NUNCA LE HE DADO LA ESPALDA A LA VIDA

Mario Aguilera Dorantes

CENTRO DE COOPERACIÓN REGIONAL PARA LA EDUCACIÓN DE ADULTOS EN AMÉRICA LATINA Y EL CARIBE

ÍNDICE Prólogo………….....................……………………………………………..7 Datos biográficos…………………………………...……………...........…17 Una escuela modelo en Pachuca, Hidalgo y un Centro de Educación de Adultos………………………………………………………………19 Recuerdo de mi vida como inspector escolar…………………………....23 La Escuela Socialista de Sonora………………..…………………………29 Las Misiones Culturales y su contribución al desarrollo nacional……...33 Laureano López y el indigenismo……………………...………………….41 Las Escuelas Regionales Campesinas………..…………………………45 Una escuela de demostración en Ciudad Victoria, Tamaulipas……...…53 Los Centros de Cooperación Pedagógica y la devaloración de la carrera del maestro…………….......................................................……59 Breves apuntes sobre la creación de las escuelas prácticas de agricultura y las colonias agrícolas………………………………….…………63 Santiago Ixcuintla: un Ensayo piloto de Educación Básica……………..67 Características de la Escuela Rural en el momento presente…….……75 Elmira Rocha, directora de la Escuela República de Cuba, y el othonismo………………..................………………………………………87

El Plan de Once Años y la Reforma Educativa……………………..……93 La educación pública en México………………..…………………………119 Setenta años de educación básica en México: episodios culminantes……………………………........................................………139 Carapan. Bosquejo de una experiencia…………………..………………161 La educación básica. Un derecho de la ciudadanía y un deber del Estado……………………………….................………………………169 El derecho a la educación a través de las constituciones………………177 Consulta Nacional para la Modernización de la Educación…………….201

PROLOGO

Presentar la obra de un gran Educador de América como lo es el Maestro Mario Aguilera Dorantes es la más bella oportunidad y el mayor desafío que la vida me ofrece. Durante los últimos doce años me he dedicado, en distintos momentos, a recopilar e investigar la vida y obra de este hombre que ha convivido y trabajado con todos los Secretarios de Educación en México, desde José Vasconcelos hasta Ernesto Zedillo Ponce de León. Esta fructífera y única vivencia se encuentra condensada y matizada, con su propio estilo, en el presente trabajo. Con este libro conocemos y disfrutamos experiencias del Maestro desde 1932 hasta nuestros días. En todas ellas, encontramos al humanista educador que siempre lucha y promueve el bienestar de toda la población y no limita su entrega misionaria para lograrlo y su decisión vigorosa contra la injusticia y el abuso. También nos ofrece todo un tratado de educación a través de diversos discursos, pláticas y artículos que ha presentado y a los que el tiempo, en lugar de desactualizarlos va engrandeciéndolos por su vigencia, además de que dibujan al hombre que, con la frente en alto, analiza y denuncia los problemas con realismo y directamente, marcando líneas y políticas a seguir, las que son en la actualidad inspiración del proyecto educativo del Secretario de Educación. Durante la lectura de los episodios de su vida, que don Mario nos presenta, corroboramos que «Nunca le ha dado la espalda a la vida», porque siempre afronta y resuelve los problemas con entereza y vigorosidad, anteponiendo a sus intereses el bienestar de la comunidad y los propósitos de la educación, como elemento esencialmente formador del ser humano.

En relación a este último aspecto, cabe recordar las palabras de otro gran educador, don Lauro Aguirre: «para formar hombres es requisito indispensable ser hombre». Sí, un hombre en todas las acepciones de la palabra, como el Maestro Aguilera, quien con sencillez nos enseña cómo se educa con el ejemplo de una vida entrelazando el amor, respeto, firmeza, honestidad y entrega. Aprovechando la oportunidad de estas líneas, me permito narrar algunos pasajes de la infancia y juventud del Maestro, que según él mismo refiere, fueron determinantes para la formación de su carácter. Allá por el año de 1913, en la ciudad de Cuernavaca, del estado de Morelos, cuando cursaba el primer año de primaria en medio de un ambiente revolucionario, salió de la escuela acompañado por sus tres hermanos mayores, al poco andar se percataron de que un grupo de niños indígenas los seguían con piedras en las manos, apresurados emprendieron la carrera rumbo a casa, levantando una nube de polvo a su paso, con angustia veía que se iba quedando a la zaga y que sus agresores le daban alcance, tenía que apresurarse para combatir al lado de sus hermanos, pensaba, pero pronto sintió flaquear las piernas y los latidos del corazón en la garganta, exhausto cayó junto a un árbol esperando la agresión, levantó la cara para ver su fin. Cual sería su decepción, cuando pasaron a su lado los otros niños que sólo lo vieron con desdén. Se sintió frustrado y despreciado, él deseaba participar en la lucha y por su edad no había sido tomado en cuenta, en esos momentos pensó: «toda mi vida voy a luchar y a enfrentarme a lo que venga, no permitiré quedarme atrás y mucho menos ser despreciado». Y así fue y sigue siendo. Es un hombre que enfrenta con pocas palabras y con paso firme cada episodio de su vida. Diez años más tarde, ya como estudiante de normal, su recio carácter y el deseo de aventura de todo joven, lo obligaron a dejar sus estudios por algún tiempo, se subió al tren con sus amigos Carlos Mejía, Octavio Coto y Gustavo

Shaffino, partieron pletóricos de planes para probar fortuna en los Estados Unidos, la realidad social y económica del país se les presentó por las ventanillas al poco dejar la ciudad, «los campesinos colgados» por la lucha de la tierra, la supervivencia y la justicia, estas imágenes lo invitaron a reflexionar en su país, su gente y el papel que él podía y debía jugar para apoyarlos. Con estos pensamientos llegan a Guadalajara de donde siguen su viaje a pie hasta Tepic, recorriendo 40 kilómetros diarios, ahí esperaban embarcarse como «enganchados» en el barco que los llevaría al vecino país, éste no llegó en un mes, situación que aunada a los recuerdos de «los colgados» deciden que el Maestro, escogido como líder del grupo, se entreviste con el Gobernador para solicitarle apoyo de cuatro pasajes de tren para Mazatlán en donde deseaban trabajar como maestros. La firmeza de la petición hace que el Gobernador les de dos pases, con los que llegó con sus amigos diciendo: «aquí están los boletos de dos de ustedes, yo sigo a pie», los jóvenes se miraron y decidieron que el viaje lo harían Mario Aguilera y Octavio Coto, a los pocos días llegaron al puerto y después de hablar con el Director de Educación fueron asignados a la escuela de Escuinapa Hidalgo, en Sinaloa. Los cargos: Aguilera, director de la escuela de organización completa y Coto como su ayudante. Ya casi para llegar al poblado pidió el Maestro al maquinista que los dejara en un ojo de agua para asearse y alistarse al recibimiento que seguramente les darían, ya que la comunidad había sido avisada de su llegada. Cuando arribaron al pueblo lo encontraron desolado, la gente esperó el tren y con desilusión vieron que los nuevos maestros no llegaron, «sólo los vagos llegaban a pie», se enteraron más tarde. Experiencia que nunca olvidó el Maestro. Al transcurrir un año de trabajo y de comunicación por carta con su madre, a quien amaba entrañablemente y reconoce como su verdadera formadora, regresa a terminar sus estudios.

Se encuentra con la situación de que tanto el plan de estudios como el Director de la Normal habían cambiado. Ahora le faltaban más años de estudio y, lo más importante, debería conseguir su reincorporación. Entró a la dirección con paso firme, vio a los ojos al eminente y humanista educador Lauro Aguirre quien ya había leído su florido expediente que tenía sobre el escritorio y le preguntó: - ¿Qué quieres muchacho? - Ser maestro. - ¿Y qué esperas? Tu grupo ya está en clase. Este contacto con un gran Maestro y su sensibilidad humana, lo marcaron para toda la vida. Desde ese momento considera que tiene una deuda, que va pagando cada vez que él ha podido ayudar a jóvenes a seguir con sus estudios hasta convertirse en profesionistas. En este orden de ideas, recuerdo que en el año de 1983, cuando el Maestro estaba como representante de la SEP en Aguascalientes, llegaron cuatro jóvenes, estudiantes de normal, que habían sido expulsados de varias escuelas y su reputación era ya conocida a nivel nacional. Pidieron entrevistarse con el Delegado y en la charla le expusieron el deseo de ser maestros, reconociendo sus errores pasados. Se comprometieron a ser los mejores estudiantes, así como a participar en proyectos de bienestar social. El Maestro creyó en ellos, como don Lauro en él, los inscribió en el Centro Regional de Educación Normal de Aguascalientes, CRENA, les otorgó beca completa, les pagó una casa dotándoselas de todo lo necesario y los recomendó para que se convirtieran en asesores de alfabetización. Terminaron su carrera con magníficas calificaciones, le dedicaron a don Mario su tesis y ahora son profesionistas al servicio de México. Nuevamente en el pasado, era el año de 1927 cuando terminó los estudios en la Normal, el compromiso que adquirió al formar una nueva familia,

determinó no poder esperar su adscripción correspondiente. Se incorporó al ejército con el grado de capitán segundo. Un día el comandante lo llamó para encomendarle entrenar al equipo de baloncesto, reconociendo sus facultades físicas y gusto por el deporte. En el cumplimiento de la orden, se encontraba una mañana cuando uno de los jugadores, que tenía mayor rango que él, decidió salirse a mitad del juego. Con voz enérgica le ordenó: «usted no puede salir, aquí mando yo». Esa noche, uno de sus compañeros le comentó: «escóndete Aguilera, te anda buscando Ávila; está borracho y ya cortó cartucho». Salió el Maestro a buscarlo pensando que si se escondía ahora, toda su vida optaría por huir de los problemas, por lo que, con la frente en alto, salió a su encuentro y con seguridad le dijo: - Sé que me andas buscando, aquí estoy. - Lo que me hiciste en la mañana me deshonró, lo vas a pagar. - Yo tenía el mando en esa actividad y un subalterno me desobedecía, ¿qué hubieras hecho tú? - Ahí mismo lo hubiera obligado. - Entonces, ¿qué piensas? - Tienes razón. Al año siguiente, en 1928, recibe su certificado de profesor de educación primaria y se traslada a la ciudad de Aguascalientes, en donde se le asigna el sexto grado de la escuela que estaba ubicada en el edificio que hoy ocupa el Instituto Cultural. Su visión educativa y el compromiso con los niños lo llevan a realizar una pedagogía práctica en la que su principal preocupación consistía en que el niño entendiera y redescubriera los conocimientos. Así, en la clase de quebrados, por ejemplo, daba a cada niño hojas de papel para que ellos hicieran las partes, las compararan y las analizaran, con la finalidad de que concluyeran el «común denominador» a utilizar en los problemas que los alumnos inventaban, basados en su realidad.

La vinculación con los educandos no era sólo desde el punto de vista académico; en las tardes daba clases de educación física, artística y tecnológica. Uno de los frutos de estas acciones fue un mural que hizo con los padres de familia y los niños, asesorados por un gran artista, Rafael Ramírez, director de la escuela de pintura. Los sábados y domingos sus alumnos pasaban muy temprano por él para, primeramente, ir a nadar en los ojos de agua que dieron nombre a esta ciudad y, posteriormente, realizar un recorrido en bicicleta por la ciudad; paseo al que con frecuencia se incorporaba la sociedad. Esta última actividad y la de los juegos tradicionales de trompo, papalote, salto de cuerda, así como los conciertos didácticos en el Teatro Morelos los volvió a instituir 50 años más tarde cuando regresó al frente de los Servicios de Educación, apoyado por una gran mujer, Azul de Landeros. Cabe hacer mención de que hoy en día estas actividades siguen vigentes en el Estado. Regresando a su labor como profesor de primaria, nos platica don Mario que un día, a la hora de recreo, encontró nuevamente a uno de sus discípulos peleando con otro niño; habló con él y descubrió que realmente le gustaba el boxeo. A los pocos días, la comunidad asistió a un festival escolar en el que uno de los números fue un encuentro boxístico, que el «alumno peleonero» ganó con unos guantes confeccionados por el Maestro. Hace algunos años, en uno de los principales periódicos nacionales, se publicó la entrevista a un «campeón», su comentario: «mis primeros guantes me los hizo mi maestro de sexto grado». Las experiencias que iba acumulando sirvieron de base para la elaboración de su tesis que presentó para conseguir el título de profesor de educación primaria, con el tema: La democracia y la educación popular, documento en el cual concluye afirmando: «Estamos seguros que la educación popular sin la democracia es una farsa o el principio de una tragedia». Con esta filosofía de vida y entrega al trabajo transcurren casi 70 años, de los que el Maestro Aguilera nos refiere varios capítulos motivantes para la formación de un verdadero líder educativo.

Me referiré ahora al presente, el primero de septiembre de 1990 llegó al CREFAL como Director General. Teniendo como escenario el aula Enrique Galindo y, después de haber escuchado la presentación de los trabajadores, quienes con orgullo anteponían a su nombre su grado académico, universidad y lugar en donde habían estudiado, le toca el turno al Maestro y expone: «Mario Aguilera Dorantes, maestro rural mexicano, en desempeño de la Dirección General». Hubo miradas y murmullos en el auditorio y no faltó quien se acercara a comentarle que creía que había estudiado en el extranjero para obtener algún título superior, a lo que contestó el Maestro: «tiene razón doctor, yo fui a la Universidad de la Vida, llegué al nivel de doctorado y el título me lo dieron los campesinos». Su programa de trabajo tiene los siguientes propósitos: rehabilitar las instalaciones físicas, aumentar y actualizar la Biblioteca «Lucas Ortiz Benítez», retomar la razón de ser de la Institución de formar a los líderes de la América, modernizar el equipo, ampliar la cobertura del Centro y extender la socialización de información y conocimientos educativos, prioritariamente sobre los temas de educación de adultos y educación para el trabajo. Sus acciones comenzaron al remodelar totalmente edificios y jardines, así como dotar de las herramientas necesarias para su mantenimiento. Posteriormente, se abocó al incremento del acervo bibliográfico, para lo que realizó una encuesta entre los investigadores con el fin de conocer el material realmente necesario y adquirir tanto colecciones como libros técnicos, aumentando la existencia en un 12.7%, en dos años y medio. Su conocimiento sobre la realidad educativa de América Latina y el Caribe, aunado a su experiencia vivencial como docente, administrador y planificador educativo, fueron las bases del Diplomado en Educación de Adultos, cuyo objetivo es apoyar la formación de profesionistas de la educación, con una visión renovada de su campo de trabajo, capaces de vincular la teoría con la práctica para elevar la forma de vida de la población.

Continuando con su actitud visionaria, incorpora al plan de estudios del Diplomado y Cursos Abiertos, áreas como la alfabetización funcional con un enfoque psicogenético, el taller de desarrollo de habilidades del pensamiento, ya que el Maestro está convencido de que «quien bien piensa, bien planea y escribe». Además, incluye el taller de teleinformática con la finalidad de que los participantes adquieran los conocimientos y hagan uso de esta herramienta indispensable en el trabajo y la comunicación. Es consciente de que los educadores deben ser los primeros profesionistas que aprovechen la tecnología de punta, ya que, como él dice: «el analfabeta del año 2000 será el que no conozca el lenguaje de las computadoras». Al comienzo de su gestión en el CREFAL, el Maestro conoce los avances que existían en el área de la informática, los que habían iniciado en el Departamento de Documentación, a cargo del doctor Jesús Balhen, con la reformulación, incremento y difusión de las bases de datos. Para desarrollar esta área en forma integral se aboca a la compra de computadoras para los investigadores y técnicos, invitándolos - a su manera - a hacer uso de ellas para facilitar y modernizar su trabajo, instituyó cursos de capacitación para todo el personal y amplió este programa a la teleinformática. Con el reconocimiento y apoyo de la OEA se crea el proyecto de la Red de Comunicación Electrónica para la América Latina y el Caribe a realizarse en dos años, acción que se concluye en diez meses, quedando el CREFAL como asesor técnico para los países de América Central, Panamá y Venezuela. El éxito de esta empresa invitó a los países restantes de América Latina a tomar como modelo al CREFAL y solicitarle pasantías, asesorías y cursos sobre el tema. Actualmente, ya está funcionando tanto la red interna como la externa con los servicios de teleconferencias, correo electrónico, consulta a bases de datos, foros y socialización de información. Cabe hacer notar que el interés y profesionalismo del ingeniero Joaquín Garcés, Jefe del Departamento de Informática de este Centro, convenció al Maestro Aguilera, quién después de varias consultas externas, hizo suyo el proyecto, convirtiéndolo, como él dice, de una entelequia en una realidad que elimina las distancias, permitiendo la utilización de los más modernos sistemas de comunicación al servicio del sistema educativo.

Después de haber presentado parte de la obra de este hombre único, que siempre nos da enseñanza y fortaleza hasta en el más mínimo comentario, los invito a recrearse con algunos capítulos de su vida, escritos por EL MEJOR MAESTRO DE MÉXICO, Mario Aguilera Dorantes.

María Elena Guerra y Sánchez

DATOS BIOGRÁFICOS

Nació en Oaxaca, Oax., en agosto 15 de 1907. Egresado de la Escuela Nacional de Maestros realizó estudios de especialización en los Estados Unidos. Hizo la carrera magisterial empezando como maestro de primaria y ascendió por escalafón hasta los más altos puestos. Fue Director General de los siguientes servicios: Educación Primaria, Educación Rural, Educación Indígena, Educación Normal y Educación Agrícola. Tuvo a su cargo el desarrollo del Plan Nacional para Expansión y Mejoramiento de la Educación Primaria en México como Coordinador General de los Servicios, actividades que conservó en los 11 años subsecuentes: cinco como Oficial Mayor en el régimen de gobierno del C. López Mateos y durante el sexenio del Sr. Gustavo Díaz Ordaz. En 1947 fue Director del Ensayo Piloto Mexicano de Educación Básica, cuyas experiencias se recogieron en el libro intitulado Santiago Ixcuintla. Presidió la Comisión Técnica enviada por la UNESCO a la República de Bolivia para el estudio de los problemas educativos. Participó en programas nacionales e internacionales de desarrollo educativo y representó a México en conferencias y congresos internacionales.

De entre sus obras destacan: La Reforma de la Educación Primaria en México, La Educación Indígena, Las Escuelas Prácticas de Agricultura, Las Escuelas Regionales Campesinas, Santiago Ixcuintla: un Ensayo de Educación Básica, Educación y Desarrollo Educativo, La Escuela Rural Mexicana, El Plan de Once Años y la Reforma Educativa, Teoría y Aplicación de los Nuevos Programas de Educación Primaria, Las Misiones Culturales Rurales, La Educación Básica en México, El Derecho a la Educación a través de las Constituciones, Consulta Nacional para la Modernización de la Educación. Siendo Presidente del Consejo Nacional Técnico de la Educación en 1972 publicó un Anteproyecto de Ley Federal de Educación, Ciencia y Cultura, apoyado en los lineamientos de una política educativa para México. Posteriormente fungió como Director General de Educación a Grupos Marginados. Fue Delegado de la Secretaría de Educación en los Estados de Zacatecas y Aguascalientes, Asesor del C. Secretario de Educación. Ocupó por segunda ocasión la Presidencia del Consejo Nacional Técnico de la Educación hasta el 30 de agosto de 1990 y de allí pasó a desempeñar el cargo de Director General del Centro de Cooperación Regional para la Educación de Adultos en América Latina y el Caribe, CREFAL.

UNA ESCUELA PRIMARIA MODELO EN PACHUCA, HIDALGO Y UN CENTRO DE EDUCACIÓN DE ADULTOS Allá por el año de 1932, siendo Gobernador del Estado de Hidalgo el Ing. Bartolomé Vargas Lugo, como respuesta a las constantes críticas que se recibían del Instituto Científico y Literario en relación con las serias deficiencias que acusaban los niños egresados de las escuelas primarias oficiales, la Dirección General de Educación Pública del Estado tomó el acuerdo de concentrar a todos los alumnos de 5º y 6º años de las escuelas primarias de la ciudad en un solo centro educativo que llevó el nombre de Ignacio M. Altamirano. Acuerdo cuya operación no presentó problemas dada la distribución de una población que se mueve al ritmo de las campanas de su viejo reloj ubicado al centro de la ciudad -cuando el reloj detenía su marcha afectaba la vida de la ciudad, por los trastornos que causaba tanto a la clase obrera como a la burocracia, a los estudiantes, los comerciantes, etcétera.

Se adoptaron en ese entonces en su organización y funcionamiento las técnicas pedagógicas más avanzadas y se dotó a la escuela, a un alto costo, del equipo necesario para los talleres de mecánica, tornería, carpintería, herrería, hojalatería, escultura, tejidos y bordados, cocina y una sala de música. Todos los talleres eran atendidos por el personal especializado. El personal docente se integró con los mejores maestros de las escuelas primarias quienes recibían un salario 100% más alto que el que tenía asignado el resto del personal de este nivel. Los grupos se integraron bajo las recomendaciones del extinto Departamento de Psicopedagogía de la Secretaría de Educación Pública y el número de alumnos por maestro no era mayor de 40. En aquellos casos donde los niños presentaban problemas de aprendizaje eran de 25. Los niños recibían por las mañanas sus clases de Español, Matemáticas, Ciencias Sociales y Ciencias Naturales y por las tardes, sin distinción de grados, se distribuían entre los diferentes talleres, de acuerdo con el interés particular de cada uno de ellos. No se sancionaba a un alumno por el hecho de arrojar el barro, la plastilina o bien los tipos de la imprenta de su compañero. La dirección de la escuela al primer aviso del maestro hacía recorrer al niño todos los talleres para que eligiera aquel que fuese más de su agrado; medida que permitió el desarrollo de habilidades y contribuyó al amor por el trabajo. Y aquí una anécdota: Con el objeto de hacer un reconocimiento al C. Gobernador del Estado por su interés en la institución se reunió a todos los profesores de taller para preguntarles a quien de los alumnos se podría encomendar la manufactura del presente que había de ser necesariamente producto de las manos de los niños.

Al hacer uso de la palabra, el maestro de tornería expresó: «¿Recuerda usted aquel muchacho que me llevó de otro taller?, Elías. El puede hacer en el torno un ajedrez de acero y sus compañeros niquelar y pavonar las piezas. Es un excelente trabajador». Entre los alumnos que recibíamos de las escuelas regulares, venía una joven de apellido Moctezuma que había reprobado durante tres años consecutivos el 5º grado de la escuela primaria. Cuando observamos su comportamiento en los talleres, no salíamos de nuestro asombro, era una artista del bordado. En estos casos, los profesores de las materias académicas se preocupaban más por aquellos conocimientos relacionados con el interés y vocación del alumno que por el desarrollo integral de los programas. La existencia de este excelente local debidamente equipado, llevó a la Dirección de Educación Pública a cerrar todas las escuelas nocturnas que funcionaban en la ciudad de Pachuca en número de 23 con una asistencia media de menos de 200 alumnos y crear en las instalaciones de la escuela Ignacio M. Altamirano un Centro de Educación para los Adultos en el que se impartían clases en los talleres ya instalados, a los que se agregó uno de taquigrafía y mecanografía, así como otras actividades relacionadas con la danza, el canto, los deportes. Para aquellos cuya preocupación era obtener el certificado de educación primaria, se establecieron grupos en los que los programas oficiales se desarrollaban en muy corto tiempo, pues su arranque partía de los conocimientos que ya poseían los propios adultos. Hoy se le denomina primaria intensiva. Para despertar interés por acudir a sus aulas, se visitaron todos los sindicatos de la ciudad capital a fin de invitar a sus miembros a inscribirse en el centro escogiendo libremente la o las actividades de su preferencia, advertidos de que romperíamos con toda exigencia de carácter académico; no se pasaría lista ni se preguntaría al alumno el por qué no había asistido a la clase anterior.

Una vez inscritos podían cambiar libremente de actividad sin más requisito que el de solicitarlo al director de la escuela. Como resultado, todas las instalaciones estaban siempre nutridas de alumnos y nunca se confrontó un sólo problema relacionado con la disciplina. Al término de cada año, sólo se extendían créditos a quienes asistían a los cursos de educación primaria para adquirir su certificado de 6º año, y al resto de la población escolar únicamente se les entregaban constancias de asistencia.

RECUERDO DE MI VIDA COMO INSPECTOR ESCOLAR

Al término de mi gestión en los servicios de Educación Pública del estado de Hidalgo en 1933, me reincorporé a la Secretaría de Educación Pública. El licenciado Narciso Bassols era el Secretario de Educación y el profesor Rafael Ramírez, Jefe del Departamento de Educación Rural. Este último me extendió nombramiento de Inspector Escolar con destino al estado de Sonora. Con motivo de mi llegada se reorganizaron las zonas escolares, se creó una más y se me asignó la 6ª con cabecera en Cumpas. El acceso a Cumpas no era fácil. El único transporte de que se podía disponer era el caballo y eventualmente se contaba con el ferrocarril en el ramal que comunica Nacozari de García con Agua Prieta.

La primera visita la hice a la comunidad de Casas Grandes. Un bonito nombre para un pequeño caserío. Llevaba en la retina la imagen que me dejó la lectura del informe del inspector anterior: una escuela con todos sus anexos, pletórica de niños y llena de flores. Era invierno. Llegué a las 11 de la mañana después de una larga jornada. Me presenté a la escuela. Dentro del salón de clases encontré a un maestro con dos niños semidesnudos y ateridos de frío. -¿Y los demás?, pregunté. -Están en sus casas- contestó el maestro, en peores condiciones que los que me acompañan. Toda mi pedagogía se vino por tierra. Pasé el día visitando los hogares y por la noche entré en contacto con la comunidad. Supe de sus problemas y en esa localidad formé la primera liga de campesinos con vistas a crear la Federación Campesina de la Sierra de Moctezuma. Había que hacer de cada escuela una agencia promotora del desarrollo económico y social de los grupos de campesinos. En el resto de las comunidades encontré el mismo problema agravado en algunas por la falta de tierras; como en Jurica, Tres Ríos y en otra cuyo nombre se me escapa. Cité a todos los adultos en un lugar cercano a la cabecera del municipio y a las 12 del día arribamos al Palacio Municipal de Oputo. Minutos después se presentó el Presidente Municipal alarmado. Se le explicó el motivo de nuestra presencia. Personalmente di lectura al contenido de la Ley de Tierras Ociosas que faculta a los presidentes municipales para conceder, a simple petición de los

campesinos, las tierras sin cultivar; por tres años las tierras abiertas y por cinco las enmontadas. El requisito era levantar un acta y ponerlas a disposición de los peticionarios. Como el Secretario de la Presidencia Municipal no llegó, ocupé su lugar y salimos de ahí a tomar posesión de las tierras. Había suficientes para dotar de una parcela a cada campesino. En los días siguientes reunidos en las aulas de las escuelas integramos el expediente agrario y se corrieron los trámites para solicitar las tierras en propiedad. Con la instalación de la Federación de las Ligas de Campesinos de la Sierra de Moctezuma se nos presentó el primer problema: las tierras estaban preparadas para recibir la semilla de trigo, pero se carecía de dinero para comprarla. Se tomó el acuerdo de que una comisión se trasladara a Hermosillo para entrevistar al Gobernador Rodolfo Elías Calles. -Señor Gobernador -expresaron los campesinos- el hambre se cierne sobre la Sierra de Moctezuma, las tierras están preparadas pero carecemos de la semilla. - ¿Qué proponen? - En Cumpas -contestaron los campesinos- el molino está lleno de trigo, si nos lo entrega, la Federación se compromete a devolver dos kilos por cada uno que reciba. Reflexionó unos instantes, llamó a unas personas y a continuación autorizó a la Federación para disponer de todo el trigo del molino de Cumpas. Florecieron los trigales y con ello la alegría de los hombres. Al término del ciclo volvió la comisión a Hermosillo y en su entrevista con el Gobernador

recibieron instrucciones de entregar en el molino la misma cantidad recibida: «uno por uno, les dijo, y no se olviden que estoy para servirles». Estos hechos cambiaron el panorama. Los campesinos volvieron los ojos a sus escuelas y así fue como, con sus propias manos, levantaron las instalaciones necesarias con sus anexos: Casa del Maestro, teatro al aire libre, servicios sanitarios y campo deportivo. Sus locales sirvieron de centro de todas las actividades de la comunidad que ahí acudía a resolver su propio destino. En la construcción de las escuelas, el único problema era la adquisición de la madera para los techos, marcos, puertas y ventanas. Nuestro contacto inicial con el Gobernador nos abrió el camino: recibíamos del Gobierno del Estado lo necesario para adquirirla. Así fue como en el primer año terminamos de levantar todos los edificios escolares. En ese tiempo no existía un Comité Administrativo del Programa Federal de Construcción de Escuelas (CAPFCE). En tanto consolidamos una organización que tomara a su cargo la solución de los problemas relacionados con la tenencia y la explotación de la tierra, se instruyó a los maestros rurales para que en su diario hacer se preocuparan por mejorar el hogar y dignificar las relaciones familiares; mejorar la salud; mejorar la economía y elevar las formas de recreación. Los programas se desarrollaban de acuerdo con las características del campo. La no existencia de material didáctico no fue un obstáculo para hacer interesantes las lecciones. Los maestros estaban convencidos de que el material didáctico más valioso es el que ofrece la naturaleza, que le sigue en importancia el que construye el niño, el que prepara el maestro y por último el que procede del fabricante.

No había libros de lectura, pero cada niño formaba el suyo. Recogían en él pequeños poemas, fábulas que escuchaban de sus mayores, etc., mismos que ilustraban con dibujos alusivos al tema. En cuanto al método, siempre se pensó que el mejor era el maestro mismo. Sin duda los profesores rurales de aquel tiempo conocían las técnicas del aprendizaje, pero ellos enseñaban a leer y escribir a sus alumnos. Lo importante, se pensó entonces, no era el dominio de la lectura y escritura, dominio que alcanzaban con el método Rebsamen, y aun con el silabario de San Miguel, sino formar en el niño el hábito de la lectura. En la última visita que hice a Tecoriname, con miras a verificar las obras realizadas por los campesinos, después de recorrer las instalaciones hice observar al vecindario la falta de los servicios sanitarios. Se miraron unos a otros y Sierra, un campesino muy respetado, expresó: Mira inspector, no sabemos por qué te empeñas en eso habiendo tanto campo alrededor, pero si tú piensas que son necesarios, mañana iniciamos su construcción.

Mis lazos con ellos se estrecharon cuando al término de la primera visita salieron a acompañarme hasta la mitad del camino. Al despedirme supe el problema que tenían por la existencia de un corral donde el propietario concentraba el ganado. Meses antes tuvieron una estampida y en ella quedó uno de sus hijos. Volvimos sobre nuestros pasos, no antes de disfrutar de las aguas del río. Por la noche se realizó una junta con toda la población en la que se tomó el acuerdo de que al día siguiente saldría una comisión a entrevistar al ganadero.

Un ambiente de optimismo reinaba en la localidad y esa noche a los acordes de un órgano bailamos hasta altas horas, por tandas, pues el número de damas era inferior al de los varones. Al amanecer salimos rumbo a Sahuaripa. El mismo día entrevistamos al ganadero quien después de oír a los campesinos los autorizó para que dispusieran del corral para ampliar su poblado y de las tierras aledañas. El dueño pertenecía a una familia muy respetada en Sonora, don Federico Valenzuela. La acción de la inspección escolar caló tan hondo en el ánimo de los campesinos que su paso por las comunidades sigue aun siendo recordada: En mi pueblo, -me contó el distinguido maestro, Manuel López, originario de una localidad aledaña al pueblo de Cumpas-, existe una piedra en una esquina y los campesinos al señalarla informan que ahí se sentaba el inspector escolar para escucharles sus problemas. En ese tiempo los inspectores escolares llevaban en las alforjas del caballo las leyes agrarias y la vacuna antivariólica, un poco de azúcar, un saco con un cuarterón de maíz para el caballo, una manga, carne seca, la cantimplora llena de bacanora y la pistola al cinto. «Hombre desarmado en aquellas tierras es como un árbol sin espinas».

Estábamos integrados en el proceso de desarrollo de las gentes más nobles que habitan nuestro territorio: los campesinos de México. El cuerpo de inspectores era el grupo más aguerrido de la Secretaría de Educación. Aún recuerdo al maestro Rafael Ramírez, el que haciéndose portador del sentir del magisterio rural, inició su intervención en una reunión nacional con las siguientes palabras: Sr. Secretario, es conveniente que usted conozca una cuartilla que corre de boca en boca de los maestros del campo y que dice como sigue: cual nuevo León Toral, Vejar Vázquez Octaviano, con el puñal en la mano mató a la escuela rural.

LA ESCUELA SOCIALISTA DE SONORA

Tenía que ser el estado de Sonora la primera entidad de la federación que en 1934 organizara sus servicios educativos de acuerdo con las nuevas corrientes que motivaron la reforma del Artículo 3º Constitucional, el que en su nueva redacción establecía que: La educación que imparta el Estado será socialista, y además de excluir toda doctrina religiosa combatirá el fanatismo y los prejuicios para lo cual la escuela organizará sus enseñanzas y actividades en forma que permita crear en la juventud un concepto racional y exacto del universo y de la vida social.

En el mismo año que se aprobó la reforma al Artículo 3º, el C. Gobernador de Sonora invitó a distinguidos maestros de México, entre los que recuerdo a Rafael Ramírez y Enrique Corona, para que conjuntamente con representan-

tes del magisterio sonorense, federal y estatal, redactáramos el documento que había de normar la administración de los servicios educativos. Fruto de estas reuniones fue la publicación de la obra intitulada La Escuela Socialista de Sonora, obra que contiene los programas para la escuela primaria, precedidos por tres capítulos: La declaración de principios, La acción y La organización de la escuela. En el primer capítulo se declara que: El Gobierno del estado de Sonora conforme a los acuerdos tomados por el Partido Nacional Revolucionario en su 2ª Convención Nacional Ordinaria celebrada en la ciudad de Querétaro y contenidos en el Plan Sexenal, teniendo en cuenta la ideología que sustenta el grupo de profesores del estado y como intérprete de las aspiraciones populares ha resuelto que la escuela en esta entidad federativa abandone su posición laica aceptando que la enseñanza tenga carácter netamente socialista en concordancia con la doctrina que sobre el particular sustenta la Revolución Mexicana.

Más adelante, al referirse a la esencia y bases de la escuela socialista, se establece que esta debe: - Hacer crítica a la organización social basada en la supremacía del capitalismo individualista y financiero. - Dar a conocer las causas del fenómeno social de la revolución. - Combatir la explotación económica, los fanatismos y las supersticiones. - Ser igualitaria y proporcionar a los escolares lo indispensable para su educación. - Ser instrumento para la emancipación de los trabajadores. - Estudiar las aptitudes de los educandos y orientarlos dentro de las finalidades de la educación socialista, preparándolos para una enseñanza técnica.

- Desarrollar el cooperativismo y fomentar la solidaridad entre los trabajadores, suprimiendo a los intermediarios, usureros y patronos. - Ampliar su acción hacia la población adulta. - Erradicar el verbalismo y desarrollar el espíritu crítico y el afán por la investigación. - Favorecer el desenvolvimiento integral del individuo buscando la felicidad de la colectividad y la de sus componentes. - Dar a conocer los valores culturales propiamente mexicanos y contribuir a la formación y robustecimiento de nuestra nacionalidad. Al referirse a la acción de la escuela socialista, en su segundo capítulo, establece que ésta ha de apoyarse en un plan de trabajo sujeto al criterio socialista que sustenta, en el que las materias se presenten conforme a temas concurrentes tomando en cuenta el medio en que la escuela se encuentra; así, en los centros urbanos se basarán en las necesidades del obrero, y en los centros rurales a las características de la vida en el campo. Sugiere a continuación recomendaciones sobre la organización de la comunidad y las relaciones entre los maestros y padres de familia. En su tercer capítulo señala que la escuela primaria socialista de Sonora se ha establecido para proporcionar a los niños durante los seis grados que la constituyen, la educación fundamental que el Estado considera deseable en todos los miembros de la comunidad. No ignora la escuela de párvulos ideada para los niños de cuatro, cinco y seis años de edad, en la que se les proporcionan las experiencias básicas en relación con el medio natural y con el ambiente social. Formula a continuación una serie de recomendaciones sobre cómo organizar las escuelas y termina con algunas sugestiones que el maestro debe tener presente al desarrollar los programas escolares. Al referirse a la historia, por ejemplo, afirma que ésta ha de interpretarse con un marcado sentido materialista, pues concebida y enseñada así será una fuente rica en ideales hacia un nuevo tipo de sociedad más justa.

Siguen a continuación los programas por materias todos ellos con recomendaciones metodológicas. En los últimos tres años de la escuela primaria se incluye la Historia de la Revolución Mexicana y explica que esta materia se ha creado para vincular la escuela con la revolución iniciada en 1910 para avanzar en las conciencias infantiles la ideología que sustenta. La Escuela Socialista de Sonora fue una escuela que atendía durante el día a los niños y a los jóvenes y por las noches a la población adulta que concurría, bien a aprender las primeras letras o a escuchar la lectura de la prensa que comentaban con el maestro. La educación que en ella se impartía era lo que se dice ahora: una educación permanente, ya que su influencia se hacía sentir en todos los sectores de la población.

LAS MISIONES CULTURALES Y SU CONTRIBUCIÓN AL DESARROLLO NACIONAL

Alguien expr e s ó q u e l o q u e t i e n e e l á r b o l d e f l o r i d o v i v e d e l o que tiene sepultado. Las misiones culturales calaron tan hondo en el pasado que cualquier acción que se realice en el presente despierta los principios que fueron su razón de ser y ganan, a pesar del tiempo, victorias póstumas como las batallas que después de muerto ganaba el Cid. Las Misiones Culturales son las instituciones más originales que México ha creado. Nacidas del reconocimiento de la benemérita labor de las Misiones Cristianas durante la Época Colonial, adquirieron muy pronto una fisonomía propia.

Inicialmente tenían dos tareas: el mejoramiento profesional del magisterio rural y la realización de una labor social intensa que a la postre venía a resultar enseñanza y ejemplo para los maestros en servicio. Por medio de ellas se inició a los profesores rurales en los lineamientos de la técnica pedagógica más moderna y se les infundió una mística de la educación popular que aun sigue rindiendo frutos. La primera experiencia se realizó en Zacualtipan, Hidalgo. No sólo se reunieron los profesores de la región para recibir una adecuada orientación a su trabajo, sino que también se emprendió el mejoramiento económico y social de la comunidad. En los primeros lugares donde actuaron, las misiones permanecían tres semanas, más tarde cuatro meses por mediación de los mismos misioneros: los dos primeros meses se destinaban a la preparación de los maestros rurales y los restantes al trabajo con la comunidad. En 1926 la Secretaría de Educación Pública creó la Dirección de Misiones Culturales y puso al frente de ella a la profesora Elena Torres, experta en trabajos sociales y educación rural. Cada misión se integraba con un jefe encargado de la coordinación de las labores y de impartir las clases de organización social y técnica de la enseñanza, además de docentes para educación física, carpintería, herrería, albañilería, música, una trabajadora social y profesores de agricultura e industrias rurales. En cada estado, la misión, conjuntamente con las autoridades, seleccionaba una pequeña comunidad como base de su operación y ahí concurrían los maestros de la zona o región correspondiente. Llegando los misioneros a las comunidades se abría el curso. La misión permanecía una temporada fija y después pasaba a otro lugar de acuerdo con su itinerario.

