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Pedagogía infantil, espacios escolares y formas de subjetivación: aspectos del currículo oculto relacionados con los roles de género de niños y niñas expresados en los espacios escolares del Centro Educativo Mundo de Alegrías

Tesis de grado para optar por el título de LICENCIADAS EN PEDAGOGÍA INFANTIL

Natalia Patiño Uribe Geydy Joanna Caicedo Calle Luisa Fernanda Mesa Carmona

Asesor: Prof. Dr. Phil. Andrés Klaus Runge Peña

Avalado por el Grupo de Investigación sobre Formación y Antropología Pedagógica e Histórica —FORMAPH—

Universidad de Antioquia Facultad de Educación Departamento de Pedagogía Licenciatura en Pedagogía Infantil Medellín 2014

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ÍNDICE Introducción…………………………………………………………………………………..5 Primera parte Aspectos teórico-metodológicos 1. Pedagogía Infantil, currículo oculto expresado en los espacios escolares y la construcción de género……………………………………………………………………….9 1.1. Importancia de estudiar el currículo oculto y los espacios escolares con relación a la construcción de género………………………………………………………………………...9 1.2. Currículo oculto y género: Algunas investigaciones……………………………………...11 1.3. Consideraciones básicas sobre los conceptos de currículo oculto, roles de género y espacios escolares……………………………………………………………………………20 2. Metodología………………………………………………………………………………25 2.1. Estrategias y métodos de recolección de información………………………………….28 2.1.1. Fotografía……………………………………………………………………………...28 2.1.2. Revisión Documental………………………………………………………………….29 2.1.3. Observación……………………………………………………………………………30 2.2 Estrategias y métodos para el análisis e interpretación de la información…….31 Segunda parte: Contextualización 3. Centro Educativo Mundo de Alegrías………………………………………………….35 3.1 Caracterización de la institución………………………………………………………...36 3.1.1. Historia………………………………………………………………………………..36 3.1.2. Ubicación……………………………………………………………………………..36 3.2. Características de la educación del centro educativo…………………………………...37 3.3. Caracterización de la población…………………………………………………………49 3.4. Descripción de la institución…………………………………………………………....50 3.4.1. Espacios docentes……………………………………………………………………..50 3.4.1.1. Salones de clase……………………………………………………………………...50 3.4.1.2. Huerta………………………………………………………………………………..56 3.4.1.3. Biblioteca y sala de lectura…………………………………………………………..57 3.4.1.4. Ludoteca o salón de expresión corporal……………………………………………..59 3.4.2. Espacios recreativos…………………………………………………………………...61 3.4.2.1. El parque…………………………………………………………………………….61 3.4.2.2. La casita de muñecas………………………………………………………………...62 3.4.2.3. La cancha…………………………………………………………………………….63 3.4.2.4. Piscina de pelotas……………………………………………………………………64 3.4.2.5. Patio central………………………………………………………………………….65 3.4.3. Espacios de uso común………………………………………………………………..66 3.4.3.1. Baños………………………………………………………………………………..66 3.4.3.2. Sala de pintura ………………………………………………………………………69 3.4.3.3. Corredores…………………………………………………………………………...70 3.4.4. Espacios regulados y prohibidos………………………………………………………71

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3.4.4.1. Cocina……………………………………………………………………………….71 3.4.4.2. Oficina de rectoría…………………………………………………………………..72 3.4.4.3. Sala de profesores…………………………………………………………………...73 3.4.4.4. Lavadero y zona de pañales…………………………………………………………74 3.4.4.5. La entrada…………………………………………………………………………...76 Tercera parte: Los roles de género en la identificación, la indumentaria, los espacios escolares, las interacciones y la literatura infantil del centro educativo 4. Identificación, Indumentaria y celebraciones de la institución………………………79 4.1. Logotipo o logo………………………………………………………………………….80 4.2. Uniformes………………………………………………………………………………..83 4.3. Celebraciones y obsequios………………………………………………………………87 4.3.1. Aniversario…………………………………………………………………………….87 4.3.2. Día de los disfraces……………………………………………………………………89 4.3.3. Clasificación de Obsequios……………………………………………………………93 5. Los espacios también hablan……………………………………………………………96 5.1. Decoración………………………………………………………………………….......96 5.1.1. Salones de clase……………………………………………………………………….97 5.1.1.1. Sala cuna…………………………………………………………………………….97 5.1.1.2. Caminadores párvulos……………………………………………………………..102 5.1.1.3. Pre-jardín, jardín y transición………………………………………………………105 5.1.2. Espacios recreativos…………………………………………………………………106 5.1.2.1 Ludoteca…………………………………………………………………………….106 5.1.2.2. Casa de muñecas…………………………………………………………………...108 5.1.2.3. La cancha…………………………………………………………………………..110 5.1.2.4. Baños y corredores…………………………………………………………………113 5.2. División y clasificación de los espacios………………………………………………..116 5.2.1. Espacios de juego…………………………………………………………………….117 5.2.1.1. Casa de muñecas…………………………………………………………………...118 5.2.1.2. La cancha…………………………………………………………………………..119 5.2.2. Baños………………………………………………………………………………..121 5.3. Juguetes presentes en los espacios……………………………………………………..123 6. Mensajes ocultos en las situaciones cotidianas………………………………………..129 6.1. Maestra-niño: “No te pongas esa falda”……………………………………………….130 6.2. Maestra-niña: “Así no juegan las niñas”………………………………………………132 6.3. Saludo a mis amigos: los niños………………………………………………………….135 6.4. “Las niñas no me quieren”……………………………………………………………..138 6.5. “Ese color es de niñas”………………………………………………………………...140 6.6. “Ese cuento es de niños y no de niñas”……………………………………………….143 7. Literatura infantil y género: “Que dicen los libros”…………………………………..148 7.1. Colección “pequeño héroe”…………………………………………………………...150

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7.2. Colección “mi sueño de ser”…………………………………………………………..160 7.3. Contraste entre ambas colecciones…………………………………………………….167 7.4. Mi primera Biblia “Historias de la Biblia para niños”……………………………….168 7.5. “Biblia para niñas”……………………………………………………………………172 7.6. Contraste entre la “Biblia para Niñas” y “Mi Primera Biblia Historias para Niños”……………………………………………………………………………………....194

Conclusiones……………………………………………………………………………….199 Bibliografía y Cibergrafía………………………………………………………………...202

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Introducción

En el marco de la Pedagogía Infantil se han realizado diferentes estudios con relación al desarrollo de los niños y las niñas. Poco se ha profundizado en aquellos aspectos que hacen parte de un currículo oculto y que transmiten mensajes que pueden ser más significativos que el currículo explicito dentro del proceso de formación. Menos se ha hecho en asuntos de cómo la escuela a partir de esos mensajes representa y transmite roles y estereotipos de género. Es por ello que la presente investigación se centra en el currículo oculto y en aquellos aspectos relacionados con la construcción de roles de género de los niños y las niñas.

Dicha investigación se llevó a cabo en un centro educativo de carácter privado llamado “Mundo de Alegrías” el cual cuenta con un total de 30 niños y niñas en edades entre los 7 meses y 5 años pertenecientes a los grados de sala cuna, caminadores, párvulos, pre-jardín, jardín y transición.

Para el desarrollo general del presente trabajo, se comienza hablando de la primera parte en la cual se encuentra el primer capítulo. El cual muestra el asunto por investigar y su importancia, algunos antecedentes relacionados con la temática de currículo oculto y género para tener como base diferentes investigaciones relacionadas con el tema abordado y los referentes teóricos respecto a currículo oculto, género, roles de género y espacio escolar.

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Posterior a ello, en el capítulo 2 se tematiza acerca de la metodología con la cual se llevó a cabo la presente investigación. La cual fue de carácter cualitativo y utilizando herramientas como la observación, la fotografía y revisión de diferentes documentos del centro educativo.

En cuanto a el capítulo 3, el cual pertenece a la segunda parte del trabajo, es donde se da a conocer la contextualización del centro educativo, de igual forma se realiza una descripción detallada de los diferentes espacios, su distribución, decoración, textos de literatura, materiales y juguetes que se emplean diariamente para la educación y formación de los niños y niñas de la institución.

Seguido de este capítulo se encuentra la tercera parte del proyecto, la parte central. Puesto que es allí es donde se realiza el análisis y la interpretación de los diferentes datos recogidos en el trascurso de las visitas realizadas al centro educativo. En esta parte están incluidos los capítulos 4, 5, 6 y 7.

En el capítulo 4 se pretende hablar sobre la identificación, indumentaria y la clasificación de obsequios de la institución. Todo esto analizado a la luz de la temática central de esta investigación género y currículo oculto. En la identificación del centro educativo se encuentra el logotipo y el uniforme, que al mismo tiempo hace parte de la indumentaria junto aquellos aspectos de la vestimenta que usan los niños y niñas para ciertas celebraciones y ocasiones especiales del centro educativo.

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En cuanto al capítulo 5 se hace alusión al currículo oculto relacionado con el espacio. En este se tendrá en cuenta la decoración del centro educativo, cómo están distribuidos los espacios, los materiales y juguetes que se encuentran. Todo esto analizado a partir de la temática principal.

Por su parte, en el capítulo 6, se analizan algunas situaciones que se presentaron entre las interacciones de los niños, niñas y maestras durante el proceso de obtención de la información y las cuales evidencian comportamientos estereotipados de la comunidad educativa en general.

En el séptimo y último capítulo se hace referencia a los textos infantiles encontrados dentro del centro educativo, los cuales transmiten mensajes a los niños y niñas en cuanto a la representación de diferentes roles marcados por el sexo. Allí se da lugar a un análisis de los libros en los que se evidencia diferencias entre géneros, en las cuales se transmite a los niños y niñas el continuar reproduciendo estereotipos de género que la sociedad, dentro de una cultura, ha creado.

Por último, se proponen algunas conclusiones a las que se llegaron con la elaboración de este trabajo investigativo, las cuáles se relacionan con los aportes más significativos para la Pedagogía Infantil y que permiten reflexionar a cada una de las personas que realizaron este trabajo y a sus lectores.

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Primera parte: Aspectos teórico-metodológicos

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Capítulo 1

Pedagogía Infantil, currículo oculto expresado en los espacios escolares y la construcción de género.

1.1 Importancia de estudiar el currículo oculto y los espacios escolares con relación a la construcción de género.

De manera general, en los procesos de enseñanza- aprendizaje se tiene más en cuenta el currículo explícito que el currículo oculto. El primero es el que está planteado por las instituciones escolares de manera pública y se puede evidenciar en los planes y programas de estudio, en los objetivos y contenidos a ser tratados en clase. Por el contrario, el segundo, está implícito en el entorno escolar y hace referencia al conjunto de prácticas asentadas en la vida de la escuela y que explica el tipo de relación que se establece entre los distintos sujetos educativos, en los significados que subyacen en el espacio escolar y en los mensajes detrás de los objetos dispuestos en ese espacio.

De esta manera, el currículo oculto ha sido estudiado en relación a muchas temáticas, pero no ha sido profundizado en la construcción de género en los primeros años de escolarización. Por tal motivo, el asunto que se pretende abordar en esta investigación es el currículo oculto expresado en los espacios escolares y estos en la construcción de género. Puesto que en el ámbito escolar ha sido más relevante la formación de los niños y las niñas en cuanto a los contenidos académicos que las vivencias dadas en la cotidianidad. Asunto que deja de lado aspectos que influyen en los

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modos de sentir, pensar y actuar y que hacen parte de la construcción de la identidad, de los valores y de la personalidad.

El currículo oculto, a partir de lo anterior, es omnipresente. Es decir, está inmerso en las rutinas, prácticas institucionales y espacios escolares. Es por ello que participa en el desarrollo personal al contribuir en la construcción de roles de género, en las expectativas personales y en las sociales. Esto a través de la reproducción de significados y señalamientos que delimitan el “deber ser” de lo qué es ser hombre y ser mujer.

En dicha construcción de lo que es “normal” en los hombres y en las mujeres se da precisamente la construcción de género. Este término, como categoría analítica, se ha empezado a entender en la construcción de identidades y éstas dentro de las diversas formas de organización de la vida social. De esta manera, la referencia del género se da a partir de las interacciones y la socialización de los niños y las niñas en actividades como el juego, en la interacción con adultos y entre ellos mismos en contextos cercanos como la escuela.

Giroux (1983, p. 65 citado por García, 2002, p. 5), por ejemplo, plantea que las escuelas son sitios sociales caracterizados por currículos abiertos y ocultos, culturas subordinadas dominantes e ideologías de clase en competencia, que influencian en el proceso de construcción de la feminidad y masculinidad. Claro está que, esto no suele hallarse sólo en la superficie de la organización institucional o en las directrices normativas y documentales de las mismas, como

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tampoco en la organización de los planes de estudio, sino mucho más en el currículo oculto. Es decir, en el intercambio de mensajes, culturas, imaginarios, en las expectativas, reglas, costumbres, el tono de las interacciones que regulan las percepciones y relaciones de género de los sujetos que, en la mayoría de las ocasiones, es tácita y sutil.

Frente al tema, no obstante, se puede asegurar que se han hecho algunos estudios que relacionan el género y la educación con la mirada de currículo oculto, pero no han sido muchos y son relativamente recientes en el contexto colombiano, los que han tratado el cómo en la escuela los niños y las niñas aprenden hábitos, creencias, comportamientos, actitudes, entre otros, en los diferentes espacios dentro de las instituciones educativas y cómo ello juega un papel importante en la educación y en la construcción de género.

En la presente investigación, lo anterior, se convierte en un tema de interés para ser objeto de estudio, más aun si existe una relación entre los espacios escolares y la construcción de roles de género.

1.2. Currículo oculto y género: Algunas investigaciones

En cuanto a Currículo Oculto, se puede decir que fue el pedagogo estadounidense Philip W. Jackson quien oficializó este término en el discurso educativo en la década de 1960 a partir de sus trabajos empíricos. Pues, al analizar los resultados de sus investigaciones etnográficas en

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centros estudiantiles, pone al descubierto para la teoría educativa y curricular un conjunto de fenómenos educativos que tienen como característica especial el ser implícitos y desarrollarse simultáneamente con los procesos abiertos de escolarización. El trabajo de este pedagogo se centra fundamentalmente en el estudio del currículo como factor básico de socialización que los centros escolares llevan a cabo en el proceso de transmisión del conocimiento escolar (Cisterna, 2002, p. 42).

Otra de las investigaciones sobre el currículo oculto es la realizada por Ana Rico De Alonso y colaboradores (2000, citado en Domínguez 1998, p. 10) la cual parte del sistema sexo género para indagar los procesos de reproducción y resistencia en los escenarios escolares a través del análisis de las creencias y prácticas educativas discriminatorias en el currículo oculto.

Así mismo, se han realizado estudios de currículo oculto con relación a la Educación Física y se han abordado desde varios puntos de vista teóricos y metodológicos algunos aspectos de la realidad simbólica. Se destacan los trabajos positivistas de Bain (1985) sobre la identificación de las regularidades en el comportamiento del profesorado en función de género, de la apariencia, de la habilidad y del tipo de escuela; desde un enfoque comprensivo, las investigaciones de Sparkes (1992) diferencia los currículos deportivistas, preocupados por el desarrollo de habilidades físicas y el rendimiento de los alumnos, de los currículos idealistas orientados hacia lo social y a lo personal. También están los estudios socio-críticos de Kirk (1990) y Azzarita (2004), los cuales señalan los aprendizajes ocultos en la clase de educación física vinculados a las ideologías dominantes en la sociedad.

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En cuanto a Colombia, según Castro (2008, p.160-161) los estudios de currículo oculto se han centrado en educación física y especialmente en adolescentes y su percepción sobre el cuerpo (Arboleda, 2002) y en los imaginarios sobre la clase de educación física (Murcia, 2005).

Ahora bien los estudios sobre género en educación son relativamente recientes. En el contexto Colombiano las primeras publicaciones se empezaron a dar aproximadamente en el año 77 con temáticas relacionadas con: la política pública, la mujer y la etnia, mujer y educación, violencia intrafamiliar, desarrollo sostenible, demografía, el trabajo de la mujer, el trabajo doméstico y feminismo y masculinidad, entre otras. Aunque se mencione la educación en relación con la mujer, son pocas las investigaciones que se dediquen a pensar cómo la escuela puede producir efectos y exigencias a los niños y las niñas que los lleve a construir estereotipos y roles de género a través de lo que sienten, perciben y vivencian cotidianamente a través del currículo oculto, específicamente en los espacios escolares.

En el ámbito educativo, según García (2002, p. 5), las investigaciones sobre la construcción de género en la escuela apuntan a preguntarse por el lugar que ocupan las mujeres en ella, por las desigualdades existentes con relación al papel que desempeñan en la organización institucional y en la elaboración del currículo y por el lenguaje utilizado en los centros educativos lo cual las hace invisibles.

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Por su parte, para Domínguez (1998, p. 2) hace casi un siglo las mujeres comenzaron una lucha para acceder a la educación. Según la autora, en los años 70 aparecieron los primeros estudios relacionados con la mujer y la educación en las ciudades de Medellín y Bogotá. En lo que concierne a la categoría de género, en las políticas educativas se comenzó a hablar con el Plan Decenal de Educación (1996 – 2004), orientándose hacia las representaciones del sistema sexo/género en las prácticas educativas.

De acuerdo con García (2002, p. 5), la mayoría de las investigaciones realizadas son diagnósticos cuantitativos los cuales muestran cifras con relación a la desigualdad de oportunidades. Algunas investigaciones muestran el carácter sexista de los textos escolares en lo cual Domínguez (1998, p. 7) encuentra el estudio realizado en 1993 por Catalina Turbay sobre 50 textos escolares de cuyas conclusiones se elaboró el documento referenciado por la consejería para la política social “Mi mamá me mima…”; allí se encontró que predominaban más la imágenes masculinas, la mayoría de los personajes principales eran hombres y que las mujeres realizaban labores domésticas.

Así mismo se encuentran las investigaciones del Proyecto Arco Iris de Ángela María Estrada de la Universidad Central, quien propone un modelo interpretativo para analizar la construcción social de las relaciones de género, desde las posturas deconstructivas de Joan Scott, Judith Buttler, Chantal Moufe y Ernesto Laclau, aportando a tres ejes interdependientes para estudiar las relaciones entre género: “la organización de la vida institucional, las acciones y las interacciones y la construcción del Self” (Domínguez, 1998, p. 10). Tiene como objetivo

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“reconocer en la escuela los modelos de socialización de género e impulsar estrategias para su transformación” (García, 2002, p. 12)

El proyecto comenzó a realizarse en septiembre de 1998, en 25 instituciones educativas de primaria y bachillerato en la ciudad de Bogotá, teniendo en cuenta todas las modalidades: mixtas, femeninas, masculinas, públicas y privadas, académicas, técnicas y de diferentes estratos socioeconómicos. Para esta investigación se utilizaron estrategias de tipo cualitativo, revisión documental como el PEI, manual de convivencia y proyecto de educación sexual, se realizaron reuniones con los docentes y sus directivas, talleres con los estudiantes en donde se registraban sus reacciones y opiniones, en 11 de las instituciones se realizaron observaciones a profundidad, se escribieron guías de análisis, se tabularon los datos, se hicieron documentos de carácter descriptivo y explicativo de los resultados obtenidos y análisis de los diarios de campo, con una duración no menos de 2 años. No obstante, en la magnitud de la investigación la población infantil no fue tomada a profundidad.

Agregado a ello en Colombia existen investigaciones que estudian la equidad de género en el aula con el ánimo de transversalizar la enseñanza en la perspectiva de esta categoría. Es el caso de “Investigando la equidad de género en la escuela” donde se presentan los resultados de una investigación realizada en cinco instituciones y se retoman los antecedentes de la Cuarta Conferencia de las Naciones Unidas sobre la mujer celebrada en 1995 en Pekín. Es una compilación de investigaciones educativas realizadas en Bogotá en el año 2007. Su objetivo principal fue analizar cómo un sistema regula las formas de pensar entre los sexos, las maneras

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como se representan a sí mismos y la forma como proyectan sus devenires dentro de un tejido social.

Para la anterior compilación, según Acuña & Piedrahita (2008, p. 11), la hipótesis inicial argumenta que la escuela disfraza los modos de subjetivación subordinantes del género valiéndose de imposturas y discursos de equidad de género que están latentes en los espacios institucionales visibles. De acuerdo con ello, estas investigaciones indagan las formas alternativas de constitución de las diferencias sexuales, las cuales motivan a las prácticas deconstructivas de las identidades generizadas.

Si bien se encuentran investigaciones relacionadas con género y currículo oculto no son precisamente en Colombia tal como lo muestra la investigación de Ann Lovering Dorr y Gabriela Sierra (1998) sobre el currículo oculto de género realizada en México.

En dicha investigación se hacen una serie de talleres, observaciones, entrevistas e intervenciones realizadas dentro del salón de clases con niños y niñas en donde las experiencias obtenidas dan pie para la elaboración del artículo “El currículo oculto de género”. Allí se plantean una serie de argumentos para dar cuenta de la relación que existe entre currículo oculto y género, por ejemplo: “(…) el currículo oculto establece estructuras lógicas con las que se ordenan e interpretan los conocimientos y requisitos de verdad que los instituye, así como las valoraciones de las relaciones sociales de la cual se desprenden” (Lovering y Sierra, 1998, p. 3).

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En las observaciones allí realizadas se pudo evidenciar como se ve marcada la diferencia de los roles de género de los niños y las niñas reflejados principalmente en sus juegos, materiales y juguetes. Entre los juegos de las niñas se puede encontrar “mamacita” y “cocinita” los cuales reflejan el rol femenino y en los juegos de los niños como el fútbol y “guerra” reflejan la masculinidad.

Estos ejemplos hacen parte de las vivencias cotidianas en la escuela y hacen referencia al currículo oculto de género. El cual hace visible lo invisible con relación a como se va formando y construyendo el ser hombre o ser mujer, las diferentes formas de pensar, actuar, sentir, etc. Por lo tanto el que sea oculto no quiere decir que sea irreconocible, debido a que cumple un papel fundamental dentro de la socialización de los niños y las niñas e influye en la apropiación de factores de identidad y de comportamientos. (Lovering y Sierra, 1998, p.4)

Finalmente, después de mostrar algunos antecedentes se puede decir que se han hecho estudios que relacionan el género y el currículo oculto, pero no se han hecho investigaciones en Pedagogía Infantil y en primera infancia como tampoco se ha dado esta relación en los estudios de la Facultad de Educación de la Universidad de Antioquia. Así mismo, no se ha tenido en cuenta el espacio escolar, aspecto que participa en la construcción de género, debido a que los estudios se han basado en las interacciones sociales. A partir de ello, planteamos la siguiente pregunta de investigación: ¿Qué aspectos del currículo oculto relacionados con los roles de

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género de los niños y las niñas se expresan en los espacios escolares del Centro Educativo Mundo de Alegrías?

De esta manera la presente investigación pretende ser una contribución a los estudios actuales sobre el currículo oculto con relación a la construcción de roles género a partir de los espacios escolares. Esta temática no es algo nuevo dentro de las investigaciones sociales, pero no ha sido profundizada dentro de la reflexión pedagógica. En este sentido, busca ser un aporte a lo ya estudiado hasta el momento desde los espacios escolares (la decoración de las aulas, distribución del mobiliario, documentación de carácter didáctico, etc.) y estos como elementos del currículo oculto que se relacionan con la construcción de roles de género. De igual manera, la importancia de esta investigación también está en que abre nuevas perspectivas de estudios dentro del contexto de la Pedagogía Infantil en Colombia y, precisamente, en la Facultad de Educación de la Universidad de Antioquia en la cual se han realizado investigaciones sobre género pero no de este en relación con currículo oculto.

En cuanto a lo profesional esta investigación permite que los docentes reflexionen sobre la adecuación de los espacios escolares (infraestructura) de manera que no representen distinciones que lleven a discriminaciones entre géneros y que la construcción de identidades tenga como base una formación en la diversidad.

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También, la mayoría de investigaciones educativas tienen como escenario instituciones de carácter oficial, dejando de lado las instituciones privadas y dando por sentado que su calidad radica en el presupuesto que manejan. Esto se visualiza en la adecuación de los espacios, en los materiales, en la formación docente, entre otros. De allí, se piensa que se pueden evidenciar asuntos interesantes con relación a la construcción de roles de género que no han sido estudiados en el contexto privado.

Por último, el presente trabajo investigativo plantea un objeto de estudio que es importante analizar, debido a que los estudios de género en la escuela se centran en las interacciones sociales donde los actores son los niños, las niñas y los docentes y las formas en qué se enseña y se aprende, omitiendo la importancia del espacio escolar como un factor influyente en la configuración de la personalidad y, por tanto, de la sociedad.

A partir de lo anterior se plantea el objetivo general, el cual apunta a: analizar los aspectos del currículo oculto relacionados con los roles genero de niños y las niñas que se expresan en los espacios escolares del Centro Educativo Mundo de Alegrías. Del cual surgen los siguientes objetivos específicos:



Identificar los elementos del currículo oculto relacionados con los roles género de los niños y las niñas que se ponen en evidencia en los espacios escolares del centro educativo.

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

Caracterizar los elementos del currículo oculto relacionados con los roles género de niños y las niñas que se ponen en evidencia en los espacios escolares de la institución.



Reflexionar sobre los elementos del currículo oculto relacionados con los roles género de niños y niñas que se ponen en evidencia en los espacios escolares del centro educativo.

1.3. Consideraciones básicas sobre los conceptos de currículo oculto, roles de género y espacios escolares

La presente investigación se preguntó por la construcción de género con la mirada de currículo oculto a partir de los espacios escolares. Es por ello que se hace necesario entender los conceptos que hicieron parte de la pregunta de investigación, estos son: currículo oculto, roles de género y espacios escolares.

Para el primer concepto (currículo oculto) se retoma lo planteado por Jurjo Torres (1994). Dicho autor acuña el término para referirse a la escuela como una de las instituciones que forma la sociedad, pero no sólo desde los aprendizajes explícitos o lo que aparece escrito sino desde aquello que es implícito o no intencional pero tiene influencia en el aula.

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De esta manera, Torres (1994, p. 198), quien se inscribe en un marco conceptual referido a la teoría crítica, define el currículo oculto como:

(…) todos aquellos conocimientos, destrezas, actitudes y valores que se adquieren mediante la participación en procesos de enseñanza y aprendizaje y, en general, en todas las interacciones que se suceden día a día en las aulas y que nunca llegan a explicitarse como metas educativas a lograr de manera intencional.

Esto es todo lo acontecido en la cotidianidad de la escuela y que no está contenido en el currículo oficial. Si bien el autor no especifica cada asunto de la vivencia diaria en las aulas, se incluyó: las interacciones entre alumnos y entre maestros y alumnos, la disposición de los espacios, la transmisión mediante la decoración y las imágenes, la organización del mobiliario, entre otros. Mediante lo anterior se transmiten expectativas asociadas con los roles o papeles socialmente aceptados, valores, actitudes y juicios que los alumnos deben aprender.

Ahora bien, se trae a colación los planteamientos de María Acaso y Silvia Nuere (2005) debido a que la pregunta de investigación apunta a la construcción de roles de género mediante los espacios escolares, haciendo referencia al material tangible y visual. Ellas proponen un análisis desde el lenguaje visual en los diferentes espacios específicos y en la documentación visual de carácter didáctico.

Estas autoras, entonces, dicen que ese lenguaje visual puede nombrarse como currículo oculto visual y lo definen como los contenidos implícitos que se transmiten a través de él, basándose en

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sus herramientas: tamaño, forma, color, iluminación, textura, composición, retórica visual (Acaso & Nuere, 2005, p. 209). Para ello definen tres sistemas: el primero, espacios generales, hace referencia a la arquitectura del espacio educativo, distribución jerárquica del espacio y a la decoración de zonas comunes; el segundo, espacios específicos, analiza el tipo y distribución del mobiliario en el aula y el conjunto de imágenes que decoran las aulas; por último, la documentación visual de carácter didáctico, estudia el conjunto de imágenes que los profesores utilizan en clase (diapositivas, presentaciones, vídeos y libros de texto) y el uso o no uso del uniforme.

En cuanto al concepto de género y para entenderlo como una construcción, se puede decir que los seres humanos son seres sociales y por lo tanto están inmersos en una cultura, la cual transmite día a día diversas formas de pensar, actuar, sentir y comportase. A su vez, transmite unas reglas y unas normas lo cual hace que los comportamientos estén basados en lo que la cultura establece como lo qué es y no permitido dentro de la sociedad. Esas reglas y normas parten de las diferencias que se establecen entre hombres y mujeres y del deber ser determinado para cada sexo.

