ORIENTACIONES TÉCNICAS PARA CONCURSO DE PROYECTOS

LÍNEA PROGRAMAS DE PROTECCIÓN ESPECIALIZADA MODALIDAD PROGRAMAS INTEGRALES DE PROTECCIÓN ESPECIALIZADA (PIE) PROGRAMA 24 HORAS

DEPARTAMENTO DE PROTECCIÓN Y RESTITUCIÓN DE DERECHOS SERVICIO NACIONAL DE MENORES

FEBRERO 2015

Orientaciones Técnicas Línea Programas, Programa de Protección Especializada Programas de Intervención Integral Especializada (PIE) Programa 24 Horas

ÍNDICE

I. PRESENTACIÓN II. OBJETIVOS 2.1 Objetivo general III. METAS TRANSVERSAL A LA MODALIDAD IV. ORIENTACIONES TÉCNICAS ESPECÍFICAS 4.1 SUJETO DE ATENCIÓN 4.2 VÍAS DE INGRESO 4.3 COBERTURA Y FOCALIZACIÓN TERRITORIAL 4.4 MARCO GENERAL PARA EL DESARROLLO DEL PROYECTO. 4.4.1CONVENCIÓN DE LOS DERECHOS DEL NIÑO: MARCOS NORMATIVOS SOBRE LA VIOLENCIA Y EL DELITO. 4.4.2 ENFOQUE EXPLICATIVO SOBRE LAS CAUSAS DE VIOLANCIÓN 4.4.3 CONSECUENCIAS DE LA VIOLENCIA PASIVA O POR OMINIÓN DE CUIDADOS 4.4.4 ENFOQUE PARA LA INTERVENCIÓN A) ENFOQUE DE LA RESILIENCIA B) INTERVENCIÓN CON FAMILIAS C) PARTICIPACIÓN D) INTEGRALIDAD E) DESARROLLO EVOLUTIVO F) GÉNERO G) INTERCULTURALIDAD EN EL MARCO DE LOS DERECHOS HUMANOS H) INTERVENCIONES CON PERTINENCIA CULTURAL. I) ENFOQUE DE INCLUSIÓN DE LAS PERSONAS CON CAPACIDADES DIFERENTES I) CUIDADOS DE EQUIPOS 4.1 MARCOS METODOLOGICO 4.5.1 MODELOS O ESTRATEGIAS METODOLOGICAS SUGERIDAS 4.5.2 SISTEMA TUROTIAL 4.5.3 FASES DE LA INTERVENCIÓN 4.5.4. CONSIDERANCIONES ESPECÍFICAS PARA LA INTERVENCIÓN CON NIÑOS Y NIÑAS MENORES DE 14 AÑOS. 4.5.5 PLAZOS DE INTERVENCIÓN

3 5 8 8 8 10 11 12 13 15 15 17 17 18 20 22 22 22 23 25 26 26 27 28 28 30 30 38 39

V. RECURSO HUMANO 5.1 CONFORMACIÓN DEL EQUIPO DE TRABAJO Y DESCRIPCIÓN DE FUNCIONES 5.2 RELACIÓN CONTRACTUAL 5.3 CAPACITACIÓN 5.4 CUIDADO EQUIPO VI. SOBRE EL PRESUPUESTO

40 40

VII.

43 43 43 44

SOBRE RECURSOS MATERIALES 7.1 RESPECTO DEL INMUEBLE DE FUNCIONAMIENTO 7.2 RESPECTO DEL EQUIPAMIENTO VIII. MONITOREO Y EVALUACUÓN DEL PROGRAMA

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I. PRESENTACIÓN El Programa 24 Horas comenzó su ejecución el año 2010 como una iniciativa que tiene como objetivo general contribuir a la superación de las situaciones de vulneración y/o a la interrupción de conductas transgresoras 1 en niños, niñas y adolescentes derivados del Programa de Seguridad Integrada 24 Horas, en adelante PSI 24 Horas, de Carabineros de Chile, en ocho comunas de la Región Metropolitana (La Pintana, La Granja, La Florida, Lo Espejo, Recoleta, Peñalolén, Puente Alto y Pudahuel). A la fecha, forma parte del Plan Nacional de Seguridad Pública y Prevención de la Violencia y el Delito, “Seguridad para Todos” para el periodo 2014-2018, del Programa de Gobierno de la Presidenta Bachelet, y se encuentra en proceso de ampliación a otras regiones del país. Para la consecución de los logros propuestos, un primer foco y principal estrategia utilizada ha sido el ir sumando a distintos actores, públicos y privados, que se vinculan al quehacer del SENAME, y que se constituyen en garantes de derechos de los niños, niñas y adolescentes que residen en cada una de las comunas donde se ejecuta el Programa. Es así como en esta iniciativa intersectorial participan, desde el Estado, el Ministerio de Justicia, la Zona de Prevención y Protección a la Familia de Carabineros de Chile (Ex DIPROFAM), la Subsecretaría de Prevención del Delito del Ministerio del Interior y Seguridad Pública, el Servicio Nacional para la Prevención y Rehabilitación del Consumo de Drogas y Alcohol, el Ministerio de Salud, a través de sus dos Subsecretarías, y el Servicio Nacional de Menores. Desde el territorio, los gobiernos locales a través de sus Direcciones de Desarrollo Comunitario y/o de las Unidades o Departamentos de Seguridad Ciudadana. Finalmente, se suman los organismos colaboradores de SENAME, que en los últimos cinco años, han ejecutado las iniciativas en el territorio. Un segundo foco de este Programa, y no menos importante, es la conformación de un sistema de atención que busca la articulación operativa y oportuna de respuestas de la oferta de protección especial a nivel local para niños, niñas y adolescentes detectados a través de la información de Carabineros de Chile, y sus familias 2 y es aquí donde cobra relevancia el trabajo intersectorial. La presente licitación responde a una de las áreas de trabajo de este Programa y se orienta a dar respuesta al problema de población infanto-adolescente que presenta situaciones de vulneración de derechos, y en especial aquellas asociadas al desarrollo y persistencia de conductas transgresoras. En el caso de la presencia de conductas transgresoras, se considerarán aquellas que quedan fuera del ámbito de acción de la Ley de Responsabilidad Penal Adolescente, lo que incluye a población entre 14 y 16 años que ha cometido faltas y a niños y niñas menores de 14 años que resultan inimputables ante la ley por la comisión de un acto ilícito. De este modo, se ha establecido la implementación de un proyecto en la línea de protección especializada que, enmarcada en un enfoque de derechos humanos y de la niñez, apunte a la prevención de la violencia y el delito (este punto se desarrolla más adelante en el presente documento, en el apartado 3.4.a. “Enfoque de Derechos y Prevención de las Violencias y el Delito”). Los proyectos se implementarán en focos de vulnerabilidad ya identificados, de acuerdo a la información otorgada por las listas del PSI 24 Horas (ver Anexo Nº1 de las Bases Administrativas denominado “Plazas a Licitar y Focalización Territorial”).3 Los proyectos se orientan a otorgar especial

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En este documento se opta por referir a conductas transgresoras como un concepto más amplio que el de infracción, en la medida que permite incorporar ilícitos cometidos por menores de 14 años, así como otras prácticas que sin caer en una categoría de infracción en lo legal, si resultan contrarias a normas sociales de convivencia, trasgrediendo o vulnerando los derechos de otras personas. 2 Para mayor información, se sugiere revisar el libro “Programa Vida Nueva 2010. Sistema de Gestión Territorial para la Intervención con Niños, Niñas y Adolescentes en Situación de Vulnerabilidad Social”, disponible en http://www.SENAME.cl/wSENAME/otros/proteccion/LIBRO-SENAME-Programa-Vida-Nueva.pdf 3 Se entiende como focos de vulnerabilidad sectores específicos al interior de la comuna donde tiende a concentrarse mayoritariamente la residencia de los niños/as y adolescentes ingresados a Unidades Policiales por vulneración de derechos y/o infracción de normas.

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atención a aquellos niños, niñas y adolescentes en situaciones de alta complejidad4, particularmente a quienes se han involucrado en prácticas trasgresoras5, por lo que han sido ingresados a Unidades Policiales, y que forman parte de las listas emitidas a través del PSI 24 Horas”, de Carabineros de Chile. Los lineamientos metodológicos generales del proyecto se basan en los Programas de Intervención Integral Especializada (PIE), que SENAME, a través del Departamento de Protección de Derechos, instala como parte de la oferta especializada frente a graves vulneraciones de derechos, desde el año 2007. Del mismo modo, recoge los lineamientos de los proyectos “PIE 24 Horas” implementados en 5 comunas del país entre 2007 y 2008 hasta diciembre de 2010, en el marco del Convenio de Colaboración Financiera entre el Ministerio del Interior y el Servicio Nacional de Menores dentro del Programa de Seguridad y Participación Ciudadana, para la implementación progresiva del “Programa de Atención Integral para Niños, Niñas y Adolescentes provenientes del Programa de Seguridad Integrada 24 Horas” (Resolución Exenta Nº 595/B del 4 de Marzo de 2009). Esta modalidad constituye una oferta de carácter ambulatorio y mixto, que dirige su atención a la interrupción de diversas situaciones que han sido conceptualizadas como de alta complejidad, la restitución de derechos vulnerados y la reparación de daños asociados a dichas vulneraciones. Por último, recoge la experiencia de implementación y asesoría técnica a los proyectos PIE en marcha desde 2010 hasta la fecha en el marco del Programa 24 Horas. El abordaje propuesto para esta modalidad es de tipo multidisciplinario, con una orientación principalmente psico y socioeducativa, además de psicoterapéutica, sostenida en una metodología de sistema de tutorías. Para el caso de la modalidad en el marco del Programa 24 Horas, cobra particular relevancia el componente de trabajo en redes y de gestión intersectorial. Cuatro elementos distinguen el proyecto objeto de la presente licitación, del resto de la modalidad PIE de la oferta regular del Servicio Nacional de Menores: 1. Vía de Ingreso. Se contempla una coordinación preferente6 -en términos de vías de ingreso- con el “Programa de Seguridad Integrada para Niños, Niñas y Adolescentes: 24 Horas”, de Carabineros de Chile. 2. Focalización Barrial. Su focalización territorial se centra de manera exclusiva en un sector específico de la comuna donde se localiza, de acuerdo a la concentración de ingresos a Unidades de Carabineros por vulneración de derechos o transgresión de normas, lo que incide en la posibilidad de adecuaciones metodológicas relevantes en términos de inserción en el territorio y de intervención en redes.

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La noción de Complejidad se entenderá como una manera de ordenar y categorizar las situaciones de vulneración de derechos que afectan a niños/as y adolescentes y al nivel de especialización que se requiere para abordarlas. Se ha establecido una clasificación en tres niveles de complejidad, a saber: Nivel de Baja Complejidad: Presencia de situaciones que se constituyen en señales de alerta a considerar, pero que no provocan un daño evidente en niños/as y adolescentes en lo que al ejercicio de sus derechos se refiere. Nivel de Mediana Complejidad: Presencia de situaciones que se constituyen en evidentes señales de alerta de cronificación de vulneraciones de derechos ya presentes, que provocan daño y/o amenazan los derechos de niños/as y adolescentes y que se manifiestan en diversos ámbitos de la vida de éstos ya sea a nivel personal, familiar y/o socio-comunitario. Nivel de Alta Complejidad: Por alta complejidad se entiende la presencia de situaciones que se constituyen en evidente riesgo o daño, a nivel individual, familiar y social, entre las que cuentan consumo problemático de drogas, desescolarización o deserción escolar, trastornos emocionales o conductuales, situación de calle, peores formas de trabajo infantil, vinculación a conflictos con la justicia dentro de sus trayectorias de vida o por las que resultan inimputables ante la ley, vida en contextos de violencia y riesgo vital. Todas ellas, situaciones que pueden darse además simultáneamente en la población atendida. (Documento del Área de Gestión programática, 2009). 5 Se opta por el uso del término prácticas transgresoras como aquellas que, más allá de constituirse o no en delitos, transgreden normas sociales y/o vulneran los derechos de otros/as. Entenderemos, a su vez, que dichas prácticas constituyen asimismo, de manera habitual, situaciones de vulneración de derechos. 6 Se entenderá como preferente la atención simultánea de casos provenientes del PSI 24 horas, equivalentes al 50% de su cobertura. Cabe destacar que se deberá efectuar los esfuerzos para priorizar que los ingresos sean derivaciones procedentes de la listado PSI 24 horas.

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3. Asesoría Técnica y control de gestión. Su incorporación como parte de un conjunto de proyectos asociados a la implementación de un proceso específico de asesoría técnica y control de gestión encabezado directamente por un equipo de la Dirección Nacional de SENAME, en coordinación con las Direcciones Regionales del Servicio7. 4. Articulación con otros proyectos y servicios implementados especialmente en el marco del programa. Como parte del Programa se incluye la implementación de proyectos comunales de intervención especializada en niños/as y adolescentes con consumo problemático de drogas (PDC), al igual que proyectos de reinserción educativa en caso de desescolarización (PDE). Estos proyectos son complementarios a la intervención de PIE y constituyen un recurso para procesos de derivación e intervención conjunta. Es decir, que cada uno de estos proyectos, estará destinado preferentemente a los/as niños/as y adolescentes que lo requieran entre aquellos identificados y atendidos por el PIE implementado por el Programa 24 Horas, por lo que resulta fundamental el desarrollo de procesos de intervención de manera permanente y fluida entre estos proyectos, los que deben traducirse, necesariamente, en el diseño e implementación de planes de intervención conjuntos entre estos distintos proyectos para cada usuario/a atendido/a. 5. Articulación con programas ambulatorios de salud mental. Corresponde a una modalidad de atención dispuesta desde el Ministerio de Salud para la atención preferente de niños, niñas y adolescentes derivados desde los proyectos implementados como parte del Programa 24 Horas; o bien, activar la articulación con la red de salud local (nivel primario y secundario), para dar respuesta a las necesidades de salud de niños, niñas, adolescentes y sus familias en los procesos de reparación. II. OBJETIVOS 2.1. Objetivo general. Contribuir a la interrupción y resignificación de situaciones de vulneración de derechos y prácticas transgresoras de niños, niñas y adolescentes (NNA) en situaciones de alta complejidad provenientes preferentemente del PSI 24 Horas. Objetivos Específicos 1. Desarrollar procesos de intervención a nivel individual y familiar orientados a la interrupción de vulneraciones de derechos.

Resultados Esperados 1.1 Al menos un 70% de los niños, niñas y adolescentes que ingresan al programa presentan egresos exitosos.8

Indicadores

1.2 Al menos un 90% de los NNA que egresan exitosamente del Programa no reingresan a un programa del mismo programa o a uno de mayor complejidad

1.2.1 Nº de niños/as que egresan exitosamente del Programa y que no reingresan a programas de igual o mayor complejidad de la red Sename / Nº de niños/as que egresan exitosamente del programa en un plazo de 24 meses x 100

1.1.1 Nº total de niños/as que presentan egresos exitosos/Nº total de niños que ingresan al programa x 100

Medios de Verificación Carpetas individuales 1. Senainfo

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Se tendrá especial atención, en conjunto con la supervisión técnica, que el sujeto de atención sea el que corresponde a la modalidad en favor de la eficiencia de los recursos entregados por el Estado. 8 Se entenderá como egreso exitoso aquel que, de acuerdo a la evaluación del equipo de intervención, presenta un cumplimiento parcial o total de los objetivos establecidos en el Plan de Intervención Individual. Como referencia para la estimación de resultados, a septiembre de 2011 un 69% de la población infantoadolescente ingresada a los proyectos PIE que forman parte del Programa 24 Horas presentan egresos exitosos asociadas a la intervención y a septiembre de 2014, un 82%.

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1.3 Al menos un 90% de los NNA que egresa exitosamente del Programa no reingresan a programas de justicia juvenil de la red SENAME

1.3.1 Nº de niños/as que egresan exitosamente del Programa y que no reingresan a programas de justicia juvenil de la red Sename / Nº de niños/as que egresan exitosamente del Programa en un plazo de 24 meses x 100

1.4 Al menos un 80% de los planes de intervención contengan la visión y opinión de los usuarios9.

1.4.1 N° de PII realizado/N° de PII firmados por los usuarios.

2. Desarrollar procesos de intervención orientados al desarrollo de habilidades cognitivas y emocionales10 de los niños/as y adolescentes atendidos por el proyecto.

2.1 Al menos un 70% de los niños, niñas y adolescentes desarrollan habilidades cognitivas y emocionales en sus procesos de resignificación y reparación de daño.

2.1.1 Nº de niños/as que desarrollan habilidades cognitivas, emocionales y conductuales en sus procesos de resignificación y reparación de daño / Nº de niños/as que ingresan al Programa x 100

Carpetas Individuales (evaluación ex ante y ex post) Senainfo

3. Desarrollar procesos de intervención orientados a desarrollar habilidades sociales y conductuales que favorezcan la inclusión social de los niños, niñas ya adolescentes atendidos por el proyecto 4. Desarrollar procesos de intervención orientados al fortalecimiento de las funciones parentales normativas y de cuidado, en las familias o referentes adultos de los niños, niñas o adolescentes atendidos por el proyecto.

3.1Al menos un 70% de los niños/as desarrollan habilidades sociales y conductuales que favorecen su inclusión social.

3.1.1Nº de niños/as que desarrollan habilidades sociales y conductuales que favorecen su inclusión social/ Nº de niños/as que ingresan al Programa x 100

Carpetas Individuales (evaluación ex ante y ex post) Senainfo

4.1 Al menos un 70% de las familias o adultos referentes incorporada a los procesos de intervención modifican patrones de interacción, orientándose a un mejor desarrollo de las funciones normativas y de cuidado.

4.1.1 Nº de familias o adultos referentes incorporados a los procesos de intervención modifican patrones de interacción, orientándose a un mejor desarrollo de las funciones normativas y de cuidado/ Nº de familias o adultos referentes incorporados a los procesos de intervención x 100.

Carpetas Individuales (evaluación ex ante y ex post) Senainfo

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Se considera “usuario” a niño/as, adolescentes o adultos responsable. Si, los NNA no están en condiciones de realizar dicha acción se espera que el adulto responsable lo realice. 10 Las habilidades emocionales incluyen el reconocimiento de emociones, su denominación, la modulación de afectos, la distinción entre conducta y emoción, el reconocimiento de las emociones del otro, la expresión de afectos, entre otras.

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5. Desarrollar acciones de coordinación y colaboración permanente con dispositivos de intervención complementarios al PIE u otros que forman parte del Programa 24 Horas o de la red local de atención, en aquellos casos de niños, niñas o adolescentes y/o las familias que lo requieran.

5.1 100% elaborados conjuntos modalidad PDC.

de

PIU en por PDE y

5.2 Atención complementaria del 100% de casos que se determinen por el PII11 o PIU12 derivados de proyectos PDE. 5.3 Atención complementaria del 100% de casos que se determinen por el PII o PIU, derivados de proyectos PDC13.

5.4 Atención complementaria del 100% de casos que se determine por el PII o PIU, derivados de salud mental. 5.5

Diseño e implementació n de planes de intervención conjuntos con oferta complementari a en el 100% de casos en que corresponda14.

5.5Asistencia menos a un 80 % las reuniones de Mesa de Gestión Casos.

11 12 13 14

al de la de

5.1.1 N° de PIU realizado/N° PIU requeridos entre las modalidades PDC y PDE.

Carpetas Individuales (planes de Intervención)

5.2.1 Nº de casos que son atendidos de manera complementaria/ Nº de casos que requieren atención complementaria con proyectos PDE x 100.