En los puntos de concentración, los maestros llevaban consigo el equipo necesario para su estancia, se alojaban en la propia comunidad y a más de recibir las clases sobre las técnicas de la enseñanza realizaban una intensa labor social. Las actividades se iniciaban a las seis de la mañana para terminar a las seis de la tarde. Los directores de educación federal y los inspectores escolares tenían obligación de asistir a estos cursos y cooperar en el correcto funcionamiento de los mismos. En 1928 se crearon las Misiones Culturales permanentes. Su acción se orientó hacia el mejoramiento integral de la vida campesina. En la ejecución del plan de trabajo de las misiones ambulantes o permanentes, conjuntamente con la Secretaría de Educación Pública, participaban las de agricultura, industria y comercio y salubridad. Hace unos años, en una charla que sustenté con los trabajadores de la Unidad de Centros de Educación Básica para Adultos, al describir las Misiones Culturales permanentes, hice referencia a las experiencias que recogió Moisés Sáenz en el proyecto que puso en marcha en la Cañada de los Once Pueblos y que sirvió de tema a su hermoso libro Carapan. Bosquejo de una experiencia, cuya primera edición se hiciese en Lima, Perú, en el año de 1936. Las escuelas rurales y las misiones culturales se extendieron a lo largo y ancho del país. Ellas descubrieron al México de hoy y llevaron a los lugares más apartados el aliento de la Revolución. Esta afirmación me lleva a recordar mi paso por las escuelas normales rurales. Siendo Director de la Normal de Cerro Hueco, estado de Chiapas en el año de 1935, llegó a la escuela la Misión Cultural Numero 16 con destino a la comunidad de Tenejapa, lugar donde se realizaría el primer instituto con los maestros de la 5ª zona. Tenejapa era una comunidad con población indígena que al paso del tiempo ha sido desplazada por la población ladina que confinó al indígena a

las orillas del poblado. Centenares de indígenas pueblan los alrededores formando los llamados parajes. Las autoridades, de acuerdo con la legislación, están representadas por elementos indígenas; pero por su desconocimiento del idioma el secretario es siempre un mestizo y en la práctica es quien representa al gobierno y maneja a las autoridades indígenas de acuerdo con sus propios intereses. El mestizo vive de la explotación del indio, a quien vende alcohol, imágenes y velas. El alcoholismo tiene profundas raíces. La economía del estado radicaba en buena parte en el pago de contribuciones que por la venta de alcoholes hacían los llamados «rematantes» a quienes se les otorgaba la concesión de un municipio o una región, ¡y hay del indio que trabajaba su propio alambique. No vivía para contarlo! Era tal el control de la venta del alcohol que si el Gral. Cárdenas al visitar esa región en su campaña para Presidente hubiera llegado 48 horas antes, habría captado el problema más lacerante del indio chiapaneco: el alcoholismo. En Tenejapa y en todos los pueblos de la región hacían «su agosto» los «enganchadores» cuya función era la de contratar gente para las fincas de Soconusco. Contratos en los que el hombre se obligaba a trabajar de sol a sol en un periodo de tres meses al que se sumaba una semana de «regalías» como agradecimiento al patrón. Dentro de este ambiente trabajó la Misión Cultural 16, al frente de la cual se desempeñaba como su coordinador un excelente maestro, don Miguel Espinoza. Sus primeros pasos fueron para instalar a los maestros y organizar los servicios de alimentación en forma cooperativa y formular los horarios que

incluían actividades desde las seis de la mañana hasta las ocho de la noche; pues habría que destinar tiempo tanto para recibir las enseñanzas de los especialistas o bien participar en los trabajos previstos que condujeran al mejoramiento de las condiciones de vida de los pobladores de Tenejapa. Al establecer los servicios de alimentación y por acuerdo de los maestros rurales se invitaba diariamente a tres indígenas, siempre de distintos parajes con los que se charlaba sobre sus problemas. Los cursos se desarrollaban normalmente. Un total de 45 docentes aprobaron las materias correspondientes al primer semestre de maestro rural. La presencia de la misión cultural y de los maestros rurales en Tenejapa despertó un gran entusiasmo en todos los proyectos que les fueron presentados en relación con el mejoramiento de las instalaciones escolares: la higiene del hogar y del poblado, y las instalaciones deportivas, esto condujo a las jóvenes a formar su club deportivo, de donde el impulso que se dio a las actividades recreativas tuvo una entusiasta aceptación. Sin dejar de impartir las clases a los maestros y a instancias de la comisión organizadora de la feria de primavera de ciudad Las Casas, se preparó un programa para presentarlo en el teatro de la ciudad. Los maestros rurales que asistieron al curso aprovechando el reparto de ropa que hizo el gobierno local, promovieron el viaje a ciudad Las Casas, de más de mil indígenas, quienes se concentraron en la escuela primaria federal. De ahí en ordenada manifestación los llevaron a recorrer algunas de las calles principales de la población para terminar en el teatro Zebadúa. Esto provocó la consiguiente expectación aun entre elementos oficiales con quienes se suscitaron violentas discusiones, pues no estaban de acuerdo en que los indígenas ocuparan las butacas del teatro destinadas a «las gentes de razón».

Los indígenas presenciaron con regocijo los diversos números del programa preparados por la misión. ¡Esta fue la primera vez que un número crecido de indígenas asistía a una fiesta oficial en el teatro Zebadúa! Para dar término a este relato, resulta pertinente transcribir las reflexiones de los misioneros como resultado de la petición que hicieron al gobierno local para que giraran órdenes prohibiendo la venta de alcohol durante la feria de primavera. Al respecto se les contestó en el sentido de que «la mejor labor es la que se hace a base de persuasión y de convencimiento, porque es la más efectiva y duradera [...]» Verdad innegable es la contestación que obtuvimos y que no nos atrevimos a discutir; pero esa labor de convencimiento del maestro ¿con quién debería hacerla?, ¿con el «rematante» y el «detallista» para que no vendan alcohol?, ¿con el indígena para que no se deje empujar a que lo consuma y para quien el alcohol es la puerta de escape de todas sus miserias? Mucho se lograría con una labor persistente en este sentido, pensaban los misioneros, pero hay métodos más efectivos que no están precisamente en manos de los maestros. Misioneros que vivieron conmigo uno de los momentos más dramáticos presenciaron cómo un grupo de ancianos indígenas, de rodillas y con lágrimas en los ojos, se me acercaron para pedirme que influyéramos a fin de que ya no se les vendiera alcohol a sus hijos. Con el paso del tiempo, se minimizó el trabajo de las misiones, perdiendo éstas todo contacto con la escuela rural, e incluso hubo funcionarios que las convirtieron en centros de alfabetización, asignando tareas lo mismo al jefe de la misión que tenía que atender 15 círculos de estudio, como a sus colaboradores.

Las misiones culturales que hoy ascienden a 218, deben salir al reencuentro de sus pasos, e inmersas en el sistema nacional de educación rural, retomar las tareas que fueron su razón de ser: el mejoramiento profesional del magisterio y la realización de una intensa labor social. Como dice el mensaje que el licenciado Miguel González Avelar envió a la Nación con motivo de la fundación de la Escuela Normal de Querétaro: La educación, dijo, debe ocupar un lugar de vanguardia en las tareas para acelerar el desarrollo nacional[...] el maestro está obligado a prepararse para entender no sólo los fenómenos de la enseñanza y el aprendizaje, sino que debe tener antes la formación necesaria para comprender el ambiente y el dinamismo nacional, para constituirse así, en factor de progreso colectivo.

La hora es decisiva para la educación rural de México: si ayer las comunicaciones favorecieron el éxodo de maestros a las poblaciones urbanas, hoy, retomando los propósitos en los que siempre nos empeñamos en un ayer no lejano, estimulemos su radicación en sus respectivos centros de trabajo promoviendo la construcción de casas que brinden una vida cómoda, digna e independiente al educador. En esta tarea deberán comprometerse decididamente la federación, los estados, los municipios y los campesinos. La presencia de los maestros en las comunidades apresurará el logro de la meta propuesta: la educación básica para todos los mexicanos.

LAUREANO LÓPEZ Y EL INDIGENISMO

La Escuela Normal Rural de Cerro Hueco, Chiapas, fue fundada en los años 30 en las faldas del cerro del mismo nombre. Ocupaba una amplia área que colindaba con la zona urbana de Tuxtla Gutiérrez, capital del estado. Aprovechó la escuela el casco de una vieja finca y el resto de sus instalaciones: aulas, talleres, comedor, dormitorios y anexos pecuarios fueron construidos con las mismas manos de los normalistas. Manos que en el comedor dejaron constancia de su ansia de espacio: construido con paredes de bajareque y techo de palma, el fondo remataba en un mural en el que se prolongaba la vista al infinito. El material de construcción, madera, palma, piedras y tierra lo obtenían de los propios

terrenos y eran los alumnos quienes se encargaban de llevarlo al pie de la obra. Toda el área cedida a la escuela por el Municipio de Tuxtla, poco más de diez hectáreas, estaba poblada de árboles y recibía el nombre de Zapotal, por los zapotes que ahí crecían. Los alumnos se hicieron cargo de la comunicación con la ciudad de Tuxtla, y con herramientas manuales construyeron un camino de siete km. de extensión por el que podían pasar, en tiempo de secas, camiones de pasajeros. Cuando llovía, el agua al salir de las oquedades del cerro producía un ruido ensordecedor. Era tal la cantidad de roedores con los que compartíamos el espacio, que cuando los jóvenes untaban con grasa las cuerdas de la hamaca de uno de sus compañeros era seguro que por la noche caía en tierra. Año tras año llegaba la hormiga denominada «la ronda» que nos ayudaba a limpiar de toda clase de bichos nuestras instalaciones pues no dejaba a su paso un ser vivo: cucarachas, víboras y toda clase de sabandijas eran devoradas. No era posible ni aconsejable combatirla, eran millones y millones en constante movimiento. A esta escuela destinada a formar los futuros maestros rurales llegó, al iniciarse los cursos de 1935, el joven Laureano López procedente de la comunidad de Las Margaritas. Tenía 16 años de edad, alto, fornido, inteligente. No transcurrieron tres semanas de su estancia en la escuela cuando se acercó al director para anunciarle su decisión de abandonar la escuela. Razones: «¡Mira -dijo Laureano al director- en la noche me cortan el cabello,

me echan tinta en la cabeza, trozan las cuerdas de mi cama, esconden mis cosas; todos se burlan de mí!» Me preocupa tu decisión, dijo el director, y te propongo que al salir de esta oficina el primer «ladino» que te falte al respeto le rompas la cara, pero con los puños. -¿Y tú? -Preguntó al director -¿no me castigarás? -Daré por bien hecho lo que hagas para que te respeten. No transcurrió la mañana sin que se armara una bronca en la que Laureano dejó en estado lamentable a uno de sus compañeros que más lo molestaba. Cinco días después de este hecho el director al entrar en contacto con él le preguntó. - ¿Aun piensas abandonar la escuela? Sonriendo contestó. - ¡No, ahora estoy muy contento, ya nadie me molesta! En cierta ocasión, en la clase que impartía el profesor Rafael Ramírez a los señores inspectores escolares, se levantó uno de ellos e inició su intervención diciendo: «Cuando yo era indio...» La risa que provocó entre sus compañeros fue acallada por don Rafael Ramírez cuando dijo: «Tiene razón el profesor ahora no es indio sino mexicano». Estos hechos que denuncian la actitud del mestizo frente al indio, a pesar del aparente orgullo de que hace gala cuando habla de su origen, fueron los que nos llevaron a afirmar cuando estábamos al frente del Departamento de

Educación Indígena que el indio no debía ser objeto de curiosidad antropológica y que había que respetarlo en toda su dignidad, haciéndole sentir nuevamente el coraje que ayer tuvieron sus ancestros para fundar todo un imperio a pie y brindarles como al resto de la población las mismas facilidades que favorezcan su plena realización como hombre y como ciudadano de México.

LAS ESCUELAS REGIONALES CAMPESINAS

MIS RECUERDOS COMO DIRECTOR DE LA ESCUELA REGIONAL CAMPESINA DE TAMATÁN

En el año de 1925, a iniciativa del C. Presidente de la República, General Plutarco Elías Calles, se establecieron las primeras escuelas agrícolas de tipo media que durante los años de 1926 a 1929 mantuvieron en su inscripción un alto porcentaje de jóvenes campesinos y lucharon por llevar a la práctica los fines para los cuales fueron creadas. En el periodo de 1930-1932 sus propósitos fueron desvirtuados; se abrieron sus puertas a gente de la ciudad que desplazaron a la juventud campesina y precipitaron su fracaso que, incluso, llevó a la Secretaría de Agricultura y Fomento, en el año de 1932, a entregarlas a la Secretaría de Educación Pública. La incorporación de estas instituciones a la educación rural motivó a la Secretaría a crear una de las instituciones de más prestigio que han funcionado en el campo: la Escuela Regional Campesina, producto de la fusión de las escuelas normales rurales y las escuelas centrales agrícolas. El objeto de estas nuevas instituciones era preparar trabajadores agrícolas con técnica perfeccionada; maestros capaces de contribuir eficazmente a la solución de los problemas rurales, otros especialistas de tipo modesto que exigía la economía rural, tales como agentes de organización rural expertos en industrias afines y derivadas de la agricultura y ganadería y promotores de mejoramiento de la vida doméstica, e impulsar a través de su propio sistema el progreso de la región donde cada una de ellas funcionaron. Se consideró entonces que la formación de trabajadores agrícolas calificados, la de modestos especialistas de genuino tipo rural y la de maestros

rurales era conveniente emprenderla e impulsarla en instituciones regionales campesinas, ya que todos ellos, si bien diversos en sus caminos específicos, deberían tener una orientación y aptitudes comunes de carácter agrícola industrial y actitudes de comportamiento social semejantes en lo fundamental, ofreciendo en conjunto una variedad de tipos acordes con las exigencias rurales, las demandas de las comunidades y las necesidades de los estudiantes campesinos. Sus creadores consideraron que la Escuela Regional Campesina no quedaría completa sin contar dentro de su seno con una agencia investigadora de las condiciones del medio, cuyos trabajos permitieran fincar la aplicación de los programas de enseñanza sobre las genuinas necesidades de los pueblos. Asimismo, consideraron que la escuela reclamaba, para ser completa, una agencia de acción social que la proyectase a las comunidades próximas, a fin de mejorarlas en todos sus aspectos vitales y contribuir consecuentemente a crear en los alumnos actitudes de servicio y solidaridad hacia la gente de su clase. Organización y funcionamiento: 1. El curso inicial agrícola industrial era de dos años, tenía valor propio para ser aprovechado de inmediato, y además servía de preparación para las carreras y especialidades que se impartían en la escuela. 2. El curso normal rural tenía una duración de dos años. Las carreras creadas para agentes de organización rural y para promotores de mejoramiento de la vida doméstica eran de un año cada una y las demás especialidades eran determinadas por las propias escuelas como resultado de sus investigaciones: la duración de estos variaba con la naturaleza de las mismas, pero no excedía en ningún caso de dos años. Las escuelas eran co-educativas y el gobierno de las mismas descansaba en manos de un consejo en el que el director del plantel asumía las

funciones de presidente y al mismo tiempo era el ejecutor de las decisiones del consejo.

TAMATÁN: UNA ESCUELA REGIONAL CAMPESINA

Mis propias experiencias La Escuela Regional Campesina de Tamatán situada a 2 kms al poniente de Ciudad Victoria, ocupaba las magníficas instalaciones que en un principio fueron destinadas por el gobierno del Estado de Tamaulipas a una escuela granja. Contaban con dormitorios para hombres y para mujeres, aulas suficientes, comedor y cocina, oficinas, un edificio de industrias, casas para los maestros, extensos jardines, alberca, canchas de juego y anexos tales como gallineros, porquerizas, establos, silos para almacenar 180 toneladas de forraje, almacenes, 100 hectáreas de tierra de labor y 5 000 de monte. En el año de 1937 al hacerme cargo de la institución, los primeros trabajos que ocuparon nuestra atención fueron la rehabilitación física de todas las instalaciones y el arreglo de los jardines. Tamatán era un lugar de recreo para los victorenses. Al mismo tiempo se promovió una selección de ganado para poner a la venta aquellos ejemplares cuya explotación resultaba incosteable. Se reparó y puso en servicio la maquinaria agrícola así como el equipo con que se contaba en el edificio de industrias. Nuestro propósito no era otro que el de crear las condiciones deseables para poner en marcha la cooperativa de producción agrícola. Fue así como el siguiente año escolar la organizamos y tomó a su cargo todas las explotaciones agrícolas, ganaderas e industriales que se practicaban en la escuela.

Al hacer del conocimiento de las autoridades superiores la creación de la cooperativa, solicitamos la cancelación de todas las partidas que se nos autorizaban año con año para el fomento de las explotaciones. Estábamos preparados para hacer realidad los propósitos de la Secretaría en relación con una organización de las instituciones que permitiera la formación de prácticos agrícolas capaces de promover el cambio de las técnicas de explotación agropecuaria. La cosa no fue difícil, pues al mismo tiempo que nos ocupábamos de las cuestiones de orden material, preparábamos técnicamente a docentes y alumnos en el trabajo mismo. Un mes después de mi llegada di respuesta a las preguntas que se hacían alumnos y maestros, todas derivadas de mi propósito de tener la escuela como un espejo: «No esperamos la visita de alguna persona, les dije, este es nuestro hogar y su presentación revela nuestra cultura». Desde el director de la escuela hasta el último de los empleados participábamos en estas actividades. Ahí aprendí a manejar el arado tirado por un tronco de mulas, guiado por los consejos de los propios alumnos que eran auténticos campesinos. Había que trabajar con los jóvenes para que no consideraran las actividades manuales como algo indigno del hombre. Cuando nos azotó el ciclón en 1937, desde la madrugada de esa noche toda la escuela acudió en auxilio de la población que habitaba la ribera del río de San Marcos y después se les ayudó a restaurar sus casas. El ciclón no dejó de ocasionarnos perjuicios, arrasó con la cortina de la presa que nos abastecía de agua para los cultivos. Era necesaria su reparación y estudiantes y maestros tomamos la determinación de levantar el agua. El trabajo se inició a las cinco de la mañana para suspenderlo una hora para comer y reanudarlo hasta las cinco de la tarde. Cuando alguien acusaba

cansancio la respuesta del director de la escuela era entregar a la cadena de muchachos una piedra más que había de ser depositada en el lugar escogido. Con frecuencia la fuerza del agua rompía nuestras cadenas y los jóvenes salían disparados río abajo. Al día siguiente, a la misma hora, se reanudaron los trabajos y pudimos dar respuesta al mediodía al comentario de los campesinos que habían asegurado tomarse toda el agua que lleváramos a las tierras de cultivo. Entramos a nuestras tierras de labor pisando la corriente del líquido que tanto necesitaban nuestras plantas. Los muchachos tenían además de sus campos de deportes, que en la noche estaban siempre iluminados, la biblioteca, el casino y las aulas abiertas para quienes tuvieran la preocupación de realizar sus tareas académicas. Era tan intenso el trabajo que hubo ocasión en que después de las ocho de la noche no se encontraba un alumno en las instalaciones. La alarma que esto nos provocaba terminaba con una visita a los dormitorios. Todos dormían profundamente. En cierta ocasión tuvimos conocimiento de la organización de una célula comunista que empezaba a tomar fuerza en el seno de la sociedad de alumnos. Se reunían a la media noche protegidos por las milpas. Intempestivamente nos presentamos a una de sus juntas. Evitamos la estampida de muchachos y ya estando juntos les dimos a conocer el manifiesto de Carlos Marx haciéndoles notar que según su teoría, el trabajador comunista debe ser el mejor trabajador y el estudiante comunista, mejor estudiante. Al paso del tiempo la mayor pena que podía caer en el muchacho era ser miembro de la célula, pues tenía que ser, como estudiante; alumno ejemplar y como miembro del partido, un hombre disciplinado a los intereses de las mayorías. En la organización interna de la escuela fuimos más lejos de los señalamientos que nos hiciera la Secretaría de Educación Pública. La dirección de

la escuela al presentarse un problema lo estudiaba con todo el personal, sin distinción de categorías, y después de haberse tomado una resolución lo llevaba a la consideración de los estudiantes, analizando todas las alternativas viables. Cuando la sociedad de alumnos sancionaba las resoluciones de sus maestros las disposiciones emanadas de estos acuerdos adquirían el carácter de una ley. Preocupación fundamental de la dirección de la escuela fue el problema de la alimentación. Solamente se recibían por concepto de raciones 50 centavos diarios por alumno. Había que enriquecerla con los productos de las huertas y hortalizas. Enseñar a adoptar una dieta balanceada no era cosa fácil. Cuando se incluyeron en el menú diario ensaladas, fueron rechazados los platillos por todo el alumnado. -No somos conejos, dijeron. Tomamos la decisión de que en todas las mesas diariamente se pusieran grandes platones para el consumo libre de los internos. La salud de los jóvenes fue una de nuestras principales preocupaciones. Cuando alguien caía enfermo la primera visita que recibía era la del director. En cierta ocasión la doctora del plantel nos entregó un oficio pidiendo la salida inmediata de uno de los alumnos pues, según ella, era tuberculoso y su presencia constituía un peligro para toda la población escolar. Al leerlo pasaron por mi mente las imágenes de sus padres al tomar el camino de regreso a Tula con un burro en el que trajeron las pertenencias de su hijo. El camino era largo por lo que hice que fueran provistos en la cocina de alimentos suficientes. Movido por estos recuerdos llamé al joven y me trasladé a Ciudad Victoria. Lo hice examinar y al día siguiente el director del hospital me informó: «se trata de un pre-tuberculoso. No ofrece peligro de contagio. Si descansa y se alimenta bien podrá recuperarse». Llamé al Comité de Honor y Justicia y a los dirigentes de la sociedad de alumnos; les expuse el problema y se tomó la resolución de liberarlo del

trabajo y darle entrada libre a la cocina. Volví a encontrarlo muchos años después. Realizó estudios superiores y era un excelente maestro. Los problemas de disciplina eran reportados invariablemente al Comité de Honor y Justicia integrado por representantes de todas las promociones de alumnos. El director de la escuela tenía derecho a veto. En cierta ocasión, el Comité votó por la expulsión de dos alumnas. La resolución fue vetada por el director. Esto ocasionó mayor indisciplina en ambas jóvenes y el Comité en pleno se enfrentó al director para exigir el cumplimiento de su acuerdo. Entonces el director explicó el por qué de su actitud: «hace un año recibimos a estas jóvenes. Nos las trajo la Liga de Campesinos. Habían terminado el 6º año, eran huérfanas. No tenían pariente alguno en el ejido». Si hacen ustedes memoria, les dije, recordarán que a su llegada las mandamos rapar y quemamos toda su ropa. Estaban llenas de parásitos. Ahora díganme, ¿qué porvenir les espera si las expulsamos de la escuela? ¿No seremos responsables de sus desviaciones? Los jóvenes guardaron silencio y al final optaron por otro incentivo que favoreciera su reincorporación a la comunidad escolar. Cuando termino la redacción de estas líneas que intentan describir una de las instituciones más bellas que ha creado la pedagogía mexicana en su deseo de formar al hombre que el campo de México necesita, vienen a mi memoria los mecanismos que se adoptaron para establecer el bachillerato como antecedente a la carrera normalista. ¿Acaso no se tuvo la oportunidad de adoptar los mismos criterios que prevalecieron cuando se creó la Escuela Regional Campesina? No había necesidad de crear dentro de las mismas instituciones un bachillerato. Los centros de bachillerato tecnológico agropecuario constituyen la fuente natural de alimentación de las Escuelas Normales Rurales, pues

a ellos concurre la juventud campesina para prepararse como técnicos en distintas ramas de la agricultura y obtener al mismo tiempo el crédito de bachilleres. De los egresados de estos centros, una minoría continúa sus estudios de institutos superiores de educación agrícola y para el resto no hay «esperanza de vida». Por otra parte no podemos dejar de considerar que los jóvenes egresados de los Centros de Bachillerato Tecnológico Agropecuario, CEBETAs, son en su totalidad de extracción campesina; que la Secretaría ha aceptado conjuntamente con la ANUlES implantar el bachillerato universal; que no se previó para ellos un mercado de trabajo; que su absorción o incorporación a la producción agrícola presenta aun mayores dificultades de aquellas a las que se enfrentaron los jóvenes egresados de las Escuelas Prácticas de Agricultura, y que el único camino que les queda a seguir es su incorporación a la burocracia.

UNA ESCUELA DE DEMOSTRACIÓN EN CIUDAD VICTORIA, TAMAULIPAS

La constante preocupación por poner el ejemplo en todo lo que se pida a los maestros, nos llevó en Ciudad Victoria a organizar una escuela primaria que sirviera de modelo al resto de las escuelas oficiales de la ciudad y particularmente a los señores inspectores, cuyo reglamento de trabajo establece la organización y funcionamiento de una escuela de este tipo para demostrar en ella la bondad de las técnicas que aconsejan. Había recibido con frecuencia críticas de la escuela normal, referentes a la mala preparación que acusaban los jóvenes al inscribirse en el primer año de esa institución, particularmente en lo que se refería a las materias instrumentales: matemáticas y lenguaje. La escuela que se escogió para tal propósito lleva el nombre de uno de los maestros más extraordinarios que han pasado por la Escuela Nacional de Maestros: Lauro Aguirre.

Para darle mayor valor a la experiencia, integramos el personal con alumnas recién egresadas de la Escuela Normal y se puso al frente de ellas a una de las directoras más jóvenes en el servicio. Todo el personal conoció nuestro propósito: organizar una escuela que sirviera de modelo en la capital y en todo el estado. Los días anteriores a la iniciación de cursos acudió todo el personal docente a recibir las primeras instrucciones. Les recordamos las enseñanzas que recibieron en el curso de organización escolar sobre qué hacer el primer día de clases y se les señaló que su tarea permanente no era otra que hacer feliz al niño durante su estancia en la escuela, de tal manera que sintieran tristeza al abandonarla y felicidad por su regreso. También se les dieron las indicaciones relacionadas con la organización de la escuela, los grupos y el cómo conducir la enseñanza que recibían las maestras como resultado de las observaciones que se recogían en cada visita. Así fue como se les instruyó sobre el manejo de un material de ejercicios que facilitara al alumno la formación adecuada de las habilidades aritméticas correspondientes a las cuatro operaciones fundamentales, y también cómo subsanar las deficiencias en la enseñanza de la escritura, notoriamente descuidada. A los tres meses de iniciadas las clases se organizaron los primeros concursos de grupo sobre diferentes aspectos de aritmética. Fue toda una sorpresa para los maestros de las escuelas primarias de Ciudad Victoria que los grupos de la «Lauro Aguirre» obtuvieran los primeros lugares. En cálculo, por ejemplo, alcanzaban entre un 95 y un 98% de aciertos; las escuelas que ocuparon el segundo lugar no pasaron del 70%. Por lo que se refiere al lenguaje visitamos un gran número de grupos e invitamos a los maestros a romper con su horario e impartir la clase de escritura y lectura. Al final de nuestro recorrido, en una reunión general, cuestionamos los resultados obtenidos en el cálculo aritmético e hicimos una demostración de cómo se enseñaba a leer y escribir en nuestras escuelas.

Nuestra intervención causó expectación. Por fortuna, uno de los maestros rompió el silencio para denunciar su desconocimiento de medidas más adecuadas y solicitar información a nombre de todos sus compañeros. La respuesta consistió en proponer el establecimiento de cursos sabatinos sobre la enseñanza de las materias instrumentales, misma que fue recibida con beneplácito. La asistencia a los cursos fue voluntaria y pronto nos vimos en la necesidad de crear nuevos grupos por el interés que se despertó. Una de las cosas en que más nos empeñamos en estos cursos fue la necesidad de establecer un ambiente de confianza entre alumnos y maestros. Que el niño no se cohibiera al demandar del maestro explicaciones o aclaraciones sobre el o los hechos no comprendidos. La generosa respuesta del magisterio victorense a esta inquietud que habíamos puesto en marcha, nos impulsó a llevar adelante un nuevo proyecto: hacer de Ciudad Victoria la ciudad de los niños. El fomentar la libre expresión en la niñez nos llevó de sorpresa en sorpresa. Empezaron a surgir clubes cuyos planes variaban según la época del año o las celebraciones regionales. Un buen día, se les ocurrió visitar al Presidente Municipal, para pedirle que en ciertos días, a horas determinadas, se suspendiera el tráfico de vehículos en algunos parques con calles y espacios amplios como el Pedro José Méndez, para practicar en ellos libremente y sin peligro, juegos y ejercicios que los propios niños escogían y organizaban. La respuesta positiva estimuló su iniciativa y su confianza; la comprensión de las autoridades dio lugar a que se pensara en aprovechar la celebración del Día del Niño, para dar a los escolares una preparación cívica comprensible y práctica. Mediante entrevistas de los alumnos a los funcionarios obtuvieron la información de la actuación y responsabilidad de cada uno de ellos. Los cargos se distribuyeron en las escuelas y por elección cada escuela designó a quienes deberían sustituir las autoridades. Fue verdaderamente

significativo el comportamiento de los alumnos en los cargos que desempeñaron. Este ambiente de actividad y entusiasmo, propició la organización del primer concurso de rondas, juegos tradicionales, salto de cuerda, suertes con el trompo, manufactura de papalotes y prueba de los mismos. Los concursos se celebraban en el estadio y terminaban con una ronda monumental en la que participaban 500 niñas, realizando complicadas evoluciones al ritmo de la música de las rondas ejecutadas por la Banda Municipal y cantadas por el público y las escuelas. Se estimuló en tal forma la iniciativa de los niños, que un grupo de niñas de una de las escuelas, que concursaban en conjunto de cuerda, acudió a la asociación de charros para aprender a florear la reata. El día del concurso mientras dos niñas movían la comba, las seis restantes entraban en ella floreando la reata, sin perder el ritmo bailaron el huapango. Estos concursos se realizaron en tres niveles: de escuela, de zona y estatal. A estas últimas concurrían a Ciudad Victoria, de todos los municipios, cientos de niños que permanecían tres días para competir en las pruebas preliminares y finales. El problema del transporte fue resuelto por los presidentes municipales salvo el caso de los contingentes de la frontera cuyos inspectores escolares aprovecharon las pruebas de zona para dar exhibiciones en los campos de deportes. En Laredo, México, por ejemplo, realizaban sus pruebas en la plaza de toros. El público se integraba con ciudadanos de ambos lados de la frontera que pagaban con gusto la cuota señalada. La estancia en la capital (hospedaje, alimentos, transporte) corría por cuenta de las familias de Ciudad Victoria. Los alumnos de las escuelas demostraban verdadero interés en recibir a los visitantes. No dejó de ser emotivo el hecho de que todos los niños recibían regalos de sus anfitriones y que muchos otros, que llegaron descalzos porque venían del campo y de zonas muy deprimidas, regresaron con zapatos, ropa y juguetes.

Los concursos adquirieron una gran tradición y se repitieron año con año. La belleza de este espectáculo tuvo ocasión de lucimiento, cuando por iniciativa del Presidente del Comité Olímpico se presentó en el programa de inauguración de los Juegos Olímpicos de 1968. Nuestra mayor preocupación entonces radicaba en que en cualquier momento, se pudiera escuchar un silbido o un murmullo de desaprobación cuando algún alumno participara en suertes con el trompo. El primer concursante a mitad del estadio, tendió tres cuerdas; tomó la primera, lanzó el trompo al aire, lo recibió en la uña, movió el brazo en todas direcciones y por último lo puso en alto y giró mostrándolo a la multitud que lo ovacionó largamente. Al verlo seguro y orgulloso, se hicieron presentes en nuestra mente los versos de Cantaclaro: «Sobre mi caballo, mi silla, sobre mi silla yo y sobre yo mi sombrero». Cuando vengo a México -nos expresó un maestro universitario norteamericano-, sigo a las multitudes y a veces termino asistiendo a un mitin, a una fiesta popular, a una corrida de toros o espectáculos diversos; pero nunca tuve la oportunidad de dejarme conducir por un pueblo que se movía en masa para acudir al estadio a ver a los niños elevar un papalote y bailar un trompo y a las niñas saltar la cuerda y practicar rondas, como me sucedió en ciudad Victoria. «Solamente un pueblo culto, comentó, puede ofrecer tales manifestaciones».

LOS CENTROS DE COOPERACIÓN PEDAGÓGICA Y LA DEVALORACIÓN DE LA CARRERA DEL MAESTRO

I. LOS HECHOS

La carencia de maestros para la atención de las escuelas rurales llevó a la Secretaría a incorporar al magisterio a jóvenes sin más preparación que la que correspondía a la escuela primaria. El reconocimiento de estos hechos dio origen a la creación de las misiones culturales rurales a las que se les asignó la doble tarea de capacitar al magisterio rural para el ejercicio de su profesión mediante cursos directos y la realización de una labor social muy intensa que a la postre venía a resultar la mejor enseñanza y ejemplo para los maestros. Las zonas escolares se organizaron por sectores que comprendían a las escuelas de una determinada región. Una de ellas, la mejor comunicada con el resto, hacía las veces de cabeza de sector y a ella concurrían los maestros en forma periódica en días no laborables para exponer sus dudas y recibir las enseñanzas del inspector escolar quien invariablemente presidía las reuniones. La organización de estas zonas escolares en sectores trascendió en esos tiempos nuestras fronteras y, tanto en Centroamérica como en América del Sur, surgieron lo que en dichos países se llamaron núcleos escolares, con una organización similar a la de México. Posteriormente, se organizaron con este propósito los centros de cooperación pedagógica que durante los meses de vacaciones funcionaron en las propias capitales de los estados. Los maestros rurales de ayer reconocían sus propias deficiencias y no escatimaban esfuerzos para corregirlas. Su honestidad hablaba muy alto de su gran calidad humana:

Fíjese maestro -me decía un profesor rural- intenté enseñar la raíz cuadrada a mis alumnos de 5º año, pero no la entendieron. Repetí la experiencia una segunda vez con el mismo resultado, pero la tercera ocasión, ¿qué piensa usted que sucedió? ¡La entendí yo!

No se sonría lector: la honestidad es una de las cualidades del ser humano más descuidada en la escuela. La falta de ella es frecuente en el mexicano y particularmente en no pocos intelectuales que nunca aprendieron a decir «no se», aunque les pase lo que a un profesor que después de severas reflexiones para contestar a uno de sus alumnos cómo se formaba el aire talajo, éste lo interrumpió para decirle «no se afane maestro, eso significa hojalatería al revés». En nuestras reuniones no nos preocupábamos porque los maestros aprendieran procedimientos adecuados de la enseñanza de las matemáticas, el lenguaje, etc., sino que impartíamos clases de matemáticas, de lenguaje, y otras con técnicas adecuadas. La aceptación de estos procedimientos para mejorar la capacidad del magisterio rural fue unánime y con otras muchas acciones venían a justificar lo que ayer llamamos la época de oro de la escuela rural. Pero al correr del tiempo vinieron a menos estas reuniones y hubo ocasión en que el propio Comité Central de Sindicato solicitara del Secretario de Educación Pública que a la asistencia a estos centros de los maestros rurales se les diera la validez de un año de estudios de la carrera de maestro y se les otorgaran los créditos correspondientes. En aquella ocasión, ya para resolver la petición de los trabajadores, el Secretario de Educación Pública solicitó mi opinión como Jefe del Departamento de Enseñanza Normal. Frente a los representantes de los maestros, preguntamos al Señor Secretario:

-- ¿Podría consentirse que a los tinterillos, que no son pocos en México, se les reuniera durante seis semanas cada año, al término de los cuales se les otorgara el crédito correspondiente a un año de la carrera de leyes? La respuesta fue inmediata: ¡Eso jamás puede admitirse! - La carrera de maestro, señor Secretario, merece el mismo o más respeto que las leyes, y al igual que usted, pienso que esta petición no es de aceptarse. Esto ocurrió en 1940. Los años han pasado y hoy otorgamos créditos por la asistencia a cursos que se imparten en cuatro o seis semanas. Se ha multiplicado el número de licenciados en educación y aun con doctorado, pero nuestro sistema no ha recibido el impacto de esta medida: la calidad de los servicios educativos que se ofrecen a la población escolar es cada día más discutible. Como corolario, cabe recordar lo siguiente: en cierta ocasión «doctores», preparados al vapor, solicitaron que, dada la alta calidad de sus estudios, se les deberían otorgar puestos de Dirección para resolver los problemas de la educación nacional. Entre otros fenómenos citaron la deserción, reprobación y el aprovechamiento. Nuestra respuesta fue inmediata: si ustedes nos permiten ir a visitar los grupos de primaria que están atendiendo y ahí encontramos resueltos los problemas que nos acaban de citar, pueden contar con la posición que están solicitando a esta Secretaría. No hubo una segunda entrevista.

II. SUS CONSECUENCIAS

La Escuela Normal Superior de Aguascalientes, por ejemplo, en sus cursos ordinarios no tiene alumnos en 1º, 2º y 3º años; el 4º está en liquidación, en cambio los cursos intensivos están pletóricos. En el primer caso el estudiante

maestro tiene que concurrir cinco horas diarias todas las semanas durante 10 largos meses a realizar sus estudios. En cambio, en los cursos intensivos, con una asistencia de cinco y eventualmente seis semanas, reciben el crédito que corresponde a un año de enseñanza normal superior. Como si esto no fuera suficiente, tienen ayuda del Estado por concepto de pasajes, cuota alimentaría, y desde luego conservan «el derecho» de incorporarse al servicio de las escuelas secundarias al término de su carrera. Es por ello que la asistencia de profesores a los cursos intensivos que organizan tanto las escuelas oficiales como las estatales y particulares supera los 200 000.

BREVES APUNTES SOBRE LA CREACIÓN DE LAS ESCUELAS PRÁCTICAS DE AGRICULTURA Y LAS COLONIAS AGRÍCOLAS

I. ESCUELAS PRÁCTICAS AGRÍCOLAS

En el año de 1941, como consecuencia de las reformas hechas al plan de estudios de la carrera de maestro rural ampliada a seis años, desaparecieron las escuelas normales rurales campesinas, para crear en su lugar, por una parte, las escuelas normales rurales y por la otra, las escuelas prácticas de agricultura. Estas últimas se organizaron con un plan de estudios de duración de tres años, destinadas a recibir a todos aquellos jóvenes de 14 a 18 años de edad que

tuvieran una preparación mínima, equivalente al cuarto año de escuela primaria. En 1945, siendo jefe del Departamento de Enseñanza Agrícola, inicié la publicación de una serie de cartillas sobre los cultivos más representativos de las zonas donde estaban ubicadas estas instituciones. Con las cartillas se entregaba a los jóvenes un cuaderno de trabajo en el que se inducía al estudiante a registrar el desarrollo de las actividades relacionadas con el cultivo de referencia, así como los informes recibidos directamente de los maestros especialistas. El cuaderno en cuestión, tenía espacios para que el alumno anotara los costos de operación. Esto les daba la oportunidad de participar activa e inteligentemente en las diarias tareas. La capacitación modesta de los prácticos agrícolas egresados de tales instituciones puestas al servicio de la comunidad, mucho habría servido para despertar en el campesino -económicamente abatido y culturalmente retrasado- el deseo de superación y, en consecuencia, la aplicación de los nuevos procedimientos basados en una táctica elemental, conducentes a producir cambios de trascendencia.

II. LAS COLONIAS AGRÍCOLAS

Al efecto se fundaron de inmediato cuatro colonias, todas ellas recibieron un crédito suficiente para la adquisición de maquinaria agrícola y para sufragar los gastos de la explotación proyectada. Con el propósito de asegurar el éxito de los trabajos en los primeros años, el Departamento de Enseñanza Agrícola expidió un reglamento al que habría de sujetarse su organización y funcionamiento. Además, designó un agrónomo a cada una de las colonias, quien asumiría las funciones de Asesor Técnico.

Al reglamentar las actividades del agrónomo, el Departamento estableció su residencia obligatoria en la colonia, a fin de asegurar la observancia de las disposiciones dictadas sobre la materia. El porvenir de los egresados de las escuelas prácticas de agricultura fue una de nuestras serias preocupaciones. Ello nos llevó a intervenir en la redacción de la Ley de Educación Agrícola decretada por el H. Congreso de la Unión a los 31 días del mes de diciembre de 1945, cuyo artículo 5º establece las obligaciones del Estado en materia de educación agrícola. No obstante lo anterior, las nuevas autoridades ignoraron la existencia de estos grupos, retiraron los asesores y no hubo la menor intención de hacer un seguimiento del desarrollo de las colonias creadas por el régimen anterior. Transcurridos 34 años, en un viaje que hice a Villahermosa Tabasco, me llevé la sorpresa de que estaban esperándome en el aeropuerto los fundadores de la Colonia Pichucalco, Chiapas; de inmediato acepté la invitación para hacer un recorrido por sus instalaciones. El recorrido terminó en los patios de la escuela primaria que llevaba mi nombre, donde una joven de 28 años de edad -la primera que nació en la colonia- me hizo entrega de una medalla como creador de las «Colonias Agrícolas». En la primera visita que hicimos en compañía del Ing. Salvador Lira López -alto empleado del Banco e interesado en este proyecto- para elegir el lugar donde debía fundarse la primera colonia, no dejó de sorprendernos la exuberancia de las tierras en las que podía oírse crecer la yerba. Cuando regresamos a nuestro punto de partida, hubo necesidad de volver a usar los machetes para despejar la brecha que abrimos al pasar. Los ratos de descanso los aprovechábamos para apagar la sed con el agua fresca que brotaba de los bejucos, después de cortarlos con dos rápidos y certeros machetazos.

Pasó el tiempo y un buen día recibimos una nota del Ing. Alejandro Brambila informándonos acerca de la división del grupo y que una fracción se había internado aun más en la selva. Sabía muy bien que esto era el fin de la colonia. La selva terminaría con ellos. Regresé a Pichucalco, me detuve una noche en el primer campamento y al siguiente día, a pie, acosado por los mosquitos fui al encuentro de los disidentes. Ya su moral se había desplomado. Esa noche hablamos largamente y por la mañana, con todos sus enseres regresamos al primer campamento. La recepción que se les hizo fue calurosa. No hubo explicaciones. ¡Un abrazo selló la amistad de todos!

SANTIAGO IXCUINTLA: UN ENSAYO PILOTO DE EDUCACIÓN BÁSICA

Quince años después del inició de la Estación Experimental de los Once Pueblos de la Cañada, más conocida como Carapan, habría de repetirse esta experiencia. En diciembre de 1947 se reunió en la ciudad de México la Segunda Asamblea General de la UNESCO. En el curso de los trabajos de la conferencia, nuestra delegación presentó entre las muchas ponencias la relativa a un ensayo de educación básica que debería realizarse en una región de nuestro país.