Incluso, desde antes del nacimiento, en la familia se crean unas expectativas sobre el nuevo ser dependiendo del sexo ya sea masculino o femenino, se escoge un color determinado para cada uno de ellos, un nombre y se van pensando unos roles específicos de lo que podrán ser a medida que se crece, dependiendo si se es hombre o se es mujer.

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Lo anterior da cuenta de que los roles de género dentro de una sociedad están marcados por el sexo. Se toma al cuerpo y a lo biológico como punto de partida para establecer el género, por lo tanto cabe resaltar la diferencia que existe entre sexo y género: “el sexo se refiere al conjunto de características genotípicas y fenotípicas presentes en los sistemas, funciones y procesos de los cuerpos humanos, es a partir de este donde se adquiere una significación sexual.” (Conapo, 1997, p. 32, citado por Ortiz, p. 63) y el género “se define como la red de creencias, rasgos de personalidad, actitudes, sentimientos, valores, conductas y actividades que diferencian a los hombres y mujeres, como producto de un proceso histórico de construcción social” (Benería y Roldan, 1987 citado por Ortiz, s/f, p. 64). Por lo tanto el género pasa a ser una construcción histórica y social no biológica como lo es el sexo.

Para efectos de la presente investigación, se retoma la definición que hace Joan Scott (1990, p. 66), investigadora feminista, quien plantea el género como una categoría de análisis y lo define como: “un elemento constitutivo de las relaciones sociales basadas en las diferencias que distinguen los sexos y el género es una forma primaria de relaciones significantes de poder”. De esta concepción se puede inferir que el género es una construcción social diferencial que no está relacionada con el sexo y que está inscrito en un orden social y tiene que ver con las relaciones de poder.

El tercer y último concepto es el de los espacios escolares para lo cual se basa en la propuesta que sobre el ambiente hace el pedagogo Loris Malaguzzi, creador de la obra pedagógica Reggio

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Emilia. El ambiente es concebido por Malaguzzi (1971) como un partícipe del proyecto pedagógico, a partir de lo cual dice que:

(…) el ambiente es un educador más que, entre otras cosas, no paga Seguridad Social. Aseveraba, de esta forma, la necesidad de recordar que los espacios, el mobiliario, las decoraciones, no deben ser solamente relevantes en sí, sino también elementos sugeridores de posibilidades que se ofertan al niño para expresarse y desarrollar toda la dotación genética que poseen. En este punto, Malaguzzi supera los conceptos piagetianos en las relaciones de espacio de acción y espacio representativo, entre orientación e interiorización y representación del ambiente, considerado en la complejidad de sus valores de orden perceptivo, afectivo, intelectual y relacional. (Malaguzzi, 1971, citado por Hoyuelos, 2005)

De igual modo, se tiene en cuenta la definición de espacios escolares trabajada por Runge (2012, p. 7), profesor investigador de la Universidad de Antioquia, quien argumenta que: Los espacios escolares, por su parte, son los espacios que se configuran en las instituciones escolares. Tienen como punto de referencia la escuela en sus múltiples versiones y su tematización abarca desde la arquitectura escolar hasta los espacios, lugares y sitios específicos. También se incluye la reflexión sobre lo que se observa (mobiliario, objetos, decoración, formas, colores, etc.) dentro de dichos espacios.

Los espacios escolares que tienen lugar en las instituciones educativas incluyen tanto la estructura física, el edificio como tal, así como lo que hay dentro de él (objetos y materiales que se pueden visualizar).

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Capítulo 2 Metodología

Este trabajo investigativo se inscribe en una metodología de orden cualitativo. La cual hace referencia a lo planteado por Mayan (2001) quien dice que se pretende es interpretar la realidad de la población objeto de estudio mediante la información adquirida en la observación y la descripción a partir de ella. Para lo anterior Mayan (2001, p. 5) dice que:

(…) la indagación cualitativa explora las experiencias de la gente en su vida cotidiana. Es conocida como indagación naturalísima, en tanto que se usa para comprender con naturalidad los fenómenos que ocurren. En consecuencia, el investigador no intenta manipular el escenario de la investigación al controlar influencias externas o al diseñar experimentos. Se trata de hacer sentido de la vida cotidiana tal cual se despliega, sin interrumpirla.

Es por ello que esta investigación para alcanzar los objetivos tuvo en cuenta los puntos claves propuestos por Mayan (2001). En un primer momento, se hizo necesario un rastreo a partir de la caracterización metodológica de la investigación cualitativa; para esto se indagó por los referentes epistemológicos de ésta y así conocer las distintas concepciones que existen alrededor de este paradigma investigativo.

Para retomar la propuesta de Mayan (2001) se hace un breve rastreo de las concepciones acerca de la investigación cualitativa, a saber:

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Rodríguez (1996, p. 32) por su parte argumenta que la investigación cualitativa tiene como fin dar sentido a los fenómenos presentes en un contexto natural con la ayuda de los significados que las personas implicadas le den. Entonces, argumenta que:

Estudia la realidad en su contexto natural, tal y como sucede, intentando sacar sentido de, o interpretar los fenómenos de acuerdo con los significados que tienen para las personas implicadas. La investigación cualitativa implica la utilización y recogida de una gran variedad de materiales—entrevista, experiencia personal, historias de vida, observaciones, textos históricos, imágenes, sonidos – que describen la rutina y las situaciones problemáticas y los significados en la vida de las personas.

Así mismo, Denzin y Lincoln (2000, citados por Santaella, 2006) hacen alusión a las técnicas de recolección de información y a las prácticas interpretativas que surgen de los datos que se recogen. Para lo cual proponen que:

La investigación cualitativa es una actividad que sitúa al observador en el mundo y consiste en una serie de prácticas interpretativas que hacen el mundo visible. Estas prácticas interpretativas transforman el mundo, pues lo plasman en una serie de representaciones textuales a partir de los datos recogidos en el campo mediante observaciones, entrevistas, conversaciones, fotografías, etc.

La expresión representaciones textuales se refiere al análisis o la comprensión que la investigación debe hacer de esa realidad estudiada desde un carácter interpretativo. El autor dice que la realidad se construye y re-construye, pues se necesita alejarse de lo que ya se conoce para posibilitar la apertura de la mente por parte del investigador y entender ese nuevo conocimiento que se le presenta en un fenómeno con cualidades que se relacionan entre sí.

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Adicionalmente, la investigación cualitativa se enmarca en un contexto social y cultural que define el actuar de los sujetos en las situaciones sociales para explorarlas, descubrirlas y comprenderlas de manera inductiva. Tal como lo argumenta Sandoval (2002, p. 32):

(...) asumir una óptica de tipo cualitativo comporta, en definitiva, no solo un esfuerzo de comprensión, entendido como la captación, del sentido de lo que el otro o los otros quieren decir a través de sus palabras, sus silencios, sus acciones y sus inmovilidades a través de la interpretación y el diálogo, si no también, la posibilidad de construir generalizaciones, que permitan entender los aspectos comunes a muchas personas y grupos humanos en el proceso de producción y apropiación de la realidad social y cultural en la que desarrollan su existencia.

A través de estas definiciones se puede inferir que la ruta a seguir por el investigador es: primero, la recolección de datos descriptivos sin hacer uso de inferencias o lanzar posibles hipótesis del porqué de los sucesos u aspectos encontrados. Lo segundo, es entender lo característico de la población y su contexto desde un punto de vista holístico; es decir, la integración de las personas y los contextos en un todo articulado.

Por último, las definiciones anteriormente consideradas en la metodología se ajustaron a la investigación porque se quiso una comprensión del fenómeno a partir de su particularidad. Es decir, la problemática que se analizó relacionada con los aspectos del currículo oculto en los espacios escolares que tienen una participación en la construcción de roles de género.

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2.1. Estrategias y métodos de recolección de información

2.1.1. Fotografía

En la fotografía se da un equilibrio entre el contenido- documento y el arte y es concebida, según Rasco (s/f), como una estrategia dentro de la investigación cualitativa. Para ello retoma dos conceptos el punctum y el studium, diciendo que:

Puede que en nuestro trabajo de campo tomemos algunas imágenes fotográficas con un fuerte punctum; pero como investigadoras, no podemos centrarnos en él. El punctum, lo emocional, no es nuestro objetivo prioritario. Hemos de admitir que incluso no podremos mantener un cierto equilibrio entre ambos y debamos aceptar que fundamentalmente nuestras imágenes están para documentar, para hablar a su manera de los espacios, las relaciones y las acciones que investigamos. Definitivamente el contenido, el studium debe predominar en nuestros registros fotográficos.

También Rasco (s/f) retoma los planteamientos de la etnografía visual, que en la presente investigación sirvió para flexibilizar y ampliar la visión de las cuestiones analizadas y observadas, para lo que se tuvo en cuenta los objetivos de la investigación para enfocar la toma fotográfica. Prosser (2007, citado en Rasco, s/f) ofrece algunos aspectos básicos de la indagación visual, de los cuales se retomó el siguiente:

Datos creados por la investigadora. El trabajo típico de una antropóloga, etnógrafa o investigadora visual estriba en crear (tomar fotografías) imágenes del contexto indagado. La creación de datos visuales entronca, en cierto sentido no trivial con la fotografía como documentación social.

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Para efectos de la investigación se acudió a la fotografía desde los datos creados por la investigadora, no haciendo caso a un orden estético de las tomas. Se aclara que los actores objeto de estudio no tomaron fotografías.

De esta manera, la fotografía permitió contrastar lo observado con lo dispuesto en las señales que existen, la ubicación de los objetos y cómo se dispusieron de acuerdo a género. Es decir, es el espacio es quien habló por sí mismo.

2.1.2.

Revisión documental:

Esta permitió abordar el tema o problema de investigación en mención, debido a que le asignó un valor específico a los espacios escolares. Por lo cual se revisó la documentación donde se aludiera a los espacios, por ejemplo el Proyecto Educativo Institucional.

La revisión documental es una fuente de investigación que revela los intereses y perspectivas de la realidad de los sujetos, Para llevar a cabo esta técnica el investigador debe utilizar una serie de pasos. Al respecto Sandoval (2002, p. 138) aporta lo siguiente:

El análisis documental se desarrolla en cinco etapas. En la primera, se realiza el rastreo e inventario de los documentos existentes y disponibles; en la segunda, se hace una clasificación de los documentos identificados; en la tercera, se hace una selección de los

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documentos más pertinentes para los propósitos de la investigación; en la cuarta, se realiza una lectura en profundidad del contenido de los documentos seleccionados, para extraer elementos de análisis y consignarlos en "memos" o notas marginales que registren los patrones, tendencias, convergencias y contradicciones que se vayan descubriendo; finalmente, en el quinto paso, se realiza una lectura cruzada y comparativa de los documentos en cuestión, ya no sobre la totalidad del contenido de cada uno, sino sobre los hallazgos previamente realizados, de modo que sea posible construir una síntesis comprensiva total, sobre la realidad humana analizada.

Para este caso, en la revisión documental se buscó información que hiciera referencia a los espacios escolares para inferir que mensaje hay detrás de ellos con relación a la construcción de roles de género.

2.1.3. Observación

La observación, por su parte, es una técnica que permite en la investigación cualitativa describir el objeto de estudio y registrarlo sin la intención de hacer valoraciones o juicios. Para Benjuría & otros (s/f) es un: “Procedimiento por el cual recogemos información para la investigación. Acto de mirar algo sin modificarlo con la intención de examinarlo, interpretarlo y obtener unas conclusiones sobre ello”

En este caso, se hizo una observación sistemática en la medida que fue dirigida o guiada mediante un protocolo de observación. Esto con el fin de analizar y registrar aspectos del currículo oculto relacionados con la pregunta de investigación: ¿Qué aspectos del currículo oculto expresados en los espacios escolares están relacionados con la construcción de roles de género de los niños y las niñas del Centro Educativo Mundo de Alegrías?

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2.2. Estrategias y métodos para el análisis e interpretación de la información

El procedimiento para el análisis de la información se dividió en tres fases. Es necesario resaltar que este proceso de análisis no fue un proceso lineal, sino que, por el contrario, respondió a un proceso en donde fue necesario ir y volver sobre una misma fase, varias veces, durante el desarrollo de la investigación. En otras palabras, el resultado de la obtención de datos y su análisis fue un trabajo en espiral que permitió volver sobre otro episodio de recolección y análisis.

Fase de obtención de los datos: En esta etapa la información fue recolectada para su posterior análisis e interpretación. Para ello se llevó a cabo una exploración preliminar que permitió afinar unos criterios iniciales que posibilitaron la selección y categorización de la información. Se procuró entonces una selección de la información recogida que resultara lo más pertinente posible de acuerdo a los objetivos de la investigación. Esta exploración inicial de la información se realizó a partir de unidades de estudio (categorías iníciales o apriorísticas) para facilitar su posterior análisis. Se aplicaron además una guía de observación y la toma fotográfica.

Fase de tematización y análisis: Se codificaron los datos de la observación y de la toma fotográfica a partir de la pregunta de investigación formulada. La información recogida pasó a ser tematizada; es decir, se analizó su contenido, se llevó a cabo un fraccionamiento de acuerdo

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a los criterios orientadores de la investigación según los contenidos presentes y se organizaron en función de categorías que emergieran o que estuvieran en relación con las preguntas orientadoras de la investigación. Esta fase implicó una lectura en profundidad de los datos tratando de encontrar regularidades, patrones, tendencias y/o contradicciones.

Fase de sistematización, análisis profundo y conceptualización: En esta fase se llevó a cabo una recomposición de las relaciones encontradas entre los diferentes registros. Los datos obtenidos en la observación y las fotografías se compararon constantemente con la literatura, para la codificación de los mismos; fue el momento también de la realización de procesos de triangulación entre datos, instrumentos y estamentos. Esta sistematización y análisis profundo, si bien partió de las unidades de estudio, se supone también que fue generando nuevas formas de comprensión de los aspectos tratados en la investigación. Por tanto las categorías iníciales fueron dándole paso a categorías emergentes y novedosas para la comprensión y teorización del problema de investigación.

Esta fase representó el momento de organización final del trabajo en la que se dio cuenta de los hallazgos de la investigación. En esta se realizaron las comparaciones sustantivas de los resultados obtenidos con la literatura y así se pudo generar los hallazgos con respecto a los objetivos trazados.

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Así mismo la construcción de las categorías posibilitó trazar la ruta para la elaboración del informe final. Ruta que dio cuenta de la construcción de roles de género de acuerdo con los espacios escolares, como resultado del análisis sobre la disposición de las cosas, las rutas, trayectorias, guías y organización que propone la institución educativa, y de las intencionalidades, vivencias, relaciones de poder, intereses culturales y sociales que estuvieron puestas en juego dentro de los espacios escolares de la institución.

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Segunda parte: Contextualización

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Capítulo 3

Centro Educativo Mundo de Alegrías

La Licenciatura en Pedagogía Infantil tiene como norte brindar a los maestros-as en formación una educación con pertinencia, contextualizada con las demandas y cambios del contexto, lo que exige, ineludiblemente, no negarse a la posibilidad de reflexionar sobre la flexibilidad en aras de formar un profesional de la educación abierto y competente, capaz de asumir los diversos problemas, influencias y demandas de la sociedad moderna.

De este modo, el Proyecto Pedagógico se ha enmarcado en diferentes áreas de educación formal y no formal para permitir al pedagogo infantil visualizar su labor docente desde diversos ámbitos sociales, desde el trabajo con familia y comunidad hasta la reflexión de los espacios donde se lleva a cabo el acto educativo. En este caso en un centro de educativo de carácter formal.

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3.1 Caracterización de la institución

3.1.1. Historia

El Centro Educativo Mundo de Alegrías es una institución de carácter privado, que lleva más de un año de funcionamiento desde el 2012 y cuya creación parte de una necesidad personal. Fue creado a raíz de un sueño de su fundadora Doris Carmona, quien ya había trabajado por más de 20 años en instituciones escolares y, quien queriendo tener el propio, se encaminó a construir una institución en diciembre del 2012 con unas vacaciones recreativas. Aproximadamente 10 niños y niñas iniciaron su proceso académico y de allí en adelante cada vez son más los integrantes de la institución.

Doris, además de responder a una necesidad personal, también considera las necesidades, intereses y problemas de la comunidad, la cual desea que en su entorno exista una institución que haga parte activa del proceso educativo de sus niños y niñas.

3.1.2. Ubicación

El Centro Educativo Mundo de Alegrías está ubicado en el occidente de la ciudad de Medellín, en el barrio Simón Bolívar y en la dirección Calle 35 # 84-34. En sus alrededores se encuentra el

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Colegio El Corazonista, la Universidad Adventista; cuenta con farmacias y locales comerciales cercanos. Tiene varias rutas de acceso como Laureles, Coonatra e Integrados del Metro. Igualmente queda cerca de barrios como: La América, Santa Mónica, Santa Teresita, entre otros.

3.2. Características de la educación del centro educativo

Misión 1 Conceder al estudiante la importancia que tiene como razón de ser para el desarrollo escolar. Incentivar sueños y metas por alcanzar mediante una educación amorosa, donde permitimos que cada estudiante de nuestra institución muestre su individualidad y la comparta de la mejor manera al interactuar con los otros. Formando personitas de bien con valores éticos, morales, sociales, culturales y democráticos

Visión2 Impartir una educación amorosa y actual donde nuestros estudiantes desarrollen al máximo todas sus capacidades y den sus primeros pasos para la consecución de sus sueños y metas. Logrando así que el Centro Educativo Mundo de Alegrías crezca y adquiera gran reconocimiento por todo su trabajo de formación dentro de su comunidad

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Centro Educativo Mundo de Alegrías. Proyecto Educativo Institucional-P.E.I.-, 2012

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Centro Educativo Mundo de Alegrías. Proyecto Educativo Institucional-P.E.I.-, 2012

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Filosofía3

El Centro Educativo Mundo de Alegrías entiende por filosofía institucional el conjunto de principios básicos mínimos que orientan el quehacer diario de la comunidad educativa, proyectándola a las metas educativas propuestas.

La institución propende incentivar en los niños y las niñas sus capacidades artísticas e imaginativas, socio-afectivas y psicomotoras que contribuyan a explotar su nivel cognitivo al máximo. Crear en ellos un espíritu cívico y democrático permitiéndoles impartir respeto por las personas y el conocimiento de sus individualidades, junto a los valores de la responsabilidad y el trabajo en equipo (Maestras, niños, niñas, familia, comunidad)

El Centro Educativo Mundo de Alegrías tiene como prioridad apoyar a los estudiantes para que alcancen sus sueños y metas propuestas en todo el transcurrir de su vida, formándolos en principios, personalidad, valores y disciplina.

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Centro Educativo Mundo de Alegrías. Proyecto Educativo Institucional-P.E.I.-, 2012

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Objetivos institucionales4

 Brindar actividades significativas relacionadas con el juego y el arte donde los niños y niñas de nuestro centro educativo reflejen su individualidad, y acepten las diferencias de las del grupo social en que se encuentren.

 Integrar todas las áreas y saberes propios; donde permitamos el desarrollo del juego y la creatividad, utilizando las diferentes herramientas que nos ofrece el entorno en el que estamos.

 Despertar en el niño y la niña el interés por el juego y el arte como expresión de sus sentimientos.

 Dar a conocer el juego y las artes como actividades primordiales para un excelente desarrollo escolar.

4

Los objetivos institucionales que se presentan fueron tomados textualmente del PEI.

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 Propiciar espacios de libre expresión mediante el juego y el arte, indispensables para que el estudiante manifieste sentimientos de alegría, respeto y buena interacción con los otros.

Proyecto Educativo Institucional

Principios Básicos Educativos

Formación cultural y en valores

Este principio tan importante para Mundo de Alegrías impulsa a formar niños y niñas que tengan en cuenta su cultura de origen, cultivando valores necesarios para mejorar cada día su entorno personal y social, proyectándose a la comunidad.

Educación para la democracia

Por el cual se busca formas niños y niñas con espíritu cívico, serviciales y sobre todo humanos, que les guste compartir, solidarizarse y proyectarse a los demás en un ambiente de recíproca tolerancia.

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Educación en la investigación y la creatividad

Se procura que los estudiantes aprendan a ser analíticos y ofrezcan alternativas de cambio para mejorar la especie y el medio ambiente, despertando la sensibilidad artística como disfrute.

Pedagogía

El Centro Infantil Mundo de Alegrías se basa en una educación tradicional, implementando al mismo tiempo la Pedagogía Waldorf cuyo autor es Rudolf Steiner, filósofo y profesor austriaco en Alemania. Su metodología y didáctica están indisolublemente unidas a la creatividad del maestro.

Según la institución y su modelo pedagógico (…) el niño pequeño aprende de su entorno y lo integra a través de sus manos, cogiéndolo, tocándolo, viviéndolo, experimentándolo, pues mientras explora el mundo, descubre sus características, su esencia y, a la vez, de forma paulatina e invisible, también modela su estructura mental, haciendo posible el desarrollo del pensamiento y la comprensión del mundo que le rodea. Junto a esta capacidad de “verterse” en el mundo, el niño trae consigo otra facultad extraordinaria: la imitación. Gracias a ella, el niño aprende de los adultos humanos a erguirse y andar, a hablar y a pensar. Ellos son los tres pilares fundamentales para su desarrollo futuro. Además, gracias a la imitación, podrá integrar los gestos de los adultos, reveladores de su esencia, de sus sentimientos, de sus pensamientos. Así, todo el entorno

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físico y humano se irá imprimiendo, paulatinamente, en el alma infantil, configurándola para que emerja el hombre que hay dentro en cada niño por llegar a ser (Centro Educativo Mundo de Alegrías. Proyecto Educativo Institucional-P.E.I.-, 2012).

El Centro Educativo Mundo de Alegrías implementa ésta pedagogía con la pedagogía tradicional como un complemento armónico de la enseñanza en el aprendizaje de los niños y las niñas, formando seres libres donde exista la igualdad y desplegando en el arte sentimientos de admiración, belleza y voluntad.

Es por ello que retoma de la Pedagogía Waldorf los siguientes aspectos para crear su pedagogía y metodología:

Ritmo: Es la frecuencia periódica en la sucesión de los hechos y las cosas. En la Pedagogía Waldorf es la armonía y la uniformidad en el tiempo de las actividades que se realizan con los niños como la expresión y la concentración que también se da en la naturaleza de la cual el ser humano hace parte; este puede preparar la capacidad de carga del organismo para las exigencias de la vida. Las actividades realizadas de manera regular y rítmica llevan a la construcción de hábitos y éstos a la vez son fundamentales en la formación de la personalidad y del carácter.

Ritmo diario: Son las actividades diarias, llamadas rutinas en la pedagogía tradicional que se programan con los niños teniendo en cuenta periodos de concentración y expansión en cada uno de ellos; partiendo de una expansión al llegar, pasando por las actividades de la jornada y

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terminando con una concentración del niño en sí mismo a través de conocimientos adquiridos, sentimientos y emociones para regresar a compartir en familia en un estado de tranquilidad y reposo. El ritmo diario es el orden de las actividades a realizar durante el día y es el mismo para toda la semana.

Ritmo semanal: Es el orden de las actividades de concentración que se realizan durante la semana una para cada día y son las que llaman actividades artísticas. El niño las debe realizar con total libertad, debido a que tienen como fin que el niño plasme en ellas su estado interior y vigorice su crecimiento y desarrollo.

Dentro de las actividades artísticas se encuentran:



Dibujo con Crayola: El niño realiza trazos libres con las crayolas que él desee y a la vez compartirá el material con los demás.



Pintura: A través de la pintura los niños experimentan los colores y observan como de la mezcla de ellos salen nuevos colores. Para ello se utilizan vinilos, anilinas, papel ceda o crepé, las técnicas dactilares, pincel, esponja, etc.



Trabajo Manual: El niño creará con ayuda de la profesora trabajos con material de fácil manipulación de acuerdo a la vivencia de la época, logrando una mejor motricidad; para ello utilizará recursos como: semillas, cartulina, lana, etc.

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

Modelado: Las fuerzas internas actúan directamente en el niño. Ayudan a la formación del cuerpo físico pero lo más importante es que el niño logre plasmar formas de acuerdo a su momento evolutivo. Con el modelado de masas blandas se pretende que el niño logre sentir contexturas y consistencias. Para ello se utilizará masa de harina, plastilina, y arcilla.



Actividades Hogareñas: La realización de estas actividades despiertan en los niños el entusiasmo y alegría por los quehaceres domésticos. Permitiéndole iniciarse en el cumplimiento de pequeñas responsabilidades. Se realizan pequeñas jornadas de aseo y también se comparten recetas de cocina sencillas.

Ritmo anual: Son las épocas que se trabajan durante el año y están acordes con las unidades, temas y objetivos del currículo.

El ritmo mensual está marcado por cada una de las épocas que se viven en el preescolar. Tienen una duración aproximada de cuatro semanas en las cuales las actividades propuestas tienen relación directa con el tema y sentido de la época.

El ritmo es el siguiente: Época de Adaptación –mi jardín Época de Siembra- así soy yo

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Época de Pascua- la familia Época de Pentecostés y San Juan-la naturaleza Época de Readaptación – mi país y medios de transporte Época de la Micael – los medios de comunicación Época de Cuentos de Hadas – los animales Época de Adviento – Navidad.

Importancia del saludo

En el Centro Educativo Mundo de Alegrías es de gran importancia el momento de inicio de jornada. Se hacen dos saludos diferentes con el ánimo de que el niño y la niña se sientan protegido, en familia y adquiera esa confianza que requiere para el desarrollo de las demás actividades:



Saludo Individual: Este saludo es importante debido a que al ser un saludo personalizado es donde las docentes se dan cuenta en qué condiciones físicas y estados de ánimo llegan los niños y las niñas a la institución, a la vez que se les brinda seguridad y confianza.



Saludo Grupal: este se hace mediante una canción alusiva al saludo, donde podrán interactuar todos a la vez favoreciendo así su socialización.

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También son importantes los siguientes momentos:

Juego libre interior: Esta actividad se realiza en el salón de clase o en rincones de juego y con diferentes juguetes cada día. El juego libre les ayuda a los estudiantes a activar su percepción sensorial y a desarrollar la imaginación.

Juego libre exterior: Esta actividad es importante porque el niño además de trabajar su imaginación y creatividad fortalece su motricidad gruesa y su independencia.

Cuento y despedida: El cuento se realiza al finalizar la jornada para que los niños se sientan en un estado de ensoñación y se puedan ir para sus casas con las imágenes del cuento. Logrando así un estado de recogimiento, seguridad, tranquilidad y reposo.

Y, por último, están los momentos pedagógicos como: 

Proyectos Reglamentarios: En Mundo de Alegrías se trabajan como proyectos transversales: Ética y Valores, Medio Ambiente, la Hora del Cuento, Educación Sexual, Educación Vial, civismo y democracia.

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

Tema de la Unidad: Cada directora de grupo explica el contenido de la unidad de acuerdo a las áreas del conocimiento. Terminada la explicación cada niño elabora la ficha o guía correspondiente.



Lonchera y Recreación: Es el tiempo y el espacio que se les da a los niños para disfrutar de su lonchera y jugar en la zona recreativa.



Ritmo Semanal: Es el tiempo que se les ofrece a los niños para realizar las actividades artísticas que se explicaron en conceptos anteriores y que se da uno por cada día de acuerdo a los horarios de clase.



Hábitos y Recogimiento: La profesora dispone al grupo para escuchar el cuento con las ventanas cerradas y una vela encendida llamada hadita de fuego. Así dispone a los niños para regresar tranquilos a sus casas.

Objetivos para el nivel preescolar

Para el nivel del preescolar el Centro Educativo Mundo de Alegrías retomo los objetivos de de la Ley General de Educación, Ley 115 de 1994, los siguientes artículos: ART.16: OBJETIVOS ESPECÍFICOS DE LA EDUCACIÓN PREESCOLAR:

Son objetivos específicos del nivel preescolar:

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

El conocimiento del propio cuerpo y de sus posibilidades de acción, así como la adquisición de su identidad y autonomía.



El crecimiento armónico y equilibrado del niño, de tal manera que facilite la motricidad, el aprestamiento y la motivación para la lecto-escritura y para las soluciones de problemas que impliquen relaciones y operaciones matemáticas.



El desarrollo de la creatividad, las habilidades y destrezas propias de la edad, como también de su capacidad de aprendizaje.



La ubicación espacio-temporal y el ejercicio de la memoria.



El desarrollo de la capacidad para adquirir formas de expresión, relación y comunicación, para establecer relaciones de reciprocidad y participación, de acuerdo con normas de respeto, solidaridad y convivencia.



La participación en actividades lúdicas con otros niños y adultos.



El estímulo a la curiosidad para observar y explorar el medio natural, familiar y social.



El reconocimiento de su dimensión espiritual para fundamentar criterios de comportamiento.



La vinculación de la familia y la comunidad al proceso educativo para mejorar la calidad de vida de los niños en su medio.