5.3.1 Nº de casos que son atendidos de manera complementaria/ Nº de casos que requieren atención complementaria con proyectos PDC x 100

5.4.1 Nº de casos que son atendidos de manera complementaria/ Nº de casos que requieren atención complementaria con salud mental x 100 en un plazo de 12 meses) 5.5.1Nº de planes de intervención diseñados e implementados de manera conjunta con oferta complementaria en los casos que corresponda/ Nº de planes de intervención que corresponde realizar de manera conjunta con oferta complementaria. 5.5.1 Nº total de asistencias a reuniones de la mesa de gestión de casos /Nº total de reuniones de la mesa de gestión de casos realizadas x 100

Listas asistencia Mesas Gestión Casos.

Plan Intervención Individual Plan de Intervención Único De acuerdo a las plazas disponibles de los proyectos complementarios. Es decir, de aquellos casos incorporados a los proyectos complementarios.

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de de de de

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III. METAS DE LOGRO TRANSVERSAL A LA MODALIDAD Las siguientes metas transversales se consideran en cualquier modalidad del Departamento de Protección de Derechos, puesto que dan cuenta de la gestión técnica relevante en la intervención de NNA y sus familias, la calidad de la información que proporciona los proyectos a Sename y la satisfacción que reportan los usuarios respecto de la atención recibida.



80% NNA egresados en el periodo por cumplimiento de los objetivos del PII.

Fórmula de cálculo: (Número de niños (as) y adolescentes egresados por cumplimiento del PII/Número de niño (a)s y adolescentes atendidas)*100



Calidad de la Información: índice de calidad de la información de acuerdo a los criterios de oportunidad, información del proyecto sin dato, diagnostico no registrado, información de ingreso sin dato15.

Fórmula de cálculo (Sumatoria de los subtotales de las categorías oportunidad, información del proyecto sin dato, diagnostico no registrado, e información de ingreso si dato)/4



80% de NNA o familias con más de nueve meses de intervención que califican de positiva o buena la atención recibida por el programa. 16

Fórmula de Cálculo: ((Número de niño(a)s y adolescentes y familias atendidas que califican la atención de buena /número de niño(a)s y adolescentes y/o familias atendidas)*100

IV. ORIENTACIONES TÉCNICAS ESPECÍFICAS. Cabe señalar que estas orientaciones podrán ser modificadas, rectificadas o complementadas por SENAME durante el desarrollo del Programa, de acuerdo a las necesidades de actualización técnica de los procesos de intervención para el mejoramiento de los procesos y fines en beneficio de la población atendida. Por tanto, los ejecutores de proyectos de la modalidad deberán ir integrando a la ejecución los respectivos énfasis y modificaciones que el Servicio introduzca. 4.1. Sujeto de Atención. La intervención especializada de este proyecto está dirigida a niños, niñas y adolescentes, preferentemente entre 10 y 16 años, en situaciones de alta complejidad, preferentemente derivados desde los organismos comunales encargados de la administración del Programa 24 Horas en el sector indicado en el Anexo 1, los que para el caso del Programa 24 Horas podrán ser el Equipo de Detección Temprana17 o la 15

El índice de calidad de la información será definida por el Servicio Nacional de Menores anualmente y será monitoreada a través de la plataforma SENAINFO. 16 Se incorpora en ex post, el requerimiento de evaluación 17 Los equipos de Detección Temprana corresponden a profesionales psicosociales financiados y bajo responsabilidad técnica del Ministerio del Interior y Seguridad Pública e instalados en el municipio, que asumen la gestión de las listas del PSI 24 Horas, en especial de aquellos casos que ingresan indicando como

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Oficina de Protección de Derechos (OPD) u Oficina de Infancia de la comuna respectiva. De acuerdo a la información inicial que puede aportar el PSI 24 Horas, los/as sujetos de atención corresponderán principalmente a niños/as y adolescentes menores de 14 años que cometen ilícitos por los que resultan inimputables ante la ley; población de niños/as y adolescentes que presentan reingresos alternantes entre vulneración de derechos e infracción de norma (cuando éstas no constituyen delitos que ameriten sanción); y población que presenta reingresos por infracción de normas, al tratarse de faltas entre los 14 y 16 años (ver Ley 20.084 y 19.968). También podrán atenderse niños/as y adolescentes que se encuentran vulnerados en sus derechos asociados a situaciones de alta complejidad, identificado desde otros actores comunales vinculados a la atención de población proveniente del PSI 24 Horas, por ejemplo, Proyectos de Intervención Breve (PIB), de Prevención Focalizada (PPF) u otros que reciben derivaciones desde el Programa 24 Horas y la detección directa de parte de los equipos en los territorios en los cuales están insertos. A partir de la sistematización de la modalidad Programa de Intervención Integral Especializada-PIE (2007-2010), así como, desde los procesos de sistematización y asesoría a la modalidad en el marco de la implementación del Programa 24 Horas (2010-2011) y la revisión de literatura, pueden señalarse algunas hipótesis generales y premisas sobre el perfil del sujeto de atención que resultarán relevantes para el desarrollo de los procesos de intervención: i. ii.

iii. iv.

v.

El perfil de atención de la modalidad presenta de manera recurrente situaciones de vulneración de derechos en sus historias de vida, especialmente aquellas asociadas a malos tratos, negligencia y abandono. Sobre estas situaciones de vulneración presentes en las historias de vida, comienza a darse en el sujeto de atención la presencia de conductas transgresoras, ya sea durante la adolescencia temprana o tardía, etapa asociada a su vez a una mayor autonomía del sujeto respecto de las familias y escuelas como agentes socializadores. Estas conductas generalmente, a su vez, constituyen formas de vulneración; sin embargo, la participación del sujeto en dichas situaciones suele ser significada como una transgresión. Tal es el caso del consumo de drogas, la desvinculación del sistema escolar, la utilización de los niños/as o adolescentes por mayores para la comisión de ilícitos u otras formas de explotación. La presencia de conductas transgresoras durante la adolescencia puede considerarse una situación esperable, ya que habitualmente éstas no resultarán persistentes durante la vida adulta. La presencia de conductas transgresoras no puede ser explicada deterministamente por la presencia de vulneraciones de derechos. No obstante, la presencia de ciertas vulneraciones de derechos aumentan el riesgo de que estas conductas transgresoras, sí se vuelvan persistentes. Entre estas situaciones se encuentra: la deserción escolar, el consumo de drogas, la presencia de dinámicas familiares violentas o en que se valida la violencia, o la comisión de delitos o la utilización de niños y niñas para la comisión de ilícitos. También, se encuentran dentro de las situaciones de riesgo la vinculación a grupos de pares asociados a prácticas transgresoras y actitudes favorables hacia la violencia y transgresión. Se ha observado además, a partir de las trayectorias de ingresos de niños y niñas a la red de protección, la presencia de algunos indicadores que permitirían predecir mayor riesgo de reingreso a la red de atención de protección y de justicia juvenil. Estos indicadores señalan que a menor edad de un primer ingreso a la red, a mayor número de ingresos y a mayor presencia de primer ingreso a la red residencial, las posibilidades de reingresos aumentan. Esta información resulta relevante al momento de definir los objetivos de intervención y diseñar las estrategias de atención para cada caso, entendiendo no obstante, que dichas situaciones históricas no podrán ser modificadas por la intervención.

motivo la Infracción, con el objeto de determinar perfiles abreviados de riesgo socio–delictual y basar la toma de decisiones de derivación de casos en función de estos perfiles.

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vi.

vii.

viii.

ix.

x.

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El abordaje de las situaciones de vulneración, por sí solas, no necesariamente conllevaría a la disminución de la presencia de comportamientos transgresores. Ante ello, se requiere considerar en el diseño de la intervención estrategias que aborden las situaciones de vulneración –y en especial aquellas mayormente asociadas al riesgo de persistencia de las conductas transgresoras- y también estrategias orientadas a la interrupción de dichas prácticas. A nivel familiar, se presentará de manera recurrente familias que viven en condiciones de múltiples situaciones problemáticas. En ellas, en relación a los estilos de crianza de la población infanto-adolescente a atender, tiende a presentarse un patrón de interacción marcado por una escisión entre las funciones normativa y nutricia. De este modo, la función normativa resulta inconsistente y habitualmente marcada por malos tratos o violencia y desprovista de una dimensión afectiva; al mismo tiempo, la función nutricia se ejerce de manera desproporcionada, y por tanto desprovista de límites. La distinción del sujeto de atención referida en el punto anterior reconoce la necesidad de situar en el abordaje los tipos de dinámicas familiares y su evolución a través del desarrollo de niños/as y adolescentes, especialmente aquellas asociadas a prácticas transgresoras o de violencia. Éstas, a su vez, pueden encontrarse sostenidas como patrones de interacción transgeneracional insertos en un contexto socio-comunitario y cultural en que, por ejemplo, se valida (o al menos se presenta ambivalencia frente a) la violencia en la resolución de conflictos –en especial para la población de sexo masculino-, la comisión de ilícitos como estrategia de sobrevivencia o de acceso a bienes de consumo, las presencia de violencia en las relaciones de pareja (pololeos o relaciones de convivencia). Del mismo modo, se pueden presentar representaciones particulares respecto de temáticas como el embarazo, la sexualidad o el consumo de drogas, entre otras. Tiende a observarse un mayor ingreso de población masculina por prácticas de violencia –superior al 70%- así como un mayor ingreso de mujeres por situaciones de vulneración; la prevalencia de las prácticas de violencia entre población masculina, así como las consiguientes particularidades de las mujeres que de manera aparentemente minoritaria participan en dichas prácticas, hacen necesario profundizar entre las nociones de violencia, adolescencia y género, así como en su traducción en estrategias de acercamiento e intervención. Tiende a presentarse un perfil de niños/as y adolescentes –así como de familias- caracterizado por trayectorias de ingresos a programas de atención de la red de protección social y de niñez, con resultados muchas veces insatisfactorios. Ello, suele conllevar importantes grados de desconfianza en los programas sociales, que implican la necesidad de diseñar estrategias orientadas a favorecer la adherencia a los procesos de intervención de manera transversal, y especialmente durante los primeros meses de atención.

Estas hipótesis y premisas generales resultan fundamentales para considerar desde un inicio diseños de intervención claramente ajustados a distinciones de desarrollo evolutivo (entre infancia, adolescencia temprana y adolescencia tardía), patrones de funcionalidad familiar y género. Sobre estas distinciones podrán establecerse otras, de acuerdo a lo que se genere dentro de los procesos diagnósticos. 4.2. Vías de Ingreso Se consideran como vías de ingreso: a) Derivaciones desde el Equipo de Detección Temprana18. b) Derivaciones desde la Oficina de Protección de Derechos u Oficina de Infancia comunal o Instancia Municipal que administra la información relativa a “Vulneración de Derechos” como motivo de ingreso indicado en el PSI 24 Horas. Ambas entidades –Oficinas de Protección de Derechos y Equipo de Detección Temprana comunal- están encargadas de la administración de las listas del Programa 24 Horas, de niños/as y adolescentes provenientes de la comuna y/o sectores focalizados de acuerdo al Anexo 1 de las Bases Administrativas. 18

Se recuerda que los Equipos de Detección Temprana corresponden a profesionales psicosociales que se instalan en los municipios, a través de un convenio con los gobiernos locales.

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Se entenderá operacionalmente como atención preferente que el proyecto asegure al menos la atención simultánea de casos provenientes del PSI 24 Horas, correspondiente al 50% de su cobertura19 c) Derivaciones de otros proyectos de la Red 24 Horas de la comuna y otros actores comunitarios como pueden ser escuelas, consultorios, municipio, organizaciones comunitarias, entre otras; dichas derivaciones deberán corresponder siempre a población del territorio focalizado del proyecto y al perfil de atención de la modalidad, descrito en el acápite 3.1, referido a sujeto de atención. d) Detección directa por parte de los equipos en los territorios, considerando que los proyectos se focalizan en sectores de la comuna, con altos índices de vulnerabilidad.

4.3. Cobertura y Focalización Territorial a. Cobertura20 Se proyecta la cobertura señalada en el anexo 1. b. Focalización Territorial Los proyectos contemplan la atención de población menor de edad correspondiente al sector indicado en el Anexo 1, donde se instala el proyecto, y que de manera preferente, ha ingresado a alguna Unidad Policial de Carabineros de Chile, por vulneración de derechos o infracción de norma y por ello, forma parte de las listas emitidas al respectivo Municipio para su correspondiente atención, en el marco del PSI 24 Horas. Lo anterior implica la necesidad de relevar, dentro del proceso de instalación del proyecto en el territorio, una estrecha articulación con el Municipio, y especialmente con la Dupla de Evaluación de Riesgo socio–delictual y la Oficina de Protección de Derechos u Oficina de Infancia, como instancias vinculadas al contacto, atención y/o seguimiento de los casos registrados en las listas de Carabineros. Dicha articulación es esencial para favorecer procesos de derivación expeditos y atingentes al perfil del proyecto, del mismo modo que acciones complementarias y colaborativas en aquellos casos que corresponda, tanto con el Municipio como con otras organizaciones de la comunidad local. El lugar del Municipio no sólo resulta clave en tanto en él se instalan los equipos encargados de los procesos de derivación, sino que resulta un actor fundamental como gobierno local y responsable del convenio con Carabineros que establece los compromisos locales que forman parte del Programa de Seguridad Integrada 24 Horas. En este escenario, los proyectos que se implementan como parte del Programa 24 Horas se constituyen en el recurso local para el desarrollo del convenio con Carabineros. Del mismo modo, cuenta con un conjunto de servicios cuya disponibilidad favorece los procesos de integración social de los niños/as y adolescentes atendidos y sus familias. Por otra parte, el organismo oferente debe asegurar que el proyecto esté ubicado en el sector específico desde donde proviene la población objetivo, lo que facilite procesos de derivación desde otros actores locales e ingresos por detección directa y demanda espontánea, y favorezca las condiciones de acceso de la población atendida, la congruencia con las necesidades de los/as usuarios/as y la intensidad de la intervención. 19

Cabe destacar que se deberá efectuar los esfuerzos para priorizar que los ingresos sean derivaciones

procedentes de la listado PSI 24 horas. 20 Por cobertura se entenderá el número de niños/as y adolescentes factibles de ser atendidos simultáneamente por el proyecto.

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4.4. Marco general para el desarrollo del proyecto. Se espera, en la formulación de la propuesta, especial consideración a las siguientes orientaciones como definiciones básicas que orientan el quehacer del proyecto: 4.4.1Convención de los Derechos del Niño: Marcos Normativos sobre prevención de las violencias y el delito. Con la Convención Internacional sobre los Derechos del Niño (1990), se instala un marco normativo, que define los derechos como el eje central para la acción de los Estados en materia de niñez. Desde este enfoque, niños, niñas y adolescentes son reconocidos, no como objetos de atención, sino como sujetos de derechos, y se deben realizar esfuerzos para que dichos derechos sean ejercidos, defendidos y exigidos. Una cuestión central resulta, por tanto, promover el bienestar de niños, niñas y adolescentes, en torno a cuatro principios básicos: no discriminación, el interés superior del niño, el derecho a la supervivencia y el desarrollo, y el derecho a ser escuchado. En materia de prevención de las violencias, se puede destacar lo señalado en los artículos 32 al 36, relativo a las acciones que a los Estados partes corresponden para la protección de los niños y niñas contra las distintas formas de maltrato y explotación. A su vez, en su Artículo 39 señala que: “…los Estados Partes adoptarán todas las medidas apropiadas para promover la recuperación física y psicológica y la reintegración social de todo niño víctima de: cualquier forma de abandono, explotación o abuso; tortura u otra forma de tratos o penas crueles, inhumanos o degradantes; o conflictos armados. Esa recuperación y reintegración se llevarán a cabo en un ambiente que fomente la salud, el respeto de sí mismo y la dignidad del niño.” Para el caso de niños/as o adolescentes que participan en situaciones de violencia o delictivas, el artículo 41, punto 3 indica que: “Los Estados Partes tomarán todas las medidas apropiadas para promover el establecimiento de leyes, procedimientos, autoridades e instituciones específicos para los niños de quienes se alegue que han infringido las leyes penales o a quienes se acuse o declare culpables de haber infringido esas leyes, y en particular: a. El establecimiento de una edad mínima antes de la cual se presumirá que los niños no tienen capacidad para infringir las leyes penales; b. Siempre que sea apropiado y deseable, la adopción de medidas para tratar a esos niños sin recurrir a procedimientos judiciales, en el entendimiento de que se respetarán plenamente los derechos humanos y las garantías legales.” De lo anterior, cabe destacar la relevancia en el desarrollo de acciones preventivas, que por una parte promuevan el bienestar de niños, niñas y adolescentes y respondan a la provisión de servicios de protección, restitución de derechos y reparación de daños asociados a vulneraciones de derecho, y que por otra promuevan la generación de respuestas que no recurran al ámbito judicial, asegurando al mismo tiempo que dichas respuestas estarán ajustadas a un enfoque de derechos. Estos principios centrales también son planteados en Reglas Mínimas de las Naciones Unidas para la Administración de la Justicia de Menores o Reglas de Beijing (1985) y en las Directrices de las Naciones Unidas para la Prevención de la Delincuencia Juvenil, o Directrices de Riad (1990). Las Reglas de Beijing (1985), en sus orientaciones generales apuntan al rol de los Estados miembros para que, en el desarrollo de una política social, se procure promover el bienestar de los niños, niñas y adolescentes, la generación de condiciones para el desarrollo que mantenga a éstos al margen de la exposición al delito y la

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delincuencia y la articulación de diversos recursos disponibles para el desarrollo de intervenciones para población en problemas con la justicia que reduzcan la intervención desde el ámbito jurídico, incluyendo de este modo de manera prioritaria a la familia, la escuela y organismos comunitarios. Es importante destacar que estas reglas se consideran extensibles a todos los niños, niñas y adolescentes en lo referido a los procedimientos relativos a la atención y a su bienestar (Regla 3.2), y no sólo a aquellos involucrados en situaciones de violencia o delitos. Por su parte, las Directrices de las Naciones Unidas para la Prevención de la Delincuencia Juvenil, o Directrices de Riad (1990), declara que el desarrollo de una política y medidas de prevención deben incluir un especial énfasis en el otorgamiento de un soporte para el adecuado desarrollo y la atención de las diversas necesidades de los y las jóvenes, en particular para quienes están en situaciones de mayor riesgo o vulnerabilidad y requieren “de cuidados y protección especiales” (Principio 1.5.a). Tanto la Convención sobre los Derechos del Niño, como las Directrices de Riad y las Reglas de Beijing, indican la necesidad de favorecer el desarrollo de acciones que eviten el ingreso de los niños/as y/o adolescentes al sistema judicial, al menos frente a prácticas transgresoras que no constituyan delitos o bien frente a delitos de menor gravedad. Así, el documento de trabajo “Los Niños, los Jóvenes y la Delincuencia” del 12º Congreso de las Naciones Unidas sobre Prevención del Delito y Justicia Penal (Salvador, 2010) señala en su punto 32 que: “…muchos programas elaborados completamente al margen del sistema de justicia penal, en las escuelas o en la comunidad, pueden brindar a la comunidad una oportunidad de dar una respuesta educativa apropiada a los delitos leves y otros conflictos, sin tachar oficialmente de delictivo un determinado comportamiento o a una determinada persona”. En resumen, a partir de lo indicado en los párrafos anteriores, es posible establecer algunos criterios fundamentales para el desarrollo de acciones desde un enfoque de derechos frente a población infanto-adolescente que presenta conductas transgresoras, y que dicen relación con: 1. Relevar el marco de acción en torno a la protección de los derechos y la promoción del bienestar y el ejercicio de derechos de los niños, niñas y adolescente, en base al respeto a los principios de la Convención; 2. el énfasis promocional y en la integración en lugar de la socialización y el control; 3. el lugar clave de la familia en el desarrollo de cualquier acción preventiva y promocional; 4. el acercamiento a la presencia de conductas transgresoras como prácticas frecuentes propias del desarrollo evolutivo y que en forma minoritaria resulta persistente en la vida adulta; 5. el desarrollo de acciones que sólo recurran al ámbito judicial en casos estrictamente necesarios, evitando la estigmatización; 6. la articulación a nivel comunitario con otros actores que favorezcan procesos de integración y provisión de servicios que apunten a la satisfacción de las distintas necesidades de los niños/as y adolescentes y sus familias; y, 7. el lugar clave de la participación de los niños, niñas y adolescentes, tanto como derecho a restituir y promover, como una estrategia efectiva para la prevención. 4.4.2

Enfoque explicativo sobre las causas de la violencia21.

