado: la mita o turno, así como los repartimientos laborales (de efectos), desaparecen definitivamente.

3. HISTORIA POLÍTICA E INSTITUCIONAL: 1820-1870. Hay que partir de la gran complejidad de la América latina, que hace muy difícil construir una historia unitaria. El factor indígena será clave par atender a esta cuestión: se puede hablar de distintos grados de indianaje, según el grado de imbricación en la maquinaría colonial. Esta cuestión se puede trasladar hasta la actualidad. Cuando se observa la dicotomía entre lo indígena y lo colonial, se plantea n problema político evidente, ya que los indígenas no participaban ni participan aún hoy en la política. Otro factor afecta a las diferentes geografías de los países, con unas poblaciones diferentes cuantitativamente y diversamente distribuidas, diferencias económicas (preestablecidas en muchos casos), lo que lleva a una diversidad de pulsos históricos radical. El modelo venezolano se opondría al rioplatense, etc. El papel de los militares en los diferentes estados americanos. Así, en Perú, la actividad de los militares va en consonancia a que se consideren poseedores de una serie de derechos políticos. En otros países como Chile, los militares quedan pronto subordinados al poder civil. Hay casos como el de Argentina donde en un primer momento gozaron de gran prestigio, pero después son derrotados por milicias locales de ciudadanos. En América latina hubo una gran crisis de autoridad a partir del momento de la Independencia. Se pone como ejemplo el hecho de que los nuevos estados detentaran menos poder que la Monarquía Hispánica. También sabemos que quedaron establecidos sistemas constitucionales, donde se plasmaban de manera global, todos los requisitos de las constituciones de la época: elecciones, libertad, justicia; en la práctica no se cumplen estas expectativas. En esta etapa fueron frecuentes los desplazamientos del poder por factores no previstos (fuerza, violencia), que en muchos casos llevaron a guerras civiles. Sí es significativo, el que América latina pasase de la unidad colonial a la variedad de repúblicas (con las excepciones de Brasil y México que se configuran como Imperios). La transición de un fuerte centralismo al debilitamiento parcial del poder central estatal, se da en la mayoría de los casos por la entrada en escena del federalismo. En cuanto al sistema político, el liberalismo es la doctrina dominante en el XIX. Influye sin duda en la desintegración de las estructuras coloniales. El modelo liberal latinoamericano ponderaba la individualidad socio-económica, y con lagunas dudas, la igualdad jurídica. c/ San Juan Bosco nº 51 B Sevilla 41008 Telf.: 954069012 [email protected]

ISSN 1696-7208 DEPO. LEGAL: SE-3792-06 NÚMERO 55 – SEPTIEMBRE 2009 Para el desarrollo económico, el liberalismo latinoamericano tuvo como modelo a Gran Bretaña y a Estados Unidos, dándose una contradicción por el atraso económico y social del mundo hispánico. Por tanto, liberalismo político y librecambismo, serán una de las principales contradicciones. Tratarán de acabar con las corporaciones a todos los niveles, que existían de la época colonial. Otra cuestión importante a la que se enfrentan los liberales, será la oposición a la Iglesia y al ejército. La primera ya no tendrá tanta preeminencia; el ejército si se verá más reforzado. Ambas instituciones sufren una serie de cambios. En cuanto a la Iglesia, padece una crisis con la consolidación de los Estados, sobre todo en la pérdida de efectivos en el clero. La Iglesia también pierde parte de sus propiedades. En cuanto a los militares, reforzados tras la guerra, no pueden mantenerse por la falta de recursos, y no pueden hacerse ejércitos fuertes. Tampoco los liberales contemplaban la instauración de ejércitos permanentes, y presentan reticencias ante este hecho. En lo referente al tema de los privilegios, el fuero eclesiástico dejó de disfrutar de una serie de privilegios; algo parecido sucedió con el ejército. Un factor importante a considerar, es el papel que el liberalismo toma en cuanto a la educación, como herederos que son de la Ilustración. En ella ven un factor de integración de las masas populares. La tarea para el fomento educativo es tomada con énfasis por los diferentes estados, proliferando la creación de escuelas públicas para la creación de ciudadanos. También se pretende un relanzamiento de la educación superior (fomento de las ciencias experimentales), como fundamento clave para el avance de los países, creando una clase empresarial autóctona capaz de dirigir la economía. a) Reformismo acelerado. Se habla en estos términos cuando el reformismo se aplica a todos los ámbitos de la vida. Los primeros países que protagonizan este fenómeno, serán aquellas repúblicas más favorecidas, como Río de la Plata, Venezuela o Colombia. Más tarde accederán países como México y Guatemala. b) Liberalismo conservador. Se pasa a este estadio cuando las reformas anteriores no dan el fruto apetecido, y se producen crisis económicas que incluso han podido alterar la estabilidad política. Este freno se da entre los años treinta y cuarenta. c) Liberalismo triunfante. De forma generalizada y clara, por unos factores como son: la aparición de una generación nueva y optimista, que cree en el progreso; un crecimiento económico hacia mediados de los cuarenta, y que durará hasta mediados de los sesenta. Una cuestión que plantear sería la de hasta que punto cambia la sociedad latinoamericana ante este proceso. A pesar de la búsqueda de soluciones igualitarias, la realidad es bien distinta: en esta sociedad persiste la bipolarización (patrón-cliente). Los cuerpos institucionales principales (Iglesia y ejército), se oponen a este ideal, oponiéndose a aspectos socializadores como la educación. c/ San Juan Bosco nº 51 B Sevilla 41008 Telf.: 954069012 [email protected]

ISSN 1696-7208 DEPO. LEGAL: SE-3792-06 NÚMERO 55 – SEPTIEMBRE 2009 El liberalismo triunfante que llega a mediados de siglo tendrá que ver también con la recuperación económica que se vive en esta época. A pesar del librecambismo, persisten los desequilibrios entre los países americanos, lo que conduce a algunas crisis políticas. Los efectos políticos de la expansión económica fueron distintos según los países. Así Chile alcanza una relativa prosperidad hacia los años treinta, lo cual contribuyó a reforzar la unidad nacional. En otros países como Argentina, el efecto fue distinto; el régimen librecambista llevó a una dicotomía de desarrollo entre Buenos Aires y las provincias interiores, o que lleva a unas diferencias problemáticas que tendrán repercusiones políticas. Otro punto interesante es el de los modelos de estado, que se ponen en juego ante esta nueva realidad. Esta va a tener tres modelos de referencia: Francia, Inglaterra y Estados Unidos. Habría que matizar el papel que la tradición política española juega en los nuevos países; se trata de hacer una interpretación de estos modelos, pero desde una perspectiva hispánica. El primer problema que se plantea, es sustituir la monarquía por unos gobiernos representativos, y en definitiva, por la soberanía popular. Se trata de un problema social: si estos nuevos estados sabría hacerse ordenar. Detrás de todos estos modelos que se plantean, está la reacción de los cuerpos tradicionales de poder (control de la Iglesia y del ejército). En lo referente a las medidas para controlar a la Iglesia, las primeras partieron de las autoridades monárquicas con la expulsión de los jesuitas y la abolición de la Inquisición. Ya con la Independencia se plantea el arrebatar a la Iglesia los derechos de patronato y representación. En definitiva lo que se pretende es separar Iglesia y Estado. A pesar de que los criollos liberales querían presentar al nuevo Estado como una realidad no demasiado traumática, la mayoría de los gobiernos latinoamericanos se conformaron mediante el patrón republicano de los países occidentales. Desde los inicios del proceso independentista, se pone en marcha una maquinaria constitucional (excepto en Buenos Aires), cuyo reflejo es claramente gaditano. Los primeros intentos se dan en Venezuela, Colombia y Chile, pero conflictos internos harán que fracasen las tentativas liberales, dando paso a dictaduras. En esos mismos países, los gobiernos criollos fracasan, y son derrotados en principio por las fuerzas fidelistas. Esto se ha intentado explicar, a partir de la adopción de modelos extranjeros que nada tenían que ver con la tradición hispánica. No pueden obviarse las tensiones internas en los mismos territorios, a medida que desaparece el centralismo con la realidad independentista. A partir de 1815 hubo una tendencia a la creación de gobiernos fuertes, y así se da más importancia al ejecutivo que al legislativo y al judicial. Esto se hizo para evitar la dispersión de las provincias, y para afrontar la situación de guerra. También para dar una imagen de homogeneidad al exterior.

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ISSN 1696-7208 DEPO. LEGAL: SE-3792-06 NÚMERO 55 – SEPTIEMBRE 2009 Esta situación en los poderes continua tras 1825, hasta los años treinta, aproximadamente. Esto llevó a que las jóvenes naciones se establecieran con un orden público fuerte, y para evitar la anarquía a que podría llevar la disgregación interna. La sociedad latinoamericana veía la situación de diversa forma. Los universitarios (liberales convencidos), veían en los modelos europeos, el objetivo para conseguir la ansiada estabilidad política. Otros cuerpos sociales con menor grado de educación, la plebe y los militares, pensaban que el factor a considerar era la invocación a la fuerza. En este debate hay proyectos monárquicos como los de Argentina o Chile, establecido con príncipes extranjeros; Así, en Argentina, Belgrano defendió esta opción en el Congreso de Tucumán, en 1816. El proyecto monárquico sólo fraguó en México. Primero con la monarquía criolla de Agustín I (Agustín Itúrbide), que fracasó. Reincidirán en este aspecto cuando Maximiliano I sea impuesto por los franceses (1864-1867). Fracasarán sobre todo por el desprestigio que sufren las monarquías. La norma será la imposición de regímenes republicanistas. De ahí que la inercia política, a partir de los años veinte, hiciera que la consolidación del poder central adoptase formas republicanas. Entre 1820 y 1845 se implantaron dos modalidades de constitución: el modelo centralista, cuya referencia más antigua fue la gaditana de 1812; mientras que la forma más reciente fue la napoleónica-bolivariana. El primer modelo es seguido por La Gran Colombia, Ecuador y Panamá cuando salga de Colombia. También Perú, Uruguay y Chile. No obstante hay que apreciar diferencias entre los constitucionalistas gaditanos y los latinoamericanos. Así, los primeros tienen como principal objetivo limitar la autoridad real, mientras que los latinoamericanos se proponen el reforzamiento del poder central, prefiriendo el orden a la libertad. Efectuarán un modelo político exclusivista, limitando la participación a las oligarquías. Este proyecto será contestado por el estamento militar al considerarlo débil para Latinoamérica. Una fórmula para evitar los errores del ejército será la alternancia en el poder entre centralistas y federalistas. En el caso de Bolívar y otros jefes militares, pensaban que sería difícil mantener la estabilidad y el orden, y creían en una monarquía constitucional con apariencia de república. La propuesta de Bolívar estaba en hacer vitalicios tanto a los presidentes como a los senadores. Para el líder venezolano, las tentativas liberales eran sólo un medio para renovar los restos del orden colonial. Según esto la solución adecuada sería la mezcla de principios liberales, aristocráticos y monárquicos. Esta idea se concreta en el proyecto constitucional de Bolivia (1826), que fue absolutamente rechazada. Por otro lado la doctrina bolivariana en cuanto a la totalidad del Continente, consistía en una alianza permanente y federal entre los Estados soberanos. Esta idea se defendió en el Congreso de Paraná (1824-1826), que fracasó irremediablemente. En este Congreso Gran Bretaña hace valer su c/ San Juan Bosco nº 51 B Sevilla 41008 Telf.: 954069012 [email protected]

ISSN 1696-7208 DEPO. LEGAL: SE-3792-06 NÚMERO 55 – SEPTIEMBRE 2009 influencia, y será la protectora de las nuevas repúblicas, con las que mantendrá un trato preferente en sus relaciones mercantiles. Aquí se advierte en Bolívar el rechazo a la intervención de los Estados Unidos, teniendo en cuenta la doctrina expuesta por el Presidente Monroe. Bolívar ve también en Estados Unidos al peligro de la democracia, además del imperialismo yanqui. El proyecto bolivariano se basaba en una alternativa entre el orden y el desorden (antiguo orden v.s. desorden). Las contradicciones en sus posturas son evidentes, y encontrará la oposición de aquellos que consideran el antiguo orden como algo caduco. Bolívar quedará aislado, y proyecto de la Gran Colombia fracasará y se fragmentará. Su proyecto no desaparecerá completamente con su muerte, y a lo largo de las dos décadas siguientes, numerosos militares que acceden por la fuerza al poder, toman sus posturas. Es el caso del general Sta. Cruz en la Confederación peruano-boliviana; J. J. Flores en Ecuador, que buscará incluso el apoyo de España. Otra cuestión a señalar sería, que entre el cúmulo de ideas que tienen cabida en América en estos primeros años del siglo XIX, no aparecen movimientos radicalistas (como los europeos), de modo que el constitucionalismo liberal moderado, conformará las bases de la formación de todos los líderes políticos americanos, independientemente de la corriente que siguieran. Con todo, las reglas del juego democrático no fueron observadas en la práctica. Las leyes fueron redactadas por este grupo de intelectuales latinoamericanos, pero otras responsabilidades políticas quedaron en manos de individuos que desconocen o anulan las ideas liberales. Estos personajes ajenos al sistema liberal serán los cuadros de mando militares, los caudillos locales, los grandes comerciantes y los latifundistas. No hay unanimidad en la interpretación de este hecho. Hay quien piensa que el estado-nación que se construye no tiene en cuenta la tradición hispánica; también se piensa que la propia oligarquía, juntamente con el levantamiento del orden liberal, tenía siempre presente la posibilidad de destruirlo si veían amenazados sus intereses.

3.1 El caudillismo. Se trata de un fenómeno político que descansa en un líder preeminente. En principio los caudillos serán los jefes militares que logran la independencia, y por extensión un gran prestigio. Este fenómeno se dilatará hasta la década de los cuarenta. Sus orígenes estarán en las milicias provinciales, a un nivel mucho menor. Es el caso, por ejemplo, de Juan Manuel de Rosas en Argentina. Después del fin de la Guerra, hay caudillismos que se basan en profesiones liberales, y en la propiedad de los medios de producción.

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ISSN 1696-7208 DEPO. LEGAL: SE-3792-06 NÚMERO 55 – SEPTIEMBRE 2009 La relación entre caudillos y sus seguidores se basa en unos fuertes lazos de lealtad personal (no hay que olvidar que el clientelismo es aún muy fuerte), que se consigue unas veces por la vía de la acción, y otras veces por la intimidación. Un ejemplo de este último caso será el de Fernando Quiroga, en la Rioja argentina. El caudillo se destaca por sus gestos de bravuconería, de audacia, que producen la admiración de las gentes. Esto hace que las masas se acerquen de forma voluntaria al caudillo, alcanzando así el populismo. El caudillo también puede manifestar un distanciamiento con sus seguidores, reafirmando su autoridad. Aunque su lugar habitual son las provincias internas, el caudillo no está arrinconado, ya que tiene relación con altos cargos del ejército y de las oligarquías. Un caso de este tipo se da en México, con Antonio López de Santa Anna. El caudillismo teje una red de alianzas ocales, regionales y nacionales. Los actos del caudillo carecen de programación; son arbitrarios e impredecibles. Esta actitud descansa en su propia inseguridad de poder, así como en su ilegitimidad. En cuanto a su ubicación política e ideológica, contaba muy poco para este; podían ser liberales o conservadores, unitarios o federalistas, etc. El transfuguismo es también una constante. En cuanto a su papel dentro del gobierno, a veces aparecen como garantes del orden público; lo usual es que el caudillo no fuese capaz de dominar la situación y se produjeran interminables conflictos civiles y golpes de estado, que violan el orden constitucional. Es el caso de varios países andinos, e incluso en Argentina, con el caso antes mencionado de Rosas. 3.2 Relaciones entre fuerzas sociales y políticas. La oligarquía criolla fue la gran beneficiaria de la Independencia. Este grupo posee tierras, goza de buenas relaciones con la Iglesia y controla el comercio internacional. La independencia da cargos en la administración a estos criollos y se amplía la burocracia. Era corriente que la elitte criolla provincial enviara a sus hijos a la capital para recibir educación superior y que participaran en política. Ahí también se ve la dicotomía entre provincias y capital. En otros casos se opta por que sean intermediarios los que participen en política. En cuanto a la gran masa de población, en principio ven reconocida su existencia con la abolición de las leyes de castas. Si nos preguntamos por el papel político de estos, fue prácticamente nulo, al ser duramente reprimido por los criollos. Otro problema es la distribución de poder entre los criollos civiles y militares. En algunas regiones como Río de la Plata, se da una militarización a la par que una ruralización del poder, ya que la oligarquía culta surge muy debilitada; por otro lado la Iglesia juega muy poco papel. En otros lugares se dio el fenómeno de control de civiles sobre militares. Esto se da en el mundo andino sobre todo. En México los militares siguieron controlando el poder hasta 1850 actuando como corporación, pero también como agentes políticos, llevando la voz de un grupo de militares.

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ISSN 1696-7208 DEPO. LEGAL: SE-3792-06 NÚMERO 55 – SEPTIEMBRE 2009 En los casos de Venezuela o Chile, los militares llegan al ejecutivo (Páez y Portalés), ya que se considera que son la mejor garantía para mantener el orden. Así pues, en general, los líderes militares fueron importantes allí donde el estado civil era débil, y donde existía el peligro de descentralización y fraccionamiento. Los historiadores que se ocupan de esta cuestión ven dos maneras de presentarse los militares en política: una es la de tener el apoyo del ejército regular, combinando las ambiciones personales con los intereses corporativos y atendiendo a las llamadas de la oligarquía civil, para controlar el gobierno. En otros sitios como Argentina, el militarismo se apoya en las milicias locales, o en los terratenientes y comerciantes locales. Así el militar tendrá como misión controlar el orden y evitar la anarquía, pero no se produce el asalto al control del poder central. Los caudillos mantendrán alianzas que les dotan de gran fuerza, y serán principalmente los terratenientes. También mantendrán alianzas con comerciantes, así como con profesiones liberales (alta oligarquía). Los caudillos y lo políticos se relacionan con un mundo donde la dependencia y la sospecha interna están presentes. En este juego era mayor la fortaleza política de la oligarquía intelectual, frente a otros apoyos, porque esa élite podía ejercer una influencia política importante a través de la prensa, de la educación, del “tráfico de influencias”, y de la burocracia. Pero en general, lo más notorio es la ruralización del poder que dura hasta la década de los sesenta. 3.3 Centralismo y federalismo. Uno de los dilemas para organizar el nuevo estado-nación, es la dicotomía entre centralismo y federalismo, entre 1810 y 1845. Es cierto que durante este periodo, afectará a México, Centroamérica y el Cono sur. En otros lugares este conflicto fue menos duradero (Colombia, Venezuela...) La orientación triunfante fue la centralista (entre 1830 y 1845), quedando el federalismo en claro retroceso. Con todo a partir de 1845 y hasta 1870, hubo una segunda oleada federalista, que afectó a diversos países como México, Perú o Venezuela. En este segundo momento el conflicto es mucho más retórico que real, y la lucha entre federalistas y centralistas es una especie de telón de fondo, siendo el problema las cuestiones referentes a la Iglesia. El foco de las luchas está en este conflicto, en los deseos de modernizar América Latina, al hilo de los tiempos, con modelos provenientes de Francia, Gran Bretaña y Estados Unidos. La creación de una sociedad liberal debía ser individualista, lo que en términos económicos se traduce en librecambismo. En este sentido hay que hablar de la cuestión de los privilegios. Habría que liberar las tierras comunales y de la Iglesia. Esto viene de lejos de la época ilustrada. Había gran apoyo por parte de los criollos para estas cuestiones, ya fueran liberales o conservadores. Este consenso relativo se hizo más profundo cuando el sistema liberal triunfó a partir de 1850.

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ISSN 1696-7208 DEPO. LEGAL: SE-3792-06 NÚMERO 55 – SEPTIEMBRE 2009 Al igual que los liberales de la primera época, los reformadores de la última etapa, defendían una concepción individual de la sociedad y de la economía para potenciar mejor las libertades, lo que lleva al relanzamiento del federalismo antes mencionado. El liberalismo económico debía acabar con las contradicciones de la etapa colonial, y esa liberalización pasaba por la abolición de una serie de impuestos y cargas, como el diezmo eclesiástico, la alcabala, algunos monopolios... La Iglesia y el ejército ven peligrar sus privilegios ante esta tesitura. En este balance, aún queda pendiente la cuestión de las comunidades indígenas y de la esclavitud. La actitud ante la Iglesia fue conflictiva. En algunos países como México y Colombia, la lucha por recortar los patrimonios eclesiásticos, llevó a un gran enfrentamiento; en Perú y Chile el enfrentamiento no llegó al conflicto armado, pero si fue causa de un fuerte debate político. La revolución democrática liberal de 1848 en Europa, da impulso a una nueva generación liberal latinoamericana, dando lugar a un fuerte sentimiento en este sentido. En cuanto a los sectores autoritarios, llegan a alcanzar ahora un sentido político del que antes carecieron. Los conservadores mexicanos son los que más experimentan este progreso; el representante más significativo de este hecho fue el historiador mexicano Lucas Alamán. En los años treinta del pasado siglo defendió a las clases pudientes frente a los desfavorecidos. En 1845 ya no tiene reparos en exponer sus postulados, basando la autoridad en la tradición, defendiendo la implantación de una monarquía constitucional. Los conservadores también se ven afectados por los movimientos europeos de 1848, afianzándose en sus posturas. A ellos se les unirán los sectores liberales más conservadores. Ospina Rodríguez, conservador colombiano, llegó a decir que la unión entre conservadurismo y religión era indisoluble. De esta forma, los conservadores pusieron en el ojo del huracán a la Iglesia, en el conflicto político con los liberales. Había motivos para apoyar y combatir a la Iglesia. Durante la reacción conservadora en México y Colombia, en los años treinta, los privilegios de la Iglesia se consolidan. Además de estos motivos políticos, está el tema fiscal, así como la defensa de los cuantiosos bienes de la institución. La propia jerarquía eclesiástica tampoco contribuyó a aminorar las tensiones. La propia posición del Vaticano obra en contra del liberalismo. Otro ejemplo claro es la oposición de la Iglesia mexicana a la Constitución de 1857. Entre 1845 y 1870 tanto en México como en Colombia, la Iglesia será atacada, y finalmente verá abolidos sus privilegios, desamortizados sus bienes, y secularizados los registros de población, entre otras medidas. En otros sitios como Perú, aunque se abolen sus privilegios, no se llega a la situación mexicana o colombiana. En Guatemala se da la situación contraria, al dominar las fuerzas conservadoras hasta 1870. En otros lugares, la Iglesia juega un papel muy secundario, por lo que las disputas son prácticamente inexistentes (Venezuela o Argentina). c/ San Juan Bosco nº 51 B Sevilla 41008 Telf.: 954069012 [email protected]

ISSN 1696-7208 DEPO. LEGAL: SE-3792-06 NÚMERO 55 – SEPTIEMBRE 2009 La implantación de los partidos políticos en la América latina fue muy desigual, a pesar de esta lucha entre liberalismo y conservadurismo. Hay sitios en que el caudillismo no da margen para este planteamiento político; así, en muchos lugares, hasta el último tercio del siglo XIX, no hay grupos políticos de masas.

4. AGRESIONES EXTERNAS A LA AMÉRICA LATINA. Países como Gran Bretaña verán en el momento de la independencia latinoamericana un momento clave para sus apetencias sobre esta zona. Otros países como Francia, Estados Unidos y España también ejercerán presión. Estados Unidos ejercerá su influencia en su zona más inmediata: México y el Caribe, principalmente, Las injerencias foráneas se darán tanto en disputas entre países latinoamericanos, como en aras de la defensa de los derechos de sus ciudadanos. Un ejemplo puede ser la Guerra de los Pasteles, por un pretendido impago de deuda México a Francia. Durante la presidencia de Juárez se decreta la supresión del pago de la deuda externa, lo que supuso la intervención francesa. Esta intervención viene de un pacto entre Francia, Gran Bretaña y España. Francia ocupa México, y se inicia el régimen del III Imperio (1864-1867). Es la época del emperador Maximiliano, que cae cuando Francia deja de apoyarle. Estados Unidos también interviene en México al considerarlo su lugar natural de expansión, y entre 1846 y 1848, invaden el país, hasta el tratado Guadalupe-Hidalgo (1848), por el que México pierde su territorio norteño: Texas, Nuevo México, Arizona y California. En 1850 Gran Bretaña y Estados Unidos firman un tratado por el que ninguna de las dos potencias podría colonizar América; esto favorecerá a la postre a Gran Bretaña, que sigue ejerciendo su influencia en la zona. En cuanto a Brasil, nace a la independencia como un Imperio, manteniéndose al margen de la disputa centralista-federalista, lo que favoreció la homogeneidad de la sociedad brasileña. Pedro I llega con un concepto liberal optimista, pero pronto pasará a ser autócrata. En la Asamblea constituyente de Río de Janeiro se discute el veto del Emperador a las leyes, por lo que se disuelve la asamblea. A partir de Ahí ejerce su influencia para poner en marcha un Imperio autocrático. Este cambio, junto a las intervenciones portuguesa e inglesa, así como a una aguda crisis económica, ocasiona un fuerte descontento. Esto se manifiesta en la secesión de algunas provincias del W., y finalmente en un golpe de estado que conducen a su abdicación. De este modo los liberales moderados acceden al poder. Tienden a fortalecer la unidad del estado, son antimilitaristas, pero no son proclives a la abolición de la esclavitud. Estas ideas políticas tan contradictorias se plasman en el Acta adicional de 1834, que fortalecen el poder legislativo, mantienen el Senado vitalicio, y no ofrece recursos a las asambleas locales ni a los ayuntamientos. El ejército se configura como guardia nacional, pero esta pronto cae bajo el poder de las élites locales. En cuanto a lo económico, no se acaba con la esclavitud. c/ San Juan Bosco nº 51 B Sevilla 41008 Telf.: 954069012 [email protected]

ISSN 1696-7208 DEPO. LEGAL: SE-3792-06 NÚMERO 55 – SEPTIEMBRE 2009 Estas medidas dan lugar a conflictos federalistas durante las décadas de los treinta y los cuarenta, llevando a la proclamación de algunas repúblicas secesionistas. En 1850, y más por la presión británica, se consigue hacer ilegal el tráfico esclavista. Brasil alcanza un crecimiento económico moderado, operándose una transición o adaptación de las antiguas instituciones coloniales a la nueva situación. El porvenir que se auguraba para el país era sobre el papel bastante favorable; el papel que jugará en el ámbito americano será notable, ejerciendo como moderador en los conflictos latinoamericanos.

5. APLICACIONES DIDÁCTICAS. El contenido de este artículo se puede dedicar a la modalidad de Humanidades y Ciencias Sociales de la Historia del Mundo Contemporáneo, para 2º de Bachillerato. En cuanto a la significación de su contenido tenemos que considerar que se pretende exponer el período de la Edad Contemporánea en que los nuevos estados americanos ya estaban consolidados. Tratamos una época especialmente expectativa y trascendente para los nuevos países americanos, en el siglo XIX. Junto a Colombia y Venezuela que será países que tomen cierta ventaja en su desarrollo con respecto a los demás, van a seguirle el resto estados que se van a desarrollar de forma independiente en este siglo, nuevas políticas y nuevas ideas. Partiremos como para cualquier contenido teórico de este tipo, del objetivo prioritario de poder facilitar e impulsar el trabajo autónomo del alumno, estimular sus capacidades para el trabajo en equipo y potenciar las teorías de investigación. Desde el punto de vista didáctico, la información se encuentra clarificada al máximo, para poder dar facilidades al alumno. Por lo que se ha tenido en cuenta, la edad del mismo y su grado de madurez psicológica.

Como objetivos que nos marcamos desde el punto de vista teórico, son los siguientes: -Que el alumno identifique hechos, acontecimientos y cambios producidos en América Latina y sepa situarlos en el espacio y tiempo de forma adecuada. -Que conozca personajes de relevancia, en este periodo de la historia de los nuevos países americanos. -Conocer las nuevas características de cada país latinoamericano. -Posibilitar el conocimiento de los orígenes toponímicos de muchas de las ciudades latinoamericanas. -Observar la nueva organización política y estructuración de los nuevos países latinos. -Posibilitar el manejo de fuentes escritas antiguas, así como los recursos que nos ofrece internet para poder desarrollar más acerca del tema en cuestión. Como ya hemos comentado antes, teniendo en cuenta el grado de madurez de nuestros alumnos, el nivel de exigencia lo aumentaremos con respecto a otros niveles educativos, a la hora de requerir este trabajo autónomo y el grado de cualificación que pretendemos adquirir con ellos. No podemos olvidar las pruebas de selectividad, por tanto, ya que estos contenidos y las aplicaciones didácticas c/ San Juan Bosco nº 51 B Sevilla 41008 Telf.: 954069012 [email protected]

ISSN 1696-7208 DEPO. LEGAL: SE-3792-06 NÚMERO 55 – SEPTIEMBRE 2009 que van a tener los contenidos de este artículo le pueden servir de apoyo a la hora de afrontar este tema, si se diera el caso que se propone como cuestión para realizar el examen. Nuestras actividades que se van a proponer para los contenidos de este artículo dedicado a la América Latina, serán de diversa complejidad y tipos, que le van a permitir al alumno alcanzar mayor desarrollo de sus capacidades intelectuales. Por tanto vamos a destacar la aplicación del artículo para actividades individuales y actividades de grupo o colectivas.