La formación de hábitos de alimentación, higiene personal, aseo y orden que generen conciencia sobre el valor y la necesidad de salud.

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3.3.Caracterización de la población

En esta investigación, específicamente en la etapa de trabajo de campo – observación –, participaron 30 niños y niñas con edades entre los 7 meses y 5 años pertenecientes a los grupos de sala cuna, caminadores, párvulos, jardín, pre- jardín. Por ser un jardín infantil relativamente nuevo, los niños y las niñas de caminadores se juntan en un solo grupo con los de párvulos; así mismo los de jardín y pre- jardín.

Dicha población pertenece a hogares nucleares (madre, padres e hijos) en su mayoría. Algunas de las familias conviven bajo el mismo techo con sus abuelos, abuelas, tíos o tías. En pocas situaciones las familias son monoparentales (madre e hijo). Se evidencian varios casos donde los niños y las niñas están al cuidado de sus abuelas. Los estudiantes residen en diferentes barrios como: Laureles, Santa Gema, Santa Mónica, Barrio Cristóbal, La América, La Villa y Simón Bolívar.

Los padres de familia tienen una formación universitaria en su generalidad. Algunos están actualmente terminando sus estudios universitarios y otros son bachilleres. Laboralmente se desempeñan como trabajadores en diferentes áreas, principalmente la administrativa y otros trabajan como independientes. En cuanto a las creencias religiosas casi todas las familias son pertenecientes a la iglesia Católica.

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En el grupo poblacional hay un niño con necesidades educativas especiales, diagnosticado con Down y discapacidad motora.

3.4.Descripción de la institución

3.4.1. Espacios docentes

3.4.1.1. Salones de clase Sala cuna Para el grupo de sala cuna está destinado un salón que cuenta con seis cunas de madera conectadas entre sí, las cuales tienen sabanas de color azul con estampados de enfermeras, doctores, doctoras, cuya vestimenta es de color variado; corazones de color rojo, verde, azul y blanco. Tiene dos corrales uno rosado y uno azul con verde, los cuales se usan para cada género indistintamente.

Imagen 1

Imagen 2

Imagen 3

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Al entrar al salón en la pared del frente se encuentra una ventana de vidrio con papel protector solar de color verde y amarillo, que protege de posibles accidentes; en dicha pared están las cunas adheridas a ella (imagen 1). En la pared lateral derecha están colgadas dos repisas de color amarillo y azul, en cada una de ellas hay juguetes para niños y niñas; en la repisa azul está un Tigger, un Mickey, un camión y un dinosaurio; en la pared amarilla hay unos balones, cubos de números y un cubo didáctico (imagen 2). Además la pared tiene como decoración unas figuras de hadas, mariposas y flores en las que predominan los colores rosado y morado; son tres hadas que están regando las flores. La pared lateral izquierda está decorada con adhesivos de aviones, globos, nubes, soles y un carro (imagen 3); en dichos objetos se ve los colores verde, naranja y azul.

Caminadores-párvulos

Para los niños y niñas de caminadores y párvulos está asignado un salón que en su pared frontal tiene una ventana que da vista a la cancha de fútbol; esta ventana al igual que las demás del preescolar está forrada con un papel protector trasparente y de colores verde, rojo y naranjado (imagen 4). En la pared contraria a la anterior, hay un closet el cual la maestra utiliza para guardar algunos materiales de trabajo, las actividades realizadas por los niños y niñas y también sus loncheras o bolsos.

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Imagen 4

Imagen 5

Imagen 6

En la pared ubicada a la izquierda hay dos repisas, una cuadrada de color amarillo y otra rectangular de color verde. En cada una de ella hay juguetes como carritos, dinosaurios, motos, un perro de plástico, un muñeco; además hay un calendario y materiales de trabajo como crayolas, fichas de foamy y colbon. Entre los juguetes hay más carros y motos que muñecas; aun así tanto niños como niñas juegan con ellos (imagen 5).

Continuando con la descripción de esta pared, se observa que está pintada de color beige, al igual que las demás paredes del salón. De igual forma también se puede visualizar que al lado izquierdo, de donde están ubicadas las repisas, hay unas decoraciones hechas en material foamy y de diferentes colores, por ejemplo, hay una abeja de color amarillo y negro, una flor de color naranjado con su centro morado, un caracol amarillo con naranjado y tres libélulas, una de color rosado y las otras de color verde. Al otro lado de las repisas, las decoraciones que hay son un sol amarillo con su centro naranja, tres flores, una amarilla con su centro azul claro, otra de color naranjado con su centro rosado y la última morada con su centro rosado; también hay una mariquita de color rojo con putos negros, tres libélulas una morada con amarillo y dos de color azul, una manzana roja con verde y un gusano verde. Con todo ello se pretende armar una especie de paisaje.

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En la pared del lado izquierdo de la entrada al salón se encuentra colgado el tablero el cual es rectangular y blanco; en la parte superior izquierda del tablero se encuentra el cajón donde se guarda el borrador y los marcadores borrables. Seguido a ello y yendo hacia la derecha están pegados los números del uno al cinco, cada uno es de diferentes colores y tiene animales dibujados representando la cantidad que indica el número, por ejemplo: el 1 es de color amarillo y tiene una serpiente, el 2 es rojo y tiene dos canguros, y así sucesivamente hasta el 5.

En la parte central del salón se encuentran ubicadas tres mesas todas ellas juntas formando un rectángulo, estas mesas son de madera y hierro; las sillas ubicadas a su alrededor son pequeñas, de plástico y de color rojo. Al momento de los niños y las niñas sentarse para realizar las actividades se ubican en el lugar que ellos deseen y combinados. La silla de la maestra, es un pupitre con una mesa incorporada hecha de plástico y hierro y de colores rojo y gris. A pesar de que la silla de la docente es un poco más grande que la de los niños y niñas, ella siempre se sienta junto a ellos y siempre está variando de posición.

La puerta de este salón al igual que las de los demás salones es de madera con manija de hierro y de color café, el marco de esta también de madera y color café.

Jardín, pre-jardín y transición

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En éste salón se encuentran los grupos de pre-jardín, jardín y transición. Al entrar al salón en la pared de frente se encuentra una ventana forrada con un papel protector en la parte inferior el cual es de color amarillo, verde y azul; en el extremo derecho de la ventana hay un adhesivo del personaje de Disney “La Cenicienta” (imagen 7)

Imagen 7

Imagen 8

Imagen 9

Imagen 10

En la pared lateral derecha en el centro se encuentran dos repisas una amarilla y una roja. En la amarilla hay recipientes transparentes con tapas grises y fucsias donde se guardan las crayolas por color; también hay una grabadora, una caja de pañuelos y una enciclopedia llamada “Pimpones de colores”, cuya temática es diferentes técnicas plásticas. En la de color rojo se

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encuentran los libros de trabajo de los niños y las niñas. Los libros están distribuidos por nivel: para pre-jardín está “Chiquitines B”, para jardín “Chiquitines A” y para transición está a su disposición “Horas Felices B” de Lenguaje y “Horas Felices B” de pre- matemáticas. Al extremo de las dos repisas hay dibujos de animales de la granja elaborados en foamy como un perro, una vaca, un gallo y una casa de la granja; entre los colores de los dibujos están rojo, amarillo, blanco, verde, azul y negro. En el extremo de la pared hay una mesa de madera rectangular con material para la maestra como libros de seguimientos evaluativos y carpetas de informes académicos (imagen 8).

En la pared adyacente a la puerta se encuentra ubicado el tablero, encima de éste se encuentran los números del 1 al 10 de colores rosado, azul, naranja, verde, amarillo; cada uno con un animal: sapo, gusano, mariposa, caracol (imagen 10). En la pared lateral izquierda hay un closet con puertas de madera en los que se guardan materiales e implementos de trabajo como cartulinas, papeles de colores, foamy, revistas, entre otros (Imagen 7).

En el aula hay dos mesas de madera rectangular para el trabajo de los niños y niñas, ubicadas el L y con sillas plásticas de color naranjado. Los niños y las niñas se sientan por grados; los de pre- jardín en una mesa y los de jardín en otra. También, es importante aclarar que niños y niñas se sientan intercalados.

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Además, en el salón se encuentran dos sillas universitarias una de color rojo y la otra de color verde, de las cuales corresponde una a la maestra y otra a la única niña de transición.

3.4.1.2. Huerta

La huerta queda en el extremo derecho del parque. Allí están ubicadas 6 materas cuadradas y amarillas sostenidas por unas bases de color verde. Es un sitio poco frecuentado y poco utilizado para actividades de enseñanza- aprendizaje y poco visitado por los niños y las niñas

Imagen 11

3.4.1.3. Biblioteca y sala de lectura

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Antes de entrar a la biblioteca se encuentra la sala de lectura. Allí, en la pared lateral izquierda se puede observar dos repisas una rectangular roja y otra cuadrada amarilla, en ellas se ven varios libros como enciclopedias, series y colecciones de dibujos animados. La decoración de esta pared cuenta con un mico de color café claro y oscuro con un banano en la mano, también hay un árbol con el tronco de color café y las hojas verdes claras y oscuras. De igual forma, hay un tigre de color naranja con rayas amarilla y un pasto de color verde claro y oscuro. En la parte inferior de esta pared se encuentra un corral de madera de color café oscuro con una colchoneta de color rosado y cojines de diferentes colores como blanco, naranjado y azul oscuro. Al lado de este hay varias colchonetas de color naranjado, amarillo, verde y azul (Imagen 12 y 13). Frente a esta pared hay una canasta de color azul y amarillo la cual es utilizada para guardar peluches y cojines (imagen 14).

Imagen 12

Imagen 13

Imagen 14

Imagen 15

En la sala de lectura hay un acceso a la biblioteca. En la pared frontal de ésta se encuentran dos repisas una cuadrada de color azul y otra rectangular de color verde; sobre ellas hay recipientes transparentes con tapa rosada y morada con diferentes materiales didácticos como fichas, arma todos y regletas; al rincón se encuentran unas sillas de plástico de color verde limón.

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En la pared lateral derecha hay un dibujo de Pinocho con la frase “Érase una vez...”. Se puede observar también una mesa de madera rectangular con un computador, el cual no es utilizado por los niños, niñas o por las maestras, frente a esta mesa hay una silla de escritorio de color negra (Imagen 15)

Cuentos y Libros Estos son alguno de los cuentos y libros que se encuentran en la biblioteca (imagen 16, 17, 18 y 19) se destacan varias colecciones como la de “Biblioteca fantástica”, “Mi sueño de ser”, “Pequeño héroe” otras de cuentos en inglés y algunos libros para colorear.

Imagen 16

Imagen 17

Imagen 18

Imagen 19

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La colección “Mi sueño de ser…..” tiene cuentos como Mi sueño de ser una princesa, Mi sueño de ser una estrella de danza, Mi sueño de ser una bailarina, entre otros y la colección de “Pequeño héroe” como pirata, indio, vaquero y caballero.

3.4.1.4. Ludoteca o salón de expresión corporal

En la ludoteca o salón de expresión corporal es donde los niños y las niñas pasan la mayor parte del tiempo de la jornada escolar. La pared lateral derecha del salón está pintada de colores verde, rosado, amarillo, naranja y azul; en su parte posterior está escrita la siguiente frase: “Sumérgete en las fantasía de los niños y disfrutarás de sus alegrías” (Imagen 20).

Imagen 20

Imagen 21

Imagen 22

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Imagen 23

En la parte derecha de la pared está la imagen de un duende y un hada tomados de la mano, en la vestimenta del primero prevalecen el color azul y el rojo y en la del hada los colores rosado y morado (Imagen 21). En la parte izquierda está pegado el logo del centro educativo. En la pared frontal se encuentra un ventanal grande que da vista hacia la calle; sus cortinas tienen un estampado abstracto de colores azul, rojo y amarillo (Imagen 22). En la pared izquierda están colgadas tres repisas azul, roja y amarilla; en la primera hay una guitarra y peluches, en la segunda está ubicado un DVD y películas; en la tercera están unos peluches y unas flores (Imagen23).

3.4.2. Espacios recreativos

3.4.2.1. El parque

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El acceso al parque es por un costado de la cancha separado por una malla de color verde. Los juegos de éste son elaborados con palos de madera pintados en los extremos de color rojo, azul y verde. El parque está compuesto por un puente, unas escaleras, unos pasamanos y un deslizadero elaborado en fibra de vidrio de color azul claro (imagen 24).

Imagen 24

Imagen 25

En la pared lateral izquierda hay un afiche grande de Los Pitufos en la ciudad; allí se observan dos pitufos cada uno en el extremo del afiche con edificios en la parte de atrás (imagen 25). También, cerca de la entrada hay 6 troncos de árboles pequeños que cumplen la función de sillas y una caneca de color verde para los residuos ordinarios. El piso del espacio es pasto y la parte superior del parque está cubierta con una malla de color negra para proteger de los rayos del sol.

3.4.2.2. La casita de muñecas

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La casa de muñecas está ubicada a un extremo del patio principal. Está elaborada en madera, tiene telas de color rosado claro y oscuro que se utilizan cubrir el techo y hacen las veces de cortinas (imagen 26). En el lugar predomina el color rosado.

Imagen 26

En la pared frontal de la casa hay adhesivos de las princesas y castillos. En la pared lateral derecha hay una ventana que da vista hacia la piscina de pelotas; en ella hay pegados adhesivos de vestidos, ropa de colores rosado, morado y azul claro. Hay dos repisas de color rosado y fucsia, un bebe, una cocinita fucsia y blanca, una cuna pequeña de plástico morada y rosada clara, varias muñecas de la Barbie.

A la entrada de la casa hay dos caballos de madera uno de color verde y naranja y el otro de colores amarillo, azul y verde.

3.4.2.3. La cancha

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La cancha es de forma rectangular y sus paredes pintadas de color blanco. En el fondo de ella se encuentra una pared con un dibujo del personaje Ben Diez jugando fútbol. Unos centímetros adelante ésta se encuentra una arquería pequeña de color azul y con una malla blanca, cuyo material es de plástico (imagen 27). En el costado izquierdo hay una pared con cuatro ventanas, todas son de vidrio y forradas con papel protector, recostado a esta pared en la parte del suelo se encuentra un juego de brincos (imagen 28).

Imagen 27

Imagen 28

Imagen 30

Imagen 29

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En la pared contraria a la anterior, está ubicada en la mitad una cesta de baloncesto de color naranja, azul y blanco (imagen 29). En ambos lados de la cesta casi llegando a las esquinas de la pared hay dos entradas que dan al parque. Al lado de la entrada de la cancha hay una decoración del personaje de Disney Campanita. El piso de esta cancha es de grama sintética y de color verde.

3.4.2.4. Piscina de pelotas

La piscina de pelotas está ubicada al fondo derecho de la ludoteca. En la parte superior tiene una malla negra que baja hasta la mitad, en la parte baja es de un material plástico de color rojo y azul. También tiene una escalera de colores en la parte del fondo a mano derecha, en la parte de arriba tiene unos pasamanos, en el lado izquierdo tiene un deslizadero de color amarillo por el cual entran los niños y niñas a la piscina.

Las dos paredes donde está ubicada la piscina son de color beige, la del lado derecho está decorada con círculos rosados, verdes, amarillos y azules. En la pared izquierda hay otros puntos de colores iguales a la otra pared, con una ventana de vidrio con papel protector solar (Imagen 31).

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Imagen 31

3.4.2.5. Patio central

El patio central se encuentra al lado del salón de pinturas; estos dos espacios están separados por una puerta de hierro deslizante. En cada una de las paredes laterales están las ventanas: una correspondiente al salón de pre-jardín y la otra al de pinturas (imagen 32). Al frente está ubicada la casa de muñecas. En un extremo del patio hay un rincón destinado para guardar los triciclos, también se encuentran dos canecas de basura, una verde y otra gris.

Imagen 32

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3.4.3. Espacios de uso común

3.4.3.1. Baños

Baño niños

El baño de los niños se identifica porque en su puerta hay un dibujo de un niño elaborado en foamy y vestido con un saco azul y un pantalón verde (imagen 33). El niño está acompañado por unas estrellas de diversos colores: azul, verde, morado, naranja, amarillo, entre otros. Al interior del baño, la jabonera, papelera y demás utensilios son de color azul (imagen 34)

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Imagen 33

Imagen 34

Baño niñas

Este baño en la puerta de entrada tiene pegada una muñeca elaborada en foamy de color rosado y morado; también hay unas flores de color azul, morado, rosado, verde y amarillo (imagen 35). Al entrar al baño se puede observar que en la parte del fondo hay una ventana pequeña, a mano derecha se encuentra una pared de color café claro y, allí mismo, está pegado el porta papel higiénico. En la pared del lado izquierdo se encuentra ubicado el lavamanos, también el sanitario con un adaptador para que las niñas se acomoden a él fácilmente. Allí mismo hay un banquito que les permite subirse al sanitario a quienes tienen menos estatura. En esa misma pared al fondo hay una mesa para cambiar los pañales de los niños y las niñas (imagen 36). Alrededor del baño hay una decoración de flores de diferentes tamaños y colores como verde, amarillo, rosado.

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Imagen 35

Imagen 36

Baño zona común

El baño común está situado al lado derecho de la entrada principal del jardín. En la decoración de este espacio se pueden observar unas mariposas amarillas, verdes y rosadas (imagen 37). No tiene ninguna imagen que delimite el acceso distintivos para niños y niñas, hombres y mujeres. En él entran todas las personas pertenecientes a la institución: directivos, docentes, niños, niñas y visitantes (imagen 38)

Imagen 37

Imagen 38

3.4.3.2. Sala de pintura

Este lugar del preescolar se encuentra ubicado al fondo de la ludoteca hacia el lado derecho. Las paredes de esta sala son de color beige. En la pared del lado izquierdo hay una ventana grande de vidrio forrada con papel protector solar, recostado ésta hay tres mesas de madera café claras y las

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patas son de hierro de color azul oscuro. En la pared que queda al frente de ésta hacia al lado derecho se encuentra la puerta de la cocina, hacia al lado derecho se haya un tablero donde se ponen notas, las circulares y la programación del mes. Al inferior de esta pared siguiendo hacia la izquierda está recostado un corral de bebes, en donde acuestan a veces las niñas del grupo de sala cunas (imagen 39).

Imagen 39

En la pared frontal a la entrada a esta zona hay dos repisas una rectangular de color azul y otra cuadrada de color amarillo; en estas repisas se puede observar diferentes recipientes, unos son cuadrados y otros son en forma cilíndrica, en ellos se encuentran depositados materiales para trabajar como, tijeras, colbon, colores, pinturas, marcadores, crayolas, aserrín, pinceles, pedazos de papel, hilos, telas y trozos de foamy. A los lados de estas repisas hay pegadas unas manchas de papel contac de diversos colores como azul, verde, naranjado y rojo.

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3.4.3.3. Corredores

Los corredores del jardín son en forma de L y están situados en la parte trasera de la planta física. Por medio de ellos se accede a los salones, al baño de los niños y al baño de las niñas, a la cancha y al parque (imagen 40). En el primer corredor, en la pared derecha está pegado un árbol grande con las fechas de los cumpleaños con las fotos de los niños y las niñas adheridas de unos cuadros azules y rosados, respectivamente (imagen 41 y 42). En el segundo corredor en la pared del fondo están unas canecas reciclables con un mensaje alusivo al cuidado del planeta y unos peces de colores variados, situados en la imitación del mar.

Imagen 40

Imagen 41

Imagen 42

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3.4.4. Espacios regulados y prohibidos

3.4.4.1. Cocina

La cocina está ubicada al lado derecho de la zona de pintura. Al entrar hay una reja que cubre la mitad de la entrada, es de hierro y color blanco (imagen 43), la cual permanece cerrada para que los niños y niñas del preescolar no entren. Al frente de esta entrada está ubicado un fogón y un horno eléctrico, en la parte superior a este hay un extractor de olores y un gabinete en “L” donde se guardan platos y utensilios de cocina. En la parte baja de la cocina se encuentra el lavaplatos, hacia el lado derecho un mesón (ambos son de acero inoxidable) y sobre este hay un horno microondas; bajo del lavadero y el mesón hay otras cajoneras grandes en los cuales se guardan también utensilios de cocina. Hacia el lado izquierdo se encuentran dos recipientes de basura uno verde y otro beige (imagen44), uno es de reciclaje y el otro es de residuos orgánicos; seguido a ellos se encuentra la nevera la cual es de color blanco y tiene imanes con forma de frutas y verduras; al lado de esta hay una repisa grande blanca donde se guardan alimentos, mecatos y desechables (imagen 45).

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Imagen 43

Imagen 44

Imagen 45

3.4.4.2. Oficina de rectoría

La oficina de la directora está conformada por un salón pequeño y una bodega. Los colores que predominan allí son el azul y el naranja en el escritorio, en las repisas y en las carteleras informativas (imagen 46 y 47). En dicha oficina se atienden todos los asuntos administrativos atinentes a la institución escolar. Allí la entrada de los niños y las niñas es regulada.

Imagen 46

Imagen 47

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3.4.4.3. Sala de profesores

La sala de profesores se encuentra al lado del cambiador de pañales. La pared frontal está pintada de color azul claro y decorado con figuras elaboradas en foamy; hay una luna azul con una osa de vestido rosado y un oso con camiseta verde acompañados de unas estrellas amarillas y nubes azules claras y oscuras (imagen 48).

Imagen 48

Imagen 49

Imagen 50

Adicionalmente, hay dos organizadores: uno de color naranjado, verde y azul con cuatro cajones, en el que se pone un televisor que no es utilizado; el otro organizador es blanco y azul con tres cajones, en el que se guardan pañales, pañitos, peinillas, diademas y chulos (imagen 49). Frente a los organizadores hay un sofá cama de color azul oscuro y una colchoneta con rayas rojas y blancas. También cuenta con una mesa de madera que es utilizada como escritorio. En ella hay un computador portátil para el trabajo de los docentes, a los lados hay dos sillas de plástico moradas (imagen 50).

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3.4.4.4. Lavadero y zona de pañales

El lavadero está al lado de la zona de pañales. La pared del frente está cubierta con baldosa beige, en ella está una ficha con las medidas necesarias de agua y jabón para lavar y desinfectar las manos, la trapera y limpiar diferentes lugares como baños y cocina. El lavadero está fabricado en cemento y piedrita blanca y negra. Allí está una jarra transparente que contiene trapos con límpido, hay dos traperas y una escoba.

Imagen 51 La zona de cambio de pañales se encuentra en el mismo patio donde está el lavadero, debido a que es un lugar que está cubierto con un techo de tejas plásticas. La pared está decorada con una luna azul clara, estrellas amarillas y nubes azules oscuras elaboradas en foamy.

Cuenta con una mesa de madera con una colchoneta blanca con lunas y estrellas de colores, la cual es utilizada para el cambio de pañales. Posee dos cajas de pañitos una azul y otra roja correspondientes a cada una de las niñas del grupo de sala cunas. En la ventana disponen la crema antipañalitis, crema de manos, talco y gel anti- bacterial. Al lado de la mesa, sitúan una

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caneca de basura beige para depositar los pañales y los pañitos sucios. Pegada a la pared hay una repisa cuadrada verde limón con recipiente para poner los cepillos de dientes y crema dental, al lado de esta hay una toalla para el secado de las manos.

Imagen 52

3.4.4.5. La entrada:

El frente del preescolar está divido en dos partes, una ventana y la puerta de entrada y salida. La ventada está ubicada al lado derecho de la puerta y ocupa casi todo el espacio de una pared, esta ventana dentro del establecimiento está ubicada en el espacio de la ludoteca y además tiene una cortina de diferentes colores la cual usan para taparla cuando están viendo películas. El material con el que está fabricada es de vidrio y hierro forjado pintado de color blanco.

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Pegados a ella hay varios anuncios del preescolar como: el horario de atención, información sobre los grupos a que se atiende, números telefónicos y correo electrónico. También hay puesto en ella algunas decoraciones, un sol amarillo, dos nubes azules, dos nubes rojas, dos nubes amarillas y un balón de color azul, rojo y verde.

En la parte inferior de la ventana hay un muro con decoraciones de personajes animados de televisión infantil, ellos son: Campanita, Diego el explorador, La Fresita, Bob el constructor, Mickey y Minnie Mouse, Angry Birds y Los Backyardigans. Unos cuantos centímetros adelante de ellos está la representación de un pasto y varias flores. Estas decoraciones al igual que las demás están hechos de icopor y pintadas con vinilos de diferentes colores.

En cuanto a la puerta, se observa que es de doble seguridad: primero hay una reja de hierro pintada de blanco, luego hay un corredor de más o menos 1 mt2 donde en la pared del fondo hay un tablero que ocupa más de la mitad de esta, en el que se ponen circulares, frases, reflexiones etc. y en la parte superior se encuentra una ventana pequeña que linda con el baño común; segundo, al lado derecho está una puerta de madera gruesa y de color café oscuro, con manija y cerradura ambas de hierro.

En el medio de la entrada y la ventana hay un balcón con una reja blanca en la cual las docentes ponen carteles dependiendo la época del año en que se esté como: navidad, el día de la niñez,

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amor y la amistad etc. Estos carteles son realizados sobre una tela antifluidos en la cual se pega letras y dibujos elaborados foamy (imágenes 53, 54 y 55).

Imagen 53

Imagen 54

Imagen 55

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Tercera parte:

Los roles de género en la identificación, la indumentaria, los espacios escolares, las interacciones y la literatura infantil del centro educativo

Capítulo 4 Identificación, Indumentaria y celebraciones de la institución

En el presente capítulo se pretende hablar sobre la identificación, indumentaria y la clasificación de obsequios de la institución. Todo esto analizado a la luz de la temática central de esta

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investigación género y currículo oculto. En la identificación del centro educativo se encuentra el logotipo y el uniforme, que al mismo tiempo hace parte de la indumentaria, junto a aquellos aspectos de vestimenta que usan los niños y niñas para ciertas celebraciones y ocasiones especiales del centro educativo.

Con respecto al logotipo de la institución se hará una descripción de este que llevará a identificar ciertos aspectos de currículo oculto con relación a roles de género. En cuanto al uniforme se tomará en cuenta aspectos como su color y sobre todo la forma en la cual está diseñado tanto para niñas como para niños. Seguidamente se hablará de aquellas celebraciones y obsequios que se hacen presentes en el contexto del centro educativo y que de una manera muy directa involucra las temáticas centrales de esta investigación

4.1. Logotipo o logo

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El logo es el sello por el cual se identifica cierto lugar o empresa y que por medio de una imagen compuesta por “letras, símbolos, abreviaturas, cifras, etc.”5 permite facilitar a las personas que lo identifiquen y lo asocien de inmediato a la empresa o institución a la que pertenece. En el caso del centro educativo se hace uso del siguiente logo:

Imagen 56

La imagen 56 corresponde al logotipo del centro educativo en el cual se realizó el ejercicio de investigación. Este logotipo aparece en toda la papelería comercial de la institución, en las cartas membretadas, en los informes académicos y en las publicidades; además en los uniformes tanto de las maestras como de los niños y niñas (imagen 57, 58, 59).

5

Citado de : http://escuelaytics.files.wordpress.com/2009/09/quc3a9-es-un-logo-y-para-quc3a9-sirve.pdf el día 13 de Abril del 2014. Título “¿Qué es un logo y para qué sirve?”

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Imagen 57

Imagen 58

Imagen 59

Este logo está compuesto por un rompecabezas que forma un globo terráqueo el cual está ubicado en la parte central. Encima del globo hay un niño tratando de poner una ficha de rompecabezas. En la parte baja izquierda y en la parte baja derecha se encuentran dos niños, el primero sosteniendo el globo terráqueo y el segundo sostiene el globo terráqueo y la escalera. En la escalera que sostiene uno de los niños, hay una niña que se encuentra subiéndola. También en el logo está el nombre de la institución repartido de la siguiente forma: en la parte de arriba “Mundo de”, en la parte de abajo “Alegrías” y seguidamente “CENTRO EDUCATIVO” (imagen 56).

Al respecto se puede decir que se encuentra como prevaleciente el género masculino debido a que hay tres niños y una niña. Además de que se hace evidente el lugar de “debilidad” y “delicadeza” de la mujer pues, como se observa en la imagen 60, los niños se muestran “fuertes” porque sostienen el globo terráqueo y la escalera. De igual forma son más “arriesgados” como se ve en el niño que está ubicado en la parte superior ya que él no tiene ningún tipo de ayuda para subirse al globo, ni para colocar la ficha; mientras que a la niña uno de los niños que sostiene el globo terráqueo le sostiene la escalera, de la cual se ayuda para subir y poder poner la ficha del globo terráqueo (imagen 60).

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Imagen 60

En la vestimenta de los niños se puede ver la utilización de pantalones largos y cortos y los colores amarillo, verde, rojo, azul, blanco, café y naranja; mientras que en la de la niña se observa un vestido corto y de color rosado y blanco. Con respecto a esto se hace presente una clasificación de colores según el género. Los colores más fuertes y vivos para los niños y los más claros y pasteles para la niña.