Un modelo explicativo respecto a las causas de la violencia que afecta a los niños, niñas y adolescentes, es el modelo ecológico propuesto por Brofenbrenner (1987), éste define la violencia como un fenómeno complejo, que no existe en el vacío, sino dentro 21

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de sistemas sociales más amplios que la albergan y permiten que ocurra 22, por lo que se diferencia niveles para el análisis23. Muchos de los modelos que explican la violencia desde una perspectiva puramente individual o familiar no dan cuenta cabal del problema al no considerar el contexto social más amplio en el cual estas conductas violentas se dan y se sufren. Por ejemplo, cuando el foco de análisis está en los problemas y conductas del individuo, la intervención necesariamente se pone en el individuo que es quién presenta el problema24. El modelo Ecológico describe los siguientes niveles de análisis: 







Perspectiva individual, referida a las características personales y procesos psicológicos individuales relacionados con el fenómeno de la violencia. Ejemplo de ello son, la propia historia de experiencias violentas, ya sea como víctima o como testigo que puede implicar un factor de riesgo en relación a ser víctima de nuevos actos de violencia o maltratador hacia otros 25. Perspectiva microsistémica, se refiere a las redes sociales primarias, el nivel familiar, la primera instancia de interacción con otros 26. Las dinámicas que se dan en estos microgrupos, especialmente en la familia, lo que puede dar cuenta de sistemas más o menos abusivos27. Perspectiva exosistémica, nivel comunitario, es el entorno en que se desarrollan las interacciones del grupo familiar. En este nivel tienen lugar las interacciones con otros que no son familia, y en él se circunscriben también las posibilidades de acceso a recursos (redes de apoyo, educación, salud, etc.) 28. Dentro del exosistema se encuentran el sistema escolar, el sistema legal, el sistema de salud, el sistema judicial, los que pueden jugar un papel importante en la mantención o en la interrupción de sistemas violentos 29. Perspectiva macrosistémica, que se refiere a los sistemas de creencias y valores del contexto cultural en que estamos insertos. Este es quizás el nivel más difícil de modificar, porque a pesar de su fuerte influencia sobre los comportamientos de las personas y de la sociedad, no tiene visibilidad. Al contexto macrosocial corresponden las creencias que una cultura tiene con respecto a las relaciones de poder, a las relaciones entre hombres y mujeres, a las relaciones entre adultos y niños30.

Los sistemas de creencias y valores que le han dado su identidad a nuestra cultura desde siglos, se ha conceptualizado como una cultura patriarcal, relacionándola con la presencia de relaciones de dominio-sumisión, en que prevalece el estilo de resolución de conflictos por la fuerza y predomina el concepto de jerarquía de dominación, es decir, quien está en una posición jerárquica superior se siente con derecho a forzar a quienes están en otras posiciones a hacer cosas que no harían por su propia voluntad, utilizando estrategias de amenaza y coerción implícita o explícita, por ejemplo, Barudy se refiere a nuestra cultura como una cultura adultista, es decir, en la que predomina la visión de los adultos y puede llegar a “cosificarse” 31 a los niños, cuando estos desafían el poder de sus mayores32.

22

Curso Marcos de referencia para el diagnóstico e intervención con niños y jóvenes del Programa Vida Nueva. Tema 1: Modelos conceptuales generales. Arón, A. M., Universidad Católica (2012). 23 Curso Marcos de referencia para el diagnóstico e intervención con niños y jóvenes del Programa Vida Nueva. Ibidem. 24 Curso Marcos de referencia para el diagnóstico e intervención con niños y jóvenes del Programa Vida Nueva. Ibidem. 25 Arón, A. M., Ibidem. 26 “Maltrato infantil y relaciones familiares en Chile. Análisis comparativo 1994-2000-2006”.UNICEF, marzo 2008. 27 Arón, A. M., Ibidem. 28 “Maltrato infantil y relaciones familiares en Chile. Análisis comparativo 1994-2000-2006”. Ibidem. 29 Arón, A. M., Ibidem. 30 Arón, A. M., Ibidem. 31 Cosificar a alguien equivale a tratarlo no como un semejante, como un ser humano sino como a algo que es preciso someter, y que no tiene los mismos sentimientos que nosotros. Esta cosificación es lo que permite causar dolor a otro sin que nos toque su sufrimiento. Arón, A. M., Ibidem. 32 Arón, A. M., Ibidem.

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El enfoque sistémico nos permite considerar a la familia33 como un sistema social abierto. Esto significa que sus distintos componentes, la unidad doméstica que convive bajo un mismo techo, forma un conjunto en que “el todo es más que la suma de las partes”, y en que más importante que las características de quienes lo forman son las relaciones que se establecen entre ellos, los circuitos de interacción que se repiten, y las reglas y meta reglas que describen el funcionamiento de este conjunto34. Decir que la familia es un sistema abierto, significa que no sólo debemos considerar las interacciones entre los miembros de la familia sino también las interacciones con el contexto en el cual se desenvuelve. No da lo mismo trabajar terapéuticamente con familias que viven en pobreza que con aquellas que no tienen problemas en el acceso a los recursos básicos. Las temática de género, las minorías étnicas, y en general la cultura a la que pertenece una familia, es probablemente uno de los factores que más influye en los sistemas de significados de un grupo social.35 Por tanto las interacciones con el contexto deben considerarse en la evaluación de las competencias parentales, identificando las condiciones para ejercer la protección, lo mismo que se deben considerar en la intervención para desarrollar o fortalecer las habilidades de los adultos para ejercer el cuidado de sus hijos/as.36 La protección que pueden entregar los padres o madres a sus hijos o hijas depende de sus historias personales, familiares y sociales. Las dificultades en el ejercicio de competencias o de capacidades prácticas de los adultos a cargo para cuidar, proteger y educar a niños y niñas asegurándoles un desarrollo suficientemente sano, se asocia a elementos de la historia de vida, tales como malos tratos infantiles, falta de protección y de oportunidad para elaborar éstas experiencias, o la existencia de trastornos de salud mental. A lo anterior muchas veces se suman factores sociales como políticas económicas, sanitarias y educativas que conllevan un nivel de vida deficiente, desigualdades, o inestabilidad socioeconómica37, la pobreza38, exclusión social, o falta de apoyo de las instituciones, y también, factores culturales como: normas que promueven la violencia hacia los otros, en particular los castigos físicos, roles de género estereotipados, no considerar a los niños/as como personas con derechos, entre otros39. 4.4.3

Consecuencias de la violencia pasiva o por omisión de cuidados40.

El desarrollo de la neurociencia ha permitido establecer el impacto de la falta de cuidados y de distintos tipos de violencia sobre la maduración y el desarrollo del sistema nervioso central. Hoy se sabe que la maduración y funcionamiento adecuado del cerebro y el sistema nervioso dependen de los cuidados y buenos tratos recibidos de los cuidadores primarios, constituyendo la base del desarrollo motor, cognitivo, afectivo y relacional, así como también de la formación de personas capaces de responder a los desafíos de

33

La familia es un grupo de personas unidas por vínculos de parentesco, ya sea consanguíneo, por matrimonio o adopción que viven juntos por un período indefinido de tiempo. En este núcleo familiar se satisfacen las necesidades más elementales de las personas, como comer, dormir, alimentarse, etc. Además se prodiga amor, cariño, protección y se prepara a los hijos para la vida adulta, colaborando con su integración en la sociedad. (Biblioteca del Congreso Nacional http://www.bcn.cl/ecivica/concefamil/) 34 Tema 9. La inclusión de la familia y las redes en el trabajo con niños y jóvenes. Académicos: Ana Maria Aron, Carolina Sinclair, María Teresa Llanos. Curso Marcos de referencia para el diagnóstico e intervención con niños y jóvenes del Programa Vida Nueva Universidad Católica (2012). 35 Tema 9 Curso Marcos de referencia para el diagnóstico e intervención con niños y jóvenes del Programa Vida Nueva Universidad Católica (2012). Ibidem. 36 Rodrigo López María José, et al “Las competencias parentales en contextos de riesgo psicosocial. Intervención psicosocial, vol. 18, num. 2, 2009, pp. 113-120 Colegio Oficial de Psicólogos. España. 37 Borrador Guía Clínica: Detección y primera respuesta a NNA víctimas de maltrato. MINSAL, febrero 2013. 38 La pobreza es un factor de estrés constante que puede potenciar el maltrato. En clases sociales acomodadas el contexto social contribuye al silenciamiento de situaciones abusivas. Dr. Andrés Fresno, Presentación en Observatorio de violencia, junio 2012. 39 Borrador Guía Clínica: Detección y primera respuesta a NNA víctimas de maltrato. Ibidem. 40 Bases Técnicas Línea Programas, Programa de Protección Especializada, Programas de Intervención Integral Especializada (PIE), Área Diseño de la Oferta Programática, Departamento de Protección de Derechos, SENAME (2013).

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la existencia en forma altruista41. El lenguaje, el pensamiento abstracto y la emoción emergen en la interrelación y tienen resguardo genético en la medida que son relevantes para la supervivencia42. Como consecuencia de la falta de cuidados los niños y niñas víctimas de negligencia y abandono emocional presentan alteración del desarrollo del sistema límbico o cerebro emocional, zona donde se localizan funciones fundamentales para la vida: la experiencia sensorial, la emocionalidad, la regulación del apetito, la agresividad y la función sexual, y también desempeñan un rol muy importante en otras funciones como la memoria y el aprendizaje43. Las fallas en el funcionamiento del sistema límbico se traducen en características como las siguientes44: 



 



Trastornos de las capacidades sensoriales dificultad de los niños para percibir sus vivencias internas y las amenazas o peligros del entorno, además de problemas para distinguir lo que es producto de la realidad de lo que son sus deseos. Deficiencias en el reconocimiento y manejo de las emociones, diferentes investigaciones han mostrado una mayor excitabilidad de la amígdala, que es la región del sistema límbico en donde se percibe el miedo y las amenazas y se dispara la agresividad. Trastornos de la empatía se presentan como niños egoístas y exigentes, con dificultad para obedecer a los adultos y manejar frustraciones. Presentan memorias emocionales traumáticas, implícitas, referida a percepciones, emociones o vivencias internas de la temprana niñez cuando el cerebro aún no puede operar con la memoria explícita; recuerdos o memoria narrativa, estos recuerdos generan comportamientos que no se relacionan con un hecho real y resultan incomprensibles para el observador. Trastornos en la regulación del apetito, la agresividad, la frustración y la excitación sexual, todas pulsiones relacionadas con el mantenimiento, preservación y protección de la vida.

Como se señaló, los vínculos interpersonales con los cuidadores primarios redundan en el desarrollo del sistema nervioso, así como en la percepción que tiene el niño(a) de los otros en la convivencia social. La experiencia de apego del niño(a) en relación con el cuidador primario, se desarrolla en los primeros tres años de vida generando representaciones internas de apego, que serán un patrón anticipatorio de lo que puede esperar de la relación con otras personas. Los niños víctimas de maltrato tienen mayor probabilidad (82%) de desarrollar representaciones internas de apego desorganizado45. Los efectos de la violencia interfieren el crecimiento y desarrollo de niños niñas y adolescentes, además de incidir en el deterioro de la relación con los padres, el rendimiento y comportamiento escolar –en particular la relación con los compañeros de curso- y la salud mental46. El maltrato y/o abandono en niños y niñas afecta su rendimiento escolar disminuyéndolo en comparación con otros grupos estudiados, incluso cuando las variables de situación socioeconómica y otras están controladas, mostrando además mayor retraso en el desarrollo del lenguaje47. Otras investigaciones han demostrado que la ausencia de contacto y la falta de cuidados hacen que el cerebro produzca más adrenalina, lo que también predispone a comportamientos más impulsivos y agresivos. En la medida que muchos de estos niños y niñas crecen en contextos violentos, sus propios comportamientos agresivos les 41

“Promoción del buen trato infantil y la prevención temprana de violencias” Jorge Barudy, 2006. Curso Marcos de referencia para el diagnóstico e intervención con niños y jóvenes del Programa Vida Nueva. Tema 1: Modelos conceptuales generales. Biología del Buen trato. Rosa Barrera, Psiquiatra infanto- juvenil, Universidad Católica (2012). 42 Jorge Barudy. Rosa Barrera. Ibidem. 43 Rosa Barrera. Ibidem. 44 Barudy, J. y Dantagnan, M. (2010). Los desafíos invisibles de ser madre o padre. Ed. Gedisa, Barcelona. 45 “Influencia de los distintos tipos de maltrato sobre la calidad de las representaciones de apego infantil”. Presentación del Doctor Andrés Fresno, Observatorio de violencia junio de 2012. 46 UNICEF (2012). 4º Estudio de maltrato infantil. 47 MIDEPLAN (2009). Programa Abriendo Caminos. Chile Solidario. Manual de apoyo para la formación de competencias parentales. Santiago.

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facilitan «la adaptación» al entorno. Esto crea una dramática paradoja: mientras menos cuidados y protegidos estén los niños y las niñas, más agresivos tendrán que ser para sobrevivir48. Como se señaló, en el contexto escolar estos niños, niñas y adolescentes presentan problemas de rendimiento, así como dificultad para adaptarse a las normas de convivencia, encontrándose con un sistema escolar que tiene dificultad para dar respuesta a sus necesidades individuales, lo que incide en retraso escolar, frecuentes sanciones, estigmatización, hasta llegar a la expulsión de la escuela 49; que sigue siendo una instancia de protección para evitar conductas como transgresiones a la ley y consumo de drogas, entre otras. Lo anterior, deriva en limitado acceso a las oportunidades de desarrollo personal y social. Por otra parte, respecto a la salud mental, el maltrato y la negligencia se asocian con conductas de internalización (niños/as tristes, aislados y deprimidos) y conductas de externalización (niños/as agresivos o hiperactivos) durante la niñez50.

4.4.4

Enfoques para la intervención

a) Enfoque de la Resiliencia: Una Mirada Intervención en Niñez y Adolescencia

Esperanzadora

para

la

La perspectiva de la Resiliencia ha sido de gran utilidad en las Ciencias Humanas y Sociales, implicando un cambio de paradigma en la mirada de los problemas personales y sociales; como también en la intervención que realizan profesionales y técnicos al trabajar con las personas. Transitando de un enfoque centrado en los problemas y dificultades a una mirada que pone el énfasis en el reconocimiento de fortalezas y recursos, para desde ahí, promover la superación de las dificultades y en lo posible salir fortalecidos. Es una nueva forma de enfrentar los problemas, los traumas y el sufrimiento humano. Supone una transformación en las creencias y las prácticas, cambiando de una visión determinista, y en cierto sentido pesimista, a una visión más esperanzadora” (Milicic, 2011). La resiliencia es “la capacidad del ser humano para hacer frente a las adversidades de la vida, aprender de ellas, superarlas e inclusive ser transformados por éstas. Nadie escapa de las adversidades” (Henderson, 2006). Esta capacidad es el resultado de la interacción del individuo con otras personas, de sus condiciones de vida y del ambiente vital (Barudy, 2005) Para Boris Cyrulnik, “La resiliencia es el arte de navegar en los torrentes” (2001, p.213). Y la explica a través de la siguiente metáfora: “Un trauma ha trastornado al herido y le ha orientado en una dirección en la que le habría gustado no ir. Sin embargo, y dado que ha caído en una corriente que le arrastra y le lleva hacia una cascada de magulladuras, el resiliente ha de hacer un llamamiento a los recursos internos que se hallan impregnados en su memoria, debe pelearse para no dejarse arrastrar por la pendiente natural de los traumas que le impulsan a correr mundo y a ir de golpe, en golpe hasta, el momento en que una mano tendida le ofrezca un recurso externo, una relación afectiva, una institución social o cultural que le permita salir airoso” (idem, p.213). Paul Bouvier, en Cyrulnik (2001) aclara que la resiliencia “no es una vacuna contra el sufrimiento, ni un estado adquirido e inmutable, sino un proceso, un camino que es preciso de recorrer (idem, 215). Par recorrer este camino se requiere un guía o tutor de resiliencia que es una persona significativa que ayuda a que la otra persona le de sentido a lo vivido, le permita salir airoso, tejer vínculos y reorganizar la imagen de sí mismo, entre otros aspectos (Cyrulnik 2001, Milicic, 2011). Desde esta mirada, los profesionales y técnicos que trabajan en programas que abordan problemáticas relacionadas con niñez, adolescencia y familia, pueden contribuir a generar contextos resilientes, poniendo al servicio de la intervención sus propios recursos (resilientes) 48

Programa Abriendo Caminos. Chile Solidario. Ibidem. Programas de Intervención Integral Especializados (PIE): Sistematización sobre las Intervenciones y la inclusión del Enfoque de Género. DEPRODE, mayo 2012. 50 Borrador Guía Clínica: Detección y primera respuesta a NNA víctimas de maltrato. Ibidem. 49