El lugar donde pondremos en común las actividades y propuestas para los contenidos de este artículo serán el aula de clase, de informática y aula de recursos audiovisuales. Aunque también podremos desarrollar las actividades de manera externa, a modo de actividad extraescolar, dependiendo de los recursos del centro, donde estemos y también del tiempo del que dispongamos. El fin es proponer un planteamiento que sea abierto, flexible y significativo, que favorezca el aprendizaje del alumnado. En definitiva lo que pretendemos es adaptar la propuesta constructivista y activa de los alumnos y también se pretende la contribución del profesorado para poder motivar, impulsar, sostener y ampliar los contenidos aplicados y la eficacia de las actividades propuestas.

Como ya hemos comentado antes, el artículo es más efectivo y gratificante, si el alumno es capaz de desarrollar una labor activa, que le permita solucionar los problemas planteados por dichas actividades. Para poder llevar a cabo la propuesta del artículo hemos tenido en cuenta, el modo de tratar y organizar los componentes del currículo, las ideas sobre el tipo de trabajo que vamos a desarrollar en el aula y la propuesta de desarrollo de la unidad didáctica hacia la que va orientado dicho artículo. Así que lo primero que pretenderemos realizar será llamar la atención del alumno con una actividad de motivación o presentación, por la que podremos llamar la atención de alumno mediante la típica pregunta imaginaria del ¿Qué sabes?, para que así podamos detectar los conocimientos que posee el alumnado. Esto lo podemos realizar mediante la explicación de una imagen de un retrato de Simón Bolívar. A partir de aquí podemos establecer el punto de partida para poder explicar los últimos momentos de la independencia de América Latina de España.

Otra posibilidad de poner punto de partida para poder introducir una imagen de un mapa sobre Perú, siendo uno de los últimos estados en independizarse.. El objetivo que pretendemos lograr con esta actividades de presentación es el de detectar los conocimientos que posee el alumno, prejuicios, etc.

En cuanto a actividades de desarrollo cuestionarios en los que se ha de seleccionar una respuesta de entre tres ó cuatro posibles, en los que la subsanación de los propios errores determinaría la fijación de esos contenidos dados en la actividad. Otra actividad sería aquella que tratara la identificación de los distintos elementos económicos de los que viven en cada uno de los países. También se puede proponer comentarios de texto dirigidos referentes al periodo estudiado. Al igual c/ San Juan Bosco nº 51 B Sevilla 41008 Telf.: 954069012 [email protected]

ISSN 1696-7208 DEPO. LEGAL: SE-3792-06 NÚMERO 55 – SEPTIEMBRE 2009 se puede hacer otro comentario de texto sobre algún escrito de Bolívar. Sobre estos mapas y textos pretendemos que el alumno pueda aplicar las técnicas de análisis de comentarios de mapas, imágenes y textos, si se diera el caso, así como el manejo de fuentes primarias y secundarias.

La finalidad de estas actividades es lograr que el alumno afiance esos contenidos explicados en clase y la indagatoria del alumno.

Como actividad de síntesis podríamos establecer un debate: -América Latina libre: España vista por sus viejos súbditos. Pretendemos con este debate poner en práctica todos los conocimientos adquiridos sobre el periodo. Con ella buscamos lograr estimular la capacidad de expresión de los alumnos y su integración con los compañeros.

Como actividades de refuerzo, podríamos establecer una actividad en la que elabore un eje cronológico en el que aparezcan los acontecimientos que se producen en las fechas que se citan el artículo o realizar un organigrama de cada país, mencionando el sistema político que hay establecido en cada país, habitantes, moneda, recursos naturales y económicos etc.

Como actividades de ampliación, que podríamos indicar de carácter individual y colectivo, la elaboración de un informe sobre las distintas ciudades americanas que lleven el nombre de Córdoba u otras ciudades españolas, como Mérida o Medellín. Otra actividad que podremos proponer es realizar un informe sobre un país a elegir, hablando de cómo ha evolucionado desde la independencia bolivariana. También se puede hacer un informe sobre personajes políticos, polémicos dentro del concierto internacional como Hugo Chávez o Evo Morales y su relación con la oposición política. Con la elaboración del informe pretendemos lograr el conocimiento más profundo del desarrollo que han adquirido las nuevas naciones latinoamericanas, tras su independencia. Se propicia el manejo de fuentes de carácter primario y secundario, también el carácter indagatorio, la utilización de vocabulario apropiado a la especialidad estudiada, en este caso la historia y la etapa a la que se aplica este vocabulario.

6. BIBLIOGRAFÍA. Anna. T; (1986). España y la Independencia de América. México: FCE. Bethell. L.; (1990) (Editor) Historia de América Latina. (Vol. VI al XIV). Barcelona: Cambridge University Press/ Crítica. Ballesteros. M.; (1989): Historia de América. Madrid: Ed. Istmo. c/ San Juan Bosco nº 51 B Sevilla 41008 Telf.: 954069012 [email protected]

ISSN 1696-7208 DEPO. LEGAL: SE-3792-06 NÚMERO 55 – SEPTIEMBRE 2009 Chevalier. F.: (1999): América Latina en el siglo XX. Madrid: Ed. Síntesis. Chust Calero. M; (1999). La cuestión nacional americana en las Cortes de Cádiz. Valencia: Fundación Instituto Historia Social. Jover. J. S., Reglá. J., Seco. C. y Ubieto. A.; (1963); Introducción a la Historia de España. Barcelona: Ed. Teide. Martínez. A.; (1999); Historia de España. La España de Fernando VII (La crisis del Antiguo Régimen. 1808-1833), volumen 8. En F. Vega Oncins y J. A. Vázquez Moreiras (dirs). Madrid: Espasa Calpe. Mestres Vives. T.: (2001): Balance crítico de dos siglos de Iberoamérica (XIX-XX). Madrid. Lynch. J.: (1980): Las revoluciones hispanoamericanas.1808-1826. Barcelona: Ed. Ariel. Pérez. J.: (1982): Los movimientos precursores de la emancipación en Hispanoamérica. Madrid: Ed. Alhambra. Skidmore. T. E y Smith. P.: (1996): Historia Contemporánea de la América Latina en el siglo XX. Barcelona: Ed. Crítica. LAS INSTITUCIONES EN LA MONARQUÍA HISPÁNICA EN LA EDAD MODERNA. Pedro Jacinto Jaén González. Resumen. Con el presente artículo pretendemos hacer ver la importancia de nuestras instituciones hasta hoy día. Para ello mostramos su orígenes, desarrollo y en algunos casos la desaparición de muchas de ellas. No obstante, con este artículo intentamos acercar al alumno a los distintos personajes históricos que hayan ocupado algún cargo de esta característica. Palabras clave. -

Corte. Virrey. Consejos temáticos. Consejos territoriales. Consejo de Castilla. Juntas ad hoc. Valido. Secretario de Estado. Las Cortes.

1. INTRODUCCIÓN. En la Edad Moderna nos vamos a encontrar con la existencia de un estado absolutista. Hoy sabemos que todo era absoluto y sabemos que el movimiento absolutista es aquel que tiene una c/ San Juan Bosco nº 51 B Sevilla 41008 Telf.: 954069012 [email protected]

ISSN 1696-7208 DEPO. LEGAL: SE-3792-06 NÚMERO 55 – SEPTIEMBRE 2009 justificación divina y en la que el rey no tiene ningún poder por encima de él. Su poder está sometido nada más que a la autoridad de Dios. El poder del monarca está limitado por la ley o por las leyes divinas. La ley la crea el monarca y se puede hacer una diferenciación entre el absolutismo y el poder real, ya que son 2 cosas distintas. En la Edad Moderna, todos los estados que están naciendo como es el caso de Francia, Inglaterra o Castilla, tendrán una burocracia cada vez mayor e inician unos procesos de unificación. En este siglo nace España como unidad dinástica. España va a ser el estado moderno más complejo y desarrollado, en lo que a burocracia se refiere durante el siglo XVI y XVII, ya que genera un número mayor de instituciones. Esto es, porque España nace como una unidad dinástica de Navarra, Portugal, Granada, Castilla y Aragón, lo que hace que cada territorio mantenga sus cualidades personales, es decir, instituciones fueros, leyes, etc. Esto también posibilita que existan diferencias entre unos territorios y otros. Cataluña, Valencia, Francia, Nápoles, etc. tendrán sus propias instituciones y legislaciones, porque cada una de ellas tiene su propio rey. Habrá un proceso de castellanización, porque en Castilla, el rey tiene más poder fáctico que en Navarra o en Aragón. Otro hecho es la existencia del gobierno y la justicia. Éstos son 2 conceptos diferentes, pero que están muy relacionados entre sí, debido a que se produce una identificación entre las distintas instituciones que van a administrar la justicia y el territorio. Los juzgados van a tener funciones de administración y de gobernar el territorio, El rey sería el gobernante y la esencia de la monarquía es la justicia. El rey se encarga de administrar justicia y ambas, cosas dichas antes, están encarnadas así en la persona del rey Todas las instituciones tienen funciones gubernamentales y judiciales, rey, consejos, audiencias, concejos...............

2. CONSEJOS Y ESTRUCTURAS DE PODER CENTRAL. Habría que empezar hablando de una institución poco conocida hoy; la corte. La Corte. La corte en el Antiguo Régimen es una institución situada en una capital. Es itinerante, debido a que en un principio no existía una capital fija, hasta que se llegue al siglo XV, que se fija en Madrid.

Está compuesta por un grupo extenso de gente y selecto. Ha sido estudiada en Europa pero no es el caso de España. Existe un libro de N. Elías “La corte de Luis XIV”. En la corte se le daba solución a casi todo, por tanto, el poder autentico estaba en la corte. Hay libros que hablan de Madrid cuando empezó a albergar la corte, “El declinar de la monarquía española” y “El rey se divierte” de José Deleito y Piñuela. c/ San Juan Bosco nº 51 B Sevilla 41008 Telf.: 954069012 [email protected]

ISSN 1696-7208 DEPO. LEGAL: SE-3792-06 NÚMERO 55 – SEPTIEMBRE 2009 Esta corte es difícil de ver. Más fácil de medir son otras instituciones del poder central que tienen algún tipo de trabajo; Cortes, consejos, Juntas ad hoc, validos, secretarios de estado y despacho.

El Virrey. Era un representante del monarca, que ejercía el poder en aquellos reinos Hispánicos, donde el rey no podía estar presente, como es el caso de Navarra, Cataluña, Portugal, Valencia, Sicilia, Cerdeña, América (N. España y Perú, Nueva Granada y Río de la Plata). En Flandes y Milán, por ejemplo no existen reinos y por eso no existen virreyes. Los virreyes como “alter ego” del rey no son funcionarios, es “el rey”, lo representa y es él, el que está porque el rey no puede estar físicamente. Se trata de una dignidad suprema. Controla las instituciones locales de una dignidad suprema y que son en las que él se encuentra. Los consejos. Son órganos colegiados cuya función gubernativa es de una importancia extrema y además tiene un carácter consultivo. No son ellos los que toman las decisiones, sino que aconsejan. Existen en todos y cada uno de los Estados de la Europa Moderna. Todos los reinos como mínimo tienen un Consejo real. En España habrá un número nutrido de consejos porque muchos proceden de antiguos consejos reales que ahora han sido agregados. Otra razón es que la riqueza, el tamaño y toda la diversidad que comprende España obligan a dividir algunos consejos por motivos temáticos y territoriales. Vamos a encontrar consejos muy variados y muchos, incluso hay que decir que no van a estar muy conocidos, Estos se van a dividir en 2 grupos: A) Consejos territoriales. El más importante es el consejo de Castilla. Su presidente estaba después del rey. No tiene fecha de creación. Se reformará el antiguo, pero no se creará ninguno nuevo en la Edad Moderna. El Consejo de Aragón fue reformado y estaba creado en 1494 y estaba difundido para los asuntos de Aragón. El Consejo de Flandes estaba en manos de la familia de Borgoña. El Consejo de Italia se creó entre 1556 y 1559. El Consejo de Navarra, tiene una peculiaridad y es que es el único que reside fuera de Madrid. Otro consejo sería el Consejo de Indias, creado en 1524, para tratar sobre temas que estén dedicados a las Indias, comercio, guerra, etc. c/ San Juan Bosco nº 51 B Sevilla 41008 Telf.: 954069012 [email protected]

ISSN 1696-7208 DEPO. LEGAL: SE-3792-06 NÚMERO 55 – SEPTIEMBRE 2009 El Consejo de Portugal se creó en 1587. B) Consejos temáticos. Son varios: El Consejo de Cruzada, creado en 1509 y reorganizado en 1534. Su función era la de cobrar las 3 gracias o impuestos eclesiásticos, que son: El subsidio, el excusado y la bula cruzada. Son impuestos diferentes sobre la Iglesia. El Consejo de Guerra, creado en 1586, se encargaba de la guerra en su vertiente logística. Otro consejo era el Consejo de Hacienda, del que no se tiene muy claro que su fecha de creación fuera la de 1523. El Consejo de Inquisición fue creado en 1485 y se encargaba de controlar la moral religiosa y lo dogmático. Las Órdenes militares se crean en 1498. Se crean como motivo de la asunción por parte de la Corona de los mayorazgos de dichas órdenes. Estos eran un peligro porque tenían mucho poder político. Será asumido por Fernando El Católico y Carlos V el mayorazgo de estas órdenes. Éstos ostentarán el maestrazgo de las 3 órdenes militares. A parte de estos 2 tipos de consejos existentes estaba otro, que se va a tratar de forma independiente; éste va a ser el Consejo de Estado, creado en 1521, que se puede situar a parte del resto. Este consejo extraería cada tema más importante de cada consejo. Entre las funciones que tiene estaban las de nombrar virreyes, obispos, asuntos de guerra, etc. En definitiva se encarga de dirigir la más alta política. Estaba formado por personajes de muy alto nivel, duques, eclesiásticos y sobre todo pocos letrados, en definitiva gente muy selecta y máximas personalidades. En lo que respecta a la evolución social de los Consejos, poco a poco pasan a ser instituciones obsoletas. Se nutren de un nuevo grupo social que son los letrados. Este grupo social estaba especializado en la burocracia y situado en una categoría intermedia; no es noble. En este grupo, el último monarca Trastamara va a apoyarse para gobernar el estado. Serán los Reyes Católicos y los Hasburgo, los que se apoyan en ellos siendo una gran fuerza social y uno de los mayores hallazgos de la Edad moderna. También se ha interpretado esta medida de apoyarse en los letrados para mediatizar o disminuir la influencia y el poder de la nobleza. En un primer momento se busca a estos letrados para buscar respuesta a las nuevas necesidades burocráticas; creación de universidades, etc. Estamos ante una novedad derivada de las necesidades estatales como nos muestra Fayard en su obra “Los miembros del Consejo de Castilla (1621-1741)”.

3. LAS INSTITUCIONES MONÁRQUICAS EN EL SIGLO XVI Y XVII. Del siglo XVI hasta fines del mismo, los consejos van a ser bastante dinámicos. Además de burócratas va a haber los inicios de una carrera; “Cursus Honorum”. Al consejo no se llega c/ San Juan Bosco nº 51 B Sevilla 41008 Telf.: 954069012 [email protected]

ISSN 1696-7208 DEPO. LEGAL: SE-3792-06 NÚMERO 55 – SEPTIEMBRE 2009 directamente, pero van pasando por cargos inferiores (ayudantes del corregidor o alcalde mayor, corregidores). Otra vía paralela sería la Universidad – corregidor, o bien Universidad – Audiencia (juez, fiscal...). El final de ambas carreras suele ser el acceso a los consejos. Tendríamos una carrera más centrada en el gobierno. Para la época este sistema es bueno porque hay un personal bastante bueno y seleccionado. También hay consejos de entrada y de salida, al igual que los corregimientos; se va ascendiendo hasta llegar al Consejo de Castilla. A fines del siglo XVI, el sistema comienza a fallar y a tener problemas. Muestra una serie de deficiencias, sobre todo en el retraso de los asuntos de gobierno. Se produce un envejecimiento de la clase de letrados y una aristocratización de los consejeros y una endogamia muy fuerte del autorreclutamiento de ellos. Esto repercute en los consejos porque se estaban convirtiendo en organismos muy obsoletos. En cuanto al envejecimiento se debe a que la edad de los componentes ha aumentado mucho, y esto se debe a la inexistencia de unas jubilaciones. El consejero jubilado queda mal, desde un punto de vista económico, con lo cual trabaja hasta edades demasiado avanzadas. Además, no solo pierden los sueldos, sino los sobresueldos, dietas, etc. Sabemos por los estudios de Fayard que los consejeros se casan muy tarde con mujeres muy jóvenes, que se debe a que el consejero de joven no es nadie y si espera, se casa muy bien, es decir, con una rica heredera. Esta mujer va a tener una larga viudedad con lo cual, es la inductora de que su marido trabaje hasta edades avanzadas. En segundo lugar, la aristocratización será producto del poder que el grupo ha ido acumulando y que ha ido imitando las formas de vida y comportamientos de la aristocracia. Comenzó a obtener por medio de las necesidades financieras de la Corona, mercedes que los hacen auténticos nobles. Cuando se venden los señoríos, serán un grupo principal que se dediquen a comprar muchos de estos señoríos. En el siglo XVII, reciben títulos nobiliarios y de hecho serán el origen de grandes casas nobiliarias. En tercer lugar, la endogamia de grupo se debe a un casamiento entre ellos. Se trata de una endogamia socio- profesional. Van creando un círculo bastante cerrado. También van a proceder del mismo lugar y crearán un grupo de colegiales. Éstos van de 3 Universidades y de determinados colegios mayores y otros quedan completamente desplazados. Todo ello explica la creación de una serie de instituciones muy diferentes, pero que todas tienen un sentido y es que nacen para intentar solucionar los problemas derivados del anquilosamiento y dispersión de los consejos. Se trataría de evitar la dispersión de los negocios por medio de la utilización del Consejo de Castilla, para ello, se meten consejeros de Castilla en otros consejos (Consejero de Castilla y de Indias, por ejemplo). A veces se escoge a un noble castellano que también será noble de otro lugar, como por ejemplo, noble de Castilla y noble de Aragón. A partir del siglo XVI y XVII se toman medidas diferentes.

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ISSN 1696-7208 DEPO. LEGAL: SE-3792-06 NÚMERO 55 – SEPTIEMBRE 2009 A final del siglo XVI y XVII, la monarquía empieza a ser consciente de que el sistema polisinodial comienza a fallar. La monarquía va a intentar entonces una serie de estrategias encaminadas a corregir estas tendencias corruptas, creando instituciones que puedan responder a estas necesidades:

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Juntas ad hoc. Son reuniones de personas y organismos colegiados, creados expresamente para la ocasión y solucionar un problema o varios puntuales. Sobre las Juntas hay un trabajo de Dolores Sánchez llamado “El deber de Consejo en el Estado Moderno: Las Juntas ad hoc en España (1471 – 1575)”. Debaten temas importantes e incluso hay Juntas de Teólogos, para determinar sí es viable o no alguna cuestión planteada. Por ejemplo cuando el Rey español decide atacar al Papa, se le consulta a estos teólogos consideran que sí. Las Juntas ad hoc están compuestas por miembros de varios consejos y una serie de personas colocadas por la Corona, para que hagan de intermediarios.

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El establecimiento de Validos. El valimiento no responde a lo que había establecido la Historiografía Franquista, que se refería con su definición a que los reyes eran gobernados. Hoy sabemos que el valimiento tiene rango europeo y que se da al mismo tiempo en Europa. Tampoco responden a las características de los reyes de la época. Por ejemplo Felipe IV trabajaba más en el despacho que el propio Felipe II. Los validos son una respuesta institucional propia del siglo XVII que nace de las necesidades del estado por centralizar los asuntos, el gobierno, etc. Es una persona de absoluta confianza para el monarca, ya que éste le otorga todo su apoyo. La estabilidad del valido depende de la relación que mantenga con el rey y la confianza existente entre ambos. En Inglaterra va a haber validos, como el Duque de Buckingham, en Francia el Cardenal Richelieu o Mazzarino. En el caso de España, son más conocidos, los validos, en Europa. Así tenemos al Duque de Lerma, su hijo Duque de Uada, el Duque de Olivares y el Duque de Haro. La característica más común a ellos, es que ellos son personajes de la alta nobleza. Esto ha dado lugar a una polémica, suscitada por la historiografía, y es que con ellos la aristocracia toma el poder de España, tras ser apartada por los Reyes Católicos, Felipe II y Carlos I. Esta visión es posible pero discutible. Tenemos grandes estudios sobre los validos, aunque el trato no es igual. Existen 2 libros fundamentales, “Los valimientos en la España Moderna”, de Tomás y Valiente; “La sombra del Rey” de F. Benigno, en el que nos habla de los validos desde el punto de vista interno. Existen otras obras sobre validos, como la de J. Elliot, “El Conde – Duque de Olivares”, pero también se ha publicado un trabajo sobre el Duque de Lerma, de Antonio Ferós, y otro sobre la Pax Hispánica. La principal causa de que decaiga un valido es por el hecho de perder la confianza con el propio Rey, lo que hace que sean sustituidos por otros. Otro trabajo se llama “El Estado de c/ San Juan Bosco nº 51 B Sevilla 41008 Telf.: 954069012 [email protected]

ISSN 1696-7208 DEPO. LEGAL: SE-3792-06 NÚMERO 55 – SEPTIEMBRE 2009 Olivares”, de Antonio Herrera, sobre cómo se hace y va aumentando el patrimonio de los validos, en este caso el del Duque de Olivares. Esta figura institucional, comienza a desaparecer a mediados del siglo XVII de toda Europa, incluida España. Es posible que se hicieran reformas para sustituirlos. En casos concretos como España desaparecen, al igual que ocurre con Francia, con Luis XIV o Inglaterra. La Monarquía Española va a presentar una figura nueva, en los ministros, que serán más eficientes que en época de los Habsburgo. En época de Felipe II nos son los validos tan desastrosos, como parece, sino que se establece una especie de minivalidos, capaces de hacer reformas, etc. Sin embargo con las reformas hacendísticas de Felipe II son espléndidas y se ensaya una forma intermedia entre el Valido y el Ministro (P. Nitart, Juán José de Austria, Valenzuela, etc. Por orden, tendríamos en el caso de España a Valenzuela, el Padre Nitart y altos nobles como el Conde de Oropesa, el Duque de Medinaceli y el Condestable de Castilla. Esto será una etapa de transición.

4. LA EVOLUCIÓN EN EL SIGLO XVIII DEL ORGANIGRAMA GUBERNATIVO. En el siglo XVIII van a cambiar las cosas y los monarcas españoles van a cambiar las cosas. Por tanto la Monarquía Española va a presentar un nuevo sistema de ensayo de mejora de la administración, mejoras burocráticas o de negocios mismamente. Son los secretarios de despacho y de Estado. José Escudero tiene un trabajo sobre ellos. La Secretaría de Estado, es la forma que tiene la monarquía de agilizar la materia extrayendo los asuntos más importantes de los consejos. Éstos serían un precedente del Consejo de Ministros actual. Los reyes crean una serie de secretarías de despacho, que son una especie de ministerios. Suelen ser 4 ó 5, como en el caso de España que se encontraba la Secretaría de Hacienda, la Secretaría de Guerra, la Secretaría de Marina e Indias, la Secretaría de Estado y nos quedaría la Secretaría de Gracia y Justicia. Estas secretarías tienen un secretario, una especie de ministro, que se encuentra en la cúspide de la misma y en la que se van sucediendo una serie de oficiales a medida que vamos descendiendo de nivel en ella Así habría hasta oficiales de primera, segunda, etc. El secretario es el que despacha con el rey en persona. Es importantísimo porque al menos en España, los secretarios y todos los miembros de la secretaría ascienden y están ahí por su capacidad y sus propios méritos. Esto es el nacimiento de la carrera funcionarial y se da porque: 1. Entran por sus méritos. 2. Ascienden por promoción. Se trata de profesionalizar la burocracia. Sin embargo existe el problema de que están dispersas las secretarías y no hay un secretario ministral. Entonces las monarquías optan por c/ San Juan Bosco nº 51 B Sevilla 41008 Telf.: 954069012 [email protected]

ISSN 1696-7208 DEPO. LEGAL: SE-3792-06 NÚMERO 55 – SEPTIEMBRE 2009 establecer las secretarías en un mismo lugar para que haya una conexión entre todas ellas. Este sistema genérico va a llegar hasta fines del Antiguo Régimen. El origen social de los que están en estos secretariados, es de gente humilde. Existe un gran número de vascos, navarros y cántabros. Esto se debe a la existencia de redes clientelares en Madrid, lo que dará lugar que estos secretarios se traigan a sus familiares para la Corte. Aprovechando estas redes van a ir llamando a sobrinos primogénitos, ya que la mayoría de esto burócratas son solteros por el hecho de que no tienen tiempo para dedicarlo a la vida familiar. Un libro que trata sobre Esto es el de J. Caro Baroja “La hora navarra del siglo XVIII”, otro de J. María Inizcos, que escribe sobre las clientelas de Navarra y el País Vasco. La Corona va a practicar una política de ennoblecimiento, dándoles títulos e incluso la Corona va a crear una orden nueva dedicada a esta burocracia naciente, pero sin méritos. Las Cortes están muy relacionadas con los municipios. Son organismos comunes en toda Europa. Se trata de la representación de los sectores privilegiados ante el monarca. En la Edad Moderna las Cortes son organismos en los que se haya representada la sociedad, es decir el reino. Es una representación desequilibrada. Las Cortes sirven para 3 cosas: 1. Aprobación de nuevos impuestos o tributos, así como el incremento de éstos, que estuvieran ya existentes. 2. Sancionar las leyes de máxima importancia. 3. El juramento de los herederos y los cambios en la ley sucesoria. Las Cortes sirven como una caja de resonancia, en la cual se le mandan al rey las inquietudes de la sociedad. Las Cortes no representan a la sociedad en su conjunto, sino a sectores privilegiados. Hay 2 etapas: 1. En la primera etapa, con los Reyes Católicos y Carlos V estaban representados los 5 brazos políticos que han venido siendo convocados a Cortes, entre los cuales estaba la nobleza, el clero y las ciudades. A partir de 1538, solo se van a representar a las ciudades. Sobre ellas hay más obras, como la de I. Fortea, que tiene libros sobre Córdoba en inglés. Thompson, escribe también sobre las Cortes, al igual que hace Juan Luís Castellanos que nos escribe el libro “Las Cortes de Castilla y su diputación”. Por último tenemos a un autor, Juán María Carretero Zamora, que nos escribe sobre las Cortes en el reinado de los Reyes Católicos. Sobre las Cortes sabemos poco. Hoy sabemos que fueron bastante importantes en tiempos modernos, concretamente al siglo XVI y XVII. Las Cortes en el siglo XIX y XX, según la historiografía tradicional, fueron poco funcionantes o mejor dicho, fueron inservibles. Esta historiografía plantea la aniquilación de las Cortes por el absolutismo a partir de Villalar. Hoy sabemos que eso no es cierto y que representan la oposición política, el pacto entre el poder y la periferia, así como la reelaboración de los planteamientos de las formas de constituirse la monarquía. c/ San Juan Bosco nº 51 B Sevilla 41008 Telf.: 954069012 [email protected]

ISSN 1696-7208 DEPO. LEGAL: SE-3792-06 NÚMERO 55 – SEPTIEMBRE 2009 En el reinado de Felipe III y principios del reinado de Felipe IV, las Cortes tiene controlo de los asuntos cortesanos. Hay diversas representaciones según estemos hablando a partir del año 1538 o de antes de este año. Hasta este año (1538), las Cortes existentes en Castilla son como las medievales y que están representados la nobleza, el clero y las ciudades. En 1538, ¿qué ocurre? Sobre esto podemos basarnos en un libro de Juan Sánchez Montes “Agobios Carolinos”. En 1538, Carlos V, agobiado por la crisis hacendística y por otras necesidades de la guerra convoca Cortes en Toledo. Por primera vez se va a hacer contribuir a los nobles y cleros pagando impuestos, a lo que se iban a negar estas 2 clases. Principalmente por que los cleros y nobles si estaban a pagar impuestos de forma indirecta, mientras que los directos eran a los que se negaban a pagar. Esto hizo que se diera un enfrentamiento directo entre Carlos V y la nobleza, no consiguiéndose así un acuerdo satisfactorio. A partir de este momento las Cortes se van a componer de las ciudades, mientras que los nobles y el clero ya no son llamados a partir de esta fecha. España consiguió que la nobleza no tuviera asambleas representativas, por lo que no hay nada que los articule. No hay una institución que los agrupe, ni los aglutine. Las ciudades que votaban en Cortes eran 17, hasta la conquista de Granada. Tanto Galicia como Asturias y La Rioja se encuentran sin representación. En la Edad Moderna va a haber una serie incrementos en las ciudades que van a ser discutidos por las propias ciudadanías. Por tanto se conseguirá aumentar el número de ciudades hasta que Felipe IV tenga que vender votos en Cortes, debido a la necesidad que había. En los años 1650 y 1660 consigue esto, Extremadura que dependía de otra ciudad castellana con el voto compartido. Después lo consigue Galicia y hacia el año 1665 lo consigue Palencia, tras pagar una cantidad de 100.000 ducados. En el año que se convocan Cortes, se elevan 2 procuradores en Cortes, son 2 por ciudad. Ya en el siglo XVII se establecen 2 regidores (o caballeros 24, en el caso de Córdoba o Sevilla). Solo en Sevilla va a haber un regidor y un jurado. Éstos llevan representantes de su ciudad con una serie de órdenes que se discuten en Corte. Se discute si el voto es decisivo o consultivo. Hoy sabemos que el nivel de la corrupción en las Cortes era muy alto. Ir a las Cortes era un negocio. El cargo de representante en Cortes era algo muy codiciado, hasta tal punto de que llega realizarse por sorteo. Esa persona, que ocupa el cargo de representante, no va a ir otra vez a las cortes hasta que no hayan ido todos. Con Felipe V se abolen las Cortes privativas de los Reinos Aragoneses y se las añade a las Cortes de Castilla, añadiendo una serie de ciudades de esos reinos. A partir de ahora pasan a llamarse Cortes de España y no serán convocadas hasta el siglo XVIII. Finalmente en el siglo XIX serán desconvocadas.