El análisis de este logo es importante porque es la identificación del lugar, de la institución, haciendo referencia al género y currículo oculto. Sería necesario por parte de los centros educativos y en especial el que fue parte de esta investigación que se pensaran y analizaran qué tipo de mensajes quieren vender a los padres, madres de familia y a aquellos niños y niñas que hacen parte de estos.

4.2. Uniformes

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El uniforme es un instrumento de trabajo, además de que sirve para crear e identificar la imagen corporativa de cada centro educativo. Los uniformes escolares aparte de ser un ahorro para los padres de familia y evitar todos los días el problema de elegir la vestimenta de sus hijos, es un instrumento educativo que evita los problemas de diferencias entre los alumnos que, especialmente en la adolescencia, tienden a marcar diferencias sociales y económicas con vestimentas a la moda6.

Asimismo se hizo necesario el uso del uniforme en las instituciones escolares “reiterando un tema central de la moralidad” (Valverde, 1989, citado por Inés Dusse, 2005, p.68) puesto que era bastante sospechoso el lujo y la ostentación en las mujeres, porque el amor a los vestidos caros podrían llevar a oficios como la prostitución. Las mujeres con tendencia superficial eran más propensas a caer en tentaciones con los hombres y por eso su forma de vestir debía regularse con mucho más cuidado y de igual forma, para garantizar su “decencia” y su “pudor” (Dusse, 2005, p.68).

6

Tomado de: http://www.contactopyme.gob.mx/guiasempresariales/guias.asp?s=14&guia=89&giro=0&ins=1064 el día 13 de abril de 2014. “Guías empresariales”.

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Imagen 61

Imagen 62

Imagen 63

Imagen 64

Con relación a los uniformes del centro educativo (imágenes 61, 62, 63 y 64) se observa que el de los niños uno consta de sudadera y el otro de pantaloneta, ambos de color azul y acompañados de camiseta blanca; el de las niñas uno es de sudadera y el otro de falda short de color rosado, de igual forma que el de los niños está acompañado de una camiseta blanca con el logo de la institución. Al respecto (Núñez, 1999, p. 53) dice:

El hombre (xy) y la mujer (xx) a partir de una diferenciación cromosómica y anatómica, se han visto diferenciados (...) todo el proceso de aculturación por el que pasamos desde nuestro nacimiento (a las xx se les viste de rosa y a los xy se les viste de azul, por ejemplo) construye seres diferentes.

En los uniformes de los niños y niñas del centro educativo, como prenda de vestir se observa que “el criterio de división es el dado por el sexo, el traje masculino y el traje femenino:

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pantalones y faldas” (Laverde, 2006, p. 9). Esto lo muestra claramente las imágenes 62 y 63 donde en la primera se observa al niño con pantalón y en la segunda a la niña con falda.

Siguiendo en el margen de las prendas de vestir de los niños y niñas su división no siempre se ha dado de la misma forma. Si bien se ha presentado en los últimos tiempos desde una clasificación de lo masculino y femenino en una primera instancia no ocurrió así. Según el autor Deslandres (1976) “el atuendo infantil siempre estuvo por fuera de los mandatos de la moda, niños y niñas eran vestidos de manera indiferenciada y los bebés usaban largos vestidos con estilos similares que impedían distinguir entre un sexo y otro”. Posterior a esta forma de vestir cerca al siglo XVII, apareció un traje el cual era una imitación del traje de los adultos, a las niñas se les vestía como sus madres y a los niños como sus padres. Apareciendo de esta forma la clasificación entre hombre y mujer para niños y niñas. Pero luego se vio la necesidad de crear prendas de vestir que les permitieran a los pequeños y pequeñas que sus movimientos a la hora de jugar fuesen más agiles y cómodos esto acurre cuando “a principios del XX, cuando fabricantes y diseñadores vieron la necesidad de confeccionar ropa menos restrictiva y que posibilitara mayor movimiento”7.

Si bien se pensó en realizar una vestimenta apropiada tanto para niños como para niñas a través de la historia, en el caso de los uniformes que llevan los y las estudiantes del centro educativo se hace evidente que son trajes diseñados acorde a esos cambios que han surgido gracias a las

7

Vestimenta infantil. P.7 consultado el día 14 de abril de 2014 en http://fido.palermo.edu/servicios_dyc/proyectograduacion/archivos/17.pdf

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necesidades que se presentan desde que los infantes han dejado de ser invisibilizados. Pero aun así no dejan de marcar las características de género y los roles que tanto hombres y mujeres deben desempeñar. Pues en cuanto los niños con su pantaloneta azul pueden realizar mejor y mayores movimientos que las niñas, pues con su falda short se privan de ciertas cosas porque no son lo bastante cómodas para jugar como lo hacen sus compañeros. Al respecto Núñez (1999) dice que se priva a los niños y niñas de conocer y experimentar las diferentes manifestaciones humanas que se catalogan como propias del rol opuesto, pues además de clasificarse por el color se clasifica el diseño del uniforme de los niños y las niñas. En el centro educativo si bien ambos géneros tienen sudadera, los niños tienen pantalón corto que les permite mayor movilidad y facilidad para jugar, mientras que la falda short de las niñas al parecer puede ser cómoda pero no les da las mismas posibilidades de movimiento y de jugar como los niños lo hacen. Haciéndose así evidente el currículo oculto en cuanto a los roles que tanto hombres y como mujeres deben realizar y, en este caso preciso condicionado, en gran medida por la forma de vestir.

Continuando con el tema central del apartado que hace referencia al uniforme, las maestras que hacen parte del centro educativo también lo usan (imágenes 65 y 66). Ellas usan dos. Uno de sudadera azul y otro de sudadera rosada; ambos también acompañados de una camiseta blanca con el logo de la institución. Esto lleva a pensar en que los adultos por ser adultos pueden usar cualquier prenda de vestir sin ninguna limitación y de cualquier color, mientas que los niños y niñas si “obligatoriamente” tienen que usar prendas que los identifique y que sean de uso único y exclusivo dependiendo de su “sexo”.

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Imagen 65

Imagen 66

4.3. Celebraciones y obsequios

4.3.1. Aniversario

Las imágenes 67, 68 y 69 que hay en el presente apartado hacen parte del evento de la celebración del aniversario del primer año de funcionamiento del centro educativo. Para esta celebración la maestra encargada del grupo pre-jardín monto una coreografía con música folclórica típica de Colombia.

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Imagen 67

Imagen 68

Imagen 69

Se tomó este evento como relevante para el tema de investigación por el vestuario que la maestra hizo para los niños y niñas en la presentación. Si bien el color del vestuario es general (naranjado), el diseño es diferente para niñas y niños. Las niñas usan falda con top y los niños “tapa rabo”. Esto muestra una vez más como se da la clasificación y la identidad de género para hombre y mujer, puesto que la mujer siempre está más cubierta y más recatada mientras que los hombres en su forma de vestir son más libres y no se toma mucho en cuenta si muestran mucho de su cuerpo o no.

De la misma manera que los uniformes, se hacen evidente esa forma de vestir que se ha venido presentando desde tiempo atrás en la historia de la humanidad donde se hace la clasificación de hombre y mujer. También se muestra que las mujeres “deben” y “tienen” que estar más cubiertas que los hombres. Que es una cuestión más de castidad, de pulcritud y de privaciones que cualquier otro aspecto. En la sociedad es el hombre quien debe estar siempre libre, es el que se mantiene a la luz y quien ejerce el poder. Al respecto Facio (1994, p. 21) argumenta: “…Si sólo los hombres han tenido el poder de definir, sólo ellos han conformado la cultura y por ende, esa cultura es masculina. En otras palabras, las mujeres como seres humanos plenos, no existimos

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en esta cultura…”. De esta manera se invisibiliza a la mujer no solo desde su actuar sino también desde su misma forma de vestir y de interactuar con los demás. Por ello se debe tener en cuenta que la escuela:

Es el espacio donde se adquieren una serie de aprendizajes académicos y de comportamiento social; en la interacción, en el lenguaje y en las actitudes se transmite el capital cultural acumulado de generación en generación, en ese proceso de endoculturación se van asumiendo inconscientemente los papeles que la sociedad patriarcal ha asignado de manera desigual a cada género (Chaves, 2000)

Por tal motivo es que en cada uno de los centros educativos y en especial el que fue parte de esta investigación, se debe hacer un proceso de reflexión donde se piense cómo y para qué se está formando la sociedad. Que se miren con lupa los diferentes mensajes que se transmiten a los niños y niñas desde el accionar de los y las docentes y el área administrativa.

4.3.2. Día de los disfraces

En este apartado se analizará qué disfraces utilizaron los niños y niñas del centro educativo en la celebración del “Halloween” y cómo estos disfraces traen consigo una serie de aspectos implícitos que van acorde al tema central de la investigación sobre roles de género y currículo oculto.

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El día de la fiesta de los disfraces las niñas y los niños fueron disfrazados de diferentes personajes tanto de la televisión como de cuentos infantiles. Entre los disfraces de las niñas se pudo encontrar algunos de: Blanca Nieves, reinas, princesas como la Cenicienta, la Bella, hadas madrinas, piratas, brujas, enfermeras, Campanita, etc. En los de los niños habían disfraces de caballero, Spiderman, Batman, Max Steel, príncipe azul, piratas, vaqueros, Capitán América, Robín Hood, pingüino, policías, entre otros (imágenes 70, 71, 72,73 y74)

Imagen 70

Imagen 73

Imagen 71

Imagen 72

Imagen 74

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Al visualizar los disfraces que los niños y niñas usaron en esta celebración, estos dan cuenta de que la mayoría tienen una clasificación sexistas y traen consigo roles que identifican a cada género. En el caso de las niñas al ser princesas se transmite que estás esperan por su príncipe azul para que las saque de apuros o en el caso de los niños a ser héroes violentos o príncipes que rescatan a sus doncellas.

Se pudo evidenciar que la mayoría de los disfraces utilizados para esta fiesta por el lado de las niñas fue de princesas y por el lado de los niños de súper héroes. Ahora bien, los padres y las madres,

¿Compran disfraces de princesas y superhéroes porque es lo que quieren los niños? La respuesta rápida sería unánime “SÍ”, pero si lo analizamos un poco ¿a los niños les gustan las aventuras o la violencia? De forma natural, la aventura, entonces ¿por qué le ofrecemos violencia? puede ser igualmente divertido y emocionante para un niño jugar con una manguera de bomberos que con un hacha, espada o pistola. Del mismo modo reflexionamos ¿a las niñas les gusta cuidar de los bebes por naturaleza y tienen un papel predeterminado en la sociedad?, antes de que alguien se le ocurra eso del “instinto maternal”, tenemos que aclarar que de existir tal instinto, no se desarrolla en esas edades infantiles, con lo cual a las niñas también les puede resultar igualmente divertidas las aventuras y la acción (Castillo, E. & Tornero, 2012, p.7).

Se ve entonces como desde los hogares padres y madres vienen resaltando todos aquellos aspectos de roles de género que la sociedad a impuesto tanto para niñas como para niños y hombres y mujeres y que por su parte escuelas y centros educativos no intervienen o copian esas

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imposiciones para contrarrestarlas. Simplemente se sigue la misma línea machista y patriarcal que viene de tiempo atrás.

Continuando con otros disfraces que se observaron en esta fiesta se encontraron aquellos que hacen alusión a las profesiones que de igual forma marcan estereotipos de género. En el caso de las niñas dos estaban disfrazadas de enfermeras y en el caso de un niño su disfraz era de policía. No había ningún niño disfrazado de enfermero o alguna niña de policía. Con esto se sigue mostrando que hay roles que para la sociedad sólo pueden realizar mujeres y que hay roles que sólo pueden llevar a cabo hombres.

Si se analiza a profundidad cada personaje que interpreta cada niño o niña con estos disfraces no solo de fantasía o de súper héroes sino, como se vio en el párrafo anterior, con respecto a las profesiones, se puede encontrar que en el caso de los hombres y como se observa en los dibujos siguientes:

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Actitudes tales como 9:

-Carácter violento - Arma en la mano - Actitud agresiva - Musculatura exagerada - Fuerza física

-Actitud desafiante - Súper poderes - Estereotipos de género (hombres) - Cabeza recta

-Súper poderes - Resuelven conflictos con violencia - “Invencibles” - No muestran sentimientos: cara tapada

Y en el caso de los personajes que interpretan las niñas10 se diría lo siguiente:

- Actitud delicada - Colores pasteles que recuerdan olores pasteles - Todas las cabeza inclinadas - Actividad que realizan: danza delicada

- Les gustan los olores delicados, las flores - Vestidos femeninos y delicados - Peinados delicados - Actitud pasiva - Actitud de “espera”

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Imágenes y cuadro tomados de Emás F, Revista Digital de Educación Física. Año 3, Num. 14 (enero-febrero de 2012) ISSN: 1989-8304 Depósito Legal: J 864-2009 p.8 10

Imágenes y cuadro tomados de Emás F, Revista Digital de Educación Física. Año 3, Num. 14 (enero-febrero de 2012) ISSN: 1989-8304 Depósito Legal: J 864-2009 p.8.

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Como se observa tanto en lo escrito en este apartado sobre los disfraces como en los cuadros anteriormente presentados, cada uno de los personajes de los disfraces fomentan estereotipos de género que deben ser tomados con conciencia en cuanto a qué educación se le quiere brindar a los niños y niñas, por ello se debe reflexionar con los alumnos y alumnas una educación para la igualdad y equidad de género y con los padres y madres sobre lo que se transmite a través de elementos como los disfraces y ofrecer herramientas para que se lleve a cabo la transformación que se quiere.

4.3.3. Clasificación de Obsequios

Con respecto a los obsequios (imágenes 75, 76 y 77) que se les da a los niños y niñas en ocasiones especiales como cumpleaños, celebración del día de la niñez y del día de los disfraces se puede decir que existe una clasificación.

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Imagen 75

Imagen76

Imagen 77

A los niños y las niñas se les dan obsequios que hacen alusión a su “género” a las niñas se les da regalos como muñecas, manillas, collares o artefactos con decoración de “Hello Kitty”, princesas o de hadas. Mientras que a los niños se les obsequian carros de juguete, motos, muñecos de súper héroes entre otros.

Con los empaques de los regalos sucede lo mismo. Los de las niñas son de colores claros como el rosado, el azul y blanco y sus dibujos son similares a los regalos que se les dan. En los empaques de los niños se observan colores más fuertes como rojos, azules y amarillos y de igual forma con personajes y dibujos similares a los de los regalos.

Para concluir, como idea general, se debe huir de los estereotipos sociales que generan una presión sobre cómo se deben de comportar los niños y niñas. Y también huir de aquellos aspectos que los marcan como “juguetes de niños y juguetes de niñas”, “disfraces de niños y disfraces de niñas”. Esto hace que los infantes no desarrollen su propia personalidad y su propia forma de ver el mundo el cual es diverso.

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Capítulo 5 Los espacios también hablan

El presente capitulo hablará de aquellos aspectos que están involucrados en el espacio educativo de la institución. Este tendrá varios apartados en los cuales se comentará acerca de la decoración tanto de algunas aulas de clase como de algunas áreas de juego. También se tendrá en cuenta la división y clasificación de ciertos espacios de juego, la juguetería y los baños. Para terminar se realizará una conclusión general del capítulo.

Para comenzar se entenderá espacio- ambiente “como un elemento fundamental, buscando siempre la coherencia entre la arquitectura y el proyecto pedagógico” (Riera, 2005, p. 27). Con respecto a la decoración se tendrán en cuenta los colores utilizados, el tipo de imágenes que adornan el centro educativo y algunas frases que hacen parte de la decoración. En la división y clasificación se incluirá cómo está distribuido el centro educativo con relación a aquellos espacios que hacen alusión a cada uno de los géneros.

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5.1. Decoración

En el apartado de la decoración de los espacios se tiene en cuenta los salones de clase: sala cuna, caminadores- párvulos, pre- jardín, jardín y transición; los espacios recreativos: la ludoteca, la casa de muñecas, la cancha y, por último, los baños y corredores. Atendiendo en aquellos elementos decorativos que transmitieran asuntos que tienen que ver con los roles de género. Pues la decoración hace parte del currículo oculto visual y participa en la construcción de roles de género.

5.1.1. Salones de clase

5.1.1.1. Sala cuna

El salón destinado para sala cuna se encuentra ubicado al lado del grupo de pre-jardín. Cuenta con seis cunas de madera conectadas entre sí, las cuales tienen sabanas de color azul con estampados de enfermeras, doctores, doctoras, cuya vestimenta es de color variado; corazones de color rojo, verde, azul y blanco (imagen 78). Los colores son indistintos al género, es decir no son estereotipados. Sin embargo, se encuentran doctores, doctoras y enfermeras más no enfermeros. Indicando, de esta manera, que dicha profesión pertenece al género femenino. Es importante aclarar que este salón es poco frecuentado debido a que, en el momento, sólo hay dos niñas. Por lo cual, las camas y corrales no soy muy usados.

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Imagen 78

Referente a las profesiones, mencionadas en el párrafo anterior, comúnmente en los hospitales y centros de salud hacen su labor profesional tanto doctores como doctoras. Pero, no está dentro de la normalidad de esas instituciones que haya enfermeros hombres, por lo que la enfermería está inundada de mujeres. Esto puede deberse a la valoración social que tiene la profesión de enfermería. Por un lado, al status que tiene, pues se cree que es a las mujeres a quienes les corresponde el cuidado de los enfermos y no a los hombres. Por otro lado, a la creencia que los hombres enfermeros son homosexuales o, como se diría vulgarmente, afeminados.

Las diferencias que estructuran las relaciones de género en las diferentes profesiones atienden a valoraciones o constructos sociales. Tanto hombres como mujeres hacen suyo un discurso que no les pertenece propiamente sino que ha sido instalado y reforzado por la cultura y la sociedad a la cual pertenecen. Elaborando, desde allí, un devenir mujer y hombre. El hombre se prepara para el mundo de lo público, para la fuerza, las decisiones o lo intelectual. Las mujeres para lo invisible, lo doméstico, lo privado. Peña y Buchiazzo (2006) hablan acerca de la elección de carreras relacionada con la marcación que ha hecho la sociedad de dos géneros: el masculino y el

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femenino. A estos dos géneros se les adjudica tareas, las cuales son extremadamente delimitadas. Mientras el primero se asocia al mundo público, el segundo se le inscribe en lo privado.

Si bien es la sociedad quien señala muchas de las percepciones de género y los niños y niñas del centro educativo en cuestión están en proceso de socialización -y es mediante este proceso por medio del cual se entregan los valores, normas y reglas sociales que modelan y proyectan la masculinidad y feminidad -entonces desde lo visual, desde la decoración de las camas, es que empiezan a perfilar una construcción de lo que es ser hombre y lo que es ser mujer.

En lo referente a la decoración de las paredes del aula del aula de sala cuna, la lateral derecha tiene como decoración unas figuras de hadas, mariposas y flores en las que predominan los colores rosado y morado; son tres hadas que están regando las flores (imagen 79 y 80). La pared lateral izquierda está decorada con adhesivos de aviones, globos, nubes, soles y un carro; en dichos objetos se ve los colores verde, naranja y azul (imagen 81). En lo observado, se puede ver una división que se relaciona con el género: la primera con el femenino y la segunda con el masculino.

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Imagen 79

Imagen 80

Imagen 81

En las paredes se notaron tres aspectos: el color, la actividad realizada por los personajes que aparecen en los adhesivos y los tipos de objetos. En el primer aspecto se marcan los colores femeninos el rosado y el morado y como masculinos el verde, el naranja y el azul. En esta denotación se entiende que hay colores para cada género. En realidad no quiere decirse que esto sea algo negativo. La cuestión es que se limita y se codifica, se segrega, se divide, se rotula lo que debe ser para cada género. De allí que al menos para la niñez no se admitan otras construcciones referentes al género incluso a las elecciones sexuales dando como únicas dos opciones: lo femenino y lo masculino.

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Asunto que en el caso del centro educativo es reforzado por medio de los colores. Estos son elementos visuales con carga de información bastante fuerte. Pues se relacionan con la experiencia visual producto de las construcciones que sobre ellos se han hecho en diversos lugares, culturas y tiempos históricos. Por lo cual su componente simbólico no se da de manera fortuita. Heller (2008, p. 17) en su libro “Psicología del color” investigó sobre las impresiones del color con personas de diferentes profesiones. Uno de los resultados hallados en la investigación llevo a la autora a plantear: “(…) Los colores y los sentimientos no se combinan de manera accidental, sus asociaciones no son cuestiones de gusto, sino de experiencias universales profundamente enraizadas desde la infancia en nuestro lenguaje y pensamiento”. Lo que quiere decir que, más importante que el color mismo, es la significación que llevan consigo.

El segundo aspecto atañe a las actividades realizadas por los personajes de los adhesivos. En la pared dedicada al género femenino hay unas hadas regando flores. Lo que refuerza una tarea que ha sido entendida como exclusiva para la mujer, volviéndola hacia el terreno de lo doméstico. Consecuencia de aquello es que las niñas y los niños empiecen a internalizar lo que les pertenece o no hacer de acuerdo a su género.

El tercer y último aspecto es el tipo de objetos. En la pared dedicada a los niños aparecen unos aviones y un carro. Dichos elementos están cargados de una masculinidad socialmente aceptada al tener que ver con actividades realizadas en ambientes exteriores y con demostraciones de fuerza, velocidad y destreza. Pues es poco aceptado o poco común que las mujeres se desempeñen como pilotos de avión.

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5.1.1.2. Caminadores – párvulos

En el salón destinado para los niños y las niñas de caminadores y párvulos se observa que no hay una decoración que corresponda a una división alusiva al género. Es decir, no hay un indicio que haga saber para cuál género está dirigida la decoración por ser variada, por tanto diversa. Pues en la pared ubicada a la izquierda hay dos repisas, una cuadrada de color amarillo y otra rectangular de color verde, en cada una hay juguetes como carritos, dinosaurios, motos, un perro de plástico, un muñeco. Está pintada de color beige, al igual que las demás paredes del salón. De igual forma también se puede visualizar que al lado izquierdo, de donde están ubicadas las repisas, hay unas decoraciones hechas en material de foamy y de diferentes colores, hay una abeja de color amarillo y negro, una flor de color naranjado con su centro morado, un caracol amarillo con naranjado y tres libélulas, una de color rosado y las otras de color verde. Al otro lado de las repisas, las decoraciones que hay son un sol amarillo con su centro naranja, tres flores, una amarilla con su centro azul claro, otra de color naranjado con su centro rosado y la última morada con su centro rosado; también hay una mariquita de color rojo con putos negros, tres libélulas una morada con amarillo y dos de color azul, una manzana roja con verde y un gusano verde (imagen 83).

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Imagen 83

Lo anterior quiere decir que la decoración de esta aula no sigue características particulares de género que sean a los lentes de cualquier receptor normales y deseables. Sin embargo, no quiere decirse con ello que la decoración no sea para niños y niñas. Ella no se sale de contexto y conserva expresiones figurativas usadas para la niñez. Aunque este es uno de los pocos espacios que no tiene una división por géneros en su decoración, una de esta forma muestra a los niños y niñas que existen otras maneras de relacionarse con los otros sin establecer cómo y qué tienen que hacer para ser aceptados en una sociedad.

Hasta este punto, la mayor parte del análisis, producto de la presente investigación, ha encontrado una división relacionada con los espacios escolares y con el género, traducida en una cultura de lo homogéneo. Se usan dos géneros para definir un montón de maneras de inscribirse en el mundo y de sentir. Sin embargo el aula de caminadores- párvulos muestra que los espacios pueden ser planteados de manera diferente.

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Si la decoración no fuera generizada en los demás espacios del centro podría hablarse de una educación para o en la diversidad de género. Esta debe buscar entender que no siempre hay una correspondencia entre la biológico y la manera como cada quien construye su identidad de género. A partir de lo anterior, se trae a colación a Domínguez (2000, p.4) quien asegura que:

En el mundo de la vida el sexo y el género se hayan interconectados. De tal manera que no existen sexos como tales, existen “hombres”, “mujeres”, “gays”, “transgeneristas”. Los géneros son variables, tanto por la época como por las culturas. Lo único que hasta ahora permanece invariable, a pesar de los intentos de la ingeniería genética es el sexo genético (XX para las hembras, y XY para los machos). Precisamente por ser el género una construcción social, los géneros no son inmutables, pueden variar en cuanto a sus contenidos, ordenes jerárquicos o desaparecer en función de las variaciones y las necesidades de las sociedades, en cada etapa histórica.

De esta manera, se pasa de una homogeneidad a una heterogeneidad. Esto es tener en cuenta que las identidades de género son relativas respecto a cada persona. Las identidades de género se relacionan con otras diferencias, entre ellas la opción sexual. Para reconocer la diversidad de género hay que reconocer los prejuicios sociales que las subvaloran o no admiten y dejarlos a un lado.

Para ello es necesario atender al currículo oculto en el que existen muchas de las resistencias de los espacios escolares para no asumir dentro de su estructura física mensajes no discriminatorios. Debido a que carece de importancia el pensarse asuntos como la decoración de los espacios, dándole siempre mayor atención a lo curricular explicito como es: métodos de evaluación, planes de área, planes de estudio, entre otros.

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5.1.1.3. Pre-jardín, jardín y transición

En el salón de pre- jardín, jardín y transición no hay muchos objetos decorativos. Incluso las paredes están organizadas por unas repisas para guardar material. Sin embargo, Al entrar al salón en la pared de frente se encuentra una ventana que en el extremo derecho tiene un adhesivo del personaje de Disney “La Cenicienta” (imagen 84). Ella es un personaje que conocen por diferentes medios: las películas, los juguetes, los cuentos, entre otros medios. Es uno de los cuentos de hadas más conocidos. Ha sido escrito en varios lugares. Siendo una de las versiones más populares la escrita por el francés Charles Perrault.

Imagen 84

“La Cenicienta” es una joven, que por varias situaciones, queda huérfana viviendo con su madrastra y hermanastras. Termina cocinando y limpiando para ellas. Con lo cual queda sumida a sus voluntades. De esta manera, Cenicienta es una pobre joven que no tiene vida propia y que,

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al parecer, no tiene salvación para librarse de las mujeres con las que vive. Pero aparece un príncipe y se enamoran, supuestamente, a primera vista y se casan. Y son felices para siempre. Pastor (2009, p. 6) analiza en los personajes de narraciones infantiles que:

(…) las madres [u otras mujeres] sean humanas o animales, urbanas o campesinas, son personajes secundarios que se ocupan de las tareas serviles, van vestidas con adminículos que son símbolo del trabajo doméstico como un pañuelo, un delantal (…) (ejemplos de esto se encuentra en el cuento de Cenicienta) lo que da cuenta de su trabajo gratuito y humillante, así como la ausencia de vida profesional.

Como bien se sabe, los niños y las niñas están diariamente en las aulas y dándole un tratamiento personal a lo que allí ven. Ellos están constantemente recordando a Cenicienta. La cual muestra que las mujeres están, a diferencia de los hombres, al servicio de los demás y no de sí misma. Al tiempo, les recuerda que los hombres son los salvadores de las mujeres, debido a que ellas son incapaces de hacer y tener una vida propia. Entonces, es por medio del matrimonio que las mujeres pueden realizarse como personas, porque solas sería imposible.

5.1.2. Espacios recreativos

5.1.2.1 Ludoteca

La ludoteca es el primer espacio que se encuentra al entrar al centro educativo. La pared lateral derecha del salón está pintada de colores verde, rosado, amarillo, naranja y azul; en su parte

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posterior está escrita la siguiente frase: “Sumérgete en las fantasía de los niños y disfrutarás de sus alegrías”.

Si bien los colores de la pared no están estereotipados, en la frase que está en la parte superior se puede leer la palabra niños. Nombrando, de esta manera, a niños y niñas bajo la misma expresión en vez de decir “Sumérgete en las fantasía de los niños y niñas y disfrutarás de sus alegrías”. (Imagen 85)

Imagen 85

La frase como parte de la decoración no es algo fortuito. Es la consecuencia y reproducción de años y años de una cultura segregadora donde el lenguaje ha sido uno de los principales traductores de un posicionamiento del hombre como representante, incluso líder, de todos los grupos humanos. Razón por la cual se nombra como hombres refiriéndose a toda la humanidad. Chávez (2000) asegura que esta situación ha sido: “consecuencia de que el poder ha estado históricamente en manos de los hombres y ellos han tenido la autoridad de conformar la cultura, el lenguaje como parte de la cultura determina que el género masculino designa al varón y a

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toda la especie humana, invisibilizando a las mujeres”. Podría decirse a partir de ello que la cultura siempre ha estado masculinizada.