Seguramente que por súbita, por imprevista, porque alteraba precedentes anteriores en los que se daba preferencia a matemáticos, físicos, arqueólogos y también a literatos y artistas, en la que se perdía de vista la educación pública, o cuando menos se soslayaba, la propuesta cayó como piedra en un estanque y fue aprobada por la Asamblea. Puede afirmarse que a partir de esta Conferencia, la UNESCO inauguró una etapa en la que la educación fundamental y la educación de los adultos serían su principal campo de trabajo. Se nos encomendó la redacción del proyecto y su operación me fue asignada. La idea central del plan fue la de estructurar una unidad de trabajo, en la cual concurrieron debidamente, así la iniciativa privada como las diversas instituciones de gobierno con miras a fomentar el aprovechamiento integral de los recursos naturales del Valle de Santiago, en beneficio de sus habitantes y formar en los niños, los jóvenes y los adultos una mente nueva, propicia a los ideales universales de paz, democracia y justicia social, que propugna la UNESCO. La doctrina de las Misiones Culturales permanentes fue la que guió nuestros primeros pasos. Demostrar la bondad de los principios de la educación rural mexicana, constituyó el propósito del Ensayo. - Proporcionar a los grupos humanos los elementos fundamentales de la cultura. - Procurar la adquisición de las habilidades y técnicas necesarias para el impulso de las actividades económicas. - Mejorar la vida doméstica. - Mejorar la salud y la salubridad. - Elevar las formas de la recreación. - El fin último del Ensayo era el de formar en los habitantes del Valle una mentalidad receptiva al progreso humano; promover en ellos la adqui-

sición de conocimientos, hábitos y actividades que sean creadores de nuevas y más humanas formas de vida, y capacitarlos para que sean los agentes activos y eficaces de su propio mejoramiento social. Para llevar a ustedes una idea de la importancia de este Ensayo, transcribo a continuación algunos párrafos del preámbulo que redacté, el cual precede al relato de las experiencias que contiene el libro intitulado Santiago Ixcuintla: un Ensayo de Educación Básica. «Por largos años había mantenido la preocupación de ofrecer al magisterio de México el fruto de las experiencias del Ensayo Piloto Mexicano que se realizó en Santiago Ixcuintla, Nayarit, como resultado de un compromiso contraído por México en la Segunda Conferencia Plenaria de la UNESCO, celebrada en la capital de la República el mes de diciembre de 1947. Cuando escribo estas líneas, vienen a mi mente múltiples imágenes: ... una mujer que encontramos al amanecer, llorando porque había pasado la noche a la intemperie; su casa había desaparecido por requerimientos de las obras de alineación y urbanización del poblado. Horas más tarde, la encontramos nuevamente, con lágrimas en los ojos, pero ya no de tristeza, sino de alegría al contemplar emocionada cómo los párvulos del jardín de niños que acudieron a su auxilio acarreaban las cosas a su nuevo hogar: - ¡Mírelos, parecen unas hormiguitas! ¿Quién se atrevería a decir que no sirven para nada? ...Nuestros apuros para que una parturienta diera a luz bajo tejado; trasladamos al nuevo lote el techo de su casa y rápidamente levantamos las paredes... La actitud de los campesinos que se acercaban al refrigerador para tomar un refresco -que no siempre deseaban- por el placer de depositar una moneda en la caja y tomar la diferencia sin que nadie vigilara sus actos. El saber que alguien confiaba en ellos fue una nueva experiencia que nunca antes sintieron; la expresión de placer en sus rostros, cuando al caer la tarde les hacían escuchar música de Beethoven, Chopin, Bach, Mozart, etcétera... Las lágrimas de las mujeres de Pantano Grande cuando vieron brotar del pozo el agua fresca que antes tomaban del mismo lugar donde abrevaba el ganado... Los sermones del párroco en contra de los «comunistas» del Ensayo

y la sonrisa abierta que nos prodigó meses después cuando lo encontramos en la laguna de Mexcaltitan, ya convencido de que no íbamos a atacar su religión, ni favorecer credo alguno en el Valle... Y aun más, los encuentros a la mitad del camino de los profesores de Amapa y el Patroneño para entregar y recibir a las niñas de este último ejido que concurrían a la escuela de concentración para terminar sus estudios primarios... La movilización en masa de los ejidos para esperar en el camino a sus hijos que habían resultado triunfadores en el concurso de rondas y juegos tradicionales... Así como la sorpresa de un joven universitario que formaba parte del Instituto de Investigaciones Sociales de la Universidad, quien nos ayudó a realizar la primera encuesta y de cuyas expresiones recordamos: «Encontré a unos jóvenes campesinos casi tan inteligentes como nosotros»... Al doctor Ladzlo Radvanyi durmiendo a puerta cerrada con un calor infernal, por el t e m o r d e s e r a g r e d i d o . . . L a movilización que hizo en el Valle el gobernador del estado, para impedir el contacto de los campesinos y de nosotros con Mario Souza, Jefe del Departamento Agrario, cuya visita provocamos a fin de sanear los procedimientos seguidos para regularizar la propiedad ejidal. De igual manera, nuestros centros de adultos, abarrotados casi siempre de hombres y mujeres que acudían a ellos a aprender las primeras letras y escuchar conferencias y consejos sobre sus diarias actividades, o bien, a interpretar danzas regionales o a formar parte de los orfeones que integramos en todas y cada una de las comunidades... Nuestra primera escuela secundaria... La generosidad de los hombres del Valle cuando en el ejido de Amapa todas las familias, por riguroso turno, acudían diariamente a asear la casa de don Isaac y a llevarle comida -el hombre era solo y estaba paralítico. Nuestro equipo de «educadoras», adolescentes que atendían en todos los ejidos gratuitamente, la educación de los párvulos siguiendo las indicaciones de nuestra excelente inspectora escolar... La reacción de los agregados culturales y los técnicos enviados por la UNESCO que nos visitaban; muchos de ellos habían estado en la región de Marbial, Haití, donde se realizaba una

experiencia similar a la nuestra, con la diferencia de que sus directores vivían cómodamente en Puerto Príncipe, a muchos kilómetros de su zona de trabajo que, como la nuestra, ofrecía muy pocas comodidades. Asimismo, la entrega total, generosa y entusiasta de nuestros maestros rurales que atendían durante el día a los niños y durante la noche los centros de adultos; era un ensayo de paz y concordia entre todos los hombres de la tierra. ¡Nadie puede amar a quien no conoce! Por ello, provocamos la presencia de jóvenes norteamericanos que colaboraron con nosotros en el Ensayo. Estos jóvenes eran todos universitarios: blancos, negros, amarillos, católicos, ateos, comunistas; de todo había en ese grupo que nos llevó un gran humanista, hoy desaparecido, Ray Newton, Secretario Ejecutivo de la Sección Pro-Paz del Comité de los Amigos de Filadelfia, a quien recuerdo con especial afecto. Muchos días pasaron para romper la animadversión de los hombres del Valle contra «el gringo»; pero cuando un día -el del patrón del Valle- una jovencita de cabellos blandos se hincó ante el altar de la Virgen, se rompió el aislamiento y el pueblo se acercó a ellos. Nuestra fe en el hombre del campo, que sigue aun esperando justicia, se renovó al comprobar el coraje con que los campesinos emprendían obras que antes les parecían imposibles. No hubo desmayos durante el tiempo que duró la experiencia. Esta es la obra que hoy ofrecemos a los maestros de México; un libro que hemos escrito todos, desde el Director y el Asesor Técnico -el Maestro Isidro Castillo- hasta el más humilde de los trabajadores. También y no por citarlos al último dejan de ser los primeros, son autores de esta obra los campesinos del Valle y todos los hombres representativos del progreso de Santiago, quienes nos brindaron su apoyo en forma permanente. Cabe mencionar aquí al señor Manuel Narváez, Director del periódico «La Voz de Santiago», infatigable y convencido colaborador del Ensayo.

Al término de tres años salí a Bolivia en una comisión de la UNESCO. A mi regreso, como resultado de la intervención del Gobierno del Estado, cuya política se veía en peligro por nuestra presencia, el entonces Secretario de Educación nos indicó: «Usted ha trabajado mucho y necesita descanso...». Le ahorré el trabajo de mayores explicaciones y volví a mi tierra adoptiva, Tamaulipas, pensando que no se repetirían ya actos como el que narraba en forma festiva el gobernador, cuando la «cordada», al filo de la media noche, sacó a un campesino de su casa y al ponerle un lazo en el cuello, le dijeron: «venimos por la burrita cargada que ofreciste esta mañana, en sustitución de la cosecha de maíz que debiste haber entregado». El maíz se pagaba a los campesinos a menos de $ 400.00 la tonelada, y se vendía en México a $ 600. 00. Fue este esfuerzo un Ensayo de Educación Permanente, como se dice ahora, por cuanto no hubo en el Valle un solo habitante: niños, jóvenes y adultos, analfabetos o letrados que no hubieran sentido la acción de nuestros trabajos. Ojala que este libro sirva de estímulo para despertar entre los educadores de México el espíritu que caracterizó a nuestra vieja Escuela Rural, hoy olvidada, y, en una nueva etapa de nuestra educación, veamos otra vez al maestro trabajar hombro con hombro con el campesino, que poco ha recibido los beneficios de la Revolución». Para terminar este capítulo transcribo a ustedes el folleto que con motivo de la segunda edición de Santiago Ixcuintla ofrece el Centro de Cooperación Regional para la Educación de Adultos en América Latina y el Caribe, CREFAL, con el propósito de motivar a leer y analizar la obra a los educadores de América Latina que no han tenido noticias de esta experiencia. «Señor Director: Hace varios años, cuando tuve la oportunidad de leer por primera vez este libro, encontré en él las bases pedagógicas y sociológicas para el quehacer educativo que realizo en el medio rural, contagiándome del entusiasmo y dedicación del auténtico maestro de la Escuela Rural Mexicana, que en su texto se refleja. Ello me invitó a apreciar y respetar a este puñado de hombres que entregaron sus conocimientos, experiencias y voluntad para llevar a cabo un Ensayo de

Educación en el Valle de Santiago Ixcluintla, Nayarit. Por esto, ocuparme de una obra tan trascendental para toda persona interesada en la educación y comentar algunas de las acciones relevantes que nos narran los Maestros Mario Aguilera Dorantes e Isidro Castillo, es para mí una gran satisfacción y un modesto reconocimiento a sus creadores. Los autores de este libro nos invitan a vivir intensamente con ellos una gran cruzada educativa. Su concepción del hecho educativo y las tareas emprendidas, nos ofrecen todo un plan integral, en donde la planeación está basada en una investigación participativa que deriva en programas concretos de beneficio comunitario que tienen, como fin último, según lo expresan: ...formar en los habitantes del Valle una mentalidad receptiva al progreso; promover en ellos la adquisición de conocimientos, hábitos y actitudes que sean creadores de nuevas y más humanas formas de vida, y capacitarlos para que sean los agentes activos y eficaces de su propio mejoramiento social.

En todas las actividades que se llevaron a cabo durante los tres años que duró el Ensayo Piloto, el Director General, Maestro Mario Aguilera Dorantes y el resto del personal vivieron en las comunidades del Valle, lo que les permitió conocer los problemas y necesidades de la población, así como ganarse la confianza, respeto y cariño del total de sus componentes. Todo esto, aunado a una entrega vigorosa y honesta, logró que el grupo calara muy hondo en el pensamiento y quehacer de niños, jóvenes, adultos, ancianos y desde luego, de los maestros, que siempre fueron el elemento fundamental de las acciones. Entre líneas, se vislumbran los principios de la educación comunitaria, educación permanente, educación y trabajo, educación popular; la funcionalidad del español, las matemáticas, la historia, la geografía, el civismo y de todos y cada uno de los conocimientos impartidos en la escuela, que emanaban de los intereses y conocimientos de los educandos para que éstos, a través de la interacción, construyeran su propio aprendizaje para resolver sus problemas cotidianos.

Una de las experiencias que permite constatar la confianza, respeto y cariño que el grupo del Ensayo logró arrancar a todos los habitantes de la comunidad, es la referida en el Capítulo «El Pacto de Amapa», donde se observa cómo mediante la concentración de los esfuerzos, lograron la alineación de las casas habitación, cargándolas en hombros para cambiarlas al sitio decidido por consenso con anterioridad. La concepción que se expone sobre la educación de los adultos, está basada en los principios de interés, funcionalidad y autogestión. Así, en los centros culturales, no había un horario fijo, ni se pasaba lista; los adultos se incorporaban a la actividad que más les gustara como música, teatro, juegos de mesa, trabajos artesanales, etc., ocupando el alfabeto un lugar importante. Lo que pretendían era que el trabajador destinara sus horas de ocio, para mejorar su nivel de vida y dignificar las relaciones familiares. Respetando las condiciones del medio en el que se desarrolló el Proyecto, sus protagonistas influyeron para mejorar también los aspectos económicos, agrícolas, de salud e higiene y, por supuesto, de recreación, de toda la población del Valle. El rescate de los juegos tradicionales formó parte preponderante de esta última acción, consiguiendo que los niños y jóvenes exhibieran sus destrezas brincando la cuerda, lanzando el trompo o con las canicas, ofreciendo momentos de esparcimiento, en diversos eventos populares. Al ir adentrándose en los relatos, transita el lector el sendero que construyeron estos maestros mexicanos hace 45 años y se puede dar cuenta de lo actual y modernos que resultan tanto los planteamientos como las acciones propuestas. El estudio que he realizado de esta obra, me permite decir que ‘Santiago Ixcuintla’ proyecta en su conjunto los lineamientos que rigen la actual corriente educativa.

Ma. Elena Guerra y Sánchez»

CARACTERÍSTICAS DE LA ESCUELA RURAL EN EL MOMENTO PRESENTE

Ponencia presentada en la junta de Directores e Inspectores Generales en 1953, Año de Hidalgo.

Para determinar las características de la Escuela Rural en el momento presente, vamos a referirnos en primer término a aquellos datos estadísticos que, enfocados al problema de la educación rural primaria en el país, nos darán idea de la atención que se le concede. Haremos a continuación una breve exposición de la doctrina y sus resultados en el tiempo pasado y, después de precisar sus fines actuales y los medios proyectados para que los realice, entraremos en materia.

La población total de México en edad escolar, en 1953, de los siete a los 14 años, es de 4 964 986; la inscripción en las escuelas primarias urbanas y rurales asciende a 2 929 290; lo cual significa que solamente un 58% tiene acceso a las escuelas. Esto sin considerar el grave problema de deserción escolar, que es del 13.2% en relación con la inscripción. El número de maestros es de 68 187. De éstos, 28 648 trabajan en las áreas rurales. De acuerdo con los estudios del profesor Víctor Gallo existen en el país 42 133 centros de población con un mínimo de 30 niños en edad escolar, de ellos aun nos hace falta atender 23 863 por medio de otras tantas escuelas rurales, cuyo establecimiento resolvería, en su más alto porcentaje, el problema de la educación primaria. La Federación gasta en número redondos $100 000 000.00 contra $126 000 000.00 de los estados y municipios. Para resolver integralmente el problema de la educación primaria haría falta un aumento en el Presupuesto Nacional de $200 000 000.00. Se hace necesario elevar los presupuestos, estimulando a los gobiernos de los estados y municipios para que aumenten sus aportaciones, particularmente aquellos que en los últimos años los han conservado prácticamente estacionarios, como son los casos de los estados de Colima, Chihuahua, Guanajuato, Morelos, Nayarit, Querétaro y Tlaxcala. Estos estados y otros más que no mencionamos invierten en educación primaria un tanto por ciento de sus presupuestos generales, inferior a la media nacional (20.82%). También sería oportuno desarrollar una política inteligente que favorezca el aumento de las escuelas particulares. Ya el año pasado se habló del propósito de establecer un banco escolar para el fomento de estas instituciones. La creación de impuestos especiales de educación primaria aliviaría el problema. Se acompaña al presente trabajo copia de uno de los decretos dictados por el Gobierno de Tamaulipas para la creación de patronatos, que bien puede servir de sugestión a la comisión que se encargue de plantear soluciones.

Los salarios que perciben los maestros son insuficientes. Si bien del año de 1929, año que se toma como punto de partida por los expertos en la materia, a 1953, puede afirmarse que han aumentado en un 100%. El hecho real es que el índice general de precios subió de 100 puntos, en 1929, a 327.14. Y el índice del poder adquisitivo de la moneda bajó de $1.00 en el mismo año de 1929, a $0.20 en 1951. Este hecho ha sido siempre reconocido por la Secretaría y aun cuando el presupuesto nacional destinado a la educación ha aumentado año con año, estos aumentos se han destinado fundamentalmente a la ampliación de los servicios. De ahí que en el momento presente el problema de los salarios adquiera caracteres de gravedad, pues para llevar una mejoría a los maestros se necesitaría una cifra que está fuera de las posibilidades económicas del Estado. La preocupación del régimen actual para abaratar la vida elevando el poder adquisitivo de nuestra moneda, el aumento de las aportaciones que corresponden a los gobiernos de los estados y municipios, la creación de impuestos especiales destinados a la educación, particularmente primaria, el desarrollo adecuado de la iniciativa privada, el propósito actual de la Secretaría de buscar formas adecuadas para elevar la economía de los profesores rurales a través de una mejor administración de las parcelas escolares, y el aumento de las mismas en número suficiente para que todos los maestros rurales alcancen sus beneficios, el fomento de la creación de granjas domésticas para los maestros; entre otras cosas, aportarían una solución favorable al problema. No debe perderse de vista que las escuelas pobres son pedagógicamente muy costosas, puesto que dan un exiguo rendimiento a cambio del dinero invertido y en segundo término porque engañan al pueblo haciéndolo creer que tienen un contenido del que realmente carecen, como veremos adelante.

DOCTRINA DE LA ESCUELA RURAL

Para ninguno de los viejos servidores de la Secretaría es desconocido el enorme interés y cariño que la Escuela Rural despertó en el pueblo de México y las múltiples formas en que éste se manifestó desde un principio, derivadas sin duda alguna de la adaptación que se hizo de las miras de la enseñanza y las necesidades primordiales de las masas campesinas. Admiramos entonces uno de los más bellos esfuerzos de nuestro pueblo en favor de las reivindicaciones sociales y económicas, cuando la escuela, rompiendo con los viejos moldes, se convirtió en el centro de las actividades todas de la comunidad rural. La Revolución Mexicana, dice el Profesor Rafael Ramírez, fue hecha esencialmente con elementos campesinos. Antes de 1910 la vida en las áreas campesinas estaba muy lejos de ser satisfactoria y en ningún sector del país pesaba tanto sobre las espaldas de los desheredados como en las regiones del México rural. Ahí la gente vivía en medio de espantosa miseria y de incultura desconcertante, y gente así, largamente atormentada debía por fuerza erguirse alguna vez para reclamar justicia: y no pidió mucho, sólo un pedazo de tierra para vivir y una escuela para ilustrarse; pero un pedazo de tierra y una escuela que realmente pudiera llamar cosas suyas. Cuando nació la escuela, puso todos sus afanes en transportar la vida campesina de los planos inferiores animales hacia planos superiores humanos, cada vez más satisfactorios, y para trabajar con acierto inteligente se pusieron al frente los siguientes objetivos concretos, y abrió brechas que a ellos condujeran: 1. Crear la salud en las áreas campesinas, porque ahí hay total ausencia de higiene y de medidas sanitarias.

2. Lograr mejores hogares, dignificar la vida doméstica y enriquecer culturalmente la vida de la familia. 3. Dignificar técnicamente y volver más racional y remuneradora la acción habitual. 4. Instituir la recreación y crear la vida social que falta en el campo ahora casi nula. 5. Elevar espiritualmente a las masas campesinas, poniendo a su alcance los instrumentos fundamentales de la cultura y enfrentándolas a su manejo y uso. 6. Capacitar a las masas rurales, proletarias en grado sumo para lograr, poco a poco, algo de esa justicia social que la Revolución prometió darles.

Sobre estos cauces viene la Escuela Rural marchando desde 1922. En su marcha arrastra a la comunidad entera y no solamente al pequeño sector de las criaturas. Los grupos humanos como el rural, económicamente abatidos y culturalmente atrasados, necesitan instituciones educadoras concebidas de este modo. Su escuela debe ser escuela para niños, escuela para adultos y escuela para la comunidad tomada por entero: pues si nada más fuera para niños, su obra sería inútil y el grupo social permanecería culturalmente estacionado. Por eso desde que la Escuela Rural nació, viene ejerciendo esta función triple: 1. Atender la escuela de niños. 2. Conducir cursos para los adultos, tanto hombres como mujeres. 3. Desarrollar dentro de la comunidad, una acción social enérgica que tienda a transportar a planos mejores la vida entera del poblado.

FINES ACTUALES DE LA ESCUELA RURAL

Los fines de la Escuela Rural siguen siendo los mismos: el fomento de la producción económica; la salud del individuo, de la familia y de la comunidad; el mejoramiento de la vida del hogar y la dignificación moral de la familia. La Escuela Rural debe propugnar por: la ampliación y elevación de la vida social y la recreación; el enriquecimiento de las experiencias personales; la adquisición de los elementos fundamentales de la cultura; la participación en la vida cívica y la formación del individuo para la convivencia y la realización de los fines comunales; el conocimiento y amor a lo nuestro, y la formación de una conciencia universal que haga de cada niño un partidario activo de los grandes ideales del hombre: la libertad, paz y justicia social. Para alcanzar estos fines por medio de la organización del ambiente se ha mantenido la preocupación porque las escuelas cuenten con aulas y muebles en número suficiente para toda la población escolar: letrina, gabinete de aseo, botiquín escolar y comunal e instrumentos de higiene; local para talleres o industrias, teatro al aire libre, parcela escolar, anexos pecuarios y casa del maestro. LA ESCUELA RURAL EN EL MOMENTO PRESENTE

Analizando nuestras escuelas a través de las pretensiones que hemos mantenido desde 1922 a la fecha, y de acuerdo con los datos que nos fueron proporcionados por la Oficina Técnica de la Dirección de Rurales, muy discutibles por cierto, encontramos que en el momento presente, un 80% cuenta con edificios construidos ex profeso y un 20% trabajan en locales adaptados; el 60% tiene casa para el maestro. Para fomentar la salud en las áreas campesinas de las escuelas rurales un 60% dispone de servicios sanitarios, el 32% agua, el 50% gabinetes de aseo,

el 18% baño; los botiquines escolares y comunales sólo excepcionalmente se encuentran en las escuelas. Para lograr mejores hogares, dignificar la vida doméstica y enriquecer culturalmente la vida de la familia, las escuelas cuentan en un 27% con costureros, 25% con cocinas, y el 9% con lavaderos. Para «dignificar técnicamente y volver más racional y remuneradora la acción habitual» las escuelas rurales están dotadas en un 57% de parcelas, el 12% con talleres para carpintería, y el 2% con alfarería. Con el fin de «instituir la recreación y crear la vida social que falta en el campo» un 32% tiene teatros al aire libre, el 4% parque infantil, el 35% canchas de básquetbol, el 34% campos de béisbol y el 36% bibliotecas. Estos son los elementos con que cuenta en la actualidad la escuela rural para llenar sus fines. Si analizamos su funcionamiento, tendremos que reconocer que sus actividades relacionadas con la salud del individuo, de la familia y de la comunidad se han reducido a la aplicación, en algunos casos, de la vacuna antivariólica. Los hábitos de higiene más elementales relacionados con el individuo han sido olvidados. La falta de aseo distingue a nuestros escolares. Sigue siendo válida la frase de José Vasconcelos «Alfabeto y jabón», cuando pensó en la necesidad de reconstruir biológica y culturalmente nuestra substancia humana. No se observan actividades que tiendan al mejoramiento de la vida del hogar y la dignificación de la familia, pues los hogares de nuestros maestros, que deberían ser modelos de la comunidad, se hallan en una situación de inferioridad con respecto a los de los campesinos. Las casas de los maestros no pasan de ser un cuarto redondo que al mismo tiempo les sirve de cocina, de dormitorio, comedor, o sala, cuando la ocupan; pues por todos es conocido el problema actual de abandono constante de las

comunidades por parte de los maestros, que en una gran mayoría viven en las poblaciones cercanas, con perjuicio de la tarea que tienen encomendada. La conversión de estos cuartos redondos en granjas domésticas mejoraría su economía facilitando su arraigo a las comunidades donde prestan sus servicios y además llenaría con su ejemplo el propósito de la escuela de mejorar el hogar del campesino. Por cuanto se refiere a la cuestión económica, fuerza es reconocerlo, las escuelas rurales en el momento presente nada hacen por impulsar las actividades económicas dado que carecen de los elementos necesarios que los capaciten para mejorar las técnicas de las explotaciones agrícolas, ganaderas o industriales. Las parcelas, pongamos por caso, que las poseen un 57% de las escuelas, se cultivan con los mismos métodos que siguen los campesinos en sus propias tierras y no han llenado hasta la fecha el objetivo principal que las creó. La falta de preparación agrícola por parte de los educadores unida a la ausencia de un crédito oportuno que facilite su explotación, han sido los factores determinantes de este fracaso. Las actividades relacionadas con la ampliación y elevación de la vida social y la recreación no van más allá del fomento de algunos deportes y la celebración de las fechas señaladas por el calendario escolar. Los teatros al aire libre se usan ocasionalmente, lo que nos hace recordar la frase de «tumbas egipcias» con la que los calificó en alguna ocasión un Secretario de Educación Pública. No se observa ninguna preocupación relacionada con la formación del individuo para la convivencia y realización de los fines comunales y lo que se refiere a la formación de una conciencia universal que haga del individuo un partidario activo de los grandes ideales del hombre: libertad, paz y justicia social. Son meras palabras que han perdido su significado en las actividades de la escuela rural. En la actualidad, y a pesar de que se ha afirmado que la educación fundamental es esencialmente «educación de los adultos, por ser

éstos quienes con la experiencia del pasado proveen el futuro, actúan en el presente y dentro de este actuar educan a la juventud y a la niñez», la Escuela Rural ha abandonado todo género de preocupaciones relacionadas con este aspecto y reduce su influencia a los niños, a los que imparte una instrucción muy discutible empleando para ello métodos tradicionales que por largo tiempo hemos atacado sin haber logrado su extirpación de las aulas. En una encuesta que hicimos en las escuelas de la ciudad, para registrar el adelanto de los niños en las materias instrumentales, rodaron la totalidad de los grupos. Si se aplicara un criterio riguroso habría necesidad de retrogradar por lo menos un año a todos los niños. El problema en las escuelas rurales es aun más grave de acuerdo con nuestras experiencias. Pienso que este fenómeno no es extraño en el Distrito Federal y en las demás Entidades Federativas. Las escuelas de segunda enseñanza podrían aportar a la Secretaría datos muy interesantes a este respecto. Y aquí cabe señalar un hecho muy importante: el relacionado con los programas. Hace ya muchos años que la Secretaría impulsó en todas las escuelas del sistema un programa hecho en la ciudad y para la ciudad. Con él se desea alcanzar los propósitos de la educación fundamental y dar unidad espiritual al pueblo de México. Aun cuando en el enunciado de estos programas se establece que son «flexibles» y «perfectibles», en la práctica los maestros que los consultan los siguen sin darle una interpretación debida. El comentario que hice de los informes de un maestro inspector de Tamaulipas a este respectó pone de relieve el problema. Se decía entre otras cosas: Sin embargo, no podemos pasar por alto sus preocupaciones, de las que ha hecho participar a los maestros de esa zona relacionadas con la división del programa escolar en meses y aun en semanas. Esto que en principio parece correcto por corresponder a la definición que de «anuales» nos hace en el enunciado del documento en cuestión ha provocado muy serias deficiencias, y es que los maestros preocupados

por satisfacer las exigencias que se derivan de esta dosificación, se olvidan de cerciorarse de si los niños asimilan o no los conocimientos correspondientes al mes o a la semana y lo que es más grave todavía, se olvidan de todo aquello que se refiere a la formación del niño [...] Para terminar quiero recomendar a usted que, junto con esas instrucciones que ha dejado, a los profesores les importan aquellas otras que completen su orientación. No olvide que es de más valor para la formación del educando que el maestro le ayude a desenvolver actitudes y hábitos de trabajo, que cualquier preocupación por llenar únicamente el programa de los conocimientos que se asignan a cada materia; con lo cual no se trata de desechar el conocimiento, sino de comprender íntegramente el programa, e igualmente le recomiendo tenga presente la necesidad de que los maestros establezcan una relación más activa entre el conocimiento y las necesidades del niño, entre éste y el mundo de las cosas y los demás niños, entre la escuela y la comunidad. Las materias tendrán valor en la medida que satisfagan estas coordinaciones.

Al escribir esto, pienso en la necesidad de revisar los programas, pues la interpretación de los actuales no ha sido posible, por lo menos en las escuelas rurales. Quizá haya necesidad de cambiarlos por una guía o programa de trabajo que señale la tarea, el método y la organización, según el caso, todo con vistas a relacionar la escuela con el medio físico y social; la escuela no sólo debe actuar y conocer, sino enseñar a vivir, y para ello, al lado de estas actividades deben figurar otras como las de creación de la personalidad que completa el juego de fuerzas vitales: el juego, el deporte, la canción, la pintura, la ocupación manual libre, el teatro, etc., pero éstas ya son cuestiones que competen a Álvarez Barret, y a él y a la Asamblea les dejo la palabra. Las reflexiones anteriores nos llevan a considerar el problema relacionado con los métodos. En las visitas a las escuelas hemos podido comprobar que un gran número de maestros no han rebasado la etapa del verbalismo, aun en aquellos casos en los que se ostenta la pretensión de estar practicando métodos globalizadores. Existe la necesidad de impartir una orientación sencilla para evitar mistificaciones que implican y hacen difícil la conducción de las prácticas

escolares. Una guía o programa de trabajo, como decíamos antes, que señale la tarea, el método y la organización aliviarían las preocupaciones de los maestros a este respecto y sería la solución al problema; pues de la naturaleza misma de las cosas surgen los procedimientos para conocerlas, disfrutarlas y dominarlas. «Hay que volver natural el proceso de aprender», dice el profesor Rafael Ramírez, y tal debe ser el propósito. El maestro rural en el momento actual se ha convertido en un espectador, a veces indiferente de los problemas del campo. A ello ha contribuido el desarrollo económico de la Nación, la multiplicación de las agencias gubernamentales, políticas y de la iniciativa privada que actúan en el campo, la crisis por la que atraviesa el ejido, desvirtuado en algunas regiones e impotente en otras como una solución a la economía campesina; los bajos salarios de los maestros, la inactividad de los señores inspectores, directores de educación o inspectores generales de zona, cuyo trabajo ha perdido contenido y, por qué no decirlo, la transformación que al paso del tiempo ha sufrido la Secretaría de Educación hasta convertirse en lo que es ahora: una gigantesca sección de personal que tiene mucho que hacer porque es mucha la gente y ésta se mueve (administrativamente), tiene conflictos y plantea problemas, pero por desgracia no hace otra cosa. Ya nadie acude en auxilio del maestro rural. El correo le lleva siempre oficios y circulares con órdenes para que remitan informes estadísticos y paremos de contar. Antes llegaban otras cosas como el periódico Tabloide de la Secretaría que fue muy bueno, El Maestro Rural (el auténtico) que sirvió tanto a las escuelas rurales, y otros muchos libros entre los que podemos recordar Construcciones Rurales, Las Cooperativas, El Cultivo de Hortalizas, etcétera. Ahora en la SEP hay empeño por alfabetizar, pero ni los maestros ni los campesinos tienen qué leer, y esto sin hablar de otros materiales modernos de educación que quedan completamente fuera de nuestras posibilidades económicas. Nuestra Escuela Rural actual es simplemente alfabetizadora, dice Isidro Castillo, y creo que enseñar a leer y escribir son las cosas que

consigue, pero si se mira bien, es ineficaz aun dentro de su única eficacia. Poblados donde hay escuela desde 1922 tienen un 60% de analfabetos. Y tiene que ser, puesto que el alfabeto es sólo una marca que registra el nivel general de la vida de un pueblo. Si es bajo el nivel, baja es la cuota de letrados por carencia del estímulo y del uso. Entonces habrá que pensar en la educación de adultos como eje, puerta de entrada y escenario de la Escuela Rural.

La necesidad de hacer del maestro rural un actor en los problemas del campo es inaplazable si se quiere conservar el espíritu de nuestra escuela, pero esto sólo será posible si se provocan las reconsideraciones debidas. La escuela rural por sus tareas, por su origen, reclama soluciones muy diferentes de las que proponen los tratados de metodología, pues al mirarse como ente pedagógico, dejó de ser lo que era: una urgencia social. A veces pienso que a la Secretaría de Educación con la Escuela Rural le pasa lo que al famoso cohete de Oscar Wilde que lleno de vanidad decía: «Cuando empiezo a pensar en la importancia de mi papel, me emociono hasta casi llorar» y fue a terminar sus días en una fogata donde unos niños lo lanzaron como palo viejo para alimento del fuego. «Voy a estallar gritaba, incendiaré al mundo entero y haré tanto ruido que no se hablará de otra cosa en un año». Y en efecto, estalló pero nadie lo oyó, ni siquiera los dos muchachos que dormían profundamente.

Es preciso hacer un balance de la Escuela Rural, pues a pesar de la crudeza de la descripción hecha arriba, creo que la experiencia que hasta hoy hemos recogido es válida por cuanto puede señalarnos con mayor seguridad las rutas a seguir. Aun cuando en el curso de este estudio he podido encontrar una solución, no es éste el objeto de la presente ponencia y cedo la palabra a Luis Álvarez Barret, a quien le corresponde plantearla.

ELMIRA ROCHA, DIRECTORA DE LA ESCUELA REPÚLICA DE CUBA, Y EL OTHONISMO∗

El movimiento revolucionario magisterial se había intensificado de tal forma que había logrado parar una buena parte de las escuelas primarias del D.F. Los recursos de entendimiento entre maestros y autoridades estaban agotados. La lucha se había intensificado. En esta situación se presentó en la Oficialía Mayor la maestra Elmira Rocha, quien sin más comentarios me dijo: «Vengo a recibir mi cese; soy othonista».

*

Nombre que se le dio al Movimiento Revolucionario del Magisterio, involucrado por Othón Salazar, maestro de primarias en el Distrito Federal, México.

- Maestra, le contesté, no ignoro que usted comulga con el movimiento revolucionario del magisterio; que en las noches no falta a la Escuela Nacional de Maestros, la cual han tomado como cuartel y que mantienen alumbrada con grandes fogatas y que en este ambiente usted vela el sueño de su líder; pero usted es una maestra extraordinaria y estamos orgullosos de la escuela que dirige. «Mis respetos maestra». Terminó nuestra entrevista Ella era directora de la Escuela República de Cuba, una escuela ejemplar por su organización y alto rendimiento académico. Ocupaba un viejo edificio, con muy modesta presentación interior y apenas aceptable acondicionamiento. A pesar de esto, el ambiente era agradable por el orden y la limpieza de sus patios y salones; en cuanto a las alumnas, era notorio el cuidado de su apariencia y el empeño de las maestras en ayudarlas para que desde su cabello hasta los zapatos, dieran la impresión de aseo. La escuela que menciono se localizaba en la zona de Nonoalco y la población que concurría al plantel era en gran proporción de muy escasos recursos. La maestra Rocha, en su función de directora ponía énfasis en estimular en el personal una relación amistosa, cordial y de confianza. Las juntas de trabajo eran reuniones agradables en las que las opiniones y comentarios se expresaban libremente. En el principio del curso escolar, todas las actividades se enfocaban a despertar en el alumnado un sentimiento de solidaridad; como un buen número de muchachos llegaba sin tomar alimento, se instituyeron desayunos escolares durante todo el año. La despensa se abastecía con la colaboración de quienes estaban en condiciones de obsequiar pequeñas cantidades de azúcar, avena, carbón, arroz, fríjol, etc., y, además, todo el tiempo como costumbre, se estaban reuniendo periódicos con cuya venta se adquiría lo que hacía falta. Por rotación, los grupos con su maestra se encargaban por una semana de esta actividad que regularmente se atendía media hora antes del recreo.

Otra actividad que se iniciaba con el curso, era la de recoger ropa, uniformes que las niñas iban dejando por desgaste o porque ya no les quedaban, suéteres y zapatos. Esta ropa desde luego llegaba limpia. En las clases de costura, todas las prendas se repasaban, se cosían, se remendaban y se ordenaban conforme a su tamaño. Luego se hacían paquetes con las prendas y dentro de las festividades del mes de diciembre se obsequiaban a quienes habían sido seleccionadas para recibirlos. La amabilidad y el ejemplo de la maestra Rocha al ofrecer estos regalos tenía, de parte de quienes los recibían, una respuesta cariñosa. Otro rasgo característico de Elmira Rocha era su afición al cultivo de flores. En su escuela atendía esta actividad y no solamente las alumnas, sino las mismas maestras se interesaban y disfrutaban con ella. Cuando deseaba expresar a un funcionario su gratitud por algún servicio que beneficiaba al plantel, del jardín de la escuela cortaba las rosas y claveles para hacer un gran ramo que personalmente ofrecía a quien lo había destinado. Esta era la escuela que dirigía Elmira Rocha: una escuela que no int errumpió sus labores un solo día durante el tiempo que duró el movimiento y esta es la razón por la que no se incluyó su nombre en la lista de los profesores que más tarde fueron cesados por incumplimiento de su contrato de trabajo. El movimiento se prolongó por cuatro largos meses. Dejó amargas experiencias y no pocas satisfacciones. Hubo un día en que los maestros decidieron repetir los hechos de 1956 y quedarse en posesión de las instalaciones de la Secretaría. Los discursos de los líderes mantuvieron el ánimo de sus compañeros y a las cuatro de la tarde destacaron comisiones a todas las colonias proletarias para solicitar refuerzos. Cuando el grupo se redujo al mínimo, no más de 20 o 30 personas, ordené desalojar el edificio. Más tarde empezaron a llegar los nuevos dirigentes y se encontraron con las puertas cerradas. A alguien se le ocurrió decir que al lavar los patios el

agua salía tinta de la sangre de los compañeros que se habían quedado de guardia. Para las siete de la tarde el edificio estaba rodeado de miles de veladoras que encendieron en memoria de sus muertos. Un día, al salir de mi casa, lo hice con el pie chueca. AI llegar a la oficina particular escuché expresiones ofensivas de un abogado en contra de los profesores. Me acerqué al grupo para decirles: Esos profesores, cuando hicieron sus estudios en la Escuela Normal, Recibían del Estado una beca de $60.00 mensuales. Ha pasado el tiempo, terminaron su carrera, hoy son jefes de familia y su salario tiene un poder adquisitivo igual al de los $60.00 mensuales que percibían siendo estudiantes.

Seguí mi camino, entré al despacho del Secretario. Una piedra que cayó cerca de su escritorio le motivó duras expresiones contra el magisterio. No había en su oficina más de 10 personas, entre ellas sólo un maestro. Perdí el control y le dije al Secretario «Es usted un hombre injusto». Tomando con ambas manos las orillas de su escritorio contestó: ¿Con qué derecho me habla usted de esa manera? -¡Soy uno de los 100 000 maestros de México!- le respondí, y abandoné las oficinas. La nobleza del Secretario siempre estuvo presente. Al día siguiente me llamó para decirme: «vamos a levantar una estatua a la memoria de Rafael Ramírez». ¿Dónde?, le pregunté. Lo intempestivo de la pregunta lo hizo contestar: «En el panteón».»No, Señor Secretario, el panteón es eso, panteón, Rafael Ramírez vive entre nosotros». La siguiente semana me llamó para mostrarme el proyecto de la estatua. «La levantaremos en la Escuela Normal Superior», dijo. Cuando hablo de experiencias amargas recuerdo las visitas que hice a las escuelas primarias de la ciudad, en un intento por detener el movimiento. Me recibían con caras de pocos amigos, aun cuando no dejaba de sorprenderles que siempre llegaba solo. Invariablemente pedía al Director reuniera a todo el

personal y después de exponerles la incapacidad del Estado para acceder a sus peticiones económicas, les pedía me expresaran el verdadero móvil de su rebeldía. Esta fue una de las experiencias más tristes, pues el movimiento no fue sino una puerta de escape a las arbitrariedades de que eran víctimas los maestros de parte de sus superiores. Llegué a conocer hechos tales que me hicieron reflexionar sobre nuestros mecanismos de promoción. Quizá en ellos se encuentre la verdadera causa de la baja calidad de nuestros servicios educativos, y con ello la pérdida de autoridad como profesionales de quienes como los directores, los inspectores, los jefes de Sector y aun los funcionarios, tienen en sus manos la difícil tarea de conducir la educación nacional. Lo delicado del problema me hizo asumir las funciones de Director de Educación Primaria en el D.F. Me referiré a dos hechos que definen mis relaciones con los maestros: El Centro Escolar Revolución, con más de 40 grupos, era el cuartel del othonismo. Tenía al frente un excelente director, pero todo el personal se adhirió al movimiento. Por este motivo ordené el cese del mismo. Al día siguiente todo el personal se presentó para exigirme su reposición. Quiero que me entiendan, para la Secretaría, el Director del Centro carece de autoridad y por ello, es la primera persona que se sanciona. No les oculto que esta es una maniobra, como ustedes la llaman. Si mañana regresan a clases dejo sin efecto el cese del profesor Peralta.