5. APLICACIONES DIDÁCTICAS PARA ALUMNOS DE 2º DE BACHILLERATO. c/ San Juan Bosco nº 51 B Sevilla 41008 Telf.: 954069012 [email protected]

ISSN 1696-7208 DEPO. LEGAL: SE-3792-06 NÚMERO 55 – SEPTIEMBRE 2009 El contenido de este artículo se puede dedicar a las unidades didácticas “La Baja Edad Media. La crisis de los siglos XIV y XV”, “Los Reyes Católicos: la construcción del Estado moderno”, “La España del siglo XVI”, “La España del barroco” y “El siglo XVIII: los primeros Borbones” de la Historia de España, para 2º de Bachillerato. Ello se debe a la extensión en el tiempo que abarca en su contenido. En cuanto a la significación de su contenido tenemos que considerar que se pretende exponer el período de la Edad Media en que los reinos cristianos peninsulares ya estaban consolidados. Tratamos una época especialmente convulsiva y trascendente para el futuro de la Península, los siglos XIV y XV. Castilla y Aragón son los reinos cristianos peninsulares de mayor importancia política y económica, con proyección mediterránea en el caso de la Corona catalano-aragonesa. En ellos se instaura la dinastía Trastámara, que, envuelta en continuas luchas civiles, trató de reforzar el poder real. En Navarra y Portugal también se dieron enfrentamientos entre facciones. Tras el nacimiento de la burocracia española con sus correspondientes instituciones, van a desarrollarse los siglos con la aparición y desaparición de nuevos entes gubernativos. Así hay que destacar que muchos de estos entes permanezcan, como es el caso de la Generalitat, las Cortes, etc. Partiremos como para cualquier contenido teórico de este tipo, del objetivo prioritario de poder facilitar e impulsar el trabajo autónomo del alumno, estimular sus capacidades para el trabajo en equipo y potenciar las teorías de investigación. Desde el punto de vista didáctico, la información se encuentra clarificada al máximo, para poder dar facilidades al alumno. Por lo que se ha tenido en cuenta, la edad del mismo y su grado de madurez psicológica.

Como objetivos que nos marcamos desde el punto de vista teórico, son los siguientes: -Que el alumno identifique las distintas instituciones españolas, así como la funcionalidad de cada cual, en el organigrama burocrático. -Que conozca personajes de relevancia que hayan desempeñado cargos en alguna de las distintas instituciones del momento. -Conocer las nuevas características de cada institución. -Posibilitar el conocimiento de la influencia que tiene cada uno de estos entes en la vida pública. -Posibilitar el manejo de fuentes escritas antiguas, así como los recursos que nos ofrece internet para poder desarrollar más acerca del tema en cuestión. Como ya hemos comentado antes, teniendo en cuenta el grado de madurez de nuestros alumnos, el nivel de exigencia lo aumentaremos con respecto a otros niveles educativos, a la hora de requerir este trabajo autónomo y el grado de cualificación que pretendemos adquirir con ellos. No podemos olvidar las pruebas de selectividad, por tanto, ya que estos contenidos y las aplicaciones didácticas que van a tener los contenidos de este artículo le pueden servir de apoyo a la hora de afrontar este tema, si se diera el caso que se propone como cuestión para realizar el examen.

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ISSN 1696-7208 DEPO. LEGAL: SE-3792-06 NÚMERO 55 – SEPTIEMBRE 2009 Nuestras actividades que se van a proponer para los contenidos de este artículo dedicado a las instituciones españolas, serán de diversa complejidad y tipos, que le van a permitir al alumno alcanzar mayor desarrollo de sus capacidades intelectuales. Por tanto vamos a destacar la aplicación del artículo para actividades individuales y actividades de grupo o colectivas.

El lugar donde pondremos en común las actividades y propuestas para los contenidos de este artículo serán el aula de clase, de informática y aula de recursos audiovisuales. Aunque también podremos desarrollar las actividades de manera externa, a modo de actividad extraescolar, dependiendo de los recursos del centro, donde estemos y también del tiempo del que dispongamos. El fin es proponer un planteamiento que sea abierto, flexible y significativo, que favorezca el aprendizaje del alumnado. En definitiva lo que pretendemos es adaptar la propuesta constructivista y activa de los alumnos y también se pretende la contribución del profesorado para poder motivar, impulsar, sostener y ampliar los contenidos aplicados y la eficacia de las actividades propuestas.

Como ya hemos comentado antes, el artículo es más efectivo y gratificante, si el alumno es capaz de desarrollar una labor activa, que le permita solucionar los problemas planteados por dichas actividades. Para poder llevar a cabo la propuesta del artículo hemos tenido en cuenta, el modo de tratar y organizar los componentes del currículo, las ideas sobre el tipo de trabajo que vamos a desarrollar en el aula y la propuesta de desarrollo de la unidad didáctica hacia la que va orientado dicho artículo. Así que lo primero que pretenderemos realizar será llamar la atención del alumno con una actividad de motivación o presentación, por la que podremos llamar la atención de alumno mediante la típica pregunta imaginaria del ¿Qué sabes?, para que así podamos detectar los conocimientos que posee el alumnado. Esto lo podemos realizar mediante la explicación de una imagen de Sevilla en el siglo XV. A partir de aquí podemos establecer el punto de partida para poder explicar el Consejo de Indias y dar hilo al resto de instituciones existentes en España.

Otra posibilidad de poner punto de partida para poder introducir una imagen de un auto de fe, para hacer referencia al Consejo de la Suprema y General Inquisición. El objetivo que pretendemos lograr con esta actividades de presentación es el de detectar los conocimientos que posee el alumno, prejuicios, etc.

En cuanto a actividades de desarrollo cuestionarios en los que se ha de seleccionar una respuesta de entre tres ó cuatro posibles, en los que la subsanación de los propios errores determinaría la fijación de esos contenidos dados en la actividad. Otra actividad sería aquella que tratara la identificación de los distintos elementos que componen cada una de estas instituciones. También se puede proponer comentarios de texto dirigidos referentes al periodo estudiado. Al igual se puede hacer otro comentario de texto sobre algún escrito de un Auto de Fe o del Consejo de Indias. Sobre estos mapas y textos pretendemos que el alumno pueda aplicar las técnicas de análisis de c/ San Juan Bosco nº 51 B Sevilla 41008 Telf.: 954069012 [email protected]

ISSN 1696-7208 DEPO. LEGAL: SE-3792-06 NÚMERO 55 – SEPTIEMBRE 2009 comentarios de mapas, imágenes y textos, si se diera el caso, así como el manejo de fuentes primarias y secundarias.

La finalidad de estas actividades es lograr que el alumno afiance esos contenidos explicados en clase y la indagatoria del alumno.

Como actividad de síntesis podríamos establecer un debate: -La España de ayer con respecto a la actual. Pretendemos con este debate poner en práctica todos los conocimientos adquiridos sobre el periodo y hacer ver que conocen las instituciones actuales y las anteriores, así como el establecimiento de sus diferencias entre unas y otras. Con ella buscamos lograr estimular la capacidad de expresión de los alumnos y su integración con los compañeros.

Como actividades de refuerzo, podríamos establecer una actividad en la que elabora un esquema del organigrama burocrático español a lo largo de los siglos, hasta el siglo XVIII, donde aparezcan cada una de las instituciones y el año de su creación.

Como actividades de ampliación, que podríamos indicar de carácter individual y colectivo, la elaboración de un informe sobre las distintas ciudades instituciones de otros países en el periodo en el que se establece el contenido del artículo y su comparación con las nuestras. Otra actividad que podremos proponer es realizar un informe sobre la Inquisición y su evolución a lo largo de la historia hasta su desaparición. También se puede hacer un informe sobre personajes que hayan ocupado algún cargo de estas instituciones. Con la elaboración del informe pretendemos lograr el conocimiento más profundo del desarrollo que han adquirido las nuevas naciones latinoamericanas, tras su independencia. Se propicia el manejo de fuentes de carácter primario y secundario, también el carácter indagatorio, la utilización de vocabulario apropiado a la especialidad estudiada, en este caso la historia y la etapa a la que se aplica este vocabulario. Como actividades extraescolares, se podría programar una visita al Archivo de Indias o a las Cortes españolas, con el fin de que nuestros alumnos conozcan in situ cómo ha evolucionado nuestra burocracia y vida política. Por último se puede poner el capítulo de Memoria de España, dedicado a la Edad Moderna, el film “1492” y “Esquilache”

6. BIBLIOGRAFÍA. Benigno. F.: (1994): La sombra del rey. Madrid: Ed. Alianza. c/ San Juan Bosco nº 51 B Sevilla 41008 Telf.: 954069012 [email protected]

ISSN 1696-7208 DEPO. LEGAL: SE-3792-06 NÚMERO 55 – SEPTIEMBRE 2009 Bernardo de Ares. J. M.:(1998): El poder municipal y la organización política de la sociedad. Córdoba: Servicio de publicaciones de la Universidad de Córdoba. Carretero Zamora. J.M.: (1988): Cortes, monarquía, ciudades. Las Cortes de Castilla a comienzos de la época moderna (1476-1515). Madrid: Ed. Siglo XXI. Deleito y Piñuela. J.:(1966): El declinar de la monarquía española. Madrid: Espasa Calpe. Deleito y Piñuela. J.:(1988): El rey se divierte. Madrid: Ed. Alianza. Elliot. J.: (2004): El Conde-Duque de Olivares: el político de época de decadencia. Barcelona: Ed. Crítica. D.L. Escudero. J. A.: (1976). Los secretarios de Estado y del Despacho (1474.1724). Madrid. Fayard. J.: (1982): Los miembros del Consejo de Castilla (1621-1746). Madrid. Herrera. A.: (1990): El Estado de Olivares. Sevilla: Diputación Provincial. Passola i Tejedor. A.:(1997): La historiografía sobre el municipio en la España Moderna. Lérida: Espai/temps. Tomás y Valiente. F.: Los validos en la monarquía española del siglo XVII: estudio institucional. Madrid: Ed. Siglo XXI.

TÍTULO: LAS EMPRESAS NO SON TODAS IGUALES -1ª PARTEAUTOR: JESUS GARCIA BRENES RESUMEN: El mundo empresarial está presente en nuestras vidas porque la inmensa mayoría de nosotros pertenece a alguna organización empresarial, y al mismo tiempo porque nos mantenemos en continua relación con otras muchas que se encuentran en nuestro entorno. Éste está cada vez más globalizado y cambiante. Por ello, es conveniente profundizar en el conocimiento de las diferentes formas empresariales existentes en la realidad económica. c/ San Juan Bosco nº 51 B Sevilla 41008 Telf.: 954069012 [email protected]

ISSN 1696-7208 DEPO. LEGAL: SE-3792-06 NÚMERO 55 – SEPTIEMBRE 2009 PALABRAS CLAVES: VOTO ECONÓMICO, AUTÓNOMO, SOCIO INDUSTRIAL

PERSONALIDAD,

CAPACIDAD

JURÍDICA,

INTRODUCCIÓN En nuestro quehacer diario mantenemos constantemente con las empresas relaciones comerciales, sociales, económicas incluso forman parte de nuestra cultura y entorno, más cercano pero también lejano. Nos referimos a unas “entidades” de las que formamos parte de forma voluntaria pero también inconsciente porque queramos o no, somos en cierto modo miembros de ellas. Tanto es así que podemos ejercitar dos tipos de derechos: El voto político en el sentido de que dentro de su ámbito organizativo interno y a tenor de nuestros intereses y deseos personales podemos en determinadas circunstancias anteponerlos a los que pueda tener otra persona o incluso a un colectivo que pudiera compartir este espacio. Más adelante comprenderemos este aspecto con facilidad. En cuanto al segundo voto, nos referimos al voto económico que guarda estrecha relación, en un mundo y una economía cada vez más globalizada y capitalizada, con el hecho de la posesión de los medios y recursos económicos. En decir lo que en términos económicos se denomina Renta. Su posesión nos hace a nosotros, los consumidores, los agentes que decidimos lo que estas “misteriosas” entidades han de hacer en sus diferentes actividades. Estamos hablando del casi omnipresente y todopoderoso señor “Dondinero”, la capacidad económica en definitiva. Con esta publicación tratamos estudiar y analizar desde un punto de vista lo más exacto y técnico posible, pero al mismo tiempo cercano a los posibles interesados en esta temática, el significado de lo que actualmente podemos entender por Empresa, justificar y caracterizar en sus particularidades su existencia y diversidad en la realidad. Todo ello con el deseo de no hacerlo de una manera que resulte tediosa y siempre resaltando los elementos más relevantes y significativos que a nuestro juicio pueda atraer a un interesado en la materia. Además haremos un mayor énfasis en la tipología empresarial tomando de entre sus diferentes criterios de clasificación aquel que auna, el que más dificultades entraña y al mismo tiempo, por su gran trascendencia de cara a la sociedad en general. Así tratamos de dar a conocer y explicar por qué las empresas no son todas iguales, ni más lejos de la realidad. “COMENCEMOS POR EL PRINCIPIO” El término empresa lo encontramos en cualquier texto y no necesariamente de naturaleza económica. Por citar algún ejemplo, la propia Constitución Española, marco legislativo fundamental y básico del cual emana toda normativa vigente en cada momento, en su artículo 38 “Libertad de Empresa y Economía de Mercado” se reconoce su existencia y defiende su ejercicio. Nosotros mismos, la palabra empresa la solemos mencionar habitualmente por diferentes motivos, entre ellos porque es la entidad que hace posible disponer de los diferentes bienes y servicios que disponemos diariamente, porque somos y/o pertenecemos a una empresa. Pero, ¿sabemos realmente lo que es c/ San Juan Bosco nº 51 B Sevilla 41008 Telf.: 954069012 [email protected]

ISSN 1696-7208 DEPO. LEGAL: SE-3792-06 NÚMERO 55 – SEPTIEMBRE 2009 una empresa y lo que su significado entraña para nuestros propios intereses y para los de los demás? Concepto de empresa Lejos de repetir o aludir a cualquiera de las definiciones que de empresa figura en multitud de manuales o textos universitarios relacionados con la temática que nos ocupa, incluimos aquí y ahora una idea de empresa que de cara a la clasificación que haremos posteriormente de ella nos ayudará o facilitará mucho su comprensión. Así, entendemos por empresa aquel conjunto de elementos materiales y/o inmateriales con cuya mutua interacción se persigue alcanzar unos fines y objetivos, los cuales el elemento humano, uno de esos elementos, establece como una de las funciones que desempeña, y todo ello a través de la realización de una serie de actividades de tipo productivo o comercial o también de servicios. El componente humano adquiere una gran importancia en la empresa, tanto desde un punto de vista estrictamente del funcionamiento interno como para el propio desarrollo personal y social. Ciertamente que en el mundo empresarial existe una gran diversidad de tipos diferentes de empresas que cumplen esta definición, pero si realizamos un repaso de los principales criterios de clasificación comprobaremos que en su inmensa mayoría todas quedan encuadradas de una forma u otra. Ello nos hará ver con mayor claridad su problemática. Así, y sin ánimo de ser exhaustivos en su tratamiento, podemos citar los siguientes criterios de clasificación de las empresas atendiendo a variables o parámetros como: • Actividad que desempeñan: Según este criterio podemos encontrar Empresas industriales, Comerciales y de Servicios. También es cierta la gran diversidad de actividades desempeñadas por empresas, pero se suelen agrupar en los llamados sectores económicos que cuentan con rasgos diferenciadores unos de otros. Sector Primario, Secundario y Terciario. • Tipología de fines y objetivos que se deseen lograr. Empresas no lucrativas que persiguen satisfacer necesidades y deseos de una colectividad sin que de ello resulte una ganancia particular y ajena al interés general. Empresas lucrativas que buscan maximizar el beneficio o ganancia expresada en riqueza o acumulación de recursos económicos de una persona o pequeño colectivo en relación al conjunto de la sociedad. • Atendiendo a un criterio de valoración cuantitativa de ciertas magnitudes como son la plantilla o personas con relación laboral y estable de una empresa, es decir, personas componentes fijos de la empresa, o el valor del resto de elementos no humanos como maquinaria, instalaciones,…podemos distinguir empresas desde muy pequeñas o microempresas hasta aquellas denominadas Grandes. También son utilizadas variables económicas tales como la valoración de los activos que son propiedad de la empresa y el nivel de facturación o ventas durante un año. c/ San Juan Bosco nº 51 B Sevilla 41008 Telf.: 954069012 [email protected]

ISSN 1696-7208 DEPO. LEGAL: SE-3792-06 NÚMERO 55 – SEPTIEMBRE 2009 • Toda empresa cuenta entre sus elementos componentes el llamado Capital Financiero Propio o conjunto de recursos financieros que son de titularidad de los socios propietarios, y dependiendo de si esta financiación propia sea de naturaleza privada, pública o una combinación de ambos, estaremos ante empresas privadas, públicas o mixtas. • El ámbito geográfico de actuación o de realización de las actividades empresariales constituye un criterio diferenciador muy utilizado en las series estadísticas de los organismos públicos. Así podemos encontrar empresas locales, provinciales, regionales, nacionales e internacionales según si su actividad se extiende a una única población, a varias dentro de la misma provincia, en el país o a diferentes países, respectivamente. • Pero el criterio que consideramos tiene una mayor trascendencia tanto para sus propios dueños como para aquellos que se puedan relacionar con ella como los trabajadores, directivos, clientes, proveedores, organismos públicos y aquellos inversores potenciales que en el futuro pudieran integrarla, entre otros. Nos referimos a la Forma Jurídica que tome la empresa. Al respecto, la legislación pone a disposición de los promotores o propietarios constituyentes un amplio abanico de posibilidades y de cada una de ellas se derivan cuestiones como su denominación, cantidad mínima de socios fundadores, capital que éstos han de depositar, la responsabilidad de las deudas que la propia empresa pueda contraer,…Este será el núcleo de nuestro análisis y que nos ocupará a partir de aquí y en lo que resta de publicaciones.

PERSONALIDAD FISICA O JURÍDICA: SU IMPORTANCIA Efectivamente, el aspecto legal tiene mucha relevancia en toda actividad económica pero cuando nos referimos a la empresa quizás adquiera cierta dosis de complejidad y por tanto, surjan dificultades para entender las diferentes derivaciones que de ello se producen. Por ello, creemos que analizar la tipología de las empresas bajo el prisma del Derecho y donde surgen, a veces, pocas pero muy importantes diferencias entre la mayoría de ellas, no hace sino que podamos comprender globalmente la problemática empresarial. Así partimos de que el Derecho distingue dos tipos de destinatarios de sus normas y principios: las personas físicas y las personas jurídicas Analicemos ambas de forma breve pero que nos ayudará en nuestro camino. Personalidad Física es quien ha nacido con figura humana y viva 24 horas desprendido del seno materno. Así lo recoge el Código Civil en sus artículos 29 y 30 donde añade que se le atribuyen unos derechos y obligaciones. Es decir, desde el nacimiento surge la capacidad jurídica o aptitud que tiene la persona para ser titular de derechos y obligaciones, o sea, de relaciones jurídicas. Pero no debemos confundir capacidad jurídica con capacidad de obrar o aptitud para realizar actos jurídicos c/ San Juan Bosco nº 51 B Sevilla 41008 Telf.: 954069012 [email protected]

ISSN 1696-7208 DEPO. LEGAL: SE-3792-06 NÚMERO 55 – SEPTIEMBRE 2009 válidos. La capacidad de obrar se adquiere de forma progresiva conforme la persona cumple años llegando a totalidad, como norma general, a los 18 años. Llegado a la mayoría de edad y en posesión de facultades mentales la persona tiene plena capacidad de obrar y realizar actos completamente válidos. Excepción: A los 16 años las personas pueden emanciparse de sus padres adquiriendo una capacidad cercana a la propia de la mayoría de edad salvo para tomar dinero a préstamo, gravar o enajenar bienes inmuebles y establecimientos de gran valor económico sin el previo consentimiento de sus progenitores. Personalidad Jurídica El Derecho reconoce la posibilidad de que en determinadas y concretas condiciones un conjunto de elementos de tipo personal y/o material puedan dar lugar a un ente que ostente derechos y obligaciones al margen de los que puedan poseer quienes la promuevan. Hablamos que estas entidades cuentan con personalidad jurídica y diferente de la personalidad física que puedan tener sus fundadores. Puede ocurrir que una entidad con personalidad jurídica pueda crear a su vez otra u otras. En este caso también hay diferenciación de personalidades. Podemos poner un simple ejemplo donde una persona desea contratar el servicio de envío de un paquete por transporte urgente. Los derechos y obligaciones que surgen de esta relación económica afectan al particular y a la empresa de transporte. Ésta es la obligada a prestar el servicio en las condiciones acordadas aunque sea otra persona- representante o empleado de ella- la que suscriba o firme el contrato. Lógicamente las personas jurídicas precisan de personas físicas para realizar sus actividades mediante el otorgamiento de poderes de representación. Pues bien, a tenor de la forma jurídica, y más específicamente, los actos que de tipo económico pueda realizar de forma válida una persona, lo que hemos denominado capacidad de obrar, normalmente plena, puede dar lugar a dos grandes grupos de tipos de empresas. Recordando la definición de empresa podemos encontrar que desde un punto de vista legal el conjunto de elementos constituyente de una empresa puede adoptar forma jurídica de Persona Física o de Persona Jurídica. Aspecto éste que como comprobaremos más adelante implica importantes consecuencias para principalmente los socios propietarios y terceros. FORMAS JURÍDICAS DE EMPRESA: PERSONAS FÍSICAS. TIPOS ¾ EMPRESARIO INDIVIDUAL Un empresario individual es una persona física que realiza en nombre propio y por medio de una empresa una actividad de tipo comercial, industrial o profesional. Gestiona por su propia cuenta la dirección y organización de la actividad. Aunque nos pueda parecer una definición clara en ella subyacen consideraciones que pueden llegar a complicar mucho su diferenciación con otros conceptos que ahora veremos. Antes decir que esta forma jurídica está sometida a dos tipos de legislaciones, el Código Civil en lo referido a los derechos y obligaciones de la persona y el Código de Comercio en lo referente a la actividad mercantil.

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ISSN 1696-7208 DEPO. LEGAL: SE-3792-06 NÚMERO 55 – SEPTIEMBRE 2009 No debemos confundir empresario individual con un profesional. Éste es una persona normalmente con titulación universitaria que puede ejercer su actividad por cuenta ajena – contratado por una empresa junto a otros profesionales o no- o por cuenta propia si realiza una actividad prestando los servicios, que su titulación le habilita, a diferentes empresas y particulares como si fuese su propio empresario. Ahora bien, cualquier persona física que ejerza una actividad empresarial de tipo mercantil o civil se llama Empresario Individual. También suele existir otra consideración errónea respecto a la figura del empresario individual pues se le asigna el sinónimo de autónomo. Son dos conceptos distintos ya que el término autónomo equivale a uno de los dos regímenes de afiliación a la Seguridad Social. Concretamente el Régimen Especial de los trabajadores por Cuenta Propia –RETA-. La confusión proviene de que toda persona física que ejerza como empresario individual ha de figurar inscrito en el RETA, es decir, como autónomo. Pero no sólo ellos, también están obligados a ello los Administradores o miembros de los consejos de gobierno de las sociedades mercantiles- las estudiaremos más adelante- y los Profesionales, salvo que éstos lo sustituyan por una Mutua como por ejemplo los abogados y arquitectos. En definitiva, todos los empresarios individuales son autónomos o sea, cotizan en este régimen, pero no todos los autónomos cotizantes son empresarios individuales. Dado el carácter científico o técnico que pretendemos aportar a esta temática con esta publicación, profundicemos aún más en esta última distinción pues la realidad nos la demanda. Así todo empresario individual (autónomo desde el punto de vista de la Seguridad Social) suscribe un contrato civil o mercantil con otras empresas o personas particulares. Pero en ciertos casos se puede usar para disfrazar una relación laboral por cuenta ajena. Algo que es ilegal. Para regular este tipo de prácticas, y por otras muchas razones, que se dan en la realidad, se creó el Estatuto de los Trabajadores Autónomos que convive con el Estatuto de Trabajadores (referido a los empleados por cuenta ajena). La Ley 30/2007 de 11 de julio desarrolla los derechos, obligaciones y características de los trabajadores autónomos diferenciando a su vez dos nuevas figuras en el ordenamiento jurídico: El Trabajador Autónomo propiamente dicho que es el tradicional empresario individual que realiza su actividad con otras empresas o particulares diferentes, puede contratar o tener a su cago a asalariados por cuenta ajena,…Por otro lado y con un status intermedio entre este Trabajador Autónomo o empresario individual y el trabajador por cuenta ajena aparece en escena el llamado Trabajador Autónomo Dependiente creada en este Estatuto y que cuenta con algunas características de empresario como trabajar con sus propios medios, horarios, fiscalidad, independencia organizativa de su trabajo,…pero al mismo tiempo son trabajadores por cuenta ajena en el sentido de tener ciertos parecidos a éstos como por ejemplo, vacaciones, periodicidad en la prestación de los servicios …Además estos empresarios dependientes o trabajadores autónomos dependientes prácticamente sólo pueden trabajar con un solo cliente ( mínimo el 75 % de sus ingresos de su actividad), no pueden contratar a trabajadores por cuenta ajena, ni su actividad puede asimilarse a la que puedan realizar trabajadores por cuenta ajena que su cliente pueda tener contratados. Además ha de existir un contrato inter-partes de tipo mercantil o civil nunca laboral.