El lenguaje es una de las manifestaciones que reflejan las construcciones sociales que se tienen sobre hombres y mujeres y a su vez moldean la visión sobre los mismos. En otras palabras, el lenguaje es uno de los principales medios para transmitir ideologías de género, casi siempre marcando lo masculino como definición general tanto para hombres como para mujeres.

Otra de las decoraciones que son susceptibles de análisis es una que se encuentra en la parte derecha de la pared. Es una imagen de un duende y un hada tomados de la mano. En la vestimenta del primero prevalecen el color azul y el rojo y en la del hada los colores rosado y morado. Como ya se ha visto a lo largo de esta investigación, el color está cargado simbólicamente, atendiendo a generalizaciones preconcebidas sobre los atributos asignados a hombre y mujer en función de su sexo. Reforzando estereotipos de género socialmente construidos, por ejemplo: el rosado es para las mujeres y el azul es para los hombres.

5.1.2.2. Casa de muñecas

La casa de muñecas del centro educativo tiene como decoración unas cortinas de color rosado fuerte y pálido. Para hacer que se asemeje a un castillo, en sus paredes están pegados adhesivos

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de unas princesas y unos castillos. Las princesas cuentan con adhesivos de ropa de vestidos largos de colores morado, rosado y azul claro (imagen 86).

Imagen 86

Como ya es común en el centro educativo los colores se relacionan con el género, al igual que muchos de los espacios y la decoración de los mismos. La estructura de la casita de muñecas se asemeja a un castillo y la decoración lo refuerza. En todos los castillos hay princesas, por lo menos en lo que respecta a los cuentos de hadas.

En la mayoría de estos cuentos, el ideal de ser princesa lleva consigo el ser una mujer delgada para portar los vestidos largos y esponjosos, igualmente el ser bonita y con rasgos europeos (rubias, blancas, altas) en su generalidad. Viven en castillos grandes y suntuosos. No se desenvuelven en ninguna profesión más allá de aguardar por su príncipe y por sus hijos en el castillo.

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En ello se puede encontrar un cliché o una imagen preconcebida de “cómo deberían ser las cosas”. Como si la fealdad no existiera y como si los hombres fueran príncipes. Como si los cuentos de hadas no pudieran tener un príncipe morado o una princesa que no fuera rubia o delgada. La cuestión aquí es que se hacen representaciones sociales casi se manera inflexible e incambiable, creando discriminaciones tanto de género como de otras índoles.

La decoración de este espacio es dispuesta, al parecer, de manera inconsciente. Hace parte entonces un currículo oculto visual que por su naturaleza emite mensajes de manera no explicita. Para lo anterior se retoma a Urdiales (2008, citado en Pastor, 2009, p. 3) quien opina que:

Sí hay mensajes vertidos en las ilustraciones [en las imágenes, en las decoraciones] de modo inconsciente y de ello somos igualmente responsables. Serían mensajes inconscientes todos aquellos que emitimos sin darnos cuenta, bien porque forman parte tan intrínseca de nosotros mismos, que resulta imposible identificar, o bien porque forman parte de nuestra cultura y son tan habituales en todos los medios que pasan desapercibidos.

Desapercibidos o inconscientes, los mensajes que hay detrás de las decoraciones proponen modelos de identificación que moldean los roles de género de los niños y las niñas mediante la observación y transmisión de lenguajes.

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5.1.2.3. La cancha

La cancha es un espacio de paredes blancas y decoradas con adhesivos de Ben 10. (Imagen 87) Este es un personaje de un programa televisivo y a su vez es un juego online que es catalogado como uno de 10 mejores, situándose en el tercer lugar según el top 10 de internet11. El carácter simbólico del adhesivo lleva a pensar que este es un espacio destinado únicamente para niños. Ben 10 es un personaje masculino que en la imagen juega fútbol. A su vez, tiene la posibilidad de convertirse en varios alienígenas. Su frase célebre es: “! Es hora de ser héroe!”

Imagen 87

Para relacionar la imagen de Ben 10 con el análisis de este trabajo de investigación, se hace necesario decir que antes de que los niños y niñas nazcan ya se sabe, muchas de las veces, el

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Página donde aparecen los top 10 de internet en cuanto a economía, humor, deporte, entre otros. Citado el 3 de mayo de 2014 desde : http://www.10puntos.com/los-10-juegos-online-preferido-de-los-ninos-varones/.

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sexo y con este se empieza a escogerles el tipo de ropa, los colores e incluso el nombre. Cuando empiezan a caminar y relacionarse de manera más directa con los adultos y con otros niños y niñas, como preparación para ello, se les inicia en el aprendizaje de patrones masculinos y femeninos. Los adultos empiezan a inducirlos a ciertos tipos de juegos y juguetes en correspondencia con su sexo. Después, en la escuela el asunto se sigue repitiendo por medio de muchos lenguajes o vehículos ante la percepción de los niños y niñas, entre ellos las imágenes.

En el caso de la imagen de Ben 10 el lenguaje o vehículo para transmitir el mensaje, lo que esta investigación se nombra como currículo oculto visual, es la visión de un objeto. Objeto que da cuenta de que hay una disposición de espacios escolares para niños y para niñas. Los niños, según la cancha, tienen un espacio que les es dado, por lo que tienen más espacios designados para ellos que las niñas. Ellas también utilizan la cancha pero lo hacen para jugar a la “casita”, creando un espacio para ellas. En otras palabras, las niñas tienen que crearse sus propios espacios.

La información dada por ese lenguaje visual está inscrita en una cultura dada. Es leída por sus perceptores transformando, rectificando o inscribiéndolos en esa cultura. Así:

La cultura visual está relacionada con los hechos visuales en los que la información, el significado o el placer es registrado por el consumidor en un artefacto con la tecnología visual. Entiéndase por tecnología visual, como nos recuerda Mirzoeff (1999), cualquier «aparato» o «soporte» diseñado para ser mirado o para facilitar la visión natural, desde la pintura al óleo a la televisión e Internet (Hernández, 2002, pág. 114).

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Es decir, la percepción visual está conectada con la cultura y ella con las acepciones que se tienen sobre las cosas, los acontecimientos, las personas, entre otros conocimientos sobre el mundo social.

5.1.2.4. Baños y corredores.

Baño de uso común

El baño común está justo a la entrada del centro educativo, al lado derecho de la entrada principal del jardín. En la decoración de este espacio se pueden observar unas mariposas amarillas, verdes y rosadas. Pues como es un espacio para cualquier visitante del centro educativo, puede decirse que su decoración no está destinada para ningún género. Es simplemente una ambientación del espacio para hacerlo agradable.

No tiene ninguna imagen que delimite el acceso distintivo para niños y niñas, hombres y mujeres. En él entran todas las personas pertenecientes a la institución: directivos, docentes, niños, niñas y visitantes.

Baño de niñas y baño de niños

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El baño de las niñas está decorado con una imagen de una niña en la puerta, en la cual predominan el color rosado en su vestido corto y algunas flores de colores pasteles (imagen 88). Dentro del baño hay una decoración de flores de diferentes tamaños y colores como verde, amarillo, rosado (imagen 89). El baño de los niños se define por la imagen que se encuentra en la puerta. Pues esta es de un niño vestido con un saco azul y un pantalón verde (imagen 90). El niño está acompañado también por unas estrellas de diversos colores. Al interior del baño, la jabonera, papelera y demás utensilios son de color azul (imagen 91)

Imagen

88

Imagen 90

Imagen 89

Imagen 91

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En lo observado, y dando cuenta de la división por género de los baños, la decoración está especialmente organizada de manera que hay un baño sólo para niñas y un baño sólo para niños. Se visualiza nuevamente, como en otras decoraciones del centro educativo, que hay colores socioculturalmente definidos para niños y niñas, hombres y mujeres. Así como diferencias de género expresadas en las prendas de vestir: pantalones para el género masculino y vestidos para el femenino. Sin embargo, es común saber que, mientras que las mujeres también usan pantalón, hay una negación absoluta a que los hombres usen vestido.

Corredores

En el primer corredor, en la pared derecha está pegado un árbol grande con las fechas de los cumpleaños con las fotos de los niños y las niñas adheridas de unos cuadros azules y rosados, respectivamente.

Nuevamente, a través de la decoración de los espacios, el centro educativo consciente o inconscientemente (más aún si se toma como currículo oculto, debido a que no está planteado claramente en documentos como el plan de estudios) reproduce una división de género por medio de los colores usados y la vestimenta. En el caso de los baños donde en el logo de las niñas está presente un vestido y en el de los niños un pantalón y una camisa. Alfonso y Aguado (s/f, p. 4) argumentan que:

116 Desde que compramos el primer objeto de decoración estamos asignando al contenido de identidad de género, estableciendo diferencias entre niño y niña, llevándonos a fomentar, estimular y orientar a las niñas a las actividades domésticas y cuidados asistenciales y a los niños hacia actividades profesionales o fuera de casa.

Lo anterior es importante tenerlo en cuenta a la hora de hablar de construcción de género debido a que el espacio físico y lo que haya en él está unido y es posesión de la humanidad física. A partir de los espacios se plantean valores simbólicos para cada género que reflejan representaciones masculinas y femeninas.

5.2. División y clasificación de los espacios

En el presente apartado se pretendió analizar aspectos relacionados en cómo se encuentran distribuidos algunos de los espacios del centro educativo en cual se llevó a cabo la investigación y los cuales hacen relación a la temática trabajada sobre currículo oculto, roles de género y espacios escolares. Pues así como lo afirma Cantón (2007 p. 115) “La distribución del espacio en los centros educativos forma parte del currículum oculto de los mismos y las referencias al género en la distribución del mismo así lo demuestran”.

Para ello se tomaron en cuenta los espacios de juego y los baños. Espacios en los cuales por medio del currículo oculto se evidencian como están marcadas esas divisiones que destacan las

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diferencias entre uno y otro género. Se ve claramente en esa distinción de los espacios cuáles están destinados para niños y cuáles para niñas.

Los espacios cumplen un papel significativo dentro del proceso de enseñanza aprendizaje de los niños y niñas. Por lo tanto para su división y clasificación se deben tener presentes aquellos aspectos que son inherentes a su desarrollo personal, a su identidad. Como lo afirma Parra (2005, citado por Ledesma, 2012, p. 4-5) a la hora de organizar y distribuir los espacios se deben tener en cuenta factores psicobiológicos, psicológicos, pedagógicos, didácticos, normativos y el ámbito psicomotor y socio afectivo.

Además los espacios deben estar dispuestos para el uso de ambos géneros y no delimitar su acceso. Este fue uno de los aspectos que se pudo evidenciar en el centro educativo, que al haber espacios destinados para cada género, su uso en algunas ocasiones excluye al otro o condiciona comportamientos en los niños y las niñas.

5.2.1. Espacios de juego

El centro educativo cuenta con diferentes espacios de juegos para los niños y las niñas. Entre ellos están el patio, el parque, la piscina de pelotas. Se destacan la casita de muñecas como un espacio para las niñas y la cancha como un espacio para los niños. Se analizan estos espacios

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porque nutren la temática de la investigación, en la cual se evidenció como el currículo oculto influye en la construcción de roles de género.

5.2.1.1. Casa de muñecas.

Como se pudo ver en la descripción de la casa de muñecas en el apartado 5.1.2.2 se evidencia claramente que tanto por los colores utilizados como la decoración y los juguetes que allí se encuentran como coches rosados, camas, cocina, utensilios de cocina, bebes, muñecas de la Barbie y vestidos, éste es un lugar destinado para las niñas (imagen 86 ). En él pueden representarse los roles que la sociedad ha catalogado como femeninos como lo son los roles domésticos, el cuidado del hogar y el cuidado los hijos.

La casa de muñecas es un lugar visitado con frecuencia por las niñas. En ella desempeñan el papel de madres, juegan “mamacita, “cocinita”, simulan ir al mercado para hacer la compra de los alimentos y juegan a cocinar. Allí las niñas representan el rol materno. Es un lugar que el centro educativo ha creado para ellas.

Son pocos los niños que utilizan este lugar a la hora de jugar. Si se encuentran en el patio principal, que es donde está ubicada la casa de muñecas, máximo tres juegan con las niñas asumiendo el rol de padres, quienes salen a trabajar y luego regresan sólo a comer (actividades que hacen los niños en la casa de muñecas). Por lo tanto es poco el tiempo que están dentro de la

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casa. Los demás niños juegan con los triciclos que se encuentran en el patio o realizan otras actividades como correr, jugar lucha y saltar.

Además los niños que juegan en la casa de muñecas utilizan los juguetes que se encuentran en ella pero dándoles otro significado. Por ejemplo, el niño que se observa en la imagen 92 sale de la casa de muñecas con un coche de color rosado, pero, para él es un carro que lleva para ir al trabajo.

Imagen 92

5.2.1.2. La cancha

En la cancha la mayoría de las veces se juega fútbol y baloncesto por parte de los niños (imagen 87). Con lo cual se puede decir que este es un lugar que hace referencia a los niños. Es un espacio creado para que ellos realicen actividades físicas. Es más amplio que la casa de muñecas por lo que permite a los niños correr, saltar, brincar y desplazarse libremente.

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Como lo afirman Mandelo y Caramazza (2005, citado por Cantón, 2013, p.128) la representación de un espacio lleva consigo una intencionalidad y no es extraño que lleve también la representación de uno y otro género. Además para estas autoras los espacios masculinos se estructuran en función de las cosas y en el poder con respecto a ellas. Ellas encuentran que los espacios ovalados y de formas redondeadas y pequeñas hacen referencia a lo femenino mientras que los espacios rectilíneos y amplios son propiedad de lo masculino.

A diferencia de la casa de muñecas, la cancha es frecuentada por ambos géneros aunque realicen actividades diferentes. Por ejemplo los niños juegan fútbol, como se dijo en párrafos anteriores, corren, saltan, juegan “chucha cogida” y las niñas se reúnen a veces en grupos pequeños a cantar, hablar, jugar a la “casita” y saltar en los brinquitos. Esto da cuenta de cómo el espacio puede influir en comportamientos de los alumnos. Si bien las niñas ingresan a él no se observan realizando las mismas actividades físicas que desempeñas los niños.

Además es un espacio que las docentes destinan para que los niños y las niñas tomen la lonchera y permanezcan en el lugar durante la hora del descanso (imágenes 93 y 94).

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Imagen 93

Imagen 94

Con lo observado en la cancha se puede decir que los espacios escolares marcan una diferencia entre los géneros. En su distribución se manifiestan distinciones con relación a cada sexo, así como también esa distribución influye en el comportamiento y relaciones entre los niños y niñas. Siguiendo a Simón (2000, citado por Cantón, s/f, p. 120):

Los espacios son altamente condicionantes de las relaciones humanas. Ellos nos sitúan y nos otorgan rango y distinción o nos los niegan, nos silencian o ningunean. Los espacios están normalmente definidos por y para su uso y organizados social y hegemónicamente por quienes tienen poder para ello. Sin embargo, antes de que los espacios se visualicen para uno u otro uso, para unas u otras categorías de personas, se imaginan, se piensan, se proyectan. Gran parte de la realidad transcurre en los espacios simbólicos.

Por lo tanto el currículo oculto evidenciado en la distribución del espacio escolar influye en que se continúen transmitiendo a los niños y las niñas del centro educativo estereotipos y roles de género marcados por el sexo.

5.2.2. Baños

122

El centro educativo, como se dijo en el apartado de la decoración, cuenta con tres baños. Un baño común ubicado a la entrada y los otros dos ubicados en el corredor, los cuales están divididos así: uno para los niños y otro para las niñas. Esto se debe a que es uno de los requisitos de la Secretaria de Educación para otorgar la licencia de funcionamiento de las instituciones educativas. Por salubridad se hace necesario que en los diferentes establecimientos se encuentren los baños separados para cada uno de los sexos.

Se hace pertinente mencionar que la idea de la separación de los baños públicos surgió en Francia. Allí se restringía su uso en las empresas; en la mañana para las mujeres y en la tarde para los hombres. Sin embargo, en algún momento asistían ambos sexos. El exceso de actividades no deseadas para cada sexo hizo que el sanitario se dividiera. Por lo tanto donde había baños públicos se comenzó a implementar esta ideología. Es por esto que hombres y mujeres desde tiempos atrás han desarrollado el pensamiento de tener los baños separados.12

Una vez más se hace evidente por medio del currículo oculto la distinción de género. El cómo los estereotipos están marcados tanto para los niños como para las niñas. Con relación al uso de estos espacios se evidenció que el baño común es utilizado tanto por los docentes como por las niñas y niños, a diferencia de los otros dos baños. Los niños y las niñas ya tienen un condicionamiento con respecto a la utilización de estos lugares. En varias ocasiones se evidenció

Tomado del marco teórico, en el capítulo 2: “El sanitario”. El 26 de abril de 2014 desde http://catarina.udlap.mx/u_dl_a/tales/documentos/lhr/lopez_c_am/capitulo2.pdf 12

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que incluso hasta los niños y niñas más pequeños utilizan el baño correspondiente a su género y cuidan que los demás también hagan lo mismo.

Respecto a lo anterior se puede decir que niños y niñas ya tienen condicionado un comportamiento, aunque no sepan él por qué, saben que hombres y mujeres se comportan de diferente manera y utilizan en algunas ocasiones diferentes espacios como lo es el caso de los baños.

5.3. Juguetes presentes en los espacios.

Los juguetes cumplen un papel fundamental a dentro del proceso de enseñanza – aprendizaje. Constituyen uno de los elementos de juego de niños y niñas con los cuales expresan emociones, alegrías; además que representan diferentes roles característicos de cada género.

Como lo menciona Contreras (2009, p. 4- 5) los juguetes cumplen con las siguientes funciones:



Ayudar al niño a satisfacer su necesidad de explorar, crear, inventar, imaginar y fantasear.



Favorecer la proyección en ellos de sus angustias, deseos insatisfechos y temores.



Facilitar el desarrollo de las aptitudes físicas y mentales.

124



Proporcionar placer y diversión.



Estimular el interés y el aprendizaje de los distintos roles sociales.

En este último aspecto es en el que se hace énfasis en este apartado: el cómo por medio de los juguetes que escogen tanto los niños como las niñas se evidencian estereotipos de género que la cultura y la sociedad les transmiten cada día y cómo en ellos se muestra ese carácter sexista que traen consigo.

Los juguetes refuerzan cada vez más en la población infantil estereotipos ya existentes con relación al comportamiento y forma de actuar de niños y niñas, como lo afirma Ramos (2008, citado por Martínez & Vélez, 2009, p. 138) cuando dice que: “muchos juguetes son símbolos de los estereotipos sexistas que imperan en nuestra sociedad”.

Hoy en día se ve esa clara distinción y separación de los juguetes que corresponden a cada uno de los sexos, lo cual hace que se identifiquen las características que se le atribuyen a cada género. Por ejemplo, existen juguetes con los que las niñas representan el rol de madres y las labores domésticas y juguetes para los niños como carros, tractomulas, balones y todos aquellos relacionados con la actividad física y con labores de trabajo fuerte.

Los juguetes masculinos potencian juegos más rudos y activos, con menos interacciones verbales en general, y cuando se dan son más frecuentemente del tipo de guía y ejecución; los juguetes femeninos, por el contrario, favorecen juegos más pasivos y

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tranquilos, con más intercambios verbales y más cooperación (Leaper & Gleason, 1996). Algunos autores (Maccoby, 1998) creen que las claras diferencias en la selección de juguetes, y consecuentemente en los juegos que estos generan son las que configuran el inicio de las adquisiciones de comportamientos estereotipados en los primeros años infantiles”. (Lera, 2002, p.4)

Este fue uno de los aspectos evidenciados en el centro educativo, lo que muestra cuales son los juguetes que se encuentran a disposición de los alumnos y cuáles son los preferidos y los más utilizados por ellos.

Para corroborar lo anterior se invitó a un grupo de niñas a clasificar los juguetes. En lo que se pudo observar que hicieron dos grupos y parece que cada uno corresponde a un género. En la primera imagen se observan bebes, peluches como Minnie Mouse, cámara de la Barbie, bolso de Hello Kitty correspondientes al género femenino (imagen 95) y en la otra imagen los juguetes hacen alusión a lo masculino como carros, volquetas y camiones (imagen 96).

Imagen 95

Imagen 96

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Se evidencia que los niños y las niñas del centro educativo tienen internalizado los juguetes que son para cada género. Al separar los juguetes con relación a cada uno de los géneros, los niños y niñas replican lo que sucede en los espacios de la institución destinados para los niños y las niñas también, en los cuales se encuentran juguetes relacionados con cada sexo. Si bien la casa de muñecas está dotada con juguetes para las niñas, en la cancha se encuentran juguetes que prefieren los niños como balones, carros, arquería y cesta de baloncesto.

Así mismo en la ludoteca se encuentran exhibidos diferentes juguetes como peluches de animales, osos, vacas, Winnie de Pooh, Minnie Mouse, Mickey Mouse, perros, bebes y muñecas, una guitarra y un tren expuestos en unas repisa de colores azul y amarillo adornado con flores (imagen 97 y 98)

Imagen 97

Imagen 98

Los juguetes que más se evidencian en el centro educativo hacen alusión al género femenino, puesto que allí hay más niñas que niños. Al momento de empezar el año lectivo en la lista de útiles se les pide a los padres de familia llevar un juguete.

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Esto da cuenta de que a la hora de elegir los juguetes para sus hijos los padres lo hacen dependiendo del sexo, pues en el mercado actual se ofrecen a la población infantil una gran cantidad de juguetes sexistas que cada día marcan diferencias entre los géneros y continúan transmitiendo estereotipos ya establecidos.

Es importante decir que los niños y las niñas del centro educativo clasifican los juguetes dependiendo su sexo y así mismo prefieren los que según ellos les corresponden. Las niñas prefieren los bebes, las muñecas Barbie, los vestidos y los utensilios de cocina, y los niños los carros, triciclos y balones. Aunque los niños utilicen los juguetes de las niñas, ellos le atribuyen otro significado (imagen 92). Respecto a esto Martínez y Vélez (2009, p. 143) plantean que en un estudio realizado por Piaget (1961) se revela que los niños y niñas en edades entre los 3 y 7 años tienden a relacionar los juguetes con su género.

Por lo tanto se puede ver como por medio del currículo oculto en el centro educativo hay marcadas unas diferencias de género evidenciadas tanto en la distribución de los espacios como en los juguetes puestos a disposición de los niños y niñas. Y como los aspectos de este currículo influyen en la transmisión de roles y estereotipos de género, los cuales son reflejados y evidenciados en los comportamientos y juegos de los niños y niñas.

Para dar conclusión al anterior capítulo se encontró, en primer lugar, que mucho antes de que los niños y niñas nazcan, cuando se sabe su sexo, se van estableciendo diferencias entre ellos que van estructurando una idea de género, que va marcando su personalidad. En este capítulo, es el

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espacio quien manifiesta roles sociales que los niños y niñas desempeñan y desempeñaran en la sociedad.

Como segundo, está la división de los espacios por género en sí misma es una división de funciones. Es decir, el espacio habla por sí sólo y adjudica el “deber hacer” para hombres y mujeres. La mayoría de las veces esas funciones se ligan a una cultura de poder donde los hombres ocupan los espacios exteriores y las mujeres los interiores. Se puede decir que en el centro educativo hay marcadas unas diferencias de género evidenciadas tanto en la distribución de los espacios como en los juguetes puestos a disposición de los niños y niñas.

En tercer lugar se ve cómo aspectos del currículo oculto influyen en la transmisión de roles y estereotipos de género los cuales son reflejados y evidenciados en los comportamientos y juegos de los niños y niñas. Como cuarto se hace evidente que cada aspecto del espacio educativo tiene un mensaje para transmitir y son las directivas, los maestros y maestras quienes se encargan de su contenido y de cuál es el mensaje que quieren llevar a los niños y niñas.

Para terminar se puede decir entonces que no todo es responsabilidad de la escuela. Los padres, madres y en general las familias son quizás los principales educadores y encargados de que el género se siga clasificando como se clasifica.

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Capítulo 6 Mensajes ocultos en las situaciones cotidianas

En este capítulo se hablará de diferentes situaciones que tuvieron lugar en el centro educativo y que reflejan como las maestras, niños y niñas ya tienen interiorizado los roles de género desde lo

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masculino y lo femenino, desde lo que debe hacer y no hacer cada uno, desde cómo deben vestirse o no.

Para ello se entenderá interacciones sociales como el conjunto de comportamientos y actos con uno y más actores. Al respecto Goffman (s/f, citado por Caballero, 1998) dice que la interacción es la presencia de un individuo sobre los demás, normalmente se busca adquirir información sobre él o utilizar la información que ya tiene. Interesara su status socioeconómico, su concepción de sí mismo, su fiabilidad, etc.; esta información sobre el individuo ayuda a definir la situación.

En la institución se hicieron evidentes diferentes interacciones que desde el currículo oculto se refleja cómo se inculca a los niños y niñas los diferentes roles y estereotipos de género. De estas situaciones se tomaron en cuenta las más relevantes y que tienen relación con la problemática que se trabaja en la presente investigación. Estas fueron interacciones entre maestras, niñosniñas y niños-niñas con sus pares. En estas se resaltan aspectos como: el hecho de que las maestras destacan en los niños y niñas las actitudes de que deben y no deben hacer para ser “hombres” y “mujeres”. También se ve como entre ellos (niñas y niños) se reflejan estereotipos y que no son solamente inculcados desde la escuela.

Análisis e interpretación de la interacción de los niños y niñas con la maestra “El lenguaje posibilita la transformación de la experiencia humana acerca de la realidad objetiva, natural y social en sentido que circula en las interacciones” Baena (1989, p. 38)

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En el presente apartado se pretende hacer análisis de diferentes situaciones de interacción que se presentaron entre alumnos y alumnas con las maestras del centro educativo. Para ser más concisos trata de dos momentos en especial. El primero trata de un niño quien jugaba con una falda y el segundo trata de unas niñas que según la maestra no tenían el comportamiento “adecuado” para una mujer. Para finalizar se concluirá con unos breves puntos importantes para los y las maestras de pedagogía infantil.

6.1. Maestra-niño: “No te pongas esa falda”

Se comenzará entonces por describir el primer momento a ser analizado. Esta situación se presenta el día miércoles 14 de agosto de 2013 a las 4:30 pm aproximadamente. Los niños y niñas se encontraban tomado su lonchera como era de costumbre. Luego de ello se dirigieron a jugar en el área de la ludoteca. Allí las maestras sacaron los disfraces y aquellos artículos para juego de roles. Uno de los niños de aproximadamente 5 años y medio de edad tomo una falda roja con pepas blancas y se la puso y como estaba sonando música, él comenzó a bailar. La maestra lo miro y le dijo “niño no juegue con esa falda, quítesela, no ve que eso es de niñas o es que usted es una niña”. A lo cual el niño le contestó que no era una niña y de inmediato se quitó la falda y se sintió avergonzado por lo que su maestra le dijo.

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Para lo anterior se pueden tomar en cuenta los siguientes aspectos: el primero es que los maestros y maestras están tan centrados en especificar qué rol se debe cumplir como mujer y como hombre, que se suelen escandalizarse por situaciones o por acciones que los niños y niñas realizan “no correspondientes a su género” y que no tiene presente la forma en como les hablan a los niños y niñas al momento de corregirles y no tienen el tacto pertinente para abordar la situación. Solo les preocupa si está bien o mal hecho lo que hacen para su condición de mujer u hombre. Al respecto Fratti (s/f, citado en Núñez, 1999) dice que “La “niña” o el “niño deben llegar a comportarse como lo exige la sociedad” ; en caso contrario, “la niña será ridiculizada y estigmatizada como “marimacha” o el niño como “marica”, expresando su sentido binario que se contrapone para cada género” (Serrano, Zarza, Serrano C, Gómez, & Iduarte, 2011, p. 771)

Como segundo aspecto se debe tener presente que tanto la vida en el centro educativo como en el aula de clase “son escenarios vivos de relaciones donde se intercambian directa o indirectamente ideas, valores e intereses diferentes mediante los procesos de comunicación. En este proceso es fundamental el papel que asume el lenguaje ya que mediante él …la sociedad inyecta en el individuo las significaciones que ha elaborado en el transcurso de su historia…” (Morales, 1990, p. 11).

Como tercero y último aspecto se tiene en cuenta una de las posibilidades que es bastante común en el ámbito escolar y sobre todo en centros educativos preescolares y es que los docentes califican de malo que en los juegos libres de niños y niñas asuman el rol que no les corresponde a su “género”. Pero que decir entonces ¿Cuándo se realizan obras o representaciones teatrales y

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que por la falta de cierta cantidad de niñas a los niños les toca asumir el rol femenino, representarlo y vestirse de acuerdo a él (y viceversa) la maestra o maestro lo permite? Esta es entonces una gran contradicción para los docentes o será, ¿Que si ellos, los docentes, los vigilan y están a cargo de la situación y la pueden manejar es diferente a que si el niño juega por si sólo con una falda que para la mayoría de las personas es perteneciente a la mujer? ¿Qué es lo que en realidad es preciso para cada “género” y qué es lo que no? ¿Quién lo decide? ¿En qué momentos?