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(Barudy, 2005), favoreciendo así que los niños, niñas y adolescentes fortalezcan y desarrollen nuevos recursos. Del mismo modo, promover que padres, madres o adultos a cargo pueden ejercer una parentalidad y marentalidad protectora y bien tratante hacia sus niños/as y adolescentes. El propósito de que los programas sociales, trabajen desde un enfoque de la resiliencia le otorga a la intervención una mirada esperanzadora desde distintos ángulos. Por un lado, permite que el Estado asuma un rol de generador de oportunidades de emergencia o fortalecimiento de la resiliencia, aportando a la equidad con personas o grupos sociales que no han tenido dichas oportunidades. De este mismo modo, a los equipos técnicos, les contribuye al darle sentido a su intervención, porque ve a los sujetos con los que trabaja, no solo como personas con dificultades (que frecuentemente son muchas y diversas), sino que también, desde sus recursos, fortalezas y, también, desde las posibilidades de ser permeados por el proceso de ayuda. A los niños, niñas, adolescentes y sus familias, les permite elaborar las situaciones dolorosas vividas, salir fortalecidos y en el caso, de las diversas expresiones del maltrato, evitar o interrumpir la violencia transgeneracional. El enfoque de la Resiliencia, también ha sido abordado en el estudio con familias que ejercen adecuadamente el cuidado de sus niños y niñas, aún en contexto de gran estrés psicososial. María José Rodrigo, Doctora en Psicología, que ha desarrollado una serie de investigaciones en parentalidad en España, plantea que la Resiliencia Parental, es “un proceso dinámico que permite a los padres desarrollar una relación protectora y sensible ante las necesidades de los hijos/as a pesar de vivir en un entorno potenciador de comportamientos de maltrato”. (2009a, p.52). Un factor protector que aporta a las familias a hacer frente a los estresores es el apoyo social informal y/o institucional. Para la autora, la Resiliencia Parental es una invitación a ver las potencialidades de las familias y cuestiona la forma que se ha tenido de nombrar a las que se encuentran en riesgo psicosocial y que son usuarias frecuentes de la oferta pública, esto es “multiproblemáticas”, “disfuncionales”, “desintegradas”. Por otro lado, convoca a abandonar como modelos ideales que guían la intervención, aquellos que se basan en familias normalizadas y propone cambiarlos por aquellos que presentan las resilientes, ya que indican cómo han podido salir adelante en determinados entornos. Otro aporte muy relevante de esta perspectiva, es que dado que hay una diversidad de situaciones familiares y de posibles formas de resiliencia, hay que sustituir el “dar recetas” a los padres y madres, por ayudarlos a que “hagan de su parentalidad un traje a la medida y no el traje estándar que se supone deben realizar” (2009a, p.65). b) Intervención con Familias: Resulta fundamental para la intervención con niños/as y adolescentes incorporar a la familia de manera activa durante todo el proceso de intervención, esto es: ingreso diagnóstico, co-construcción de Plan de Intervención, co - ejecución y egreso. La familia es un sistema inmerso en un sistema social, tanto sus orígenes como sus pautas de relación se encuentran interrelacionados con los cambios de la sociedad a la cual pertenece. Estos factores contextuales tendrán que ser considerados en todo el proceso de intervención con la finalidad de que las estrategias que se utilicen estén en sintonía con las características particulares de los niños/as y adolescentes, como con sus entornos familiares y socio-culturales. La complejidad de los fenómenos abordados, además de su multicausalidad y diversidad de dominios de existencia, que conviven al mismo tiempo, demandan un actuar interdisciplinario. De este modo, se espera que se tengan a la vista en todo el proceso elementos del ámbito biopsicosocial, cultural y sistema de creencias dominantes. La familia, vista como un sistema abierto, está compuesta por subsistemas (parental, conyugal, fraterno) que- a su vez-contienen otros subsistemas individuales en interacción no sólo entre sí, sino que también con otros sistemas sociales. Al comprender a la familia como un sistema integral y dinámico será posible visibilizar a sus miembros en permanente y mutua influencia. La interacción significativa entre

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subsistemas invita a pensar que un cambio en la forma de relacionarse podría comenzar por cualquier integrante, incidiendo en la atmósfera colectiva en donde ésta se desenvuelve, promoviendo cambios en los demás integrantes. Por otra parte, la familia tiene un rol privilegiado en el desarrollo integral de sus miembros y también en la transmisión de una cultura de promoción y ejercicio de los derechos humanos, socializando, modelando, promoviendo premisas, valores y modos de actuar que se van consolidando con el tiempo. Es así como, temas como relaciones de género, formas de vinculación entre el mundo adulto y la niñez y viceversa, formas de enfrentar los conflictos, la expresión de emociones y cómo modelarla, entre otros aspectos, cobran un potente espacio de aprendizaje en las familias, los cuales se van transmitiendo y replicando transgeneracionalmente. De esto modo, se requiere identificar en las familias aquellas pautas de relacionamiento que dificultan o obstaculizan el desarrollo integral de sus integrantes y que estarán presente en la intervención, pero especialmente reconocer/visibilizar aquellos recursos familiares que aportarán a sus logros. Considerando lo anteriormente señalado, es que es crucial para gatillar o promover mejoras en las vidas de los niños, niñas y adolescentes, que la familia sea un actor durante todo el proceso que se lleve a cabo en el programa, promoviendo el equipo su co-responsabilización de los procesos interventivos con sus niños/as y adolescentes.

c) Participación: Con la firma de la CDN, el Estado de Chile se obliga a promover el ejercicio de un conjunto de derechos de la niñez y adolescencia, dentro de los cuales se encuentra el derecho a la participación que está consagrado en diversos articulados, especialmente en el 12 referido a la consideración de la opinión del niño y la niña en los diversos asuntos que le afectan. En congruencia con lo anterior, se espera que el Programa, desarrolle una intervención que involucre activamente a los niños, las niñas, los adolescentes y sus familias, considerando su opinión, haciéndolos partícipes del proceso de intervención y actores en la restitución de derechos e interrupción de prácticas transgresoras. A continuación se entregan algunos aspectos conceptuales que orientarán el quehacer del Programa, sin perjuicio de que las Ocas y sus equipos técnicos desarrollen sus apuestas para operacionalizar el derecho a la participación. El Instituto Interamericano del Niño, la Niña y el Adolescente, Organismo Especializado de la OEA51 (IIN, 2010, pág. 14-20), plantea ciertas consideraciones respecto de la participación y a continuación se señalan las que parecen como orientadoras para el trabajo del Programa de Intervención Integral Especializada-PIE, estas son: La Participación como un eje del paradigma niño, niña como sujeto de derecho. Los diversos artículos contenidos en la Convención que aluden al derecho a participación “desmiente la concepción tradicional de la niñez como estado incompletitud o deficiencia para instalar una nueva perspectiva en que el niño es ser pensante, capaz de formarse juicios, de tener ideas propias en función del grado desarrollo alcanzado (principio de autonomía progresiva). En suma: se abre a consideración de un niño persona”.

la de un de la

Se reconoce que el ejercicio del derecho a la participación, genera un cambio de paradigma en el tratamiento de la niñez y adolescencia, puesto que las acciones desarrolladas para su promoción, requieren ser realizadas en conjunto con los niños y niñas, reconociéndoles a ellos y ellas, capacidades propias, con posibilidad de opinar y de formarse un juicio, de acuerdo a su edad y, en este contexto, el rol del adulto es generar las condiciones para que esto sea factible.

51

Organización de los Estados Americanos.

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La Participación como necesidad para el pleno desarrollo psicosocial.

El supuesto a la base es que las personas son seres sociales y que, por tanto, la participación es una necesidad humana y una condición para su desarrollo pleno. “Aspectos centrales del desarrollo personal, como la autoestima, la posibilidad de mantener conductas autónomas, el respeto y la consideración hacia los otros se ven fortalecidos y alimentados con las experiencias participativas que el niño o niña tenga oportunidad de vivir durante su desarrollo”. Para los niños/as y adolescentes, la participación les permite vivenciar de manera muy concreta el ser sujetos de derechos52. Además, les permite desarrollar ciertas habilidades sociales que facilitan su vinculación con el entorno, con los adultos y con los pares, así como también fortalecen su autoestima53. De manera operacional, se espera que se considere el criterio de participación al menos de la siguiente manera: No solo consultar, sino que considerar la opinión de los niños/as y adolescentes en las distintas etapas de intervención, tomando en cuenta la etapa del desarrollo en la cual se encuentre. Involucrar activamente a las familias en todo el proceso de intervención, desde la acogida/ingreso hasta el egreso. Empoderándolas para que asuman proactivamente su rol en la restitución de derechos y/o en la interrupción de prácticas transgeresoras. Involucrar a otros adultos del entorno familiar y comunitario que puedan aportar al proceso de restitución, favoreciendo que asuman un rol de co-garantes de derechos de los niños/as y adolescentes usuarios/as.

d)

Integralidad:

Del marco normativo señalado en el punto anterior, la simultaneidad de las situaciones de vulneración, así como de prácticas transgresoras, obligan al desarrollo de alternativas de análisis y abordaje que permitan la integración de temáticas generalmente atendidas y comprendidas de manera lineal o fragmentada. Para ello, una alternativa es la identificación de aquellas dimensiones que pudiesen resultar transversales a ellas –por ejemplo, la presencia de la violencia como modo de relacióna partir de las cuales se puedan diseñar e implementar dispositivos de intervención (a nivel individual, familiar y/o comunitario) que se traduzcan en efectos a distintos niveles. Es aquí donde se instala la coherencia de un enfoque socioeducativo de intervención. Lo anterior, puede traducirse en la planificación y desarrollo de procesos de intervención en base a una priorización de las dimensiones identificadas, y la subsecuente secuencialización de la intervención en torno a dichas prioridades y sus posibilidades de abordaje, estableciendo además procedimientos de monitoreo periódicos de los avances en cada ámbito de intervención definido. Ello, permite ordenar la intervención, a través de la formulación de hipótesis de trabajo aglutinadoras que favorezcan la focalización de respuestas. Este ordenamiento de la intervención puede aparecer, de este modo, como el diseño de procesos de intervención “a la medida de los/as usuarios”, en base a un criterio de integralidad.

52

Este es uno de los principales hallazgos de la investigación realizada por Andrea Quilodrán (2012) “La Participación de Niños y Niñas en Espacios Comunitarios: ¿Un Aporte al Ejercicio de su Ciudadanía?”. Estudio Cualitativo a partir de la Voz de los Niños y Niñas participantes de dos Programas de Prevención Comunitaria (PPC): Polpaico y La Legua. Tesis para optar al grado de Magister en Psicología, mención Psicología Comunitaria. Universidad de Chile 53 Estas aseveraciones, son parte de algunos de los hallazgos surgidos en la realización de grupos focales con niños y niñas participantes de Programas de Prevención Comunitaria, en el año 2011

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Coherentemente este abordaje considera la planificación de los diversos requerimientos de atención que el niño, niña o adolescente y su familia necesiten a su vez desde otros sectores u organismos públicos que operan en el territorio. El criterio de integralidad no implica asumir directamente la responsabilidad por la totalidad de los factores asociados al problema, sino más bien focalizarse en aquellos ámbitos y prioridades definidas, y generar las coordinaciones necesarias con otros actores para favorecer las respuestas que desde dichos ámbitos se requiere. El fin es lograr la complementariedad de las intervenciones, coordinando a los equipos que desde salud, educación, u otros que conforman el sistema de protección social, puedan confluir en la intervención con el sujeto y su familia. Esto posibilita el logro de objetivos comunes, promueve la intersectorialidad y el trabajo en red. La implementación de proyectos complementarios –PDE, PDC y equipos ambulatorios de salud mental- responde a este principio de integralidad y complementariedad. Sin embargo, a partir de la sistematización y asesoría del Programa 24 Horas, se ha observado que un trabajo complementario e integral con otros actores debe considerar al menos los siguientes requisitos: Diferenciación: la posibilidad de generar un abordaje integral articulado con otros requiere de claras definiciones de los objetivos y metodologías de cada proyecto vinculado a la intervención del usuario/a y su familia. Estas definiciones deben establecer con claridad los alcances y limitaciones de la intervención de cada proyecto, lo que reduce los riesgos de duplicidad de funciones y objetivos, y la consiguiente confusión de los usuarios. El desafío de la diferenciación se ha observado como uno de los más recurrentes, en la medida que implica la operacionalización de las prácticas del proyecto, y la clara explicitación de ámbitos que quedan fuera de su experticia. Coordinación permanente: un requerimiento para la adecuada gestión de la intervención del proyecto es la coordinación constante con los proyectos complementarios. Ello no sólo contribuye a optimizar los recursos para la intervención, sino que especialmente apunta a la operacionalización de las prácticas y procedimientos en torno a los casos, de un modo tal que permita un ejercicio de la intervención como si fueran un solo proyecto, considerando que el foco de los intervinientes es el niño, la niña o el adolescente y la superación de las vulneraciones de derecho que le afectan. Éste, tal vez, resulte uno de los mayores desafíos, no sólo por una alta inversión de tiempo, sino principalmente, en tanto implica gestionar el proyecto como una iniciativa que se expone en una relación con otros. Orientación a la tarea de intervención: la demanda de coordinación para la intervención complementaria requiere establecer con claridad los objetivos, actividades e indicadores de dicha articulación, en tanto es el niño/a o adolescente y su familia quienes en definitiva se verán afectados por las dificultades que se presenten en la relación entre equipos. Generación de procedimientos y protocolos: resulta fundamental para una coordinación efectiva que cada una de las partes tenga un conocimiento anterior de lo esperable de la articulación con sus proyectos complementarios. Para ello, es necesaria la generación de protocolos de acción u otros procedimientos estructurados que predefinan cursos de acción entre equipos tanto frente a situaciones o procesos cotidianos (derivación, diagnóstico, diseño e implementación de planes de intervención, evaluación de egreso, seguimiento), como frente a situaciones excepcionales, pero esperables (recaídas en el proceso, eventos inesperados, situaciones de crisis, etc.). Confianza: si bien, no puede plantearse en rigor como un requisito a trabajar – sino más bien como una consecuencia de un trabajo articulado- la generación de climas de confianza resulta clave, por lo que es altamente esperable el desarrollo de acciones orientadas a dicho fin, en términos de una disposición genuina al trabajo con otros en la medida que un buen trabajo redundará en una mejor intervención con los niños/as y adolescentes.

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Por otra parte, más allá de la articulación directa con los proyectos complementarios PDE, PDC y programas ambulatorios de salud mental, se espera la participación permanente de representantes del proyecto en las Mesas Comunales de Gestión de Casos54, que son instancias de coordinación periódica (quincenal o mensual) entre representantes de la totalidad de los proyectos involucrados directamente en la implementación del Programa 24 Horas a nivel local (comunal). e)

Desarrollo Evolutivo:

Las personas nos vamos construyendo a través de la vida producto de la continua interacción de distintos componentes, sean éstos biológicos, ambientales y culturales; por ejemplo, a lo largo de este proceso vamos adquiriendo una identidad biológica, psicológica y social, que intenta equilibrar las propias necesidades con las del contexto en que cada persona se desenvuelve. Los niños, niñas y adolescentes se encuentran en proceso de desarrollo y sus necesidades, habilidades y recursos van cambiando de acuerdo a las distintas etapas del ciclo vital. En este sentido la perspectiva evolutiva es un enfoque esencial que orienta el diagnóstico y también la intervención; permite conocer, no sólo lo que es esperable en relación a cada etapa, sino que reconocer que es lo que se considera como no esperado o no deseable en el desarrollo. Del mismo modo, nos permite tener presentes los factores que pueden afectarlo tanto a nivel individual, familiar, ambiente más cercano, como los contextos más amplios. Conocer y profundizar en la perspectiva evolutiva además, orienta e incluye en la intervención las características propias del desarrollo con la finalidad de implementar metodologías de intervención que acompañen respetuosamente las singulares necesidades y desafíos que los niños, niñas y adolescentes enfrentan en cada etapa. La sensibilidad respecto de los desafíos, inquietudes y anhelos de las distintas etapas del ciclo evolutivo de alguna manera ayuda a moderar las expectativas y exigencias por parte del mundo adulto hacia ellos/as. Finalmente, cabe señalar, que la perspectiva evolutiva tendrá que considerarse en concordancia con el enfoque de interculturalidad e intervenciones con pertinencia cultural, que se describe más adelante en el documento. f)

Género:

En el entendido que el Enfoque de Género se encuentra dentro del paradigma de Derechos Humanos, es que se entenderá como una construcción socio-cultural, que se realiza a partir de las diferencias biológicas de cada sexo. (Cáceres, 2010; Emakunde, 1998; GTZ, 2011; Obach, 2011; PNUD, 2010). El Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo, PNUD, define el género como “los atributos sociales y las oportunidades asociadas con el ser femenino y masculino y las relaciones entre mujeres y hombres, niñas y niños, como también entre las mujeres y entre los hombres. Estos atributos, oportunidades y relaciones, están construidos socialmente, son aprendidos a través de procesos de socialización, y varían según el contexto social y temporal. El género determina lo que puede esperarse, lo que es permitido y valorado en una mujer o un hombre en un contexto dado” 55. El género como concepto incluye por tanto a las masculinidades y feminidades, a hombres y mujeres, a las relaciones entre ellos, y al contexto estructural que refuerza y crea estas relaciones de poder56. Es importante entender que las expectativas de género han estado cargadas de estereotipos que limitan las posibilidades de actuación y de desarrollo para hombres y 54

55 56

Las Mesas Comunales de Gestión de Casos, corresponden a una instancia de coordinación periódica entre representantes de los proyectos implementados como parte del Programa. Estas reuniones –realizadas de manera quincenal o mensual- se orientan a favorecer el adecuado desarrollo y mejoramiento continuo del sistema de atención a través del análisis de los procesos de ingreso, derivación, intervención y egreso de casos generados e implementados por los mismos proyectos a nivel local. ONU Mujeres. Ibidem.

Francisco Aguayo y Michelle Sadler “Masculinidades y Políticas Públicas. Involucrando hombres en la equidad de género”. Facultad de Ciencias Sociales. Universidad de Chile. Noviembre 2011.

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mujeres (Obach y otros, Sename 2011). Estos estereotipos y mandatos sociales se han traducido en inequidades de género, es decir, que a partir de diferencias biológicas entre hombres y mujeres se otorga una valoración distinta a cada uno, produciéndose una sobrevaloración de lo masculino y una subvaloración de lo femenino (idem). Por su parte, la Equidad de Género hace referencia a la “valoración de las diferencias y la idea de justicia, dar a cada uno lo suyo reconociendo condiciones o características específicas de cada persona según su sexo, origen étnico, religión, edad, nivel socioeconómico; y por lo tanto, reconocer la diversidad sin que esta sea usada como razón para la discriminación. La equidad de género implica la posibilidad de tratamiento diferencial para corregir desigualdades de partida; medidas no necesariamente iguales, pero conducentes a la igualdad en términos de derechos, beneficios, obligaciones y oportunidades. Es entendida como la justicia en el tratamiento a mujeres y hombres de acuerdo a sus respectivas necesidades y destaca la importancia de la igualdad de resultados” (Valdés, T. y Fritz, H. 2005). Por otra parte, si se parte del supuesto que las construcciones de género son culturales, habría que reconocer que todas las personas de la sociedad están influenciadas por los mandatos, expectativas y estereotipos de ser hombre y ser mujer, esto incluye a profesionales que se desempeñan en Sename, a los equipos interventores de los programas, a las redes sectoriales, como a las propias familias, niños, niñas y adolescentes con las cuales se interviene, entre otros. Si se pretende desarrollar prácticas de género que aporten a la equidad en derechos de hombres y mujeres, se requiere partir reconociendo y problematizando las propias representaciones. “Pero no se trata de un trabajo fácil. Las representaciones no son estáticas, cual muros en el camino que basta con derribar para despejar la vía o construir otras cosas en su lugar; son dinámicas, reaccionan, resisten, se reacomodan o adaptan, a veces parecen desaparecer pero retornan por caminos impensados. Además, tienen capas muy duras, muy lentas de penetrar” (PNUD, 2010, p91). Lo cual implica reconocer que las representaciones que tienen los propios interventores, las familias, los niños y niñas acerca de lo que es “ser hombres” o “ser mujeres”, son construcciones socio –culturales que requieren ser problematizadas. Para la modalidad, se entenderá que el enfoque de género es una categoría de análisis para ser incorporada de manera transversal durante todo el proceso de intervención. Se espera, que la metodología incluya la perspectiva de género tanto como un enfoque transversal a la intervención, como a la gestión del proyecto. El diseño de acciones coherentes con facilitar el acceso a las oportunidades de desarrollo a los niños, niñas y adolescentes y sus adultos responsables, requiere preguntarse: 

¿Cómo relacionarse, con los niños y niñas, mujeres y varones, desde los aspectos de la socialización de género que facilitan la adherencia al programa y la participación en este, y en un segundo momento realizar modificaciones que estimulen el desarrollo de cada uno, el ejercicio de sus derechos y la equidad?