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ISSN 1696-7208 DEPO. LEGAL: SE-3792-06 NÚMERO 55 – SEPTIEMBRE 2009 Retomando la figura del empresario individual, recordemos es la que nos ocupa, decir que la personalidad física del titular y propietario de la empresa es la misma que la personalidad jurídica de la empresa. Con particularidades añadidas como que no hay distinción jurídica entre el patrimonio personal del empresario individual y el patrimonio mercantil y que respondería ante las posibles deudas y obligaciones que pudiera contraer la empresa. Así lo establece el Código Civil en su artículo 1.911 quien expresamente indica que “los empresarios individuales responden como deudor con todos sus bienes, presentes y futuros, como herencias, rentas de trabajo,..” aunque el Estatuto de los Autónomos evita el embargo de sus enseres personales, ni de la totalidad de los ingresos que pudiera tener y permite exigir que la vivienda propia sea embargada en último lugar caso de no existir bienes suficientes para atender la deuda empresarial. Por último, comentar que la forma empresarial de Empresario Individual dada su facilidad en los trámites para su constitución, que coincide con el comienzo de la actividad y la no exigencia de aportar ningún capital inicial, hace que sea la más apropiada o idónea para las empresas de tipo familiar o de reducida dimensión. ¾ COMUNIDAD DE BIENES Pasamos ahora a otra forma empresarial con personalidad física, aunque no se trata de una única persona la que tutela la actividad, pues se exige un mínimo de dos socios propietarios: la Comunidad de Bienes. Consiste en un acuerdo contractual entre dos o más personas por el cual la propiedad de unos bienes o derechos pertenecen proindivisos a ellas. La Comunidad de Bienes al carecer de personalidad jurídica propia se rige, de igual manera que el empresario individual, por el Código Civil en materia de sus derechos y deberes, y el Código de Comercio en lo que respecta a lo mercantil. Para su constitución se exige un contrato privado que recoja, al menos, lo que ha aportado valorado y el porcentaje de participación que cada “comunero” tiene en las futuras ganancias o pérdidas que la Comunidad de Bienes pueda generar. Pero aunque legalmente no un capital mínimo que se ha de aportar, sí impide la posibilidad de que éste consista en dinero o trabajo únicamente. Aportaciones de bienes solamente sí es posible pero caso de tratarse de bienes inmuebles se exige que el contrato de constitución se eleve a público. En cuanto a la responsabilidad de las posibles deudas y obligaciones que pudiera contraer la Comunidad de Bienes sus socios responderán ante ellas de manera ilimitada, es decir, con sus patrimonios personales en caso de así fuera necesario. En su denominación se ha de expresar después del nombre o apellidos de los socios los términos Comunidad de Bienes o sus letras iniciales C.B., respectivamente. ¾ SOCIEDAD CIVIL Este tipo de empresa guarda algunas similitudes con la Comunidad de Bienes, de hecho es difícil de distinguirlas claramente. Así la Sociedad Civil al igual que la Comunidad de Bines a pesar de que están formadas por varias personas, son consideradas como empresas sin personalidad jurídica y sí física. Además se constituye a partir de un contrato privado, también puede ser público, entre dos o más personas que aportan un capital y lo ponen en común con el objetivo de obtener y repartir sus c/ San Juan Bosco nº 51 B Sevilla 41008 Telf.: 954069012 [email protected]

ISSN 1696-7208 DEPO. LEGAL: SE-3792-06 NÚMERO 55 – SEPTIEMBRE 2009 beneficios o pérdidas, en caso este último respondiendo de forma ilimitada ante ellas. Tampoco precisan de un capital mínimo para su constitución pudiendo consistir en dinero, bienes o industria (es decir, trabajo físico o intelectual). En los primeros casos son socios (“a secas”) y en el tercero se denomina Socio Industrial. Su denominación incluirá al final los términos Sociedad Civil o las letras S.C. Normalmente hará mención a los nombre de sus socios. Pero una notable diferencia entre la Sociedad Civil Pública y una Comunidad de Bienes Pública es que aunque en ambas es preciso la aportación de bienes inmuebles como capital, en la primera supone que la empresa adquiriera personalidad jurídica y no física como la sociedad civil pública. Ello la obliga a inscribirse en el Registro Mercantil. Hasta aquí hemos visto diferentes formas empresariales de empresa individual o con personalidad física. Pasemos al mundo de las empresas llamadas Sociedades. Pero esto pertenecerá a una próxima e interesante publicación. CONCLUSIÓN Con esta publicación hemos pretendido profundizar y ampliar el conocimiento de la caústica de las formas empresariales que caracterizan a uno de los agentes económicos que más importancia tiene a la hora de generar riqueza y bienestar en la sociedad. Cierto es que los aspectos legales garantizan que los diferentes derechos y obligaciones que entran en juego sean cumplidos en todos sus extremos, aunque no lo es menos que quizás añade de ciertas formalidades y responsabilidades sobre todo para los socios propietarios de las empresas que hacen que adquieran gran trascendencia la constitución de un tipo u otro de forma empresarial pues la adquisición de una personalidad jurídica o física. Con este artículo solo hemos iniciado un camino que debemos proseguir en una próxima edición dedicada al estudio de las sociedades las cuales no están carentes, ni mucho menos, de consideraciones legales y requisitos concretos que las hacen también complejas en su estudio y análisis.

BIBLIOGRAFIA Y REFERENCIAS WEBS Bueno, E. (1992): Economía de la Empresa. Madrid. Pirámide Diez De Castro-Galán (2002).Introducción a la economía de la empresa. Madrid: Pirámide Martin-Ruiz ( 1992). El inversor y el patrimonio financiero. Madrid: Ariel. Mochón F. y Aparicio R.I. (2006).Diccionario de términos financieros y de inversión. Madrid: McGraw Hill www.feansal.es www.finanzas.com www.ipyme.org c/ San Juan Bosco nº 51 B Sevilla 41008 Telf.: 954069012 [email protected]

ISSN 1696-7208 DEPO. LEGAL: SE-3792-06 NÚMERO 55 – SEPTIEMBRE 2009 TÍTULO:¿TIENEN INTERÉS LOS HILOS DE ARAÑA? AUTORA: MERCEDES INMACULADA BRENES SÁNCHEZ

RESUMEN: La habilidad del hombre, para apreciar las lecciones que nos enseña la Naturaleza ha progresado gracias a los avances de la Ciencia de los Materiales y de la Biología Molecular, permitiéndonos imitar e incluso mejorar algunos aspectos de los materiales biológicos. PALABRAS CLAVES: Nuevos Materiales, resistentes, flexibilidad, supercontracción, antimicrobiano, hilanderas, polimerización, microestructura, reciclado, vaina, Biosteel. Los nuevos materiales La tecnología de los materiales está asociada a la evolución de las sociedades y participa en todas las actividades humanas. ¿De qué depende el bienestar económico y social de un país?, depende de su nivel de ingeniería, no hay duda de que la Ingeniería de Materiales tiene un gran protagonismo en determinados tipos de industrias. También parece claro que la velocidad de crecimiento de sectores clave en la economía está limitada por el progreso conseguido en la Ciencia e Ingeniería de los Materiales. La historia nos enseña que la humanidad, al principio, se adaptó a los materiales que la Naturaleza le ofrecía seleccionando el más apto para sus necesidades. Cuando no lo encontraba, lo diseñaba empíricamente al principio y científicamente después. Así, según el impacto tecnológico de los materiales utilizados los historiadores han clasificado las primeras edades de la humanidad en la edad de Piedra, del Bronce, del Hierro. De acuerdo con la Real Academia de la Ciencia, podríamos continuar enunciando otras edades hasta nuestros días como: la Edad del Hormigón, la Edad del Acero, la Edad del Silicio y la Edad de los Nuevos Materiales. Esta última aparece porque la madurez de la Ciencia de los Materiales nos permite diseñar el material que necesitamos en vez de tener que seleccionar el más idóneo que nos ofrezca la naturaleza. ¿Existe algún nexo de unión entre los materiales y la energía? Es indudable que sí, pues al abaratar los costos, los materiales pueden hacer comercialmente viable un proceso de producción de energía. Las fuentes de energía alternativas que propugnan los ecologistas ven su éxito comprometido al no saber diseñar materiales más eficientes y más baratos. ¿Inciden los materiales en sanidad? Este es un aspecto no tan conocido y poco valorado. Gracias al diseño de materiales muy específicos se han podido desarrollar técnicas de auscultación no invasivas e indoloras, administrar potentes fármacos con un riesgo mínimo, y realizar transplantes inimaginables hasta el momento. En definitiva, los avances tecnológicos van, casi siempre, de la mano con el desarrollo de nuevos materiales y, otras veces, están frenados por no disponer de los materiales adecuados. Es así que, aunque todavía se está lejos de tener soluciones para todos los casos, ya se ha trazado el camino a seguir en el futuro. Las prestaciones que ofrecen muchos materiales biológicos no son todavía alcanzables por medios artificiales. Por ello, son numerosos los esfuerzos que se están dedicando a entender las propiedades de estos materiales y los mecanismos que las originan. La tela de araña es un buen c/ San Juan Bosco nº 51 B Sevilla 41008 Telf.: 954069012 [email protected]

ISSN 1696-7208 DEPO. LEGAL: SE-3792-06 NÚMERO 55 – SEPTIEMBRE 2009 ejemplo. Los hilos que la araña teje para la construcción de la tela y el hilo de seguridad que genera para sus desplazamientos, conocidos habitualmente por su acrónimo en inglés como hilos MAS, son las fibras más resistentes conocidas hoy día. Propiedades de los hilos de araña De acuerdo con las propiedades de los materiales que nos rodean en nuestra vida cotidiana, entiendo que la telaraña debe superar unas dificultades, pues este hilo combina una gran resistencia mecánica y una capacidad de deformación excepcional. Es decir, la fuerza necesaria para romper el hilo es comparable a la del mejor acero y el incremento de la longitud del hilo respecto a su longitud inicial es entre diez y cien veces superior a la de cualquier fibra. Sin embargo, los materiales de los que disponemos en unos casos soportan cargas elevadas antes de romperse, pero se deforman sólo un pequeño porcentaje de su longitud inicial antes de alcanzar la rotura. Y en otros casos, no soportan cargas tan altas, pero son capaces de aumentar su longitud incluso varias veces antes de romperse. Y yo me pregunto, ¿a cuál de los grupos anteriores debe pertenecer un material que pueda frenar objetos en movimiento o, en otras palabras, qué características capacitan a un material para realizar esta función? Frenar un objeto supone convertir la energía cinética del objeto en otro tipo de energía. En el caso de la telaraña la energía cinética se emplea en deformar fibras. Por tanto, para que un material pueda frenar objetos es necesario que resista cargas elevadas y que rompan a grandes deformaciones. Estas condiciones no se cumplen simultáneamente en ninguno de los grupos de los materiales comunes comentados anteriormente. Sin embargo, la araña es capaz de producir hilos que combinan una elevada carga de rotura y unas grandes deformaciones a rotura, de forma que pueden almacenar gran cantidad de energía de deformación, que pueden después disipar, haciéndole especialmente apropiadas para absorber impactos. Esto ha llevado al hombre desde principio de los años 90 a estudiar las singulares características del hilo de araña. ¿Con qué objetivo? Pues con el de comprender y explotar las propiedades del hilo en la fabricación de nuevos materiales. Resulta que, la tela de una araña es uno de los materiales más resistentes que se conocen en el mundo. Si comparamos un filamento de acero que tenga igual grosor que el hilo de una araña, vemos que éste puede llegar a ser cinco veces más resistente que el hilo de acero. Recuerda que el hilo de acero se usa por ejemplo, para sujetar los ascensores y elevadores. Otro material como es el Kevlar, utilizado para reforzar los depósitos de combustibles de los Fórmula 1, tiene valores de resistencia de sólo ¾ partes del valor del hilo de tela de araña. Y si tuviéramos un hilo de araña del grosor de un lápiz, podríamos detener un avión Boeing 747 en pleno vuelo. Y estos materiales, el acero y el kevlar, que se utilizan hasta ahora como materiales de alta resistencia, ni por asomo se pueden estirar hasta el treinta por ciento más de su largo original sin romperse como le ocurre al hilo de araña, pues su flexibilidad le permite alargar su longitud increíblemente. Así, gracias a estos dos atributos que aparecen en los hilos de araña, su capacidad para almacenar energía elástica es enorme, pues el hilo de araña es capaz de almacenar 100 kJ /Kg frente a 30 kJ/Kg del Kevlar y 1 kJ/ kg para el acero. Con estos resultados me explico por qué la tela de araña es capaz de soportar sin romperse el impacto de un insecto. Otra propiedad que se ha encontrado en el hilo, cuando se humedece por completo, es la supercontracción. Su longitud disminuye de manera sorprendente para determinadas condiciones c/ San Juan Bosco nº 51 B Sevilla 41008 Telf.: 954069012 [email protected]

ISSN 1696-7208 DEPO. LEGAL: SE-3792-06 NÚMERO 55 – SEPTIEMBRE 2009 de humedad y temperatura, ya que sus estructuras moleculares desalinean dando lugar a este efecto. Es decir, en estado húmedo las cadenas moleculares están en su estado máximo de desalineación. También participa el hilo de araña del poder antimicrobiano impidiendo que los microbios se adhieran a él. Las bacterias y los hongos podrían embelesarse con las nutritivas proteínas que forman las fibras de seda, sin embargo, éstas incorporan bactericidas y funguicidas para defenderse.¡Qué agraciada propiedad! ¡Esto lo convierte en un excelente biomaterial! Composición de la tela de araña Y se pregunta el hombre, ¿De qué está compuesta la tela de araña? Está compuesta de proteínas cuyos aminoácidos principales son la glicina y la alanina. La producen por medio de unas glándulas llamadas hilanderas o hileras que se encuentran en la parte posterior del abdomen de la araña. Cada glándula produce un hilo de seda con un propósito distinto, es decir, pueden servir para fabricar capullos, descolgarse de un sitio a otro o tejer trampas. Lo cierto es, que existen distintas clases de glándulas, se han identificado siete tipos distintos, pero todos los hilos que producen son biopolímeros donde el monómero es una proteína formada por una cadena de aminoácidos. La unión de estas proteínas da lugar al biopolímero o seda que a su vez se le adhiere una sustancia pegajosa y dan lugar a una trampa muy eficiente. Cada especie de araña posee sólo algunos de los siete tipo de glándula, nunca los siete simultáneamente. Cuando una araña teje su tela, no contiene el hilo en forma sólida dentro de su cuerpo, sino que genera un líquido que se vuelve sólido a medida que sale proyectado hacia el exterior mediante un proceso de polimerización. Este es un paso tremendamente importante para la fabricación industrial de la fibra. Parece ser que parte de la proteína pasa de una estructura helicoidal tipo α, que es soluble en agua, a otra estructura en forma de hoja plegada tipo β, que es insoluble en agua. Sin embargo, se cree que en algunas especies la transición se produce por causas mecánicas durante el paso a través de la hilera. El hilo de seda de las arañas tiene un diámetro de aproximadamente una micra, es decir, es una microestructura que ocupa la décima parte del cabello humano. Su estructura es una maraña de cadenas de aminoácidos, con estructura α, en la que están embebidos paquetes de unos 10 nm de cadenas ordenadas con estructura β. Gracias a estos pequeños paquetes, esta peculiar estructura se comporta como cristales dándole rigidez a la fibra y a su vez, posee elasticidad debido a las regiones amorfas. De acuerdo con el grado de humedad de los hilos la elasticidad varía, pues un hilo de araña seco, se puede estirar hasta el 30 por ciento más de su largo original sin romperse, sin embargo, una fibra húmeda puede extenderse diez veces más. En la mayoría de las telas de arañas se encuentra que el bastidor de la tela está formado por hilos secos ya que son más rígidos, y los hilos más deformables, o sea los hilos húmedos, se reservan para atrapar las presas. Es sorprendente también la propiedad que poseen estos hilos para evitar que se dañe la superficie de la fibra. ¿Cómo lo consigue? Protegiéndolas con una especie de vaina, de forma que si realizáramos una pequeña fisura superficial disminuiría la capacidad resistente de la fibra. Los hilos radiales, que suelen mantenerse secos, están recubiertos por una fina capa de lípidos; mientras que los hilos de la espiral, que son los que convienen que sean deformables pues son los hilos de captura, poseen un revestimiento acuoso. Anteriormente apunté la capacidad antimicrobiana de los c/ San Juan Bosco nº 51 B Sevilla 41008 Telf.: 954069012 [email protected]

ISSN 1696-7208 DEPO. LEGAL: SE-3792-06 NÚMERO 55 – SEPTIEMBRE 2009 hilos de seda y ahora debo señalar que son las vainas las que contienen los bactericidas y funguicidas que defienden los hilos de las bacterias y hongos. Se conoce que las arañas no desechan los hilos antiguos sino que lo reciclan. Las proteínas de la seda de la tela de araña se reciclan porque la araña antes de fabricar una nueva tela se come la antigua. Se han hecho experimentos marcando radiactivamente con tritio el aminoácido alanina de la proteína y se ha observado que al cabo de unos 30 minutos, el 90 por ciento de la radiactividad reaparece en la nueva tela. Parece ser, que la araña recicla la seda con bastante rapidez y que apenas la usa para su sustento. Está claro que, o bien la seda de la tela antigua no se ha roto del todo por las enzimas digestivas o los aminoácidos de la proteína se absorben rápidamente por el epitelio glandular y por tanto, muy poco de ellos se utilizan para fabricar proteínas del cuerpo de la araña. Industrias de hilos de arañas Todos conocemos para qué utilizan las arañas estas telas pero y al hombre, ¿por qué le interesan? Reflexionemos sobre la finalidad de los hilos de seda para la propia araña y el interés que tiene el hombre en la fabricación de seda de araña en cantidades industriales. Existen innumerables especies, que viven en todo tipo de condiciones, desde selvas tropicales, altas montañas, desiertos, en subterráneo, que excavan un hoyo en el suelo y fabrican una trampa o puerta con tierra y seda y hasta debajo del agua cubriéndose con una burbuja de aire para poder respirar bajo el agua. Las arañas usan las telas para atrapar a sus presas, trasladarse ayudadas por el viento, hacer capullos con sus huevos, e incluso la utilizan para el cortejo; los machos de algunas especies presentan a las hembras moscas envueltas en telarañas. Las especies, cazadoras submarinas, tejen su casa debajo del agua, con forma de campana o bóveda y posteriormente capturan pequeñas burbujas de aire que va recogiendo de la superficie siendo capaces de pasar toda su vida debajo del agua. Estas arañas submarinas usan la telaraña para atrapar renacuajos y pequeños peces. Por mucha fama que tengan de peligrosas, son muy pocas las que pueden resultar dañinas para el hombre. Si no le tocamos las glándulas no suelen atacar al hombre. Devoran gran cantidad de insectos que nos pueden resultar dañinos y molestos, como el famoso mosquito invisible o la mosca cojonera. ¿Cuáles son las aplicaciones que tendría la tela de araña en caso de producirla artificialmente? Aunque aún no existe un hilo comercial equivalente al de la araña, sus posibles aplicaciones son muy diversas. Podemos hacer dos grandes grupos por usos, en ingeniería civil y en ingeniería biomédica. Así, las posibles aplicaciones serían: blindaje de vehículos militares, chalecos antibalas, cables de todo tipo, elementos y cuerdas de seguridad, estructuras de seguridad, apósitos, hilos de suturar de uso en operaciones oculares o de micro y neurocirugía A esto he de decir, que las arañas no se han podido domesticar, como los gusanos de seda, porque es muy difícil que crezcan juntas en cautividad, debido a que tienen una naturaleza depredadora y solitaria. Además, las telas de araña no se pueden devanar como se hacen con los hilos de los capullos de seda. Sin embargo, la fabricación en cantidades industriales, de seda de araña está en vías de solución. c/ San Juan Bosco nº 51 B Sevilla 41008 Telf.: 954069012 [email protected]

ISSN 1696-7208 DEPO. LEGAL: SE-3792-06 NÚMERO 55 – SEPTIEMBRE 2009 El camino que se sigue para ello, de acuerdo con la Real Academia de Ciencias consta de varias fases, en primer lugar se identifican los genes de las arañas que fabrican las proteínas de los hilos. Después, se sintetizan estos genes, y, finalmente, se expresan en microorganismos o en plantas.

No obstante, de acuerdo con el Departamento de Ciencia de Materiales de la Universidad Politécnica de Madrid, el estudio de la seda presenta una serie de dificultades experimentales características, relacionadas fundamentalmente con el procedimiento de obtención del material y con su pequeña sección transversal, de micras. La principal contribución de este Departamento al estudio de los hilos de arañas ha sido la caracterización detallada de sus propiedades mecánicas que a su vez, han permitido el desarrollo de técnicas y procedimientos que controlan de manera completamente predecible las propiedades de los hilos. También ha sido posible la identificación de los mecanismos que la araña emplea durante el proceso de hilado y que le permiten adaptar las propiedades del hilo a sus necesidades inmediatas. En definitiva, una de las tareas fundamentales de este Departamento en el estudio del hilo de araña ha sido el desarrollo de diferentes técnicas que han permitido atacar cada una de estas dificultades. Dentro de las técnicas empleadas por este grupo se encuentran los ensayos de tracción sobre fibras en ambientes controlados, la microscopía electrónica de barrido y la microscopía de fuerzas atómicas. Específicamente para el estudio de la seda y de su procesado se han desarrollado técnicas de hilado forzoso incluyendo variaciones que permiten, por ejemplo, trabajar con especimenes despiertos o anestesiados. Esta técnica de hilado forzoso en condiciones controladas de humedad y temperatura, permite obtener material inmovilizando la araña dentro de una bolsa de plástico y el hilo se bobina sobre un cilindro que combina un movimiento de rotación con otro de traslación. Con esta técnica es posible obtener varios metros de hilado y diferentes estudios han probado que aún bajo condiciones nominalmente idénticas, la araña es capaz de producir hilos con propiedades mecánicas muy diferentes. Esto supone una ventaja evolutiva evidente, ya que permite a la araña adaptar las propiedades del material a sus necesidades inmediatas. Esto supone uno de los avances más significativos de la tarea de los grupos de investigación, pues demuestra que las propiedades mecánicas de los hilos se pueden controlar de manera reproducible aprovechando otra de las propiedades que tiene este material y que ya comenté, el fenómeno de la supercontracción. Pues bien, una vez obtenido el hilo se monta sobre bastidores de papel de aluminio para su posterior ensayo. Un ensayo de tracción sobre este material implica la necesidad de medir fuerzas muy inferiores a las observadas en los ensayos de la mayoría de los materiales artificiales, pues los hilos de araña rompen para cargas de un gramo-fuerza o menores. Por ello, se utilizan tanto balanzas como células de carga de precisión con una resolución del orden de un miligramo-fuerza. Hemos de tener en cuenta también, que la seda de araña es un material sensible a la humedad, por lo que los ensayos se realizan en cámaras de humedad controlada.

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ISSN 1696-7208 DEPO. LEGAL: SE-3792-06 NÚMERO 55 – SEPTIEMBRE 2009 También ha sido posible caracterizar la superficie de fractura de los hilos mediante un microscopio electrónico de barrido, que se utilizó para obtener curvas de tensión-deformación de los hilos. Otros estudios realizados por científicos canadienses y estadounidenses publicaban la fabricación del hilo de araña obtenido de células bovinas con genes arácnidos. El hilo se llama Biosteel y ha sido conseguido insertando genes de araña en células de mamíferos, que a su vez han sido cultivadas para obtener proteínas con las que hilar fibras como el hilo de araña, aunque con menor resistencia de tracción. Este resultado abre las puertas a las aplicaciones comercialmente viables, aunque sus autores reconocen que es una fibra biosintética perfeccionable todavía. La empresa canadiense que ha conseguido este hilo junto a la ayuda de un laboratorio militar estadounidense avanza hacia el desarrollo comercial para múltiples aplicaciones. Por un lado, quieren producir grandes cantidades de Biosteel con su propia tecnología y por otro quieren optimizar el proceso de hilado para crear una variedad de hilos de araña con distintas propiedades. Además, la empresa pretende producir la proteína del hilo en la leche de cabras transgénicas en vez de en los cultivos de laboratorio. El centro militar estadounidense ha conseguido hilar la fibra a partir de las proteínas en una solución acuosa y el hilo biosintético ha demostrado tener casi las mismas propiedades que el de araña más deseado. Anteriormente a la obtención de Biosteel se había intentado obtener proteínas en bacterias y levaduras, pero los resultados no fueron buenos. Las células de mamíferos proporcionan un marco más parecido a las células epiteliales de las arañas en las que se producen las proteínas en una solución acuosa que dan lugar al hilo mediante un proceso todavía no aclarado. Las fibras obtenidas han resultado ser menos flexibles que el nailon.

CONCLUSIÓN: En la naturaleza permanece lo que ha sabido o podido adaptarse a cada circunstancia. El largo proceso de selección ha dado frutos extraordinarios y los investigadores de nuevos materiales están examinándolos cada día con más atención. Así, en cuanto la biología molecular sea capaz de imitar a gran escala el sistema de hilado de las arañas sabremos que hemos abierto otra página del futuro. BIBLIOGRAFÍA Elices, M. De las cuerdas de cáñamo a los hilos de araña. Espasa Calpe, Madrid, 2000,

Plaza, G., Guinea, G. V., Pérez Rigueiro, J. y Elices, M. Tensiones de contracción inducidas en las fibras de seda de araña por absorción de agua. Anales de Mecánica de la Fractura 20, pp. 426-431, 2003.