6.2. Maestra-niña: “Así no juegan las niñas”

La imagen 99 es perteneciente a la segunda situación con respecto a la interacción entre niños, niñas y maestras. El caso específico es entre niñas y maestras. Esto ocurrió el día miércoles 23 de octubre de 2013 a las 5:45 pm aproximadamente. En ese momento los niños y las niñas del centro educativo se encontraban en el área de la piscina de pelotas y de la ludoteca esperando que sus padres o acudientes los recogieran para irse hacia sus casas.

Imagen 99

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Un grupo de niñas, de las más grandes del preescolar, comenzaron a jugar y a correr en el lugar sin poner cuidado de por dónde lo hacían y estaban lastimando a los niños y niñas más pequeños. Una de las maestras vio lo que ocurría en aquel momento y les dijo a las niñas que dejaran de jugar así, que estaban jugando muy brusco y estaban aporreado a los demás y que las niñas eran “tiernas” y no realizaban este tipo de juegos. En ese instante las niñas dejaron de jugar como lo estaban haciendo, se miraron y se fueron a sentar frente al espejo que está ubicado en la ludoteca. Al respecto Serrano et al. (2011 p. 771) opina que “las niñas serán restringidas en cuanto a expresiones de fuerza, actitudes de entereza o vigor. Es decir, los niños y niñas tendrán que representar y ser representados a partir de grupos de comportamientos y características concebidas como (deseables)”.

De igual forma también se evidencia que “la maestra intenta construir una representación de lo femenino asociado con aspectos positivos (suavidad, delicadeza, ternura, amabilidad) teniendo como fundamento los aspectos negativos que la perdida de estas cualidades acarrea (brusquedad equiparada con fealdad)” (Jaimes & Rodríguez, 1997, p.31).Esto se evidencia al momento de la profesora decirle a las niñas que no deben jugar brusco, queriendo referirse a ello como algo malo, por lo tanto negativo y que no es apropiado para las mujeres en general. Aquí cabría entonces lo que dicen las autoras mencionadas anteriormente: “La formulación de la norma social hecha por la maestra adquiere una estructura negativa que remite al dominio “del no deber ser” (brusca), para tener aceptación social” (Jaimes & Rodríguez ,1997, p.31). Una vez más aparece el hecho de lo que se debe y no se debe hacer desde el punto de vista del género,

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para que lo masculino y lo femenino sea aceptado tanto en la escuela como en el resto de los espacios en los cuales se interactúa socialmente.

Con respecto a estas situaciones que se presentan entre maestras, niños y niñas Giraldo (2014, p. 215) dice que:

En la escuela, tanto a niños como a niñas se les restringe a formas particulares de ser y de actuar el género. El juego es un claro ejemplo de ello: a las niñas se les permite jugar a las princesas y a las bailarinas y a los niños se les permite jugar a las pistolas y a los súper héroes. La alteración de esta forma tradicional de jugar pocas veces ocurre -bien por parte de los adultos, bien por parte de los niños y las niñas- lo cual limita sus posibilidades de explorar y expresar de manera significativa y creativa múltiples formas de ser y de hacer. Y aunque algunos performances de género son más aceptados en los primeros años de edad, el proceso de escolarización subsiguiente tiende a regular ese juego de modo que obedezca a las prácticas socialmente aceptadas.

Por tal motivo como docentes se debe pensar y analizar la forma en cómo se está educando. Si se está educando con el fin de que se siga segregando desde el género o se educa para la diversidad. Se debe de dejar de educar sobre una desigualdad para educar desde la equidad.

Al observar, interpretar y analizar estas las interacciones que tuvieron parte en el centro educativo se detecta que “los estereotipos de género están presentes en el contexto escolar, y de muchas formas: en la comunicación, en los juegos y en las funciones que asumen las niñas y los niños” (Chávez. 2000)

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Como reflexión queda entonces que “... se aprende a ser mujeres y hombres también a través del lenguaje, hablando y escuchando a hablar y a través de mensajes encubiertos. Al utilizar la lengua como les enseñaron, niñas y niños mantienen y perpetúan el sexismo, la subordinación femenina y la transmisión de valores androcéntricos…” (Santórum y Barrio, 1998, P. 58). Por lo cual maestros y maestras deben cuidar su forma de hablar y de interactuar con sus alumnos y alumnas para que el sexismo y todas aquellas inequidades de género desaparezcan y se viva en un mundo más equitativo.

6.3. Saludo a mis amigos: los niños.

Estando en la ludoteca, antes de comenzar las clases, las maestras saludan a los niños y a las niñas para iniciar la tarde. Esto lo hacen por medio de canciones. En uno de los momentos de observación, mientras las docentes los estaban organizando para sentarse en dicho espacio, uno de los niños se paró y comenzó a saludar a sus demás compañeros. La canción era “¿cómo están amiguitos, cómo están?” Luego de que el los saludara en general, saludo a cada uno de los niños por su nombre, mientras que a las niñas les dijo ¿cómo están las niñas cómo están? Sin saludar a ninguna por su nombre. Estaban organizados como se ve en la imagen 100

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Imagen 100

Puede haber varias razones para que el niño halla saludado así, en las que se pueden destacar dos. La primera es que no sabía el nombre de sus compañeras niñas. La segunda es que no tiene interés en saber cómo está cada una ellas, pero si lo tiene en los niños que pueden ser más cercanos a él. En todo caso, en las dos situaciones el niño parece no darles el mismo lugar a las niñas que a los niños en su discurso. En principios de la socialización de los niños y las niñas estos suelen relacionarse con sus padres, hermanos y compañeros (as) de curso al tiempo que empiezan a agruparse con determinado sexo, ya sea el mismo o con el contrario.

En edades tempranas, los niños y niñas empiezan a adquirir comportamientos sociales que los llevan a tener intereses propios y relaciones fraternas propias. Los niños suelen agruparse con sus primeros compañeros de juego al igual que las niñas. No quiere decirse que niños y niñas no se

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relacionen sino que, en algunas ocasiones, los niños se agrupan más fácil con los niños y los niños con las niñas.

Lo anterior puede deberse a que, por ejemplo, en las primeras relaciones de los niños y niñas parece que las parejas de hermanos del mismo sexo se relacionan mejor entre ellos, juegan más juntos y el menor aprende, por imitación del mayor, comportamientos y destrezas. Para otros autores, los hermanos del mismo sexo muestran mayor rivalidad. 13

Sin embargo, otros autores argumentan que es desde que los niños y niñas empiezan a escolarizarse donde muestran preferencias por relacionarse más con los pares del mismo género, pues:

El género es un mejor predictor de las elecciones incluso que la edad (Epstein, 1986). La preferencia por amigos del mismo sexo surge en los años preescolares y se convierte en bastante fuerte hacia la media infancia. Aún en la adolescencia, continua siendo predominante la amistad entre personas del mismo sexo (Hartup, 1993)14

13

Tomado el 26 de abril de 2014 desde http://www.udea.edu.co/portal/page/portal/bibliotecaSedesDependencias/unidadesAcademicas/FacultadMedicina/Bi lbiotecaDiseno/Archivos/PublicacionesMedios/BoletinPrincipioActivo/73_las_relaciones_fraternas.pdf 14

Tomado el 28 de abril de 2014 desde http://www.uam.es/personal_pdi/psicologia/santayana/temario_desa_social/tema5.pdf

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6.4. Las niñas no me quieren

La cancha es un espacio que se utiliza para jugar otros juegos diferentes al fútbol. En una de las sesiones de observación, estaban los niños y las niñas jugando y uno de los niños en los brinquitos no dejaba jugar a los demás. La profesora lo invita a que se los permita, pero él dice que solamente a los niños porque las niñas no lo quieren (Imagen 101).

Imagen 101 La profesora ante el hecho no tiene intervención alguna y lo deja pasar. Por lo tanto, no se cuestiona que pudo pasar allí y el porqué de las respuesta del niño.

A la luz del acontecimiento y haciendo una inferencia se podrían hallar dos razones posibles. La primera es que el niño tiene apatía hacia las niñas y se relaciona mejor con sus pares niños. La segunda es que, por el contrario, son las niñas las que lo rechazan.

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En las dos razones lo que se puede concluir es que hay cierta segregación de género entre niños y niñas, pudiéndose dar agrupaciones entre el mismo sexo. De ahí, que se compartan intereses tipificados de género. Esto lleva a que niños y niñas aprendan por aparte lo que significa ser niño- niña, mujer- hombre y rara vez aprendan acerca del otro, de ese otro que es diferente en cuanto al género, por tanto es diverso.

Hanish y Fabes (2013, p. 2), a partir de lo anterior, argumentan que: “Los niños y las niñas pasan una gran cantidad de tiempo jugando con sus pares del mismo sexo y relativamente poco tiempo jugando con sus pares del otro sexo. De ahí, que se agrupen acudiendo al mismo sexo y hagan a un lado a sus pares de diferente sexo.

Lo que se conoce, según los mismos autores, como: “segregación de géneros. La segregación de géneros comienza alrededor de la edad de 2.5 a 3 años y aumenta en fuerza e intensidad a lo largo de los años de la escuela primaria” (Hanish y Fabes, 2013, p. 2). Lo que genera que los niños y las niñas tengan experiencias distintas, aprendan y consoliden creencias, actitudes y sesgos estereotipados de género acerca y hacia el otro sexo.

Así, el género es una categoría que se hace muy presente en los primeros años de edad y las construcciones sociales que se hagan sobre ella pueden perdurar en el tiempo y durante los años de una persona. El género determina gran parte de las identidades de los niños y las niñas y, además, socializan entre ellos sus comportamientos basados en el género.

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6.5. “Ese color es de niñas”

En el salón de jardín se encuentran ubicados los niños de los grados pre-jardín, jardín y transición. Estos se sientan por grados en las mesas situadas en forma de L, los niños de jardín en la mesa ubicada al lado de la ventana y los de pre-jardín en la mesa cerca al closet, y por haber una sola niña del grado de transición , esta se sienta sola en un silla universitaria pequeña al lado de la docente.

El día miércoles 13 de Noviembre del 2013 luego de hacer el saludo inicial en la ludoteca los niños y niñas se dirigieron a sus salones correspondientes. Se sentaron en las mesas de acuerdo a su grado. Niños y niñas intercalados. Según la maestra ellos no tienen un puesto fijo, pueden sentasen donde deseen siempre y cuando sea el lado que les corresponda al grupo al que pertenecen. La maestra inmediatamente están organizados los niños y niñas les entrega los libros de trabajo: “Horas felices A” para la niña de transición, “Chiquitines B” para jardín y “Chiquitines A” para pre-jardín ,los cuales se los da abiertos en la página que van a trabajar (imagen 102 y 103).

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Imagen 102

Imagen 103

Luego reparte los recipientes donde están los colores y pone dos en cada una de las mesas. No les explica la actividad, los niños simplemente comienzan a pintar los dibujos en la página indicada por la docente. Los niños y niñas se concentran en su tarea, algunos hablan, otros ríen mientras la maestra esta con la niña de transición explicándole la actividad del libro la cual consta de sumas y restas con dibujos.

En la mesa de pre-jardín uno de los niños le dice a una de sus compañeras “préstame el color morado”, a lo que ella le responde “ese color es de niñas, pinte con el azul” entregándole este color al niño, el cual lo acepta sin ninguna objeción. Se puede ver en esta situación como en las niñas y los niños se reflejan los estereotipos de género, incluso en los colores que utilizan al momento de pintar y como estos estereotipos se encuentran marcados en edades tempranas.

Ahora bien, uno de los aspectos que va marcando las diferencias entre los géneros es que desde antes del nacimiento tanto la familia como la sociedad atribuyen un género ya sea masculino o femenino a la persona que viene en camino dependiendo de su sexo, aspecto que puede ser evidenciado en la asignación de un color para cada uno, por ejemplo rosado para las niñas y azul para los niños.

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En el mercado estos colores se hacen presentes en ropa, accesorios, objetos. Sólo con el color se sabe si él bebe será niña o niño. La cultura ha creado unos estereotipos con respecto al color que debe usar cada uno de los sexos y es desde de la familia donde se van transmitiendo.

A estos dos colores principales que son los que caracterizan cada sexo se les añaden las tonalidades claras y pasteles a las niñas y las más oscuras a los niños. De ahí que la niña anteriormente mencionada atribuya el color morado al género femenino y que el niño acepte que el color que le corresponde por ser hombre es el azul.

Por lo tanto, es desde la familia donde se van transmitiendo a los niños y niñas las diferencias de género que se verán reforzadas al momento de ingresar a la escuela. Allí se encuentran también con aspectos que marcan las distinciones entre los que es característico para uno y otro sexo, aspectos que se hacen notables en la decoración y en el color de los uniformes.

Como lo es el caso del centro educativo donde se llevó a cabo la investigación. Pues como se mencionó en capítulos anteriores, los colores seleccionados como el rosado para las niñas y el azul para los niños evidenciados en el uniforme y en la decoración, refuerzan esos estereotipos que desde la familia se van transmitiendo.

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Se puede inferir que en esta institución los aspectos que hacen parte del currículo oculto influyen en la construcción de estereotipos de género de los niños y las niñas o hace que se refuercen y se continúen transmitiendo aquellos que ya han construido.

6.6. “Ese cuento es de niños y no de niñas”

El día 11 de Septiembre del 2013 a las 4: 15 pm después de tomar la lonchera el grupo de párvulos se dirigió a la biblioteca, los niños y las niñas entraron corriendo a coger los cuentos pues la maestra permitió tomar el libro que cada uno deseara. Luego se sentaron en los cojines ubicados en el suelo a leer individualmente los cuentos escogidos sin ningún acompañamiento y orientación por parte de la docente.

Se evidenció durante la investigación que las colecciones preferidas para leer son “Pequeño héroe” y “Mi sueño de ser”, puesto que los alumnos siempre quieren escogerlas. Como se puede observar en las imágenes siguientes las niñas leen “Mi sueño de ser” y los niños “Pequeño héroe” (imágenes 104, 105 y 106).

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Imagen 104

Imagen 105

Imagen 106

En esta ocasión, una de las niñas quería el cuento que tenía uno de los niños, pero este no se lo dejo quitar diciéndole, al parecer molesto, que “este cuento es de niñas y no de niños”. Ante lo cual la niña se mostró aburrida y en desacuerdo.

Una vez más se evidencia que los niños y niñas del centro educativo tienen marcados unos estereotipos de género. Ellos saben diferenciar claramente qué pertenece a uno u otro sexo, tienen claro que colores utilizar cada uno, qué lugares dentro del jardín están dispuestos para niños y para niñas, incluso que libros les corresponden dependiendo de su sexo.

Se puede decir que tanto los niños y niñas desde edades muy tempranas aprenden a comportasen y actuar dependiendo de su sexo como lo plantea López (2007, p.18):

El género no es algo dado, por lo tanto es aprendido y se aprende a través de la imitación, de las prohibiciones, permisiones, sanciones que se aplican dentro de los diferentes espacios de socialización como la familia y la escuela, por medio del lenguaje y los medios de comunicación.

Es precisamente en la etapa infantil donde se comienzan a aprender características, comportamientos, formas de pensar, sentir, actuar que hacen parte de lo que se ha denominado

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género. En la familia es el primer lugar donde cada individuo va construyendo su identidad y configurando su subjetividad, allí es donde se crean los primeros estereotipos de género con relación a si se es niño o niña. Se marcan unas diferencias que se van haciendo más visibles a medida que el sujeto se socializa e ingresa a la escuela donde se continúa con esta construcción. Es en este lugar donde los maestros y maestras, quienes actúan como un “espejo”, juegan un papel indispensable en la construcción de la identidad femenina y masculina, por lo que su actitud resulta fundamental en todo el proceso de formación de sus alumnos y alumnas. Su historia, sus vivencias, sus experiencias van marcando estereotipos de género, así como lo afirma Suarez (2002, p.11) cuando dice que el docente construye representaciones de sus alumnos respecto de su género realizando distinciones que aparecen como naturales, evidentes y que son relativas a esquemas que los maestros individual y colectivamente han construido en su historia, así como también interviene su subjetividad.

Con relación a lo anterior se puede decir que la docente con su actitud rectifica los comportamientos en los niños y niñas al no intervenir ante la situación presentada. Para ella es normal y acepta que cada uno de sus alumnos escoja el cuento dependiendo de su sexo y no permita que exploren otros cuentos diferentes.

Por su parte Charles (1999, p.70) afirma que en la escuela: Hay estereotipos de género que los maestros y maestras reproducen al pensar que el niño es independiente, agresivo, franco, activo, posee aptitud para la ciencia, capacidad de organización, es objetivo, lucido, creador, decidido y firme. En cambio sostienen que la

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niña es obediente, suave, ordenada, sumisa, dependiente, frívola, miedosa, pasiva, habladora, caprichosa, débil, incoherente y emotiva.

En las dos colecciones preferidas por los niños y niñas se representan en sus personajes algunas actitudes y comportamientos mencionados por el autor mencionando en la cita anterior y que como dice él, la maestra reproduce en ellos, por lo que se puede inferir que para ella sea adecuado y pertinente que cada uno escoja el libro dependiendo de su sexo.

Para concluir con este capítulo se puede decir que las docentes influyen con sus intervenciones y actitudes en el desarrollo de sus alumnos. Es en la escuela donde se continúan reproduciendo los roles de género en donde se ve marcada diferencias y desigualdades entre géneros. Si bien es la cultura a la cual se pertenece la que asigna unos roles, unas formas de pensar, de actuar y unos comportamientos es en la familia y en la escuela donde los niños y niñas los aprenden.

Si el género es una construcción social que de acuerdo a la cultura y tomando como referencia el sexo se determinan unos roles, actitudes, normas y leyes en las cuales no haya una igualdad de oportunidades tanto para el hombre como para la mujer, se puede decir que día a día se van reproduciendo desigualdades tanto en la familia como en la escuela y demás espacios de socialización e interacción.

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La escuela puede convertirse en un espacio donde los maestras y maestros promueven el cambio, pero que para que ese cambio se dé, ellos deben reflexionar sobre sus actitudes, sobre sus formas de pensar, sobre el replantear sus prácticas docentes en las que se promueva un trato igual para sus alumnos independientemente de su sexo y en las que se tengan en cuenta sus diferencias. En su práctica está el que dejen una huella profunda para promover ese cambio que en cuanto al género la sociedad necesita.

Si bien las docentes influyen en las actitudes y comportamientos de los niños y niñas, ellos también pueden influir en los comportamientos de sus compañeros y representar estereotipos de género en las interacciones que se presentan día a día.

Capítulo 7 Literatura infantil y género: “Que dicen los libros”

En el presente capítulo se pretende abordar y analizar varios libros de texto que se encontraron en el centro educativo los cuales tienen relación con la temática de la investigación. Para ello, se entiende por Literatura Infantil las producciones escritas que tienen como público a los niños y

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las niñas. Esta definición coincide sensiblemente con Bortolussi (1985, p. 16 citado por Cervera, 1989, p. 157) quien reconoce como literatura infantil "la obra estética destinada a un público infantil". Se puede destacar entre los géneros de Literatura Infantil la narrativa, la poesía, el cuento y el teatro, también las producciones ya hechas, existentes, como letrillas, canciones, adivinanzas, juegos de raíz literaria, entre otros que cumplen con los requisitos fundamentales palabra con tratamiento artístico y niño como destinatario- son literatura infantil (Cervera, 1989, p. 157).

De igual forma se retoma lo planteado en lo referentes conceptuales en el inicio del este escrito, donde Benería & Roldan (1987, citado por Ortiz, s/f, p. 64) quienes dicen que género es “la red de creencias, rasgos de personalidad, actitudes, sentimientos, valores, conductas y actividades que diferencian a los hombres y mujeres, como producto de un proceso histórico de construcción social”. Esto es importante tenerlo en cuenta puesto que en el análisis que aquí se hace, se contrasta literatura infantil con teorías sobre género, currículo oculto y currículo oculto visual. En cuanto a los libros de texto, Acaso & Nuere (2005, p. 210) los definen dentro de la teoría de currículo oculto visual como parte de la documentación visual de carácter didáctico. Son aquellos textos que el profesor selecciona para sus actividades de enseñanza o que los alumnos eligen en las mismas. En el caso del centro infantil existe una transmisión del currículo oculto visual a través de la literatura infantil. Allí, está dispuesta una sala de lectura donde los niños y niñas hacen uso libre de los textos, sin ninguna guía o confrontación. Situación que hace que las

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ideologías transmitidas en dichos materiales sean también trasmitidas directamente a los estudiantes.

Teniendo como marco de análisis todos los anteriores referentes conceptuales, se estudian los siguientes libros de texto: en primer lugar se toma la recopilación de “Pequeño héroe”, luego la de “Mi sueños de ser”, seguido a esta “Mi primera Biblia, Historias de la Biblia para niños” y, por último, la “Biblia para niñas”. A cada una de estos portadores de texto se le hizo su respectivo resumen, un análisis a la luz de diferentes autores que hablan de los temas centrales de la presente investigación, una comparación entre la colección de “Pequeño héroe” y “Mi sueño de ser” y otra entre la “Mi primera biblia” y “Biblia para niñas”.

7.1. Colección “Pequeño Héroe”

La colección “Pequeño Héroe” está dirigida a niños entre los 0 y 5 años de edad. Su autor es Emilie Beaumont quien, aparte de esta colección, ha publicado más de 20 libros para niños y niñas. Entre ellos también están los libros “Mi sueño de ser” del cual se habla más adelante. Los

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dibujos de esta recopilación están a cargo del ilustrador francés Nicolás Francescon. La versión castellana de estos libros se realizó en el año de 2009 por Groupe Fleurus. Cada libro es de 7 páginas.

La colección de “Pequeño Héroe” está compuesta de 4 libros. El primero es “El Caballero”, el segundo es “El vaquero”, el tercero es “El Indio” y el último es “El Pirata”. Cada uno de estos libros trae diferentes historias que, según el autor, hacen que los niños se identifiquen con el héroe y vuelen con su imaginación.

Imagen 107

Imagen 108

Imagen 109

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Imagen 110

Imagen 111

En el caso del primer libro, “El Caballero” (imagen 107), la historia trata de un caballero con armadura llamado Arturo. Allí este se enfrenta sobre su caballo y con una lanza a otros caballeros del reino en un torneo organizado por el rey. El protagonista lucha con el caballero negro al cual hace caer de su caballo. La princesa Aurora celebra la acción ganadora de Arturo con gran emoción. Por esta hazaña Arturo recibe una bolsa de monedas de oro, pero, para él, el premio más importante es la corona de laurel que le pone el rey.

La segunda historia, “El Vaquero” (imagen 108), habla de Jack un vaquero que llega encima de su caballo al rancho donde durante el verano se debe hacer cargo del ganado. Él pasa los días enteros sobre su caballo “Comanche” debido a que tiene que vigilar que ninguna de las vacas se extravié. Si alguna vaca intenta huir el corre con su lazo y la agarra. Por las noches descansa ante el fuego, con las estrellas y tocando una tonada con su armónica. Además en el rodeo es el más valiente y el más aplaudido por su actuación. Por último, la historia cuenta que con sus amigos realiza prácticas de tiro con botellas.

En la historia “El Indio” (imagen 109), el protagonista se llama “Pequeño Castor”. En el cuento se dice que es un gran día para él porque es la primera vez que va de casería. Junto al jefe prepara el arco y las flechas. Cabalgan hacia unos bisontes, le disparan al más grande y siguen su camino, luego llegan al rio y comienzan a pescar. El protagonista se destaca por atrapar muchos

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peces con su lanza. Por lo que su hermano, “Águila Negra”, se encuentra enojado porque en todo el día no ha podido coger ningún pez. Para terminar, la tribu a la que pertenecen celebra las hazañas de Pequeño Castor y todos se ponen a bailar.

El cuarto y último libro lleva por título “El Pirata” (imagen 110). El pirata se llama “Joe”, el cual es temido y respetado porque es muy valiente. Cuando ve un barco navegando en el mar se prepara a abordarlo sin vacilar. Él busca un tesoro, una joya verdadera, escondida en la isla de la calavera. Cuando llega, en compañía de otros piratas a esta isla, desembarca para ir a buscar el tesoro, pero aparece un barco que acaba de atracar. Joe se pone a pelear con los otros piratas, los cuales parten del lugar, dejándolo a él y al resto de sus tripulantes solos en la isla. Joe y los tripulantes encuentran el tesoro luego de días y días de búsqueda, por lo que dicen que son los mejores piratas.

Imagen 112

Al finalizar cada historia de “Pequeño héroe”, se observa, como en la imagen 112, que hay una página la cual el autor Emilie Beaumont denomina “Juega con…” y trae algunas preguntas como: ¿Dónde está el tesoro que busca Joe?, ¿Cómo se llama el hermano de pequeño castor?,

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etc. Y en la página del lado invita a los niños a que peguen su foto diciéndoles que “Tú también puedes ser…”

En las imágenes con las que inicia este apartado se hace evidente los colores que “predominan para los niños” como lo son el rojo, el café, el azul, el verde y el amarillo. En la mayoría de las vestimentas de los personajes principales prevalecen el color café, excepto en la del “El Caballero” que por tener una armadura es de color gris.

Según el psicólogo argentino Max Luscher (s/f)15 “El amarillo y el azul son colores heterónomos porque tienen su fuerza de gravitación desde afuera hacia el hombre”. Estos colores se ven principalmente en los paisajes en los cuales se desarrollan las historias: el color azul se ve reflejado en el cielo y el amarillo en el sol.

Continuando con el análisis del color que hace el psicólogo argentino, con respecto al rojo dice que: “El rojo sangre, rojo fuego, vital, está asociado a la actividad de impulso… El rojo produce una estimulación visual que a nivel endocrino levanta la presión, produce tensión” (Luscher, s/f). Este color se hace visible en los cuentos de “Pequeño Héroe” en los elementos de combate que tienen “El indio” y “El caballero”.

15

LUSCHER, M. (s/f). Psicología del color. Consultado el 3 de abril de 2014 desde http://www.galeon.com/lagrafologia/articulos/psicologiadelcolor.htm

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Imagen 113

Imagen 114

Como se puede observar en las imágenes 113 y 114, en el caso del indio su porta flechas es de color rojo y amarillo y en el caso del caballero su escudo protector y su bandera, que lo identifican para la batalla, son de igual color rojo y amarillo. Si bien el color rojo hace referencia a la generación de actividad, Luscher (s/f ) comenta que el color amarillo también lo hace pero tiene connotaciones muy diferentes a las del color rojo, puesto que el color rojo produce tensión mientras que el amarillo “Es un color vital, alegre, chispeante. Se asocia con la actividad, La actividad del amarillo es una actividad de juego”.

En cuanto al color verde, en las ilustraciones de los cuentos se observa principalmente está en la vegetación. Como se puede visibilizar en las imágenes 115, 116 y 117. Según Luscher (s/f) “El verde es pasivo, de defensa; cuando uno se pone a la defensiva se protege y gira, es la actitud vigilante del que puede ser cazado”.

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Imagen 115

Imagen 116

Imagen 117

Si bien desde la Psicología del Color, estudiada por Luscher (s/f), se hace un análisis de cómo y de qué manera influye el color desde una perspectiva de acción sobre los seres humanos, también se hace un acercamiento de los efectos que causa en los niños. Por ejemplo, el color rojo: “los estimula; puede mostrar afecto o agresión (…) también hace a los niños más activos e inquietos”. Con respecto al azul, se puede decir que “hace a los niños más reflexivos y calmados, como una búsqueda o placer por lo intelectual, razonador, pero también más tranquilo en lo que hace a su dinámica, prudente, bien adaptado (….) El amarillo en los niños hacer referencia a la alegría”.

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Imagen 118

Imagen 119

Imagen 120

A parte de los colores también se puede evidenciar, en las tres imágenes 118, 119 y 120, varios aspectos importantes que hacen alusión al género masculino. En primer lugar la escasa presencia femenina; en segundo, la posición de superioridad entendida como el lugar que ocupa el hombre tanto en las imágenes y sobre los demás (si aparece más alto respecto a los otros) y, por último, las labores o roles que se les atribuyen al género masculino.