¿Qué estrategias se pueden utilizar para cuestionar aquellos estereotipos de género que limitan el desarrollo de los niños, niñas y adolescentes y los adultos a cargo?



¿Cómo puede contribuir el contexto relacional, del programa y el equipo, a modificar pautas culturales relacionales abusivas?



¿Qué herramientas o estrategias de la intervención contribuyen a preparar a niños y niñas y mujeres y varones adultos para el acceso a las oportunidades de desarrollo que brindan las políticas públicas de protección universal y el ejercicio de sus derechos?



Aunque se incluyan acciones transversales con enfoque de género ¿Cómo avanzamos en el desarrollo de metodologías diferenciales de acuerdo al sexo de los usuarios/as?

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

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¿Se requieren estrategias de intervención específicas para aquellos adolescentes que son padres/madres?

Se debe incluir en el proceso de intervención con los niños/as y las familias las distinciones de género necesarias, de modo que las intervenciones sean adecuadas a cada niño, niña o adolescente (ello implica, por ejemplo, reconocer las implicancias del desarrollo de procesos de intervención por integrantes masculinos o femeninos del equipo de atención, de acuerdo a las vulneraciones identificadas; el desarrollo de la identidad sexual y de género durante la niñez y adolescencia; diferencias en patrones de crianza en las familias de acuerdo al sexo del niño/a; roles familiares asignados a integrantes de la familia de acuerdo al sexo, etc.). En los casos de usuarios/as del programa que son padres/madres se sugiere incorporar en la intervención una problematización de los sesgos de género involucrados en el ejercicio de la parentalidad/marentalidad. De igual manera, deben considerar la incorporación de este enfoque en los procesos de monitoreo y evaluación final del período de ejecución del proyecto, que permita dar cuenta de la relación entre el tipo de situaciones que motivan el ingreso al programa, la gravedad del daño y el sexo de las personas afectadas, así como evidenciar los diversos cambios experimentados. Respecto a la diversidad sexual, la Convención de Derechos del Niño en su artículo N°2, define el respeto de los derechos para cada niño, sin distinción alguna, independientemente de la raza, el color, el sexo, el idioma, la religión, la opinión política o de otra índole, el origen nacional, étnico o social, la posición económica, los impedimentos físicos, el nacimiento o cualquier otra condición del niño, sus padres o de sus representantes legales. Por otra parte, la Organización de los Estados Americanos (OEA)57, aprobó una resolución sobre Derechos Humanos, Orientación Sexual e Identidad de Género en los países de las Américas. En dicha resolución se condenan los actos de violencia y las violaciones de derechos humanos contra personas a causa de su orientación sexual e identidad de género y se alienta a los Estados miembros a considerar medios para combatir la discriminación contra personas a causa de su orientación sexual e identidad de género58. Posteriormente, en nuestro país, la Ley 20.609 de 2012 sanciona la discriminación arbitraria, y es un aporte a la aceptación de la diversidad. La OMS realiza una definición de sexualidad amplia y ligada a distintos aspectos de la identidad de las personas: “La sexualidad es un aspecto central del ser humano a lo largo de la vida y tiene en cuenta aspectos tales como el sexo, la identidad de género y roles de género, la orientación sexual, el erotismo, el placer, la intimidad y la reproducción. La sexualidad se experimenta y expresa a través de pensamientos, fantasías, deseos, creencias, actitudes, valores, comportamientos, prácticas y relaciones.”59 Donde tienen lugar distintas identidades, con el sexo 60, con el género61 y orientaciones sexuales62, heterosexual63, homosexual64, bisexual65. Es importante mencionar que una experiencia o actividad sexual con una persona del mismo sexo no implica que la persona se identifique o pueda ser identificada como

57

40° Asamblea General del 8 de junio de 2010. OEA. Índice compuesto de estigma y discriminación hacia hombres homosexuales, otros HSH y mujeres transgénero en Chile (ICED). ONU SIDA, ONU, UNESCO, Vivo Positivo, Gobierno de Chile, ASOSIDA. Enero 2013. 59 Fundación Todo Mejora Ibidem. 60 Se refiere al reconocimiento y aceptación de sí mismo(a) con la categoría asignada según las características biológicas con que se nace, que sitúan a la persona siendo hombre o mujer. 61 Se refiere al grado de afinidad y conformidad que se tiene con las expectativas y normas establecidas en el contexto social con lo que se considera masculino o femenino. 62 disposición afectiva, erótica y psicológica hacia donde una persona dirige sus deseos sexuales. ONU SIDA, ONU, UNESCO, Vivo Positivo, Gobierno de Chile, ASOSIDA. Enero 2013. Ibidem. 63 Personas que se sienten atraídas, física, emocional y sentimentalmente, por individuos del otro sexo. 64 Personas que se sienten atraídas, física, emocional y sentimentalmente, por individuos del mismo sexo 65 Personas que se sienten atraídas, física, emocional y sentimentalmente, tanto por hombres, como por mujeres. 58

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homosexual, ya que la conducta puede no implicar las dimensiones sentimental, emocional e identitaria. g)

Interculturalidad en el Marco de los Derechos Humanos e Intervenciones con Pertinencia Cultural:

Se tiene que considerar el enfoque intercultural en el marco de la Declaración de las Naciones Unidas sobre los Derechos de los Pueblos Indígenas, firmada por Chile en 2007, la Convención sobre los Derechos del Niño, el Convenio 169 de la Organización Internacional del trabajo (OIT), promulgado en 1989 y ratificado por Chile el 2008 y la Ley Indígena Nº19.253. En el artículo 30 de la Convención de los Derechos del Niño está consagrado el respeto a la cultura de los pueblos originarios: “En los Estados en que existan minorías étnicas, religiosas o lingüísticas o personas de origen indígena, no se negará a un niño que pertenezca a tales minorías o que sea indígena el derecho que le corresponde, en común con los demás miembros de su grupo, a tener su propia vida cultural, a profesar y practicar su propia religión, o a emplear su propio idioma”. Por otra parte, el Convenio N° 169 de OIT, ratificado por Chile en septiembre de 2008, señala que “los Estados tienen el deber de adoptar medidas especiales para salvaguardar las personas, las instituciones, los bienes, el trabajo, las culturas y el medio ambiente de los Pueblos Indígenas con el consentimiento indígena y sin discriminación. Asimismo, aspira al mejoramiento continuo de las condiciones de vida y de trabajo, y del nivel de salud y educación de los pueblos interesados, con su participación y cooperación, enfoque que debe ser prioritario en los planes de desarrollo económico global de las regiones donde habitan”66. Asimismo la Ley Indígena establece el deber “de la sociedad en general, y del Estado en particular, a través de sus instituciones, en respetar, proteger y promover el desarrollo de los indígenas, sus culturas, familias y comunidades, adoptando las medidas adecuadas para tales fines”67. Para Unicef “La interculturalidad propicia el reconocimiento de la diferencia como un recurso para el desarrollo y la participación de todos los ciudadanos y es, por tanto, condición para la realización del conjunto de los derechos” (2013, p.1). Así, “la interculturalidad propone que el reconocer implica otorgar legitimidad a las representaciones y concepciones culturalmente distintas como también a sus prácticas” (2013, p.4). Para ello, se requiere un proceso constante de diálogo y apertura a revisar las propias concepciones y prácticas sociales a partir de las del otro, (Unicef, 2013). El desafío es reconocer al otro o la otra desde su forma de comprender el mundo, desde su contextualidad (Bórquez y Huenchucoy, 2012). Unicef, plantea la interculturalidad como “un enfoque teórico-metodológico que promueve y protege los derechos individuales y colectivos de los pueblos indígenas, en tanto sostiene que para que exista un real diálogo es necesario previamente resolver las asimetrías de poder que se dan entre sujetos culturalmente distintos. Para ello, en la medida en que se avanza en la aplicación de los derechos humanos y de los derechos de los pueblos indígenas —especialmente, en el derecho al reconocimiento cultural, a la no discriminación y el derecho a la preservación de la identidad cultural—, se construye una ciudadanía que convive a partir de relaciones cada vez más horizontales, se generan espacios de participación igualitarios y se promueve el intercambio de saberes. En suma, la cohesión social, en términos del enfoque intercultural, permite avanzar en la disminución de las desigualdades económicas, sociales y políticas (y de poder), generadas por diferencias culturales” (p.5). Siguiendo a Unicef (2013), este organismo plantea que para la construcción de relaciones interculturales, se distingue un nivel discursivo, referido a la relativización de las concepciones, representaciones y paradigmas propios, por los del otro 66

“Las implicancias de la ratificación del Convenio Nº 169 de la OIT en Chile. Documento de trabajo Nº 10 Observatorio ciudadano”, junio 2012, www.observatorio.cl 67 Fundación La Frontera. Presentación en Tercer Encuentro de la Mesa Técnica Nacional de PIE, marzo 2013.

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culturalmente distinto, que implica un proceso consiente de reflexión y análisis. Y un segundo nivel operativo, referido a las prácticas, que incluye un proceso de interrelación verbal, escrita, emocional y afectiva. h) Intervenciones con Pertinencia Cultural68 Se espera que los programas se inserten en los territorios reconociendo el entorno cultural de sus habitantes, como también, comprendan las cosmovisiones que tienen los niños/as, familias y co-garantes de derechos y, desde ahí, generen intervenciones que cobren sentido en su contexto cultural. Es importante que al insertarse en los territorios, el equipo efectúe un reconocimiento de la o las culturas características de la comunidad, esto le permitirá reconocer si está compuesta por migrantes, por pueblos originarios, entre otros. Esto permitirá revisar como los sujetos participantes del programa conceptualizan los derechos de la niñez y adolescencia desde su cultura, y por lo tanto, ayudará a determinar en conjunto las estrategias que apoyen la restitución de derechos desde su cosmovisión. Desde esta perspectiva, la intervención se nutre de lo cultural, que da cuenta de pautas relacionales que tienen lugar mediante el ejercicio de roles exigidos culturalmente. Para Fornet–Betancourt (2009), la idea de Interculturalidad no es disociable del concepto de Reconocimiento, entendiéndolo como “la respuesta humana a una necesidad humana fundamental de todo ser humano, que es precisamente la de ser reconocido en su humanidad”. De esta forma, en la intervención, mediante el reconocimiento cultural, se facilitará la adherencia y vinculación con los niños y sus familias que pertenecen a una determinada cultura, de manera que puedan reconocer el espacio de intervención como positivo y respetuoso de sus creencias y valores. Honneth (1996) plantea que la autoconciencia de los hombres depende de la experiencia del reconocimiento social y que la percepción de realización de vida requiere necesariamente del respeto o de la valoración práctica de su contraparte en interacción. Son parte de este reconocimiento, las acciones que se desarrollan en los contextos de intervención, las cuales dan cuenta de una acción que se ajusta a necesidades y requerimientos propios de un pueblo. i)

Enfoque de inclusión de las personas con capacidades diferentes:

El fundamento jurídico del enfoque de inclusión de las personas con capacidades diferentes se encuentra establecido en la Convención sobre Derechos del Niño, la Convención Internacional para las personas discapacitadas ratificada por Chile en 2008 y la Ley 20.422, que define normas sobre igualdad de oportunidades e inclusión social de personas con discapacidad. Desde los postulados de la CDN, el artículo 2 establece el principio de no discriminación y el artículo 23 dice que “Los Estados Partes reconocen que el niño mental o físicamente impedido deberá disfrutar de una vida plena y decente en condiciones que aseguren su dignidad, le permitan llegar a bastarse a sí mismo y faciliten la participación activa del niño en la comunidad.” (Art 23 CDN), lo que apunta al desarrollo de autonomía e integración social. La Convención Internacional para las personas discapacitadas, establece el derecho a la protección contra la explotación, la violencia y el abuso (Artículo 16), señalando que “Los Estados Partes adoptarán todas las medidas de carácter legislativo, administrativo, social, educativo y de otra índole que sean pertinentes para proteger a las personas con discapacidad, tanto en el seno del hogar como fuera de él, contra todas las formas de explotación, violencia y abuso, incluidos los aspectos relacionados con el género”. Lo anterior se relaciona con que “las mujeres y las niñas con

68

Este concepto se recoge de la presentación realizada por Alejandra Aburto, Trabajadora Social y Directora Ejecutiva de la Fundación la Frontera en Jornada de Programas de Prevención Focalizada (PIB) Vida Nueva (actual 24 horas) de la Región Metropolitana (2011).

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discapacidad suelen estar expuestas a un riesgo mayor, dentro y fuera del hogar, de violencia, lesiones o abuso, abandono o trato negligente, malos tratos o explotación”. En cuanto a la intervención, los programas deberían considerar el acceso igualitario de niños/as y adolescentes con discapacidad para una intervención que trabaje por la restitución y ejercicio de sus derechos y/o de padres que presentan algún tipo de discapacidad y que necesitan apoyo para el desarrollo de competencias parentales. Debe incluir dispositivos destinados a comunicarse, tanto con niños y niñas como con los adultos a cargo, que presenten capacidades diferentes en el ámbito intelectual o físico, así como adecuar espacios y metodologías para dar cumplimiento a los objetivos de la intervención. La inclusión de niños, niñas o adolescentes con discapacidad intelectual abarca el déficit intelectual leve y además moderado, este último dependiendo del nivel de autonomía desarrollado. Por otra parte, las coordinaciones intersectoriales con los sectores de salud y educación, son prioritarias para garantizar una respuesta oportuna para el abordaje de la vulneración de derechos de niños/as que presentan algún tipo de discapacidad, dado que mediante esta articulación, pueden ser incluidos integralmente. Así, la oferta estatal en materia proteccional, se traduce en una respuesta que en la que “el Estado adoptará las medidas necesarias para evitar las situaciones de violencia, abuso y discriminación de que puedan ser víctimas las mujeres y niños con discapacidad y las personas con discapacidad mental, en razón de su condición”. j)

Cuidado de Equipos69:

Trabajar en un contexto como la atención a niños, niñas y adolescentes que viven situaciones de vida de alta complejidad, donde la violencia social e intrafamiliar son parte de sus experiencias de vida, implica para los equipos interdisciplinarios que intervienen con estas familias una alta carga emocional. Ésta, se puede ver reflejada tanto a nivel individual como del trabajo y convivencia del equipo, impactando la intervención con el sujeto de atención. De esta forma, la violencia social de la cual son testigos debe considerarse a la hora de intervenir, con el propósito de asegurar la atención y protección de los niños, niñas y adolescentes. Por ello, resulta imprescindible que se desarrollen diversas estrategias que permitan hacerse cargo de que para cuidar a otros es necesario reconocer el impacto que la violencia genera en los equipos y en los profesionales que trabajan. La permanente exposición a situaciones de alta vulnerabilidad y marginalidad que involucran también a niños, niñas y adolescentes hace probable un nivel importante de desgaste profesional. Las consecuencias pueden apreciarse, por ejemplo, en la alta rotación de integrantes de un equipo, convivencia que pierde el componente contenedor, empobrecimiento en las discusiones técnicas y baja calidad en el servicio ofrecido. Por lo anterior, resulta prioritario que los Organismos Colaboradores y equipos desarrollen estrategias de autocuidado profesional y cuidado de equipo. Se estima necesario que los equipos construyan en conjunto acciones de afrontamiento que eventualmente podrían aplicarse de manera individual o bien como equipo de trabajo. Esta relevancia en el cuidado de cada miembro del equipo, posterior debate y consenso respecto a medidas para aplicar, tiene como propósito principal prevenir los déficits y promover el fortalecimiento del bienestar en los niveles físicos, emocionales y relacionales. Preocuparse por el cuidado del equipo implica también hacerse responsable del propio mirar como interventor social, el cual siempre participa activamente de lo que ve, poniendo en juego sus estados emocionales, premisas y valores en la relación con otro. Un equipo que disminuya su capacidad de dialogar, de intercambiar puntos de 69

Para complementar este enfoque, se anexa en la presente licitación la “Guía de diseño de Estrategias de Cuidado de Equipo”, elaborada por la Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad de Chile, en el marco de la capacitación dirigida a coordinadores de Proyectos del Programa 24 Horas en la Región Metropolitana, el año 2013.

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vista, perdiendo fuerzas para integrarlos hacia una intervención pertinente y oportuna, corre el riesgo de que su servicio no sea de una calidad óptima. Por su parte, un equipo que levante estrategias de cuidado, incrementará su campo relacional, haciendo posible una dinamización de la conversación, ampliando su mirada y estando disponible para la escucha y la co-construcción junto con el sujeto de atención. 4.5. Marco Metodológico Sename, en tanto Organismo Público, asume el rol de generar el marco de acción de su oferta programática, es así, que se establecen claramente los objetivos, resultados e indicadores que deberán alcanzar a través de la ejecución los proyectos. Asimismo, se invita a los Organismos Colaboradores de Sename (OCAS), a que generen innovación en la implementación del programa acorde a los contextos territoriales en los cuales se inserta. Es decir, el Servicio señala que se espera conseguir (objetivos y resultados) y se espera que las Colaboradores en conjunto con sus equipos técnicos, desarrollen sus apuestas de cómo lograrlo, a través del desarrollo de metodologías que recojan los aprendizajes, la experticia y las características particulares de los niños, niñas, adolescentes, sus familias y el entorno socio-cultural en cual se intervendrá.

4.5.1

Modelos o Estrategias Metodológicas Sugeridas

Sin perjuicio de fomentar que las Colaboradoras y equipos técnicos desarrollen sus propias apuestas, a continuación se proponen modelos o estrategias metodológicas que han sido un aporte a la intervención con niños/as, adolescentes y sus familias y, además, son temáticas en las cuales han sido capacitados los equipos 24 horas de la Región Metropolitana. Estos son:  Modelo Transteórico del Cambio y Entrevista Motivacional. El Modelo Transteórico del Cambio y la Entrevista Motivacional, surgieron en el contexto de tratamientos con dependencias a sustancias. Sin embargo, estudios que se han venido desarrollando desde hace varios años atrás, han mostrado su aporte, no solo al tratamiento del abuso del consumo de alcohol y drogas, sino que también, en el ámbito de la salud mental y de temáticas psicosociales que afectan a diversas poblaciones (Paréntesis, 2012). El Modelo transteórico del cambio se hace cargo de la respuesta a la pregunta ¿qué es lo que hace cambiar a una persona?. Los psicólogos Prochaska y Diclemente (1982), intentan responder esta interrogante y realizan una serie de estudios para comprender cómo y por qué cambian las personas, llegando a la conclusión de que se presentaban ciertas constantes en los procesos de cambio que efectuaban los individuos, por sí mismos, o en contextos terapéuticos; a estas contantes las denominaron etapas del cambio. Dichas etapas son: Pre-Contemplación, Contemplación, Preparación, Acción, Mantenimiento, Recaída y Finalización. Dentro de este enfoque, la motivación se puede comprender como el estado presente de una persona o la etapa de preparación para el cambio. Es un estado interno influido por varios factores externos (Miller, W 1999 y Paréntesis 2012). El aporte de este modelo es que reconoce que el cambio es un proceso y que parte de él son las recaídas, las cuales no son significadas como fracasos sino como una acción esperable. Otro elemento positivo, es que la identificación de la etapa del cambio en el cual se encuentre una persona, ayuda a utilizar las estrategias de intervención adecuadas para el proceso que está viviendo el individuo en ese momento. En este modelo, la motivación para el cambio es algo abordable y trabajable en el proceso de intervención por el interventor o terapeuta y no una condición previa para iniciar un tratamiento. “Desde esta perspectiva, para un terapeuta no es adecuado culpar al paciente de no estar motivado para el cambio, de igual manera que un dependiente no puede culpar a un cliente de que no esté motivado para comprar. La motivación es una parte central e inherente a las tareas de un profesional” (Miller, W. 1999, p.25).