Depusieron su actitud. El director no sólo tenía autoridad sino que contaba con el afecto de todos sus subordinados. Otra experiencia fue la de un joven maestro que llegó a mi escritorio, pidió el papel donde se comprometía a respetar las condiciones de su contrato de

trabajo y después de firmarlo me pidió tres días de licencia. Se le hizo notar que hacía dos meses que faltaba a la escuela. ¿No me los concede?, entrégueme el papel. Lo recibió y después de romperlo me lo arrojó encima. El mismo día fue cesado. Diez días después lo encontré triste, me detuvo en el camino para decirme: «Maestro, no me pagaron». Mi respuesta fue: «¿Acaso olvidas el momento en que me arrojaste los papeles a la cabeza, gesto que todos aplaudieron?, este fue su precio». Se retiró sin ofenderme y es que en mi trato con el magisterio fui siempre respetuoso de todos mis compañeros. Durante esa temporada, al abandonar mis oficinas, cruzaba los dos patios de la Secretaría ya mi paso se hacía el silencio. Nunca escuché una ofensa o un insulto de mis compañeros.

EL PLAN DE ONCE AÑOS Y LA REFORMA EDUCATIVA Palabras pronunciadas por el Prof.. Mario Aguilera Dorantes, Oficial Mayor de la Secretaría de Educación Pública, en la Inauguración del Primer Seminario de Educación para Inspectores Técnicosdel Distrito Federal, el 3 de diciembre de 1962.*

A iniciativa de la Agrupación de Inspectores Técnicos de la Educación Pública, nos reunimos, animados por un idéntico propósito de superación, que pone de manifiesto la elevada conciencia de responsa-

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Trascrito de: Mario Aguilera Dorantes. El Plan de Once Años y la Reforma Educativa. Vol. I.5. México, Secretaría de Educación Pública, 1963.

bilidad de sus integrantes y su honda preocupación por realizar, con la mayor eficacia, las funciones técnicas que les han sido encomendadas. La importancia de esta reunión cobra significación especial porque se efectúa dentro del marco de la actual reforma educativa trazada por el señor Presidente de la República, y bajo la dirección de uno de los educadores que mayor prestigio han dado a México tanto en el ámbito del país como en el vasto escenario internacional: don Jaime Torres Bodet. Es alentador comprobar que se ha operado un cambio notable en las escuelas del Distrito Federal y de la República entera. A pesar de las críticas adversas de quienes no alcanzan a comprender el propósito noble de las autoridades de preparar mejor a la niñez y a la juventud, para beneficio, no de una ideología particular o un régimen político o gubernamental determinado, sino del individuo mismo, de la colectividad y los altos designios de la patria y la humanidad. A pesar de incomprensiones -digo-, intereses egoístas y demás obstáculos que nos embarazaban el paso, el movimiento de confianza en la reforma educativa implantada por el señor Presidente López Mateos, por conducto del actual Secretario de Educación, ha venido ganando terreno en el ánimo de la sociedad, particularmente entre los padres de familia y los sectores populares, que por estar más interesados en ella y seguirla más de cerca, han podido palpar los primeros frutos obtenidos. Las exposiciones escolares que recientemente se han ofrecido al público, como la presentada en el Auditorio Nacional por la Dirección General de Educación Primaria número 1, son una demostración tangible de la bondad de los nuevos planes y programas de estudio y de los libros de texto gratuitos. En efecto -como lo hizo notar el señor Secretario de Educación en su visita a la exhibición de las actividades de las escuelas que componen dicha Dirección General-, vimos trabajar ahí, en estrecha unidad, no sólo a las autoridades y maestros, sino a los padres de familia y a los niños, interesados todos en renovar la vida educativa de México, en imprimirle ese dinamismo y ese sentido práctico y social que están urgiendo las grandes necesidades de la población, lo mismo aquí en la urbe que en la provincia, la aldehuela y la

comunidad ejidal. Esta magnífica exposición ha venido a demostrar, asimismo, con el ejemplo del trabajo, el resultado y la eficacia de la medida adoptada por la Secretaría al crear cuatro entidades administrativas en el Distrito Federal, pues en esta capital cada vez más monstruosa, extensa y heterogénea, se imponía un nuevo tipo de organización que permitiera el estímulo y la diversificación de la iniciativa y la manifestación creadora de maestros y alumnos, que diera respuestas más directas y satisfactorias a las influencias y problemas del ambiente inmediato, por el contacto vivo y constante entre autoridades y maestros. Con todo, nada es más satisfactorio e íntimamente alentador, que poder comprobar la actitud afirmativa y entusiasta del magisterio, mantenedora de la fe en el trabajo y de ese aliento y actividad que ha operado una verdadera movilización de funcionarios públicos, dirigentes sindicales, padres de familia y demás sectores sociales. Una demostración evidente de esta nueva actitud, lo es la constitución de este cuerpo colegiado de Inspectores del Distrito Federal, de esta reunión organizada por iniciativa propia en que se dan cita para comunicarse sus afanes y concertar sus esfuerzos; para examinar y meditar sobre el estado de su propia labor y los problemas que plantea en la práctica; para buscar fórmulas de solución e imprimir una orientación firme a las actividades de los maestros; en una palabra, para conseguir eso que más importa: el aumento en la calidad y rendimiento de la enseñanza. El trabajo para esta reunión ha sido cuidadosamente preparado y distribuido con un claro sentido de responsabilidad personal y colectiva, que nos trae a la visión histórica el reflorecimiento de la tradición educativa urbana, durante las dos últimas décadas del siglo pasado y la primera del presente, en que se pusieron los cimientos de la educación nacional en esta capital. Para singularizar el espíritu de esta reunión, bastaría destacar el nuevo estilo que ha impreso a sus trabajos, al través de las ponencias encomendadas y seguramente de sus próximas deliberaciones: se plantean los problemas en función de las propias capacidades para resolverlos con los recursos y medios de que se dispone, con los elementos que ofrece la propia

circunstancia, muchos de ellos en estado potencial, que sólo requieren el aliento y estímulo de la promoción y la organización social para hacerse efectivos; pues fomentar la inveterada, pasiva e irresponsable costumbre de esperarlo todo del Estado, sería de fatales consecuencias para el Plan de Once Años y la Reforma, dadas las limitaciones y carencias del gobierno. Hace apenas unos días que el señor Secretario, al hacer un llamado a la nación, expresó textualmente: «Ni el Consejo ni la Secretaría de Educación alcanzarán la meta que ahora nos proponemos, sin el concurso de todas las fuerzas patrióticas del país». Grandes y muy fundadas esperanzas tenemos cifradas en los resultados de esta reunión de inspectores, pues por antecedentes históricos y aun por personal experiencia, conocemos la significación que tiene en toda reforma educativa la función a ustedes encomendada. Al alcance moral de su autoridad, tendremos que agregar que el inspector es el orientador y consejero técnico más próximo al maestro, el impulsor del mejoramiento del trabajo de un grupo de escuelas, en un área perfectamente demarcada, con una cabecera donde reside regularmente. Esto le permite estar en contacto constante con las escuelas, conocer sus problemas y buscarles la solución más atinada en el preciso lugar donde éstos se presentan. En tan propicia circunstancia, todos los medios de que se vale el inspector son los directos: la visita a las escuelas, la orientación sobre el trabajo mismo, la actuación docente en la escuela de demostración, el estudio de los problemas de la zona y la capacitación de su personal. Los procedimientos indirectos, como las circulares, instructivos, etc., juegan un papel secundario, ya que no son los propios de la función, ni se hacen necesarios al acortarse las distancias y poder entrar fácilmente en comunicación personal con los maestros y los niños, las asociaciones de padres de familia e instituciones de la vida social. Punto de partida y norte a la vez de todas nuestras deliberaciones tiene que ser la escuela mexicana, que alcanzó su mayor integración con la Revolución Social iniciada en 1910. La escuela que ha evolucionado al par de nuestra vida política, social, económica y cultural; la primera en que se

efectuó el encuentro entre el mundo occidental y el indígena; la que recibió la influencia bienhechora de los misioneros del siglo XVI: de Fray Bartolomé de las Casas, que en su Apologética Histórica (1545), planteó los derechos del hombre y el principio de la democracia («Por naturaleza los hombres son libres para determinar su gobierno y someterse a su imperio»), mucho antes que Francisco Suárez (1612), que Locke (1696), que Jefferson y la Revolución Francesa, cuatro siglos antes que la ONU; de Fray Pedro de Gante, que fundó la primera escuela elemental, redactó la primera cartilla de lectura y puso en práctica un programa activo, en el que figuraba como punto importante el cultivo de la tierra y la enseñanza de algunos oficios; de Vasco de Quiroga, que fue el primero en dar un sentido social a la escuela para no aislarla de la comunidad indígena. La escuela que ha venido recogiendo durante laboriosas y largas centurias, el tesoro de las tradiciones, esencias, vicisitudes e ideales del pueblo mexicano. Esta evolución histórica, no sólo nos pone en posesión de nuestra herencia cultural, sino en posesión de nosotros mismos, en la medida en que estamos definidos por esa realidad. El señor Presidente de la República, Lic. Adolfo López Mateos, ha expresado esto en forma diáfana: «Los propósitos perseguidos en una época se prolongan vivos en la siguiente, y todos son expresión armónica del desarrollo de un pueblo que ha reiterado siempre su lealtad a sí mismo. Tenemos que respetar -agrega- los principios que nos legaron nuestros mayores, reafirmándolos, y continuar las tareas que nos señalaron, actualizándolas, y, de este modo, impulsar la educación popular en la trayectoria que determina la Revolución Mexicana, y las orientaciones para los lustras inmediatos que nos ofrece la actual reforma escolar». Los temas de estudio que ustedes han elegido indudablemente recogerán los mismos propósitos de actualización y proyección ya expresados y su serena deliberación nos llevará a encauzar por estos derroteros la educación primaria. En la imposibilidad de referirme pormenorizadamente a cada uno de ellos, limitaré mi exposición a los problemas de mayor relieve que confronta, en la hora presente, el Sistema de Educación Primaria del Distrito Federal.

EL PLAN DE ONCE AÑOS

El Plan Nacional para el Mejoramiento y la Expansión de la Educación Primaria en México, ha sido la respuesta más efectiva y práctica al ofrecimiento que el Lic. Adolfo López Mateos hizo al pueblo, en aquel histórico discurso pronunciado en la ciudad de Durango, en una de cuyas cláusulas declara que, de ser llevado por el voto popular a la Primera Magistratura del país, la educación pública sería uno de los principales renglones de su administración. El esfuerzo del régimen actual se pone de manifiesto con el análisis general y comparativo de los datos numéricos de los últimos años. En 1958 el Distrito Federal contaba con una población total de 4 506 790 habitantes y una población escolar -6 a 14 años- de 869 566 niños. Las escuelas primarias oficiales y particulares, que funcionaban en aquel entonces, eran en número de 1 390, atendidas por 19 149 profesores, de los cuales 16 524 correspondían a las primeras y 2 625 a las segundas. Se atendía a una población escolar de 692 255 alumnos, y de ellos 591 949 asistían a las escuelas oficiales y 100 306 a las particulares. Cuatro años después, en 1962, el número de escuelas se elevó a la cifra de 1 733 (1 172 federales y 561 particulares, incorporadas a la Federación). El número de niños inscritos durante el bimestre marzo-abril fue de 977 157, cifra que representa un aumento del 41.15% respecto a la registrada durante el mismo período en el año de 1958. La atención del alumnado que dicho aumento constituyó, fue posible gracias a la creación de 2 960 plazas del maestro de grupo, correspondiendo 1 100 al año de 1959, 460 al año de 1960 600 al año de 1961 y 810 al año actual. Sería equivocado imaginar que el Distrito Federal ha ocupado un sitio de privilegio en lo que a educación primaria se refiere; he de aclarar que igual atención han recibido en el ramo educativo los Estados y Territorios, y que en términos nacionales y, sobre la base de los datos registrados en el año de 1958,

el incremento en las escuelas federales representa un 55.76%. En efecto, en el año de 1958 la inscripción en todas las escuelas primarias del país, oficiales, estatales y particulares, fue de 4 105 302, correspondiendo a las escuelas federales 2 166 650; 1 580 761 a las estatales y 357 891 a las particulares. Cuatro años después, en 1962, la inscripción registrada en todas las escuelas de la República en el primer bimestre de cada calendario escolar, fue en números absolutos de 5 620 324, de los cuales 3 374 819 asisten a las escuelas federales, 1 785 827 a las estatales y 459 678 a las particulares. El esfuerzo desarrollado por el actual régimen no tiene precedente en la historia de la educación de México. Estimo necesario hacer también algunas referencias numéricas que tienen relación con el punto de vista económico del Plan. En 1958, el Presupuesto de Educación Primaria ascendió a $ 542 929 356.00. En el año actual, 1962, la Federación destinó a este mismo concepto $1 196 252 412.00 que representa un aumento del 220% sobre lo gastado en, 1958. Cuando los cálculos sustituyen a los argumentos, se acaban las discusiones. Indicador elocuente también del esfuerzo desarrollado por el Régimen en lo que atañe a la educación primaria, es el siguiente hecho de sobra conocido: hasta 1958, las interminables filas de padres de familia formados desde la víspera de la fecha de inscripciones, constituían un dramático espectáculo que al mismo tiempo testimoniaba el anhelo de superación del pueblo y la insuficiencia de aulas y maestros para satisfacerlo. Desde 1959 la Secretaría de Educación Pública terminó con este espectáculo, al asegurar lugar en sus escuelas a todos los niños que lo solicitaron. Entre el 1º de diciembre de 1958 y el 28 de febrero de 1959, catorce mil obreros realizaron el prodigio de levantar en la ciudad las 1 729 aulas que se hacían necesarias para dar cabida a la población escolar inscrita.

En esta tarea emprendida por el Estado, la participación de los señores jefes de sector, inspectores y maestros, fue de innegable provecho, pues por su intervención se logró la confianza de los padres de familia en el ofrecimiento hecho por la Secretaría de Educación de dar acomodo a sus hijos, bien en las nuevas aulas o en turnos vespertinos, si fuere necesario. El vigoroso impulso que se dio a la educación primaria, tuvo necesariamente que repercutir en la organización interna de la Secretaría. Por intervención del C. Secretario del Ramo, el señor Presidente de la República, con fecha 25 de octubre de 1960, tuvo a bien dictar un acuerdo en el que dispuso que, a partir del 1º de diciembre de ese año, las dos Direcciones Generales de Educación Primaria que tenían a su cargo, la primera las escuelas del Distrito Federal y la segunda las de los Estados y Territorios, se dividieran en seis, de las cuales se destinaron cuatro para la atención de los servicios del Distrito Federal, una de las dos restantes para los 13 Estados que se rigen por el Calendario Tipo «A» y la otra para las 18 Entidades del Calendario Tipo «B». Los beneficios que esta nueva organización ha reportado al sistema, son de ustedes bien conocidos.

LOS NUEVOS PROGRAMAS Y LOS MÉTODOS DE ENSEÑANZA

Uno de los capítulos de mayor importancia en el cual deseo insistir, es el que se refiere a la correcta aplicación de los nuevos planes y programas para la educación primaria. Pienso que los supervisores, en esta ocasión, deben estudiar a fondo las causas que han dado origen al cambio en la estructura de los programas. Y si es interesante conocer esas causas para interpretarlas, no lo es menos la búsqueda de los mejores métodos que, de acuerdo con las bases de dichos documentos, permitan la formación armónica del tipo de ciudadano

cuyos perfiles ha descrito tan admirablemente el señor Secretario de Educación. «Los nuevos programas se orientan, dice don Jaime Torres Bodet, precisamente a suscitar -en el educador y en el educando- la conciencia de que conocimientos y acción deben asociarse en cada experiencia. Necesitamos que los egresados de nuestros planteles primarios no sean simples repetidores de lecciones, prendidas a la memoria con vínculos deleznables, sino seres en cuyos hábitos y actitudes del maestro -tanto con el ejemplo como con la lección- haya sabido favorecer, dentro de un sentido social de fraternidad y de intensa colaboración cívica, el despertar de la personalidad humana que se manifiesta invariablemente en el amor al trabajo bien realizado, en la doble satisfacción del derecho ejercido con probidad y el deber cumplido con plenitud». Sustituir la memoria de la palabra por la memoria de la experiencia, tal es la inquietud de los maestros de educación primaria en la hora presente. En su intento de encontrar una solución, muchos profesores han vuelto al uso de los métodos globalizadores: centros de interés, método de proyectos, unidades de trabajo. Es indudable que todos ellos son esfuerzos más o menos logrados que tienden a encontrar el verdadero camino del aprendizaje infantil. Todos tienen en común principios teóricos valiosos: contar con el interés del niño, promover su autoactividad, dar un propósito a lo que se enseña y mantener esa unidad de experiencia y esa unidad de la cultura que son evidentes. Infortunadamente, su valor práctico es todavía discutible y siembran confusión entre los maestros. Las llamadas correlaciones mentales son una buena prueba de esta afirmación. Al través de ellas y bajo los rubros de área, áreas correlativas, tópicos, subtópicos y asuntos, los maestros desahogan su preocupación por cubrir todo el programa, aun cuando el contenido de aquellas mantenga con

el tema central una relación que solamente está en la mente de quien estructura y organiza el centro de interés, el proyecto o la unidad de trabajo. Hace falta una orientación precisa y adecuada a este respecto. Los maestros deben ser prudentes en el uso de estos métodos. Los nuevos programas no excluyen la sistematización del conocimiento; el secreto está en que el maestro tenga siempre presente que mientras mayor intervención tenga el niño en el acto educativo, más activa y funcional será la enseñanza, y no debe olvidar que el hacer del niño no es sólo el hacer manual, sino también y más frecuentemente el hacer mental, mediante el cual elabora sus ideas y conquista su verdad. «Hay que volver natural y sencillo el proceso del aprendizaje», expresó el maestro Rafael Ramírez; de la naturaleza misma de las cosas surgen los procedimientos para conocerlas, hacerlas, disfrutarlas o dominarlas. Jugar, por ejemplo, es algo que está en la naturaleza del niño y del hombre, y hasta ahora no se sabe que se necesite enseñar a jugar por el método de proyectos o de unidades de trabajo. Ha sido al revés, no ha faltado innovador que tome el juego como un método universal para enseñar. No es pues la llamada escuela de la acción, educación progresiva (norteamericana), nueva educación (con la pluralidad de nombres, tendencias y sistemas que presenta en Europa), como se ha creído y afirmado a la ligera, la que pretende aplicar la reforma educativa. Estas tendencias han fracasado en lo general, están en decadencia en los países que las adoptaron como sistema, o en estado de experimentación hace más de cuarenta años en sus lugares de origen: tal es el caso del llamado método Montessori y de los centros de interés de Decroly. Y es interesante que enfáticamente hagamos esta afirmación, porque aun quedan maestros muy respetables que por haberse adherido con todo el entusiasmo de su juventud a estas innovaciones metodológicas, tan atractivas como intrascendentes, todavía siguen sosteniéndolas y considerándolas como las más avanzadas, como las propiamente científicas. De todo este movimiento, uno de los más universales y fecundos, nos quedaron unas cosas buenas y otras malas. Entre las primeras, la idea de apoyar el proceso educativo en la evolución psicológica y en la vida en general del niño, de modo de inducirlo a experiencias personales y actividades más

variadas y más próximas a la realidad, aunque de todas maneras con un fuerte sabor intelectualista. Entre las segundas, un repertorio de métodos globales, predeterminados, sin contenido auténtico, sin posibilidad alguna de insertarse en una trayectoria vital, de contribuir a un fin social ni de transformar el propio ambiente. Por rígidos, por complicados, por formalistas, jamás pudieron aplicarse en su esencia, y sus interpretaciones adolecieron de borrosas, anárquicas, superficiales, mecánicas, casi como los pasos herbatianos. La idea de formar a las nuevas generaciones dentro de un molde ajeno, de reducir la realidad social de un país a una limitación escolar, como el método de proyectos, las unidades de trabajo, etc., ha acabado por parecer absurda y es cada vez menos frecuente la práctica de organizar los programas educativos conforme a estos métodos globalizadores. Estas nuevas corrientes hicieron de la psicotecnia una verdadera panacea y de la investigación pedagógica de laboratorio la base de todo progreso educativo. Fue entonces cuando aparecieron en la mayoría de los países los institutos de psicopedagogía, que muchas veces, por concentrarse en la investigación pura, perdieron todo contacto con la realidad del trabajo escolar. Más eficaz resultaba, en estas circunstancias, la experimentación que los grandes maestros de la escuela rebsamiana llevaban a cabo en las dos esencialísimas instituciones que crearon para el efecto: la escuela modelo y las anexas a las normales. Todos sabemos que la escuela promovida por el vigoroso pensamiento de Dewey, por sus personales convicciones filosóficas y su tenaz esfuerzo, fue en gran parte producto de su reacción contra la escuela tradicional, y que sus mejores empeños más los aplicó a destruir lo viejo que a crear lo nuevo, que habría de sustituirlo; fue así como, careciendo de un punto de apoyo en el pasado, incurrió en radicalismos que fueron nocivos para sus seguidores. Con respecto a ciertas importantes cuestiones, como los horarios, las materias de enseñanza, los libros de texto, los programas mismos jamás supieron a qué atenerse, y por no tener una convicción segura, afirmaban alternativamente una cosa y su contraria, con tanta mayor energía cuanto menor era su seguridad sobre dichas cuestiones. Arrastrado por corrientes extrañas, el

magisterio nacional, especialmente el capitalino, perdió aquella posición personal frente a los problemas que son propios de nuestra escuela, que fue una de sus características esenciales, como podemos comprobar lo con el ejemplo de maestros como Rébsamen, Martínez, Carlos A. Carrillo, Torres Quintero, Daniel Delgadillo, Lauro Aguirre, Sáenz, Ramírez y muchos otros. Y con ello se nos estaba yendo de las manos el inmenso tesoro de la personalidad y la conciencia de la propia capacidad. Tampoco está implícita en la reforma educativa actual, la escuela tradicional o académica: la lancasteriana del liberalismo y el positivismo o la rebsamiana iluminada por el pensamiento vigoroso y premonitorio de la escuela nacional de Justo Sierra, en lo que corresponde a nuestra patria. Algunos países en que se implantó la escuela progresiva o de la acción, ante el fracaso de esta corriente educativa, no han tenido otra alternativa que volver a la pedagogía tradicional de las materias de enseñanza y los métodos rigurosamente lógicos, científicos y docentes. En México las cosas son distintas, porque poseemos una escuela propia que ha sido modelada por el sentido social de nuestro proceso histórico y por la realidad nacional. Sáenz en su México Integro, resume así nuestra evolución educativa: «Las tres grandes revoluciones que ha experimentado México -dice- han lanzado la proclama educativa. En su primera etapa, al iniciarse la vida independiente del país, la Revolución estableció el concepto de la educación como una función del Estado; la Revolución de la Reforma postuló la educación gratuita, obligatoria y laica, y la de nuestro tiempo (la de la Revolución Mexicana), nos ha dado, a la vez que un nuevo tipo de escuela, un renovado concepto educativo». La escuela mexicana, producto de nuestra historia, ha seguido en la doctrina y en la realidad un proceso de integración, beneficiándose del pasado. Sin contradecir la radical fluidez de la realidad social y situándolos en su perspectiva coherente, ha incorporado los valores permanentes de la escuela tradicional: su honda preocupación por la transmisión de la cultura y la adquisición del conocimiento, las preocupaciones y progresos de la educa-

ción contemporánea, el respeto a la personalidad del niño, así como ciertos principios del aprendizaje y la organización del trabajo docente, entre otras cosas más, y la preferente atención a los valores humanos y a las necesidades y problemas sociales de la escuela de la Revolución Mexicana, que puso en contacto los nuevos ideales con el alma del pueblo. Este fue el principio de tal renovación educativa, pues según la exacta expresión de Torres Bodet: «El pueblo es la fuente insustituible de toda cultura viva, ya que nos presenta -a la vez- naturaleza e historia en profundo enlace». Las nuevas tendencias que apuntan en la pedagogía universal, consistentes en establecer los vínculos entre la educación y el desarrollo económico y social de cada país, acentuar la capacitación del hombre para el aprovechamiento de los recursos naturales, compaginar él estudio con el trabajo, dar al niño, al joven, a la mujer y al hombre el sentimiento de la pertenencia a su propia comunidad, al mismo tiempo que la voluntad y los medios para ejercer su acción dentro de la misma, son características propias de la escuela mexicana, que la reforma educativa sólo trata de afirmar, fortalecer, ampliar y hacerlas efectivas en la presente realidad nacional. Si hemos hablado de nuestro pasado histórico, de nuestra doctrina educativa y de los móviles actuales, es porque consideramos que esto proporcionará luz y orientación para valorar e interpretar mejor en la práctica los planes y programas vigentes, así como los libros de texto gratuitos. La Secretaría, repito a ustedes, tiene fundadas esperanzas en que de esta reunión salgan decisiones y procedimientos concretos para preparar a los maestros en la mejor comprensión y realización de los nuevos programas, que es una de nuestras preocupaciones principales. La carencia de un criterio firme, suficientemente amplio y flexible, la ausencia de una guía oportuna y constante en su desarrollo y quizá también ciertas actitudes negativas, por falta de convencimiento o esclarecimiento reflexivo, han contribuido a distorsionar el programa, a darle interpretaciones que no están prescritas, ni siquiera supuestas, en su propia índole, en su sentido, estructura, contenido y desenvolvimiento.

El programa actual, que es el auténtico de la escuela de la Revolución, representa un nuevo concepto dentro de este género de documentos, así como la escuela de que procede: trata de abarcar todo el proceso de la educación y no sólo un aspecto de ella, pongamos por caso, el de las materias de enseñanza. Constituye también una nueva concepción, porque está inspirado, fundamentalmente, en los principios, valores y fines de la Revolución, codificados en nuestra Carta Magna, particularmente en el artículo tercero de la misma. Contribuye a la consecución de estos fines en su compenetración íntima con las necesidades y problemas sociales del país. Sintetizando esta característica, podemos decir que está basado en los problemas y objetivos de gobierno, que se identifican con los del individuo, la sociedad y la Nación Mexicana. Esto da al programa su carácter dinámico, funcional y unitario. El proceso integrativo del plan y programas proviene de que, aunque se diversifique en elementos específicos, abarcadores de la vida entera del hombre y de la sociedad, todos éstos coinciden en los fines que se persiguen y se articulan y apoyan mutuamente. Es el plan como un árbol que nace y se desarrolla ligado a la médula de nuestra propia vida, en estrecha relación con todas las ramas de la cultura y demás manifestaciones nacionales. El programa vigente ofrece enormes posibilidades para la iniciativa de los maestros, porque su carácter abierto y funcional, sólo adquiere su verdadero contenido, riqueza y plenitud en contacto con la realidad, en la acción efectiva de los niños, en la aplicación a las necesidades reales de éstos, de la familia y de la comunidad. Esta verdad se nos ha hecho evidente al contemplar las demostraciones prácticas y los resultados de la labor escolar en la exposición del Auditorio Nacional a que ya hice mención. Hay tal sentido de unidad en la concepción de la reforma educativa, que esas salidas de los alumnos egresados hacia labores que les permitan participar en la vida de su comunidad y en la evolución económica del país, de que hablaba recientemente el señor Secretario de Educación, están ya previstas en el plan y programas de la escuela primaria. Tengo informes de que un considerable número de maestros, con el asesoramiento de los directores generales, de los jefes de sector y de los inspectores, han realizado durante este año un plausible esfuerzo en la

aplicación de los nuevos programas. Sin embargo, es indispensable redoblar estos esfuerzos, sincronizar el ritmo del trabajo y lograr que no haya una sola escuela primaria que continúe laborando al margen de ellos. Reitero a ustedes la súplica de que estudien los programas y de que, mediante un coordinado plan de actividades, cada escuela primaria en el Distrito Federal se transforme en un laboratorio de permanente experimentación, cuyos resultados se traduzcan en observaciones concretas con miras a perfeccionar los programas y señalar con claridad los mejores caminos para la aplicación de la reforma.

DEL RENDIMIENTO ESCOLAR

«La escuela primaria constituye en cualquier país la base insustituible de toda construcción pedagógica bien pensada» -expresó don Jaime Torres Bodet el 8 de enero del año actual, al saludar a los directores de las escuelas normales. «Sus cualidades o sus defectos, dijo, repercuten sobre los demás ciclos educativos en forma tal, que incluso en los más altos peldaños de la enseñanza, universitaria y técnica, se advierte siempre lo que hizo o dejó de hacer para el educando, en su niñez ya lejana, el maestro del establecimiento primario donde empezó su preparación». Ya para finalizar el presente año escolar, y movido por la preocupación que produjo en mí esta declaración del señor Secretario, encomendé al señor profesor Joaquín Murrieta que hiciera una rápida encuesta en 40 grupos de sexto año, diez de cada una de las cuatro Direcciones Generales, a fin de conocer, por lo menos, en dos materias del programa, las que comprenden el capítulo denominado Adquisición de los Elementos de la Cultura, el grado de adelanto de los niños egresados de la escuela primaria. Tanto las escuelas de enseñanza media como las de enseñanza superior, han señalado deficiencia de los escolares en estos aspectos; no quiero

anticipar juicios y menos aun señalar las causas que determinan el fenómeno; pongo en las manos de ustedes los resultados de esta encuesta para que, al analizada, sugieran a la Secretaría de Educación las medidas más adecuadas para mejorar el rendimiento escolar, en las instituciones puestas a nuestro cuidado.

LA REPROBACIÓN

De acuerdo con las estadísticas que hemos recogido en los últimos años y que sirvieron de base para la elaboración del Plan de Once Años, los niños de México necesitan un promedio de 7.2 años para cursar su educación primaria completa. En el Distrito Federal el problema es también alarmante; de acuerdo con los datos que recogimos, de la población escolar que asistió a las escuelas primarias del Distrito Federal en el presente año, el 24.68% repitió el primer año, el 18.13% el segundo, el 14. 78% el tercero, el 12.44% el cuarto, el 12% el quinto y el 7% el sexto. Aun cuando estos índices registran ya una mejoría, comparados con los que obtuvimos en los años anteriores, no podemos menos que aceptar que el fenómeno existe y que debe ser ampliamente considerado por esta asamblea; primero, porque acusa una falla en nuestra organización escolar, y segundo, porque cada niño repetidor resta una oportunidad para atender en el país a otro niño que está deseando hacer sus estudios primarios. Uno de los factores que determinan este fenómeno es sin duda la aceptación en las escuelas primarias de niños que no tengan la edad reglamentaria. Lo ideal sería establecer como requisito de ingreso los 7 años cumplidos, medida que aseguraría, la posesión, por parte de los educados, de la madurez mental que reclama la iniciación de los estudios primarios; pero ello implicaría, amén de las dificultades de orden legal, el compromiso de establecer como mínimo un año de educación preescolar para todos los niños de México. En la imposibilidad de adoptar tal medida por razones de orden económico, y con objeto de encontrar una solución intermedia, pues no todos

los niños cumplen los 6 años de edad al iniciarse los cursos de cada año escolar, en nuestra circular del 15 de octubre del presente año, dijimos a los maestros: «Con frecuencia, los padres de familia solicitan la inscripción de sus hijos en el primer año de la escuela primaria, cuando todavía no cumplen los seis años de edad; en virtud de esta situación me permito poner en su conocimiento lo siguiente: Los estudios hechos últimamente sobre el aprovechamiento escolar, han venido a poner de manifiesto que existe un alto índice de reprobación en el primer año de la escuela primaria, fenómeno que ha llegado a ser alarmante. También en los grados de 2º a 6º, este hecho ha alcanzado cifras de consideración, particularmente entre los niños que no tenían la edad de 6 años al inscribirse en el primer año. La causa más importante de la reprobación escolar, sobre todo en el primer año, la constituye la falta de madurez de los niños que ingresan a la escuela. A este respecto quiero exponer a ustedes los conceptos que siguen: a) La maduración es un fenómeno que forma parte del proceso de desarrollo integral del individuo. No se refiere a un aspecto determinado de este desarrollo, sino que comprende a toda la personalidad del sujeto. Esto quiere decir que, en una determinada etapa de su desenvolvimiento, un niño debe haber madurado en muchos aspectos (fisiológico, intelectual, emocional, volitivo, social, etc.), sin los cuales no puede considerarse cubierto el cuadro de su desarrollo en ese momento de su vida. La maduración en el nivel de desarrollo es necesario antecedente para que el niño continúe su desenvolvimiento en el nivel siguiente. b) La personalidad del niño es el producto de su crecimiento constante, progresivo y gradual. El aprendizaje es parte del proceso de formación de la personalidad. El desarrollo real del individuo es siempre el fruto combinado de la maduración y el aprendizaje.

c) Los asuntos que son motivo de la educación del escolar, lo mismo se refieran a su evolución intelectual, que emocional o volitiva, no podrán ser asimilados hasta que la madurez del niño y su experiencia anterior les den significado. El aprendizaje puede operar solamente cuando el sujeto ha alcanzado un cierto nivel de desarrollo, el necesario para facilitar las nuevas adquisiciones. d) Los distintos niveles de desarrollo tienen una relación orgánica con la edad del sujeto: el niño no aprende sino hasta que llega a la edad adecuada. El tratar de acelerar su desenvolvimiento violentando su ritmo de maduración, da por resultado invalidarlo para su aprendizaje presente y para las adquisiciones futuras. Es conveniente que el niño se encuentre en las mejores condiciones para lograr un desarrollo óptimo. La tarea educativa es guiar al niño en su crecimiento. Los conceptos anteriores nos han permitido valorar una de las causas más significativas de la reprobación escolar y relacionada con la edad en la que está ingresando a la escuela primaria una gran cantidad de niños, dando a este hecho la importancia que tiene. Por todo lo anterior, ruego a ustedes se sirvan poner cuidado en que la inscripción de los niños que solicitan su ingreso a la escuela primaria sólo se conceda a quienes comprueben, mediante la exhibición del acta de nacimiento, tener seis años cumplidos el1º de febrero de 1963". No fueron pocos los problemas que la aplicación de esta medida atrajo consigo, particularmente con aquellos padres cuyos niños cumplirán los 6 años en febrero o marzo de 1963. Es importante anotar que en todos los casos, los padres que protestaron y a quienes dimos a leer nuestra circular e hicimos algunas explicaciones complementarias, desistieron de su propósito. No desconozco que el acatamiento de esta medida no es una solución definitiva; por ello quisiera que los señores supervisores meditaran en la conveniencia de establecer el paso automático de primero a segundo año de

todos los niños, cuando su asistencia haya sido regular durante el año escolar; así parece aconsejable no sólo por la experiencia recogida en otros países, como Inglaterra, donde los resultados han sido satisfactorios, sino por razones de orden técnico. Hagamos algunas reflexiones: El primero y segundo grados tienen por objetivo fundamental, lograr el dominio de los elementos básicos para la adquisición de la cultura: la lectura, la escritura y los conceptos aritmético y geométrico. El segundo grado debe superar las deficiencias que presentan los alumnos que han cursado el primero o perfeccionar el aprovechamiento logrado. Tomando en cuenta el aprovechamiento y siguiendo una curva de distribución normal, puede considerarse que de cada 100 niños de primer grado, 3 alcanzan un aprovechamiento excelente; 13 superior; 68, medio; 13, inferior, y 3 deficiente. De todos los niños considerados con un aprovechamiento inferior o deficiente, y que representan el 16% conservadoramente el 10% acusa deficiencias que pueden ser superadas fácilmente, en el transcurso de los estudios del siguiente año lectivo. El 6% restante corresponde a los alumnos que indudablemente requieren, para lograr un mediano aprendizaje, el empleo de técnicas educativas especializadas; y algunos de ellos, no menos del 3 1/2%, es probable que nunca superen las dificultades del aprendizaje. Quisiera que esta reunión de educadores hiciera suya tal preocupación y reflexionara sobre la conveniencia de establecer, como automático, el pase de los niños de primero a segundo grado, y propusiera la aplicación de medidas complementarias no menos importantes, tales como las relacionadas con las técnicas de trabajo para estos grados de la escuela primaria y algunas otras de carácter administrativo que se pudieran poner en práctica el próximo año escolar, para hacer operante esta medida.

EVALUACIÓN DEL TRABAJO ESCOLAR

Otro de los asuntos que más inquietud han despertado durante los últimos dos lustros es el que se refiere a la evaluación del trabajo escolar. Con la adopción de los nuevos programas de educación primaria, esta cuestión cobra singular relieve y por sí sola justificaría esta reunión. Los programas en vigor señalan claramente cinco metas: conocimientos, hábitos, habilidades, capacidades y actitudes. Las prácticas que hasta hoy hemos seguido solamente intentan medir el conocimiento, a veces comprueban la información que el alumno tiene sobre ciertos temas del programa y en la práctica no difieren de los cuestionarios usados en el antiguo tipo de examen más que en la forma. En el fondo no se hace otra cosa que estimar la memorización de hechos aislados, datos y nombres, y a poner énfasis en el conocimiento y de éste en la memoria, hemos falseado el concepto de la educación y corrompido el proceso del aprendizaje. Ahora se requiere ampliar el horizonte de la evaluación, es decir, encontrar formas que permitan estimar lo más objetivamente posible, la dinámica educativa, tanto en su aspecto de información cuanto en el capítulo que se refiere a los hábitos, habilidades, capacidades y actitudes que deben formarse en el educando, de acuerdo con el contenido de los programas. Se hace necesario capacitar a los maestros de grupo para: evaluar los conocimientos adquiridos por los niños en función del desarrollo del programa escolar, lo que implica la aplicación de pruebas de exploración inicial, pruebas de exploración periódica, pruebas de comprobación final y formación de escalas; estimar las adquisiciones hechas en relación al comportamiento del escolar (hábitos, habilidades y actitudes) mediante el registro de actividades, hechos anecdóticos y uso de escalas estimativas; evaluar los resultados obtenidos por la escuela considerada como agente de transformación de la comunidad, mediante encuestas y el uso de fichas de control del desarrollo del trabajo escolar.

También, y este es un capítulo muy importante, debe capacitarse a los directores de escuela para evaluar el trabajo del maestro, considerando las proyecciones y las realizaciones conseguidas en los aspectos anteriores mediante el empleo de fichas de control del desarrollo del trabajo escolar. Esta medida liquidaría, además, el problema de las fichas de trabajo en uso, para fines escalafonarios. La Secretaría de Educación tiene confianza en que, como resultado de las deliberaciones de este cuerpo, en el próximo año lectivo la acción directiva de los señores jefes de sector e inspectores escolares, actualice los conocimientos de nuestros maestros capacitándolos en los términos que aquí dejamos anotados. DE LA CONSERVACIÓN Y LIMPIEZA DE LOS EDIFICIOS ESCOLARES Y DE LOS DEBERES DE LOS NIÑOS PARA CON LA CIUDAD

Hasta hace algún tiempo un gran número de los edificios destinados a las escuelas primarias ofrecían un aspecto deplorable: las ventanas carecían de vidrios, denotaban descuido en su limpieza, la fachada denunciaba la acción del tiempo y en todo el local no había una muestra de naturaleza viva. Si se hacía notar este hecho al personal docente, la respuesta no se hacía esperar: «Faltan mozos, la Secretaría de Educación tiene abandonados sus edificios». Igual respuesta obtuve de una maestra cuando le advertí que su salón de clases dejaba ver que quizá en varias semanas no había pasado una escoba por el piso de su salón. Por fortuna en este y en otros muchos aspectos se aprecia un cambio favorable en la actitud de los maestros, que nos hace sentirnos, si no satisfechos, sí alentados, aun cuando reconocemos que queda mucho por hacer. Las actividades que realizan los niños, padres de familia y maestros en este sentido, son incipientes y casi nulas, si se piensa en los deberes que tienen unos y otros para con su escuela.