Pérez Rigueiro, J., Elices, M., Antón, J y Guinea, G. V. Resistencia mecánica de la seda de araña Argiope lobata obtenida mediante hilado forzoso. Anales de Mecánica de la Fractura 20, pp. 426425, 2003. REFERENCIAS WEB c/ San Juan Bosco nº 51 B Sevilla 41008 Telf.: 954069012 [email protected]

ISSN 1696-7208 DEPO. LEGAL: SE-3792-06 NÚMERO 55 – SEPTIEMBRE 2009 http://www.mater.upm.es/ Investigación/ Biomateriales/ Lineas.asp http://www.reptilmadrid.com/aranas.html

TÍTULO:¿QUIÉN COLOREÓ LAS PASARELAS DE MODA DE PARÍS? AUTORA: MERCEDES INMACULADA BRENES SÁNCHEZ

RESUMEN: Al buscar soluciones a nuestros problemas, no tenemos completa seguridad de llegar a donde queremos, pero en el transcurso de la búsqueda, si poseemos un alto nivel de acierto creativo, podemos encontrar soluciones a problemas que no habíamos previsto, y que pueden servir a la humanidad. Palabras claves: púrpura de Tiro, lapislázuli, derivados químicos, alquitrán de hulla, quinina, oxidación de la anilina, colorante artificial, Púrpura de Perkin, cumarina , alizarina, reacción de Perkin, decolorantes, exceso de tinte, agente de oxidación, mediador Contemos un poco de Historia Nuestros arqueólogos han hallado evidencias de que los humanos primitivos utilizaban pintura para fines estéticos, como la decoración de su cuerpo, pero... ¿tenían gran variedad de colores? Sabemos que, la cantidad de pigmentos disponibles para el arte y otros usos decorativos era técnicamente limitada. Antes de la Revolución industrial, la mayoría de los pigmentos usados eran pigmentos terrestres y minerales, o de origen biológico. Algunos colores eran difíciles o imposibles de preparar con los pigmentos disponibles, de hecho, el azul y el púrpura eran asociados con la realeza debido a su alto costo. La púrpura de Tiro era un pigmento producido a partir de la mucosa de una de las muchas especies de caracoles del género Murex. El pigmento era caro y difícil de producir, y los objetos teñidos con él eran sinónimo de poder y riqueza. ¿Cómo se conseguían el azul fuerte y brillante? Usando una piedra semipreciosa, el lapislázuli, con lo cual se producía un pigmento conocido como azul marino. Encargar un retrato en el que se utilizara azul marino se consideraba un gran lujo. Sin embargo, el 12 de marzo de 1838 nació en Londres quién nos traería la solución a estos problemas. Se trataba de WILLIAM HENRY PERKIN, un muchacho curioso que se inclinó por la química. Su padre, George Fowler Perkin , que era constructor y contratista, tenía la esperanza de que Perkin se hiciera un arquitecto en el futuro. Esas esperanzas fueron golpeadas, pues él se quedó fascinado del poder maravilloso de sustancias para cristalizar y de otros experimentos químicos que le mostró un amigo suyo. Perkin entendió que en la química había algo lejano más allá de las actividades con que él había estado previamente ocupado. Perkin y su descubrimiento c/ San Juan Bosco nº 51 B Sevilla 41008 Telf.: 954069012 [email protected]

ISSN 1696-7208 DEPO. LEGAL: SE-3792-06 NÚMERO 55 – SEPTIEMBRE 2009 Con quince años entró en el Real Colegio de Química (hoy en día parte del Imperial College de Londres). Allí pudo asistir a las conferencias semanales en temas de química dadas por el Sr. Thomas Hall, instructor en la escuela. Este señor, comprendió las habilidades de Perkin y le animó a que se enrolara en la Escuela Real De Ciencia. En esta escuela, era alumno del ilustre químico alemán August Wilhelm von Hofman, a quien once años antes le habían invitado a que estableciera en Inglaterra un centro para enseñar química y promover la investigación. Perkin fue contratado por A. W. von Hofman para trabajar como asistente en su laboratorio con tan sólo diecisiete años de edad. A Hofmann le interesaban dos cosas: los derivados químicos del alquitrán de hulla y la aplicación de la química a la medicina. El alquitrán de hulla era una mezcla de complejas sustancias orgánicas, a partir de las cuales el químico podía fabricar nuevos compuestos. Hofmann, se preguntaba si la quinina, el medicamento que recientemente había sido descubierto para combatir enfermedades tropicales como la malaria y muy demandado en las colonias, podía obtenerse de los derivados químicos del alquitrán de hulla, lo cual haría innecesario importarla de Sudamérica. Hofmann mantenía la posibilidad de sintetizar quinina mediante la oxidación de la anilina. La idea suscitó enseguida el interés de Perkin . Obtuvo derivados del alquitrán y comenzó a experimentar con ello en el laboratorio que había montado en su casa. En 1856, un buen día, mientras Hofmann estaba de viaje visitando a su familia, Perkin tras haber mezclado anilina (uno de los derivados del alquitrán de hulla) con dicromato potásico y estar a punto de verter la mezcla en un vaso, se detuvo bruscamente ¡algo púrpura relucía en el fondo de la mezcla!,en lugar de los cristales blancos brillantes que él esperaba. Él probó extraerlo con benceno, y no resultó, y entonces añadió alcohol para ver si podía disolver algo de aquello, y el alcohol se tornó de un magnífico color púrpura. La agudeza de mente que caracterizaba a Perkin hizo que viera en seguida que la sustancia podía utilizarse como colorante; es decir, podía tintar tejidos como la seda. ¡Había descubierto el primer colorante artificial! (la anilina morada, malva, o en su honor, púrpura de Perkin). Los dos colorantes principales que existían en 1856 eran el azul índigo (extraído de la planta de índigo) y el rojo alizarina (de la raíz de rubia, otra planta). No se conocía prácticamente ningún otro colorante que se adhiriera bien a los tejidos sin palidecer al exponerlo a sol y a las inclemencias del tiempo. La fábrica de Perkin y sus tintes: Un amigo de Perkin le sugirió que enviara una muestra del material a una empresa escocesa que estaba interesada en sus tintes. Perkin siguió su consejo y se la envió. Los escoceses le dijeron que el tinte les servía si lo podía fabricar a bajo costo. Sin embargo, Perkin no poseía dinero y los bancos no iban a prestar oídos a un jovenzuelo que aspiraba sacar tintes del carbón. Entonces, junto a su padre y uno de sus hermanos, pues él era el séptimo hijo, invirtieron todos sus ahorros para iniciarse en la fabricación de colorantes. El color obtenido por Perkin , el violeta, había sido el más difícil de obtener naturalmente, siendo desde tiempos fenicios un gran negocio. Fundar una fábrica para producir estos tintes, fue una decisión tomada por Perkin que requería valor y mucha fe; patentó el proceso de fabricación del colorante, al que llamó Púrpura anilina, dejó el colegio y se inició en el mundo de los empresarios. Además, no sólo realizó el descubrimiento que hizo posible obtenerla, sino que también organizó la fábrica, pues tenía que partir de cero en todo. c/ San Juan Bosco nº 51 B Sevilla 41008 Telf.: 954069012 [email protected]

ISSN 1696-7208 DEPO. LEGAL: SE-3792-06 NÚMERO 55 – SEPTIEMBRE 2009 En primer lugar, tenía que conseguir anilina, porque en aquella época, por ser de poco uso, apenas existía en el mercado. Para ello, Perkin tuvo que comprar benceno (derivado también del carbón de hulla) a un precio garrafal y obtener de allí la anilina mediante un ácido nítrico fuerte. El ácido nítrico que se hallaba a la venta no lo era en grado suficiente, así pues, tuvo que fabricarlo él mismo a base de nitrato de Chile y ácido sulfúrico. En segundo lugar, Perkin veía la necesidad de obtener material especial para generar las reacciones químicas necesarias; como ninguno de los aparatos existían, tuvo que diseñarlos él mismo. De hecho, parte del material que se utiliza hoy día en la fabricación de colorantes sigue fiel a los diseños originales de Perkin. Finalmente, Perkin comenzó a fabricar la Púrpura anilina. El color púrpura, que desde antiguo simbolizaba la realeza, tuvo muy buena acogida, y a los veintiún años ya era millonario; es decir la fortuna le sonrió porque si bien los ingleses se mostraron conservadores, como suelen ser los británicos, los fabricantes franceses se volcaron en el producto. El color les recordaba al de los pétalos de la malva silvestre; los franceses lo llamaron “mauve” y empezarom a utilizarlo en las creaciones de moda. París era, al igual que ahora, el centro de la moda mundial, con lo cual el malva hizo furor. La fábrica de Perkin la preparó en los bancos del Gran Canal de la Unión y vendía todo el colorante que podía producir. En la Exhibición Real de 1862, la Reina Victoria hizo aparición con un vestido de seda teñido con el mauveine. La Escuela Imperial archiva una muestra de seda, de aproximadamente 5 x 10 centímetro de tamaño, teñido con un lote del tinte original sintetizado en 1850. A sus 23 años Perkin era la autoridad mundial en el tema de los colorantes y dio conferencias en la Sociedad de Química de Londres. Entre los asistentes estaba Michael Faraday, un científico a quién Perkin admiraba. Posteriormente Perkin compaginó sus investigaciones en el campo de la química con la fabricación de tintes sintéticos. Así, en 1858 sintetizó glicina y dos años más tarde el ácido tartárico. También desarrolló otros tintes sintéticos y diversificó su producción con perfumes como la cumarina. Se dice que el color del río variaba según los vertidos de la fábrica: se podía saber qué estaba produciendo ese día con sólo mirar las aguas. En medio de la Revolución Industrial, Perkin había creado una nueva industria: la química. El éxito de Perkin atrajo a una generación de seguidores, ya que jóvenes científicos entraron al campo de la química orgánica para obtener logros semejantes. Así en 1868 Carl Graebe y Carl Liebermann en Alemania crearon una síntesis de alizarina , un componente de alquitrán de hulla. Su descubrimiento era impracticable para el uso comercial, pero despertó el interés de Perkin. En menos de un año él encontró un método para producir comercialmente la alizarina, un tinte rojo brillante que empezaba con el antraceno del alquitrán de hulla, pero la empresa alemana BASF patentó el proceso justo un día antes. No obstante, el procedimiento de obtención de Perkin era más barato y le permitió obtener el monopolio de su mercado; de forma que, a finales de 1869 la fábrica del Perkins producía una tonelada de alizarina y en 1871 estaba haciendo 220 toneladas por año. Desde entonces, la competencia con la nueva industria química alemana se fue endureciendo, y compañías como Bayer, BASF y Hoechst le fueron ganando terreno. En 1874, Perkin, con sólo 36 c/ San Juan Bosco nº 51 B Sevilla 41008 Telf.: 954069012 [email protected]

ISSN 1696-7208 DEPO. LEGAL: SE-3792-06 NÚMERO 55 – SEPTIEMBRE 2009 años decidió vender su negocio, abandonando la manufactura de tintes sintéticos y dedicándose a la investigación de los procesos químicos, de tal forma que Alemania se situó pronto a la cabeza de esta floreciente industria. Investigación de Perkin y honores: En 1878 halló la que sería conocida como reacción de Perkin, un método para obtener ácidos grasos no saturados. Perkin ganó la Medalla Real en 1879 y en 1889 la Medalla de Davy, ambas de la Sociedad Real. En 1884 era Miembro Extranjero Honorario de la Sociedad Química alemana. En 1906, se estableció la Medalla de Perkin de la Sección americana de la Sociedad de Industrias Químicas, con el fin de conmemorar el 50 aniversario de su primer descubrimiento, y desde entonces se le ha entregado a lo mejor de la química industrial. En ese mismo año, fue nombrado sir, además consiguió la Medalla de Hofmann y la Medalla de Lavoisier de la Sociedad Química alemana y francesa respectivamente. A su vez, en ese mismo año fue doctor honorario de las universidades de Wurzburg, St. Andrews, Manchester, Heidelberg, Oxford, Leeds, Colombia y de la Hopkins. El 14 de Julio de 1907, siendo Presidente electo de la Sociedad del Faraday y presidente de la Sociedad de Tintoreros y Coloristas, murió en Sudbury de una mezcla de pulmonía y apendicitis. La actualidad de los tintes: Reconsiderando todos los honores agradecidos a Perkin, podemos señalar que su hallazgo hizo que histórica y culturalmente, muchos pigmentos naturales famosos hayan sido reemplazados por pigmentos sintéticos, hasta el punto que hoy en día existen productos para teñir, regenerar y decorar todo tipo de tejidos pudiéndose utilizar en lavadoras con un resultado excelente. Por otro lado, también se han sintetizado decolorantes para preparar tejidos teñidos a un color más claro o diferente, sin dañarlos y no contienen lejía. Normalmente estos decolorantes son de uso manual, con lavadora o aparatos especiales profesionales. Así pues, también existen procesos para eliminar el exceso de tinte de tejidos, hilos estampados o teñidos recién manufacturados mediante una enzima con actividad peroxidasa o lacasa, un agente de oxidación y al menos un mediador de fórmula general. Hemos conocido la Historia de los pigmentos para remontarnos a la actualidad de los tintes sintéticos y esto nos lleva a plantearme una serie de preguntas : ¿Por qué producen colores los pigmentos? La luz blanca incide sobre los objetos y éstos absorben ciertas ondas luminosas que constituyen la luz blanca y otras las refleja; es decir, algunas ondas son absorbidas por los enlaces químicos del pigmento, mientras otras son reflejadas, que son las que dan el color. Así, los pigmentos tienen propiedades especiales que los vuelven ideales para colorear otros materiales. Un pigmento debe tener una alta fuerza teñidora relativa a los materiales que colorea. Además, debe ser estable en forma sólida a temperatura ambiente. Y, ¿para qué se utilizan los pigmentos? Para teñir pintura, tinta, plástico, textiles, cosméticos, alimentos y otros productos. La mayoría de los pigmentos utilizados en la manufactura son colorantes secos, normalmente en forma de polvo fino, que va añadido a un vehículo neutro o incoloro.

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ISSN 1696-7208 DEPO. LEGAL: SE-3792-06 NÚMERO 55 – SEPTIEMBRE 2009 ¿Cómo consigue un pigmento tintar un tejido? Los tintes son productos que reaccionan químicamente con las moléculas de la fibra, De esta manera, el tinte queda atrapado dentro de la fibra. El fuerte vínculo entre ambos proporciona una excelente resistencia al lavado y a la luz sin alterar las cualidades intrínsecas de cada tejido.

CONCLUSIÓN: Y así fue como Perkin convirtió el mundo triste y descolorido que existía, en otro llamativo y coloreado. De forma que, antes del desarrollo de los pigmentos sintéticos y del refinamiento de las técnicas de obtención de pigmentos, la industria era generalmente inconsistente. Con el desarrollo de la industria moderna, los fabricantes y profesionales han cooperado para crear estándares internacionales con el fin de identificar, producir, medir y probar los colores.

BIBLIOGRAFÍA: -Georges Bram y Nguyên Trong Anh. El color. Investigación y Ciencia. Temas 27 . 1º trimestre 2002. Págs. 42-47 -Garfield, Simon Mauve: How One Man Invented a Color that Changeg the World. 2000 -Travis, Anthony S.” Perkin, Sir William Henry (1838-1907)” en el Oxford Dictionary of National Biography, editado por C. Mathew et al. Oxford University Press: 2004. -John C. Kotz, Paul M. Treichel y Gabriela C. Weaver. Química y reactividad química. Thomson. 6ª Edición. Pág 418 REFERENCIAS WEB: Biografía de William Perkin en Rincondelvago http:// www. Interempresas.net/quimica/

LA COCINA ALEMANA MIGUEL ALEJANDRO MESA LÓPEZ TITULO

La cocina Alemana es mas conocida por las raciones copiosas de sus platos que por su diversidad real. En el norte, húmedo y frío en el que se mezcla con las influencias holandesas, escandinavas y polacas, se sirven sopas consistentes, carnes y pescados ahumados; en el centro donde se honra a la trilogía cerveza pan de centeno y jamón, también se aprecian los guisos, las verduras frescas y la repostería eslava; en el sur la cocina es mas ligera, en particular en las zonas de Baden y Renania, tierra del vino donde reina la caza; en Baviera predominan sobre todo las carnes y la repostería La cocina alemana surgió de una antigua tradición; la oca asada rellena con manzanas y la liebre a la pimienta que datan de la época de Carlomagno. c/ San Juan Bosco nº 51 B Sevilla 41008 Telf.: 954069012 [email protected]

ISSN 1696-7208 DEPO. LEGAL: SE-3792-06 NÚMERO 55 – SEPTIEMBRE 2009 En cada estado las cortes principescas cultivaron el gusto por la alta gastronomía, a menudo contratando cocineros franceses, aunque los platos rústicos también tenían especial protagonismo como el especial hummel und erde ( cielo y tierra ), un puré de patatas y manzana ácida, coronado con una salchicha asada. Esta cocina se caracteriza por su mezcla de dulce y salado que se manifiesta tanto en la sopa de cerezas o la sopa de anguila, o el corzo de la selva negra con manzanas rellenas de arándanos. CHARCUTERÍA Suabia, Westfalía y Baviera son particularmente ricas con sus renombrados jamones, así como Holstein y Sajonia, la gama de salchichas frías o calientes es sorprendente ya sea para untar, para asar, o para escalfar, sobre todo las deliciosas Weiswurt blanca, de ternera o buey y de perejil o la Frankfurter que se come en todas las ocasiones con un panecillo redondo y mostaza, sin olvidar las cervelas, la cabeza de jabalí y las morcillas, los productos lácteos y el pan también esta muy diversificado: el Quark, que no es mas que queso blanco, se mezcla con cebolla, pimentón y finas hiervas. Los quesos de pasta dura, así como los quesos fundidos pueden ser ahumados o llevar jamón. El pan se presenta bajo aspectos muy variados: trigo entero, cebada o centeno aromatizado con semillas de lino o de sésamo o comino este es el pan con tres semillas. C/ San Juan Bosco nº 51 B Sevilla 41008 Telf.: 954069012 [email protected] CARNES Y PESCADOS Los platos de carne son los protagonistas en todas partes con dos condimentos principales: el rábano picante y la cebolla, se trata de un cocido o un estofado, en general bastante condimentado o a menudo cocinado con crema agria: codillo de cerdo hervido, estofado de cuatro carnes ( buey, cordero, cerdo y ternera ) o el tradicional lomo de cerdo ahumado. Pero también se aprecian las popiétas de cerdo con pepinillos en salsa picante, las albóndigas con alcaparras. Las aves de corral también desempeñan un papel importante, sobre todo los pollos asados y en fricansé con espárragos y setas; algunas regiones de producción tienen un nombre particular: la pularda de Hamburgo que se cocina guisada con vino blanco, setas o ostras y sus pollitos que son tiernos y sabrosos son tan celebres como la oca de Pomerania, cuyas pechugas se extraen previamente para ahumarlas. La caza proporciona platos de gran clase, como es el caso del faisán relleno del Rin o las chuletas de cerdo con setas. El pescado del mar es el rey del norte sobre todo el arenque con sus innumerables preparaciones ( ahumado, marinado, frío, en salsa, con mostaza, con cerveza y con rábanos picantes Y el rodaballo. Los crustáceos y las ostras son muy comunes así como la anguila, el salmón, el lucio o las truchas. VERDURAS FRUTAS Y POSTRES En el terreno de las verduras la col es omnipresente, blanca, roja o verde marinada, cruda o en ensalada, o la patata que los alemanes la saben preparar muy bien, en purés, croquetas y crepes, pero sobre todo en quenefas. Que se sirven en salsa o con guarnición de potaje. Algunas regiones son muy celebres por sus verduras frescas: nabos, judias verdes o blancas, espárragos, zanahorias y guisantes.

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ISSN 1696-7208 DEPO. LEGAL: SE-3792-06 NÚMERO 55 – SEPTIEMBRE 2009 Las frutas alemanas entre las que destacan las manzanas, las cerezas que a menudo se ponen a secar o se conservan en agridulce, las jaleas de bayas silvestres y los aguardientes blancos son excelentes. La repostería es menos prestigiosa que la de Viena, pero es muy apreciada por los alemanes que los consumen a todas horas en las numerosas pastelerías que encontramos al igual que las cervecerías. El repertorio de las tartas y los bizcochos rellenos es vasta, también se debería citar los panes de especias y los mazapanes, asi como el pastel en forma de tronco de árbol. La repostería familiar recurre ampliamente a la canela, los frutos secos, los limones y las semillas de amapola. C/ San Juan Bosco nº 51 B Sevilla 41008 Telf.: 954069012 [email protected]

VINOS La situación muy septentrional de Alemania explica que las viñas maduren con dificultad, no obstante algunas partes cuentan con un verano muy soleado y en estos casos los viñedos pueden producir grandes vinos. La reglamentación vitícola alemana a definido once regiones especificas de producción de vino. ¾ ¾ ¾ ¾ ¾ ¾ ¾ ¾ ¾

AHR-RENANIA MEDIA: vinos tintos de gran reputación. MOSELA- SARRE RUWER: vinos blancos sublimes muy sutiles. REINGAU: vinos blancos que se encuentran entre los mejores del país. NAHE: vinos blancos vigorosos. HESSE RENANO: vino blanco de grandísima calidad y poco caro. PALATINADO: vino blanco rústico a veces muy aromático. BERGTRASSE DE HESSE: grandes vinos blancos bastantes escasos. FRANCONIA: vinos blancos de terruño y algunos vinos tintos. BADEN: vinos tintos ligeros ligeros casi rosados muy apreciados en los cafés.

BIOGRAFIA Gastronomía alemana – enciclopedia wikipedia Cocina alemana de la editorial Icaria. TÉCNICAS DE GRUPO PARA EL TERCER CICLO DE PRIMARIA RAFAEL NAVAS GONZÁLEZ INTRODUCCIÓN Hoy en día se presentan numerosas técnicas que influyen sobre el proceso enseñanzaaprendizaje de los alumnos y alumnas. Nosotros vamos a centrarnos en un grupo de técnicas que son conocidas como dinámicas de grupo y permiten al alumnado obtener mejores resultados en sus estudios. Seguidamente trataremos los fundamentos pedagógicos sobre la que se basa la aplicación de las llamadas ¨ Dinámicas de Grupo ¨. Estudiaremos sus normas, desarrollo, aplicación y resultados, que las mismas producen en los alumnos/as que las practican. Cabe destacar que cada una de estas c/ San Juan Bosco nº 51 B Sevilla 41008 Telf.: 954069012 [email protected]

ISSN 1696-7208 DEPO. LEGAL: SE-3792-06 NÚMERO 55 – SEPTIEMBRE 2009 técnicas sirve de apoyo para el aprendizaje y su efectividad va a depender de las características propias de cada niño/a. Evidentemente, existe una rica y variada gama de técnicas de trabajo en grupo, por lo que nosotros nos centraremos en aquellas que tienen mayor aplicabilidad en el ámbito de Educación Primaria. No obstante la utilización de una u otra dependerá de las circunstancias del momento y de las condiciones en que nos encontremos.

1. PHILLIPS 66. Esta técnica consiste en dividir el grupo-clase en 6 subgrupos de 6 personas, las cuales discuten durante 6 minutos un tema (previsto o bien que haya surgido como tema durante el desarrollo de la reunión). Seguidamente una persona del grupo se reúne con los otros 5 representantes y vuelve a formar un grupo de 6, que por seis minutos mas, discutirán el mismo asunto, hasta que se llegue a una conclusión general. Esta técnica contribuye a que superes el temor para hablar ante tus compañeros, fomenta tu sentido de responsabilidad y estimula la participación de todos los miembros del grupo. Se debe tener en cuenta el siguiente procedimiento: -El director (alumno/a o el docente) formulara la pregunta o tema que se va a discutir e invitará al resto de los alumnos/as para que formen grupos de seis personas. -Cada grupo nombrará un coordinador y un secretario/a. -El director/a tomará el tiempo para contar los seis minutos que durara la actividad. Cuando falte un minuto notificará a cada grupo para que realice el resumen. -El coordinador/a de cada uno de los equipos controlará igualmente el tiempo y permitirá que cada integrante manifieste su punto de vista durante un minuto, mientras que el secretario/a toma nota sobre las conclusiones. -Al finalizar la discusión en los grupos, el director/a solicitará a los secretarios/as la lectura de las conclusiones obtenidas en cada equipo. 2. EL FORO. Varias alumnos/as discuten un tema determinado, ante un auditorio. Esta técnica trae numerosas ventajas, como pueden ser, permitir la discusión y participación, permite la libre exposición de ideas y opiniones de los miembros del grupo. Esto es posible de una manera informal y con pocas limitaciones, da oportunidad de conocer las opiniones del grupo sobre el tema tratado, el auditorio puede reflexionar también sobre tema elegido. En esta técnica, existe una serie de integrantes que juegan un papel de gran importancia: -El Coordinador/a: entre sus funciones básicas se encuentran: dirige la participación de los expositores, determina el tiempo disponible para cada uno, señala el orden de las intervenciones y da el derecho de palabra, anima y trata de que se mantenga el interés sobre el tema y presenta. Al final hace un resumen de lo expuesto, las conclusiones y los puntos coincidentes o discordantes. El coordinador/a no emite su opinión sobre el tema discutido, mientras se desarrolla el foro. -Los Ponentes o Expositores: se preparan para discutir sobre el tema, tratan de que su exposición sea sencilla y ordenada. No se deben desviar del tema tratado y tratar de seguir las c/ San Juan Bosco nº 51 B Sevilla 41008 Telf.: 954069012 [email protected]

ISSN 1696-7208 DEPO. LEGAL: SE-3792-06 NÚMERO 55 – SEPTIEMBRE 2009 normas del coordinador/a. Estos deben evitar, durante la presentación del tema, las referencias personales. -El Secretario/a: entre sus funciones están: mantener el orden y la disciplina durante el foro, toma nota sobre lo tratado y de los puntos resaltantes. Si el grupo es pequeño el secretario/a no es indispensable.

3. LA MESA REDONDA. Para conocer el punto de vista de distintas niñas o niños sobre un tema determinado. Se siguen una serie de pasos: Se debe motivar y determinar con precisión el tema que se desea tratar en la mesa redonda. Un miembro o dirigente del equipo puede encargarse de invitar a las personas que expondrán en la mesa redonda, preparar el local con afiches, carteleras, recortes de revistas o periódicos, relacionados con el tema a discutir. Deberá efectuar una reunión previa con el coordinador/a y los expositores para estudiar el desarrollo de la mesa redonda, establecer el orden de exposición y el tema que seria interesante tratar. El coordinador/a inicia la mesa redonda haciendo una breve introducción del tema que se va a tratar, explica el desarrollo de la mesa redonda, presenta a los expositores, explica el orden de intervención de los expositores, comunica al auditorio que, una vez concluida las intervenciones de cada expositor, pueden formular preguntas y luego cede la palabra al primer expositor. En esta técnica cada expositor habla durante el tiempo estipulado, en la cual el coordinador/a avisará prudentemente al expositor cuando su tiempo se prolongue. Al concluir las exposiciones de todos los participantes, el coordinador/a hace un resumen de las ideas formuladas por cada expositor y destaca las diferencias. Luego los expositores pueden aclarar, ampliar o defender sus puntos de vistas durante unos minutos. Después el coordinador/a emite un resumen final y concluidas las intervenciones, el auditorio puede formular sus preguntas a la mesa redonda. Pero hay que tener muy presente que no se permitirá discusión alguna. 4. EL PANEL. Cada uno de los alumnos/as expositores presenta un aspecto del tema a tratar, completando o ampliando, si es necesario el punto de vista de los otros. Los integrantes pueden variar de 4 a 6 personas, cada una capacitada en el punto que le corresponde y existe también un coordinador/a que se encarga de dirigir el panel. Para el establecimiento de esta técnica se siguen los siguientes procedimientos: El equipo elige el tema que quiere tratar. Se selecciona a los participantes del panel y el coordinador/a. Hacen una reunión con los expositores y el coordinador/a para explicar el tema que quiere sea desarrollado, explica el tema que le corresponde a cada uno de los expositores. En esta también se acondiciona el local con láminas, recortes de periódicos, etc. El coordinador/a inicia el panel, presentando a los miembros y formula la primera pregunta sobre el tema a desarrollar. Después que cada uno de los miembros del panel ha intervenido, el coordinador/a hace nuevas preguntas que puedan ayudar a tocar puntos que aun no se han mencionado. Al finalizar el coordinador/a pedirá a los expositores que hagan un resumen de sus ideas y posteriormente el coordinador dará sus conclusiones.

5. DEBATE. c/ San Juan Bosco nº 51 B Sevilla 41008 Telf.: 954069012 [email protected]

ISSN 1696-7208 DEPO. LEGAL: SE-3792-06 NÚMERO 55 – SEPTIEMBRE 2009 Es una discusión entre dos o más alumnos/as sobre un tema determinado, y tiene como objetivo conocer todos los aspectos de un tema o asunto, a través de la exposición de las opiniones que sobre el tema tienen todos los integrantes del grupo. Para que tenga éxito, en el grupo debe haber: - Cooperación, en donde los miembros deben manifestar mutuo respeto. - Orden, los participantes aguardan el uso de la palabra para permitir la participación de todos. - Compromiso, se debe actuar con sinceridad y responsabilidad. El debate esta integrado por: - Un director/a o coordinador/a encargado de declarar abierta la sesión, presenta, conoce y concluye el tema. - Un secretario/a que anota a las personas que van participando y el tiempo de intervención de cada una esto. - Los participantes encargados de hablar del tema objeto de debate. - Un moderador/a representante de cada grupo y quien: prepara el tema y quien concede la palabra a los participantes, procurando que se traten los puntos importantes sin salirse del tema; aclara dudas.

7. CUCHICHEO. Los miembros dialogan simultáneamente de dos en dos para discutir un tema o problema del momento. Cuchichear significa hablar en voz baja a una persona de modo que otros no se enteren. Esta técnica consiste en dividir a un grupo en parejas que tratan en voz baja (para no molestar a los demás) un tema o cuestión del momento. De este modo todo el grupo trabaja simultáneamente sobre un mismo tema y en pocos minutos pueden obtener una opinión compartida sobre una pregunta formulada al conjunto. 8. SEMINARIO. Tiene por objetivo la investigación de un tema en reuniones de trabajo debidamente planificada. Puede decirse que constituye un verdadero grupo de aprendizaje activo, pues los miembros no reciben la información ya elaborada, sino que la indagan por su propios medios en un clima de colaboración reciproca. El grupo de seminario está integrado por no menos de 5 ni más de 12 miembros, por lo que una un grupo-clase “normal” se podría subdividir en 2. Los miembros tienen intereses comunes en cuanto al tema, y un nivel semejante de información acerca del mismo. El tema o material exige la investigación específica en diversas fuentes. Un tema ya elaborado o expuesto en un libro no justifica el trabajo de seminario. Los seminarios serán organizados y supervisados por los maestros/as, los cuales actúan generalmente como asesores. Podría darse el caso que la iniciativa partiera de los propios alumnos/as, lo cual sería muy auspicioso, y que ellos se manejaran con bastante autonomía, requiriendo una limitada ayuda de los profesores en calidad de asesoramiento. En cualquiera de los casos habrá un organizador encargado de reunir a los grupos, seleccionar los temas o áreas de interés en que se desea trabajar. En la primera sesión estarán presenta todos los participantes que se dividirán luego en subgrupos de seminario. El organizador, después de las palabras iniciales, formulará a título de sugerencia la agenda previa que ha preparado, lo cual será discutida por todo el grupo. Modificada o no esta agenda por el acuerdo del grupo, queda definida por agenda definitiva sobre la cual han de c/ San Juan Bosco nº 51 B Sevilla 41008 Telf.: 954069012 [email protected]

ISSN 1696-7208 DEPO. LEGAL: SE-3792-06 NÚMERO 55 – SEPTIEMBRE 2009 trabajar los distintos subgrupos. Luego el subgrupo grande se subdivide en grupos de seminarios de 5 a 12 miembros, a volunta de los mismos. Estos pequeños grupos se instalan en los extremos de las aulas marcadas previamente para estar preferentemente tranquilos y con los elementos de trabajo necesarios. Por consiguiente cada grupo designa su director/a para coordinar las tareas y después de terminadas las reuniones deben de haberse logrado en mayor o menor medida el objetivo buscado y finalmente se lleva a cabo la evaluación de la tarea realizada mediante las técnicas que el grupo considere mas apropiada , ya sea mediante planillas, opiniones orales o escritas , formularios entre otras.

9. TORBELLINO DE IDEAS. Su objetivo principal consiste en desarrollar y ejercitar la imaginación creador, la cual se entiende por la capacidad de establecer nuevas relaciones entre hechos, o integrarlo de una manera distinta. Esta es una técnica de grupo que parte del supuesto básico de que si se deja las personas actuar en un clima totalmente informal y con absoluta libertad para expresar lo que se les ocurre existe la posibilidad de que, entre el fragmento de cosas imposibles o descabelladas , aparezca una idea brillante que justifique todo lo demás. El torbellino de ideas tiene como función, precisamente, crear ese clima informal (pero controlado), permisivo al máximo, despreocupando, sin criticas y estimular el libre vuelo de la imaginación (hasta cierto punto).