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La entrevista motivacional surgió en el ámbito sanitario en programas de tratamiento para personas con consumo abusivo de alcohol y drogas. Su propósito es aumentar la motivación intrínseca de las personas para que el cambio surja desde ellas. Se trata de una forma concreta de ayuda para que las personas reconozcan y se encarguen de sus problemas presentes y potenciales. Se puede utilizar con personas que se encuentren ambivalentes respecto de la posibilidad de cambios, ya que ayuda a resolverlas. “Para algunas personas, esto es todo lo que realmente necesitan. Una vez que se desbloquean, dejan la inmovilización de los conflictos motivacionales y recuperan las habilidades y recursos que necesitan con el fin de llevar a cabo un cambio duradero” (Miller, W. 1999, p. 51). El rol que asume el terapeuta o interventor no es autoritario, ni de experto que tiene que decirles a las personas lo que tienen que hacer en sus vidas. Por el contrario, la responsabilidad del cambio radica en las personas y tiene los siguientes principios de intervención (Paréntesis, 2012):   

Expresar empatía mediante la escucha activa Desarrollar la discrepancia entre las metas o valores de la persona y su comportamiento actual. Apoyar la Auto-eficacia. Creer en la posibilidad de que el cambio es posible y la persona es la responsable de esta decisión.

Las estrategias de la Entrevista Motivacional (Parks, 2009), están orientadas a promover una conversación orientada al cambio, a través de:

   

Preguntas Abiertas Respaldar a la persona La Escucha Reflexiva El Resumen

En síntesis, de acuerdo a lo señalado, la entrevista motivacional es una herramienta útil para trabajar con personas que no están del todo convencidas o nada convencidas de llevar a cabo procesos de cambio. Por tanto, puede ser una estrategia especialmente útil para el trabajo con los niños, niñas adolescentes y sus familias que ingresan al Programa de Intervención Integral Especializada, especialmente con aquellos usuarios/as denominados como “No adherentes”, porque presentan resistencias a recibir ayuda. Lo interesante o novedoso en relación a otras miradas, es que el modelo transteórico del cambio y la entrevista motivacional incorporan la motivación a dicho cambio como parte del proceso de intervención y no como un requisito previo. Además, le otorga un rol activo al interventor psicosocial en la motivación al cambio, pero el cambio propiamente tal es responsabilidad de las personas. La entrevista motivacional emplea ciertas técnicas, en las cuales se pueden entrenar los interventores interesados en utilizarlas.  Modelo Contextual Relacional Centrado en los Recursos. Este modelo se ha empleado en el ámbito de la terapia clínica con familias. Es así, que el Instituto Chileno de Terapia Familiar, adhiere a este modelo para desarrollar su trabajo terapéutico, porque es un enfoque que propone una forma de mirar en la que ponemos atención no sólo en el individuo, sino que, especialmente en las relaciones que establece con las demás personas con las cuales interactúa. Por lo tanto, “el comportamiento de una persona no lo entendemos sólo como determinado por sus características individuales (biológicas y psicológicas), sino que lo entendemos (sic) en el contexto relacional en el que ocurre (familia, trabajo, comunidad, etc)” (Bernales, 2012, p.56). Dicho de otra manera, lo Contextual Relacional “implica... poder apreciar las relaciones en situación y reconocer los contextos que están siendo a su vez producidos por esas relaciones. La intervención que podamos realizar es apreciar las relaciones en sus contextos y, es también, reconocer los contextos que están siendo a su vez producidos

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por esas relaciones. La intervención que podamos realizar necesariamente nos incluye en esta trama”. 70. Las Ideas Fuerza del Modelo Contextual Relacional, son las siguientes71:  Valora los vínculos.  Se centra en los recursos.  Se focaliza en lo relacional.  Promueve relaciones colaborativas.  Reconoce el lugar NO neutral de la intervención  Valora las preguntas como un modo de acceder al otro. Un modelo centrado en los recursos, tiene el supuesto a la base de que todos los sistemas, incluidas las familias, poseen los recursos necesarios para solucionar sus problemas. Para Walsh (2004), este enfoque tiene como objetivo “construir intervenciones sobre la base de áreas de competencia y recursos de la familia, de manera de generar en ella capacidad de acción” (Bernales, 2012, p.61). En este sentido, se comprende que la familia desarrolla comportamientos adaptativos a sus contextos y que el interventor o terapeuta “alienta la búsqueda de alternativas, desde ellos, más que enfatizar sus limitaciones o déficits. Desde el enfoque centrado en los recursos, (Walsh, 2004 en Bernales 2012) la intervención es más eficaz si:  

 



Se centra en pequeños logros, con el objetivo de que la familia vuelva a tener control sobre su vida y recupere la confianza en sus capacidades. Para que lo anterior ocurra, se requiere acoger la historia de la persona y/o familia como legítima y no como una serie de faltas. Además, se reconoce que sí han podido enfrentar situaciones complejas, dando cuenta de la resiliencia familiar. Se amplía el foco a la red de relaciones familiares y sociales, para identificar aportes que contribuyen a la solución del problema. Se realizan intervenciones que realcen las interacciones positivas, así como también, se identifican y valoran las estrategias que han utilizado para salir adelante. Hay que amplificar estos momentos, pautas y recursos, puesto que resultan reparadores de la confianza. Se estimulan las áreas libres de problema. Consultar por las excepciones al problema, por ejemplo preguntar ¿qué hacen bien?, ¿qué les ha resultado?

El Instituto Chileno de Terapia Familiar (2013) 72, agrega los siguientes aspectos a considerar en la intervención centrada en los recursos:   

Elección de un Foco claro para intervenir. Efectuar preguntas relacionales (circulares) y de contexto que apunten a la construcción de posibilidades. Revisar con la familia otras alternativas que se sientan capaces de desarrollar más que subrayar limitaciones.

El Modelo Contextual Relacional, basado en los recursos muestra una forma de intervención terapéutica con las familias que es coherente con los enfoques teóricos del programa, aportando estrategias interventivas que se apoyan en el reconocimiento de los recursos de la familia, establece un foco claro para intervenir y establece un vínculo terapéutico, en cual, las personas tienen un rol activo, entre otros aspectos que se constituyen un aporte a la intervención del programa. 4.5.2

Sistema tutorial

70

“Guía de Estrategias de Intervención Familiar. Apoyo para el Trabajo con Familias en Contextos de Vulnerabilidad y Exclusión Social”. Sename -Programa Vida Nueva, Instituto Chileno de Terapia Familiar, 2013. 71 Ibid. 72 Apuntes de las presentaciones del Curso “Estrategias de Intervención para el Desarrollo de Competencias Parentales”, dirigido a equipos PIB-Programa Vida Nueva (actual 24 Horas), dictado por el Instituto Chileno de Terapia Familiar en el año 2013 por encargo de Deprode, Sename.

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La propuesta de intervención de la modalidad se funda en un sistema de tutorías, que apunta al acompañamiento de manera regular y planificado por parte de las figuras adultas a cada usuario/a ingresado, y de manera personalizada en el espacio donde el niño/a o adolescente se desenvuelve. Desde un enfoque de resiliencia el sistema tutorial es una invitación a movilizar los recursos de los niños/as y adolescentes, las familias, los contextos e incluso del propio equipo interventor. Y desde esas fortalezas y características desarrollar la intervención y no desde, un estándar ideal, descontextualizado. Este acompañamiento se sostiene sobre la construcción de un vínculo que sirve de soporte para el desarrollo paulatino de un proceso reflexivo, entendido como la posibilidad de que el niño/a o adolescente pueda aproximarse a una problematización de su vida cotidiana desde un lugar distinto –en el sentido de alteridad-, que permita orientar alternativas de acción y de construcción de futuro. Al hacer referencia a un sistema de tutorías, es importante aclarar que no hace referencia al rol del tutor, sino a la organización de la intervención de un equipo interdisciplinario en torno a un foco fundamental de acompañamiento continuo de los niños, niñas y adolescentes y sus familias que favorezca el desarrollo de procesos reflexivos en torno a la cotidianeidad73. Es decir, se denomina un sistema tutorial, porque los distintos profesionales/técnicos intervinientes de los distintos programas que participan de la intervención deben coordinarse en función de las necesidades y el plan de intervención co-construido con el niño/a o adolescente y su familia, de manera de generar sinergia e integralidad en las acciones que se desarrollan. Este sistema tutorial debe responder a las necesidades y características de los usuarios/as, por lo tanto, se tiene que desarrollar principalmente en los entornos y espacios cotidianos y no solo en la infraestructura del programa, para lo cual se requiere que los equipos se desplazan a los territorios y flexibilicen sus horarios de atención. Dicho sistema tutorial se desarrolla en los siguientes niveles de intervención: con el niño/a o adolescente, con la familia y con la comunidad. i.

Intervención con el niño/a: la intervención con el niño/a y adolescente supone la generación del vínculo en un lugar central y transversal, orientado, en primer término, a la protección de sus derechos y la restitución de aquellos que han sido vulnerados, la reelaboración de las experiencias de vulneración y el abordaje de los daños asociados a dichas experiencias, y el desarrollo de procesos reflexivos en torno a la cotidianeidad, y focalizados en especial hacia el fortalecimiento de habilidades cognitivas, emocionales y socio-conductuales que apunten a una revisión de las pautas que afectan su desarrollo vital. Es fundamental en la intervención con el niño/a o adolescente –así como en la intervención familiar- poner especial énfasis en los recursos personales, familiares y comunitarios que pueden disponerse para el desarrollo de los procesos de atención. Ello implica un ejercicio permanente y fundamental de los equipos de intervención que logre identificar factores protectores a nivel individual, familiar o comunitario, pero especialmente un análisis de las situaciones problemáticas que logre resignificar aspectos de ellas que puedan constituirse en un recurso para la intervención. Es crucial que la intervención con los niños/as y adolescentes se desarrolle considerándolos como sujetos de derecho, promoviendo su plena y activa participación durante todo el proceso interventivo.

ii.

73

Intervención con la familia: en este nivel, la intervención deberá orientarse de manera prioritaria a promover la responsabilización y empoderamiento de la familia como co-garante y figura protectora, y fortalecer los roles normativos y de cuidado hacia los/as niños/as y adolescentes. En este sentido, cobra particular relevancia la promoción de una participación activa de los adultos de la familia y la identificación/visibilización de sus recursos familiares –en

Ver distribución de funciones del equipo, pág. 28.

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términos de prácticas que den cuenta de buenos tratos y resolución de conflictos efectivos en la historia familiar- que puedan ser rescatados y potenciados tanto a través de una intervención psicológica, como mediante el acompañamiento y la intervención psico y socioeducativa. No obstante, dada la posibilidad de que sea el mismo contexto familiar un espacio vulnerador o amenazante –por ejemplo, frente a situaciones de grave abandono, negligencia, o frente a casos de explotación tales como la utilización de niños/as o adolescentes en la comisión de actos ilícitos- podría requerirse del uso de medidas judiciales. Éstas, dado el impacto que generan a nivel familiar y en el vínculo del niño/a o adolescente con el equipo de intervención del proyecto, deberán ser diseñadas e implementadas como estrategias que asuman y mitiguen dicho impacto. Desde la experiencia de implementación del programa, será altamente probable que en el proceso de intervención familiar surjan situaciones de vulneración no resueltas en las historias de vida de las propias madres, padres o referentes significativos, que inciden directamente en las dinámicas familiares actuales y en sus posibilidades de resolución. Ante esta situación, si bien puede considerarse que la intervención que se ofrezca a este nivel tendrá un efecto reparador, resultará conveniente favorecer procesos de derivación asistida y coordinación con la oferta ambulatoria de salud mental existente en el territorio. Dicha articulación no solamente constituye un ejercicio de focalización de la respuesta del PIE, sino que es en sí misma una intervención que favorecerá la adecuada utilización del conjunto de servicios existentes a nivel local, contribuyendo de este modo a la inclusión social de las familias. iii. Intervención con la comunidad y redes: orientada a promover la incorporación de co-garantes de derecho, su propósito es reconocer, activar y fortalecer los soportes comunitarios y sectoriales para la protección, al menos, de los/as usuarios/as del programa y sus familias, como también, apoyen la sustentabilidad de los cambios producidos durante el procesos de intervención. En este nivel se incluye la coordinación con los equipos complementarios (PDE, PDC y proyectos ambulatorios de salud mental) y con la Mesa Comunal de Gestión de Casos, como soportes básicos del Programa. Desde el principio de integralidad, es fundamental considerar a cada uno de estos equipos como parte de una única oferta multiprogramática al servicio de los niños/as y adolescentes en situaciones de alta complejidad ingresados a través del PIE, desde el proceso diagnóstico, la elaboración y ejecución de los planes de intervención, y la evaluación del egreso. Así, el PIE constituye una puerta de entrada, un articulador y un recurso –desde un enfoque psicosocial y socioeducativopara la incorporación de dispositivos diversos y complementarios, ajustados a cada caso. A nivel intersectorial, se espera el desarrollo de acciones orientadas a la articulación de diversos sectores a nivel comunal, incluso regional en algunas materias, en que el foco está puesto en posibilitar el acceso a diversos servicios y ofertas sectoriales para la satisfacción de necesidades prácticas de los/as usuarios/as. En este nivel, las acciones que se realicen en el marco de las mesas comunales de gestión de casos pueden constituir una importante oportunidad. El otro ámbito, dice relación con necesidades estratégicas que se vinculan con la visibilización de la población infanto-juvenil sujeto de atención y la necesaria sensibilización de los sectores respecto de conceptualizar a niños, niñas y adolescentes como sujetos/as de derechos, a partir de los procesos de intervención desarrollados. Con ello se apunta a favorecer el desarrollo de soportes comunales sustentables a mediano y largo plazo, que promuevan el desarrollo y protección de los usuarios/as del proyecto (niños/as, adolescentes y sus familias) y permitan en su conjunto, contribuir al desarrollo de sistemas locales de protección de derechos infanto-adolescentes, transversalizando la responsabilidad de la atención de los niños/as y adolescentes de un sector o comuna. Este ámbito, si bien se considera ideal, se asume como un eje de menor impacto dentro de las posibilidades de acción del PIE.

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Entre los sectores a considerar, destaca: -

-

-

-

Salud: implica en primer lugar la coordinación con los centros ambulatorios de atención en salud mental, fortalecidos desde el Ministerio de Salud para la atención preferente de población proveniente del Programa 24 Horas. Además, puede implicar coordinaciones tendientes, por ejemplo a la inscripción en Centro de Salud, acciones para la prevención de ITS74, vinculación a Espacios Amigables, coordinación con el programa Chile Crece Contigo, entre otros. Educación: coordinaciones para favorecer la retención de niños/as y adolescentes en el sistema educativo y la reinserción educativa, cuando corresponda, en este último caso en coordinación con los proyectos especializados PDE. En este ámbito, es relevante tanto el trabajo conjunto con las instancias municipales vinculadas a la educación, como el trabajo directo con los establecimientos educativos, para articular acciones específicas en el marco del plan de intervención con los/as usuarios y para avanzar en la sensibilización del sistema educativo que promueva escuelas más inclusivas. Este trabajo debe estar coordinado con el proyecto de reinserción educativa que se implemente en la comuna. Sistema de Protección Social: coordinación con las instancias municipales pertinentes para facilitar la aplicación de la Ficha de Protección Social y el acceso a las prestaciones del Sistema de Protección Social que correspondan. Tribunales de Familia y Fiscalías: para la denuncia e interposición de medidas frente a vulneraciones de derechos que requieran la protección de las víctimas, así como la investigación y búsqueda de sanción penal para quienes sean responsables de vulneraciones constitutivas de delitos.

Será fundamental además, desarrollar gestiones asociadas, así como procesos de derivación asistida a otros programas de la red de SENAME u otros, en aquellos casos que lo requieran una vez que se contemple el egreso de niño/a o adolescente atendido/a. Así como se identifican tres niveles de intervención, a su vez pueden señalarse dos espacios principales en que la intervención se lleva a cabo y que, de modo variable, responden a los distintos niveles: intervención en territorio e intervención focalizada. i.

Intervención en territorio: corresponde al desarrollo de procesos de acompañamiento sistemático –modelaje y monitoreo- al niño/a y adolescente en el espacio cotidiano donde se desenvuelve (la calle, la casa, la escuela, entre otros), así como a la intervención en el espacio local inmediato que favorezca el desarrollo de los procesos de atención e integración social; ello implica, entre otros, identificar factores protectores de la comunidad cercana facilitando su interrelación. A partir de este acercamiento se hace posible analizar y contribuir a la modificación de su vida diaria desde lo cotidiano. Así, si la intervención con la comunidad y redes está focalizada en la articulación de soportes comunitarios y sectoriales para los/as usuarios/as del programa, el foco de intervención en territorio se centra en fortalecer la relación de los niños/as o adolescentes y sus familias o referentes de apoyo con dichos soportes. La intervención en este nivel puede focalizarse en los siguientes ejes: o

o o

74

Patrones característicos de interacción del niño/a con su entorno (familia, pares, comunidad), y su modificación en el proceso de intervención; Habilidades cognitivas, emocionales y conductuales en la interacción con el entorno, y su evolución en los procesos de intervención; Articulación entre familias y actores locales clave, tanto para el acercamiento al usuario, el desarrollo de los procesos de atención y la

Infecciones de Transmisión Sexual

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conformación de soportes locales inmediatos al usuario, que favorezcan la continuidad de los logros alcanzados, promoviendo que asuman un rol de co-garantes de derechos de la niñez y adolescencia.

ii.

Intervención en encuadres estructurados: consiste en el desarrollo de estrategias de atención terapéutica individual y grupal, con niños/as y familias, diferenciadas a las generadas en el territorio, en términos de la provisión de un encuadre más controlado del espacio de intervención, y de una predefinición de sesiones, en términos de secuencias de contenidos, metodología y duración. . Ello lo diferencia de la intervención territorial, la que aparece más vinculada a lo contingente. Este espacio de intervención, por tanto, tiene la posibilidad de profundizar en elementos de los contenidos emergentes en la intervención territorial, así como favorecer el desarrollo de repertorios conductuales, emocionales y cognitivos que puedan ser puestos en práctica en el espacio de la vida cotidiana, y acompañados a través de la intervención en el territorio. Una intervención con estas características supone, por tanto, un alto nivel de coordinación y comunicación entre los integrantes del equipo que asumen los dos espacios de intervención.