Sería deseable que en el próximo año escolar se realizara una intensa campaña de limpieza y conservación de los edificios escolares, y que ella se extendiera a toda la ciudad. Los nuevos programas consideran este importante aspecto en el capítulo de la Protección de la Salud y el Mejoramiento del Vigor Físico. En su apartado de Sugestiones de organización, considera aspectos tan importantes como los que se refieren a la exploración del estado de salud de los escolares e investigación de las vacunas que se les hayan aplicado; recomienda la formación de comités de higiene escolar que se encarguen, entre otras cosas de organizar actividades de trascendencia para el mejoramiento de la comunidad, de la orientación oportuna y vigilancia asidua de toda actividad de los alumnos, tendiente a fomentar en ellos la práctica de las virtudes deseables y los hábitos que habrán de fomentar y fortalecer su correcta personalidad. Todavía más, bajo el título de Saneamiento del Ambiente e Higiene social, señalan al maestro la necesidad de que las escuelas participen en las actividades destinadas al mejoramiento del ambiente escolar y periescolar, tales como su cooperación activa con las autoridades en la resolución de problemas sanitarios que afectan a la escuela, a la comunidad o a ambas a la vez, y el fomento del espíritu cívico en favor de la eficaz realización de las campañas sanitarias, deportivas y culturales. Hace algunos días que el señor Secretario de Educación, don Jaime Torres Bodet, obtuvo del C. Secretario de Recursos Hidráulicos, Ing. Alfredo del Mazo, la dispensa del pago de impuestos sobre el agua que se consume en las escuelas de todo el país; pero al mismo tiempo adquirió el compromiso de poner en marcha una campaña nacional que evite el despilfarro, por descuido, de este elemento indispensable para la vida, del que no todos los mexicanos tienen el privilegio de disfrutar. Pienso que los inspectores en el Distrito Federal, dentro de la vitalización de su elevada función, deben estudiar y aplicar las medidas para que los

educandos colaboren en la vida de nuestra ciudad, tanto en el orden físico, por cuanto a su conservación y embellecimiento, como en el orden cívico en lo concerniente a la realización de actividades de beneficio colectivo. Los educandos deben participar en la plantación y cuidado de los árboles, en la conservación del aseo de las calles, en campañas de educación vial, en actividades de carácter higiénico y sanitario, en trabajos en favor de la depuración del lenguaje. La fisonomía de la ciudad ha cambiado en los últimos tiempos: los viaductos, los multifamiliares, las escuelas, las instalaciones asistenciales, los parques y los monumentos constituyen nuevos rasgos que embellecen, ennobleciéndolo, el viejo panorama de la antigua Tenochtitlán. Las nuevas generaciones están obligadas a cuidar que el perfil de la antigua ciudad de los cinco lagos muertos revele la cultura de sus habitantes.

LOS MEDIOS DE DIFUSIÓN Y LA ESCUELA PRIMARIA

Los actuales medios de difusión serían muy provechosos si se les utilizara con otros fines de mayor amplitud que los que imponen los intereses comerciales. Me refiero al cinematógrafo, y particularmente a la televisión, que a través de muchos de sus programas, ejercen una influencia nociva en la niñez, que la escuela no puede ni debe ignorar; no sólo por cuanto inmovilizan al niño frente a una pantalla convirtiéndolo en un espectador de hechos y cosas que a menudo salen de la órbita de sus intereses y pervierten su imaginación, sino porque le anticipan preocupaciones que desvían a menudo el proceso de integración de su personalidad. Las notas rojas de los periódicos, las revistas «para los niños de uno a cien años» y las novelas profusamente ilustradas, completan el panorama que el mercantilismo publicitario ofrece a la niñez de la ciudad. Combatir la acción de estos elementos que han tomado carta de naturalización en nuestro ambiente no es tarea fácil, pero sí apremiante.

La escuela primaria, dentro de su esfera de acción y de acuerdo con los programas en vigor, debe contrarrestar esa influencia, promoviendo entre los educandos actividades recreativas que los aparten en forma natural de la influencia que a diario opera sobre ellos la película hecha para adultos, la radiodifusión elaborada con fines de propaganda, a base de argumentos pasionales que se presentan para atraer público y llamar la atención sobre un producto determinado. Las actividades creadoras de los niños deben ser canalizadas hacia nuevos rumbos. Que el niño viva como niño debe ser nuestra preocupación y, para ello, nada mejor que inducirlo a la práctica de los juegos que ayer y siempre han sido y serán el entretenimiento de la niñez de todos los tiempos: las canicas, el trompo, el balero, los papalotes, el salto de la cuerda, las rondas infantiles, en una palabra, los juegos tradicionales, unidos a otras actividades, como el escultismo, los deportes, el teatro, la danza, el canto, la música, la lectura, que deben ser cultivados dentro y fuera de la escuela, si hemos de cumplir con la misión más alta de nuestras instituciones: hacer feliz al niño. Durante el año lectivo que acaba de concluir, los maestros del Distrito Federal han recogido magníficas experiencias, al organizar rondas infantiles y juegos tradicionales en un considerable número de planteles. Los concursos efectuados recientemente, atestiguan el éxito de la emulación fundada en los intereses del niño. Ojala que estas actividades continúen fomentándose con más vigor durante el año venidero y merezcan estas reflexiones la atención de ustedes.

LA QUINTA ASAMBLEA PLENARIA DEL CONSEJO NACIONAL TÉCNICO DE LA EDUCACIÓN No quiero terminar esta exposición sin trasladar a ustedes el problema planteado por el señor Secretario al Consejo Nacional Técnico de la Educación en su V Asamblea Plenaria, celebrada del 21 al 26 de noviembre último, cuando expresó:

«¿De qué modo podremos acelerar el desarrollo de nuestro pueblo, no sólo (según lo estamos ya procurando) mediante la expansión y el mejoramiento de los sistemas escolares existentes, sino desde el punto de vista de la creación de nuevos tipos de formación elemental, rural y urbana, destinados a capacitar -en condiciones económicas razonables y a la mayor brevedad posible- a los alumnos que, por decenas de millares, concluyen en cada año su educación primaria sin esperanza de continuar estudios regulares de otra naturaleza, o salen cada año de las escuelas secundarias sin seguridad de seguir una carrera completa en los establecimientos de enseñanza superior? He ahí el reto más importante que lanza a los educadores mexicanos la situación actual de nuestro país». Estas palabras del señor Secretario hacen que invite a ustedes a reflexionar que, detrás de cada dato numérico que sirve de apoyo a la consideración formulada por don Jaime Torres Bodet, hay un grupo de niños mexicanos, un importante núcleo de jóvenes que reclama con apremio nuestra atención para establecer un enlace entre la escuela primaria y la vida. Espero que este Seminario, hará suya la interrogante del señor Torres Bodet. Con este propósito, he dispuesto lo necesario para que se entregue a cada uno de ustedes un ejemplar del discurso del señor Secretario, con miras a coordinar los cursos de capacitación que estamos proponiendo, así como el trabajo de las escuelas primarias de la capital particularmente en los grados 5º y 6º, a fin de que los niños, al egresar de la primaria, se encuentren ya en condiciones adecuadas para incorporarse a las actividades económicas productivas de nuestra vida social.

PALABRAS FINALES He intentado plantear, dentro del marco del temario que aparece en la agenda de esta reunión, algunos de los problemas que consideré más apre-

miantes. Estoy seguro de que ustedes encontrarán la solución adecuada a cada uno de ellos; pero creo necesario que su valor estribará, fundamentalmente, en las medidas que se adopten para obtener el respaldo del magisterio del Distrito Federal, de quien depende el éxito de esta reforma. No quiero terminar estas palabras sin expresar mi confianza absoluta en los maestros de grupo, en esos maestros sencillos, callados -y muchas veces anónimos-, que deben ser alentados por ustedes, estimulados con el ejemplo edificante y auxiliado en todo momento, con criterio humano, en la tarea de hacer realidad el pensamiento rector que nos preside: ¡MÉXICO!

LA EDUCACIÓN PÚBLICA EN MÉXICO

Conferencia sustentada por el Profr. Mario Aguilera Dorantes, Oficial Mayor de la Secretaría de Educación Pública, en el Casino Español de la ciudad de México, el 16 de noviembre de 1966.∗

l. DOCTRINA

En las tres grandes revoluciones que registra nuestra historia durante los últimos 156 años, la preocupación por los problemas educativos ha sido manifiesta. En su primera etapa, al iniciarse la vida independiente del país, la revolución estableció el concepto de la educación como una función del Estado; la Reforma postuló la educación gratuita, obligatoria y laica; la Revolución de 1910 nos ha dado, a la vez que un nuevo tipo de escuela, un renovado concepto educativo. «Los guías de cada uno de estos tres movimientos complementarios, afirma Torres Bodet, sintieron con claridad que el éxito de su causa no lo obtendrían las armas únicamente, pues ninguna victoria perdura si no la afirma la escuela. De ahí la pasión con que sin detenerse a envainar la espada los hombres -de la independencia, de la reforma y de la revolución- se esforzaron por encontrar nuevos senderos educativos para el país». El doctor Mora, en su discurso ante el Congreso Constituyente de 1824, resumía así tan relevante asunto: «Nada es más importante para un Estado

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Trascripción de los capítulos I y II de Mario Aguilera Dorantes. La Educación Pública en México. Vol. I-9. México, Secretaría de Educación Pública. 1966.

que la instrucción de la juventud. Ella es la base sobre la cual descansan las instituciones sociales de un pueblo». La escuela mexicana, producto de nuestra historia, ha surgido en la doctrina y en la realidad un proceso de integración utilizando tanto las experiencias del pasado, como las innovaciones de la teoría educativa. Así, sin contradecir la natural fluidez de la realidad social, ha incorporado a los valores permanentes de la escuela tradicional- su honda preocupación por la transmisión de la cultura y la adquisición del conocimiento-, las preocupaciones y progresos de la educación contemporánea. «El sentido de nuestra educación, declaró el señor Presidente el 1º de diciembre de 1964, se funda en la historia y se dirige al porvenir. La sola enseñanza no es educación. La educación es enseñanza con contenido ético, histórico y social, no se agota en la escuela, en ella sólo se sientan las bases para desarrollar armónicamente todas las facultades del ser humano y fomentar en él, a la vez, el amor a la patria, y la conciencia de la solidaridad internacional en la independencia y en la justicia». Las nuevas tendencias que apunta la pedagogía universal, establecen los vínculos entre la educación y el desarrollo económico y social de cada país. Acentuar la capacitación del hombre para el aprovechamiento de los recursos naturales, compaginar el estudio con el trabajo, dar al niño, al joven, a la mujer y al hombre el sentimiento de la pertenencia a su propia comunidad, al mismo tiempo que la voluntad y los medios para ejercer su acción dentro de la misma, son características propias de la escuela mexicana, que el régimen de gobierno actual, sólo trata de afirmar, fortalecer, ampliar y hacerlas efectivas en la presente realidad nacional. De acuerdo con lo que dispone el Artículo 3º constitucional, la educación está organizada en un sistema nacional que incluye a las escuelas, institutos y centros de educación oficiales, así como a los planteles particulares que han obtenido reconocimiento de validez oficial para los estudios que en ellos se hacen.

La Federación sostiene centros de educación en cada uno de los niveles educativos y en esta tarea colaboran también las entidades federativas y los municipios. Las escuelas particulares que imparten enseñanzas correspondientes a la educación primaria, secundaria y normal, y a la de cualquier tipo o grado para obreros y campesinos, necesitan autorización previa del Estado, la cual se otorga de acuerdo con las normas previstas en la Ley Orgánica de Educación Pública. Garantizada como está por la Constitución la libertad de creencias, la educación que imparte el Estado se mantiene ajena a cualquier doctrina religiosa. La educación que imparte el Estado en cualquier ciclo o grado es gratuita y, tanto ésta como la que ofrecen las escuelas particulares que forman parte del sistema educativo nacional, debe desarrollar armónicamente las facultades del ser humano, fomentar el amor a la patria y la conciencia de la solidaridad internacional en la independencia y en la justicia. Propugna la democracia, considerada como un sistema de vida fundado en el constante mejoramiento social y cultural del pueblo. Es nacional, en cuanto atiende a la comprensión de nuestros problemas, al aprovechamiento de nuestros recursos y a la defensa de nuestra independencia política y económica; contribuye a la mejor convivencia humana, tanto porque robustece en el educando el aprecio por la dignidad de la persona, la integridad de la familia y la convicción por el interés general de sociedad, cuanto por el cuidado que pone en sustentar los ideales de fraternidad e igualdad de derechos de todos los hombres, evitando los privilegios de raza, de sectas, de grupos, de sexos o de individuos. La educación mexicana, reconoce que el problema indígena de nuestro país no es un problema racial, sino de cultura, entendida ésta como todo lo que el hombre ha producido, tanto en el ámbito material cuanto en el campo espiritual; por tanto, la educación mexicana tiende a proporcionar a los

núcleos indígenas, la atención específica que favorezca su desenvolvimiento integral de acuerdo con sus mejores tradiciones culturales.

II. ESTRUCTURA DEL SISTEMA

El sistema nacional de educación comprende fundamentalmente tres niveles: el elemental, el medio y el superior. A ellos pueden añadirse los centros de aprendizaje, las escuelas llamadas terminales -agrícolas, industriales y comerciales- y en general todos los centros de educación extraescolar. La enseñanza elemental comprende la educación preescolar y la primaria. La enseñanza media –no terminal- se descompone en dos ciclos, el básico y el superior; el primero corresponde a la escuela secundaria de tres años y el segundo a las escuelas preparatorias y las escuelas normales para maestros de educación preescolar, primaria y de educación física. La educación superior comprende la enseñanza normal superior, la técnica y la universitaria. A la primera corresponden las Escuelas Normales Superiores y de Especialización; a la segunda, el Instituto Politécnico Nacional, los Institutos Tecnológicos Regionales (oficiales y particulares) y a la tercera la Universidad Nacional Autónoma de México y las Universidades e Institutos de Enseñanza Superior de los Estados y los particulares.

1. 1. Enseñanza elemental

Jardines de niños

Los Jardines de Niños son instituciones destinadas a la educación de los párvulos, comprendidos entre los 4 y 6 años, y tienen como finalidad:

- La defensa de su vida y de su salud. - Los estímulos más eficaces para su crecimiento. - La adecuada conducción de su proceso mental y emocional. - El enlace entre su recreación y los intereses y necesidades del grupo a que pertenece. - La realización de labores fáciles que le permitan el paso natural de la vida del hogar a la forma organizada de la escuela primaria. - La gradual adquisición de la confianza en sí mismo, del espíritu de iniciativa, del amor por la verdad y del sentido de responsabilidad. Hasta el año 1958, funcionaron en número de 2 324, correspondiendo 1 313 a la federación, 747 a los estados y 264 a los particulares; atendidos por 8 281 educadoras (4 563 federales, 2 616 estatales y 1 102 particulares); con una asistencia de 313 874 párvulos... (178 244 federales, 103 733 estatales y 31 897 particulares); ocho años después, en 1966, el número de maestras de educación preescolar destinadas a atender este nivel de la enseñanza se elevó a 9 228 y su inscripción es actualmente de 358 486 niños.

Enseñanza primaria La educación primaria en México, según las leyes de la República, tiene por objeto: - El desarrollo integral de los educandos, en sus aspectos físico, intelectual, ético, estético, cívico, social y de preparación para el trabajo, en la medida en que se considere que deben poseer como mínimo cultural obligatorio todos los habitantes del país. - Fomentar en el educando el amor a la patria, atendiendo a la comprensión de los problemas nacionales, al aprovechamiento y conservación de

los recursos naturales, a la defensa de la independencia económica y a la continuidad y acrecentamiento de la cultura nacional. - Preparar al educando para el ejercicio de la democracia, considerando ésta no sólo como una estructura jurídica y un régimen político, sino como un sistema de vida fundado en el constante mejoramiento económico, social y cultural del pueblo mexicano. - Desenvolver, en el niño, la conciencia de solidaridad internacional en la independencia, la paz y la justicia. La responsabilidad de la educación primaria corresponde fundamentalmente al Estado (Federación, estados y municipios), que la imparte de conformidad con las siguientes normas: - Es obligatoria para todos los habitantes de la República entre los 6 y los 14 años de edad. Esta obligación se cumple cursándola en las escuelas primarias dependientes del Estado o en las particulares autorizadas legalmente. - Es gratuita la que se imparte en planteles sostenidos por el Estado. - Es ajena a cualquier doctrina religiosa. Orienta sus enseñanzas por los resultados del progreso científico y lucha contra la ignorancia y sus efectos, las servidumbres, los fanatismos y los prejuicios. - Está al servicio de la convivencia humana, porque sustenta los ideales de fraternidad e igualdad de derechos de todos los hombres, evitando los privilegios de razas, de sectas, de grupos, de sexos o de individuos. La Secretaría de Educación Pública tiene a su cargo la organización, administración y sostenimiento de las escuelas primarias federales. Además, dirige y administra las escuelas primarias de los estados de Hidalgo, Oaxaca, Querétaro y Tamaulipas, en cumplimiento de los convenios firmados con los

respectivos gobiernos; asimismo las escuelas sostenidas por empresas industriales y agrícolas, de acuerdo con las disposiciones del Artículo 123 constitucional, y supervisa las escuelas primarias particulares incorporadas a su sistema y las que sostienen otras dependencias de los poderes federales y organismos descentralizados. Los gobiernos de los estados sostienen escuelas primarias cuya organización y dirección quedan a su cargo. Supervisan las escuelas primarias particulares incorporadas a su sistema y las establecidas por los municipios. La educación primaria comprende seis grados o años escolares y su contenido mínimo es igual en toda la República. La Secretaría de Educación Pública formula los planes y programas de estudio que rigen en todo el sistema.

Plan de Once Años Hasta el año de 1958 se calculaba que la mitad de los niños en edad escolar estaban fuera de la escuela primaria; se había hecho costumbre considerar como demandantes de educación primaria a todos los niños comprendidos entre los 6 y los 14 años, sin pensar que no los son quienes ya hayan aprobado los 6 grados correspondientes a la educación primaria, aun cuando tengan la edad legal para ser sujetos de educación obligatoria; tal es el caso de no pocos alumnos de las escuelas de segunda enseñanza, cuyas edades fluctúan entre los 12 y los 14 años, y quienes obviamente no pueden considerarse como demandantes de una educación que ya han recibido. En iguales condiciones se encuentran los niños que, al terminar su educación primaria, pasan a aprender un oficio sin haber cumplido los 15 años que la ley considera como término legal de su obligación de cursar la educación elemental. El 30 de diciembre de ese mismo año, como resultado del ofrecimiento del Presidente López Mateos de hacer de la educación pública uno de los

renglones más importantes de su régimen de gobierno, el H. Congreso de la Unión aprobó el decreto que creó la Comisión Nacional encargada de formular un plan, destinado a resolver el problema de la educación primaria. En octubre de 1959, la Comisión entregó su informe con el título de «Plan para la Expansión y el Mejoramiento de la Educación Primaria en México». Dicho Plan fijó un plazo de once años para satisfacer la «demanda real» de enseñanza primaria. La Comisión consideró como demandante de educación primaria a quienes reunieran dos condiciones: edad adecuada -de acuerdo con la ley- y necesidad real; esto último en virtud de no haber cursado íntegramente la educación obligatoria. Hubo de tomar en cuenta, además, otras circunstancias, tales como la oportunidad de acudir a un plantel de educación primaria y la posibilidad de hacerlo al no mediar limitaciones por razones de salud, de economía, o cualquier otra causa justificable. En efecto, no se puede reclamar obligación alguna a quien no tenga oportunidad de cumplirla, ni tampoco podrá demandar un servicio quien, por sus propias limitaciones, no pueda recibirlo. Por las razones anteriores, el Plan examinó la posibilidad de resolver el problema del gran número de niños en edad escolar primaria que no reciben la primera enseñanza por falta de aulas, de grados escolares, de maestros o por cualquier otra razón de carácter escolar, así como aquella porción que no concurre por motivos ajenos y que irá incorporándose a la escuela, conforme vayan mejorando las condiciones económicas y sanitarias del país y generalizándose el interés por la educación. El criterio expresado permitió fijar las metas anuales y calcular la demanda real no satisfecha, con base en el crecimiento de la población, y señaló un periodo de once años para que el país pueda satisfacer los requerimientos de enseñanza primaria. De acuerdo con los estudios hechos, la Comisión concluyó que en el año de 1959 la situación era como sigue: no demandantes de educación por haber

concluido los estudios de educación primaria antes de cumplir los 14 años o bien por motivo de enfermedad, problemas económicos, falta de interés o estímulo familiar, 1 millón 497 mil; no matriculados por falta de aulas, profesores o bien por hablar otra lengua que no era el español, 1 millón 700 mil; inscritos en las escuelas, 4 millones 437 mil. Total: 7 millones 634 mil, cifra igual a la población escolar calculada para 1959. Aplicado el anterior criterio a la probable evolución de la población entre 1960 y 1970, se determinó que los servicios nacionales de educación primaria tendrían que ofrecer para este último año 7 millones 195 mil sitios para atender el rezago registrado en 1959, y la demanda real de la población escolar para 1970. La comisión previó además, para ese mismo periodo, las necesidades relacionadas con la construcción de escuelas y conservación de los edificios existentes; la formación de nuevos maestros -67 290-, la capacitación de 30 689 profesores en servicio, no titulados, el costo de los materiales de enseñanza y el de los libros de texto. Finalmente, previendo que en un plazo de once años, las condiciones de México continuarían experimentando variaciones importantes por un posible cambio de los índices demográficos, por la aceleración del ritmo de industrialización y por otros fenómenos sociales, la comisión estimó indispensable que a la luz de los resultados del censo de 1960, un comité determinara los ajustes necesarios a las previsiones estadísticas y económicas en las que descansa el Plan.

Realizaciones y crítica de resultados El Plan de Once Años marca el principio de una de las etapas más brillantes de la historia de la educación nacional. Las tareas propuestas reclamaron un esfuerzo intenso y sostenido, que el gobierno de la República afrontó con decisión y que, como lo demuestran los

datos estadísticos, logró resultados altamente satisfactorios. En 1958 había un total de 30 mil 816 escuelas primarias en todo el país, de las cuales 18 mil 406 eran sostenidas por la Federación; 10 mil 426 por los estados y 1 mil 984 por los particulares. En 1966 el total de los planteles de enseñanza primaria subió a 39 745, de los cuales 25 476 son federales, 11 178 estatales y 3 091 particulares. Paralelamente, los maestros aumentaron de 95 mil 191 en 1958 (55 mil 521 federales, 29 mil 3 estatales y 10 mil 667 particulares), a 157 436 en 1966, de los que 94 643 corresponden a la Federación, 44 990 a los estados y 17 803 a los particulares. Los aumentos anteriores de escuelas y maestros determinaron lógicamente un aumento en la inscripción escolar. En 1958, las escuelas primarias recibieron 4 millones 105 mil 302 niños, de los cuales 2 millones 166 mil 650 asistieron a escuelas federales; 1 millón 580 mil 761, a las escuelas estatales y 357 mil 891 a los planteles particulares. En 1966 la inscripción total se elevó a 7 millones 396 mil niños, correspondiendo 4 millones 496 mil a las escuelas federales, 2 millones 226 mil a las escuelas estatales y 674 mil a las escuelas particulares; todo lo cual representa 201 mil inscripciones más que la cifra prevista en el Plan de Once Años para 1970. Los alentadores resultados que se obtuvieron en la aplicación del citado Plan han sido considerados con serenidad y cautela por las autoridades educativas, pues resultaría peligroso dejarse guiar por fáciles entusiasmos. De conformidad con los estudios que se han realizado, de acuerdo con los datos proporcionados por la Dirección General de Estadística Nacional, habrá necesidad de designar anualmente a 7 200 profesores de educación primaria y 450 promotores culturales bilingües, a fin de satisfacer la demanda real que para 1970 se calcula hoy en 8 millones 847 mil niños, cifra superior en 1 millón 652 mil a la prevista originalmente. No todas las entidades de la Federación marchan al mismo ritmo, pues mientras algunas de ellas sólo reclaman un aumento anual de menos de 150 profesores, otras necesitarán un número sensiblemente superior como en los

casos de los estados de Chiapas, Puebla, Guanajuato, Oaxaca, Michoacán y Jalisco. Lo anterior puso de relieve la necesidad de planear regionalmente la expansión y mejoramiento de la enseñanza primaria, ya que las condiciones geográficas, económicas y demográficas de las diversas entidades del país, varían considerablemente y hacen de cada una de ellas un problema que reclama medidas especiales. Por tal razón, la Secretaría de Educación dispuso que en cada entidad federativa, se organizara una comisión encargada de elaborar un Plan Regional para la Expansión y Mejoramiento de la Educación Primaria. Estas comisiones comenzaron a funcionar en mayo de 1963, y sus estudios han servido de base para dictar las medidas necesarias, a fin de asegurar que en 1970 se alcancen las metas propuestas por el Plan de Once Años, en todas las entidades de la Federación. El trabajo de las comisiones, auxiliadas cuando es menester por subcomisiones regionales, consiste en verificar y actualizar los datos estadísticos registrados, a fin de determinar, localidad por localidad, las necesidades educativas reales, así como escalonar los esfuerzos que pueblo y gobierno han de desarrollar, en los años que van de 1967 a 1970. Las comisiones estatales y las subcomisiones regionales están integradas por los directores de educación (federales y de los estados), los inspectores de ambos sistemas, técnicos estadísticos de la Secretaría de Educación Pública y representantes de la Dirección General de Estadística de la Secretaría de Industria y Comercio.

Educación Indígena En la misma medida en que se extendía el servicio de educación primaria rural, el problema relacionado con la educación de los grupos indígenas que constituyen un sector muy importante de la población del país... -10.47%-, adquiría mayor relieve.

Para facilitar la educación primaria y acelerar la labor de castellanización, las autoridades superiores del Ramo determinaron, en 1964, que la Dirección General de Asuntos Indígenas estableciera el Servicio de Promotores Culturales Bilingües, destinado a la enseñanza de la lengua nacional a los niños monolingües. Con seiscientas plazas se inició este servicio, cuyo personal se reclutó entre los egresados de los 23 internados indígenas que funcionan en el país. De ellos, 430 se designaron, según la lengua que dominaban, para laborar en las regiones mazateca y mixteca del estado de Oaxaca; tzeltzaltzoltzilt, de Chiapas; mexica, de la Huasteca veracruzana y de la sierra norte de Puebla, y otomí del Valle del Mezquital, en Hidalgo. Los 170 restantes, en las regiones nahuatlapaneca de Guerrero, maya de Yucatán y tarahumara de Chihuahua. Durante el presente periodo se han designado 800 promotores bilingües que sumados a los 600 existentes atienden a 42 mil I niños. Los promotores reciben cursos especiales de capacitación, para adiestrarlos en la lectura y escritura de su idioma aborigen, manejo de los materiales de enseñanza, aprendizaje de cantos y juegos, ejercicios sobre los fundamentos esenciales de la cultura y otros aspectos complementarios. La preparación de este personal se continúa con los cursos que se imparten en los centros locales de estudios del Instituto Federal de Capacitación del Magisterio. Para la atención de este nuevo servicio se elaboraron cartillas, cuadernos de trabajo y folletos graduados para la castellanización.

Educación especial para niños atípicos En 1958 sólo existía una escuela para deficientes mentales con 249 alumnos; de 1959 a 1964 se establecieron 4 escuelas de perfeccionamiento para niños de lento aprendizaje, 2 para adolescentes deficientes mentales -una para varones y otra para mujeres-, y el Patronato Pro Educación Especializada creó, con la contribución de la Secretaría de Educación, 2 Centros de

Educación Especial destinados a la atención específica de niños de bajo nivel mental. Durante los años de 1965 y 1966 se crearon 6 escuelas más.

Libros de texto gratuitos Reconociendo que la gratuidad de la enseñanza primaria sólo será plena cuando los educandos reciban, sin costo alguno para ellos, los libros indispensables para sus estudios y tareas, condición esta última, prevista en el apartado tercero del Artículo 22 de la Ley Orgánica de la Educación Pública, el Gobierno de la República, a partir del año de 1960, distribuye gratuitamente los libros de texto y cuadernos de trabajo, entre todos los niños que concurren a las escuelas primarias del país, federales, estatales, municipales y particulares. El total de libros y cuadernos de trabajo distribuidos durante los años de 1960 a 1966, fue de 172 millones 272 mil 300, a los que deben añadirse 494 mil 255 instructivos destinados a los maestros, y 1 millón 7 mil cartillas de alfabetización.

CONSTRUCCIÓN DE ESCUELAS

En 1959 la Secretaría de Educación inició la elaboración de un plan de trabajo encaminado a la solución del problema educativo en un lapso de once años. Dentro de este plan y atendiendo al programa de mejoramiento de la enseñanza primaria en el medio rural, el CAPFCE inició la construcción de las primeras unidades aula-casa del tipo prefabricado, encaminadas al mejoramiento de la enseñanza en el campo, para proporcionar al maestro rural elementos adecuados de trabajo y mejorarle sus condiciones de vida a efecto de convertirlo en un verdadero guía y ejemplo para los habitantes de la comunidad.

Del 1º de diciembre de 1958 al 31 de agosto de 1966, se construyeron 36 367 aulas y 3 102 casas para el maestro.

Reorganizaciones de los servicios Con el propósito de poner a tono con las necesidades y requerimientos de la época los crecientes servicios de enseñanza primaria, se crearon por acuerdo del C. Presidente de la República, las siguientes dependencias: una Oficina de Coordinación General de Educación Preescolar y Primaria en la República; una Oficina de Supervisión General de Educación Primaria en el D.F., dos Departamentos Técnicos de Educación Preescolar y Primaria; dos Direcciones Generales de Educación Primaria para los Estados y Territorios, y cuatro Direcciones de Educación Primaria en el Distrito Federal.

2. La Enseñanza Media Comprende dos ciclos: el básico y el superior. El primero que tiene como antecedente obligado la educación primaria, está constituido fundamentalmente por la educación secundaria, pero forman parte de él diversos tipos de enseñanza postprimaria especializada de carácter técnico. El segundo, postsecundario, comprende la escuela preparatoria universitaria, la preparatoria técnica, la enseñanza profesional de nivel medio que constituye un ciclo terminal y la enseñanza normal para profesores de educación preescolar, primaria y de educación física. Los objetivos generales de la enseñanza media son los siguientes: - La formación de los adolescentes durante la etapa escolar comprometida entre el término de la educación primaria y la iniciación de la enseñanza superior.

- Promover el desenvolvimiento armónico de la personalidad del educando, iniciado en la escuela primaria, y para ello procurará despertar los intereses del alumno, a fin de que participe activamente en el proceso de su propia formación, merced a la ampliación de su cultura y a la experiencia de su trabajo, particularmente en las aulas, en los laboratorios y en los talleres escolares, actitudes que aseguren su convivencia social en la libertad, la democracia, la justicia y la paz. Dentro de estos principios que condicionan el funcionamiento de los planteles y que inspiran sus diarias actividades, se promueve la formación del individuo como hombre y como ciudadano y se estimulan sus aptitudes y capacidades de futuro productor de servicios. En la misma medida en que crece la corriente de niños egresados de la escuela primaria, aumenta la demanda del pueblo para más y mejores escuelas de segunda enseñanza. En efecto, el año de 1958 el número de niños que egresaron de las escuelas primarias fue de 231 292; en 1964, de 436 351; y ahora es de 532 816. En 1958 la población escolar en las escuelas de enseñanza media era de 374 401; en 1964, de 775 589, y en 1966 de 952 mil que representan un incremento de 155% en 8 años.

Enseñanza Normal Las escuelas normales son las responsables de la formación de los maestros que requiere el sistema educativo del país, para atender la función docente en sus distintos niveles. La actual enseñanza normal se propone lograr el desarrollo de amplios aspectos de la formación cultural, cívica y social del maestro, a fin de estructurar una personalidad integral eficiente y responsable en el ejercicio

de la labor docente. De acuerdo con lo anterior, la educación normal tiende a fomentar en el estudiante: - El fortalecimiento de su vocación, alentando su aprecio por las tareas del magisterio; - el robustecimiento de su preparación general, el dominio efectivo de las materias que habrá de enseñar y el interés por los métodos y las técnicas que requiere el trabajo docente. - la capacidad de comprender, en la práctica, la personalidad de cada alumno, para favorecer el desarrollo de sus cualidades y remediar sus deficiencias; - el sentido de responsabilidad profesional y social que debe tener todo educador, y la voluntad de ampliar, por su propio esfuerzo, la preparación que le da la escuela; - la lealtad para los valores históricos, morales y culturales del pueblo mexicano, como base del progreso del país; - la convicción de que el magisterio no constituye sólo una actividad remunerada, sino un importante servicio público del que dependen, en gran medida, la integridad, la independencia y el futuro de la nación. El sistema de enseñanza normal está integrado por las siguientes instituciones: 175 escuelas normales para la formación de maestros de educación primaria (38 federales 39 estatales y 98 particulares), 34 escuelas para maestras de jardines de niños (3 federales, 10 estatales, 21 particulares), 3 escuelas normales para maestros de centros de capacitación para el trabajo y 5 escuelas normales para maestros de educación física (una federal y 4 estatales). La formación del personal docente para la enseñanza media y normal, así como para la formación de técnicos en los diversos ramos de la pedagogía, y de profesores para la educación de niños atípicos, está encomendada a las

escuelas normales superiores, que funcionan en el país en número de 13; de ellas son federales 2, estatales 7 y particulares 4. La capacitación de los maestros que han venido sirviendo a la enseñanza primaria sin la preparación profesional requerida, está a cargo del Instituto Federal de Capacitación del Magisterio.

3. Educación Superior Comprende tres ramas: la técnica y profesional, la universitaria y la de formación del personal docente. La técnica y profesional obedece fundamentalmente a la necesidad de integrar los cuadros dirigentes que el complejo desarrollo económico y cultural del país requiere. Comprende dos grandes ramas: la primera la forma el Instituto Politécnico Nacional e instituciones descentralizadas, y la segunda, aquellas instituciones cuya misión es la de promover el máximo desarrollo regional. El Instituto Politécnico Nacional, fundado en el año de 1937, cuenta en la actualidad con 10 escuelas superiores en donde se cursan 28 carreras y 6 cursos para graduados. Funcionan además, en dicho Instituto, 7 escuelas profesionales de nivel medio. Los institutos tecnológicos regionales que funcionan en el interior del país en número de 9, imparten preferentemente enseñanzas técnicas de nivel medio; ocho de ellos atienden cursos de nivel superior en ingeniería industrial, eléctrica y mecánica. Los particulares, por su parte, sostienen 2 institutos y 2 escuelas de tipo tecnológico en los que se cursan 5 carreras. La enseñanza universitaria, que comprende a la Universidad Nacional Autónoma de México, a las universidades e institutos estatales y a las

instituciones universitarias libres, no está regida por la Ley Orgánica de la Educación Pública que norma el resto de las actividades educativas del país, de acuerdo con el artículo 2º de la misma ley. Funcionan actualmente en México 33 universidades y 4 institutos de enseñanza superior. La más antigua e importante es la Universidad Nacional Autónoma de México, cuyos orígenes se remontan a 1551; tiene una población escolar de nivel terciario que representa el 34% de los estudiantes universitarios del país y se rige por su Ley Orgánica promulgada el 23 de octubre de 1933. Las demás universidades públicas dependen directamente, o en forma descentralizada, de los estados de la Unión; 17 de ellas tienen carácter oficial y 8 universidades estatales y dos institutos universitarios, tienen carácter autónomo. En la actualidad, las universidades e institutos universitarios de los estados cuentan con 218 escuelas superiores en donde se imparten 350 carreras y especialidades. Cuentan asimismo con 40 institutos de investigación, de los cuales 24 laboran en el campo de la ciencia y 16 en el de las humanidades. En algunos casos estas universidades ofrecen el segundo ciclo de la educación media y la enseñanza secundaria. Asimismo imparten numerosas carreras profesionales de nivel medio. La formación del personal docente se atiende en las escuelas normales superiores que funcionan en número de 13. Dos de ellas dependen de la Secretaría de Educación Pública -Normal Superior y Normal de Especialización- 4 de los gobiernos de los estados, 3 de universidades e institutos estatales y 4 establecimientos privados incorporados. La Secretaría de Educación Pública cuenta además con establecimientos nacionales de enseñanza superior que funcionan bajo su directa dependencia, como son las escuelas Nacional de Bibliotecarios y Archivistas, Nacional de Antropología e Historia, Conservatorio Nacional de Música, Escuela de Arte Teatral y Nocturna Superior de Música. En estos establecimientos se imparten 84 carreras y especialidades.

Dependiente de otras Secretarías de Estado, funcionan: la escuela Médico Militar, la escuela de Ingeniería Militar, la escuela Superior de Guerra, la escuela Naval y la escuela Nacional de Agricultura. En su conjunto estas escuelas imparten 21 carreras y especialidades. Como en el caso de segunda enseñanza, en las escuelas de nivel superior se reflejó el crecimiento de la educación básica. Su población, que en 1958 era de 66 405 alumnos, se elevó en 1964 a 116 618 y a 142 mil en 1966. Completan el panorama de la educación nacional, los organismos que agrupa la Subsecretaría de Asuntos Culturales: Instituto Nacional de Bellas Artes, Instituto Nacional de Antropología e Historia, la Dirección General de Educación Audiovisual y el Departamento de Bibliotecas; las dependencias destinadas a la enseñanza extraescolar: direcciones generales de Alfabetización y Misiones Culturales, de Asuntos Indígenas, de Acción Social y Educación Agrícola; las que dependen del Instituto Mexicano del Seguro Social, de los institutos descentralizados, como el Nacional Indigenista, y los de carácter internacional, como el Centro de Educación Fundamental para la América Latina y el Latinoamericano de Cinematografía Educativa.

SETENTA AÑOS DE EDUCACIÓN BÁSICA EN MÉXICO: EPISODIOS CULMINANTES Palabras pronunciadas en el Auditorio Benito Juárez, de la Dirección General de Personal de la SEP el 26 de noviembre de 1987.

VASCONCELOS Y LA EDUCACIÓN EN LOS AÑOS 1921-1924

En 1917 se suprimió la Secretaría de Instrucción Pública y Bellas Artes, la cual fue creada por el Gobierno de Porfirio Díaz en 1905, para dejar así a cargo de los estados y los municipios la responsabilidad de dotar a su población de la educación básica de acuerdo con lo previsto en el Artículo 3º de la Constitución. Cuatro años después, en 1921, Vasconcelos propuso ante el presidente Álvaro Obregón, el restablecimiento de la Secretaría de Educación Pública. La reforma constitucional propuesta fue aprobada y promulgada el 20 de julio de 1921, y en octubre del mismo año, José Vasconcelos protestó como titular de la nueva dependencia. El nuevo Ministerio extendió su acción a todas las entidades de la República. Su estructura incorporó a establecimientos de educación en ese entonces dispersos en: la Universidad Nacional, el Gobierno del Distrito Federal, y en los Ayuntamientos municipales y territorios federales. Precisa en cada ocasión, -afirma don José Vasconcelos- un organismo central y provisto de fondos para que exista la posibilidad de una acción educativa extensiva e intensa, capaz de influir en la vida pública, y toca a este organismo llamado Ministerio de Educación, señalar las orienta-

ciones generales técnicas y políticas de la enseñanza. Le corresponde, asimismo, asegurar la cohesión de lo enseñado en las distintas facultades o escuelas. No se trata, -reiteró- de saber si la actuación de un ministerio educativo es o no deseable; no existe, hoy por hoy, posibilidad de sustituirlo.

Es interesante señalar la temporalidad que Vasconcelos concede a las dependencias que tuvieron a su cargo la campaña de alfabetización, de cultura indígena y desayunos escolares cuando informa que la primera, en razón de su naturaleza, tiene un carácter temporal, lo mismo que el Departamento de Cultura Indígena, pues no sería eficaz un plan educativo que no tuviera como propósito transformar la organización social de manera que no haya indigentes y, por lo mismo, el servicio de desayunos escolares llegará a ser innecesario cuando el país esté realmente educado. Su gestión educativa tuvo un fuerte sentido social: combatió el analfabetismo, multiplicó las escuelas elementales, creó las escuelas técnicas destinadas a la capacitación de obreros, promovió el establecimiento de las escuelas agrícolas, de las escuelas rurales y creó las Normales Rurales y las Misiones Culturales. Las escuelas rurales creadas en ese entonces fueron atendidas por jóvenes que no contaban con mayor preparación que la que proporcionaba la escuela primaria; sin embargo, orientados por los inspectores escolares y las Misiones Culturales que hicieron las veces de escuelas normales ambulantes, pronto se identificaron con los grupos campesinos: identificación de la que surgió la doctrina de la Escuela Rural Mexicana. En diciembre de 1923 (a 64 años de distancia), los señores inspectores escolares, con miras a liberar la educación primaria de los viejos moldes que la encauzaban, presentaron ante la consideración del Secretario Vasconcelos, el proyecto de reformas intitulado «Bases para la organización de la enseñanza conforme al principio de la escuela de la acción», proyecto que fue aprobado sin reservas por el Secretario.