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Imagen 121

Con respecto a la ausencia femenina se puede decir que sólo en uno de los cuentos, para ser más específico “El Caballero” (imagen 121), aparece una princesa, la cual no tiene un papel trascendente e importante en la historia y sólo es mencionada. Aquí se hace evidente lo que los autores Serrano et al. (2011, p.773) nombran como lo público y lo privado:

Donde lo público (eminentemente masculino), significa que todo lo que aparece en público puede ser visto y oído por todo mundo; esto constituye la realidad y tiene la más amplia difusión posible, en vías de una validación comunitaria. Por otro lado, significa el propio mundo, en cuanto es común a todos y por tanto, diferenciado del lugar poseído privadamente en él; es el espacio/escenario para la representación de los roles sociales, para el movimiento, reconocimiento, admiración y configuración de la identidad colectiva. Lo privado (primordialmente femenino), significa estar privado o relegado de las cosas esenciales para la consecución de una verdadera vida humana: se está privada de la realidad de ser vista y oída por los demás, es estar privada de una objetiva relación con los otros y separada por un conjunto de convenciones sociales, donde la esfera de lo privado radica en la ausencia de los demás; el individuo dentro del espacio privado, es como si no existiera.

Esto quiere decir, entonces, que se hace evidente que los hombres siempre están a la luz, en lo público, donde todo el mundo los ve. En el resumen de los diferentes cuentos, los hombres siempre están fuera de sus hogares o casas y están haciendo actividades en espacios abiertos, como es el caso del indio que está en las praderas cazando búfalos, o el vaquero que cuida el

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ganado en la granja, mientras que la mujer que aparece en la historia del caballero aparece desde lo privado en un palco, se ve escondida y poco visible. Al respecto, Ana Chávez (2000) dice que:

En las ilustraciones se presentan con mayor frecuencia figuras masculinas en relación con los personajes femeninos, y ellos aparecen en primer plano. Esto evidencia, una vez más, la carga ideológica que transmiten los diferentes recursos educativos que usamos en la escuela y que van legitimando diferentes niveles de poder y papeles específicos según el sexo de las personas.

En cuanto al segundo aspecto la posición de superioridad se refleja sobre todo en la postura erguida de los personajes y principalmente en que siempre está por encima de sus subalternos. Como sucede en el caso de “Joe” el pirata que aparece en una posición más alta sobre los tripulantes del barco como se puede observar en las imágenes 122 y 123

Imagen 122

Imagen 123

También se puede evidenciar, lo anterior, en que los personajes principales de las diferentes historias están montados en caballo, haciéndolos más altos y poniéndolos en un primer plano de la imagen (imágenes 124, 125 y 126). De igual modo, todos estos personajes tienen un arma ya

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sea una espada, una lanza o un arco con flechas reafirmado su estatus de poder y superioridad sobre los demás.

Imagen 124

Imagen 125

Imagen 126

Por último, también en lo que hace referencia a las labores siempre se muestra a los personajes masculinos haciendo trabajos fuera de sus hogares. Hacen actividades como salir de pesca, cuidar el ganado, ir en busca de un tesoro, ganar una pelea. Actividades que generalmente son realizadas por hombres y que requieren de fuerza, de valentía y de seguridad. La interacción de los niños con estos libros los puede influenciar a que sigan “signos de masculinidad como una gran actividad permanente –generalmente desarrollada en ambientes exteriores-, así como demostraciones de fuerza, velocidad, arrojo, cierta actitud combativa, incluso, algunos elementos de violencia que les permitirán distinguirse de las actitudes “normales” y tranquilas de las niñas” (Serrano et. Al, 2011, p.774). Se infiere, entonces, que estos libros van directamente dirigidos al género masculino y resalta fielmente la posición de fuerza y de ser activo que se destaca socialmente en los hombres.

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7.2. Colección “Mi sueño de ser…”

La colección “Mi sueño de ser…” está dirigida a niñas entre los 0 y 5 años de edad. Su autor es el mismo de “Mi pequeño héroe”, Emilie Beaumont. Los dibujos de esta recopilación, a diferencia de la anterior, están a cargo de una mujer, la ilustradora Chiara Bordoni de origen italiano. La versión castellana de estos libros se realizó en el año de 2009 por Fleurus Éditions. Cada libro tiene 7 páginas.

La colección de “Mi sueño de ser…” está compuesta de 4 libros. El primero es “Ser una princesa”, el segundo es “Ser una jinete”, el tercero es “Ser un hada” y el último es “Ser una estrella de danza”. Cada uno de estos libros trae diferentes historias que, según el autor, hacen que las niñas se identifiquen y conozcan la maravillosa historia de un personaje que como ellas sueña con ser alguien fantástico.

Imagen 127

Imagen 128

Imagen 129

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Imagen 130

El primer libro “Mi sueño de ser una princesa” (imagen 127) trata de una madre que a su hija, llamada Mónica, le lee todos los días antes de dormir su cuento favorito sobre princesas. En el transcurso de la lectura la niña se queda dormida y comienza a soñar que es una princesa. Cuenta que las princesas viven en castillos grandes con sus padres, que tienen muchos vestidos de diversos colores, con piedras preciosas y oro. Además que las princesas son lindas, elegantes y delicadas y, que cuando están en apuros o se sienten atacadas, son salvadas por un caballero con el cual se casa y viven felices para siempre.

La segunda historia, llamada “Mi sueño de ser una jinete” (imagen 128), habla de una niña que tiene por nombre Irene. Ella adora los caballos. Todos los miércoles los pasaba en el montando ponis. Por la noche, acurrucada al fondo de la cama, cuando cierra los ojos comienza a soñar que es un gran jinete. Vive en medio de los caballos, porque sus padres son dueños de una gran remonta. Por primera vez participará en un concurso de salto de obstáculos. Prepara a Astro, su caballo favorito, lo cepilla, le peina y le limpia las “pesuñas”. Puesto que tiene que estar muy bonito para el gran día. Ella escoge su vestimenta y tiene mucho de donde escoger. Decide

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ponerse una chaqueta azul con un pantalón gris. Llega el gran día y sus padres están muy orgullosos de ella porque que acaba el recorrido sin ninguna falta. Sin embargo, Irene se pregunta ¿habré sido la más rápida? Se anuncian los resultados e Irene es la ganadora. Todo ello fue un sueño, pero ella lo sabe que algún día será la primera de verdad.

En “Mi sueño de ser una estrella de la danza” (imagen 129), Cristina, la protagonista, sólo piensa en la danza. Cuando escucha música, se levanta sobre la punta de los pies y empieza a girar. Por la noche, cuando cierra los ojos, sueña que es una estrella de la danza. Ella prepara un gran espectáculo y repite cada paso de danza al ritmo de la música. Cristina se prueba los distintos atuendos, cada uno más bonito que el anterior. Tienen que estar bien ajustado a su cuerpo, pero no deben apretar demasiado para no dificultar los movimientos. Es el gran día de la presentación y Cristina se prepara en su camerino. Ella tiene que ser la más bonita porque la estrella de la danza es ella. Se levanta el telón y suenan las primeras notas musicales. Cristina se alza y encadena distintos pasos, vueltas y saltos. Termina con un largo paso junto a Iván, su compañero. Acaba el espectáculo, se oye un estruendo de aplausos y el público entusiasmado envía una lluvia de rosas al escenario. Sólo es un sueño, pero un día Cristina tal vez será una verdadera estrella de la danza.

El cuarto libro llamado “Mi sueño de ser un hada” (imagen 130) cuenta la historia de una niña llamada Sonia , a la cual le encanta que su madre le explique cuentos, sobre todo aquel que habla sobre un hada que transforma a la pobre Cenicienta en una princesa. Casi siempre Sonia se queda dormida antes de que su madre termine de leer el cuento y sueña que ella también es un hada.

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Sueña que vive en el cielo, encima de las nubes y en un castillo muy bonito cubierto de pétalos de rosa. Sus amigas son las hadas de las flores, de los pájaros y de las mariposas. Entre sus sueños tiene una clase encima de un árbol totalmente azul. La maestra enseña cómo hacer que aparezcan los animales, las flores, las hojas de los árboles. Las pequeñas hadas tienen que estar preparadas para la primavera. Tras salir de clase, Sonia está a solas en su habitación e intenta recordar lo que ha aprendido y con un golpe de varita cambiar el color de sus vestidos y de sus sombreros puntiagudos. Al llegar la primavera, las pequeñas hadas están muy activas: sólo con un golpe de varita mágica hacen que crezcan las flores, que despierten las ranas que canten los ríos y que se levanten las mariposas. Al final del año se celebra la entrega de premios. Sonia consigue la varita de oro para la mejor de las hadas. Sólo es un sueño, claro está, y Sonia lo sabe. Pero piensa que ser un hada es algo muy mágico.

Imagen 131

imagen 132

Imagen 133

Como se puede observar en las imágenes 131, 132 y 133 las cuales son las últimas páginas de cada cuento, el autor invita a las niñas a ser una bailarina, un hada, una princesa o un jinete y que, para ello, peguen su foto en el espacio que está en blanco.

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Con respectos a estos cuentos de “Mi sueño de ser…” se puede hablar de varios aspectos que hacen referencia al género, en este caso en específico al femenino. En primer lugar se habla sobre los colores del libro, luego se hablará de la participación y los roles que ejercen los hombres en las diferentes historias, como tercero se hace alusión a los roles y actividades que hacen los personajes principales y como último el prototipo de mujer que quiere mostrar el texto.

Imagen 134

Imagen 137

Imagen 135

Imagen 138

Imagen 136

Imagen 139

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Como se observa en las diferentes imágenes (de la 134 a la 139) de “Mi sueño de ser” : “El uso de colores claros en los vestidos, mesas de lectura y otros objetos que sugieren funciones femeninas educativas, intimidad y espacio privado, todo dentro de una atmósfera hogareña, sumamente privada” (Serrano et al., 2011, p.777). Pues la mayoría de los dibujos son de colores pastel, rosado, azul y verde claro.

Para Luscher (s/f) “El rosa es el color de la ilusión, de los cuentos mágicos, de los sueños donde todas las cosas son posibles”. Y eso se ve reflejado claramente en los dibujos realizados por la ilustradora Chiara Bordoni y las historias de Emilie Beaumont, puesto que el rosa es un color que prima en los cuentos, agregado a que dentro de las historias se refuerza lo mágico y la posibilidad de hacer los sueños realidad.

Imagen 140

Imagen 143

Imagen 141

Imagen 144

Imagen 142

Imagen 145

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Con relación al papel que juega el género masculino en las diferentes historias de esta recopilación se puede decir que ocupan un rol paterno como se observa en las imágenes 140 y 141. Ya que las protagonistas aparecen en una familia tipo nuclear conformada por padre, madre e hija. En las imágenes 142 y 143 se puede observar que ocupa el lugar de pareja. Por ejemplo, la pareja de baile de Cristina que con su ayuda gana el concurso de estrella de la danza y la que le sigue es el príncipe azul con el cual compartirá el resto de su vida. En cuanto a las imágenes 144 y 145 se puede decir que se muestra al hombre en el papel de protector. La primera muestra como el hombre (príncipe azul) defiende a la princesa del ataque del dragón y en la otra muestra que conduce la carrosa protegiendo la princesa de lo que pueda suceder en el camino. En lo anterior se evidencia que aunque el hombre ocupa un papel secundario se le sigue dando un lugar de poder, de fuerza y de actitud combativa. (Serrano et al. 2011, p. 774).

En cuanto a los roles y actividades que las protagonistas representan de bailarina, de princesa, de jinete y hada, éstas hacen alusión a la mujer desde una postura delicada y de relación con la naturaleza. De igual forma, también se puede ver el prototipo de mujer que el mercado para niñas vende desde las películas y los libros infantiles, que son mujeres rubias y delgadas, delicadas y sumisas, están destinadas a encontrar el amor de un príncipe, a tener hijos y a permanecer en un castillo. Además de eso deben tener “clase” y modales, no estudian y se dedican al cuidado de su familia, reproduciendo así el papel que durante mucho tiempo y en muchas culturas se le ha adjudicado socialmente a la mujer.

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Para terminar con el análisis de la recopilación “Mi sueño de ser…”, se puede decir que estas historias a través de la imagen permiten que se enseñen y se aprendan conocimientos muchas veces sin intención o planeación previa. Por lo que no se analiza con los niños y las niñas, en el caso de las princesas y las hadas, que no siempre hay una correspondencia entre la realidad y la fantasía. Se puede decir que el ser mamá y estar abnegada en un castillo reflejan la realidad de muchas mujeres que no pueden desarrollar sus propios proyectos de vida, sino que tiene que seguir lo que una sociedad ha marcado como correcto. No siempre tienen un príncipe azul “bonito”, adinerado y protector. Se naturaliza la forma de ser mujer, que no siempre corresponde con el sexo y con el género femenino.

7.3. Contraste entre ambas colecciones:

Para concluir con este apartado, se pretende hacer un contraste entre ambas recopilaciones, de “Mi pequeño héroe” y “Mi sueño de ser…” haciendo especial énfasis en las ilustraciones. Si bien ambos textos fueron escritos por el mismo autor no se puede decir lo mismo de sus ilustradores, ya que la primera recopilación fue creada por un hombre de nacionalidad francesa, llamado Nicolás Francescon, y la segunda creada por una mujer, de nacionalidad italiana, llamada Chiara Bordoni.

De “Mi pequeño héroe” se puede decir que, como se vio en el análisis, los personajes eran principalmente de género masculino, sus actividades son rudas y requieren fuerza, además los

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colores que tienen las imágenes son oscuros. Mientras que en la recopilación “Mi sueño de ser” es protagonista el género femenino, pero se hace presente el género masculino. Las actividades que las mujeres realizan en la colección son fantásticas como lo es ser “hada” y de delicadeza como lo es ser “bailarina”. Con relación a los colores estos eran claros y de tonalidad pastel. Al respecto Serrano y con relación a las diferencias entre delicadeza- fuerza de cada género et al. (2011, p. 774) dice “Estas definiciones antagónicas encasillan a los niños y niñas en dos posturas que permanentemente asignan rasgos, símbolos y códigos, a veces imperceptibles, para cada identidad, pero con una innecesaria oposición: lo fuerte a lo débil, lo activo del varón contra la pasividad femenina, la audacia contra la sumisión”.

7.4. “Mi primera Biblia. Historias de la Biblia para niños”

“Mi primera Biblia. Historias de la Biblia para niños” fue escrita por las autoras inglesas Doris Rikkers y Jean E. Syswerda. La primera autora ha escrito biblias y diferentes libros para niños. Entre sus publicaciones se encuentran: “Lee conmigo. Biblia para niños pequeños”, escrita en compañía de Dennis Jones en el año 2009; “Pequeño Jesús, Little me” escrita en el 2008 junto con Dorothy Stott. Entre otros libros se pueden encontrar “leamos juntos la Biblia”.

Por su parte Syswerda es editora y colaboradora para la editorial Zondervan Biblias. Sus escritos están relacionados con la mujer y la biblia. Es editora general de “Las mujeres de Fe. Biblia de Estudio y Ordinary Day. Serie de estudios bíblicos de una mamá”. Escribió también la “Guía

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Devocional de la Mujer a la Biblia-. Un plan de un año de estudio, oración y respuesta a la palabra de Dios”. Se encuentra además entre sus libros “Mujeres de la Biblia: 52 estudios Bíblicos para individuos y grupos”; “Ganar sobre el afán: usted y Dios, Tu y otros, usted y sus hijos”; “La maternidad sin culpa: usted y Dios, Tu y otros, usted y sus hijos”; “Entrando en la presencia de Dios”; Encontrar el gozo en todo lo que eres” y “Los súper héroes de la Biblia: la búsqueda entre el bien y el mal”

“Mi primera Biblia. Historias de la Biblia para niños” (de ahora en adelante se nombra con las siglas M.B.N), corresponde a la versión española editada por el grupo Editorial San Pablo en el año de 1997 y traducida el español por Juan Padilla Moreno. Su título original es “Read with me Bible”.

Sus ilustraciones están a cargo de Dennis Jones, nacido en Ozark de Missouri Southern. Perfeccionó sus habilidades artísticas en la iglesia y estudió arte en la Universidad Estatal del Suroeste de Misorri.

La M.B.N contiene 444 páginas en las cuales se narran 106 historias del Antiguo Testamento, el cual es conocido como el conjunto de la primera parte de los libros canónicos de la Santa Biblia que abarca tanto el Pentateuco (Génesis, Éxodo, levítico, Números y Deuteronomio) y libros históricos, proféticos y sapienciales. El Nuevo Testamento está compuesto por libros que narran

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la vida de Jesús desde su nacimiento, pero como es una biblia dirigida a niños está dividida por historias que contienen textos cortos e ilustraciones.

En su introducción la M.B.N va dirigida al “Querido amigo” refiriéndose al género masculino e invitándolo a conocer sobre la vida de Jesús, quién era, dónde vivía, quiénes eran sus amigos y su madre. En ella se aclara que la Biblia fue escrita por hombres, pero que fue Dios mismo quien les dijo que tenían que escribir. Aclara además que está escrita para que los hombres la conozcan e incluso los niños. Es por eso que la M.B.N contiene menos textos y más ilustraciones y así se les facilite su comprensión.

Para continuar es importante analizar esta biblia y sus ilustraciones, según la página Artium16 porque estas “desempeñan un papel fundamental para el desarrollo intelectual de los niños: estéticamente causan deleite e inician a la educación del gusto por la belleza; además, sirven para fijar conceptos en la memoria, enriquecen la personalidad, ejercitan la imaginación, la creatividad, la razón crítica, y propician el amor por la lectura”.

16

Artium es una página de internet sobre cuentos infantiles: el arte de la ilustración infantil. En ella se encuentra diferente información sobre literatura infantil y juvenil, técnicas sobre ilustración, películas cuentos, fotografías, videos y todo lo relacionado con los cuentos infantiles.

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En la introducción se invita a que los niños se aprendan las historias porque en ellas están reflejadas todas la buenas cosas que hizo Dios y la acciones de Jesús, para que en su actuar siempre se acuerden de ellas y si actúan bien estarán contentos.

En ningún momento se menciona que la biblia está dirigida también para el género femenino o incluye a ambos géneros. Termina su invitación a leerla diciendo que también hay historias de otros personajes como Abraham, Moisés, San Pablo, Rut y María.

Además en la biblia solo 10 de las historias hablan de la mujer ya sea porque aparezca como la esposa de uno de los personajes o por que sea María la madre de Jesús, pues como lo menciona Abraham Kuyper (s/f, p.1 ) “la mayoría de las mujeres de la biblia quedan olvidadas por los predicadores”. Por lo tanto, se puede decir que como está dirigida para hombres y niños la mayoría de sus historias son de personajes masculinos. Aunque la M.B.N haya sido escrita por mujeres estas no tienen en cuenta al género femenino dentro de los relatos escogidos.

Su pasta es de color morado, el título está escrito en letras negras, debajo de éste está la frase donde aclara que son historias de la Biblia para niños. El título está encerrado dentro de un rectángulo de color amarillo, debajo de este letrero hay una imagen con un fondo azul claro, hay un árbol y cuatro pájaros de colores azul, morado, rosado y naranjado los cuales están parados encima de sus ramas; además, sentado en unas rocas que hay cerca del tronco del árbol, hay un hombre entregándole una canasta con unos peces a un niño (imagen 146).

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Imagen 146

El hombre que aparece en la pasta de “Mi primera Biblia” corresponde al personaje de Jesús. En varias de las imágenes de la M.B.N, como en las que se muestra a continuación (imágenes 147, 148 y 149), y las cuales hacen parte de las historias del Nuevo Testamento, aparece un hombre de piel blanca, cabello corto de color negro, barba, su vestidura corresponde a una túnica de color blanco con un cinturón de color rojo y sandalias.

P

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Imagen 147. Pág. 372

Imagen 148. Pág. 310

Imagen 149. Pág. 379

Con relación a lo anterior Vial (2008) plantea que el color blanco está “comúnmente asociado con la pureza, la fe, con la paz, rendición, totalidad, expansión, alegría y pulcritud. En las culturas orientales simboliza la otra vida, representa el amor divino, estimula la humildad y la imaginación creativa. Es el símbolo de lo absoluto, de la unidad y de la inocencia”.

Como se puede observar en las siguientes imágenes 150, 151 y 152 quienes aparecen vestidos de blanco son Jesús, algunos niños y los ángeles. Se puede inferir que llevan este traje de color blanco para representar la humildad, sencillez y pureza.

Imagen 150. Pág. 253

Imagen 151. Pág. 96

Imagen 152. Pág. 304

Algunos de los personajes ilustrados en M.B.N visten con túnicas de colores, tanto los hombres como las mujeres. Aunque son pocas las imágenes donde ellas aparecen, sus túnicas son un poco más largas que la de los ellos. Otros de los personajes masculinos llevan un cinturón de un color

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diferente al de su vestido, una manta en la cabeza y sandalias. Como se puede ver en las imágenes número 153 a la 157 estos personajes son los judíos y habitantes de los pueblos; su ropa es sencilla, no llevan adornos, y entre sus estampados solo se encuentras rayas.

Imagen 153. Pág. 35

Imagen 154. Pág. 63

Imagen 156. Pág. 76

Imagen 157. Pág. 84

Imagen 155. Pág.166

Como se puede apreciar ninguno de los personajes lleva pantalón. Se puede decir que a la hora de ilustrar las imágenes se tuvo en cuenta las características de la vestimenta de aquella época, pues el pantalón no se había inventado, no existía. Según la Iglesia Bautismal Emanuel 17 (2013)

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Iglesia Bautismal Emanuel: dedicada a estudios bíblicos, cuyo fin es estudiar la biblia desde lo más sencillo hasta lo más profundo. Su meta es el crecimiento espiritual de los creyentes, la evangelización, el compañerismo y la

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los pantalones fueron usados por los varones en las culturas europeas empezando el siglo XVI y por las mujeres empezando el siglo XVIII. En otras palabras, Cristo nunca usó pantalones porque aún no existían. Los pantalones no fueron inventados y usados con aceptación hasta más de 15 siglos después de que la Biblia se terminó de escribir. Entonces, es interesante que ni el vestido ni el pantalón fueran diseñados por Dios. Este vistió a Adán y Eva con túnicas.

Hoy en día en la sociedad se construyen unos estereotipos de género que marcan diferencias entre la manera de vestir entre hombres y mujeres; por ejemplo los hombres sólo visten con pantalones aunque las mujeres también, pero la diferencia radica en que son más ajustados al cuerpo y los pantalones de los hombres sueltos.

Además, en las culturas occidentales no es aceptable ver a los hombres usando faldas o túnicas. Las vestiduras en cada sociedad tienen unas características particulares tanto para lo femenino como para lo masculino. Pues como lo afirma Laver (2009):

El traje ha seguido dos líneas distintas de desarrollo, una de ellas basada en los grados con los que el traje se ha ceñido al cuerpo humano, y la otra, marcada por el sexo, y que ha diferenciado unas prendas como netamente masculinas y otras como exclusivas para la mujer, dicotomía que tiene su ejemplo más claro en la diferencia entre faldas y pantalones.

asistencia a los más necesitados. Todas sus doctrinas provienen únicamente de http://www.iglesiabautistaemanuel.net/Nuestro%20Vestir%20Basado%20en%20la%20Biblia.htm.

la

Biblia.

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Otro de los aspectos que se pueden observar en las imágenes anteriores de los personajes de M.B.N con relación a la forma de vestir es que, aunque ambos sexos usen túnica, se encuentran otras diferencias relacionadas no sólo con el largo de sus vestidos. Se puede evidenciar que las mujeres están más cubiertas que los hombres, sus túnicas cubren sus manos, casi todas llevan mantos en la cabeza más largos que el de ellos y en algunas de las imágenes se puede ver sólo su cara descubierta. Los hombres llevan túnicas que les llegan hasta la mitad de sus pies, dejan ver sus manos y son pocos los que usan mantos.

Como se menciona en párrafos anteriores, estos personajes corresponden a los judíos, a los habitantes de los pueblos, por lo que en sus vestiduras no se encuentran adornos. Quienes los llevan son los reyes, faraones, los personajes de Egipto y habitantes de los palacios. Aunque algunos de ellos visten de color blanco sus trajes los adornan con broches, brazaletes, aretes, quitándole el significado de humildad y sencillez que se le atribuye a las vestiduras de este color y resaltando, a la vez, diferencias de clases (imágenes 158, 159 y 161).

Imagen 158. Pág. 94

Imagen 159. Pág. 236

Imagen 160. Pág. 239

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Como se puede ver en estas imágenes los personajes son hombres, pues en las historias narradas en M.B.N ellos son los protagonistas. Los reyes y faraones son representados por el género masculino y son ellos a los que se les atribuye una relación de poder, son los que gobiernan y toman las decisiones de sus pueblos. Imágenes que se encuentran en historias como: "Los Israelitas esclavos en Egipto”, “Las palabras misteriosas”, “Daniel en el foso de los Leones”, Una sentencia justa”; entre otras historias en las cuales los faraones y reyes son los que mandan y tienen la última palabra.

Imagen 161. Pág.98

La mujer de la imagen 161 corresponde al personaje de la hija del Faraón. Es la única que aparece en las ilustraciones de M.B.N vestida diferente a las demás mujeres, su traje es blanco, no están cubiertas sus manos y no tiene un manto en la cabeza como las demás, lleva collares, aretes, pulseras y adornos en su ropa.

Los colores que más sobresalen en las vestiduras de los personajes, como se puede ver en las imágenes anteriormente presentadas, son colores oscuros como el verde, amarillo, naranja, morado, café y azul. En las ilustraciones que se presentan en M.B.N hay ausencia de los colores pasteles; por lo tanto se puede inferir que, como es una biblia dirigida para hombres y niños, se

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emplean colores oscuros y se dejan a un lado los colores de tonalidades suaves que la sociedad ha estereotipado como femeninos (como lo son el rosado y los demás colores pasteles).

Otros de los aspectos que se pueden evidenciar en las ilustraciones de M.B.N están relacionados con la actitud con las que se muestran a los hombres con respecto a las mujeres. En las imágenes 162, 163 y 164 se puede observar a los hombres alegres, triunfantes y fuertes.

Imagen 162. Pág. 91

Imagen 163. Pág. 265

Imagen 164. Pág. 158

A diferencia de las mujeres que, en las pocas imágenes que se encuentran ilustradas, aparecen representando la sentimentalización y emocionalización del género femenino. (Imagen 165, 166 y 167)

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Imagen 165.Pág. 284

Imagen 166. Pág. 275

Imagen 167. Pág. 164

Por el contrario, los hombres tienen expresiones de alegría aún encontrándose en situaciones adversas como se puede ver en las imágenes 168 y 169 tanto el mendigo como los dos hombres que se encuentran presos y amarrados de sus pies se ven aparentemente felices . Lo que los ánima es pensar en Dios, pues las historias cuentan que estos hombres están cantando himnos de alabanza. Las siguientes imágenes corresponden a las historias de “Pablo cura un mendingo” y “Pablo y Silas en la cárcel”

Imagen 168.Pág. 410

Imagen 169. Pág. 425

Incluso el Ángel que aparece en las anteriores ilustraciones siempre está sonriendo, tiene los ojos cerrados, es el mismo personaje para todas las historias y su apariencia física hace alusión al género masculino. Es un hombre de piel blanca, cabello rubio, lleva una túnica de color blanco con cinturón amarillo, se muestra con destellos de luz a su alrededor, con las manos abiertas y situado por encima de los demás personajes representando un nivel de superioridad ante los demás (imágenes 170, 171 y 172).

181

Imagen 170. Pág. 253

Imagen 171. Pág. 399

Imagen 172. Pág. 411

En M.B.N se pueden observar dentro de sus ilustraciones a los hombres y las mujeres representando diferentes roles. Cabe aclarar que los roles de género están marcados por el sexo y son una construcción social que va categorizando y jerarquizando cualidades y valores que se le atribuyen a un hombre o a una mujer, siendo los de la mujer de menor consideración social; por ejemplo: a las mujeres se les transmite el ser más dulces, tiernas, sumisas y femeninas, mientras a los hombres que sean valientes, fuertes.

Así mismo, con respecto a las labores que desempeñan cada uno de los sexos, a lo femenino se le atribuyen las tareas que tienen que ver con todo lo doméstico, cuidado de los hijos y del hogar, la reproducción, la crianza y atención al marido. Las tareas del género masculino están asociadas a lo productivo, al sustento económico, a desempeño en el ámbito de lo público, a realizar actividades que impliquen un mayor esfuerzo físico. Estos aspectos se pueden evidenciar en las siguientes imágenes donde las mujeres se encuentran realizando actividades como cocinar,

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barrer, recoger leña y atender a su esposo. A diferencia de los hombres quienes se encuentran realizando trabajos por fuera del hogar y ejerciendo actividades de fuerza y de lucha (imágenes de la 173 a la 178).

Imagen 173. Pág. 62

Imagen 176. Pág. 197

Imagen 174. Pág. 331

Imagen 175. Pág. 342

Imagen 177. Pág. 245 y 245 Imagen 178. Pág. 292 y 293

Se puede inferir que estos roles que se asignan a hombres y mujeres aún son transmitidos. La M.B.N es un texto relativamente actual donde a través de las ilustraciones se continúan representando los estereotipos que la sociedad sigue reproduciendo y que caracteriza a cada uno de los sexos.