4.5.3 Fases de la intervención Se propone una metodología de atención ambulatoria que aborde al niño, niña o adolescente desde una perspectiva integral y comprensiva, en el sentido de relevar las significaciones de las prácticas infanto-adolescentes en el contexto social y cultural en el que se desarrollan. Las particularidades del sujeto de atención requieren del desarrollo de una metodología flexible, pero altamente estructurada e intensiva. Con flexible, se hace referencia a las posibilidades de ajuste de la intervención a los requerimientos de los/as usuarios y sus familias, en la medida que se conserva la orientación hacia los objetivos del programa. La estructuración, en tanto, hace referencia al nivel de planificación de la intervención, en términos no sólo de la frecuencia de las acciones a desarrollar (lo que se podría entender como calendarización), sino de la secuencia de contenidos de la intervención, las técnicas para desarrollar dichos contenidos, y la predefinición de cursos de acción frente a situaciones contingentes75. Por último, la intensidad apunta a la necesidad de generar encuentros con una alta frecuencia con el/la usuario/a y su familia, que favorezcan que el equipo de intervención se instale como parte de lo cotidiano, desde una función protectora que al mismo tiempo ayuda a prevenir el involucramiento del niño/a o adolescente en situaciones de violencia y transgresión. La intensidad de la intervención claramente se ve favorecida en aquellos casos en que la intervención se encuentra articulada con otros proyectos, especialmente PDE, PDC y equipos ambulatorios de salud mental. Este proceso deberá incorporar dispositivos76 de intervención individual, grupal, familiar y de redes orientados a niños/as, familias y la comunidad, en la forma de una malla programática que, de acuerdo a los procesos de planificación de la intervención, se pueda ajustar a la medida de cada niño, niña y/o adolescente. Se espera además, que las propuestas integren mecanismos para favorecer la participación de usuarios/as niñas, sus familias y comunidad, en los distintos procesos de intervención del proyecto. Por último, y desde un criterio de calidad, los procesos de intervención deberán considerar estrategias que disminuyan al máximo su duración. Ello implica la definición 75

Consideramos que esta dimensión de la intervención resulta clave, pues puede reducir de manera significativa la contingencia de la intervención, estableciendo procesos de toma de decisión claramente definidos y consensuados como equipo frente a situaciones que si bien pueden ser emergentes, tienden a ser usuales dado el perfil de atención. 76 Por dispositivo se entenderá el conjunto organizado de acciones o procedimientos complementarios orientados a la consecución de los objetivos de intervención propuestos.

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clara y acotada de objetivos, así como el desarrollo de dispositivos que faciliten su consecución en el menor tiempo posible. La prolongación de la permanencia en el programa conlleva el riesgo de saturar dicho proceso y generar efectos iatrogénicos 77. A partir de la experiencia de implementación del Programa 24 Horas desde 2010, y de los procesos de asesoría técnica a los equipos de las 8 comunas iniciales que forman parte del Programa, es posible describir algunas ideas centrales a considerar en el diseño de las fases de intervención: 1. Fase de Acogida, ingreso y Encuadre (Duración de la etapa: Máximo 2 meses Como se señalara en un punto anterior (ver punto 3.2. “Vías de Ingreso”), se establecen algunas vías de ingreso fundamentales: la derivación de población detectada a través de las listas del PSI 24 Horas por el Equipo de Detección Temprana; la derivación de casos de las listas del PSI desde la Oficina de Protección de Derechos u Oficina de Infancia de la comuna78; y la derivación por parte de otros actores locales o bien el ingreso por detección directa del equipos. La pertinencia de estas últimas vías de ingreso –derivación desde otros actores locales y detección directa, responden al hecho que las listas del PSI 24 Horas no sólo entregan información sobre población infanto-juvenil, sino también sobre territorios vulnerables desde donde proviene el mayor número de niños, niñas y adolescentes ingresados a las listas y donde, con toda probabilidad, se encontrará un número importante de ellos que, si bien corresponden al perfil de atención de la modalidad, aún no ingresan a una Unidad Policial (o no lo han hecho de manera reciente). Para el caso de derivaciones provenientes de las listas del PSI 24 Horas, deberá acordarse algunos indicadores básicos que, en base a la información que entregan las listas y de su cruce con otras bases de datos (Senainfo u otras disponibles a nivel local) favorezcan derivaciones en un corto tiempo y con el mínimo de intervención directa desde la OPD o la Dupla de Evaluación de Riesgo sociodelictual. Así, entre estos indicadores podrán considerarse: -

Ingresos a las listas del PSI como inimputable. Presencia de reingresos al PSI por vulneración de derechos. Ingresos por infracción en caso que corresponda a faltas en población entre 14 y 16 años. Ingresos alternantes entre vulneración e infracción, en caso que estas últimas correspondan a faltas en adolescentes menores de 16 años. Presencia de trayectorias de ingresos a la red de protección.

Se considera que estos indicadores pueden establecer información mínima suficiente para generar el proceso de derivación a PIE con un bajo riesgo de error sobre la pertinencia de la derivación, e iniciar la fase de profundización diagnóstica. Por otra parte, es clave para la efectividad de la intervención, que desde el momento que el equipo tome contacto con los niños, niñas, adolescentes y sus familias se establezca un clima de acogida, escucha, promotor del cambio y no enjuiciamiento. También es relevante que el equipo efectúe un encuadre preciso, señalando los objetivos del programa, entregando claridad respecto de los aspectos generales del proceso y alcances de la intervención, relevando la importancia de la participación activa de los usuarios/as en dicho proceso, entre otros aspectos relevantes. Finalmente, se espera que los equipos interventores desde el ingreso al programa promuevan la incorporación de distintos integrantes de la familia, y no solamente del cuidador/a principal que generalmente es mujer (madre, abuela). Es así, que se espera que el programa promueva activamente la inclusión de figuras masculinas, especialmente a quienes ejercen el rol parental.

77

Se pueden considerar aquí efectos tales como el abandono de los procesos de intervención con un insuficiente reconocimiento de los logros alcanzados; la generación de dependencia con el equipo del proyecto; la apertura de temas no abordables por el proyecto, entre otros. 78 O de la instancia municipal que gestiona el PSI 24 horas.

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2. Profundización diagnóstica y coordinación con equipos complementarios (Duración de la etapa: Máxima 10 meses79 Esta segunda fase supone el inicio de un proceso de encuentro directo del equipo de intervención con el niño/a o adolescente y su familia, orientado a favorecer la generación de un vínculo de confianza que permita desarrollar un proceso de atención, e identificar antecedentes relevantes que justifiquen la incorporación al proyecto y orienten el diseño del Plan de Intervención Individual. También, es importante indagar acerca del nivel de motivación para el proceso de intervención, siendo útil para ello las herramientas que entrega la entrevista motivacional mencionada en acápites anteriores. Es importante relevar que el proceso de profundización diagnóstica debe promover la participación activa de sus usuarios/as, más allá de la mera entrega de información, indagando respecto de las significaciones que le dan los usuarios/as a sus problemáticas, como también promover que identifiquen/visibilizar los recursos que tienen y que pueden ser un aporte en el proceso de intervención. Se tiene que considerar como su foco principal la indagación en profundidad de antecedentes vinculados a la posibilidad de desarrollo de conductas transgresoras persistentes, que orienten de este modo el desarrollo de procesos de intervención focalizados. Es aquí donde descansa la experticia del proyecto y por tanto del equipo de intervención. Dentro de estos antecedentes a considerar, resultará fundamental la generación de información mínima que permita levantar sospechas diagnósticas sobre consumo problemático de drogas y/o deserción escolar, de modo tal de favorecer la incorporación de los proyectos complementarios –PDE, PDC y equipos ambulatorios de salud mental- dentro de la fase diagnóstica y no con posterioridad a ella. De este modo, no es responsabilidad del PIE desarrollar un diagnóstico clínico sobre el uso de sustancias, un diagnóstico psicopedagógico para visualizar alternativas de acción orientadas a la reinserción educativa o de salud mental. Dichos aspectos forman parte de la experticia de los proyectos complementarios, por lo que se espera que sean éstos quienes aporten dichos antecedentes al diagnóstico del niño/a o adolescente ingresado. De este punto se desprende además la necesidad de generar desde el primer encuentro con el niño/a o adolescente y su familia, un encuadre que explicite el lugar del PIE como un programa de protección de los derechos del niño y prevención de las violencias, y la existencia de proyectos complementarios que operarán como un solo equipo multidisciplinario para abordar las distintas necesidades que se observen como requeridas de atender. Para ello, lo recomendado de acuerdo a la experiencia de los proyectos que se implementan desde el año 2010, es generar la derivación a los equipos complementarios de manera simultánea, para que los procesos de intervención tengan concordancia. Dicho encuadre deberá ser acordado y producido de manera conjunta con los proyectos complementarios, con independencia de una eventual incorporación posterior de dichos proyectos a la intervención de cada caso específico. Ello es importante, dado que una presentación del programa y del quehacer de los equipos complementarios que no se corresponda con lo que ellos efectivamente realizan, podría generar expectativas en los usuarios que no se cumplen, o incluso, el rechazo a una propuesta de intervención mal presentada. El diagnóstico que se genere debe ser entendido como diagnóstico del niño/a y no como el diagnóstico del PIE. Por tanto, en caso de incorporación a la fase diagnóstica de los proyectos complementarios, el informe diagnóstico debe ser elaborado como un diagnóstico único y complementario, y deberá estar disponible y deberá ser de conocimiento para cada proyecto involucrado en la intervención. Por último, resulta fundamental incorporar dentro del informe diagnóstico las hipótesis explicativas, que a partir de la descripción y análisis de los antecedentes generados por todos los proyectos implicados, defina de manera fundada relaciones entre dichos antecedentes y oriente cursos de acción. Dichas hipótesis serán un soporte clave para el diseño de Plan de Intervención Individual, y deberán estar sujetas a constantes procesos de revisión (no superior a 3 meses) por parte de los equipos involucrados en el proceso de intervención. 79

Se considera las fases de “profundización diagnóstica y coordinación con equipos complementarios” y “Coconstrucción y co-ejecución del PII” una duración máxima de 10 meses.

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3. Co- Construcción y Co- Ejecución del Plan de Intervención IndividualPII (Duración Máxima: 10 Meses)80 En base a los antecedentes e hipótesis diagnósticas, incluyendo la opinión de los usuarios/as, se desarrolla la Co-Construcción Planes de Intervención Individual (PII). En aquellos casos en que corresponda la intervención complementaria con proyectos PDE, PDC y/o equipos ambulatorios de salud mental, deberá contarse con la participación de representantes de dichos proyectos en la elaboración conjunta del Plan de Intervención, dado que constituirá un Plan de Intervención Único (PIU) para el niño/a o adolescente atendido. Dicho plan deberá contener una síntesis de la profundización diagnóstica, con especial énfasis en las hipótesis explicativas, la definición de los objetivos de intervención refrendados con los niños/as, adolescentes y sus familias, acciones centrales a desarrollar, plazos de realización, resultados esperados y los/as responsables de su ejecución (incluyendo como co-responsables a los usuarios/as, sus familias y otros cogarantes del entorno). En el caso de intervenciones complementarias con proyectos PDE y/o PDC, deber quedar claramente delineado el sistema tutorial que involucra a los distintos profesionales/técnicos, de modo que el niño/a o adolescente y su familia tengan claridad respecto de quienes son sus referentes. Es así que, se espera la generación de unidades de intervención conformadas por al menos un representante de cada modalidad que esté involucrado directamente en el proceso de intervención. Esta unidad –dupla o tríada- será comprendida como el equipo responsable del diseño y desarrollo del plan de intervención del caso específico –incluyendo la formulación de objetivos comunes-, información que deberá ser de conocimiento de los distintos proyectos y especialmente del niño/a o adolescente atendido y su familia. Deberá indicarse a su vez la figura de un responsable de caso, que cumplirá las funciones de articulación con el resto del equipo de intervención. Dicho responsable de caso deberá ser definido de acuerdo a las necesidades de intervención del niño/a y/o su familia; por tanto, no necesariamente deberá corresponder a un integrante del equipo PIE, sino que si el caso lo amerita, el rol podría ser asumido por un integrante del equipo PDC en aquellos casos en que el consumo de drogas resulte un tema prioritario, o por un integrante del PDE en casos en que la reinserción escolar sea el foco principal de atención. Del mismo modo, en distintos momentos del proceso de intervención podrá resolverse una modificación del responsable del caso, a partir del mayor o menor énfasis de ciertos requerimientos de intervención frente a otros. Este punto resulta relevante, pues permite aclarar que el diseño del plan de intervención no supone necesariamente la intervención simultánea desde los distintos dispositivos, sino que abre la posibilidad de una intervención sucesiva, en aquellos casos en que se estime pertinente (por ejemplo, casos que de acuerdo al diagnóstico presenten un nivel de consumo de drogas que no favorezca el desarrollo de una intervención orientada a la reinserción educativa). Es importante señalar que el Plan de Intervención Individual es el instrumento en que espera verse reflejada la orientación hacia una intervención estructurada, intensiva, flexible y ajustada a las posibilidades de respuesta del usuario. Corresponde a la carta de navegación de la intervención, por lo que la rigurosidad y precisión en su diseño favorecerá su ejecución y evaluación, tanto desde el equipo de intervención como desde los propios usuarios/as. Se espera que el Plan de Intervención Individual sea co – construido con el niño/a o adolescente y su familia, de modo de favorecer que todos/as los involucrados/as en el desarrollo de dicho plan (usuarios/as y equipo de intervención) comparten los objetivos que se espera cumplir. Es claro que cuando los/as usuarios/as participan en el diseño de la intervención es más altamente probable que se involucren en el logro de ésta. Metas compartidas y realistas con distintos plazos pueden ayudar a que el niño/a o adolescente y la familia fortalezcan la sensación de logro.

80

Se considera las fases de “profundización diagnóstica y coordinación con equipos complementarios” y “Coconstrucción y co-ejecución del PII” una duración máxima de 10 meses.

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La Co – Ejecución corresponde al desarrollo de las acciones planificadas en el Plan de Intervención Individual. Aquí se pone en juego los procesos de coordinación de la unidad de intervención, para articular la intervención con el niño/a, la familia y la comunidad, así como la articulación entre la intervención territorial y la atención focalizada (ver punto 3.5.1. “Sistema Tutorial”). Es así que, el sistema tutorial se articula e implementa a partir de los hallazgos del diagnóstico y del plan de intervención co-construido, el cual trazará el rol que juega en la intervención los distintos tutores, para los casos en que se presenta simultaneidad de proyectos involucrados. La ejecución del Plan de Intervención demanda un alto nivel de planificación, en términos de la organización secuencial de acciones –traducidas en estrategias o técnicas que se consideran tendrán mejor capacidad de respuesta desde el usuario/a y su familia, a partir de la información diagnóstica- contempladas en el diseño del Plan. En este sentido, la planificación supera la mera organización de los tiempos de la intervención –la calendarización de sesiones y visitas- cuestión en todo caso altamente demandante, en especial en aquellos casos cuya intervención incluye el abordaje del consumo problemático de drogas y/o la reinserción educativa. Se espera que, como parte de la ejecución del Plan de Intervención, la unidad de intervención cuente formalmente con al menos una reunión quincenal de análisis del proceso de intervención y la coordinación de acciones, y se genere de manera periódica –bimensual o trimestralmente- una instancia de evaluación del desarrollo del plan de intervención con el niño/a o adolescente y su familia, que permita realizar ajustes a dicho plan si corresponde. 4.

Egreso (Duración de la etapa: Máxima: 3 meses

Se entenderá el desarrollo de un proceso de egreso, en primer lugar, en la medida que se observe el cumplimiento de lo establecido en el plan de intervención, en consideración a la evaluación de los logros que efectúe el o los equipos interventores (para el caso de simultaneidad de atención) y los niños/as, adolescentes y sus familias. Es importante señalar que, para el caso de población atendida de manera complementaria por proyectos PDE, PDC y/o equipos ambulatorios de salud mental, el egreso deberá realizarse una vez que se cumplan los objetivos asociados al plan de intervención y que correspondan a los ámbitos de experticia de dichas modalidades. Por tanto, el egreso será determinado en dichos casos por la unidad de intervención. Es importante subrayar este punto dado que en el sistema de registro de intervención para los proyectos complementarios, una vez que el niño/a se registra como egresado de PIE, será automáticamente egresado de las modalidades complementarias. Por ello, en caso que la unidad de intervención determine que desde el ámbito de acción del PIE no corresponde mantener la atención, podrá registrarse continuidad de atención en los proyectos complementarios; de este modo, quedará registro de dicha decisión, y podrá generarse una vacante para un nuevo ingreso a PIE sin interrumpir la intervención de PDC y/o PDE. En caso de egresos no asociados a la intervención, particularmente aquellos asociados a ingresos al sistema de responsabilidad penal adolescente, deberá procurarse de cualquier modo el desarrollo de un proceso de egreso fundado en criterios técnicos, que considere por ejemplo, una desvinculación paulatina; una evaluación del proceso; la entrega de información al programa de cumplimiento de sanción en caso de observarse pertinente. De este modo, se releva la dimensión técnica por sobre los criterios administrativos para la separación del niño/a o adolescente y su familia del programa. Además, deberán incluirse las orientaciones técnicas o protocolos emanados desde los Departamentos Técnicos (Protección y Justicia Juvenil) en esta materia; que apunte a la intervención pertinente cuando se presenta simultaneidad de situaciones en la biografía de los niños/as y adolescentes. 4.5.4 Consideraciones específicas para la intervención con niños y niñas menores de 14 años Dentro de los planteamientos presentados hasta ahora, resulta de particular relevancia su ajuste tanto a las situaciones de vulneración –y en especial aquellas que tienden a

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asociarse en mayor medida a la posibilidad de desarrollo y persistencia de conductas transgresoras, dentro de las que se encuentran la deserción escolar, el consumo de drogas, la exposición a grupos que presentan conductas violentas o delictivas, relaciones familiares conflictivas o violentas, entre otras- como a las capacidades y características de los niños, niñas y adolescentes y sus familias o referentes adultos de apoyo, para responder a distintas alternativas de intervención. Dentro de este último aspecto, cabe considerar distinciones en la intervención entre población adolescente (sobre los 14 años) y aquella que resulta inimputable ante la ley por su edad (menores de 14), dado que esta modalidad se presenta como una alternativa de intervención en prevención de violencia para población inimputable. Así, en este caso, deberá cobrar particular atención: 







El desarrollo de acciones iniciales tendientes a garantizar la protección de los derechos de los niños/as atendidos, en el entendido que tras las prácticas de transgresión con toda probabilidad se encontrarán situaciones de desprotección o incluso explotación (en este último caso, en términos de ambivalencia de las figuras protectoras frente a situaciones como robos o hurtos y las ganancias obtenidas, o la participación en redes más amplias con la presencia de adolescentes y/o adultos que se encuentren utilizando a los niños/as para la comisión de ilícitos). Generar una intervención de mayor intensidad y estructuración, dado el mayor riesgo de persistencia de las conductas transgresoras asociadas a un inicio más temprano. Ello se traduce, en primer lugar, en una mayor presencia temporal del equipo de intervención en la vida del niño/a, y en el desarrollo de procesos de intervención con una alta planificación de contenidos y metodologías. Un fuerte énfasis en la intervención familiar, que promueva su ejercicio de cogarantes de los derechos de los/as niños/as, y favorezca la modificación de patrones relacionales hacia el fortalecimiento de las funciones nutricia y normativa de manera diferenciada al caso de población adolescente. Ello implica tanto la intervención a través de sesiones familiares individuales y grupales en el encuadre del propio proyecto, como a través de procesos de acompañamiento territorial y visitas domiciliarias. Un ajuste de la intervención individual y familiar a la etapa de desarrollo evolutivo del niño/a, considerando al menos aspectos del desarrollo cognitivo, emocional y moral. En el caso de la intervención con niños/as, en especial aquellos que presenten un repertorio de lenguaje más limitado, deberá considerarse la alternativa de técnicas con un fuerte énfasis cognitivo conductual; orientado por tanto a un entrenamiento de competencias sociales que amplíe el repertorio cognitivo, conductual y emocional, y que impacte en las prácticas y relaciones interpersonales, tanto para el/la niño/a como sus referentes de apoyo, en coherencia a un foco formativo de la intervención tutorial.