Cuatro puntos esenciales comprendió el citado documento que es preciso señalar: 1. La escuela debe enseñar al niño lo que necesita, como niño, y éste debe ser tratado lo más individualmente que sea posible. En otras palabras, la escuela debe convertirse en el campo de acción de los intereses del educando. 2. El examen de los distintos aspectos de la vida infantil, de los caracteres psicológicos distintivos de los periodos que abarca el desarrollo del niño y las diferencias derivadas de la idiosincrasia de cada uno de los educandos, imponen la necesidad de impartir una educación individualizada para proporcionar a cada cual los elementos que armonicen con las manifestaciones de su ser físico y mental, dentro de las tendencias de cooperación y sociabilidad. 3. La enumeración de las actividades manuales motoras y constructoras y las correlaciones mentales que se señalan para cada uno de los grados de los tres ciclos que comprende el curso de la enseñanza primaria, no constituyen un programa que hay que seguir de principio a fin, sino que han de verse como un plan general en el cual los profesores encuentren valiosas sugestiones para su labor, escogiendo aquellas actividades motoras y mentales que más convengan a los niños en razón de sus necesidades. Estas actividades deben estar coordinadas para alcanzar un fin propuesto, girando alrededor de lo que se ha llamado proyecto de trabajo. Los proyectos de trabajo deben ofrecer a los niños oportunidad de promover por sí mismos la educación, recurso mejor que el de recibir pasivamente la enseñanza. 4. El cuarto y último punto expone la interpretación que hacen de las modalidades del trabajo escolar relacionadas con los horarios, el sistema de promociones, el régimen disciplinario y la interpretación de los programas. Las bases se pronuncian en contra del horario rígido y sólo por su importancia señalan tiempo fijo al estudio de la lengua nacional y la

aritmética. Se pronuncian también en contra del sistema tradicional de reconocimientos y exámenes que sólo obligan a esfuerzos de memoria. La promoción de un grado a otro debe ser decisión del profesor del curso. La promoción, declaran, no es la consecuencia de promedios numéricos, de calificaciones, de reconocimientos más o menos formales, sino de la convicción de que en el desenvolvimiento del ser físico y mental encontraran apoyo las actividades del grado posterior. Al referirse al régimen de disciplina, expresan que en la escuela de la acción debe imperar un método que emane del cumplimiento del trabajo que trae aparejada la noción de los deberes individuales y sociales. Respecto de los programas, no dejaron de considerar que éstos eran enormes listas de temas de las diversas asignaturas, concatenados lógicamente. (Oye, Agustín, voy a inscribirme en una escuela primaria), expresó don Alfonso Reyes, como comentario de la lectura de los programas que le habíamos enviado). Para los autores de las bases, los programas eran un instrumento del verbalismo; el profesor y la escuela que se propongan hacer de sus alumnos máquinas parlantes de pensamientos oídos, prolongan un sistema que los educadores progresistas quieren ver desaparecido. El programa debe verse como un indicador que no restrinja la libertad e iniciativa del maestro ni la actividad del alumno. El niño no ha de conformarse con oír y almacenar la enseñanza del maestro en su memoria, sino que debe observar, experimentar, consultar, en una palabra: «repetir» el proceso que la humanidad ha seguido en la formación de ciencias y en la evolución del progreso. «Hay que hacer natural y sencillo el progreso de la enseñanza», decía don Rafael Ramírez, y si hemos de tomar este camino, habremos de seguir los principios que señalaron los autores de estas bases cuya esencia hemos olvidado.

En nuestro tiempo se impone la revisión de los programas de enseñanza y los métodos imperantes, si se quiere mejorar la calidad de los servicios educativos. En cuanto al tema precedente se refiere, me permito transcribir ante ustedes las afirmaciones que hice en abril de 1970, en una charla que sustenté en el Instituto de Administración Pública: La ampliación del tiempo destinado a la educación básica que se propone, de seis a nueve años, permitirá una mejor distribución del contenido de la enseñanza, de acuerdo con el desarrollo físico, emocional e intelectual del educando, y mayor firmeza en los conocimientos que se impartan. Resulta absurdo, por ejemplo, que en la escuela primaria los programas referentes al conocimiento de la historia y la geografía patrias terminen en los cuatro primeros grados, cuando la edad de los niños no van más allá de los 9 o 10 años, y los dos últimos grados se destinan al conocimiento de la geografía y la historia universales, para repetirse después, en los tres años que corresponden a la educación secundaria. I gual sucede con el resto de las disciplinas que forman parte de los planes de estudio respectivos.

Hace 15 días, conversando con dos maestras que prestan sus servicios en el INEA, fui informado de que en dicha dependencia, al redactar los programas y los libros de educación primaria para adultos, sólo consideraron -en el capítulo de las ciencias sociales- la geografía y la historia patria, medida que indudablemente habla mucho de sus iniciadores, quienes tienen la responsabilidad de proveer de la educación básica a la población adulta, la que en su infancia no tuvo acceso a las escuelas regulares. Ojala en un futuro próximo el Consejo Nacional aborde estos temas para dar unidad a las instituciones que integran lo que hemos dado en llamar educación básica: jardines de niños, escuelas primarias y educación secundaria.

José Vasconcelos dio un gran impulso a la obra editorial ya la creación de bibliotecas. No tuvo éxito en la edificación de la Biblioteca Nacional, pero llevó a feliz término la construcción del estadio nacional y del edificio de la Secretaría de Educación Pública. Cerramos este capítulo con el párrafo final de su discurso al inaugurar el edificio de la SEP. En cuatro siglos de encogimiento y de mutismo, la raza se ha hecho triste de tanto refrenarse y de tanto cavilar, y ahora se suelta a las empresas locales de la acción que es dolor o contento, victoria o yerro, pero siempre gloria. Hay un ritmo de danza en el tiempo, como si la era del baile se estuviese anunciando, la humanidad pugna por ser libre, tan libre y feliz como lo es el alma, sin las trabas que la vida social impone, porque no sabe acomodarse a la ley jubilosa del corazón. En estos instantes solemnes en que la nación mexicana, en medio de su pobreza, dedica un palacio a las labores de la educación del pueblo, hagamos votos por la prosperidad de un ministerio que ya está sagrado por el esfuerzo creador y que tiene el deber de convertirse en fuente que mana, en polo que irradia. Y, finalmente, que la luz de estos claros muros sea como la aurora de un México espléndido.

JAIME TORRES BODET Y EL PLAN PARA LA EXPANSIÓN Y MEJORAMIENTO DE LA EDUCACIÓN PRIMARIA

En 1944, don Jaime Torres Bodet puso en marcha una de las campañas nacionales de alfabetización más vigorosas y en el año de 1959, con la participación de todos los sectores sociales, elabora y pone en marcha el plan para la expansión y mejoramiento de la educación primaria, comúnmente conocido como el Plan de Once Años. Cabe recordar que el propio don Jaime, cuando presentó ante el C. Adolfo López Mateos, presidente de la República, el plan educativo para el sexenio 1958-1964, soslayó la alfabetización.

«Tenía miedo de que me hablara usted del alfabeto», expresó el Presidente de la República al abrazar a don Jaime, felicitándolo por el plan educativo que proponía a su gobierno. ¿Acaso tenía en su mente, con la experiencia adquirida como director de la UNESCO, la caricatura que uno de los periódicos nacionales le publicó, en la cual aparecía con un mandil, un trapeador y una cubeta, recogiendo el agua que salía de los grifos de la tina y del lavabo del baño; o bien, el conocimiento de que 50% de los niños mexicanos, comprendidos entre los 6 y 14 años de edad, no tenían cabida en las escuelas primarias y al paso del tiempo formaban la corriente que año tras año alimentaba las filas del analfabetismo? Hasta principios del año de 1958 se consideró que el Estado no reunía las condiciones para hacer cumplir el mandato constitucional que establece como obligatoria y gratuita la enseñanza primaria para todos los niños de 6 a 14 años de edad. El 30 de diciembre de ese mismo año, como resultado del ofrecimiento del presidente López Mateos, de hacer de la educación pública uno de los renglones más importantes de su régimen, el Honorable Congreso de la Unión aprobó el decreto que creó la comisión nacional encargada de formular un plan destinado a resolver el problema de la educación primaria. En octubre de 1959, la comisión entregó su informe con el título de Plan para la expansión y mejoramiento de la educación primaria en México, dicho plan fijó un plazo de once años para satisfacer la «demanda real» de enseñanza primaria, calculada para el año de 1970, en siete millones 195 mil niños; es decir, un incremento, en los once años, de 3 millones 260 mil escolares. Además, la comisión previó para ese mismo periodo las necesidades relacionadas con la construcción de escuelas y conservación de los edificios existentes; la formación de los nuevos maestros -67 mil 200-; la capacitación de 30 mil 689 profesores en servicio, no titulados; el costo de los materiales de enseñanza y el de los libros de texto.

Finalmente, presuponiendo que en un plazo de once años las condiciones de México continuarían experimentando variaciones importantes, por un posible cambio de los índices demográficos, por la aceleración del ritmo de industrialización y por otros fenómenos sociales, la comisión estimó indispensable que a la luz del resultado del censo de 1960, un comité determinara los ajustes necesarios a las previsiones estadísticas y económicas en las que descansaba el Plan. Un mes después de que fue entregado el informe de la comisión, el presidente de la República consideró que la ejecución del Plan exigía la modernización de los métodos administrativos, así como la adecuada coordinación de los servicios docentes, y ordenó la creación de una oficina de Coordinación General de Educación Preescolar y Primaria en la República, que coordinara los servicios docentes y administrativos, mantuviera el control técnico indispensable y se encargara de supervisar las medidas adoptadas, a fin de ejecutar el Plan Nacional. De dicha oficina pasaron a depender: El departamento de supervisión escolar, las direcciones generales de educación primaria en los estados y territorios, las cuatro direcciones de educación primaria en el Distrito Federal, la Dirección General de Educación Preescolar y la Dirección General de Asuntos Indígenas. Los primeros pasos de dicha dependencia se dirigieron hacia el aprovechamiento óptimo de los recursos humanos, financieros y materiales con que se contaba. Fue así como se dictaron instrucciones para la distribución de los maestros, para la campaña nacional de mantenimiento de las escuelas; para la organización y funcionamiento de las escuelas primarias; para el funcionamiento de los grupos de regularización para niños repetidores del primer grado; para la preinscripción de los niños que cursarían al año siguiente, el primer grado de su educación primaria y muchas más que sería largo enumerar. Por su interés, haremos un comentario de la circular 103 cuya vigencia se prolongó hasta la década de los ochenta. En ella se señalaba el número de

niños por maestro, la coordinación del sistema federal con el que correspondía a los estados y municipios «donde existen servicios tanto federales como estatales o municipales, y si éstos en conjunto exceden a la demanda escolar, se ordenará la desaparición de la institución o instituciones cuyo funcionamiento resultara innecesario, por cuanto una o más de ellas fueran suficientes para la atención escolar del lugar». La observancia de esta circular, sentó las bases de coordinación con los gobiernos de los estados y municipios y se promovió la elaboración de planes a nivel de Estado. Las palabras iniciales con las que se presenta el Plan Jalisco, dan una idea clara de estas acciones: La Secretaría de Educación Pública y el gobierno del Estado de Jalisco han elaborado el presente volumen que hoy ofrecen el magisterio y el pueblo jalisciense, con el propósito de llevar a cabo una estrecha coordinación que permita acelerar el ritmo de la marcha educativa en la entidad en los marcos del Plan para la Expansión y Mejoramiento de la Educación Primaria en México. Se espera que los maestros, así como las autoridades municipales, los padres de familia y todos los sectores sociales interesados en la educación de la niñez de Jalisco, lean y estudien el presente volumen, a fin de que otorguen el patriótico apoyo que para su ejecución se les solicita.

Es conveniente señalar aquí que uno de los factores que más contribuyeron en el éxito del Plan fue el decidido apoyo, siempre inquebrantable que don Jaime brindó a sus colaboradores: «Perdóneme, señor gobernador, pero yo tengo plena confianza en mis colaboradores», contestó cuando un funcionario pretendía colocar en el puesto de dirección de educación de su Estado a una persona de su confianza. Lo anterior nos hace recordar la respuesta que dio el gobernador de Veracruz a los miembros del Ayuntamiento cuando éstos le solicitaron el retiro del maestro Enrique Rébsamen: «Prefiero aceptar la renuncia masiva del Ayuntamiento de Jalapa, antes que retirar del servicio al único hombre cuya presencia me garantiza llevar adelante los principios de mi Partido, el Partido Liberal Mexicano.

Convencidos de que la edad de ingreso a la escuela primaria debe ser a los siete años, ante la presencia de un alto porcentaje de alumnos de primer año con cinco o menos años de edad, se dictó una circular ordenando que sólo se podía registrar en el primer grado de las escuelas primarias a aquellos niños que al llegar al primer día de clases mostraran fehacientemente tener seis años cumplidos. En el primer seminario de inspectores escolares del Distrito Federal, celebrado el 8 de diciembre de 1962, el coordinador general de los servicios de educación primaria en la República, exhortó a los inspectores escolares para que meditaran en la conveniencia de establecer el pase automático de primero a segundo grado de aquellos niños cuya asistencia haya sido regular durante el año escolar. Así parece aconsejable, no sólo por la experiencia de otros países, sino por razones de orden técnico. «Quisiera que esta reunión de educadores hiciera suya tal preocupación y reflexionara sobre la conveniencia de establecer el pase automático de los niños de primero a segundo grado y propusiera aquellas medidas que la hagan operante». Las tareas propuestas reclamaron un esfuerzo intenso y sostenido que el Gobierno de la República afrontó con decisión y que, como lo demostraron los datos estadísticos, logró resultados altamente satisfactorios. En efecto, en 1958 había 95 mil 191 maestros y 4 millones 105 mil 302 escolares. Seis años después, en 1964, el número de profesores ascendió a 141 mil 963 y el de niños inscritos fue de 6 millones 530 mil 751; es decir, 2 millones 425 mil 449 niños más que los previstos para ese mismo año en el Plan. Al mismo tiempo que se extendía el servicio de educación primaria, adquiría mayor relieve el problema relacionado con la educación de los grupos indígenas, que constituyen un sector muy importante de la población del país. Para extender la educación primaria y acelerar el proceso de castellanización, a principios del año de 1964 se estableció el servicio de promotores

culturales bilingües, destinado a los niños indígenas. Con 600 plazas se inició este servicio cuyo personal se reclutó entre los egresados de los 23 internados indígenas. Se elaboraron cartillas en lenguas aborígenes, cuadernos de trabajo y folletos para la castellanización. Destacan también, por su importancia, entre las realizaciones correspondientes a ese régimen, la producción y distribución de los libros de texto y cuadernos de trabajos gratuitos, así como el renglón que se refiere a las construcciones escolares. Durante el periodo 1958-1964 se distribuyeron gratuitamente 114 millones de libros de texto y cuadernos de trabajo, a los que deben añadirse 494 mil 255 instructivos destinados a los maestros y un millón siete mil cartillas de alfabetización. El número de aulas construidas fue de 23 mil 234, además de tres mil 102 casas para maestros rurales. En el primer año de aplicación del Plan se cubrió ciento por ciento la demanda de inscripción en las escuelas de la metrópoli. Esto fue posible gracias a una mejor distribución del personal docente, -antes había escuelas con grupos de 12 y 20 profesores- y por la construcción de tres mil aulas que en sólo tres meses nos fueron entregadas por el CAPFCE, al frente del cual estaba el arquitecto Pedro Ramírez Vázquez. El empeño por asegurar un sitio en las escuelas primarias se mantuvo durante el mandato de los presidentes Gustavo Díaz Ordaz y Luis Echeverría Álvarez, y correspondió al régimen de José López Portillo alcanzar la meta soñada. Fernando Solana puso en marcha el Programa de Primaria Para Todos los Niños. Antes de iniciarse el Programa había en el país cinco estados en los que se atendía a 95 % de la demanda real; 18, con una atención que fluctuaba entre 85 y 95 %, 8 entidades que atendían menos de 85 %.

El incremento de profesores de educación primaria, de los instructores comunitarios del CONAFE, de docentes para educación especial en grupos integrados; la creación de compensaciones para estimular al personal comisionado en las comunidades rurales y unido todo esto a la construcción de aulas, de albergues y casas-escuela, apoyadas estas acciones por medidas de orden administrativo, hizo posible afirmar en el año de 1982 que el país contaba con la estructura educativa y la capacidad de cobertura suficientes para ofrecer educación primaria a todos los niños. Justo es señalar que esta meta la alcanzamos gracias al empeño y decisión del licenciado Fernando Solana, Secretario de la SEP, de 1976 a 1982. No podría terminar esta intervención sin rendir homenaje a uno de los hombres más extraordinarios que han pasado por la Secretaría de Educación Pública, quien me brindó la oportunidad de colaborar con él durante diez años. Fue un hombre a quien siempre admiré por su varonía, su amplia cultura, su extraordinaria visión como educador y su excepcional capacidad de trabajo y por su entrega total a su destino como maestro de México. El análisis que frecuentemente se hace de su vida nada nos dice de la emoción con que vivió cada acto de su existencia en la Secretaría de Educación Pública. Me refiero a don Jaime Torres Bodet. Pocos saben, por ejemplo, que su entusiasmo por llevar el libro de texto a todos los niños de México lo indujo a corregir personalmente las pruebas de imprenta en los libros de texto gratuito. Cierto día, entregado a esta tarea, me leyó con voz emocionada «Presente», una lección incluida en el libro de lectura de 4º grado: Hay palabras, al parecer insignificantes como esta; «presente», más ¿qué significa? ¡Estar despierto, preparado para cumplir con la tarea que año con año nos corresponde! Lo mismo para las grandes cosas que para los más humildes menesteres. Permanecer en guardia y exclamar ¡presente! Cada vez que, con razón y fundamento, se requiera. ¿N o fue esta su actitud frente a la vida?

No aspiramos a un país de primarios, expresó don Jaime en cierta ocasión, y fue así como se preocupó por mantener un desarrollo equilibrado en todos los niveles de enseñanza.

DE LA CALIDAD DE LOS SERVICIOS DE EDUCACIÓN BÁSICA En una ceremonia cívica a la que concurrieron alumnos de diferentes escuelas de la ciudad de Aguascalientes, en el año de 1983 se me acercó un niño y en el curso de su plática me dijo: ¿Sabe usted cuál es mi mayor vergüenza? ¡No sé dividir! Era alumno del sexto grado de una de nuestras escuelas primarias de más prestigio. El problema no dejó de preocuparnos, por lo que ordenamos a la sección técnica que realizara una encuesta para conocer el grado de adelanto de los niños en los cursos de español y matemáticas que en ese año cursaban el sexto grado de la escuela primaria. El nivel de las pruebas elaboradas correspondió al contenido de los programas del cuarto grado. En español se tomaron los capítulos correspondientes a la ortografía, lingüística, lectura de comprensión y redacción, y en matemáticas la escritura de cantidades, las operaciones fundamentales, algunos conceptos geométricos y problemas sencillos. La encuesta estuvo a cargo de los maestros Arturo Martínez Esparza, Jefe de la Sección Técnica de la Dirección de Primarias, con quien colaboraron los maestros: Amanda y Luz Ma. Castañón Mercado, J. Jesús Llamas y Juan Reyes Castañeda. Los resultados demostraron que no era el problema de un niño o una escuela, sino el problema de todas las escuelas primarias del Estado. En Aguascalientes, la idea relacionada con el mejoramiento de la calidad de la educación era una preocupación largamente sostenida por la Universidad Autónoma de Aguascalientes y la Delegación de la Secretaría de Educación, instituciones que tres años atrás habían puesto en marcha un programa de formación de investigadores en educación.

Participaron en él, por parte de la Delegación, los profesores: Ma. Elena Escalera Jiménez, Benita Fríos Salcedo, J. Antonio Moreno Guerra, J. Jesús González Rivas, J. Ángel Palomino, Magdalena Villamil Díaz y Ana Ma. Ramírez Alonso, y por la Universidad Autónoma de Aguascalientes, la licenciada Margarita Zorrilla Fierro, Bonifacio Barba Casillas, Amanda Gutiérrez Gallo, J. Jesús Martín del Campo, Fernando Orozco y Ma. Isabel Almeida. A este grupo se le encomendó la elaboración de un diagnóstico sobre la calidad de los servicios de la educación básica. El propósito, tanto del doctor Ramírez Izunza, Rector de la Universidad Autónoma de Aguascalientes, como el mío en calidad de titular de la mencionada Delegación, era el de ofrecer un documento que constituyese un llamado a la conciencia nacional sobre los problemas fundamentales que aquejan a la educación y que coadyuvara a encontrar los mejores caminos de solución. Al hacerlo, pensamos que los problemas de Aguascalientes no se daban en forma aislada, sino dentro del contexto nacional en que se desenvuelve nuestra sociedad. Para conocer el estado que guarda la educación en estos niveles, nuestros técnicos en investigación educativa, bajo la dirección del licenciado Felipe Martínez Rizo, entonces director general de Asuntos Académicos de la Universidad Autónoma de Aguascalientes, y la maestra María Elena Escalera, Jefe del Departamento de Estudios y Proyectos de la Delegación, se apoyaron en: - Un análisis de los manuales y programas de las instituciones de educación básica: preescolar, primaria y secundaria. - Una encuesta de opinión dirigida a personas conocedoras del sistema y ubicadas en muy distintas posiciones del mismo. - La aplicación de instrumentos a una muestra representativa de la población escolar, para detectar el nivel alcanzado en los aspectos informativos (español, matemáticas, ciencias naturales y ciencias sociales),

y los logros obtenidos en los aspectos formativos (hábitos, actitudes, habilidades, etcétera). Los resultados se incluyen en el capítulo final del Diagnóstico de la Educación Básica, así como algunas recomendaciones que surgieron del conocimiento de nuestra realidad.1 En la prueba de español aplicada en los sextos grados se tuvo un índice de reprobación de más del 50%, 64.8% en lectura de comprensión, 42.2% en ortografía y el 63.9% en lingüística. En matemáticas la reprobación alcanzó el 81%; en escritura de cantidades con punto decimal, conversión de fracciones comunes o decimales y mecanización de las cuatro operaciones el 68.6% y en el manejo de las fracciones, los reprobados fueron más de 81%. En cuanto a las cuestiones matemáticas relacionadas con la geometría, el índice de reprobados alcanzó el 92%. Similares resultados arrojaron las pruebas que se aplicaron en las áreas de ciencias sociales y ciencias naturales. Es importante señalar que el muestreo que se hizo en relación con el español y las matemáticas coincide con los resultados de la encuesta realizada por la Sección Técnica de la Delegación de la Secretaría de Educación Pública. La respuesta a este cuestionamiento en el que coincidieron los maestros de Aguascalientes, de enseñanza primaria, secundaria y normal que asistieron a las juntas en las oficinas de la Delegación sobre lo que debería hacerse, constituye el contenido del capítulo de recomendaciones que a continuación presentamos en síntesis:

1

Aguilera Dorantes, Mario. Diagnóstico de la Educación Básica, realizado en Aguascalientes en 1983 y editado por el CONALTE en 1990.

1. Definir el concepto de educación básica que abarca los niveles de educación preescolar, primaria y secundaria. 2. Formular el plan de estudios y los programas de educación básica, dentro del concepto propuesto, de suerte que haya continuidad entre los estudios de preescolar, primaria y secundaria. 3. Fortalecer los servicios de educación especial para atender a la totalidad de los niños atípicos, creando en cada entidad una Dirección General de Educación Especial. 4. Crear conciencia en el maestro de que su preocupación por cubrir los programas no debe ir en detrimento de la firmeza de los conocimientos que se imparten: en la práctica esta acción nos llevará a una revisión cuidadosa de los programas que, según el texto de este documento, son muy amplios. 5. El maestro es un profesional de la enseñanza y no pueden ni deben imponérsele métodos determinados para su labor cotidiana. Es su experiencia en el proceso de su formación profesional la que induce a escoger los caminos adecuados para cumplir con las tareas que el Estado le encomienda. 6. Por lo que se refiere a organización y administración escolares, será prioritario el restablecimiento de una normalidad mínima en la que:

- Se respete el calendario escolar. - Se respete y se aproveche al máximo el horario establecido para la enseñanza. - Y que el maestro propicie en su grupo un ambiente que llamaríamos «infraestructura educativa» y que contribuiría a la formación de hábitos personales y de grupo: de escuchar, de consultar al educador siempre

que no se capten sus enseñanzas, de trabajar con orden y limpieza, etc., (aspectos que han sido soslayados en la práctica diaria).

7. Reorganizar y mejorar el aparato administrativo para que constituya un auténtico apoyo para la tarea docente, esto incluye: - Establecer el adecuado funcionamiento de las autoridades del sistema educativo en los niveles de dirección y supervisión, subordinando los intereses de los trabajadores a los intereses de la educación en la niñez y juventud. - Implantar y respetar los mecanismos necesarios para que se evalúe el desempeño de los integrantes del sistema educativo en todos sus niveles y se apliquen los correctivos y los estímulos necesarios.

8. Reestructurar a fondo el nivel de supervisión para que deje de ser una instancia que, en el mejor de los casos, desempeña rutinariamente tareas administrativas superficiales y, en el peor, encubre y propicia los más graves vicios, y para que pase a ser un auténtico apoyo técnico-pedagógico que garantice el funcionamiento regular de las instituciones puestas en su cuidado. Esto implica sustituir el concepto de inspector individual por el de equipo interdisciplinario de apoyo a nivel zona escolar, la organización de experiencias-piloto, escuelas de demostración, etcétera. 9. Depurar y corregir las estadísticas educativas de todos los niveles y establecer un mecanismo de identificación individual de los escolares o tarjeta única de control. 10. Poner en marcha mecanismos de planeación integral del sistema educativo a nivel nacional y estatal, con miras a optimizar los recursos humanos, financieros y materiales con que se cuenta. 11. Crear conciencia en los padres de familia sobre la importancia de que los niños acudan a la escuela a la edad adecuada (cuatro, cinco y seis

años, a los jardines de niños; siete años, a la escuela primaria y 12, a la escuela secundaria) y que ayuden a sus hijos para que tengan un mejor desempeño en sus estudios. Fomentar la participación de los tutores en las actividades del plantel y en la contribución y mantenimiento de sus instalaciones, pero cuidando que no se pida más a quien menos tiene. 12. Hacer culminar el proceso de descentralización del sistema educativo nacional para que a nivel estatal se tenga auténticamente la facultad de tomar las decisiones que se requieran para mejorar la educación local. Esto implica la redefinición de la SEP como instancia federal, abandonando el papel ejecutivo que tiene desde Vasconcelos para pasar a asumir una función normativa y de apoyo. Se supone también la separación del subsistema educativo del Distrito Federal como una entidad más respecto del aparato central de la SEP. Los servicios educativos de la ciudad absorbieron más del 80% de la atención de los funcionarios a nivel central. 13. Por lo que se refiere a los maestros, como entes clave en el proceso de la enseñanza-aprendizaje, es urgente reestructurar a fondo el subsistema de educación normal para que responda a los requerimientos del sistema nacional de educación y a corto plazo, desarrollar un sistema de actualización y capacitación del magisterio en servicio, con un enfoque práctico que permita a los docentes corregir las deficiencias más graves que arrastran tanto en lo que se refiere al manejo del contenido básico de las materias, como la metodología de su enseñanza, más que pensar en el otorgamiento de grados académicos que como la licenciatura, la maestría o el doctorado, carecen en la práctica de una base sólida de sustentación.

Abandonar la política que hasta hoy hemos seguido de condicionar el monto de los salarios de los maestros a los créditos que ostenten y conceder mayor importancia a la afirmación y actualización de su conocimiento, cuya aplicación garantice un mejor producto.

A este respecto, es oportuno recoger los conceptos que recientemente expresó sobre el tema el maestro Ismael Rodríguez, quien, como el suscrito, ha sido actor en la historia de la educación, de los últimos 60 años. Si lo que importa para los ascensos son los créditos académicos sin establecer correlación entre esto y los rendimientos de trabajo, se contraponen los intereses de la docencia y la educación de nuestro pueblo. Es indispensable asociar los intereses económicos, escalafonarios y morales de los docentes con los rendimientos del trabajo educativo. El buen éxito del establecimiento de la licenciatura, la maestría y el doctorado debe traducirse en una mayor productividad del trabajo educativo de nuestro gremio, y ésta es la más seria responsabilidad que nuestra generación confronta en esta hora.

El diagnóstico se terminó en el tiempo previsto, y si no se llegó a publicar inmediatamente, fue debido a la reacción de los dirigentes sindicales que lo calificaron como una agresión a la dignidad profesional del magisterio. Como prueba de ello citaban la participación de la Universidad Autónoma de Aguascalientes, a la que calificaban como un sector elitista enemigo del normalismo. Tanto la Rectoría de la Universidad, representada por el distinguido doctor Ramírez Izunza, como el suscrito, consideramos que su publicación no nos llevaría a alcanzar el propósito inicial y que, dada la actitud de los dirigentes, sólo serviría para hacer caer nuestro sistema en un bache que entorpecería su desarrollo.

CARAPAN. BOSQUEJO DE UNA EXPERIENCIA

La creación de las Misiones Culturales permanentes indujo al Maestro Moisés Sáenz a poner en marcha en el año de 1932, el proyecto «Estación Experimental de la Incorporación del Indio». Por las enseñanzas que encierra esta experiencia, me he puesto a transcribir y comentar algunos de los párrafos escritos por don Moisés, cuyo contenido sigue siendo de actualidad. Al abordar el tema de la instalación de la Estación se destaca: Sería falso pretender que el plan fue objeto de largos y minuciosos estudios. Les tengo desconfianza a esos proyectos farragosos y cobardes a fuerza de pura documentación. En México padecemos de empiricismo, es verdad; somos víctimas de un practicismo que disimula con ajetreo perezas intelectuales. Pero aun queriendo rectificar tales pecados en nuestro caso, no quise incurrir en el otro defecto. Porque también en México en otros tiempos sufrimos ya de la ciencia del papeleo. El plan de salirnos del campo, trabajar sobre el terreno, de establecernos en los pueblos mismos, era una aspiración positivista que repudiaba la especulación.

En cuanto a los descalabros sufridos al establecer los primeros contactos con los grupos indígenas dice: Las reflexiones de aquella noche en el retiro del curato eran un poco tristes. Tal parece, decíamos, que los indios están tan acostumbrados a que se les maneje a culatazos, que cuando se les trata por la buena, con persuasión, creen que se es débil o se está desautorizado. El indio obedece, pero no colabora. Esta idea me punzaba como espina. Nos causaba risa la pueril insistencia en el «papel», en la «orden» «Lo que faltó», decía Mendizabal, «es que hubiésemos venido provistos de unos nombramientos con sellos muy vistosos y alistonados; nos presentamos sin fanfarria y sin pregón y creen que somos unos infelices». Nos desconsolaba el rechazo de la mañana. «No queremos cambiar», «Ve-

te», y nosotros que tan engreídos andábamos con nuestro celo reformista.

Esta reacción no es exclusiva del indio; el mestizo la comparte. El maestro Sáenz olvidó que no bastaba con la presencia de las más altas autoridades del Estado en el inicio de la experiencia. El cambio de conciencia de un pueblo no se obtiene por un acuerdo superior. Similar experiencia vivimos en el ejido de El Tizate en el Valle de Santiago Ixcuintla cuando se presentaron los primeros casos de viruela. La población se negó a vacunarse. Las pláticas de los profesores, de las enfermeras, de los médicos, el uso del teatro de títeres con guiones redactados por los maestros que exhibían lo que estaba pasando en la comunidad (mira estos jijos... me sacaron ahí, le escuchamos a un campesino). Las demostraciones objetivas que se hicieron con el personal del ensayo y sus familiares fueron inútiles. Fue el jefe del destacamento militar quien nos resolvió el problema. Se presentó conmigo a las primeras horas de la mañana y después de recordarles a sus familiares «más cercanos», teníamos formados a todos los pobladores para recibir la vacuna.

LA EDUCACIÓN DE LOS ADULTOS COMO UNA NECESIDAD IMPOSTERGABLE

Respecto a este punto comenta el Maestro Sáenz: Encontrar formas atractivas para la educación de la población adulta, descubrir un programa cuyo contenido se justifique desde el triple punto de vista de agrado, de valor como satisfactor de necesidades y de las obligaciones de socialización y de integración nacional, fue una de las más grandes preocupaciones de Carapan. La comunidad indígena adulta se abroga, además, todas las prerrogativas de mando y de acción. La «Ley de los ancianos» es la única ley. Los «Derechos del niño» son conquista de la civilización moderna. En los conglomerados de aquel tipo, el maestro se ve derrotado todos los días.

Lo que la escuela hace, la comunidad deshace. Imprescindible deber para un gobierno, educar a su infancia, pero necesidad de orden práctico, igualmente, transformar la comunidad de los adultos. Y claro que no es el caso de pensar en un programa instructivo exclusivamente, mucho menos en uno de enseñar a leer y escribir.

La anécdota del campesino de La Laguna no debe repetirse: «me dijeron que si aprendía a leer y escribir cambiaría mi vida. Ya leo y escribo, pero estoy tan jodido como antes». Lo que me hace recordar las cifras que año con año nos reportan, de ciudadanos incorporados al alfabeto; si hubiera un 10% de los árboles que hemos sembrado, México sería un bosque y si existiera el 10% de los sujetos que decimos haber alfabetizado en los últimos 20 años, faltarían ciudadanos. Como resultado de una encuesta que hicimos sobre lo que lee el hombre del campo, nos encontramos que un alto porcentaje no usaba el instrumento y el resto lo formaban lectores del periódico Alarma. Esta y muchas razones más nos llevaron a recibir con alegría el decreto que creó al Instituto Nacional para la Educación de Adultos, INEA. Ojala que pronto encuentre su camino y que el centro de gravedad del Sistema Educativo Nacional empiece a desplazarse a la educación de adultos, pues son ellos en el diario vivir (en el hogar, en la iglesia y, en una palabra, en la comunidad), quienes conforman la mente del niño y del joven.

LA LECTURA

Al tratar sobre los resultados que obtuvo al implantar la hora de la lectura en las comunidades menciona: La mayor parte de la gente no sabía leer; no era el caso enseñarles; se trata de adultos rudos que apenas entienden el castellano, pero sí queríamos traerlos a la comunidad de la lectura. La cosa es simple: si no saben leer, si hemos decidido no enseñarles y a la vez queremos que participen de las ventajas de esa habilidad del hombre civilizado,

tendrán que leer por el oído, es decir, escuchar la lectura. Es tan sencillo que parece una perogrullada. El resumen de aquella experiencia deja en mi espíritu la convicción de que es necesario enseñar a los maestros a leer. Tantas horas que gastan los normalistas estudiando cómo enseñar a leer a los niños. Mejor fuera que aprendieran a leer ellos mismos. Leer con corrección, con fluidez, con elegancia, con agilidad. Saber modificar un texto, recortarlo, ampliarlo, resumirlo. Establecer todos los días la academia de lectura en la que el futuro maestro haga práctica ante grupos de niños, de adultos de diferentes características: mujeres, jóvenes, gente madura, letrados, iletrados; grupos de campesinos, auditorio de obreros, etc. Instituir en todas las escuelas la hora de la lectura por el maestro o por los alumnos adelantados que sepan leer con corrección y, naturalmente, organizar en el vecindario la práctica que iniciamos en la Cañada. Cuando tal cosa se haga, podremos conectar a la comunidad adulta iletrada con el mundo de la cultura, o cuando menos con la actualidad nacional. Y no se crea que tal actividad fuera valiosa o necesaria únicamente tratándose de analfabetos. Sería muy útil también con auditorios que medio leen, porque medio leer es enfrascarse en la dificultad mecánica del deletreo y quedarse ayuno de sentido. Pero no por ser evidentes las cosas, y lógicas, y no por poderse reducir a fórmulas simplistas pueden realizarse tan sólo con decirlas, con explicarlas y con proponerlas. Aun suponiendo que el cultivo del huerto fuera un hecho, tendría que contarse con un interés vital para su definitivo establecimiento. En otras palabras, la necesidad de la hortaliza y el gusto por las legumbres deben formarse a la vez que se da la instrucción. Ya en tales términos, de un mero problema de entrenamiento se convierte esta sencilla cuestión en una de tantas situaciones humanas en las que juegan la tradición, la costumbre, los hábitos gastronómicos, el paladar y hasta la psicología. Y vaya usted hacer que gentes de tales conceptos se apresuren a plantar hortalizas en el solar inútil sólo por acatar las prédicas de algún agrónomo o de alguna trabajadora social.

De esto siempre hemos estado convencidos, en cierta ocasión, cuando un maestro nos expuso el propósito de una comunidad indígena, de volar el bordo de la presa que habíamos construido para el cultivo de peces con miras a mejorar la alimentación de los poblados. Le contesté al emisario: «diga usted a las autoridades del pueblo que tienen nuestra autorización para volar el bordo de la presa que con ellos construimos. Nos equivocamos maestro, empezamos por donde debíamos haber terminado. Educar es crear necesidades».

MOISÉS SÁENZ REDESCUBRE EL MÉTODO DE «APRENDER HACIENDO» La instrucción agrícola corría a cargo de Pérez Toro y de Camarena, (agrónomos de la Misión). Pero resultó más eficaz la enseñanza práctica de un huertero contratado a quien pagamos a razón de 1.50 diarios. Se trataba de uno de esos mexicanos repatriados que había vivido algunos años en California donde había aprendido el cultivo de hortalizas.Este individuo tenía sus parcelas de demostración, hacía los viveros y trabajaba brazo con brazo con los aprendices. Mientras Camarena y Pérez Toro seguían el procedimiento clásico de decir a las gentes cómo hacer las cosas, nuestro hortelano asalariado enseñaba haciendo.

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En otras palabras, redescubríamos el buen método de la instrucción nformal que los pedagogos inventores de las «escuelas técnicas» nos habían traspapelado.

Hemos de reconocer que a pesar de todos los esfuerzos hechos, nuestra escuela sigue siendo verbalista y esto explica la baja calidad de los servicios educativos.

DEMASIADO PEDAGÓGICO

Creo que el proyecto de Carapan, La Misión Experimental, no obstante mis prevenciones en contra del formulismo pedagógico y de la inutilidad de los métodos meramente magisteriales frente al problema que nos ocupaba, pecó de demasiado pedagógico. Debía haber sido de hecho y no únicamente en teoría una agencia de todo el Gobierno, es decir, de Agricultura, de Salubridad, de Economía, de Comunicaciones. Otras oficinas, además de la del ramo educativo, debieron haber comisionado a sus especialistas. Esto, por sí mismo, hubiera ya equilibrado el peso de la pedagogía. Además carecimos de elementos materiales para hacer obra de cierta envergadura económica. En el Ensayo Piloto de Nayarit, recogimos esta experiencia y no fueron pocos los problemas relacionados con su implantación. En cierta ocasión, por ejemplo, hubo necesidad de entrevistar personalmente al subsecretario de Salubridad, para informarle que su dependencia no había cumplido con el acuerdo presidencial, dado que no instaló en Santiago Ixcuintla las tres unidades médicas, pues sus colaboradores se conformaron con el envío de tres enfermeras casi analfabetas. «Parece que los médicos y los maestros no hablamos el mismo lenguaje señor subsecretario -le dijimos-, pues para nosotros los servicios que se instalaron no fueron tres unidades médicas como se había acordado, sino tres unidades biológicas». Acerca de la falta de perseverancia dice: La peor deficiencia de Carapan fue su efemeridad. Yo estuve seis meses; después de mí se trabajó un año. La liquidación de Carapan es sintomática de una dolencia mexicana: la falta de perseverancia. Pueblo de imaginación y de ardor, nos lanzamos a la empresa generosa sin medir riesgo ni costo; despilfarramos, para eso somos jóvenes, dinero y energía y con igual desenfado dejamos el proyecto a medio andar y nos entregamos a uno nuevo. Han pasado cuatro años desde que estuvimos en Carapan. La capilla de Don Vasco no se habrá vuelto a abrir, la fachada blanca estará mancha-

da con las lluvias, el rótulo se habrá borrado y aquella luz que se encendía todas las noches y que se veía desde el cerro viniendo de Purépero no brilla más. La torre otra vez desmonchetada y tal vez las escuelas hayan vuelto a su tediosa rutina. Los indios seguirán también en la suya propia. En cierto sentido esta es la historia de tantas y tantas reformas de México. A veces me maravillo de que después de tanto ensayo, tengamos todavía entusiasmo para empezar de nuevo y paciencia para escuchar al profeta en turno.

Huelgan comentarios; buena muestra de esta afirmación fueron el Ensayo Piloto Mexicano de la Educación Básica, las Escuelas Regionales Campesinas, los Centros Indígenas destinados a la preparación de la mujer indígena (Guachochic y Panales), las Colonias Agrícolas, los Centros de Educación para los Adultos, las Escuelas de Demostración y tantas otras más que se han perdido en el afán de introducir reformas que singularicen a los funcionarios en turno. Por eso cobra validez la iniciativa de la Dirección General de Culturas Populares en un intento de recoger las experiencias del pasado y que de hecho constituyen el pensamiento vivo de la pedagogía mexicana.

Septiembre de 1986.