10. SIMPOSIO. Consiste en reunir un grupo de alumnos/as capacitadas sobre un tema, especialistas o expertos, las cuales exponen al auditorio sus ideas o conocimientos en forma sucesiva, integrando así un panorama los más completo posible acerca de la cuestión que se trate. Es una técnica bastante formal que tiene muchos puntos de contacto con la mesa redonda y el panel. La diferencia esta en que la mesa redonda los expositores mantiene un punto de vista divergente u opuesto y hay lugar para un breve debate entre ellos; y en el panel los integrantes conversan o debate libremente entre si. En el simposio, en cambio los integrantes del panel individualmente y en forma sucesiva durante unos 15 o 20 minutos; sus ideas pueden ser coincidentes o no serlo, y lo importante es que cada uno de ellos ofrezca un aspecto particular del tema, de modo de que al finalizar este desarrollado en forma relativamente integral y con la mayor profundidad posible.

CONCLUSIÓN En las Dinámicas de Grupo se pueden confrontar diferentes puntos de vistas, en un clima de armonía y de respeto. Asimismo permite desarrollar la competencia comunicativa que es de suma importancia; ejercitar la pronunciación y practicar la coherencia entre tu tono de voz, tus gestos y el uso de un lenguaje adecuado, con las cuales la persona que la practique puede lograr tener mayores resultados en función de la práctica. c/ San Juan Bosco nº 51 B Sevilla 41008 Telf.: 954069012 [email protected]

ISSN 1696-7208 DEPO. LEGAL: SE-3792-06 NÚMERO 55 – SEPTIEMBRE 2009 Es evidente que la figura del maestro/a cobra en todas las técnicas una importancia relevante. Aunque su papel no se vea como principal a la hora de desarrollar las técnicas, si lo es a la hora de organizarlas y favorecer las circunstancias propicias para que se de.

CARACTERÍSTICAS BÁSICAS DEL DESARROLLO PSICOEVOLUTIVO Y DE LAS CAPACIDADES SENSORIALES, COGNITIVAS, MOTRICES, AFECTIVAS Y SOCIALES DE LOS NIÑOS/AS DE PRIMARIA.

RAFAEL NAVAS GONZÁLEZ

INTRODUCCIÓN Cuando hablamos del desarrollo, insistimos en la separación en ámbitos o facetas (cognitivo, social, afectivo y psicomotor) que corresponde a necesidades de estudio y nunca a la realidad del niño/a que siempre es unitaria, global y compleja. Sería imposible explicar el desarrollo psicoevolutivo de una de las facetas sin el concurso de las otras y viceversa. Tanto la Educación Infantil como la Educación Primaria se configuran como un periodo decisivo en la formación de la persona. El artículo que nos ocupa pretende dar una visión general del desarrollo evolutivo de los niños hasta los 12 años (infancia o niñez) y así poder planificar una buena programación.

1.- CARACTERÍSTICAS BÁSICAS DEL DESARROLLO PSICOEVOLUTIVO DE LA INFANCIA.

1.1.- Características generales de la infancia. Partiendo de la concepción del niño/a como protagonista y sujeto de la educación, lo podríamos definir como un ser que constituye una Unidad Biológica, psíquica y social, diferente e irrepetible, dinámico, en continuo desarrollo, que construye, y sexuado.

1.2.- Factores básicos que intervienen en el desarrollo psicoevolutivo. La relación entre sujeto y su medio, que la visión del constructivismo plantea como eje del desarrollo humano (factores hereditarios y factores ambientales), da el desarrollo como un proceso constructivo e interactivo. El desarrollo se entiende como la interacción entre ambos factores (genéticos y ambientales), dominados por el papel activo que ejerce la persona. Para Coll, Palacios y Marcesi, el proceso de crecimiento es muy organizado, con una evolución descrita por los genes, controlada por el cerebro y las hormonas, y abierta a las influencias del entorno.

c/ San Juan Bosco nº 51 B Sevilla 41008 Telf.: 954069012 [email protected]

ISSN 1696-7208 DEPO. LEGAL: SE-3792-06 NÚMERO 55 – SEPTIEMBRE 2009 En las corrientes cognitivas, los factores que inciden en el desarrollo son: a) Las actividades estructurantes (Piaget). Las actividades autoestructurantes que serían aquellas en las que el niño/a planifica, ejecuta y reflexiona en torno a una acción. Esta actividad aporta información concreta acerca del medio e incide directamente sobre las estructuras internas de conocimiento (esquemas de acción o pensamiento). Para Piaget el niño/a es un ser activo, curioso que se interesa por todo lo que le rodea y por él mismo. De manera espontánea o guiada entra en interacción con su medio a través de un doble proceso de asimilación-acomodación en búsqueda de una situación de equilibrio. Factores que inciden en el desarrollo: la actividad, el proceso interno de asimilación-acomodación, la búsqueda del equilibrio y por tanto la reequilibración o construcción de nuevos esquemas de acción. b) La interacción social. Vygotsky, cuando hablamos del medio, nos referimos a su dimensión física y natural, y en especial la gran relevancia que juega la interacción socio-cultural en nuestra relación con el medio. Para explicar los procesos interactivos y sociales, resulta el concepto de “Zona de desarrollo próximo, Z.D.P.” El factor que para Vygotsky influye directamente en el desarrollo es el aprendizaje, que al pasar del nivel social al individual generará nuevas Z.D.P.

2.- EL DESARROLLO DE LAS CAPACIDADES SENSORIALES, COGNITIVAS, MOTRICES, AFECTIVAS Y SOCIALES DE LOS NIÑOS/AS DE PRIMARIA Se pretende dar una visión general de los aspectos que marcan el desarrollo psicoevolutivo hasta los 12 años (aspectos sensoriales, cognitivos, motores, afectivos y sociales).

2.1.- Desarrollo de las capacidades sensoriales. A los 4 o 6 meses después del nacimiento el mundo perceptivo de los bebés ha alcanzado niveles de funcionamiento semejantes en muchos aspectos a los de los adultos. La percepción sirve para ponernos en contacto con el medio a través de los sentidos, pone al organismo en relación con su entorno. a) La percepción visual. La vista es funcional en el momento del nacimiento. Ven el mundo en color, esto significa que perciben diferencias entre unos colores y otros en función de la longitud de onda de esos colores. Son capaces de hacer pequeñas exploraciones visuales. La exploración del entorno, que empieza siendo controlada por las características de los estímulos, poco a poco va dependiendo de las características del sujeto. Se va haciendo cada vez más controlada, cada vez más cognitiva, más motivada. A medida c/ San Juan Bosco nº 51 B Sevilla 41008 Telf.: 954069012 [email protected]

ISSN 1696-7208 DEPO. LEGAL: SE-3792-06 NÚMERO 55 – SEPTIEMBRE 2009 que el niño crece, se va haciendo poco a poco más capaz de manejar la complejidad, sintiéndose atraído por estímulos más complejos. b) La percepción auditiva. Los niños/as responden a los sonidos incluso antes del nacimiento, moviéndose en el interior de la madre. Los bebes recién nacidos oyen, y son sensibles a la intensidad de los sonidos, reaccionando de manera diferente. Se debe señalar que las diferencias entre unos bebés y otros son apreciables. Y unos parecen más interesados en unos sonidos que en otros. c) Las otras percepciones sensoriales. En general todas ellas son funcionales en el momento del nacimiento, todas ellas se afinan en el curso de las primeras semanas de vida. Olores, también el sabor parece presente antes del nacimiento, los sentidos cutáneos son funcionales desde el momento del nacimiento. Las diversas modalidades perceptivas no funcionan asiladas, sino que se coordinan entre sí. La coordinación intersensorial mejora mucho y se desarrolla en el curso de las primeras semanas.

2.2.- Desarrollo de las capacidades cognitivas (Piaget). a) Estadio Preoperatorio (2-6/7 años). • Período simbólico y preconceptual (2-4 años). Consolidación simbólica o representativa en sus diferentes manifestaciones. Permiten al niño distanciarse de situaciones inmediatas y anticiparse a situaciones nuevas, aumentando su capacidad de organizar el medio que le rodea. Sigue dominando la asimilación. El pensamiento está basado en los preconceptos. Las imágenes mentales están aún lejos de equiparse a los conceptos propiamente definidos. • Periodo del pensamiento intuitivo (4-7 años). Sus pensamientos y representaciones están basados sobre configuraciones estáticas, todavía próximas a la percepción. Alcanza un progresivo grado en organizar el mundo que le rodea. El control de sus pensamientos y juicios se da por regulaciones todavía no lógicas, aunque gradualmente comience a construir su armazón lógico. Pensamiento egocéntrico centrado en la acción del momento y con las características limitaciones respecto a un pensamiento propiamente lógico. b) Estadio de las operaciones concretas (6/7- 12 años). El pensamiento intuitivo (preoperacional) pasa a ser lógico, al poder ya construir operaciones mentales (una operación mental es una acción interiorizada reversible y que se integra en una estructura de conjunto). La estructura de conjunto es el agrupamiento, estructura lógico-matemática. La reversibilidad operatoria puede ser por inversión o por reciprocidad. Se produce un amplio desarrollo conceptual de las conservaciones. Estos logros intelectuales, los alcanza en el terreno de lo real y concreto.

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ISSN 1696-7208 DEPO. LEGAL: SE-3792-06 NÚMERO 55 – SEPTIEMBRE 2009 2.3.- Desarrollo de las capacidades motrices. La madurez del niño/a va de las zonas más internas a las más externas o córtex. A este proceso se denomina de “telencefalización”. Los niños/as evolucionan según las leyes del desarrollo psicomotor. Evolucionan desde un descontrol total en sus movimientos a movimientos coordinados y voluntarios pasado el primer año. Leyes: • •

Ley Céfalo-caudal. Ley Próximo-distal.

El desarrollo físico del cerebro (telencefalización) y los estímulos sociales que va recibiendo de los adultos hacen que el niño/a consiga el control postural. Etapas en la evolución de la motricidad: -

Motricidad no refleja (espontánea e incontrolada, tensión/relajación). Motricidad refleja (acciones involuntarias desencadenadas por estímulos externos). Motricidad voluntaria. Motricidad infantil.

Evolución Motriz: 0-1 año – El bebe empieza a gatear, cuadrupedia, comienza presión hábil. 1-2 años – Comienza a andar, utiliza los brazos, marcha segura, corre y trepa algo, no controla su velocidad. 2-3 años – Aparece el control de esfínter, sube escalones, da patadas al balón. 3-6 años – Anda de puntillas, monta a triciclo y bici, controla sus paradas, equilibrio más seguro, control óculo-manual. Al final de esta etapa se produce una gran hiperactividad. 6-10 años – Existen hábitos de aprendizajes básicos, cambios morfosomáticos (crecimiento estancado), doble fuerza, mayor coordinación y velocidad, comienza resistencia aeróbica y lateralidad fijada. 10-12 años – Las niñas a los 11 años dan el famoso “estirón” y ellos sobre los 12 o 13. Hay aprendizajes deportivos, intereses deportivos, mayor fuerza. Es la perfecta edad de los aprendizajes, dándose una estabilidad biológica en los niños/as, maduración neuromuscular, perdida flexibilidad, disociación fina y gruesa. 12-16 años – Es el fin de etapa de máximo crecimiento, la fuerza y velocidad aumentan espectacularmente (especialmente en ellos), pérdida importante de la flexibilidad. Se considera una etapa mala para resistencia y coordinación motora para adaptar a su cuerpo.

2.4.- Desarrollo de las capacidades afectivo-sociales. c/ San Juan Bosco nº 51 B Sevilla 41008 Telf.: 954069012 [email protected]

ISSN 1696-7208 DEPO. LEGAL: SE-3792-06 NÚMERO 55 – SEPTIEMBRE 2009 Desde el nacimiento está el niño/a predispuesto al establecimiento de relaciones sociales, debido a los esquemas adaptativos de origen genético. Son vínculos afectivos básicos el apego y la amistad. El apego se caracteriza por ser conductas para conseguir la proximidad, construcción de un modelo mental de las relaciones acorde con su desarrollo intelectual, conjunto de sentimientos asociados a la persona (seguridad, bienestar). Dos premisas marcan el desarrollo socio-afectivo. La doble finalidad de éste es conseguir la integración social y potenciar su diferenciación como individuo autónomo. a) Desarrollo socio-moral. Para Piaget el desarrollo moral es un proceso activo basado en la maduración y en la interacción social. Existen dos morales: • • •

Heterónoma (de obediencia, dependencia del adulto). Autónoma (independencia de toda presión exterior). Estadio intermedio (de generalización y diferenciación de las normas).

b) Desarrollo de las conductas prosociales. Los niños/as parecen tener un desarrollo muy temprano de la capacidad para percibir los sentimientos y necesidades de otros y para reaccionar de modo sensible a ellos. Son aquellas conductas que intentan beneficiar a otros, aquella que voluntariamente intentan compartir, ayudar, proteger, etc. Son comportamientos que persiguen una convivencia más solidaria y armónica entre los miembros de una sociedad. Hay que destacar la importancia de la organización cooperativa del trabajo en grupo. c) Desarrollo de la Individualización. El objetivo de este desarrollo es la construcción de una identidad propia. Tiene al menos dos facetas a lo largo de toda la vida: • •

Desarrollo del autoconocimiento (conjunto de características que definen al Yo). Desarrollo de la autoestima (valoración que cada uno hace de sus características personales).

BIBLIOGRAFÍA

Ballesteros (1982). “El esquema corporal”. Madrid. Editorial Gymnos Bruner (1986). “El habla en el niño”. Barcelona. Paidós. Vygotsky (1981). “Pensamiento y lenguaje”. Editorial Le Pleyad. Piaget, J. (1984). “La representación del mundo en el niño”. Editorial Morata. c/ San Juan Bosco nº 51 B Sevilla 41008 Telf.: 954069012 [email protected]

ISSN 1696-7208 DEPO. LEGAL: SE-3792-06 NÚMERO 55 – SEPTIEMBRE 2009 FUNCIÓN DOCENTE. LA TUTORÍA. REFERENCIAS EN LA LEY DE CALIDAD DE LA EDUCACIÓN. LA PROGRAMACIÓN DIDÁCTICA, APLICACIÓN DE LOS PRINCIPIOS PSICOPEDAGÓGICOS; EL ENFOQUE GLOBALIZADOR.

RAFAEL NAVAS GONZÁLEZ

Actualmente el Sistema Educativo está pasando por una “crisis” de identidad, al igual que la sociedad en general. Para combatir esta situación debemos de entender y poner en práctica lo que realmente significa la Docencia. Y dentro de este concepto hay que trabajar e implantar de forma estable y permanente “La Tutoría”, como elemento fundamental del proceso educativo.

INTRODUCCIÓN. Los cambios tecnológicos han transformado las sociedades modernas en realidades complejas. La búsqueda de políticas educativas acertadas, ajustadas a las nuevas realidades, se ha convertido en una preocupación general. La educación se ha universalizado, convirtiéndose en un derecho fundamental. El logro de una educación de calidad para todos es el objetivo esencial de la política educativa. Las medidas encaminadas a promover la mejora de la calidad del Sistema Educativo, se organizan en torno a cinco ejes fundamentales. El cuarto eje orienta los objetivos de la presente ley y se refiere al profesorado. Se propone elevar la consideración social del profesorado; refuerza el sistema de formación inicial, en consonancia con la doble dimensión científico / pedagógica de la tarea de enseñar y de la formación que ésta exige, formación continua y articula una carrera profesional en la que evaluación, formación y progresión tengan cabida de un todo integrado.

1.- LA FUNCIÓN DOCENTE. LA TUTORÍA. REFERENCIAS EN LA LEY DE CALIDAD DE LA EDUCACIÓN.

1.1.- La función docente. La ley habla de 5 ejes, concretamente el 4º orienta los objetivos que se refiere al profesorado. “Por la fundamental importancia que tiene la calidad de la relación maestro/alumno, núcleo de la educación, para obtener buenos resultados escolares, y por el elevado efecto multiplicador que dicha relación comporta, las políticas referidas al profesorado constituyen el elemento más valioso y decisivo a la hora de lograr la eficacia y la eficiencia de los sistemas de educación y formación”. c/ San Juan Bosco nº 51 B Sevilla 41008 Telf.: 954069012 [email protected]

ISSN 1696-7208 DEPO. LEGAL: SE-3792-06 NÚMERO 55 – SEPTIEMBRE 2009 La ley propone elevar la consideración social del profesorado, refuerza el sistema de formación inicial, en consonancia con la doble dimensión científico / pedagógica de la tarea de enseñar y de la formación que ésta exige, orienta mejor la formación continua y articula una carrera profesional en la que la evaluación, formación y progresión tengan cabida de un modo integrado. Funciones del profesorado: -

Enseñanza de las áreas, asignaturas y módulos. Promover y participar en las actividades complementarias. Contribuir a que las actividades del centro se desarrollen en un clima de respeto, tolerancia, participación y libertad (sociedad democrática). Tutoría de los alumnos/as. Colaboración con los servicios o departamentos especializados en orientación. Coordinación de las actividades docentes. Participación en la actividad general del centro. Investigación, experimentación y mejora continua de los procesos de enseñanza correspondiente.

1.2.- La tutoría. a) Concepto de tutor/a. Tuteläris, origen griego, que guía, ampara, protege o defiende. El tutor/a es la persona encargada del cuidado de una persona de capacidad civil incompleta. b) La acción tutorial, elemento de la función docente. La tutoría es la acción orientadora llevada a cabo por el tutor/a y por el resto de profesores, constituyendo la pieza clave en la formación integral del sujeto. Características: -

Está dirigida a todo el alumnado durante toda la escolaridad. Forma parte de la tarea educativa y necesita la coordinación de todo el profesorado. Es específica para cada etapa educativa y para cada alumno. Consigue un progresivo grado de autonomía y de auto-orientación.

Objetivos: -

Contribuir al desarrollo integral de la persona. Ajustar las respuestas educativas a las necesidades particulares del niño/a. Orientar en la vida y para la vida, aprendizajes funcionales. Favorecer los procesos de madurez personal, propia identidad, sistema de valores y la progresiva toma de decisiones. Prevenir las dificultades de aprendizaje y prestarle ayuda. Fomentar un clima de relaciones entre los distintos integrantes de la comunidad escolar.

1.3.- El tutor/a en educación infantil y primaria: organización. c/ San Juan Bosco nº 51 B Sevilla 41008 Telf.: 954069012 [email protected]

ISSN 1696-7208 DEPO. LEGAL: SE-3792-06 NÚMERO 55 – SEPTIEMBRE 2009 Serán las comunidades autónomas las que establezcan las bases para llevar a cabo la acción tutorial. En Andalucía queda regulado por el Decreto 201/97.

1.4.- Actividades tutoriales. Núcleos de actividades en Educación Infantil, ámbitos: -

Acogida e integración del alumnado y familia en el centro. Desarrollo personal y la adaptación escolar. Adquisición de hábitos de higiene, trabajo, comunicación y convivencia. Socialización. Organización y funcionamiento del grupo clase. Interiorización de los aprendizajes básicos de etapa. Integración y participación de la familia en la escuela.

Aspectos fundamentales en Primaria: -

Los criterios psicopedagógicos constituyen la base del modelo de función tutorial. Concreción de las funciones de los tutores en los diferentes ámbitos. Temporalización de las tareas generales y de organización.

2.- LA PROGRAMACIÓN DIDÁCTICA. APLICACIÓN DE LOS PRINCIPIOS PSICOPEDAGÓGICOS. EL ENFOQUE GLOBALIZADOR.

La autonomía pedagógica se concretará mediante las programaciones didácticas, planes de acción tutorial y planes de orientación académica y profesional (proyectos educativos). Los centros docentes desarrollarán los currículos establecidos por las administraciones educativas mediante las programaciones didácticas. La autonomía organizativa se concretará en la programación general anual y en los reglamentos de régimen interior. La programación general anual será elaborada por el equipo directivo, previo informe del claustro de profesores. Dirigir y coordinar las actividades del centro hacia la consecución del proyecto educativo del mismo, de acuerdo con las disposiciones vigentes y sin perjuicio de las competencias atribuidas al claustro de profesores y al consejo escolar del centro. El claustro de profesores es el responsable de: -

Formular el equipo directivo propuestas para la elaboración de la programación general anual, así como evaluar su aplicación.

c/ San Juan Bosco nº 51 B Sevilla 41008 Telf.: 954069012 [email protected]

ISSN 1696-7208 DEPO. LEGAL: SE-3792-06 NÚMERO 55 – SEPTIEMBRE 2009 -

Formular propuestas al consejo escolar para la elaboración del proyecto educativo e informar, antes de su aprobación, de los aspectos relativos a la organización y planificación docente.

2.1.- ¿Qué es la programación didáctica? Programar es establecer una serie de actividades en un contexto y tiempo determinados, para enseñar unos contenidos, con la pretensión de conseguir varios objetivos. Según LOCE son los instrumentos de planificación curricular específicos para cada una de las áreas, asignaturas o módulos. Funciones: -

Hacer prever y anticipar la acción que se va a desarrollar, saber dónde se quiere llegar y buscar los medios para lograrlo en un tiempo oportuno. Introducir una mayor racionalidad y organización en la actividad, ayudando a eliminar el azar y las improvisaciones. Tomar decisiones y elegir entre diversas posibilidades, estableciendo prioridades en relación con una serie de variantes que se hacen presentes. Reflexionar sobre la selección de contenidos y su secuencia y presentación, teniendo en cuenta el tiempo de que se dispone y las capacidades reales de los niños. Establecer las primeras relaciones formales con los padres. Hacer reflexionar continuamente a los profesores (recurso de formación). Proporcionar una cierta seguridad a los profesores, asumiendo la programación como esquema o propuestas flexibles para actuar en la práctica.

2.2.- Tipos de programaciones. -

Programación de curso (grandes núcleos de trabajo). Programación de Unidades de trabajo inmediato, Unidades Didácticas (programación pormenorizada).

2.3.- Aplicaciones de los principios psicopedagógicos. Se enmarcan en una concepción constructivista del aprendizaje y de la intervención psicopedagógica. No son prescripciones educativas, sino líneas generales que informan sobre la intervención educativa. -

Partir del nivel de desarrollo del alumno/a. Construcción de aprendizajes significativos (supones modificar los esquemas de conocimiento que el alumno/a posee). El aprendizaje significativo supone una intensa actividad por parte del alumno/a.

2.4.- Estructura y elementos básicos de las unidades de programación. Las unidades de programación tienen que dar respuestas en la práctica al qué enseñar (objetivos y contenidos), al cuándo enseñar (secuencia de actividades y contenidos), al cómo c/ San Juan Bosco nº 51 B Sevilla 41008 Telf.: 954069012 [email protected]

ISSN 1696-7208 DEPO. LEGAL: SE-3792-06 NÚMERO 55 – SEPTIEMBRE 2009 enseñar (metodología, tipos de actividades, organización del espacio y del tiempo, materiales y recursos didácticos) y al qué, cuándo y cómo evaluar (criterios e instrumentos para realizar la evaluación del proceso de enseñanza y aprendizaje concreto); y todo ello enmarcado en un tiempo delimitado. Una unidad didáctica ha de tener los mismos elementos que el currículum de la etapa, objetivos, contenidos, metodología de trabajo, experiencias de aprendizaje y baterías de actividades y una evaluación. Estos elementos han de estar interrelacionados y ser interdependientes. 2.4.1.- Elementos básicos de una unidad de programación. -

Objetivos didácticos. Contenidos conceptuales, procedimentales, actitudinales. Estrategias metodológicas y actividades de enseñanza-aprendizaje. Organización del espacio y del tiempo. Materiales curriculares. Momentos e instrumentos de la evaluación.

2.5.- El enfoque Globalizador. El enfoque globalizador es más bien una actitud frente al proceso de enseñanza-aprendizaje. Más que un método concreto, debería ser una forma de entender la vida, de entender la evolución del conocimiento humano. 2.5.1.- Fundamentación del enfoque globalizador. -

-

-

Consideraciones sociológicas. Capacidad de los individuos para comprender e interpretar la realidad, valorar y tomar opciones e intervenir en ella. Además, analizar los distintos componentes que la configuran y sus interrelaciones. Consideraciones epistemológicas. La ciencia en su objetivo de comprender la realidad, ha fragmentado el saber en una multitud de disciplinas, cada una de ellas con un diferente objeto de estudio. Una misma cosa puede ser objeto de muchas ciencias. Y ninguna de ellas, en su individualidad, será capaz por sí sola de interpretar un objeto. Consideraciones psicopedagógicas. El conocimiento de la realidad constituye un proceso activo a través del cual el sujeto logra interpretar parcelas de la misma, establecer relaciones, atribuirle significados. Se trata de un proceso global en el que el individuo, a partir de sus conocimientos previos (esquemas de conocimiento) construye significados sobre esa realidad o sobre alguna de sus partes. Dichos esquemas de conocimiento se modifican constantemente. Esto, a su vez, repercute en la posibilidad de abordar parcelas nuevas más complejas de la realidad.

La perspectiva globalizadora no prescribe métodos sino que da pautas para programar, planificar, organizar y articular los conocimientos en secuencias de aprendizaje orientadas a un fin concreto con sentido e intencionalidad y situaciones en contextos que permitan su Significatividad y funcionalidad. c/ San Juan Bosco nº 51 B Sevilla 41008 Telf.: 954069012 [email protected]

ISSN 1696-7208 DEPO. LEGAL: SE-3792-06 NÚMERO 55 – SEPTIEMBRE 2009 2.5.2.- Metodologías globalizadoras. Propuestas metodológicas que propician el enfoque globalizador. Nos centramos en 5 (las más recomendadas para educación primaria, infantil y preescolar): -

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Centros de interés. El punto central del método de Decroly es que las necesidades de los alumnos/as se convierten en sus propios intereses y que hay que partir de estos intereses para que se pueda producir un aprendizaje interesante. El autor plantea el trabajo de programación escolar en base a 3 etapas o fases de desarrollo: Observación, Asociación y Expresión. Método de proyectos. W.E. Kilpatrick se basó en 2 grandes principios de intervención: la actividad como instrumento de gran potencialidad y la solución de problemas como medio para integrar los intereses e inquietudes de los alumnos/as en los proyectos de trabajo. Este método consiste en hacer algo para solucionar un problema determinado partiendo de los intereses y motivaciones de los alumnos/as. Metodologías investigativas. Vamos a centrarnos en una metodología que opinamos que se adapta más y mejor al modelo constructivista que propugna la Reforma del Sistema Educativo, para el desarrollo de los procesos de enseñanza-aprendizaje.(ver esquema). Tiempos libres, actividades autónomas y juego libre. Los planteamientos de estas metodologías se basan en los postulados del modelo ecológico de la enseñanza. Entienden el medio escolar como un paradigma ecológico. Los ambientes organizados en estos métodos responden a las necesidades de desarrollo y a los intereses que van surgiendo a lo largo del curso. Se considera el juego en estos espacios como actividad necesaria, prioritaria y básica en estas edades. Contextos globalizadores. Son el tiempo de la comida, la resolución de los conflictos, las entradas y salidas del colegio, los recreos, las salidas, las excursiones, etc.

CONCLUSIÓN Dentro de la función docente nos encontramos con la Tutoría. Personalmente creo que todo el colectivo de maestros/as deberíamos de prestarle una mayor atención. A través de ella podemos conocer y manejar cierta información y elementos que nos ayudarían a poder impartir una docencia decente, objetiva y contextualizada. De esta forma el proceso de enseñanza-aprendizaje sería más fructífero y beneplácito para toda la comunidad educativa.

BIBLIOGRAFÍA - Junta de Andalucía, (1992). “Decreto 105/92 de 9 de junio, por el que se establecen las enseñanzas correspondientes a la Educación Primaria en Andalucía”. - Álvarez y Bisquerra, (1996). “Manual de orientación y tutoría”. Barcelona. Editorial Praxis. - Gimeno, S. (1986). “Teoría de la enseñanza y desarrollo del currículum”. Anaya. c/ San Juan Bosco nº 51 B Sevilla 41008 Telf.: 954069012 [email protected]

ISSN 1696-7208 DEPO. LEGAL: SE-3792-06 NÚMERO 55 – SEPTIEMBRE 2009 - MECD, (2002). “Ley orgánica 10/2002, de 23 de diciembre, de Calidad de la Educación” BOJA de 24 de diciembre de 2002.