4.5.5 Plazos de Intervención Tan deseable como lograr una buena adherencia de los casos ingresados al programa de atención, resulta el desarrollo de procesos de intervención intensivos que permitan observar logros en los plazos más breves posibles, que favorezcan de este modo el pronto egreso. Ello no sólo se funda en la posibilidad de aumentar un flujo permanente de ingreso y egreso de casos en un territorio con alta demanda de atención, sino que además, obedece a ajustar los tiempos de intervención y la observancia de logros a las expectativas y características del sujeto de atención, principalmente aquel que muestra mayor autonomía. De este modo, se espera que el proceso de intervención total sea de quince (15) meses, en el cual 12 meses sean dedicados a la etapa de acogida/ingreso/ encuadre hasta la co-construcción y co-ejecución del PII, y los últimos tres (3) meses para la etapa de egreso. Se establece además, que los tiempos de intervención sean similares a los del PDC cuando se realiza un proceso reparatorio complementario, cuando la situación de complejidad de los niños/as y adolescentes considera proceso de reparación por consumo de drogas, para lo cual se estima un trabajo coordinado entre ambos proyectos que potencie el proceso de resignificación. En este período de tiempo, dadas las características de la población objetivo, resulta deseable establecer

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procedimientos altamente intensivos y estructurados, especialmente durante los primeros seis meses, de modo tal de favorecer la adherencia a la intervención y habiéndose observado que períodos de intervención más prolongados conllevan riesgo de abandono, de pérdida de novedad de los procesos de atención, y de pérdida de reconocimiento de los logros alcanzados. No obstante, siempre podrán existir casos excepcionales que impliquen un mayor tiempo de atención. Dichas situaciones deberán ser debidamente fundamentadas. 5.- RECURSO HUMANO 5.1 Conformación del equipo de trabajo y descripción de funciones Al hacer referencia a la tutoría como sistema, e identificando los distintos niveles de la intervención, se requiere un modo de organización del equipo de intervención a partir de formaciones y competencias, con un importante nivel de articulación interna (entre lo individual, lo grupal, lo territorial, lo intersectorial) que permita la optimización de recursos y competencias en pos de la atención de cada caso ingresado. Bajo esta forma de organización, se favorece la conformación de equipos multidisciplinarios, a la vez que se promueve un trabajo equitativo, ajustado a los recursos del proyecto, y con mayor capacidad de instalación en los espacios cotidianos de cada niño/a y adolescente atendido. Las formas en que el equipo se organice y se gestione el proyecto, deben ser consideradas a su vez como importantes estrategias que favorecen el autocuidado de los equipos, que contribuyen a prevenir la ocurrencia de procesos de burn-out y rotación de personal. Se debe considerar la incorporación de profesionales del área social, técnicos y personal de apoyo administrativo. La constitución de este equipo debe velar por una conformación multidisciplinaria, con formación técnica o profesional acreditada, que favorezca una perspectiva comprensiva e integral de análisis e intervención. El equipo de profesionales debe contar con título profesional o técnico en el área de las ciencias sociales; en educación social, psicoeducación o profesiones afines; así como con formación y/o experiencia en intervención clínico-comunitaria con niños, niñas y adolescentes; intervención familiar y/o de trabajo en redes. La totalidad del equipo debe contar con motivación para el trabajo con niños, niñas y/o adolescentes y sus familias; condiciones para el trabajo en equipo inter y transdisciplinario; competencias (en tanto conocimientos, habilidades y destrezas) para desarrollar relaciones igualitarias en el trabajo individual y grupal tanto con niños/as y familias, así como para intervenir en los distintos niveles de que contempla el programa; disposición al trabajo en terreno, todo lo anterior sobre la base de un accionar centrado en las orientaciones de la Convención sobre los Derechos del Niño. Particular atención deberá prestarse en la selección del coordinador/a del proyecto y el/la responsable de redes, dada la particularidad del énfasis de esta modalidad como parte de un sistema de atención que se pone en juego en las interacciones con otros proyectos, y las implicancias que ello conlleva a la distribución de funciones al interior del equipo y la gestión de adecuados procesos de coordinación con otros proyectos. Es indispensable que este equipo sea seleccionado en un proceso que permita asegurar su idoneidad –acreditación técnica o profesional, evaluación de competencias- y con sus antecedentes al día. En caso de adjudicación, la conformación definitiva del equipo deberá considerar además un proceso de evaluación psicolaboral de sus integrantes. La tabla siguiente describe la conformación de equipo para la adecuada implementación del proyecto. Es necesario indicar que la conformación del equipo considera para cada uno de sus cargos jornadas completas de trabajo de hasta 44 horas semanales. Tabla Nº 2. Conformación del equipo de intervención

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Para un proyecto con cobertura de 50 atenciones simultáneas se solicita la siguiente conformación. Por lo tanto, si el proyecto tiene otra cobertura tendrá que ajustar su conformación. Cabe señalar que, el número establecido para cada cargo se entiende que están referidos al número de jornadas completas. Cargo

Director/a

Coordinador/a de Redes

Responsable de Procesos de Intervención

Responsable de Procesos de Tutoría

Secretario/a

Número

Formación y Experiencia

1

Profesional de las Ciencias Sociales. Formación y experiencia en coordinación de equipos, intervención clínico comunitaria e intervención en redes.

1

Trabajador/a Social. Formación y/o experiencia en intervención en redes.

2

Psicólogo/a Formación experiencia intervención comunitaria adolescente.

y/o en clínica y infanto-

Al menos 4 tutores/as

Profesionales de las ciencias sociales, terapeutas ocupacionales, o formación técnica completa en intervención social. Experiencia en intervención en calle.

1

Formación y/o experiencia en apoyo administrativo y atención de público

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Funciones Responsabilidad técnica y administrativa general del proyecto. Coordinación del equipo de trabajo. Coordinación de reuniones técnicas y clínicas. Articulación con representantes de organizaciones de base y gobierno local, así como con los equipos de Asesoría Técnica y Control de Gestión. Participación o designación de quien lo represente en la Mesa de Gestión de Casos del Programa 24 Horas en su comuna. Articulación de soportes intersectoriales a nivel comunal/regional, para el desarrollo y protección de los/as usuarios y las comunidades donde ellos/as se insertan. Coordinación de los procesos de intervención de tutorías. Responsable de diseño e implementación de dispositivos individuales y grupales de intervención en encuadres estructurados con niños/as y familias. Apoyo en la planificación y ejecución de intervención territorial. Coordinación con equipo de apoyo en salud mental, reinserción educativa y consumo de drogas. Responsable de la planificación y ejecución de la intervención territorial con niños/as, familias y actores locales o comunitarios relevantes, en coordinación con Responsables de Procesos de Intervención. Planificación y ejecución de dispositivos de intervención territorial. Apoyo en la gestión administrativa y financiera del proyecto. Atención general de público.

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5.1 RELACIÓN CONTRACTUAL Tal como se instituye en los convenios celebrados conforme a la Ley n°20.032, que establece el sistema de atención a la niñez y adolescencia que se prestan a través de la red de colaboradores acreditados y su régimen de subvención, debe estar destinada al cumplimiento de los objetivos de los respectivos proyectos y al financiamiento de aquellos gastos que origina la atención de los niños, niñas y adolescente, resultando del todo necesario que los derechos de los trabajadores que se desempeñan en los proyectos respectivos, sean debidamente garantizados por los organismos colaboradores, de acuerdo a la normativa que resulte aplicable, lo que incidirá en la mejora de la atención que se debe prestar. Se espera que como una buena práctica laboral se propenda a la estabilidad laboral del recurso humano, considerando que el desarrollo vincular con los/as usuarios es de “alto impacto en la intervención”. No obstante lo anterior, debe velarse por el cumplimiento de los derechos laborales establecidos en el Oficio Circular Nº 8 del 11 de agosto de 2014, que establece: “Asegurar los derechos laborales mínimos a sus trabajadores: feriado legal, permiso con goce de remuneraciones, viáticos, pasajes y demás gastos de traslado, capacitación, licencias médicas por enfermedades común y por descanso pre y post natal, y beneficios de fiestas patrias y navidad, sí correspondieren 81”. Indicador de rotación del personal82: Tasa de rotación del personal contratado para el desarrollo y funcionamiento del programa: Fórmula de cálculo

((Xn – Xn- 1)/Xn-1)*100 o (Xn / Xn – 1) * 100 Xn= Número de personas que se encuentran trabajando en el programa. Xn-1= Número de personas que fueron contratadas al inicio del programa De la misma forma, el organismo colaborador acreditado debe asegurar que el recurso humano presentado en la postulación será el que ejecutará el proyecto en caso de adjudicación. En caso de existir eventuales modificaciones, éstas deberán ser justificadas al momento de firmar el convenio, presentando la propuesta a SENAME, con antecedentes curriculares equivalentes o superiores al o la integrante que se esté reemplazando. Por último, el Colaborador Acreditado tiene la obligación de consultar y revisar periódicamente, el registro nacional de la Ley Nº 20.594 sobre inhabilidades para condenados por delitos sexuales. Disponible en sitio Web del Registro Civil www.registrocivil.cl, “consultas de registros en línea” en la opción Inhabilidades para trabajar con menores de edad. De la misma manera la propuesta deberá incorporar los respectivos curriculum vitae, evaluaciones psicolaborales que lo acreditan para trabajar con niños, niñas y adolescentes, así como realizar consulta afecta a la inhabilitación prevista en el artículo 39 Bis del Código Penal consultando, a este respecto, la selección del registro de condenas denominadas “Inhabilitaciones para ejercer funciones en ámbitos educacionales o con menos de edad”83

81

Oficio Circular N° 8. Instruye sobre las obligaciones laborales. El presente indicador pretende medir la tasa de rotación del personal de la Modalidad PIE, por lo cual su finalidad es el monitoreo anual por parte del Servicio. Tal como se menciona en el punto 5.2 “Se espera que como una buena práctica laboral se propenda a la estabilidad laboral del recurso humano, considerando que el desarrollo vincular con los/as usuarios es de “alto impacto en la intervención”. 83 Oficio Circular N°15. Imparte Instrucciones sobre obligación contenida en los convenios que se suscriben con los organismos colaboradores de las funciones del Servicio Nacional de Menores. 19 de octubre 2012 82

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5.2 CAPACITACIÓN: Por otra parte, es relevante incorporar en la planificación anual del proyecto, instancias de capacitación/formación, de forma que el equipo que ejecuta la intervención, mejore y actualice sus competencias en los temas inherentes al desarrollo de sus funciones y cuenten con conocimientos actualizados acerca de nuevas concepciones teóricas, estrategias metodológicas, principalmente en el entrenamiento para la evaluación de competencias parentales, contemplando el desarrollo técnico como parte del cuidado de los equipos, de manera de optimizar la intervención profesional y técnica. 5.3 CUIDADO DE EQUIPO: Se espera que el proyecto que presente el Colaborador incorpore estrategias de cuidado de equipo considerando los distintos elementos entregados en la letra e) del punto 3.4.5. “Enfoques para la intervención”. Finalmente, es importante señalar que el organismo colaborador acreditado debe asegurar que el recurso humano presentado en la postulación será el que ejecutará el proyecto en caso de adjudicación. En caso de existir eventuales modificaciones, éstas deberán ser justificadas al momento de firmar el convenio, presentando la propuesta a SENAME, con antecedentes curriculares equivalentes o superiores al o la integrante que se esté reemplazando.

VI. SOBRE EL PRESUPUESTO El proyecto considerará un costo mensual de 9,3 USS por cada niño/a o adolescente atendido/a, más la asignación de zona, en casos que corresponde. El valor de la USS será reajustado anualmente de acuerdo a la variación del IPC. VII. SOBRE LOS RECURSOS MATERIALES 7.1. Respecto del inmueble de funcionamiento. Considerar:  Local adecuado a las necesidades del proyecto: número de oficinas o salas pertinentes, servicios higiénicos para el personal y para público, accesibles a niños, sala de recepción, sala de reuniones y en lo posible patio.  Sala de terapia.  Salas para realización de actividades grupales.  Debe estar emplazado en un lugar de fácil acceso, en el territorio a abordar.  Estándares mínimos de higiene y seguridad. Se tendrá considerado, no obstante, que las condiciones de infraestructura disponibles en los territorios en que se focalizarán los proyectos, no siempre serán las más adecuadas en relación a las condiciones ideales requeridas. En tal caso, sería conveniente contemplar el establecimiento de acuerdos para la disponibilidad de espacios complementarios a nivel local –por ejemplo con unidades vecinales, escuelas, u otros programas de atención u organizaciones locales- para el desarrollo de acciones específicas dentro del quehacer del proyecto. 7.2. Respecto del equipamiento. Se requiere como mínimo, tres computadores con las siguientes características técnicas: 

Procesador Intel Core i3 2.8 GHZ, o superior, capacidad de disco duro no inferior a 160 GB, memoria RAM mínimo de 4 GB MB, unidad óptica D/DVD, (opciones de multimedia son deseables por las características del software

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  

actual), deseable tarjeta de Red Fast Ethernet 100/1000 Mbps, Puertos USB 2.0 como mínimo. Impresora. Sistema operativo Windows 7 Profesional o superior, programas Office 2007 o Superior Standard o Profesional. Navegador Internet Explorer 8.0 (por compatibilidad con Senainfo, Solución Antivirus, Visualizador de archivos PDF. Conexión a Internet: ADSL mínima de 2 Mbps nacional / 1 Mbps Internacional.

Importante: Todo el Software instalado en el equipo deberá estar debidamente licenciado y contar además con todas las actualizaciones críticas y recomendadas por el fabricante. Los requerimientos de computadores son necesarios para el ingreso de información al sistema de registro computacional de SENAME (Senainfo), por tanto es necesario desde el inicio de su ejecución. Además, se requerirá de teléfono, celular, fax y correo electrónico. Será importante considerar, dentro de las condiciones de infraestructura y equipamiento, que éstas puedan constituirse además en un aporte para los procesos de intervención complementarios a desarrollar en conjunto con los equipos de los otros proyectos del circuito 24 horas.

VII.

MONITOREO Y EVALUACIÓN DEL PROGRAMA:

El monitoreo y la evaluación de la modalidad, se realizará en dos niveles, uno a nivel de proyecto y el otro a nivel de programa. En su conjunto, tendrán como objetivo la generación de información sobre los procesos, resultados intermedios y finales de las intervenciones desarrolladas para la toma de decisiones que permitan su mejoramiento. 8.1.- En particular, el Proyecto será monitoreado y evaluado en las distintas fases de su ciclo de desarrollo, incluyendo:

a.- Evaluación Ex ante: en el proceso de licitación, equipos profesionales del Servicio evaluarán los proyectos presentados por los Organismos Colaboradores en función de los requerimientos de las bases de licitación. Este análisis se orienta al análisis técnico de la coherencia, pertinencia y factibilidad del diseño presentado para su aprobación. b.- Evaluación Ex – Dure - Monitoreo: durante la implementación del proyecto, el Servicio observará su desarrollo y resultados a través de:

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-

Supervisión: el proyecto será supervisado por integrantes del equipo de la Unidad de Protección de Derechos de la Dirección Regional, con los objetivos de: velar por el cumplimiento de los objetivos comprometidos por el organismo colaborador en el proyecto de funcionamiento adjudicado y favorecer el auto análisis de los equipos, reflexionar sobre la práctica que permita esclarecer nudos críticos, definiendo cambios y ajustes para el mejoramiento permanente. Durante las supervisiones, se aplicará el instrumento Informe de Proceso, que mide indicadores relativos a: • Condiciones básicas para la atención e intervención • Gestión Técnica (Proceso de intervención) • Planificación del Proyecto • Participación de los usuarios(as)

-

Evaluación anual de desempeño del proyecto: a través de Pautas de Evaluación Anual de Desempeño y considerando como insumo la autoevaluación de los equipos, los supervisores/as de las Direcciones Regionales califican descriptores asociados a los criterios de: • Eficacia: Logro de los objetivos, metas y/o resultados esperados, comprometidos por el proyecto. • Criterio Calidad: Mejoramiento continuo de la intervención desarrollada, de la atención brindada • Criterio Pertinencia: Nivel de adecuación de la ejecución, conforme al proyecto convenido y a las bases técnicas respectivas • Criterio Eficiencia: Mecanismos para el logro de los objetivos, con los recursos disponibles y en el menor tiempo posible.

c.- Ex post: -

Evaluación del período convenido: responde a los requerimientos de la Ley 20.032 de subvenciones de Sename y su respectivo reglamento, para determinar la prórroga de los convenios que firman los colaboradores acreditados para ejecutar proyectos Sename, por un período igual al estipulado en dicho instrumento. Incluye la medición de la Evaluación anual del primer año y siguientes (según período del convenio)

8.2.- En el nivel del programa se podrán realizar: a.- Evaluación Ex – Dure - Monitoreo: Se podrá incorporar un proceso de monitoreo sobre la modalidad a nivel programático que permita identificar el desarrollo de los resultados y productos esperados a fin de proporcionar información al Departamento que aporte en la identificación de mejoras a las Bases o Lineamientos técnicos, y de acuerdo con los énfasis para cada período licitatorio. b.- Ex post: esta modalidad de evaluación, se podrá focalizar en los resultados o impactos del programa, pudiendo incluir algunos de los aspectos siguientes: evaluación de procesos, evaluación de resultados, evaluación de impacto y una aproximación a los efectos del programa, a partir de la perspectiva de los distintos actores involucrados, especialmente de los niños, niña y adolescente. •

En la evaluación de procesos se medirá la cobertura y la calidad por cada componente, es decir, se cuantificarán los productos que han generado los programas.

•

En la evaluación de resultados, se analizará la consecución de los objetivos específicos del programa, es decir, en qué medida se cumplió con los resultados esperados o resultados finales.

•

En la evaluación de impacto, se observará el o los impactos que haya generado el programa en los sujetos intervenidos, controlando las posibles variables intervinientes, a fin de determinar si los resultados finales alcanzados se produjeron gracias a la intervención del programa.

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•

La aproximación a evaluación de efectos, indagará respecto de las repercusiones atribuibles al programa en los usuarios/as, especialmente en los niños, niñas y adolescentes. En este nivel interesa aproximarse a las explicaciones que otorgan los propios sujetos al logro o no de los resultados y al por qué.

Para el desarrollo de las acciones de evaluación y monitoreo, es crucial que los equipos ejecutores completen adecuadamente y actualicen la información de Senainfo, que es la fuente de información secundaria más relevante con que cuenta del Servicio para realizar los procesos de monitoreo y evaluación. Los resultados de las evaluaciones son la base para proponer recomendaciones específicas a las autoridades institucionales para la toma de decisiones en torno a los modelos programáticos. Por último, incluir encuesta de satisfacción de usuarios a todos aquellos niños, niñas, adolescentes y familias que presenten una intervención superior a 9 meses, que permita retroalimentar el proceso particular con usuario y la estrategia de intervención y atención del programa.

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