LA EDUCACIÓN BÁSICA. UN DERECHO DE LA CIUDADANÍA Y UN DEBER DEL ESTADO Palabras pronunciadas por el profesor Mario Aguilera Dorantes, presidente del Consejo Nacional Técnico de la Educación, en la inauguración de la XVI Asamblea Nacional Plenaria de este organismo, el 26 de octubre de 1988.∗

El Consejo Nacional Técnico de la Educación, de conformidad con el artículo 9º del reglamento que rige sus funciones, debe celebrar cada año una Asamblea Nacional. La costumbre había impuesto que ésta se destinara a hacer un balance del esfuerzo educativo del régimen cuando la fecha propuesta coincidiera con el último año de gobierno. Convencidos de que la obra educativa requiere del esfuerzo sostenido no de un hombre ni de un grupo de hombres, sino de toda la sociedad y de varias generaciones que, coordinándose y sucediéndose, estén inspiradas como lo han estado en el curso de la historia por una sola pasión: el bien de México; recibimos con beneplácito la recomendación del Presidente de la República, de trabajar con ahínco los últimos 90 días de su mandato, ya que nos encontrábamos empeñados en el estudio de los problemas relacionados con la implantación de la educación básica en México y la restauración del Consejo Nacional Técnico de la Educación, esfuerzo que la mayoría juzgó extemporáneo por la proximidad del cambio de régimen. El señor Secretario de Educación, licenciado González Avelar, al presentar el balance de las realizaciones logradas, concluyó con una frase que sí

*

Trascrito de: Memoria de la XVI Asamblea Nacional Plenaria. México, Secretaría de Educación Pública, 1988. pp. 2938.

entraña un compromiso con el país: «Ha llegado la hora, dijo, de asegurar a todos los niños, la educación básica de once años: dos de educación preescolar, seis de primaria y tres de secundaria». Esta declaración no implica disimulo del agudo problema que confrontamos en las escuelas primarias en las que cuarenta por ciento de la población que se inscribe no termina el curso y una cifra considerable de ellos, al llegar a la edad adulta, se incorpora a las fijas del analfabetismo. La importancia de esta declaración lo indujo a destinar esta asamblea que integra el pleno del Consejo Nacional Técnico de la Educación, y a la que fueron invitados distinguidos educadores para que aportasen su contribución al estudio de los problemas de la educación básica, pues su implantación ha sido ya anunciada por el Presidente electo. Los objetivos de esta reunión, por lo que queda expresado, serán: primero, formular un cuerpo articulado de recomendaciones acerca de los servicios fundamentales de educación básica y, segundo, señalar los cambios que se imponen en el CNTE en todo lo que se refiere a su estructura, organización y funcionamiento para que responda a los requerimientos de nuestro tiempo. Para lograr estos propósitos, se han organizado cinco grupos de trabajo con los objetivos que a cada uno se señalan: al primer grupo corresponde definir qué debe entenderse por educación básica, su estructura, sus fundamentos jurídicos y filosóficos, sus características y propósitos; el segundo, formular el plan de estudios y programas de enseñanza, su estructura académica, fundamentos pedagógicos y responsabilidad del CNTE en su elaboración; al tercero, la actualización del personal docente de acuerdo con los requerimientos de la educación básica; al cuarto, la formación de maestros para la educación básica, y situación actual del CNTE y su prospectiva, con fines de asegurar que cumpla con los objetivos que le fueron señalados desde su creación, al quinto grupo. En el estudio de los problemas que implica la implantación de la educación básica ha habido la preocupación de no soslayar algunos temas, como el que se refiere a declarar obligatoria la educación básica para todos los niños

comprendidos entre los 4 y 15 años de edad y la convivencia de poner en marcha algunas acciones destinadas a hacer conciencia en la ciudadanía para que, de acuerdo con la edad, todos los niños concurran a cursar la educación preescolar, educación primaria y educación secundaria. Se ha considerado también de suma importancia el aumento de la partida destinada a apoyar a los niños y jóvenes que por falta de recursos económicos abandonan sus estudios, cabe recordar que el programa del Partido Liberal Mexicano, antecedente de la Carta Magna de 1917 publicado en el año de 1906, en su artículo 12 del capítulo referente al mejoramiento y fomento de la instrucción, propone que se declare obligatoria la educación escolar hasta los 14 años de edad y estipula que el gobierno debe dar a los niños pobres la protección que requieran, con el fin de que no pierdan los beneficios de la escuela. De singular importancia se considera, asimismo, la atención de los servicios de educación especial, cuya demanda debe ser atendida y, finalmente, la racionalización de los recursos humanos, materiales y financieros que el gobierno destina a la educación. Los educadores encargados de la elaboración de los programas de enseñanza deben tomar en cuenta que cualquiera que sea el grado en que concluya la enseñanza para el alumno, su preparación vital no resulte trunca en lo que concierne a los aspectos vitales de la existencia, es decir, que desde los primeros grados de los once que corresponden a la educación básica, el educando posea una noción general limpia, firme y austera del mundo en que va a vivir para que sobre este conocimiento elemental pueda desarrollar su preparación ulterior, ya sea a través de los riesgos del empirismo, como autodidacta o en otros establecimientos educativos si sus medios le permiten ahondar en ellos el conocimiento de las verdades primordiales asimiladas en su niñez. En relación con este mismo tema, la asamblea tendrá que analizar el problema de la estructura académica –áreas o asignaturas- que aun no ha sido resuelto en las escuelas secundarias. Hasta qué punto es conveniente que el programa y el libro de texto gratuito del primer grado de la escuela primaria impongan el método global de

análisis estructural para el aprendizaje de la lectoescritura, será otra de las cuestiones que el segundo grupo tendrá que considerar, así como todo lo relacionado con la educación indígena y con la educación para los adultos dentro del contexto de la educación básica. El tercer grupo habrá de analizar el problema relacionado con la actualizac ión de los educadores y recomendar un sistema de actualización y capacitación del magisterio de educación básica, con un enfoque práctico que permita a los docentes corregir las deficiencias que arrastran tanto en lo que se refiere al contenido de los programas como a la metodología de la enseñanza, y más que pensar en el otorgamiento de créditos, conceder mayor importancia a la afirmación y actualización de un conocimiento cuya aplicación garantice un mejor producto. En esta empresa debe señalarse la responsabilidad de los directores de escuela, de los supervisores escolares y de las dependencias que operan estos servicios. Será también necesario revisar los reglamentos que rigen el funcionamiento de las instituciones de educación básica -jardines de niños, escuelas primarias, escuelas secundarias-, a fin de verificar si la baja calidad de nuestros servicios es resultado de la vigencia de reglamentos obsoletos, o bien de un deterioro de la autoridad de los directores, inspectores escolares y jefes de servicios.A la mesa número cuatro corresponderá el describir la anarquía que caracteriza al sistema de enseñanza normal y proponer las políticas que debemos seguir en la formación de los docentes para las tres etapas de la educación básica, asimismo, cómo establecer las normas que deban seguirse en la introducción del bachillerato como antecedente académico a la licenciatura de enseñanza normal, si la formación de bachilleres es o no materia de educación normal o bien, corresponde a otras instancias que tienen a su cargo la enseñanza preparatoria terminal y propedéutica. Al hacerlo deberá tenerse presente la existencia de 191 centros de bachillerato tecnológico agropecuario y 227 más centros de bachillerato industrial que, según el consenso general a que ha llegado al magisterio, debe consti-

tuir la fuente natural de alimentación de las escuelas normales urbanas y rurales. La población escolar es de más de 300 mil alumnos, correspondiente 42 900 a los 191 centros de bachillerato tecnológico-agropecuario y forestal, todos ellos de extracción campesina y para quienes no existe mercado de trabajo, en su mayoría, estos jóvenes se han acomodado en la burocracia nacional, o bien en las empresas maquiladoras. Con miras a facilitar los trabajos que corresponden al quinto tema: situa-ción actual del CNTE y su prospectiva, haremos entrega junto con una ponencia rectora en la que se intentó recoger el pensamiento del maestro de México, los siguientes documentos: - La Ley Orgánica de la Educación Pública y el reglamento del Consejo de 1957. - La Ley Federal de Educación y el Reglamento del Consejo de 1979. - Cambios operados en el Consejo desde su instalación formal hasta la fecha. - Reglamento actual del Consejo y el correspondiente a los Consejos Estatales. Transcribimos a continuación las consideraciones en que nos apoyamos para hacer de este Consejo una tribuna auténtica del magisterio nacional. Es de advertir que en la condición actual que guarda este Consejo, se destaca: la indefinición, generalidad y duplicidad de sus funciones, la situación profesional y laboral del personal académico; la ineficacia de la forma en que se han organizado las comisiones permanentes, y los Consejos Estatales Técnicos de la Educación, pero fundamentalmente la ausencia en el trabajo cotidiano de profesionales de alto nivel y probada experiencia en el campo educativo; este organismo ha perdido su capacidad para dar respuesta a los problemas que se le plantean, y disminuido la posibilidad de ofrecer a la

Secretaría de Educación Pública y a las entidades federativas, resultados consistentes de los estudios que realiza; de ofrecer caminos, criterios y propuestas, dirigidas a coordinar las instancias del sector, a fin de lograr el consenso y la cohesión requeridos para unificar la educación nacional. En contraposición a la situación descrita, se considera conveniente proyectar un Consejo que en su calidad de órgano que depende directamente de un secretario de Estado y coordinado por un comité directivo, que incluye a los funcionarios de la Secretaría de Educación Pública del más alto nivel, a representantes de la Asociación Nacional de Universidades e Institutos de Enseñanza Superior y del Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación, así como a los asesores designados por el titular del ramo y, dándose en estos elementos la representatividad requerida para abordar asuntos educativos de interés recíproco, cubra los siguientes propósitos: - Proponer políticas educativas que coadyuven al ejercicio de la atribución rectora del gobierno federal en materia educativa. - Promover y concertar en lo que es de su competencia, la participación de las diferentes dependencias del sector, de otros grupos y organizaciones, pero fundamentalmente de los maestros, a fin de unificar, en el marco de las particularidades de esas dependencias y las propias de cada entidad, las acciones encaminadas a la formación común de los mexicanos. - Realizar con efectividad estudios pedagógicos; establecer lineamientos y criterios generales sobre aspectos educativos de cobertura nacional, coordinar, dictaminar planes, programas de estudio, libros de texto y de consulta, así como materiales didácticos; en síntesis, un consejo que concierte, promueva, asesore y organice acciones comprometidas con la unidad educativa del país. Para poder cumplir tales responsabilidades, este Consejo habrá de responder a través de una estructura y organización a los siguientes criterios: de excelencia académica, porque habrá de considerar en la realización de sus tareas a maestros, especialistas y técnicos destacados; de coordinación y

unificación, porque engloba en criterios generales, el interés educativo mutuo de todas las dependencias; de representatividad y participación, en tanto que se constituye con representantes de cada tipo y modalidad educativos e involucrara las opiniones y sugerencias del mayor número de educadores posible. Para lograr lo anterior, la Secretaría de Educación Pública debe contar con un Consejo en el que concurran los maestros, técnicos y expertos más destacados, en todos los tipos modalidades del sistema, abierto a los cambios, sensible a los problemas nacionales, altamente calificado y con autoridad para asumir la responsabilidad que le confiere con una clara delimitación y definición de sus funciones. Un Consejo que adopte una estructura en permanente renovación, que a través de los Consejos Estatales Técnicos de la Educación establezcan, dentro de la diversidad nacional y la particularidad de cada entidad, la unidad pedagógica que el sistema educativo requiera para lograr sus fines; que promueva la opinión y la participación de los sectores sociales y de toda la comunidad educativa, a fin de ofrecer a la Secretaría de Educación Pública las recomendaciones que fundamenten las políticas educativas de aplicación nacional, un Consejo que se constituya en el órgano de enlace entre las diferentes unidades administrativas del sector, la Federación, los gobiernos estatales, los padres de familia y otros grupos sociales. Los relatores de cada una de los cinco meses de trabajo darán a conocer sus conclusiones y recomendaciones en las reuniones plenarias. Los acuerdos que se tomen en estas últimas se harán del conocimiento de todos los participantes en la ceremonia de clausura de la asamblea. La Secretaría de Educación Pública y el Consejo Nacional Técnico de la Educación, al dar la bienvenida a todos los miembros del pleno y a los representantes de las instituciones invitadas, agradecen a todos y cada uno su participación en este acto. No quiero terminar esta líneas sin hacer público reconocimiento del apoyo y comprensión que siempre he tenido del señor licenciado Miguel González Avelar, Secretario de Educación Pública, y del doctor Leoncio Lara Sáenz, Oficial Mayor.

EL DERECHO A LA EDUCACIÓN A TRAVÉS DE LAS CONSTITUCIONES∗

1. La Constitución Política de la Monarquía Española, 1812

Por constituir un elemento decisivo en la estructura y forma de buena parte de los códigos políticos mexicanos, no podemos dejar de considerar la constitución de la monarquía española promulgada en Cádiz el 19 de marzo de 1812. Las concesiones que en ella se otorgan al pueblo son disposiciones inmersas en una colonia que exigió su libertad con las armas en las manos y con la convicción de las conciencias, germen de una vida futura institucional. Los diputados mexicanos que asistieron a las Cortes de Cádiz gozaron del mayor prestigio. En diversos periodos, seis de ellos ocuparon la presidencia de las Cortes y otros seis de la vicepresidencia. En el periodo que duraron las Cortes -del 24 de septiembre de 1810 al 20 de octubre de 1813- intervinieron en todos los asuntos que se discutieron y aprobaron atentos siempre al bien de su patria, de América y de la misma España. Es oportuno señalar que don Miguel Ramos Arizpe en su carácter de representante de la Provincia de Coahuila, nombrado por el H. Ayuntamiento de Saltillo, presentó a la Asamblea el 10 de noviembre de 1811 una memoria sobre el estado natural, político y civil de su provincia. La educación pública, expresó, es uno de los deberes de todo gobierno ilustrado y sólo los déspo-tas y tiranos sostienen la ignorancia de los pueblos para más fácilmente abusar de sus derechos. La situación de estas 4 provincias internas de oriente, su sistema de gobierno anterior y en general de la monarquía tan notoria y prolongadamente aletargada ha influido desgraciadamente en que no se conozca en estas infelices provincias un establecimiento ordenado de educación popular. *

Transcrito de: Revista Mexicana de Pedagogía. Año 1, Núm. 1. Noviembre de 1989, pp.17-26.

Sólo en la Villa de Saltillo, primera de la provincia de Coahuila y en Monterrey hay una escasa dotación fija para la subsistencia de un maestro de primeras letras. Los presidios y villas de más numerosa población sostie-nen de los fondos de las compañías y contribuciones voluntarias de algunos padres de familia algunas personas ineptas o de mala conducta con el nom-bre de maestros que regularmente se entretienen en mal enseñar la doctrina cristiana, siendo por lo mismo incapaces de enseñar principios de una regular educación pública; en las haciendas que ocupan un gran número de sirvientes, suele haber también una que otra escuelilla, habiendo yo observado más de una vez el cuidado que se pone en que los hijos de los sirvientes no aprendan a leer y escribir, por creer algunos amos que llegando a eso que se llama ilustración solicitaran otro modo de vida menos infeliz, rehuyendo la dura servidumbre en que han vivido sus padres. ¡Desgraciada la juventud americana! ¿Es posible que se intente suprimir las bellas disposiciones de la naturaleza y mantener al hombre en una brutal ignorancia para más fácilmente esclavizarlo? Es interesante señalar que don Miguel Ramos Arizpe renunció a la Mitra que le ofreció Fernando VII, diciendo: Yo no he salido de mi tierra a mendigar favores de despotismo, la misión que se me confió es de honor y no de granjería. La Constitución de 1812 se compone de 10 títulos divididos en capítulos y de 384 artículos. El título III De las Cortes en su capítulo VII, artículo 131, fracción XXII, declara que es facultad de las Cortes: Establecer el plan general de enseñanza pública en toda la monarquía... y en el título IX sobre la instrucción pública en su capítulo único ordena en sus artículos 366 al 371 lo que sigue: Artículo 366. En todos los pueblos de la monarquía se establecerán escuelas de primeras letras en las que se enseñará a los niños a leer, escribir y contar y el catecismo de la religión católica.

Artículo 367. Asimismo se arreglará y creará el número competente de universidades y de otros establecimientos de instrucción que se juzgue conveniente para la enseñanza de todas las ciencias, literaturas y bellas artes. Artículo 368. El plan general de enseñanza será uniforme en todo el reino debiendo explicarse la constitución política de la monarquía en todas las universidades y establecimientos literarios donde se enseñan las ciencias eclesiásticas y políticas. Artículo 369. Habrá una Dirección General de Estudios, compuesta de personas de conocida instrucción, a cuyo cargo estará, bajo la autoridad del gobierno, la inspección de la enseñanza pública. Artículo 370. Las Cortes por medio de planes y estatutos especiales arreglarán cuanto pertenezca al importante objeto de la instrucción pública. Artículo 371. Todos los españoles tienen libertad de escribir, imprimir y publicar sus ideas políticas, sin necesidad de licencia, revisión o aprobación alguna anterior a la publicación, bajo las restricciones y responsabilidades que establezcan las leyes.

2. La Constitución de 1824 Fue la primera Constitución Política que estuvo en vigor en la época independiente. El 20 de noviembre de 1823 la Comisión de Constitución, presidida por don Miguel Ramos Arizpe, presentó al Congreso el Acta Constitutiva, misma que fue discutida del 3 de diciembre de ese año al 31 de enero de 1824, fecha en que fue aprobada con el nombre de ACTA CONSTITUTIVA DE LA FEDERACIÓN MEXICANA. El 1º de abril de 1824 se inició la discusión del proyecto, el que fue aprobado el 4 de octubre de ese año con el nombre de: CONSTITUCIÓN FEDERAL DE LOS ESTADOS UNIDOS MEXICANOS.

La Constitución de 1824 se compone de 8 títulos divididos en secciones y de 171 artículos. En su artículo 1º declara que la nación mexicana es libre e independiente del gobierno español y de cualquiera otra potencia. En el artículo 3º pregona la intolerancia religiosa: La religión de la nación mexicana es y será perpetuamente católica, apostólica y romana. La nación la protege por leyes sabias y justas y prohíbe el ejercicio de cualquiera otra. En el artículo 4º establece para su gobierno la forma de república representativa federal; y en el 6º la división de poderes en legislativo, ejecutivo y judicial; en el artículo 7º deposita el poder legislativo de la federación en un Congreso General que se divide en dos cámaras, de Diputados y Senadores, y en su artículo 50 fracción I declara que es facultad exclusiva del Congreso promover la ilustración; asegurando por tiempo limitado derechos exclusivos a los autores por sus respectivas obras, estableciendo colegios de marina, artillería e ingenieros; erigiendo uno o más establecimientos en que se enseñen las ciencias naturales y exactas, políticas y morales, nobles artes y lenguas, sin perjudicar la libertad que tienen los legisladores para el arreglo de la educación pública en sus respectivos Estados.

3. La Constitución de 1857 Como antecedente inmediato de la Constitución de 1857, el Plan de Ayutla, proclamado por el Coronel Florencio Villarreal, es un documento en cuya redacción participaron, entre otros, el General Juan Álvarez e Ignacio Comonfort. El Plan fue proclamado en Ayutla, el 1º de marzo de 1854 y reformado 10 días después en Acapulco, al considerar que la permanencia del General Don Antonio López de Santa Anna en el poder, es un constante amago para la independencia y la libertad de la nación, puesto que bajo su gobierno se ha

vendido, sin necesidad una parte del territorio de la república y se han hollado las garantías individuales, que se respetan aun en los pueblos menos civilizados... que las instituciones se encuentran en inminente riesgo de perderse bajo la actual administración cuyas tendencias al establecimiento de una monarquía ridícula y contraria a nuestro carácter y costumbres se ha dado a conocer de una manera clara con la creación de órdenes, tratamientos y privilegios opuestos a la igualdad republicana. El Plan de Ayutla, según la opinión de don Porfirio Parra, comprendía no sólo reformas puramente políticas como la federación, la libertad de comercio, la libertad de enseñar y escribir, el sufragio universal, la independencia de los poderes, sino también reformas sociales destinadas a transformar la nación mexicana modificando su estructura social, arrancando de raíz las instituciones que conservaban provenientes del régimen colonial y organizándola y recontrolándola de acuerdo con los ideales del siglo XIX. El Plan de Ayutla en sus artículos 1º, 2º y 5º de los diez que lo integran, declara: - Cesan en el ejercicio del poder público al Gral. Antonio López de Santa Anna y los demás funcionarios que con él hayan defraudado la confianza de los pueblos o se opusieran al presente Plan. - El General en Jefe de las fuerzas que lo sostengan convocará a un representante por cada estado o territorio para que reunidos elijan al presidente interino de la República… - A los 15 días de haber entrado en sus funciones el Presidente Interino convocará a un Congreso para que se ocupe de constituir a la nación bajo la forma de República representativa popular… - Se acordó pasar copia de dicho Plan al Coronel Ignacio Comonfort para su firma, manifestándole que desde ese momento se le reconoce como Gobernador de la fortaleza y Comandante principal de la Demarcación.

El 15 de mayo de 1856 don Ignacio Comonfort, Presidente sustituto de la República Mexicana, en uso de las facultades que le concede el Plan proclamado en Ayutla y reformado en Acapulco, con acuerdo del Consejo de Ministros decretó el Estatuto Orgánico Provisional de la República Mexicana. Dicho Estatuto en sus artículos 38, 39 y 117 fracción X, ordena: Artículo 38. Quedan prohibidos todos los monopolios relativos a la enseñanza y ejercicio de las profesiones. Artículo 39. La enseñanza privada es libre, el poder público no tiene más intervención que la de cuidar que no se ataque la moral. Mas para el ejercicio de las profesiones científicas y literarias, se sujetarán, los que a él aspiren, a lo que determinen las leyes generales acerca de estudios y exámenes. El artículo 117 que se refiere a las atribuciones de los gobernadores ordena en su fracción X: Fomentar la enseñanza pública en todas sus ramas, creando y dotando de establecimientos literarios, sujetándose a las bases que diere el Gobierno sobre estudios preparatorios, cursos, exámenes y grados. Cuando se dio a conocer el estatuto por el Secretario de Gobernación, don José María Lafragua, se hizo hincapié en que sólo regiría por el tiempo que tardara en sancionarse la Constitución. El 17 de febrero de 1856, por decreto de Comonfort, se reunió el Congreso en la Ciudad de México y al día siguiente se llevó a cabo la apertura de sus sesiones. La dirección se integró con Arriaga como Presidente y Olvera y Zarco como Secretarios. La Comisión de Constitución quedó integrada por 7 propietarios y 2 suplentes. Fueron nombrados como propietarios Arriaga como Presidente, Mariano Yáñez, Isidoro Olvera, José María Romero Díaz, Joaquín Cardoso, León Guzmán, Pedro Escudero y Echanove y como suplentes José María Mata y José M. Cortés Esparza. El 22 del mismo mes Arriaga promovió que se agregaran dos miembros más: Ocampo y José M. Castillo Velasco.

El 16 de junio la comisión dio lectura a su dictamen que comprendía la parte expositiva y el proyecto de constitución. El 4 de julio se inició la discusión del dictamen y al día siguiente se abordó el estudio y discusión de los artículos en particular. El 5 de febrero de 1857 fue jurada la Constitución, primero por el Congreso y después por el Presidente Comonfort. Con ella se logró: - Establecer la federación como forma de gobierno. Suprimir la religión de estado, aceptándose la tolerancia de cultos. - La libertad de pensar y de escribir cuando declara en su artículo 6º que la manifestación de las ideas no puede ser objeto de ninguna inquisición judicial o administrativa... y en su artículo 7º, que es inviolable la libertad de escribir y publicar escritos sobre cualquier materia. - La libertad de enseñanza al declarar en su artículo 3º que ésta es libre; la Ley determinará qué profesiones necesitan título para su ejercicio y con qué requisitos se deben expedir. - En su artículo 11 que trata sobre la libertad de tránsito, establece que todo hombre tiene derecho para entrar y salir de la República, viajar por su territorio y mudar de residencia sin necesidad de carta de seguridad, pasaporte, etcétera. - Al referirse a la libertad de asociación el artículo 9º establece que a nadie se le puede coartar el derecho de asociarse o de reunirse pacíficamente con objeto lícito. - Con relación a la anulación de fueros y títulos nobiliarios, en su artículo 12 indica que no hay ni se reconocen en la República títulos de nobleza ni prerrogativas ni honores hereditarios.

- En su artículo 22, que se ocupa de la abolición de penas infamantes, declara que quedan para siempre prohibidas las penas de mutilación y de infamia, la marca, los azotes, la confiscación de bienes. - El derecho de propiedad se consagra en el artículo 27 que dice: La propiedad de las personas no puede ser ocupada sin su consentimiento sino por causas de utilidad pública y previa indemnización. Ninguna corporación civil o eclesiástica, cualquiera que sea su carácter, denominación u objeto, tendrá capacidad legal para adquirir en propiedad o administrar por sí bienes raíces.

4. La Constitución de 1917 El programa del Partido Liberal Mexicano, publicado el 1º de julio de 1906, constituye el antecedente de la Constitución de 1917. Se integra con siete apartados: Reformas Constitucionales, Mejoramiento y Fomento de la Instrucción, Extranjeros, Restricción a los abusos del Clero Católico, Capital y Trabajo, tierras, Impuestos, Puntos Generales y una cláusula especial. El capítulo referente al mejoramiento y fomento de la instrucción comprende cinco artículos: 10. Multiplicación de las escuelas primarias, en tal escala, que queden ventajosamente suplidos los establecimientos de instrucción pública que se clausuren por pertenecer al clero. 11. Obligación de impartir enseñanza netamente laica en todas las escuelas de la República, sean del Gobierno o particulares, declarándose la responsabilidad de los directores que no se ajusten a este precepto. 12. Declaran obligatoria la instrucción hasta la edad de 14 años, quedando al gobierno el deber de impartir protección en la forma que le sea

posible, a los niños pobres que por su miseria pudieran perder los beneficios de la enseñanza. 13. Pagar buenos sueldos a los maestros de instrucción primaria. 14. Hacer obligatoria para todas las escuelas de la República la enseñanza de los rudimentos de artes y oficios y la instrucción militar, y prestar preferentemente atención a la instrucción cívica que tan poco es atendida ahora. En el capítulo sobre Puntos Generales ponen de manifiesto su preocupación por los grupos marginados y en el artículo 50 manifiestan: AL TRIUNFAR EL PARTIDO LIBERAL SE CONFISCARAN LOS BIENES DE LOS FUNCIONARIOS ENRIQUECIDOS BAJO LA DICTADURA ACTUAL Y LO QUE SE PRODUZCA SE APLICARA AL CUMPLIMIENTO DEL CAPÍTULO DE TIERRAS, ESPECIALMENTE A RESTITUIR A LOS YAQUIS, MAYAS Y OTRAS TRIBUS, COMUNIDADES O INDIVIDUOS LOS TERRENOS DE QUE FUERON DESPOJADOS, Y AL SERVICIO DE LA AMORTIZACIÓN DE LA DEUDA NACIONAL. Finalmente en la Cláusula Especial, artículo 52, y último, declara: QUEDA A CARGO DE LA JUNTA ORGANIZADORA DEL PARTIDO LIBERAL MEXICANO, DIRIGIRSE A LA MAYOR BREVEDAD POSIBLE A LOS GOBIERNOS EXTRANJEROS, MANIFESTANDOLES EN NOMBRE DEL PARTIDO QUE EL PUEBLO MEXICANO NO QUIERE MAS DEUDAS SOBRE LA PATRIA Y QUE, POR TANTO, NO RECONOCERA NINGUNA NUEVA DEUDA QUE, BAJO CUALQUIER FORMA O PRETEXTO ARROJE LA DICTADURA SOBRE LA NACIÓN, YA CONTRATANDO EMPRESTITOS O BIEN RECONOCIENDO TARDIAMENTE OBLIGACIONES PASADAS SIN NINGÚN VALOR LEGAL. Los legisladores de 1917 recogieron estas inquietudes como puede observarse en la redacción de los artículos constitucionales relacionados con la educación:

Título Primero CAPÍTULO I. DE LAS GARANTIAS INDIVIDUALES Artículo 3º- La enseñanza es libre; pero será laica lo que se dé en los establecimientos oficiales de educación, lo mismo que la enseñanza primaria, elemental y superior que se imparta en los establecimientos particulares. Ninguna corporación religiosa, ni ministro de algún culto, podrán establecer o dirigir escuelas de instrucción primaria. Las escuelas primarias particulares sólo podrán establecerse sujetándose a la vigilancia oficial. En los establecimientos oficiales se impartirá gratuitamente la enseñanza primaria. Título Primero CAPÍTULO II. DE LOS MEXICANOS Artículo 31. Son obligaciones de los mexicanos: 1. Hacer que sus hijos o pupilos, menores de quince años, concurran a las escuelas públicas o privadas para obtener la educación primaria elemental y militar, durante el tiempo que marque la ley de Instrucción Pública en cada Estado. Título Tercero CAPÍTULO II. SECCIÓN III. DE LAS FACULTADES DEL CONGRESO Artículo 73. El Congreso tiene facultad: XXVIl.- Para establecer escuelas profesionales de investigación científica, de bellas artes, de enseñanza técnica, escuelas prácticas de agricultura,

de artes y oficios, museos, bibliotecas, observatorios y demás instituciones concernientes a la cultura superior general. Título Sexto DEL TRABAJO Y LA PREVISIÓN SOCIAL Artículo 123. El Congreso de la Unión y los legisladores de los estados deberán expedir leyes sobre el trabajo, fundadas en las necesidades de cada región, sin contravenir las bases siguientes, las cuales regirán el trabajo de los obreros, jornaleros, empleados domésticos y artesanos y de una manera general todo contrato de trabajo. Fracción XXII.- En toda negociación agrícola, industrial, minera o cualquiera otra clase de trabajo los patrones estarán obligados a proporcionar a los trabajadores habitaciones cómodas e higiénicas por las que podrán cobrar rentas que no excederán del medio por ciento mensual del valor catastral de las fincas. Igualmente deberán establecer escuelas, enfermerías y demás servicios necesarios a la comunidad..

5. Reformas al artículo 3º y a la fracción XXV del artículo 73 de la Constitución de 1917 La Segunda Convención Nacional Ordinaria del Partido Nacional Revolucionario celebrada en la ciudad de Querétaro al formular el programa para el ejercicio 1934-1940, en el capítulo relativo a la educación declaró: - Que el fomento de la educación pública es una de las funciones esenciales del estado. - Que el Gobierno Federal, los gobiernos locales y los de los municipios por ningún motivo deberán reducir los porcentajes de su presupuesto destinados a la educación.

- Que las sumas que el Gobierno Federal asigne a la educación no serán menores al 15% del presupuesto federal. - Que el Presupuesto de Egresos de la Federación en el ramo de la educación no será inferior al 15% del total de los egresos y se incrementará anualmente hasta alcanzar en el año de 1939 el 20%. - Considerar la libertad de enseñanza como facultad concedida a toda persona para impartir la educación siempre que reúna los requisitos que la ley señala. - Pugnar por la reforma del Artículo 3º. Constitucional a fin de que la enseñanza se base en las orientaciones y postulados de la doctrina socialista. - Se pronuncia por una coordinación eficaz entre el Gobierno Federal y los gobiernos de los estados y municipios para llevar los beneficios de la educación a un mayor número. - Propiciar la creación de escuelas normales rurales que preparen maestros capaces no sólo de atender la instrucción primaria sino también de cumplir con la misión social de orientar a los campesinos en la solución de sus problemas. - Conceder atención prioritaria a la educación agrícola tanto en sus aspectos prácticos como en sus formas superiores de orden técnico, con miras a formar técnicos capaces para la solución de los problemas de la agricultura mexicana, animados de un franco espíritu de servicio social. Dar preferencia a las enseñanzas de orden técnico que tiendan a capacitar al hombre para utilizar y transformar los productos de la naturaleza. - Extender los beneficios del sistema de becas a los trabajadores y sus hijos durante el período de su preparación académica.

- Crear un instituto de orientación profesional. - Reglamentar el Artículo 4º de la Constitución para fijar las condiciones a las que debe sujetarse el ejercicio profesional desde el punto de vista de los estudios y preparación científica de los interesados y en cuanto a la forma y condiciones en que los profesionistas deberán prestar sus servicios a la colectividad. - Robustecer el sistema de educación rural y mejorar las escuelas técnicas así como propiciar la creación y sostenimiento de centros de investigación. - Fomentar los deportes para favorecer el vigor físico y combatir los vicios, particularmente el alcoholismo entre la clase trabajadora. Fue así como en la sesión ordinaria de la Cámara de Diputados celebrada el 26 de septiembre de 1934 se dio lectura a una iniciativa del Comité Ejecutivo Nacional del Partido Nacional Revolucionario sobre la reforma del Artículo 3º. Constitucional, de conformidad con los acuerdos de la Segunda Convención Ordinaria del Instituto Político de la Revolución, celebrado en diciembre de 1933. En la sesión ordinaria de la Cámara de Diputados el 10 de octubre de 1934 se dio lectura a una nueva iniciativa que modificó los términos de la anterior, suscrita por el Bloque Nacional Revolucionario de la Cámara de Diputados, en la que después de una serie de consideraciones determinaron que no era de aprobarse la reforma del Artículo 3º en los términos de la iniciativa del comité Ejecutivo Nacional del Partido Nacional Revolucionario y presentaron una nueva redacción, misma que fue turnada a las Comisiones Unidas Primera y Segunda de Puntos Constitucionales. Las Comisiones Unidas hicieron suyo el proyecto de reformas del Artículo 3º Constitucional que les fue turnado y propusieron a la Cámara de Diputados y al Congreso de la Unión se aceptaran las modificaciones fundadas en

su dictamen y que se encuentran hechas en el texto relativo que incluye la reforma a la fracción XXV del Artículo 73 de la Constitución Federal. El Partido Nacional Revolucionario al proponer al congreso la reforma al Artículo 3º Constitucional, sólo recogió el sentir del magisterio nacional, el que desde tiempo atrás venía actuando en todas las entidades de la república. El 28 de noviembre del mismo año de 1934 la Cámara de Diputados declaró reformado el Artículo 3º y la fracción XXV del Artículo 73 de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos en los siguientes términos: Artículo 3º La educación que imparte el Estado será socialista, y, además de excluir toda doctrina religiosa combatirá, el fanatismo y los prejuicios, para lo cual la escuela organizará sus enseñanzas y actividades en forma que permita crear en la juventud un concepto racional y exacto del universo y de la vida social. Sólo el Estado -Federación, Estados y Municipios- impartirá educación primaria, secundaria y normal. Podrán concederse autorizaciones a los particulares que deseen impartir educación en cualquiera de los tres grados anteriores, de acuerdo, en todo caso, con las siguientes normas: I. Las actividades y enseñanzas de los planteles particulares deberán, sin excepción alguna, a lo preceptuado en el párrafo inicial de este artículo, y estarán a cargo de personas que, en concepto del Estado, tengan suficiente preparación profesional, conveniente moralidad e ideología acorde con este precepto. En tal virtud, las corporaciones religiosas, los ministros de los cultos, las sociedades por acciones que exclusiva o preferentemente realicen actividades educativas y las asociaciones o sociedades ligados directa o indirectamente con la propaganda de un credo religioso, no intervendrán en forma alguna en escuelas primarias, secundarias o normales, ni podrán apoyarlos económicamente. II. La formulación de planes, programas y métodos de enseñanza corresponderá en todo caso al Estado.

III. No podrán funcionar los planteles particulares sin haber obtenido previamente, en cada caso, la autorización expresa del poder público, y IV. El Estado podrá revocar, en cualquier tiempo, las autorizaciones concedidas. Contra la derogación no procederán recursos o juicio alguno. Estas mismas normas regirán la educación de cualquier tipo o grado que se imparta a obreros o campesinos. La educación primaria será obligatoria y el Estado la impartirá gratuitamente. El Estado podrá retirar discrecionalmente, en cualquier tiempo, el reconocimiento de validez oficial a los estudios hechos en planteles particulares. El congreso de la Unión, con el fin de unificar y coordinar la educación en toda la República, expedirá las leyes necesarias, destinadas a distribuir la función social educativa entre la Federación, los Estados y los Municipios, a fijar las aportaciones económicas correspondientes a ese servicio público y a señalar las sanciones aplicables a los funcionarios que no cumplan o no hagan cumplir las disposiciones relativas, lo mismo que a todos aquellos que las infrinjan.

Artículo 73. Son facultades del Congreso...

Fracción XXV.- Para establecer, organizar y sostener en toda la república las escuelas rurales, elementales, superiores, secundarias y profesionales, de investigación científica, de bellas artes y de enseñanza técnica, escuelas prácticas de agricultura, de minería, artes y oficios, museos, bibliotecas, observatorios y demás instituciones concernientes a la cultura general de los habitantes de la nación y legislar en todo lo que se refiere a dichas instituciones; así como para dictar las leyes encaminadas a distribuir conveniente-

mente entre la federación, los estados y los municipios, el ejercicio de la función educativa y las aportaciones económicas correspondientes a ese servicio público, pudiendo unificar y coordinar la educación en toda la república. Los títulos que se expidan en todos los establecimientos de que se trata surtirán sus efectos en toda la república. TRANSITORIO:

UNICO.- Las presentes reformas constitucionales entrarán en vigor el día 10 de diciembre del presente año. Las reformas se publicaron en el Diario Oficial de la Federación el día 13 de diciembre de 1934.

6. La reforma del artículo 3º Constitucional en 1945

El 1º de noviembre de 1940 el Gral. Manuel Ávila Camacho se hizo cargo del gobierno de la república. El despacho de los asuntos de educación lo encomendó al Lic. Luis Sánchez Pontón quien inició la reorganización de la Secretaría que había permanecido estacionaria en su estructura administrativa a pesar del enorme crecimiento del servicio. Su actuación muy breve (9 meses) se apegó a los principios de la escuela socialista, no obstante las nuevas corrientes que desde el principio del régimen ya se habían hecho manifiestas. En septiembre de 1941 el Presidente Manuel Ávila Camacho promovió ante el Congreso la expedición de una ley orgánica reglamentaria del Artículo 3º Constitucional. La iniciativa presentada al Congreso fue consecuente con su mensaje a la nación cuando dijo: una cuestión que parecía dilucidada es la reforma al

Artículo 3º Constitucional. He seguido cuidadosamente los movimientos de opinión, como es mí deber hacerlo, siempre que se debaten asuntos de interés nacional... El gobierno iniciará oportunamente su reglamentación con dos objetivos primordiales: dar acceso al campo educativo a todos los esfuerzos que concurran en mejorar la obra docente contando entre ellos en orden preferente a la iniciativa privada y trazar lineamientos tales a los sistemas y los programas, que establezcan una correspondencia cada día más estrecha entre la escuela y la realidad de México y satisfagan las justas aspiraciones de quienes tienen el deber paternal de preocuparse por la educación. La nueva ley propuesta no fue consecuente con los postulados del Artículo 3º Constitucional que pugnaba porque toda educación que imparta el Estado será socialista... En opinión del Lic. Pedro Vázquez Cisneros la ley orgánica iniciada por el Presidente Ávila Camacho y por su secretario de educación Véjar Vázquez no reglamentaba el Artículo 3º Constitucional vigente sino el futuro, que ya se tenía trazado sin duda desde entonces y que no habría de anunciarse sino a fines de 1945 para quedar aprobado el penúltimo día del año siguiente. El 23 de enero de 1942 se promulgó la Ley Orgánica Reglamentaria del Artículo 3º Constitucional la que, según el informe del Presidente Ávila Camacho: se inspira en el deseo de robustecer la unidad nacional, de preparar moralmente a la niñez y juventud en el culto a nuestras tradiciones y los valores esencialmente mexicanos. Establecer las normas de coordinación de las autoridades educativas en la república y realzar la categoría del servicio público de la educación para cuya eficacia es indispensable la cooperación de la iniciativa privada; la educación primaria será igual en toda la república, universal en principio y obligatoria para todos los habitantes del país. En septiembre de 1943 el Presidente Ávila Camacho aceptó la renuncia del secretario Véjar Vázquez y fue designado titular de la secretaría del ramo don Jaime Torres Bodet.

Durante la presencia de don Jaime Torres Bodet se consolidó la unidad de magisterio nacional, pues supo sortear con habilidad los problemas que había dejado su antecesor. El 18 de diciembre de 1945 el Presidente Ávila Camacho, ratificando las declaraciones que hizo al inicio de su mandato, mismas que dieron origen a la Ley Orgánica Reglamentaria del Artículo 3º Constitucional, presentó al Congreso un proyecto de enmienda del Artículo 3º en virtud de que el artículo de referencia ha servido para desviar el sentido de su observancia para deformar parcialmente su contenido y poder provocar, en algunos medios, un desconcierto que procede de afrontar con resolución eliminando en su origen las tendenciosas versiones propaladas con la intención de estorbar el progreso que ambicionamos. En la sesión ordinaria de la Cámara de Diputados, celebrada el 15 de octubre de 1946, se declaró reformado el Artículo 3º y pasó al Ejecutivo para los efectos constitucionales. La reforma aprobada se publicó en el Diario Oficial de la Federación el 30 de diciembre de 1946. El texto del artículo reformado, que es el vigente, es como sigue: Título Primero Artículo 3º La educación que imparta el Estado -Federación, Estados, Municipios- tenderá a desarrollar armónicamente todas las facultades del ser humano y fomentar en él, a la vez, el amor a la Patria y la conciencia de la solidaridad internacional en la independencia y en la justicia. 1. Garantizada por el Artículo 24 la libertad de creencias, el criterio que orientará a dicha educación se mantendrá por completo ajeno a cualquier doctrina religiosa y, basado en los resultados del progreso científico, luchará contra la ignorancia y sus efectos, las servidumbres, los fanatismos y los prejuicios.