ANALYSIS OF EDGAR HUNTLY OR MEMOIRS OF A SLEEP WALKER BY CHARLES BROCKDEN BROWN RAQUEL DEL PINO QUESADA SUMMARY: In this essay-like commentary, we will focus on perhaps the most famous work by the American writer Charles Brockden Brown and we will analyse it in depth, paying attention to the most important ideas that we can feel are present in the book. ANALYSIS: Edgar Huntly, also known as Memoirs of a Sleep-Walker, is among the greatest books by Charles Brockden Brown. After a thoughtful reading of the work, there are two main aspects that have especially caught my attention: a. the story is related as a true event b. the narrator is depicted as an extremely benevolent person These are the thesis from which I develop my study since, if we deepen in the narration, we can appreciate that: 1. the story may be not so veracious 2. not only the narrator’s but also some other characters’ behaviours are not as irreproachable as it was thought at first sight. What we try to substantiate in this essay-like commentary is that the book we are dealing with may have two different levels of reading and, therefore, of understanding:

as

-a superficial one, in which we can perceive the story both as a ‘didactic’ or ‘instructive’ one, well a reliable one

-a deeper one, in which we realize that all the deeds and events narrated are based on appearances and thus, they are not so instructive. Moreover, we may also interpret the great amount of coincidences as suspicious of the truthfulness of this narrative. First of all, we would like to question the FAITHFULNESS OF THE NARRATOR. Is he a reliable narrator? The whole story is told from Edgar Huntly’s perspective. We find neither other characters’ approach nor an omniscient narrator offering an objective point of view. Even when other persons tell their own stories, we only get to know them through Huntly’s words. Hence, we are ‘forced’ to trust him. In fact, he is too worried about making explicit the truthfulness of his account, which seems a bit suspcicious: ‘I then repeated, without variation or addition, the tale which was then told’ c/ San Juan Bosco nº 51 B Sevilla 41008 Telf.: 954069012 [email protected]

ISSN 1696-7208 DEPO. LEGAL: SE-3792-06 NÚMERO 55 – SEPTIEMBRE 2009 Nonetheless, the events Huntly relates are rather incredible. Too many impossible coincidences appear in the story which make it simply hard to believe. How are we supposed to accept that he is able to survive after going through so many bloody episodes? Is it possible that he, who was not even good at hunting (‘[…] my unacquaintance with the use of firearms’) managed to kill at least four Indians without being even injured (apart from a small scratch)? Furthermore, his friend’s servant, Clithero, tells him another incredible story. The improbable nature of both narrations is emphasized by the fact that both of them get intermingled when we discover that the person Clithero is referring to (Searsefield, in Ireland) is also well known by Huntly, in America. From my view, and taking all these facts into account, I believe that such a great number of curious coincidences gives, as a result, a story beyond belief. It is feasible that the laws of universe, fate or whatever work in such an incredible way, arousing so many twists of fate? Honestly, we doubt it. Therefore, we may be led to approach the tale as a non-realistic one and we may make this applicable to the narrator, whom we consider a non-reliable one. On the other hand, we could affirm that the story is made up of appearances; i.e., there exists a great separation between what it seems to be and what it actually is. In fact, the word appearance is constantly mentioned throughout the whole novel: -‘This is in some degree accounted for appareances’ -‘[…] as these appearances testified’ We appreciate that the story seems to have a moralist purpose and, in this sense, Huntly’s behaviour is depicted as a exemplary one. According to his narration, he is always moved by his extreme benevolence: -‘I was sensible of nothing but compassion’ -‘[…] the reach of my benevolence and justice’ -[…] all my benevolent intentions […]’ As we can appreciate, he depicts himself as an exceptionally compassionate, philanthropic and kindhearted person. Nonetheless, and connecting this with the previous idea, we have already exposed our doubts about the truthfulness of the narrator. He may be just describing himself as he wants to be seen. But, is this depiction reliable? He really appears to be an excellent person. Nevertheless, if we analyse all the information contained in this Gothic novel in depth, we may appreciate how his behaviour is not as exemplary and faultless as Huntly wants the reader to believe. In this sense, although Edgar does not like blood and is, by no means a violent person, he slays various Indians: -‘my aversion to bloodshed […]’ -‘my antipathy to scenes of violence and bloodshed […]’ Curiously enough, it is always himself the first to attack. But he justifies himself by saying that it was an act of self-defence, of pity, etc.: -‘He was disabled by the wound, but not killed […] why should his miseries be uselessly prolongued? There was but one way to end them. To kill him outright […] It was a loathsome obligation […] prescribed by pity’ c/ San Juan Bosco nº 51 B Sevilla 41008 Telf.: 954069012 [email protected]

ISSN 1696-7208 DEPO. LEGAL: SE-3792-06 NÚMERO 55 – SEPTIEMBRE 2009 Thus, and despite the crimes he is committing, he tries to appear before the reader’s eyes as an innocent man. Huntly also depicts himself as a sort of hero since he was able to rescue the captive girl from the Indians. Nonetheless, when these Indians eventually get to Queen Mab’s hut, he leaves the child unprotected and goes to hide himself from the foes. But once again, he finds a plausible justification for his actuation: -‘[…] the danger which beset the sleeping girl, and from which my flight would leave her without protection […] It was an expedient which courage, and not cowardice, suggested’ Edgar Huntly also tries to describe himself as an honourable and principled man but, once more, we perceive how appearances do not correspond with reality. In this sense, when he is presented with Clithero’s chest, he decides to open it and examine its content, though he is aware of the erroneous of his actuation:

and

-‘Inglefield would disapprove […] what he had not permitted to himself, and the unauthorized clandestine manner in which I behaved, would aggravate […] my offence’

However, yet again, he explains this conduct so as to make us think that it was not such a mischievous actuation: -‘I intended not a theft. I intended to benefit myself without inflicting injury on others’ Besides, though the narrator seems to be quite depressed and downcast due to his friend’s death, throughout the narrative it is insinuated that, thanks to Waldergrave’s disappearance, Hunly’s situation will be resolved; he will have money and thus, he will be able to marry his friend’s sister: -‘This obstacle was unexpectedly removed by the death of your brother […] some of its consequences were good […]’ There still remains another occasion to be mentioned which also makes us feel that the commendable and faultless behaviour of Mr Huntly is just a mere question of appearances. I am referring to the episode in which he reaches the dwelling of a man who seems to be drunk. In the barn of his house, he hears the voices of the wife and child and he is able to guess that they are being the victims of domestic miseries. But he fails to help them and, once again, he finds an appropriate explanation for his apparently wrong performance: -‘This was no time to waste my sympathy on others […] to suggest a remedy for this distress was not in my power […]’ All in all, we can appreciate how the righteous and flawless personality of the narrator is just a matter of show, of ‘façade’. His deeds and actions make it evident that he is not so innocent. It seems that he has an inner duality: a good side and an evil one, and he just sees the good one. Perhaps he is not conscious of his evil face, or perhaps he just does not want to recognize it. Similarly, the figure of Sarsefield is portrayed as a first-rate exceptional man. But we still see that, in part, he is involved in the tragic fate of Mrs Lorimer’s brother. Moreover, he will also lead the c/ San Juan Bosco nº 51 B Sevilla 41008 Telf.: 954069012 [email protected]

ISSN 1696-7208 DEPO. LEGAL: SE-3792-06 NÚMERO 55 – SEPTIEMBRE 2009 chase of the ‘savage’, i.e., Edgar Huntly, nearly shooting him. In the end, he will reject Clithero, failing to forgive and accept him. Besides, he will not solve Huntly’s economical problems, as he had promised. This is thus another case of disjunction between appearances (an exemplary man) and the truth (not so kind-hearted). As for Clithero, we also find the same sensation. On the one hand, he is thought to be an assassin. But, when we become aware of his story, we realize that he is quite an honourable person, always moved by good feelings. Nevertheless, in the end of the tale, he behaves in a weird manner, making evident that he is really a murderer. Then, what was an appearance? What was the truth? In fact, this idea of separation between reality and appearances is recurrent, as we have already mentioned. We can justify this thesis by illustrating it with some more examples: -Huntly was abandoned outside Maebe’s hut, alive but unconscious: ‘I reflected that appearances might have easily misled them into a belief of my death’ -He arrives to an impressive house where he finds a drunkard: ‘[…] wild and ruffian life. They were little in unison with the external appearances of the mansion’ -Though Huntly is supposed to be a civilized person, he looks like a savage: ‘[…] the effect which my appearances would produce upon the family’ -Clithero is nearly dying, but he is able to talk to Huntly: ‘He answered me, in a tone more firm than previous appearances’ In all these cases, we can appreciate that appearances and reality do not usually coincide and, more often than not, they are quite different. Hence, if what it looks kike is not what it really is, we could state that the supposedly irreproachable conduct of characters such as, among others, the narrator himself, is not trustworthy at all. Hence, and just to conclude, we would affirm that this narrator is an unreliable one; the perspective from which the events are told is biased and therefore, the story lacks veracity.

BIBLIOGRAPHICAL REFERENCES: -Brockden Brown, C. (1988) Edgar Huntly, or, Memoirs of a Sleep-Walker. New York. Penguin. - Axelrod, Alan. (1983) Charles Brockden Brown, an American tale. Austin: University of Texas TÍTULO: LA GINEBRA Autor: Vicente Delgado Millán. Resumen: este trabajo es una recopilación sobre la ginebra, tipos, obtención, clasificaciones, procesado y demás datos de interés sobre el producto final y su proceso productivo. Este trabajo servirá de apoyo para tratar la ampliación del temario en clase, tanto para el Ciclo Formativo de Servicio en Restauración, como para el Ciclo Formativo de grado Superior de Restauración aplicado al módulo de Servicio c/ San Juan Bosco nº 51 B Sevilla 41008 Telf.: 954069012 [email protected]

ISSN 1696-7208 DEPO. LEGAL: SE-3792-06 NÚMERO 55 – SEPTIEMBRE 2009 LA GINEBRA 9 ¿QUE ES LA GINEBRA?

La ginebra es un aguardiente con sabor a enebro, obtenido por destilación y rectificación de espirituosos de cereales como la cebada, el centeno malteado, y algunas veces el maíz 9 ORIGEN DE LA GINEBRA

Contrariamente a lo que ocurre con la mayoría de las bebidas, el gin se atribuye a una persona para su creación. Para su aplicación médica la bebida fue creada por el profesor de medicina de la Universidad de Leiden, Franciscus de la Boe (1614-1672), quién preparaba bebidas destiladas mezclándolas con fresa del tipo juniperus communis, para ser utilizadas como diuréticos. La fruta era conocida según su nombre francés genièvre, que en Holandés fue alterado a genever y luego al inglés gin. 9 TIPOS DE GINEBRA • Ginebra holandesa, conocida en Inglaterra como Hollands y en Holana como Jenever. Este tipo de ginebra se elabora a partir de una mezcla de cereales, cebada y centeno, tostados y malteados. Esta infusión posteriormente se fermenta durante un método semejante al de Charente, es decir por doble destilación. Una vez realizada la primera destilación, se condimenta con enebro y otros ingredientes (dependiendo del fabricante) y se vuelve a destilar, obteniéndose de esta manera lo que se conoce como ginebra holandesa. Este tipo de ginebra, con una graduación de 35º suele envejecer en botella o incluso algunas de ellas en madera de roble, alcanzando una edad de hasta siete años. Habitualmente, la ginebra Hollands se presenta en botellas cilíndricas de gres o loza y se suele beber sola y fría en vaso. • La ginebra London dry, también conocida como británica o americana, ya que ambas siguen un proceso muy similar. Este tipo de ginebra también se elabora a partir del centeno, la cebada y algunas veces el maíz, pero a diferencia de la holandesa, se destila mediante el patent still (alambique de patente) aparato de doble columna y de destilación continua. El resultado es un espirituoso transparente, muy seco y de sabor neutro, debido al proceso de rectificación. El último paso en su elaboración consiste en darle su sabor característico, ya que este tipo de destilación produce un espirituoso totalmente neutro de sabor. Este proceso se puede realizar de dos formas: A) Mediante un alambique de sabor, aparato similar a un alambique, donde los vapores entran en contacto con el enebro y el resto de ingredientes que se quieran usar, tomando así su gusto y aroma. B) Mediante la mezcla del destilado con una infusión de las plantas que se van a utilizar

9 HISTORIA DE LA GINEBRA c/ San Juan Bosco nº 51 B Sevilla 41008 Telf.: 954069012 [email protected]

ISSN 1696-7208 DEPO. LEGAL: SE-3792-06 NÚMERO 55 – SEPTIEMBRE 2009 Los responsables de hacer conocido su sabor fueron los soldados que volvían a Gran Bretaña luego de batallas en el continente europeo. A pesar de esta ser una razón para hacerlo conocido, la razón para hacerlo popular fue un decreto de la Reina Anna quien en su reinado (1702 - 1714) aumento los impuestos a las bebidas alcohólicas importadas y redujo los impuestos a los productores locales. Esto potencio su producción local en la isla, permitiendo que la bebida gane su definitiva popularidad. En 1736, se prohibió su elaboración, venta y consumo, mediante el "Acta de la Ginebra" (Gin Act). Una especie de ley seca. El resultado como era de esperar: fue la proliferación de destilerías clandestinas, las consiguientes subidas desorbitadas de precio y el deterioro grave de su calidad causando estragos físicos y psíquicos entre los cientos de miles de bebedores y la población. Al llegar el siglo XVIII la ginebra se había convertido en la bebida nacional de Inglaterra. Entre 1600 y 1730, la producción nacional de ginebra aumentó de medio millón a cinco millones de galones. Una comisión oficial registró en 1750 que en una de cada cinco casas de Londres se vendía ginebra. En aquel momento, los impuestos eran tan bajos que una pinta de ginebra era más barata que una pinta de cerveza. Inglaterra producía 20 millones de galones de ginebra al año. Como resultado de un exceso de consumo y de la mala calidad de la ginebra, se introdujeron los impuestos. La ginebra se encareció y aumentó su calidad, y empezó un firme ascenso hacia las clases altas. De las condiciones mas adversas de suciedad, desesperación y degeneración surgió la ginebra London Dry (o ginebra seca), uno de los mejores licores del mundo. Seis años más tarde (1742) tuvo que ser levantada la prohibición y la ginebra inglesa recupero definitivamente su esplendor, gracias a las normas que regularon su elaboración, comercio, consumo y fiscalidad. A principios del siglo XIX, James Burrough produce en el pueblecito de Chelsea, la famosísima "Beefeater" una de las mejores y mas vendidas ginebras del mundo. A él se debe la magistral formula de Gin-seca, cuyo componente esencial, el agua de Londres dio denominación a la ginebra, (que no marca), London-Dry. La formula secreta desde entonces se guarda en la torre de Londres, custodiada por los famosos Beefeaters, guardias cuya vestimenta de estilo medieval hace las delicias de los turistas. Millones de ciudadanos del mundo nos quedamos atónitos al ver a través de los telediarios que cientos de botellas de beefeater eran dejadas con devoción a las puertas del palacio de Buckingham, junto a las clásicas flores y cirios ardientes, al fallecimiento de la madre de Isabel II de Inglaterra. Murió en 2004 a la edad de 102 años y se dice que hasta al final de sus días, no la falto su copita diaria de dicho espirituoso. 9 Ginebra española: Excepto pequeños periodos de tiempo en que los Isleños recuperaban su independencia, las Islas Baleares estuvieron dominadas por los invasores Ingleses casi cien años, de 1708 a 1802. Esta influencia Británica fue determinante para que en la Isla de Menorca y en concreto su capital Mahon arraigase una industria que al paso de los siglos, le daría fama y prestigio por su altísima calidad a los productos licoreros y específicamente a sus ginebras, por su genuina personalidad. En su origen, surtía a la Armada Británica del mediterráneo de su bebida favorita. La diferencia esencial, en su elaboración con las holandesas e inglesas estriba en que por su clima isleño mediterráneo, el aguardiente es de uva y no de cereal como es común. c/ San Juan Bosco nº 51 B Sevilla 41008 Telf.: 954069012 [email protected]

ISSN 1696-7208 DEPO. LEGAL: SE-3792-06 NÚMERO 55 – SEPTIEMBRE 2009 El secreto de esta ginebra mallorquina (la primera que se elaboro en España) esta, en su elaboración artesana cuidada al máximo, en la excelente bayas de enebro de Guadalajara y Teruel, en el destilado en viejos alambiques de cobre, en el corto envejecimiento en robles curados con ginebra para que no den color y en los siglos de dedicación absoluta de hombres y mujeres a una actividad gratificante. Actualmente el consumo de ginebra en las Islas Baleares se ha popularizado como aperitivo a través de su mezcla con refresco de limón, servido frió como la actual cerveza a través de grifo y su nombre es "Pomada". Las marcas más significativas de Mahon son Xoriguer, Beltrán, Som Petit y Mica. Las ginebras más conseguidas de la península son Larios (Málaga), la más vendida, Giro (Barcelona), la más seca, Rives (Puerto de Santa Maria), 9 EL GIN TONIC Si el origen de la ginebra esta en la búsqueda de un medicamento, el Gin Tonic es muy similar. El Imperio Británico se extiende por todo el mundo a partir del siglo XVII y especialmente por la India, en este país la malaria hace estragos entre la población civil y los soldados invasores. Para combatirla la metrópoli crea a través de la Carburi Schwppes en 1783 un remedio popular, la tónica; esencialmente agua con quinina, que es el elemento base que elimina la malaria. El problema que surge es el intenso amargor de este compuesto que los soldados lo atenúan mezclándolo con ginebra Bombay que ya se destilaba en la ciudad del mismo nombre. La tónica actual ya no tiene el cometido de antaño pero conserva la quinina en pequeñísimas dosis haciéndola refrescante sola y excelente con su mejor acompañante, la ginebra. Actualmente es la formula mas extendida en el mundo de tomar ginebra. Formula del Gin Tonic: • Copa de ginebra • Tónica schweppes • Rodaja de limón o piel de limón Preparación normal: • Tanto en casa como en un bar en vaso largo de combinación o tubo. • Introducir cuatro cubitos de hielo. • Añadir media rodaja o entera de limón. • Escanciar una copa de ginebra. • Verter encima la cantidad de tónica deseada. Preparación excelente: • En copa de Napoleón o vaso asturiano de sidra. • Introducir hielo suficiente o seis cubitos. • Exprimir en su borde por dentro de la copa o vaso, la piel del limón impregnándolo del ceste para aromatizar y untar el borde mismo con los laterales de dicha piel antes de sumergirla. • Escanciar una copa de buena ginebra seca española o europea. • Verter la tónica por las paredes de la copa o vaso para evitar la perdida del gas carbónico. • Se sugiere tomarlo como digestivo a media tarde; en eventos sociales o como bebida de noche al ser un combinado suave y refrescante

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ISSN 1696-7208 DEPO. LEGAL: SE-3792-06 NÚMERO 55 – SEPTIEMBRE 2009 9 Ranking efectuado sobre un máximo de 100 puntos en The International Wine & Spirit Competition 2000 96 Citadelle Gin, Francia 95 Junipero, US 95 Van Gogh Gin, Holanda 94 Beefeater, UK 92 Boodles, UK 92 Corney & Barrow, UK 90 Tanqueray Malacca, UK 89 Bombay Sapphire, UK 88 Daresbury's Quintessential, UK 87 Leyden Dry Gin, Holanda 9 UNA SELECCIÓN DE COCKTAILS PREPARADOS CON GINEBRA

ALASKA

BRONX

¾ DE GINEBRA SECA BULL DOG ¼ CHARTREUSSE AMARILLO

1/3 DE GINEBRA SECA 1/3 DE ZUMO DE NARANJA 1/6 DE VERMUT SECO 1/6 DE VERMUT ROJO GIN DAISY 2 MEDIDAS DE GINEBRA 1/2 DE ZUMO DE LIMON GRANADINA SODA

1 MEDIDA DE GINEBRA ZUMO DE 1 NARANJA GINGER ALE DRY MARTINI 1 MEDIDA DE GINEBRA 3 DE VERMUT BLANCO SECO 1 ACEITUNA HIELO GIN COBBLER 1 MEDIDA DE GINEBRA ¼ DE CURAÇAO 1 CUCHARADA DE AZUCAR ZUMO DE 1 LIMON

Bibliografía. Sánchez Feito, J.M. (1995) Síntesis. Procesos de servicio en Restauración. Bachs, J./Herrero, G./Vives, R. (2002). Síntesis. Servicio de Cafetería y Bar. Webgrafía. http://www.amergourmet.com/ginebra.php http://www.alambiques.com/ginebra.htm http://www.zonadiet.com/bebidas/a-gin.htm. http://es.wikipedia.org/wiki/Ginebra_(bebida) http://www.agroinformacion.com/leer-contenidos.aspx?articulo=443 http://www.historiacocina.com/historia/articulos/aguardiente.htm http://www.jmcaro.info/ginebra.htm http://www.loquesomos.org/amasando/dondetomas/Laginebra.htm

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TÍTULO: EL TEQUILA Autor: Vicente Delgado Millán. Resumen: este trabajo es una recopilación sobre el tequila, tipos, obtención, clasificaciones, procesado y demás datos de interés sobre el producto final y su proceso productivo. Este trabajo servirá de apoyo para tratar la ampliación del temario en clase, tanto para el Ciclo Formativo de Servicio en Restauración, como para el Ciclo Formativo de grado Superior de Restauración aplicado al módulo de Servicio 9 ¿QUÉ ES EL TEQUILA? •

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El tequila es un licor destilado originario de México, pudiéndose encontrar variedades ambarinas e incoloras. Al igual que el mezcal se elabora a base del jugo extraído del agave, en particular el llamado agave azul (Agave tequilana), con denominación de origen en cinco estados de la república mexicana. Es quizás la bebida más conocida y representativa de ese país en el mundo. Para llamarse tequila, la bebida debe de estar elaborada en México y contener al menos un 51% de agave, aunque los tequilas más puros contienen 100% agave. El agave se mezcla con jarabe de maíz o de caña de azúcar. También existe jarabe de agave que contiene caramelo para agregarle sabor al cual se le llama mixto. El nombre tequila es una denominación de origen controlado, reconocida internacionalmente, y que designa el licor de agave elaborado en regiones determinadas de México, en las inmediaciones de las localidades de Tequila y otros municipios de Jalisco.

9 ELABORACION DEL TEQUILA •

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La elaboración de tequila parte del cultivo de agave en el Territorio de Denominación de Origen, TDO. La primera tarea es la selección de hijuelos* de la especie Agave “TEQUILANA WEBER”: variedad azul, para ser plantados únicamente en el TDO, zona protegida por la Declaración General de Protección a la Denominación de Origen; estos hijuelos deben estar libres de enfermedades y con una altura aproximada de 50 cm. El ciclo de la planta es de aproximadamente 10 años, plazo en el que alcanza su plena madurez; es decir, cuando es capaz aportar las mejores mieles, y está lista para la jima. La jima consiste en cortar las hojas de la planta al ras de la base, para dejar únicamente la cabeza o corazón de agave.

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El proceso de fabricación se inicia con el cocimiento y la molienda de las piñas de las cabezas de agave. El cocimiento se realiza con vapor de agua a presión, ya sea en los tradicionales hornos de mampostería o en autoclaves. El tiempo de cocimiento es mas largo en hornos de mampostería (48 horas) que en autoclaves (12 horas). La finalidad de esta etapa es convertir la inulina (azúcar del agave) en azucares como fructuosa y sacarosa, con una mejor y más fácil fermentación. Al terminar el cocimiento el agave cocido se transporta a molinos donde se corta en pequeños pedazos de algunos centímetros. • Extracción de mieles y residuos de bagazo: Para extraer las mieles del agave cocido se aplica agua a presión al bagazo y luego se exprime en bandas transportadoras. Las mieles son entonces separadas para continuar el proceso industrial, mientras que el bagazo exprimido sale del mismo. • La fermentación es una de las etapas más importantes del proceso, ya que es aquí donde se lleva a cabo la transformación de los azucares en alcohol etílico, y otros productos en menores proporciones. La fermentación se lleva a cabo en grandes tinas de acero inoxidable, las cuales son cargadas con las mieles también llamadas mostos. A estos se les agrega agua, levaduras y nutrientes para la fermentación. • La destilación es el procedimiento por el cual los fermentos son separados, mediante calor y presión, en productos de riqueza alcohólica (tequila) y vinazas; estas ultimas constituyen un producto de desecho. En la destilación los fermentos son transportados por tuberías a los alambiques de destilación, donde se calientan a altas temperaturas. La destilación se efectúa en alambiques de cobre o acero inoxidable, e incluso en torres de destilación continua. Los alambiques comunes constan de tres partes: la olla o caldera, donde se deposita el mosto para su calentamiento; la columna o capitel, que recoge y conduce los vapores, y el serpentín, en el que se enfrían los vapores y se vuelven líquidos • En la elaboración del tequila son necesarias dos destilaciones, la primera llamada destrozamiento y la segunda, rectificación. Con la rectificación se incrementa la riqueza alcohólica y se eliminan los productos indeseables, obteniendo un producto de mayor pureza. Al tequila que se recibe del destrozamiento o primera destilación se le llama “tequila ordinario”, y el que termina la segunda destilación o rectificación es considerado como “tequila blanco”. Además de las vinazas, existen otros subproductos del inicio y final de la destilación conocidos como “cabezas” y “colas”, respectivamente. 9 CLASIFICACION DE LOS DIFERENTES TIPOS DE TEQUILA

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De acuerdo al porcentaje de los azúcares provenientes del Agave que se utilice en la elaboración del Tequila, éste se puede clasificar en una de las siguientes categorías: • “100% de agave”. Es el producto, que no es susceptible en la fermentación de ser enriquecido con otros azúcares distintos a los obtenidos delAgave tequilana weber variedad azul cultivado en el territorio comprendido en la Declaración. Para que este producto sea considerado como “Tequila 100% de agave debe ser embotellado en la planta de envasado que controle el propio Productor Autorizado, misma que debe estar ubicada dentro del territorio comprendido en la Declaración. Este producto debe ser denominado únicamente a través de alguna de las siguientes leyendas: “100% de agave”, “100% puro de agave”. • “Tequila”. Es aquel producto en el que los mostos son susceptibles de ser enriquecidos y mezclados conjuntamente previo a la fermentación con otros azúcares hasta en una proporción no mayor de 49% de azucares reductores totales expresados en unidades de masa. Este enriquecimiento máximo de hasta49% de azúcares reductores totales expresados en unidades de masa, no se puede realizar con azucares provenientes de cualquier especie de Agave. Solo se podrá incrementar el 51% de azucares reductores totales con azúcares extraídos de Agave tequilaza weber variedad azul cultivado en el territorio comprendido en la Declaración. Este producto debe ser embotellado en plantas de envasado que estén ubicadas dentro del territorio comprendido en la Declaración y sólo podrá ser embotellado fuera de éste cuando se cumplan las condiciones establecidas. • Clases. De acuerdo a las características adquiridas en procesos posteriores a la destilación, el Tequila se clasifica en: • Blanco. • Joven u Oro. • Reposado. • Añejo. • Extra Añejo. • Tequila blanco.- Producto cuyo contenido alcohólico comercial debe, en su caso, ajustarse con agua de dilución. • Tequila joven u oro.- Producto susceptible de ser abocado, su contenido alcohólico comercial debe, en su caso, ajustarse con agua de dilución. El resultado de las mezclas de Tequila blanco con Tequilas reposados y/o añejos y/o extra añejo, se considera como Tequila joven u oro. • Se entiende por Abocado, el procedimiento para suavizar el sabor del Tequila, mediante la adición de uno o más de los siguientes ingredientes: Color caramelo, Extracto de roble o encino natural, Glicerina y Jarabe a base de azúcar • Tequila reposado.- Producto susceptible de ser abocado, sujeto a un proceso de maduración de por lo menos dos meses en recipientes de madera de roble o encino. Su contenido alcohólico comercial debe, en su caso, ajustarse con agua de dilución. • Se entiende por Maduración del Tequila la transformación lenta del producto que le permite adquirir características sensoriales adicionales, obtenidas por procesos fisicoquímicos que en forma natural tienen lugar durante su permanencia en recipientes de madera de roble o encino. • El Tequila reposado debe madurarse en recipientes de madera de roble o encino por lo menos dos meses. c/ San Juan Bosco nº 51 B Sevilla 41008 Telf.: 954069012 [email protected]

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El resultado de las mezclas de Tequila reposado con Tequilas añejos o extra añejos, se considera como Tequila reposado. Tequila añejo.- Producto susceptible de ser abocado, sujeto a un proceso de maduración de por lo menos un año en recipientes de madera de roble o encino, cuya capacidad máxima sea de 600 litros, su contenido alcohólico comercial debe, en su caso, ajustarse con agua de dilución. El resultado de las mezclas de Tequila añejo con Tequila extra añejo se considera como Tequila añejo. Para el Tequila añejo el proceso de maduración debe durar, por lo menos, un año en recipientes de madera de roble o encino, cuya capacidad máxima sea de 600 litros. El resultado de las mezclas de Tequila añejo con Tequila extra añejo se considera como Tequila añejo. Tequila extra añejo Producto susceptible de ser abocado, sujeto a un proceso de maduración de por lo menos tres años, sin especificar el tiempo de maduración en la etiqueta, en contacto directo con la madera de recipientes de roble o encino, cuya capacidad máxima sea de 600 litros, su contenido alcohólico comercial debe, en su caso, ajustarse con agua de dilución.