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Para finalizar, se puede decir que la mujer es invisibilizada tanto en las imágenes como en las historias que se presentan en este texto. De las 105 historias que allí se relatan solo 10 de ellas mencionan a la mujer o cuentan algo sobre ella y aparece ilustrada en total en 19 historias incluyendo las que en ellas son protagonistas. Dentro de las historias en las que hablan de la mujer se pueden encontrar “Adán y Eva”, “Isaac y Rebeca”,” Jacob se casa con Lía y Raquel”,” La hija del faraón encuentra a Moisés”, “Noemí y Rut”, “Una sentencia justa”,” La viuda de Sarepta”,” María y el Ángel”,” Jesús visita a Martha y María”, “María honra a Jesús”. En ellas la mujer se muestra como esposa, como la encargada de las labores del hogar y el cuidado de los hijos.

7.5. “Biblia para niñas”

La Biblia Para Niñas, Historias Bíblicas, Para Madres e Hijas es un texto escrito por la actriz, escritora y oradora Carolyn Larsen18 en el año de 1998, bajo el título originario del inglés Little

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Larsen, Carolyn. Carolyn Larsen le gusta reír, leer buenos libros, ver partidos de fútbol, reunirse con amigos en Caribou para una taza de té chai, ver películas musicales antiguos y chocolate. . . Sí, el chocolate va con todo lo anterior. Sin embargo, lo que Carolyn disfruta más que cualquiera de esas otras cosas (incluyendo el chocolate) está animando a otras mujeres en su camino de fe. Ese estímulo llega a través de la honestidad, la transparencia y el humor con respecto a sus propias luchas para ser la mujer de Dios en el mundo actual de Carolyn. Es escritora, actriz y orador experimentado con una pasión dada por Dios para ministrar a las mujeres. Ha impartido conferencias y retiros en todo Estados Unidos, Canadá y la India. Carolyn se complace en desarrollar mensajes para encajar con sus temas de la conferencia o de retiro. Ella es también un autor de best-seller con más de 30 libros publicados para niños y adultos. Algunos de sus títulos son: The Little Bible Storybook Girls para Madres e Hijas, El Little Boys Bible Storybook para Madres e Hijos, El Libro de cuentos de Little Girls Biblia para Padres e Hijas, El Little Boys Bible Storybook para Padres e Hijos, The Little Girls Libro de Oraciones, The Little Niños Libro de Oraciones, Dijo Jesús Biblia Storybook, Canción del corazón de una Madre, Devocionales Un Minuto para la Mujer, Desde el corazón (Devocionales para la Mujer)

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Bible Story Book for Mothers & Daughters, cuya publicación estuvo a cargo de la compañía New Kids Media asociada a Baker Book House Company, Grand Rapids de la ciudad de Michigan. Las ilustraciones del texto estuvieron a cargo de la ilustradora Caron Turk.

Como el título original está en inglés, para lo países de habla hispana la traducción estuvo a cargo de Olga Fernández y producido por la Sociedad Bíblica Internacional en el año 2000. Sus publicaciones en idioma español se hicieron en la Editorial Unilit de Miami.

En cuanto a la escritora del texto y el tema que convoca el presente proyecto de investigación, se hace preciso contar el discurso en el que se inscribe Carolyn Larsen. Ella es una mujer que constantemente hace grupos de conversaciones o tertulias cotidianas con otras mujeres para animarlas hacia el camino de la fe mediante sus propias experiencias. En su sitio web, se puede leer que ese estímulo llega a través de la honestidad, la transparencia y el humor con respecto a sus propias luchas para ser una mujer de Dios en el mundo actual; es decir obedecer a Dios en un mundo que ofrece y a la vez dispone situaciones, personas e incluso objetos que están por fuera de la “ley de Dios”.

Carolyn vive en Glen Ellyn, IL con su esposo de casi 28 años. Ella tiene tres hijos, Cori (quien está casada con Jeff), Mallory (que algún día será un organismo de radiodifusión de fama mundial) y Ryan (quien vive en los bosques del norte y caza con arco y flecha). Carolyn es un co-fundador del grupo de actuación, Flashpoints , cinco mujeres que comparten una pasión encendida por Dios para alentar a las mujeres y las niñas a conocer mejor a Dios a través del teatro, movimiento creativo, la firma (no cantar - créeme, no quieres nosotros para cantar!) y el humor. Su hija, Cori, es también miembro Flashpoints. Tomado el 5 de marzo de 2014 desde de: http://www.carolynlarsen.com/

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Carolyn Larsen, experimentada escritora, dedica su pasión a Dios a ser ministra de las mujeres y para ello imparte conferencias en varios países del mundo. Al tiempo que ha escrito más de 30 títulos dedicados a niños, niñas y adultos para infundir el mensaje de Dios. Sin embargo la mayoría de sus producciones son dirigidas a mujeres, por ejemplo: “Biblia para Niñas Historias Bíblicas para Madres y sus Hijas”, “Biblia para Niños Historias Bíblicas para Madres y sus Hijos”, “Libro de Oraciones para Chicas”, “Un Minuto Devocionales para la Mujer”, “Desde el Corazón” (Devocional para mujeres), “Una Canción Madres de Corazón”.

Además de sus libros y conferencias, Carolyn es co -fundadora del grupo de actuación llamado Flashpoints, donde un grupo de mujeres comparten la fe en Dios y alientan a conocerlo desde el teatro y el movimiento creativo.

Para continuar, Caron Turk ilustra la serie de la biblia de Carolyn para niños y niñas. Sus dibujos son para todas las edades. Turk es una ilustradora freelance con experiencia. Sus créditos de ilustraciones se deben a libros dedicados a las historias de la biblia.

En cuanto al contenido de la “Biblia para Niñas” (de ahora en adelante se nombra como B.N), se observa que es un libro de 359 páginas. En su portada predominan los colores denominados pasteles y expresiones figurativas como arcoíris, corazones y un ángel rubio de sexo femenino. Esta se organiza en 50 historias contadas desde la perspectiva de una mujer. Ofrece al final de

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cada historia una página que guía a las madres para que lleven a sus hijas a ser mujeres de Dios y unas páginas para las niñas donde pueden encontrar lo que deben hacer para lograrlo y agradarle a él.

Una de las historias es titulada “Lo que tú digas, querida”. En esta se relata la historia de “El Arca de Noé” en forma de adaptación. Dios escoge a Noé para construir un arca grande para llevar en ella a las personas “buenas”, que viven con la ley de Dios y a parejas de cada una de las especies animales debido a que “Dios ha decidido borrar cada cosa viviente” (Larsen, 1998, p. 26)

Como Noé y su esposa no tienen hijos, entonces la invita a que “Comience a tejer botitas” para sus futuros hijos, para la preservación de la especie. Ella no objeta las decisiones de Dios y tampoco las de su esposo y agrega: “Lo que tú digas, querido” (Larsen, 1998, p. 26, 27, 28). Sin embargo, ésta frase no es la del título y es la que realmente se usa.

Al finalizar la historia en el apartado dedicado a las niñas, el libro invita a ser una mujer de Dios, una mujer de Dios es obediente. Así la esposa de Noé aún sorprendida con el mandato de Dios de construir un arca, según la B.N, así esto no concordara con sus planes, ella obedeció. Para obedecer: “nosotros quizás tengamos que dejar nuestros planes o nuestros sentimientos. Pero es importante obedecer (…), pues Dios quiere lo mejor para nosotros” (Larsen, 1998, p. 29).

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En el apartado de “El toque de mamá” se invita a que las madres compartan con sus hijas acerca de los momentos en los que se tuvo que obedecer sin tener en cuenta lo que se quería hacer. Además se les sugiere a las madres que compartan con las hijas la satisfacción y aprecio por el hecho de que ellas obedezcan y a recordarles que, así sea difícil hacerlo, siempre hay personas a las cuales debemos obedecer: maestros, padres y a Dios. Se cierra el texto recordando el verso del Juan 14: 15: “Si me aman, obedézcanme” (Larsen, 1998, p. 30)

Lo primero que se puede inferir de la historia de Noé es la tarea encomendada a las parejas y, sobre todo a las mujeres, de la preservación de la especie; lo cual pone como principal y única opción la de tener hijos. A Noé se le encarga construir un arca y a la mujer tener hijos, tejerles ropa y sus cuidados. Ninguno de los dos discute los mandatos de Dios y escogen la opción de vida que él les exige. Este asunto denota que las mujeres quedan sumidas a la vida privada del hogar y son sujetos de no participación; es decir, son sujetos apolíticos y se les adjudica las tareas menos valoradas socialmente como lo es el cuidado de los otros. En la historia “Lo que tú digas querida” se presenta lo que Orellana (2010, p. 181) argumenta cuando dice que:

Las mujeres - que son las que le dan vida a sus iglesias- quedan excluidas de los liderazgos públicos, de la toma de decisiones políticas y estructurales, desplegando funciones asociadas a la división sexual del trabajo, en nichos ligados a lo emocional y subvalorados por el sistema patriarcal, por su carácter de “naturaleza femenina”. Es así como se hacen cargo de las tareas relacionadas con la prolongación de lo doméstico, de cuidado de enfermos, de organización de los cultos (liderados por los pastores), del apoyo en redes de autoayuda, entre otros.

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Tal como le sucede a la esposa de Noé, que por mandato de su esposo y de Dios se dedica al cuidado de su familia, a la realización de tareas como coser.

A partir de lo que dice el texto acerca de lo que es una mujer de Dios se infiere que para serlo se debe ser obediente a sus mandatos, preceptos o leyes sin importar lo que se piense, sienta o se quiera ser como persona. Es así como lo religioso se convierte en una elección impuesta de cómo regir la vida, de cómo cada quien deber ser y constituirse persona dentro de una sociedad. En el texto se presenta la religión como ordenación de la vida personal y al interior de las familias respecto al género. Ante lo anterior, Orellana (2010, p. 182) dice que:

La iglesia es sin duda uno de los pilares en la construcción de identidades más importantes en el ordenamiento de género, que opera “coadyuvantemente” a la dominación del patriarcado, operando en los escenarios micropolíticos y en las trayectorias de vida de mujeres, que junto a otras, colectivizan el cuidado protector en los escenarios sociales y validan muchas veces “inconcientemente” la expresión masculina del poder.

Otra de las tantas historias que ofrece B.N se titula “La peor pesadilla de una madre”. Allí se relata cuando Abraham le dice a su esposa Sara que irá a la montaña a ofrecerle, en compañía de su hijo, un sacrificio a Dios. Ella se preocupa porque piensa que su esposo no le está diciendo toda la verdad y Abraham no se parecía, en este momento, a la persona que ella conocía (Larsen, 1998, p. 59)

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Ella quedó muy inquieta cuando Abraham y su hijo Isaac se fueron con la madera para el fuego del sacrificio y lo hicieron sin un cordero. Ella se dio cuenta de esto porque escuchó cuando su hijo preguntó: “¿Dónde está el cordero?”, a lo cual su padre contestó: “Dios lo proveerá”. Entonces Sara se fue a orar (Larsen, 1998, p. 60)

Cuando ya se hizo más tarde, Sara escuchó la voz de su hijo que le gritaba “Madre, espera hasta que sepas lo que se hizo Dios”. Entonces Isaac le contó a su madre que él mismo iba ser el sacrificio. Cuando su padre lo puso en el altar para llevarlo a cabo, un ángel de Dios le dijo que se detuviera porque Dios ya lo había probado, demostrando “temor de Dios”.

En el apartado “Sé una mujer de Dios” se dice que, aunque ella no sea la mujer probada, la lección que Sara aprendió es que nada ni nadie debe ser más importante de Dios. Y Se cuestiona “¿Hay algo en tu vida más importante que Dios? Puede que sea una cosa o una persona, o quizás el lugar donde se vive” (Larsen, 1998, p. 64)

En el “Toque de mamá” se les pide a las madres que les cuenten a sus hijas acerca del tiempo en que lucharon con algo que era más importante para ellas que Dios y en discutir cómo mantener las cosas en las perspectivas apropiada. Sumado a ello se recuerda se debe amar a Dios con todo el corazón, con toda el alma y con todas las fuerzas; cuyo verso es tomado de la Biblia en su libro del Deuteronomio 6:5 (Larsen, 1998, p. 65)

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En esta historia de la B.N, se puede notar que la mujer -aun sintiéndose inquieta por la decisión de su esposo de irse con su hijo a hacer un supuesto sacrificio de un cordero que no existía y que ella suponía no era cierto- no cuestionó a su esposo y a la voluntad de Dios. Aun sabiendo lo que podía suceder, Sara se pone a orar a Dios. Confiando, de esta manera, en quien podría quitarle la vida a su hijo. Pues estaba obligada a amar a Dios sobre todas las cosas y a seguir a su esposo.

A Abraham, por su parte, le es confiada la tarea de Dios. Sin embargo, no toma en cuenta la percepción de su esposa y tampoco le pregunta acerca de la decisión de tomar la vida de su hijo como sacrificio para Dios. Así mismo, hace la voluntad de Dios sin discutirla.

Según el Centro de Entrenamiento Ministerial y el registro bíblico19, Dios: “creó a la mujer después de crear al hombre (Gen.2:18). La creación de ambos sucedió el mismo día (Gen.2:721), de modo que Adán no pasó solo mucho tiempo, lo cual se confirma también en Gen.5:1. Pero el punto más importante de la creación de la mujer, es que ésta fue creada por causa del varón (1 Cor. 11:9)”. A partir de ello y de lo visto en la historia, se infiere que la mujer debe estar sujeta a su marido en todo, pues de él fue de quien se creó.

19

El Centro de Entrenamiento Ministerial es una Escuela de formación de nuevos líderes y ministros capaces de extender el Reino de Dios. Para ello se capacitan Pastores y Ministros que están activos en el ministerio y

191

En la B.N, Sara se mantiene sumisa ante su esposo y ante Dios. Tal como lo dice en el libro de la Biblia llamado Pablo quien escribió a los creyentes de Éfeso: “las casadas deben estar sujetas a sus propios maridos, como al señor; porque el marido es cabeza de la mujer “(Efe 5:22)20. Es una obligación de la mujer someterse y estar sujeta a su marido como a Dios voluntariamente, según las “sagradas escrituras”.

En cuanto a las ilustraciones de la B.N, se puede visualizar que en la portada (imagen 178) predominan los colores denominados pasteles. Se puede notar claramente que el uso del color rosado prevalece sobre otros; está presente en el contorno de la imagen, en la letra y en varios detalles de la misma. La mujer que aparece allí corresponde a un ángel, vestido de blanco, con alas blancas con puntos rosa y de género femenino; acompañado de corazones, lunas, estrellas, un arcoíris y un arca con animales.

Imagen 178

20

Tomado el 18 de marzo de 2014 desde http://www.reparador.org/cem/index.html

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El ángel, mencionado, también aparece en la mayoría de las páginas del texto decorando las demás ilustraciones; es decir, no hace parte de las historias o de los sucesos centrales de las mismas. En todas las ilustraciones del libro éste se hace presente con la misma vestimenta. Desde varias citas de la Biblia, los ángeles son “espíritus ministradores, enviados para servicio, a favor de los que serán herederos de la salvación” Heb.1:13-14, hijos de Dios hechos para regocijarse en la creación (Job 38:7), Querubín (ángel) fue puesto en el oriente del Jardín del Huerto del Edén para guardar el camino del árbol de la vida (Gen.3:24).

Agregado a ello, Serrano et al. (2001, p. 772) argumenta que el color blanco en la vestimenta de los ángeles, como se ve en las imágenes 179 y 180, tiene relación con la pureza, la castidad y también con la virginidad. Es un no color, igual que el negro es un rechazo del color, cuya asociación afectiva refiere pureza y la nada. La idea de pureza viene de lo espiritual y no de lo terrenal. Se asocia con la comunión, con el casamiento y con la claridad. Desde el simbolismo religioso: pureza, inocencia, virtud y castidad (Luscher, s/f)

Imagen 179. Pág. 193

Imagen. 180 Pág. 39

193

Para continuar con el aspecto de las ilustraciones, se puede decir que son diversos los modos en que se construyen las imágenes de los textos para transmitir cualidades personales. Esas cualidades pueden notarse en las actividades, colores y lugares que se le adjudican a cada género. Agregado a ello, los planos y las técnicas enfáticas pueden ser utilizadas para estereotipar (García, s/f, p. 20). En el caso de la B.N, hombres y mujeres aparecen en el mismo plano. Sin embargo, las técnicas enfáticas como la manipulación de la escala dimensional o volumétrica de las personas en el texto, hacen que hombres y mujeres aparezcan en diferente tamaño o nivel de altura, pues el primer género siempre es más alto que el segundo. Las imágenes 181, 182 y 183 son ejemplo de ello.

Imagen 181. Pág.39

Imagen 182. Pág. 131

Imagen 183. Pág. 231

Otra de las características que se presentan en las ilustraciones de la B.N es que las mujeres aparecen cargando bebes, acompañadas de ropa para ellos, soñando con ser madres y haciendo actividades propias del hogar (imágenes 184, 185, 186 y 187).

194

Imagen 184.Pág. 26

Imagen 185. Pág. 24

Imagen 186. Pág. 62

Imagen 187. Pág. 42

Por el contario, los hombres se presentan con objetos que hacen alusión al poder o a la fuerza como armaduras o espadas (imagen 188 y 189).

Imagen 188. Pág. 131

Imagen 189. Pág. 159

195

De esta manera, las características visuales que enmarcan a los hombres de estas imágenes simbolizan la representación de superioridad por medio de la fuerza y las de las mujeres representan, por medio de sus tareas y labores, delicadeza. A partir de lo anterior se puede inferir lo que Serrano & otros (2011, p. 777) argumentan:

La configuración visual del género está cargada de objetos ornamentales que al varón generalmente acompaña con el uso de emblemas de poder, movilidad y libertad, mientras que a los personajes femeninos de un retrato fotográfico, suele contribuir con la representación de conceptos como delicadeza, pudor, maternidad, o bien de expresiones que las relacionan con la naturaleza (simbolizada mediante flores y plantas, o mujeres con niños en los brazos, entendidos como íconos), así como con el uso de colores claros en los vestidos, mesas de lectura y otros objetos que sugieren funciones femeninas educativas, intimidad y espacio privado, todo dentro de una atmósfera hogareña, sumamente privada.

Para finalizar, en la B.N las mujeres tienen una presencia notoria en las historias y en las ilustraciones igualmente los hombres. En las 50 historias que allí se relatan todas mencionan a ambos géneros. Aunque la mujer tiene una participación alta en los relatos, sigue su aparición haciendo labores como cocinar, tejer y cuidar los hijos. Así mismo, los hombres se relacionan con tareas como pastor o constructor. Lo que reproduce estereotipos de género o valores asociados arbitrariamente a uno u otro sexo que han sido transmitidos socialmente de generación en generación.

7.6. Contraste entre la “Biblia para Niñas” y “Mi Primera Biblia .Historias para Niños”

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Tanto la Biblia para Niñas como Mi primera Biblia. Historias para Niños son adaptaciones que hacen las autoras sobre la Biblia. En ellas se cuentan diferentes relatos que van desde el origen de la creación hasta el nacimiento y muerte de Jesús. Cabe resaltar que las autoras de los textos son diferentes, pero sus discursos se inscriben bajo la misma línea. Son escritoras de textos bíblicos para niños y jóvenes, la mayoría de ellos dirigidos a la mujer.

En la B.N los títulos corresponden al mensaje que cada historia lleva consigo, por el contrario en M.BN, aunque no son iguales a los de la Biblia, son un parafraseo de los textos bíblicos originales. Por ejemplo, la historia del origen que es el Génesis en la Biblia, en la B.N se titula “Eva despierta” y en M.B.N el título es “Adán y Eva”

En lo que se refiere a la cantidad de imágenes y texto, se pudo observar que en la B.N hay más texto que en M.B.N, esta última está acompañada por más imágenes. Esto puede deberse a la argumentación que se ha dado desde la psicología sobre las diferencias en el aprendizaje entre hombres y mujeres. Según Pérez (s/f, p. 1) las niñas dominan el aprendizaje verbal y los niños tienes más habilidades espaciales y percepción de líneas, ángulos y perspectivas. Por ello los niños son más exploradores del espacio y son más visuales. Las niñas se interesan más por las letras y los rostros humanos y los niños por los objetos y las imágenes.

De igual manera, en las dos biblias, objeto de análisis, la aparición de mujeres y hombres se da de manera disímil. Por ejemplo, en la B.N, aunque las historias van dirigidas a la mujer y ella es

197

la protagonista, en todas aparece el género masculino a diferencia de M.B.N donde las historias tienen al hombre como protagonista y hay ausencia del género femenino, por lo que aparece muy poco tanto en las imágenes como en los relatos. A partir de lo anterior, Berganza y Hoyo (2006, p. 165) plantean que la aparición de las mujeres y los hombres en las ilustraciones dependen del tipo del material visual. Cuando se trata de publicidad de objetos de aseo y belleza es la mujer quien aparece la mayor cantidad de veces respecto al hombre. Pero cuando se trata de material no publicitario como los libros, hombres y mujeres pueden participar la misma cantidad de veces o los hombres más que las mujeres.

Con relación al tipo de imagen se puede decir que en las ilustraciones de B.N se evidencia la delicadeza en los trazos de los dibujos tanto en los rasgos de los personajes como en los adornos utilizados en las historias como corazones, flores, moños, cintas de colores pasteles y el animismo presente en los soles, lunas y animales (imagen 190, 191, 192). A diferencia de M.B.N donde se muestran a los personajes con rasgos bruscos y no hay ningún tipo de decoración en las historias (imagen 193 y 194).

Imagen 190. Pág. 41

Imagen 191. Pág. 49

Imagen 192. Pág. 87

198

Imagen 193. Pág. 175

Imagen 194. Pág. 172

Las historias de la B. N son adaptaciones cuya finalidad es dejarles un mensaje o enseñanza a las niñas y sus madres acerca de cómo comportasen o cómo deben ser. Por su lado la M.B.N es un resumen fiel a las historias de la Biblia como tal.

Un ejemplo de ello es la historia del arca de Noé. En M.B N se relata desde que Dios dice a Noé que debe construir un arca, la construcción de la misma, el albergue de los animales y su familia, hasta la promesa de salvarlo con ella. Mientras que en la B.N se resume la historia de manera más somera, haciendo especial énfasis en la obediencia de la esposa de Noé, quien, aún sorprendida con el mandato de Dios y con hacer su voluntad, debe obedecerlo aun cuando no corresponda con sus propios planes.

Para concluir con este capítulo, se puede decir que los textos anteriormente presentados dan cuentan de que aun la literatura infantil muestra diferencias de género marcadas en los roles, pues se continúan transmitiendo a niños y niñas los estereotipos que hacen que se comporten sólo dependiendo de su sexo. Según Fernández y García (s/f) “El cuento es un recurso

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metodológico que abre las puertas a la fantasía y a la imaginación pero también tiene una función importante en la transmisión de estereotipos ligados al sexo”.

Los textos presentados dan ejemplos claros de las labores domésticas que se le han adjudicado a la mujer y que aún se continúan transmitiendo. Mujeres dedicadas a las labores del hogar, sumisas, relegadas a sus maridos, mujeres que esperan ser rescatadas por un valiente hombre.

Aspectos que se pudieron evidenciar tanto en las colecciones de “Mi sueño de ser” y “Pequeño héroe” donde se sigue presentando a las niñas, por ejemplo, fantasías de ser hadas y princesas. También la necesidad de un hombre para salir de las dificultades que se les presentan, y donde se rescata que las únicas personas fuertes, valientes y luchadoras son las del género masculino

Otro de las conclusiones a las que se pudo llegar es que, si bien se habla de una educación donde se promueva la equidad de género, este aspecto no se tiene en cuenta a la hora de escribir textos infantiles; pues aunque los textos analizados son relativamente recientes se ve marcada esa diferencia y desigualdad de género.

Como se pudo notar hay textos exclusivamente diseñados para niñas y otros para niños. En ellos se encuentra que en los textos dirigidos a los niños hay ausencia del género femenino, en cambio en los textos para las niñas hay presencia del género masculino. Dando cuenta de que el género masculino se resalta o se destaca más que el femenino incluso en los textos de literatura infantil.

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Conclusiones generales:

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Durante todo el proceso de investigación se pudo evidenciar que los diferentes aspectos del currículo oculto como la decoración, las interacciones sociales, los libros, materiales y juguetes puestos a disposición de los alumnos influyen de una y otra manera en los comportamientos estereotipados de niñas y niñas respecto al género. Al mismo tiempo que se promueven actitudes y conductas dependiendo del “sexo” de cada uno.

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Siendo el centro educativo en cuestión una institución nueva, se puede decir que se encuentra sumamente permeada por lo tradicional en cuanto a los estereotipos marcados por la sociedad de lo que pertenece a los niños y lo que pertenece a las niñas.



Dentro del PEI no se tiene presente la visión equitativa del género. En la actualidad se habla de una perspectiva de género transformadora en donde se promueve la equidad de género entre hombres y mujeres, en la cual se crea conciencia de los comportamientos sexistas tanto en las maestras, maestros y alumnos en general. Lo cual no se toma en cuenta en las prácticas educativas de la institución objeto de estudio.

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

No sólo las interacciones y relaciones que los maestros y maestras establecen con sus alumnos y alumnas influyen dentro de la construcción de género sino otros aspectos importantes que se dejan de lado y no son tomados en cuenta como lo es la disposición de los espacios escolares. Entre ellos se encuentra la decoración en la cual se muestra características para cada uno de los sexos, por ejemplo los colores que se le asignan a cada uno de ellos, azul para los niños y rosa para las niñas. Esto no solo es evidenciado en la decoración de las aulas sino en los uniformes.



Es fundamental crear y tomar conciencia de las acciones y espacios escolares reproductores de desigualdades y que se convierten en instrumentos de la cultura patriarcal que subestima e invisibiliza a las mujeres. Por lo cual es fundamental que se cree en lo educadores y educadoras ejercicios de autorreflexión para tomar conciencia de lo que se hace, de lo que se dice y de lo que se transmite en las relaciones e interacciones con los demás.

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Es urgente crear nuevas formas de relacionase con los otros y las otras y construir juntos una práctica educativa democrática, humanista, no sexista y con equidad de género. Los maestros y maestras deberían procurar porque la escuela se convierta en un espacio donde se promueva la equidad de género, la no discriminación entre los niños y las niñas y entre el personal docente y sus alumnos, como lo afirma Charles (1999, p.65)

En la actualidad hay muchos maestros y maestras que están luchando porque la escuela se constituya en una fuente generadora de relaciones de igualdad y solidaridad entre los niños y las niñas, así como entre los jóvenes y los adolescentes, para construir un mundo mejor en el que predomine la justicia y la equivalencia de oportunidades

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

También es fundamental realizar una transformación en las universidades e instituciones formadoras de maestros y maestras de educación infantil, que promuevan la reflexión sobre el tipo de ser humanos que se pretende formar y que la sociedad requiere para promover una equidad o igualdad de género.



Se debe tener en cuenta la influencia que tiene la educadora o el educador en la construcción de la identidad y subjetividad de las estudiantes y los estudiantes. Para que de esta forma se tome conciencia para iniciar procesos de transformación en lo que a género se refiere.



Al realizar un análisis de los diferentes libros de literatura infantil y la juguetería pertenecientes al centro educativo se evidencia que estos están cargados de mensajes sexistas que profundizan las desigualdades entre hombres y mujeres.



Esta investigación rectifica muchas de las teorías y otras investigaciones ya existentes en cuanto lo relacionado a género y educación en los cuales se muestra que aún continua la desigualdad e inequidad de género permeando el sistema educativo.



Este trabajo permitió vislumbrar así como lo demuestran las teorías presentadas a través del presente escrito que el género es una construcción social que no se da solamente desde la escuela sino que se imparte desde la familia e incluso antes el nacimiento.

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

La temática de esta investigación, si bien ha tenido importancia en otros países, en Colombia no se ha hecho en profundidad y mucho menos en la educación infantil y en la carrera profesional de Licenciatura en Pedagogía infantil, en la cual se tenga en cuenta cómo el currículo oculto refleja los estereotipos y los roles de género.

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Se recomienda que, para próximas investigaciones que retomen la temática de la presente, se que incluyan en sus objetivos la observación y análisis de las interacciones sociales que se dan en cuanto al género, debido a que estas pueden dar mucha información y comprensión del fenómeno de la construcción de género.

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Otra recomendación es que se piense el cómo intervenir prácticas docentes y espacios escolares que reproduzcan estereotipos de género tendientes a la desigualdad y a la inequidad entre hombres y mujeres.

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