Además: a) Será democrática, considerando a la democracia no solamente como una estructura jurídica y un régimen político, sino como un sistema de vida fundado en el constante mejoramiento económico, social y cultural del pueblo. b) Será nacional, en cuanto -sin hostilidades, ni exclusivismos- atenderá a la comprensión de nuestros problemas, al aprovechamiento de nuestros recursos, a la defensa de nuestra independencia política, al aseguramiento de nuestra independencia económica y a la continuidad y acrecentamiento de nuestra cultura, y c) Contribuirá a la mejor convivencia humana, tanto por los elementos que aporte a fin de robustecer en el educando, junto con el aprecio para la dignidad de la persona y la integridad de la familia, la convicción del interés general de la sociedad, cuanto por el cuidado que ponga en sustentar los ideales de fraternidad e igualdad de derechos de todos los hombres evitando los privilegios de razas, de sectas, de grupos, de sexos o de individuos; II. Los particulares podrán impartir educación en todos sus tipos y grados. Pero por lo que concierne a la educación primaria, secundaria y normal y a la de cualquier tipo o grado, destinada a obreros y a campesinos deberán obtener previamente, en cada caso, la autorización expresa del poder público. Dicha autorización podrá ser negada o revocada, sin que contra tales resoluciones proceda juicio o recurso alguno; III. Los planteles particulares dedicados a la educación en los tipos y grados que especifica la fracción anterior, deberán ajustarse, sin excepción, a lo dispuesto en los párrafos iniciales I y II del presente artículo y, además, deberán cumplir los planes y los programas oficiales.

IV. Las corporaciones religiosas, los ministros de los cultos, las sociedades por acciones que, exclusiva o predominantemente, realicen actividades educativas, y las asociaciones o sociedades ligadas con la propaganda de cualquier credo religioso, no intervendrán en forma alguna en planteles en que se imparta educación primaria, secundaria y normal y la destinada a obreros o a campesinos. V. El Estado podrá retirar discrecionalmente, en cualquier tiempo, el reconocimiento de validez oficial a los estudios hechos en planteles particulares. VI. La educación primaria será obligatoria; VII. Toda la educación que el Estado imparta será gratuita. VIII. Las universidades y las demás instituciones de educación superior a las que la ley otorgue autonomía, tendrán la facultad y la responsabilidad de gobernarse a sí mismas, realizarán sus fines de educar, investigar y difundir la cultura de acuerdo con los principios de este artículo, respetando la libertad de cátedra e investigación y de libre examen y discusión de las ideas; determinarán sus planes y programas; fijarán los términos de ingreso, promoción y permanencia de su personal académico; y administrarán su patrimonio. Las relaciones laborales tanto del personal académico como del administrativo, se normarán por el apartado A del artículo 123 de esta Constitución, en los términos y con las modalidades que establezca la Ley Federal del Trabajo conforme a las características propias de un trabajo especial, de manera que concuerde con la autonomía, la lib e r ta d d e cátedra e investigación y los fines de las instituciones a que esta fracción se refiere. ∗

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Esta fracción VIII fue publicada en el Diario Oficial el 9 de junio de 1980 y la antigua fracción VIII paso a ser la IV. (Nota de la redacción de la Revista).

IX. El Congreso de la Unión, con el fin de unificar y coordinar la educación en toda la República, expedirá las leyes necesarias, destinadas a distribuir la función social educativa entre la Federación, los Estados y los Municipios, a fijar las aportaciones económicas correspondientes a ese servicio público y a señalar las sanciones aplicables a los funcionarios que no cumplan o no hagan cumplir las disposiciones relativas, lo mismo que a todos aquellos que las infrinjan.

7. La Ley Federal de Educación

El 18 de septiembre de 1973 el C. Presidente de la República Luis Echeverría Álvarez envió al Congreso de la Unión la iniciativa de Ley Federal de Educación, la que fue turnada a las Comisiones Unidas de Desarrollo Educativo, Estudios Legislativos, Segunda de Puntos Constitucionales y Desarrollo Científico y Tecnológico, para su estudio y dictamen. La iniciativa de ley según sus expositores: presupone un movimiento de la sociedad entera para liquidar las contradicciones que impiden su crecimiento armónico. Enmarcada por el Artículo 3º Constitucional proyecta la educación al servicio del hombre, entendido como un ente social. Aun cuando es perfectible, declara, que el conjunto de sus proposiciones responden a la fe que se ha depositado en la educación nacional. El antecedente inmediato a la iniciativa presentada al Congreso de la Unión lo constituye el Anteproyecto de Ley General de Educación, Ciencia y Cultura reglamentaria de los Artículos 3º, 31, fracción I; 73 fracción XXV; 123 apartado A fracción XXII y 130 párrafo duodécimo de la Constitución de los Estados Unidos Mexicanos; formulado por el Consejo Nacional Técnico de la Educación y que fue entregado al C. Secretario de Educación Víctor Bravo

Ahuja, el 18 de diciembre de 1972 junto con la renuncia irrevocable del Presidente del Consejo Nacional. El cuerpo redactor de este anteproyecto de ley estuvo constituido por el Profr. Mario Aguilera Dorantes, Presidente del Consejo y Director de los trabajos y por los licenciados César Sepúlveda y Benjamín Trillo, Asesor el primero y Secretario el segundo del propio Consejo. Participaron en ocasiones otros expertos en educación o interesados en estos problemas. La comisión redactora utilizó para sus deliberaciones y tareas el documento Lineamientos para una política educativa nacional, preparado antes por el propio Consejo, en el que se recoge el pensamiento y la experiencia de educadores notables, de administradores públicos, de funcionarios universitarios y técnicos y de pensadores destacados. Desde luego tuvo ante sí el texto de ley de 1941 y su reglamentación, de la cual tomó lo aprovechable así como ordenamientos de otros países. Los redactores consideraron también el anteproyecto que le fue enviado por acuerdo del Secretario de Educación. Se examinaron los documentos de la UNESCO sobre legislación y prácticas educativas en el mundo. Igualmente tomaron en cuenta el documento Aportaciones al estudio de los problemas de la educación, expedidos por la Comisión Coordinadora de la Reforma Educativa de 1971, y recogieron opiniones de funcionarios de la Secretaría de Educación y de sectores interesados. Por su importancia reproducimos aquí el texto del último capítulo del documento Lineamientos para una política educativa nacional:

8. Legislación La reforma educativa necesita, para su debida aplicación, de los instrumentos legales adecuados, lo que implica la revisión y expedición de ordenamien-

tos y disposiciones reglamentarias que protegen y garanticen, en forma ágil y dinámica, los intereses de la sociedad en el proceso educativo. Para lograrlo es necesario que las normas que rijan la educación sean generales y no enumerativas, a fin de que puedan ser adaptadas a las circunstancias mediante decretos, acuerdos y circulares y se evite así el tener que modificar continuamente la ley sin que ésta se vuelva obsoleta. Por lo anterior, se promoverá la expedición de: Una nueva Ley General de Educación, Ciencias y Cultura reglamentaria de los artículos 3º, 31, fracción XXV, y 123 fracción XlI, de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos. Una nueva ley, reglamentaria de los artículos 4º y 5º constitucionales, que regule el ejercicio de las profesiones para toda la República. El estatuto del personal docente al servicio de la Federación.

CONSULTA NACIONAL PARA LA MODERNIZACIÓN DE LA EDUCACIÓN I. MARCO DE REFERENCIA En la ceremonia de toma de posesión como Presidente Constitucional de los Estados Unidos Mexicanos, Carlos Salinas de Gortari expreso:

La modernización de México es indispensable, para poder atender las demandas de los 85 millones de mexicanos de hoy, a los que se suma-rán 10 millones más en los próximos 6 años. Todos demandarán ali-mentos, servicios urbanos, vivienda, educación y un modo honesto de vida. En mi administración, ingresarán al Sistema Educativo Nacio-nal nueve millones de estudiantes adicionales con la legítima espe-ranza de una mejor calidad de vida que la de sus padres. Un millón de jóvenes anualmente aspirará a un empleo digno, a un futuro cier-to, a un país soberano y justo. Para enfrentar estos retos, necesita-mos crecer con equidad, hacer más efectivo al Estado, aumentar la productividad general, desatar la energía de la comunidad, enraizar la participación popular. Necesitamos, en pocas palabras, modernizar la política, la economía, la sociedad.

En relación con el sector educativo, giró instrucciones al Secretario de Educación Pública para convocar a maestros, padres de familia, organizaciones y asociaciones diversas, a participar en la integración de un programa que, con fundamento en la experiencia personal y en las aportaciones de la educación mexicana, establezca las bases, orientaciones y acciones encaminadas a modernizar el Sistema Educativo Nacional. El anterior mandato se sustenta en el artículo 26 constitucional y en el 20 de la Ley de Planeación que lo reglamenta. En el primero, se faculta al Estado para organizar un sistema de planeación democrática, cuyo objeto es recoger las demandas y aspiraciones de la sociedad a fin de incorporarlas al

plan y los programas de desarrollo; y, en el segundo, se establece que «En el ámbito del Sistema Nacional de Planeación Democrática, tendrá lugar la participación y la consulta de los diversos grupos sociales, con el propósito de que la población exprese opiniones para la elaboración, actualización y ejecución del plan y los programas» de la administración pública.1 En el marco de esta Ley, es voluntad y decisión política del gobierno federal que las organizaciones y asociaciones representativas de obreros, campesinos, empresarios, padres de familia y profesionales, así como grupos populares y ciudadanos en general, participen como órganos de consulta permanente a través de foros que al efecto se convoquen. Es por ello que, en el mes de enero próximo pasado, el jefe del Ejecutivo convocó a todos los mexicanos a participar en la consulta nacional, por medio de la cual habría de recogerse el criterio y el interés de la ciudadanía en lo que a educación concierne y, enfatizó: Mi gobierno asume el compromiso de convertir con el concurso de ustedes y con el apoyo de todos los gobiernos de los estados, los resultados de la consulta en programas eficaces y acciones concretas.

Por su parte Manuel Bartlett Díaz, Secretario de Educación Pública, asumió la responsabilidad de llevar a cabo la consulta, con el fin de dar respuesta al Presidente de la República. Al respecto expresó: A partir de hoy se abre un amplio espacio de diálogo y concertación. Los protagonistas del proceso educativo en las comunidades locales, los municipios, las entidades federativas y las instancias nacionales, expresarán sus demandas y aspiraciones, su percepción de los problemas y sus propuestas de solución, sus criterios y puntos de vista para la transformación del Sistema Educativo Nacional.

En estas circunstancias, se dieron las condiciones necesarias para que la población en general manifestara las necesidades educativas, tal como las vive y siente, pero sobre todo, para que expresara cómo concibe la educación a la que tienen derecho los niños y jóvenes de México.

II. CONSULTA NACIONAL PARA LA MODERNIZACIÓN DE LA EDUCACIÓN

Pensamiento rector

En 1922, durante la inauguración de las instalaciones de la Secretaría de Educación Pública, el titular del ramo José Vasconcelos, expresó al finalizar su intervención: En estos instantes solemnes, en que la Nación mexicana en medio de su pobreza, dedica un palacio a las labores de la educación del pueblo, hagamos votos por la prosperidad de un ministerio que ya está consagrado por el esfuerzo creador, y que tiene el deber de convertirse en fuente que mana, en polo que irradia. Y, que la luz de sus claros muros sea como la aurora de un México nuevo, de un México espléndido.

Sesenta y siete años después de que se escuchó la palabra sensata de Vasconcelos, el Primer Mandatario de la Nación, con voz igualmente sensata y elocuente declaró: «He venido aquí a este recinto histórico, a la Secretaría de Educación Pública, para significar la importancia que tiene para mi gobierno la modernización educativa».

Con este propósito instaló la Comisión Nacional para la Consulta sobre la Modernización de la Educación, con la presencia de sus secretarios de Estado y el jefe del Departamento del Distrito Federal; los gobernadores de los 31 estados; los funcionarios del sector educativo; el representante de organizaciones de obreros, campesinos y empresarios; de asociaciones de padres de familia y de profesionales de la educación; de la Asociación Nacional de Universidades e Institutos de Enseñanza Superior, así como del Sindicato Nacional de los Trabajadores de la Educación.

Instalada la Comisión, Manuel Bartlett Díaz, secretario del ramo, puso en marcha los mecanismos para realizar la consulta mediante foros a nivel municipal, regional y estatal, asegurando de esa manera el logro de los objetivos siguientes: - Promover la participación responsable y comprometida con la sociedad en general, en el análisis de los problemas educativos nacionales y particularmente de aquellos que se derivan de su entorno inmediato. - Elaborar un programa que permita la transformación cualitativa del Sistema Educativo Nacional. La consulta quedó a cargo del Consejo Nacional Técnico de la Educación, el cual se inspiró en el pensamiento rector expuesto por Carlos Salinas de Gortari en la ceremonia citada, misma en la que el gobierno de la república asumió compromisos que tienen su origen en un minucioso y realista diagnóstico de nuestro sistema educativo, en el conocimiento de nuestra historia, de nuestros tiempos y sobre todo en una clara definición del rumbo que ha de seguir nuestro país en su proceso de desarrollo y de ingreso a la modernización. Los compromisos que asumió el Presidente no fueron un hecho aislado, forman parte de una concepción general de gobierno, en la cual la legitimación de los actos gubernamentales se encuentra en el ejercicio de la participación democrática y en el cumplimiento cabal de la legalidad establecida en el marco constitucional. El concepto de modernidad en la educación constituye, desde esta perspectiva, un compromiso social; de ahí la invitación de Carlos Salinas de Gortari, para que con la participación de todos los sectores sociales se encuentren los caminos que nos conduzcan a lograr una educación congruente con nuestro tiempo y con nuestro proyecto de Nación. Esta idea impone aprovechar las enseñanzas de nuestra historia, las experiencias que, sobre todo en el campo de la educación, son de una gran riqueza, el trabajo de millones de maestros, las ideas de los grandes propulsores de la educación como José Vasconcelos y Jaime Torres Bodet, quienes han sido y son susten-

to de la formulación, «no de nuevo concepto educativo», sino de formas más eficaces para lograr con plenitud lo establecido en el artículo tercero constitucional, lo que indudablemente equivale a formar mexicanos cada vez mejor educados, mejor preparados y capaces de construir un México moderno. El Primer Mandatario, en su discurso ante los responsables de la educación, sostuvo con toda convicción: «La calidad de la educación es el fundamento de la democracia que demanda la Nación», que «una sociedad mejor educada, más informada, es condición para fortalecer organizaciones y prácticas participativas» y que «el destino de la patria depende del rumbo que tome ahora la educación nacional». Asimismo, para responder a «la búsqueda intransigente de la calidad» por parte de la sociedad, en esta «amplia, abierta y participativa consulta nacional», propuso conducir la reflexión sobre cuatro ejes principales: los contenidos de la educación, los métodos de la enseñanza, la revisión del sistema educativo y la participación de la sociedad. En el primero, contenidos de la educación, planteó atender los valores que nos dan identidad nacional y propósito colectivo, sin olvidar las expresiones de las culturas regionales, con el objeto de encontrar «los talentos que reclama la modernización del aparato productivo y la soberanía nacional ante la transformación mundial que hoy está en marcha». En el segundo, los métodos de enseñanza, instó a reflexionar sobre la revaloración social y profesional del maestro, para que la sociedad esté en condiciones de exigirle la realización de la gran obra educativa. Considerará, la modernización de la educación, la comunicación a través de los medios electrónicos, sobre todo como una respuesta eficaz en la educación de los adultos y lo que sobre el particular requieren las comunidades apartadas. También, adaptar los métodos de enseñanza-aprendizaje, los sistemas y recursos pedagógicos a cada nivel y a las diferencias culturales de cada región. En el tercero, la revisión del sistema educativo, invitó a propiciar «la armonía de las distintas partes que lo componen», de manera que se asegu-

re la igualdad de oportunidades y sin provocar rezagos, pues «debe garantizar la movilidad educativa con base en el esfuerzo y el mérito», así como cuidar que cada nivel cumpla sus metas, se articule lógicamente y en su totalidad «salga al encuentro productivamente con la realidad económica y cultural», En este espacio se requiere analizar las formas para disminuir las disparidades del sistema educativo que distorsionan el derecho a la justicia de todos los mexicanos. El sistema educativo no estaría completo si no se fortalecieran las funciones sustantivas de la educación superior; investigación, docencia y difusión; para ello es necesario meditar sobre la organización de las universidades y centros de educación superior, de tal suerte que éstos respondan a las demandas de la calidad de la educación. La tarea de la descentralización se debe profundizar, pues es imperativo «aprovechar mejor el talento y la creatividad de las distintas regiones y promover su autonomía administrativa y participación». En el cuarto, participación de la sociedad, el Presidente destacó la gran importancia de reflexionar sobre los caminos para lograr el concurso de la sociedad en materia educativa; la complejidad de la tarea requiere la acción comprometida y coherente de todos los sectores. En este orden de ideas, el Consejo Nacional Técnico de la Educación asumió con entusiasmo el compromiso de organizar la consulta con una gran responsabilidad ante los educandos, los maestros, los padres de familia y la sociedad. Para lograr la mayor participación posible, estructuró los mecanismos que le permitieron llegar a todos los interesados en el problema educativo y dispuestos a ofrecer un punto de vista, mereciendo atención y respeto todas las opiniones, tal como fue establecido por el Presidente de la República.

lII. ORGANIZACIÓN DE LA CONSULTA

La Consulta abarcó todos los niveles, tipos, modalidades y campos educativos.² Para lograr un acercamiento a la sociedad se diseñaron dos caminos. El primero, destinado a promover la participación de maestros, alumnos, padres de familia, investigadores, asociaciones de profesionales de la educación, funcionarios; organizaciones obreras, campesinas, empresariales y sindicales; así como de la población general. Este acercamiento se hizo mediante foros a nivel municipal, distrital, regional y estatal. El segundo, a invitación del secretario del ramo, se realizó recogiendo la opinión de representantes del pensamiento de México en todos los órdenes, expertos y especialistas distinguidos en el campo educativo, de tal forma que en las conclusiones estuvieran presentes las ideas avanzadas de nuestro medio cultural.

Responsables de la consulta: La coordinación general de la consulta estuvo a cargo del Consejo Nacional Técnico de la Educación, con el asesoramiento de la Subsecretaría de Coordinación Educativa y del Centro de Procesamiento «Arturo Rosenblueth». Los Consejos Estatales Técnicos de la Educación se responsabilizaron en el área de la educación básica (preescolar, primaria y secundaria) en sus respectivas entidades federativas. Las direcciones generales de la Educación Preescolar, Primaria y Secundaria y la Dirección General de los Servicios Coordinados de Educación Pública del estado de México se encargaron de la consulta en la zona metropolitana. La Dirección General de Educación Indígena y el Instituto Nacional Indigenista se responsabilizaron de la consulta en las instituciones de educación

preescolar, primaria y secundaria indígenas. El Consejo Nacional de Fomento Educativo, en el campo de la educación preescolar y primaria comunitarias. La Subsecretaría de Educación e Investigación Tecnológica y la Unidad de Educación Media Superior, en las instituciones de este nivel educativo, propedéuticas y terminales. La Universidad Pedagógica Nacional y la Dirección General de Educación Normal y Actualización del Magisterio se encargaron de la consulta en las instituciones de formación y actualización docente. La Asociación Nacional de Universidades e Institutos de Enseñanza Superior, en las universidades e institutos tecnológicos. El Instituto Nacional para la Educación de los Adultos, con apoyo de la Unidad de Centros de Educación Básica para Adultos, en el ámbito de su competencia. La secretaria particular del secretario de Educación Pública estableció la comunicación con los expertos y personajes relevantes, a quienes se consultó individualmente.

Contenido temático La consulta se llevó a cabo con base en una convocatoria en la que se señalaron, como temas centrales, los cuatro ejes propuestos por el Primer Mandatario de la Nación, en cuyos rubros se ubican las necesidades básicas de nuestro sistema educativo, para las que se buscan satisfactores viables.

Desarrollo de la consulta En cada estado, el gobernador asumió la responsabilidad de organizar y poner en marcha la consulta, con la colaboración de los responsables de los servicios educativos federales y estatales, el secretario técnico del Consejo Estatal Técnico de la Educación y un representante del Consejo Nacional Técnico de la Educación. Con el objeto de asegurar un mejor desarrollo, se nombraron comisiones encargadas de la organización, coordinación y realización de los foros municipal, distrital, regional y estatal.

En los foros de cada municipio, la mayor responsabilidad estuvo a cargo del presidente municipal respectivo. Colaboraron también de manera relevante, los supervisores escolares y los integrantes del Consejo Estatal Técnico de la Educación. Gracias a la respuesta generosa que dieron los gobernadores y presidentes municipales al llamado del Presidente de la República, los 2,382 municipios que conforman el país participaron en la consulta, realizando 1,312 foros municipales, 83 regionales, 32 distritales, 14 especializados y 31 estatales. Las ponencias recibidas fueron 53,302 de los estados y 12,258 del Distrito Federal. Con el desarrollo de estos foros y el análisis de las ponencias de los 31 estados, se conoce inclusive la opinión de los habitantes de las regiones más apartadas e incomunicadas del país, misma que sirve de guía para definir la regionalización y descentralización de la educación; del Distrito Federal, se captó el punto de vista de los habitantes de la ciudad donde se -localizan los más grandes contrastes sociales, culturales y económicos. Con las conclusiones y recomendaciones de la consulta se formula el programa educativo de cada estado y con todos ellos se integrará el Programa Nacional de la Educación, que permitirá enfrentar con calidad y eficiencia los retos de la Nación.

IV. PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN La información que recibió el Consejo Nacional Técnico de la Educación, como resultado de la consulta, estaba contenida en ponencias, relatorías, documentos síntesis y trabajos de investigación pedagógica, presentados en los foros municipales, distritales, regionales y estatales. En la primera lectura de estos documentos se observó que la información vertida era abundante y heterogénea. La abundancia tiene su razón en la

amplitud de cobertura de consulta que, como es sabido, fue a nivel nacional; la heterogeneidad se explica por los participantes de diversos sectores sociales y niveles culturales que emitieron sus opiniones. Ante estas características se vio la necesidad de crear un instrumento que facilitara la agrupación y el registro de todas las propuestas de contenido similar, en torno a enunciados representativos. Fue así como se formuló la relación de expresiones genéricas, donde se ubicaron las propuestas de cada una de las ponencias, que versan esencialmente en torno de los cuatro ejes: - Contenidos de la educación - Métodos educativos - Revisión del Sistema Educativo - Participación de la sociedad. A cada uno de éstos se le asignó una letra mayúscula: A, B, C y D, respectivamente. Estos ejes, a su vez, se integraron por uno de varios subtemas, identificados con números arábigos. Al mismo tiempo, se agregaron otras dos claves, una para el nivel, tipo o campo educativo al que estaba dirigida la propuesta y otra para la entidad federativa donde se presentó el trabajo. Como ejemplo se citan cuatro claves sobre niveles: CLAVE NIVEL 100 Todo el nivel de educación básica 120 Preescolar general 130 Primaria general 140 Secundaria general Con relación a las entidades federativas, se optó por el orden alfabético. Ejemplos: CLAVE ENTIDAD 01 Aguascalientes

02 Baja California Norte 03 Baja California Sur 32 Zacatecas Para poder capturar y cuantificar la información mediante procesos electrónicos se diseñó un formato que contiene: folio, que indica la entidad de donde procede la ponencia y un control para su archivo; clave del enunciado genérico; código del nivel educativo al que está enfocada la recomendación; y el nombre de la persona, institución u organismo que la propuso. Para ilustrar el procesamiento de la información, se presenta el siguiente caso, proveniente de la escuela primaria «Miguel Hidalgo y Costilla» de Nunkiní, Calkiní, Campeche. Los maestros manifiestan que «los programas deberán ser flexibles de tal manera que permitan adaptarlos a la realidad del medio donde se apliquen»; propuesta que se canalizó al enunciado genérico A.3.15, que dice: Asegurar la flexibilidad de los planes y programas de estudio. La clave convencional A.3.15 que corresponde a este enunciado comprende: - A, eje en el que se ubica la propuesta que sirve de ejemplo: Contenidos de la Educación. - 3, subtema del eje: Planes y programas de estudio. - 15, propuesta específica: Asegurar la flexibilidad de los planes y programas de estudio. El análisis y la codificación de las ponencias estuvo a cargo del personal docente y técnico con amplios conocimientos y experiencia, en relación con el sistema educativo. Una vez registrada la información, el Centro de Procesamiento «Arturo Rosenblueth», de común acuerdo con el Consejo Nacional Técnico de la

Educación, procesó los datos e informó de los productos por eje temático, entidad federativa y a nivel nacional, mediante listados, gráficas y mapas.

V. RESULTADOS DE LA CONSULTA El análisis de las ponencias puso de relieve el conocimiento que el hombre de México tiene de su problemática educativa. Los maestros, por ejemplo, no dejaron de señalar lo obsoleto e inadecuado de los planes y programas de estudio, toda vez que fueron elaborados pensando más en lo que los adultos desean que los niños aprendan; los padres de familia expresaron el divorcio entre la escuela y la comunidad y con ejemplos vivos lo hicieron destacar. Ampliando un poco el tema, se hizo evidente la denuncia de que los educadores han vivido al margen de un viejo anhelo: su participación en la formulación y revisión de los planes y programas, porque: - No responden a las necesidades de los educandos. - Son sumamente ambiciosos. - No hay relación entre las cargas programáticas y el tiempo disponible.3 - No estimulan la participación activa del alumno.4 - Han propiciado la institucionalización del verbalismo. - No están vinculados entre sí en los niveles educativos. - Carecen de un adecuado diseño para adaptarse a las características y necesidades regionales. - Hacen poco énfasis en el rescate de nuestros valores y tradiciones nacionales. - Conceden poca importancia a la historia y geografía de México y al civismo.

En la consulta se insistió en fortalecer las enseñanzas que corresponden a los primeros grados de educación primaria a los que tiene acceso el grupo de la población escolar (54 de cada 100 niños que ingresan a primaria terminan el sexto grado); igualmente se destacó la importancia de elevar la eficiencia terminal. ¿Cuántos años han tenido que pasar para cumplir con el precepto constitucional de hacer obligatoria la educación primaria? Tanto padres de familia como maestros señalaron que la supervisión escolar es el problema total de todo sistema educativo; desean conocer a los supervisores en el transcurso del año, no sólo en los festivales y que además, hagan visitas de orientación continuas, oportunas y eficaces. También denunciaron que a los cargos de supervisión no siempre llegan elementos debidamente calificados por su capacidad técnico-pedagógica y administrativa, ni con suficiente experiencia en los puestos de base; en no pocos foros se propuso que los puestos de supervisión fueran de confianza para asegurar en ellos la presencia de educadores idóneos; y no faltó quien asegurara que ninguna empresa delega en la organización laboral aquellos puestos de los cuales depende la calidad y cantidad de sus productos. La sociedad mexicana tiene una clara visión del divorcio existente entre la familia, la escuela y la comunidad. Señaló que actualmente no se propicia la corresponsabilidad de estos tres elementos para: - Evitar el ausentismo de los alumnos y maestros - Ayudar al mantenimiento y uso adecuado de las instalaciones escolares. - Realizar en las escuelas pláticas de orientación a los padres de familia.5 - Promover actividades de apoyo a la escuela y desarrollo comunitario. - Organizar eventos deportivos, culturales y de capacitación para el trabajo. La mencionada falta de responsabilidad compartida ha llevado también a establecer horarios y calendarios escolares inapropiados. Los participantes

en los foros, insistieron mucho en el problema de la formación de docentes que hasta hoy ha excluido, o considerado de poca importancia, la preparación de maestros de educación básica que tomen a su cargo la enseñanza de las actividades artísticas, tecnológicas, físicas, extraescolar y de educación especial6 y rural. Asimismo señalaron que no son convenientes los mecanismos de selección de aspirantes a las carreras de docente, porque no se garantiza el perfil requerido en esta profesión. En relación con la actualización, los maestros manifestaron que no corresponde a sus intereses y necesidades profesionales, ya que no siempre se abordan temas que les ayuden en la práctica docente y son conducidos por personal sin la experiencia o conocimientos necesarios. Los padres de familia, al respecto, desean que estas actividades no ocasionen suspensión de labores. Un reclamo generalizado fue solicitar que se conserven, amplíen y mejoren las instalaciones escolares; que se aprovechen los materiales de construcción y estilos arquitectónicos propios de cada región. Con estas mismas características y con la colaboración de los gobiernos municipal, estatal y federal, así como de la comunidad, también se debe construir en el medio rural una casa digna para el maestro, contribuyendo así a su arraigo. Es lamentable que en el sector educativo no haya una adecuada administración, porque mientras en algunos lugares faltan maestros y recursos materiales, en otros sobran.7 y 8 Las aseveraciones anteriores y otras muchas que sería largo enumerar, están incluidas en la relación de aportaciones expuestas en los foros que hizo el Centro de Procesamiento «Arturo Rosenblueth» y que presentó en ocho apartados, conforme al orden de frecuencia, de la manera siguiente: Contenidos de la Educación - Revisar los planes y programas de estudio.

- Fortalecer los aspectos históricos, geográficos, cívicos y culturales de la localidad, la región y nacionales. - Fortalecer las normas y valores nacionales y universales. - Considerar en la elaboración de los programas de estudio las diferencias de carácter regional. - Vertebrar los planes y programas de estudio de un nivel educativo con el siguiente. - Adaptar los planes y programas de estudio a las características de desarrollo del educando. - Asegurar la participación de los maestros en la revisión de los planes y programas de estudio. - Fortalecer el carácter formativo de los planes y programas de estudio. - Vincular los contenidos de los planes y programas de estudio con el campo de trabajo. - Dar uniformidad a los planes y programas de estudio dentro de cada nivel educativo. - Promover la participación de los distintos sectores de la población en la revisión de los planes y programas de estudio. - Diseñar los planes y programas de estudio por asignaturas. - Vigorizar la educación para la salud. - Dejar a cargo de organismos académicos competentes la reestructura-ción de los planes y programas de estudio. - Impulsar la educación física y el deporte. - Abatir el contenido de los programas de estudio. - Asegurar la flexibilidad de los planes y programas de estudio.

- Fortalecer la educación sexual. Métodos educativos - Asegurar la existencia de material didáctico, adecuado y suficiente, en los planteles. - Considerar en la enseñanza las condiciones de la realidad local, regional y nacional. - Innovar la metodología didáctica con base en la investigación y en la experiencia de los docentes. - Promover la participación activa del educando en el aprendizaje. - Proveer de libros de texto y cuadernos de trabajo gratuitos a la educación básica. - Adecuar el proceso enseñanza-aprendizaje a las características del educando. - Producir materiales de orientación para los maestros. - Dejar al maestro en libertad para que seleccione sus métodos de enseñanza. - Revisar el sistema de promoción de alumnos. - Evaluar la efectividad de los métodos empleados por los maestros. - Promover la autoevaluación del educando y del docente. - Revisar y actualizar las monografías de los estados como complemento de los libros de texto gratuitos. - Asegurar la participación de los maestros en la elaboración de los libros de texto gratuitos. - Promover el hábito de la lectura.

- Erradicar el verbalismo. - Suprimir en los libros de texto la imposición de un método para la enseñanza de la lectoescritura (método global de análisis estructural). - Revisar las guías didácticas para el maestro. - Enseñar simultáneamente las letras cursivas y script.

Revisión del Sistema Educativo - Mejorar la infraestructura física, anexos, equipo y medios necesarios para el funcionamiento eficiente de los planteles. - Revisar la estructura de la Secretaría de Educación Pública a efecto de abatir deficiencias en la prestación de los servicios, racionalizar los recursos y evitar duplicidad de funciones. - Incrementar al ocho por ciento del producto interno bruto, el presupuesto destinado a la educación. - Fortalecer el sistema de supervisión escolar reafirmando su sentido de orientación y apoyo al trabajo docente y mejorando su eficiencia. - Institucionalizar los servicios de educación destinados a los padres de familia. - Hacer cumplir la disposición constitucional respecto de la obligatoriedad de la educación primaria e incrementar los servicios de educación preescolar y secundaria. - integrar un sistema nacional de investigación educativa que aporte bases para la toma de decisiones en los planos nacional y regional. - Consolidar el proceso de descentralización de desconcentración educativas, asegurando el logro eficaz de sus cometidos.

- Asegurar la observancia del artículo tercero constitucional. - Adecuar el calendario y los horarios escolares a las necesidades regionales. - Establecer un sistema nacional de evaluación integral y permanente del sector educativo. - Aprovechar racionalmente los recursos humanos, materiales y financieros del sector. - Simplificar la administración de los sistemas educativos e incrementar su eficacia. - Incrementar el número de edificios escolares de acuerdo a la demanda de los servicios educativos. - Establecer medidas de control para evitar la suspensión injustificada de labores, el ausentismo, el uso indebido de licencias sindicales y médicas. - Disminuir la relación del número de alumnos por maestro, para facilitar una atención individualizada. - Adecuar la legislación educativa a las modificaciones que se incorporen al sistema. - Considerar dentro de la estructura del sistema educativo, la debida atención a todos los niños con requerimientos de educación especial. - Nombrar en los puestos directivos de los Servicios Coordinados de Educación Pública, en los estados, a los maestros de mayor prestigio profesional. - Asignar un grupo interdisciplinario de docentes, a cada zona escolar, para apoyo técnico. - Revisar los reglamentos relativos a la Asociación de Padres de Familia cooperativa escolar, parcela escolar y otros similares.

- Establecer que las consultas no sean ocasionales; éstas deben realizarse, cuando menos cada dos años. - Extender y consolidar apoyos psicopedagógicos a los alumnos que lo requieran. - Prever en el reglamento de los padres de familia, la comunicación permanente de éstos y los maestros. - Permitir a los egresados de un nivel educativo su acceso a cualquier institución del nivel siguiente, previo cumplimiento de los requisitos generales. - Consolidar la integración y funcionamiento de los Consejos Estatales Técnicos de la Educación. - Institucionalizar los servicios de educación inicial. - Controlar las sectas religiosas que interfieren en las actividades educativas y en el respeto a los valores y símbolos patrios. - Revisar los criterios que norman el derecho a la jubilación. - Crear modalidades innovadoras de participación del Estado de los sectores de la población para el financiamiento de la educación.

Participación de la Sociedad - Hacer que los padres de familia participen en las actividades escolares. - Fomentar la interacción de docentes, alumnos, padres de familia y otros integrantes de la comunidad en las actividades de la escuela. - Propiciar la interacción familia-escuela-comunidad. - Propiciar la participación de organismos y sectores sociales en apoyo a la educación.

- Responsabilizar a los padres de familia de la asistencia regular de sus hijos a la escuela. - Establecer la política: que las instalaciones escolares son patrimonio de la comunidad, por lo que tiene el derecho de su uso y la responsabilidad de su mantenimiento y conservación. - Establecer mecanismos de participación coordinada del Estado y los miembros de la comunidad, para la construcción, mantenimiento y equipamiento de los planteles. - Lograr que los organismos y sectores sociales apoyen las diversas campañas y actividades que realice la escuela para el desarrollo de la comunidad. - Informar oportunamente a los padres de familia sobre el aprovechamiento escolar y comportamiento de sus hijos. - Hacer que los sectores productivos y prestadores de servicios, participen apoyando a las instituciones educativas permitiendo el acceso a sus instalaciones y dando orientaciones. - Asegurar el funcionamiento de los Comités Municipales de Educación. - Lograr que los organismos y sectores sociales, faciliten la capacitación para el trabajo de los alumnos que lo requieran. - Responsabilizar a las autoridades locales (presidentes municipales, comisarios ejidales, comisarios y delegados municipales) de la vigilancia para que los padres de familia envíen a sus hijos a la escuela y de sancionar a los que no cumplan con esta disposición. - Lograr que la comunidad en general contribuya en la asistencia de los niños a la escuela y su permanencia en ella. - Ofrecer al maestro rural una casa digna, en cuya construcción contribuyan los gobiernos municipal, estatal y federal, quedando la mano de obra y los materiales a cargo de la comunidad, a fin de lograr su radicación permanente en la localidad.

- Hacer efectiva la participación de los padres en los Consejos Técnicos Escolares. - Revisar el reglamento de los Comités Municipales de Educación. - Hacer efectivo y sencillo el funcionamiento de los Comités de Seguridad y Emergencia Escolar. - Hacer partícipe a la comunidad en el establecimiento del calendario y horario escolares, de acuerdo a sus actividades. - Mantener informada a la comunidad escolar del manejo de los fondos de la asociación. Impulsar la capacidad crítica, científica y tecnológica - Aprovechar los medios de comunicación social en la enseñanza. - Impulsar la formación crítica, científica y tecnológica. - Actualizar los contenidos de los libros de texto de conformidad con los avances científicos y tecnológicos. - Ampliar la planta de personal de las escuelas con maestros de educación física, artística y tecnológica y personal de apoyo educativo. - Dotar a los planteles con equipos electrónicos. - Fomentar y enriquecer las bibliotecas de la escuela y la comunidad. - Ejercer control para evitar que los medios de comunicación social influyan negativamente en las actividades educativas, la integridad personal y la identidad nacional. - Propiciar que el aprendizaje sea el resultado de la investigación del alumno. - Vincular las actividades de las instituciones educativas con el sector productivo.

- Definir los perfiles de los diferentes tipos de profesionales que requiere el país y abrir o fortalecer los estudios respectivos. - Fortalecer las instituciones educativas responsables de generar avances científicos y tecnológicos. - Incrementar y mejorar la utilización de los medios de computación electrónica, en los servicios administrativos y técnico-pedagógicos del sistema educativo. - Incorporar contenidos sobre computación. - Revisar la oferta de estudios técnicos, medios y profesionales. - Propiciar la integración de la teoría y la práctica en el aprendizaje.

Formación y actualización docente. - Asegurar que la actualización responda a las necesidades de los maestros y sea eficaz. - Establecer el carácter obligatorio y permanente de la actualización. - Fortalecer el sistema de formación de docentes para asegurar los maestros que requiere el sistema en todos sus tipos, niveles y modalidades. - Integrar un sistema nacional rector de la formación y actualización de los docentes. - Crear licenciaturas en educación bilingüe-bicultural, inicial, artística, tecnológica, extraescolar, entre otras. - Proporcionar capacitación al personal técnico y administrativo del sector educativo.

- Incorporar contenidos sobre educación especial en todos los planes de estudio de formación de docentes.

Salarios y prestaciones al docente - Mejorar los salarios del personal docente. - Otorgar estímulos por méritos profesionales. - Otorgar apoyos académicos, y de bienestar y seguridad social a los maestros. - Promover el arraigo del maestro a la comunidad mediante incentivos económicos, provisión de vivienda digna, estímulos profesionales, bienestar familiar, etc. - Revisar la reglamentación sobre las condiciones de trabajo y el cumplimiento de responsabilidades en el sector educativo. - Revisar el sistema de escalafón para los trabajadores de la educación. Apoyo a educandos - Ampliar la oportunidad de acceso de toda la población a los servicios educativos. - Asegurar que la escuela promueva el desarrollo socioeconómico y actividades deportivas y recreativas en la comunidad. - Dar participación a las áreas sustantivas en la provisión de becas a educandos de recursos económicos escasos. - Restablecer y ampliar la distribución de los desayunos y meriendas escolares. - Proporcionar a los alumnos que lo requieran alojamiento y servicios asistenciales para evitar que abandonen sus estudios.

- Institucionalizar los servicios de orientación educativa. - Asegurar el apoyo del Estado a los educandos con talento para que concluyan sus estudios hasta el nivel profesional. - Organizar y asegurar el funcionamiento de «Fideicomisos Escolares» constituidos por padres de familia, para apoyar en la solución de necesidades escolares. - Abatir el costo de los libros de texto que tienen que comprar los alumnos. - Establecer que las escuelas particulares en lugar de que contribuyan con el cinco por ciento de becas, otorguen el equivalente en efectivo, a fin de que sea destinado a niños de escasos recursos económicos. Estas son las cuestiones más sentidas por el pueblo, captadas en la consulta y que formarán parte del Programa Nacional de Educación. «Mi gobierno -declaró el Presidente el 16 de enero de 1989- asume el compromiso de convertir con el concurso de ustedes y con el apoyo de todos los gobiernos de los estados, los resultados de la consulta en programas eficaces y acciones concretas».

1

) «Ley de Planeación. Diario Oficial de la Federación, 5 de enero de 1983.

2) Ley Federal de Educación. Diario Oficial de la Federación, 20 de noviembre de 1973. 3) Los maestros de Palizada, Campeche, afirman: «Un maestro de primaria tiene que desarrollar ocho programas y 64 unidades para alcanzar 640 objetivos y si dividimos las 64 unidades en los 189 días del año escolar, se destinarían menos de 3 días para cada unidad, pero como hay gran cantidad de suspensiones por diversos motivos, queda un día para tratar cada unidad». 4) Padres de familia de Coahuila resaltaron: «Nuestros hijos no pueden decir ‘no entendí ’ porque el maestro se molesta y no es capaz de volver a explicar; por tal motivo no hay preguntas en el desarrollo de la clase…»

5) «En Salamanca, Guanajuato, los padres propusieron: Que los maestros nos enseñen, aunque sea un día a la semana, para poder ayudar a los niños a hacer su tarea». 6) «La educación especial en México es simbólica, si se considera que sólo se atiende al 0.25 por ciento de la población demandante…» afirmaron maestros y padres de familia de Tamaulipas. 7) «En mi estado sobran maestros, tanto en el sistema educativo federal como en el estatal», expresó un alto funcionario de Veracruz. 8) Maestros de Distrito Federal afirman: «Hay profesores con grupos de cuatro a 10 alumnos, ¿se justifica el dispendio en un país como el nuestro?»