HISTORIA DEL TEQUILA Debió haber sido al mediar el siglo XVI cuando algún español empezó a fabricar mezcal en tierras pertenecientes a Tequila, dada la abundancia de agaves azules en la comarca y el enorme valor que tenía para su vida cotidiana, pues las hojas de la planta eran aprovechadas para construir techumbres, fabricar agujas, punzones, alfileres y clavos, hacer buenas cuerdas, elaborar papel y un cierto tipo de recipientes; además de utilizarse las pencas secas como combustible, sus cenizas se usaban como jabón, lejía o detergente y su savia para la curación de heridas. En realidad lo que se aprovechaba menos era el propio mezcal. Resulta probable que, una vez conocido, los antiguos lo emplearon como golosina y que, al percibir su altísimo contenido de azúcares, los españoles discurrieran su destilación. Pero ese descubrimiento no fue precisamente aplaudido por las autoridades. Más por la consigna de favorecer la importación de vinos y aguardientes españoles que por una acusada vocación por la abstemia, el gobierno colonial prohibió desde su inicio la fabricación de productos americanos que pudieran hacerles la competencia, por lo que el tequila tuvo que hacerse clandestinamente desde al principio, hasta que, dado el volumen que alcanzó su producción y lo necesitado que estaba el gobierno de dinero, éste optó, al mediar el siglo XVII, por autorizarla y cobrar el impuesto correspondiente. Gracias a ello el erario pudo sufragar las primeras obras importantes para introducción de agua potable a la ciudad de Guadalajara y, años después, patrocinar la construcción del palacio donde aún hoy despachan los gobernantes de Jalisco. Bibliografía. Sánchez Feito, J.M. (1995) Síntesis. Procesos de servicio en Restauración. Bachs, J./Herrero, G./Vives, R. (2002). Síntesis. Servicio de Cafetería y Bar. Webgrafía. http://www.acamextequila.com.mx/amt3/index1024.html c/ San Juan Bosco nº 51 B Sevilla 41008 Telf.: 954069012 [email protected]

ISSN 1696-7208 DEPO. LEGAL: SE-3792-06 NÚMERO 55 – SEPTIEMBRE 2009 http://www.crt.org.mx/ http://es.wikipedia.org/wiki/Tequila Autora: Mª JULIA GUTIÉRREZ DE LA FUENTE Título: PROPIEDADES Y UTILIZACION DE LAS CASTAÑAS EN LA COCINA

Como la gran mayoría de sus familiares, los frutos secos, la castaña es un alimento típicamente otoñal. Su contenido calórico es inferior puesto que su contenido graso es menor, sin embargo, presenta mayor cantidad de hidratos de carbono. Nombre científico Castanea Sativa. Origen y zonas de cultivo Durante algún tiempo se ha pensado que el origen de la castaña se encontraba en Oriente, y que fue introducida en Europa a lo largo de la época de los romanos. Sin embargo, estudios actuales afirman que los castaños ya estaban presentes en Europa en esos tiempos. Hacia el siglo V a.C. llegó a Grecia, pero no fue hasta cinco siglos después cuando llegó a Francia y España. El castaño tiene preferencia por los lugares frescos y abrigados dentro de climas templados pero húmedos. Se encuentra de forma natural en el sur de Inglaterra, Mar Caspio, Península Ibérica, Canarias, norte de Marruecos y Argelia. También se pueden encontrar ejemplares de castaño en el norte de Alemania, Estados Unidos, China y Japón. Diversidad y tipos La variedad de castaña que se consume habitualmente es la castaña común o castaña europea, si bien existen otros tres tipos de castañas. Estas son la castaña china, la castaña japonesa y la americana. La composición de estos tipos de castaña es muy similar, diferenciándose sobretodo en la proporción de hidratos de carbono y en su dulzor, más intenso en la variedad china. Valor nutritivo Las castañas son ricas en hidratos de carbono complejos. La cantidad de grasa presente en ellas es bastante similar a la de los cereales y por lo tanto notablemente inferior a la que contienen los frutos secos. Gracias a estas propiedades y a que su contenido en agua es cercano al 50 por ciento, la castaña es uno de los frutos secos de menor contenido calórico. En la cocina: Generalmente las castañas no se consumen crudas ya que de este modo resultan duras y ásperas, por lo que lo más frecuente es cocerlas o asarlas. Si bien, en caso de consumirlas crudas es preferible hacerlo cuando están muy tiernas. A la hora de cocinarlas, lo más adecuado es pelarlas y hervirlas durante una media hora. Una de las forma más comunes de consumir las castañas es asadas al horno o a la brasa, haciéndoles un pequeño corte en la piel para evitar que revienten. Un modo diferentes de consumir castañas es en forma de puré. Para elaborarlo, se hierven las castañas y se aplastan hasta obtener una pasta uniforme a la que se le puede añadir leche o azúcar. Además, con las castañas se elabora el exquisito "marron glacé", un postre francés en el que se emplea clara de huevo y castañas de la mejor calidad que se pelan, confitan y glasean. Criterios de calidad en la compra y conservación: c/ San Juan Bosco nº 51 B Sevilla 41008 Telf.: 954069012 [email protected]

ISSN 1696-7208 DEPO. LEGAL: SE-3792-06 NÚMERO 55 – SEPTIEMBRE 2009 Las castañas se pueden encontrar en el mercado desde principios de otoño hasta finales de invierno. A la hora de la compra es importante tener en cuenta el estado de su piel, que debe ser brillante. Para conservarlas en casa, nada mejor que guardarlas en un lugar fresco y seco. Es importante no almacenarlas dentro de bolsas de plástico ya que pueden enmohecerse. Tanto crudas como asadas, las castañas pueden conservarse perfectamente en el congelador durante unos seis meses. Consejos en la compra y conservación Si las compramos crudas, deberemos tocarlas y comprobar que su consistencia es dura y que la piel tiene un color pardo brillante. Podemos conservarlas a temperatura ambiente durante unos meses y hasta congelarlas, pero para esto último lo mejor es pelarlas. Para congelarlas es mejor hacerlo en recipientes de cristal que en bolsas de plástico.

Método para pelar las castañas

Hacemos un corte profundo en forma de cruz en la cáscara de la castaña. Introducimos las castañas en remojo durante 15 minutos en agua caliente. Las escurrimos e introducimos en el horno a 180 ºC hasta que la cáscara se comience a curvar pero sin que llegue a tostarse la castaña por dentro. Pelamos las castañas en caliente. Si la piel interior no se hubiese despegado, volvemos a introducir las castañas de pocas en pocas en agua hirviendo durante 1 minuto. Las sacamos y las frotamos con un trapo de cocina. De este modo ya las tendremos listas para consumir en el momento o para conservarlas en un almíbar o congeladas. Cómo utilizarlas? Podemos utilizar las castañas, crudas o conservadas, enteras o trituradas para elaboraciones de repostería como tartas, pastelitos; cocerlas en leche con azúcar y desmigadas, o confitadas en un jarabe de azúcar para obtener el famoso y delicioso "Marrón Glacé" francés. En cocina se utilizan fundamentalmente para elaborar purés que acompañan a platos de caza.

Receta: Pastel de castañas Ingredientes (4 personas) Cómo se elabora: Ingredientes: Una lámina de pasta brisa 300 g de puré de castañas 2 huevos Medio vasito de nata líquida 3 claras de huevo c/ San Juan Bosco nº 51 B Sevilla 41008 Telf.: 954069012 [email protected]

ISSN 1696-7208 DEPO. LEGAL: SE-3792-06 NÚMERO 55 – SEPTIEMBRE 2009 2 cucharadas de azúcar 6 cucharadas de azúcar en polvo 4 cucharadas de almendra molida 4 cucharadas de avelladas crudas picadas no muy finas Elaboración: Engrasamos ligeramente con mantequilla un molde bajo desmontable y forramos con la lámina de pasta brisa. Batimos bien el puré de castañas hasta que adquiera consistencia cremosa. A continuación, agregamos la nata líquida y los dos huevos y batimos a conciencia. Tiene que resultar una mezcla perfectamente homogénea, con la que rellenaremos el molde forrado con la pasta brisa. Aparte, montamos las claras con las dos cucharadas de azúcar. Cuando estén firmes, agregamos cuatro cucharadas de azúcar glass y la almendra molida. Mezclamos con cuidado, con movimientos envolventes desde abajo hacia arriba. Cubrimos el puré de castañas con esta mezcla, espolvoreamos con las avellanas e introducimos en el horno precalentado a 180ºC durante 45 minutos aproximadamente. Este tiempo es orientativo, por lo que conviene echar un vistazo a nuestro pastel de vez en cuando para que no se cocine en exceso. Sacamos del horno, dejamos enfriar, desmoldamos y decoramos con el resto del azúcar en polvo. Receta: Pastel de castaña Ingredientes (4 personas) ½ kilo de castañas. 150 gramos de azúcar. 3 huevos. 3 láminas de cola de pescado (gelatina). 250 gramos de nata. 1 cucharada de brandy o de whisky.

Cómo se elabora: Cocemos las castañas, las pelamos y hacemos un puré con su carne con la ayuda de un poco de agua. Mezclamos el azúcar con las yemas de huevo, batiendo con cuidado hasta hacer una pasta fina. Añadimos el puré de castañas al mezcla. Disolvemos las hojas de gelatina en un poco de agua templada. Añadimos a la mezcla e incorporamos con cuidado las claras montadas a punto de nieve y la nata montada. Ponemos toda la mezcla en un molde engrasado con mantequilla. Introducimos en el frigorífico 8 horas. Una vez cuajado desmoldamos y decoramos con un poco de nata montada en el momento de servir. Receta: Lombarda con castañas Ingredientes (4 personas) c/ San Juan Bosco nº 51 B Sevilla 41008 Telf.: 954069012 [email protected]

ISSN 1696-7208 DEPO. LEGAL: SE-3792-06 NÚMERO 55 – SEPTIEMBRE 2009 Cómo se elabora: 1 lombarda. 2 cucharadas de aceite de oliva virgen. 250 g de castañas. 1 cucharadita de semillas de anís. 50 g de margarina. 1/2 cebolla. 1 puerro. Sal. Limpiamos y cortamos la lombarda en cuartos y los cocemos en agua con sal. Cuando esté cocida, la trituramos con el aceite de oliva pero sin que se haga un puré. Damos un corte a las castañas y las ponemos a cocer en agua hirviendo con las semillas de anís unos 20 minutos. Transcurrido ese tiempo las escurrimos, las pelamos y las troceamos. En una sartén con mantequilla rehogamos la cebolla con el puerro, ambos picados en brunoise (picadito fino). Cuando esté totalmente blanda la verdura, agregamos la lombarda y las castañas y dejamos al fuego unos 15 minutos. Transcurrido este tiempo lo introducimos en unos boles y servimos caliente.

AUTORA: MARIA JULIA GUTIERREZ DE LA FUENTE TITULO: LA CARNE DE AVESTRUZ Y SU USO EN LA COCINA La carne de avestruz es un producto tan exótico para muchos consumidores, que la mayoría desconoce su comercialización en diferentes presentaciones (filetes, solomillo o embutido) o que algunos restaurantes la ofrecen como un plato alternativo y saludable. Otras carnes, como las de canguro o emú, comparten anonimato a pesar de formar parte de la gastronomía española desde hace más de una década, cuando comenzaron a distribuirse, en gran medida, como consecuencia de las distintas crisis alimentarias que han afectado a las carnes tradicionales (vacas locas o gripe aviar). El consumo de la carne de avestruz ha aumentado gracias a su terneza y reconocido valor nutritivo, su sabor pronunciado y el deseo de ciertos consumidores por comer alimentos distintos y saludables. No obstante, todavía es una especie poco consumida. El "Estudio de caracterización de la avicultura de carne alternativa en España", editado por el Ministerio de Medio Ambiente, y Medio Rural y Marino, afirma que el 86,2% de la población española encuestada no ha adquirido nunca este alimento y, quienes lo han hecho, lo consideran una "delicatessen" ya que se compra en tiendas especializadas. Los motivos principales para comenzar a degustarla son la curiosidad y el reto de probar una comida exótica que, en general, sorprende por su sabor y la jugosidad de la carne (a pesar de ser muy magra), dos características que animan a repetir. Cualidades de una carne magra La carne de avestruz es una de las más saludables. Su aspecto es similar a la carne de vacuno mayor, pero algo más dulce y con menos grasa y colesterol. Por cada 100 gramos de carne, el c/ San Juan Bosco nº 51 B Sevilla 41008 Telf.: 954069012 [email protected]

ISSN 1696-7208 DEPO. LEGAL: SE-3792-06 NÚMERO 55 – SEPTIEMBRE 2009 contenido de grasa apenas llega a 1,6 gramos, incluso menos que en una pechuga de pollo, y el colesterol oscila entre 40 y 50 mg. Este aspecto nutritivo, junto a su contenido proteico equivalente al de otras carnes de consumo habitual, hace que se la considere un producto muy sano, que encaja en las recomendaciones nutricionales actuales. Además, su color rojo oscuro se debe a la gran cantidad de mioglobina, un pigmento abundante en las fibras musculares, que contiene hierro y contribuye a aumentar su valor nutritivo. Por su alto contenido en este mineral, así como por la terneza de las fibras musculares, se asemeja a los animales de caza. Destaca su aporte de proteínas de alto valor biológico, entre 20 y 22 gramos por cada 100 gramos de carne. La ingesta dietética diaria de proteínas proporciona la materia prima necesaria para el crecimiento y regeneración de tejidos del cuerpo, y ayuda a mantener en buen estado el sistema de defensas. De este modo, el valor energético es modesto, entre 90 y 100 Kcal por cada 100 gramos, siempre que se cocine con poca grasa (plancha, horno, parrilla). Entre sus vitaminas sobresalen las del grupo B, en especial B2 y B12, y en menor medida B1 y B3. En cuanto a los minerales, además del hierro hemo de fácil absorción, despuntan el fósforo y el cinc. El hierro es necesario para la formación de hemoglobina y su aporte adecuado previene la anemia ferropénica. Las cualidades nutritivas de la carne de avestruz la convierten en un alimento recomendable para personas de todas las edades, en particular, para quienes tienen exceso de peso, problemas de colesterol o el índice de triglicéridos elevado. La carne de avestruz tiene muy poca grasa, alrededor de los 2 gramos por cada 100 gramos de porción comestible, incluida en el músculo. Aporta menos calorías que otras carnes (114 kcal/100 g) y unos niveles de colesterol bajos (68,2 mg), próximos a los del pollo o el pavo. También aporta proteínas de alto valor biológico (25,8 g/100 g), vitaminas del grupo B y minerales como el fósforo, el cinc, el cobre y el manganeso. Esta carne requiere una preparación muy cuidadosa; necesita cocciones o frituras cortas para evitar que se quede seca y estropajosa, por lo que hay que evitar emplear cocciones prolongadas. Cuando se elabora en la forma adecuada, resulta una carne jugosa y fácil de digerir. Admite muy bien el macerado con hierbas aromáticas.

Presentaciones para degustar La carne de avestruz se puede adquirir en solomillo, bistec o filete, hamburguesa, tacos para guisar e, incluso, en embutido, que se caracteriza por ser un producto magro a diferencia de la mayoría de embutidos, que contienen abundante cantidad de grasa. Al por mayor, también se vende el cuello troceado para preparar guisado, similar al rabo de toro. En Sudáfrica, un país donde el consumo de avestruz forma parte de la cultura culinaria, se deja secar para elaborar "biltong", un derivado comparable por su aspecto a la cecina, pero especiado y mezclado con otras carnes e ingredientes que alteran el sabor original. Se suele servir a modo de aperitivo y como un ingrediente más de los cocidos. Con su carne se elaboran variedad de derivados, como salchichas, ahumados, jamón cocido y chorizo. Sus vísceras se emplean en la elaboración de conservas, patés y enlatados confitados. Filete de avestruz a la barbacoa c/ San Juan Bosco nº 51 B Sevilla 41008 Telf.: 954069012 [email protected]

ISSN 1696-7208 DEPO. LEGAL: SE-3792-06 NÚMERO 55 – SEPTIEMBRE 2009 Ingredientes (4 personas) 500 gramos de carne de avestruz. 1 decilitro de aceite de oliva. 2 dientes de ajo. 1 cucharilla rasa de comino en polvo. 1 limón. 1 vaso de vino tinto. 3 cucharadas de mermelada de melocotón. Sal. Cómo se elabora: Mezclamos el aceite de oliva con los dientes de ajo, el comino, el zumo de limón, el vaso de vino tinto y la mermelada de albaricoque. En esta mezcla dejamos marinando la carne de avestruz no menos de 1 hora y no más de 12 . Cuando vayamos a cocinar a carne, la sacamos de la marinada, la cortamos en cubos y hacemos unas brochetas. Estas brochetas las asamos en una barbacoa con carbón vegetal. Como acompañamiento servimos una salsa elaborada con el marinado, poniendo el jugo de marinado a fuego en una cazuela hasta reducirlo para conseguir que quede como una jalea.

Filete de avestruz con champiñones Ingredientes (4 personas) 2 filetes de avestruz. 200 gramos de champiñones frescos fileteados. 1 cebolla. 8 cucharadas de aceite de oliva. ½ cucharada de salsa de soja. 1 pimiento rojo asado con refrito de ajo. Sal. Pimienta. Cómo se elabora: Cortamos cada filete en otros dos más finos. Salpimentamos la carne. Asamos los filetes en la parrilla o en una sartén. Mientras tanto, cocinamos los champiñones fileteados junto con la cebolla picada en brounoisse (picadito en cuadraditos pequeños) en una cazuela a fuego suave con un poco de aceite de oliva. Cuando los champiñones estén cocinados, añadimos unas gotas de salsa de soja y el punto de sal. Acompañamos con unos pimientos rojos asados como guarnición. Calentamos la salsa de champiñones y los pimientos asados y los servimos junto con la carne.

c/ San Juan Bosco nº 51 B Sevilla 41008 Telf.: 954069012 [email protected]

ISSN 1696-7208 DEPO. LEGAL: SE-3792-06 NÚMERO 55 – SEPTIEMBRE 2009 En su ponencia sobre aves exóticas, pronunciada en el marco de las "Jornadas profesionales de avicultura de carne" (Valladolid, 2005), el representante de la Real Escuela de Avicultura José A. Castelló consideró "bastante consolidado" el mercado de la carne de avestruz, "pasado el boom de su crecimiento incontrolado y de su caída en picado". En España, fuentes del Ministerio de Agricultura, y Medio Rural y Marino estiman la producción de 2004 en unas 187 toneladas. Las características climáticas del levante y el sur peninsular son idóneas para la cría del avestruz, por lo que es que estas zonas donde se concentran la mayoría de las explotaciones (Córdoba, Islas Canarias), aunque también hay granjas de cría y comercialización en Vizcaya, Pontevedra y Lleida. Son explotaciones en las que se aprovecha también la producción de huevos y plumas. Los huevos se destinan, sobre todo, a la incubación. Una vez vacíos, se utilizan como elemento decorativo. Las plumas grandes se utilizan para adornar prendas de ropa, espectáculos y disfraces; las pequeñas son prácticas para plumeros de limpieza.

“HISTORIA DE LA SIDERURGIA ANDALUZA” CARLOS GUSTAVO NAVAS NAVAS 1.- Introducción. A mediados del siglo XIX, en la playa de San Andrés (Málaga) se levantaban dos de los imperios industriales más grandes de España en la época: la siderurgia “La Constancia” y la “Industria Malagueña”, la fábrica textil más importante del país tras “La España Industrial” ubicada en Barcelona. En el centro, se situaba otra textil, “La Aurora”, tercera industria que convirtió a la ciudad de Málaga en la más pujante de Andalucía. José Díez Imbrechts, comerciante gaditano de ascendencia inglesa, Pablo Larios y Manuel María Heredia, (creadores de la industria siderúrgica y textil en Málaga) formaban parte de la colonia de la comarca de Cameros (La Rioja) que se instaló al sur de España. Ellos, entre otros muchos, fueron los que contribuyeron a que Andalucía fuese una región en auge industrial. En esta época, el monopolio de la producción de acero en España recae en los altos hornos de La Constancia (Málaga) y los instalados en El Pedroso (Sevilla). Estas dos acerías surgen alrededor del año 1840 y son pioneras por su situación coyuntural: finaliza el gobierno de Fernando VII, pasando al poder su hija Isabel II bajo la regencia de su madre María Cristina, que ocupa el gobierno ante la resistencia de los carlistas, que defendían el derecho al trono de don Carlos. El mayor número de partidarios del carlismo se encontraba en Vascongadas, lo que propició la caída de la industria de esta región, principal productora siderúrgica desde principios de siglo. De esta forma, con las fábricas de Vizcaya paralizadas por las guerras carlistas y ante la necesidad de hierro colado para el desarrollo de la revolución industrial, Manuel Agustín de Heredia comienza la creación de la industria siderúrgica en Marbella, aprovechándose de la ocasión y de los recursos mineros de la zona. A diferencia de lo que sucede en Málaga, apenas si se conocen los nombres de los comerciantes, sevillanos la mayoría, que impulsaron la Compañía Minas de Hierro de El Pedroso y Agregados. Antonio Elorza, militar vasco, es considerado uno de los impulsores de la industrialización española. Fue el director técnico en El Pedroso en su fase más prospera y antes lo había sido de la mina de extracción de hierro de Marbella, propiedad de Heredia. c/ San Juan Bosco nº 51 B Sevilla 41008 Telf.: 954069012 [email protected]

ISSN 1696-7208 DEPO. LEGAL: SE-3792-06 NÚMERO 55 – SEPTIEMBRE 2009 La industria creada por Manuel Agustín de Heredia, es uno de los primeros pasos de la siderurgia española. Levantó los altos hornos de Marbella, con la intención de explotar los yacimientos de hierro de esta zona del sur de España; será seguido por la creación de más altos hornos en Huelva y Sevilla. Sin embargo, no contaban con carbón mineral, por lo que se vieron obligados a talar bosques de zonas circundantes con objeto de usarlos como carbón vegetal. Allá por el año 1.844, el 85 % del total de hierro fabricado en España se producía en las siderúrgicas andaluzas. La favorable situación de estas industrias de producción de hierro, propició la aparición de numerosas empresas en la zona, ya que el hierro era necesario para la creación de diversa maquinaria, dando origen a un gran complejo industrial en el sur.

2.- La falta de recursos. Sin embargo, esta época de esplendor no durará mucho, apenas veinte años, debido a la aparición de fábricas siderúrgicas en Vizcaya y a ciertos condicionantes propios de esta región, como pueden ser la existencia de recursos naturales en abundancia en la zona, grandes capitales invertidos y acumulados y la facilidad de intercambio con Inglaterra, de donde se conseguía carbón mineral a buen precio. Estos elementos darán lugar a la constitución de una agresiva competencia, que unida a la aparición de la siderurgia Asturiana con carbón y metales propios a bajo precio, acabaran con la industria siderúrgica Malagueña, que junto al mal gobierno, subida de impuestos, exceso de costes, falta de modernización de maquinaria, mal desarrollo de las comunicaciones, etc., traerá como consecuencia la caída del resto de empresas ligadas al imperio de Heredia. Alrededor del año 1850 la industria siderúrgica andaluza, pionera en España, entra en crisis y cede su puesto a Asturias, que como se ha dicho anteriormente sí disponía de carbón mineral. Sin embargo, es en Vizcaya donde se consolida el sector siderúrgico en España a partir del último cuarto del siglo XIX. Tampoco influyó la agricultura sobre el crecimiento de esta industria siderúrgica andaluza, ya que no solo no suministró mano de obra sobrante, sino que no favoreció al crecimiento de un mercado ligado a esta industria debido a sus escasos recursos económicos. Sin embargo, si se fue desarrollando un tejido industrial a partir del año 1830 en torno al sector textil y siderúrgico en las regiones catalana y vasca. Esto se puede explicar debido a la falta de combustible en abundancia y a bajo coste, lo que propició el hundimiento de la industria andaluza. También se puede relacionar el fracaso de la siderurgia en Andalucía con la imposibilidad de sustituir la carencia de carbón mineral propio con la importación del mismo; los aranceles hacían que el precio del carbón mineral importado fuese tan elevado, que resultara más barato el carbón vegetal proveniente de la leña, cuyo poder calorífico es muy inferior y por ende su rendimiento también, sin decir que no se puede emplear en hornos de alta combustión. La única explicación posible a la existencia de estos impuestos sobre la importación de carbón, está en la búsqueda de un mercado para la minería asturiana. Sin embargo, la supresión de dichos aranceles influiría decisivamente en el beneficio de los montes y bosques, que ya no deberían ser talados para explotar su leña. Se puede resumir diciendo que las principales dificultades para un correcto desarrollo de la industria andaluza fueron: la inexistencia de fuentes de financiación que invirtiesen en la industria, la pérdida de las colonias (con ellas se perdía también materia prima así como un potencial mercado de consumo), una política muy proteccionista que no incentivaba la modernización y por último, y no menos importante, la inexistencia de un mercado al que vender los productos elaborados debido a su muy escaso poder adquisitivo. c/ San Juan Bosco nº 51 B Sevilla 41008 Telf.: 954069012 [email protected]

ISSN 1696-7208 DEPO. LEGAL: SE-3792-06 NÚMERO 55 – SEPTIEMBRE 2009 La necesidad de importar de Inglaterra carbón mineral, el cual estaba gravado con impuestos, se traducía en un encarecimiento de los costes de producción y como resultado final, en una industria siderúrgica muy poco competitiva. Como conclusión diremos que la falta de combustible abundante y a un precio bajo, hizo fracasar a la siderurgia andaluza, la cual era base para el desarrollo industrial de la región. Así mismo, la pobreza de la población campesina hacía que no se favoreciera el consumo de los productos manufacturados.

3.- La siderurgia en la provincia de Málaga. El descubrimiento de un yacimiento de hierro en Ojén, así como la disponibilidad de carbón vegetal de la sierra marbellí y el gran caudal de agua procedente del Río Verde, propició la construcción de dos ferrerías en la provincia de Málaga. En agosto y septiembre de 1826 nacen las sociedades denominadas “La Concepción” y “El Ángel” en Marbella. Estas sociedades son promovidas principalmente por comerciantes malagueños, figurando Manuel Agustín Heredia entre los socios de “La Concepción”. Los altos hornos malagueños pueden ser considerados como los primeros establecimientos siderúrgicos de España y Manuel Heredia el primer industrial español. No obstante, hay que decir que los comienzos de estas industrias no fueron buenos. El llamado método catalán, el que se puso en marcha en estas ferrerías, resultó ser nada propicio, ya que las magnetitas de Ojén resultaban difíciles de fundir a las temperaturas de los hornos tradicionales. Por eso tuvieron que hacer trabajos de modernización de estos hornos. Todos estos trabajos de modernización para rentabilizar la fábrica exigían grandes inversiones, lo que provocó que los socios malagueños de la ferrería (Loring, Giró, Setta, López Hermanos, Orueta, etc.) vendieran sus acciones a Heredia. Los altos hornos de estas fábricas podían quemar la leña proveniente de los bosques cercanos, pero el carbón mineral (hulla) para el afino tenía que ser importado. Ante la necesidad de traer hulla desde Inglaterra o Asturias, Heredia desdobló la producción, ya que su transporte hasta Marbella através del puerto de Málaga suponía un gasto extraordinario y por tanto un aumento de los costes de producción. De esta forma, en La Concepción se obtenía hierro colado y en La Constancia se afinaba. Nace así la revolución industrial española, partiendo desde el sur de la península, donde el industrial Manuel Agustín Heredia, que se inició como dependiente en un comercio de Vélez-Málaga, terminó siendo uno de los grandes empresarios españoles del siglo XIX.

4.- Bibliografía. ƒ ƒ ƒ ƒ

García Montoro, Cristóbal (1978): Málaga en los comienzos de la industrialización: Manuel Agustín Heredia. Universidad de Córdoba. Fernández González, Trinidad y otros (1988): Siderurgia malagueña en el siglo XIX: Manuel Agustín Heredia. Universidad de Málaga Gran Enciclopedia del Mundo (2000). Bilbao: Durvan. Cuadernos de Trabajo de Historia de Andalucía. Volumen V, “Historia Contemporánea” (1982). Sevilla: Junta de Andalucía.

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