PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATÓLICA DE CHILE Facultad de Ciencias Sociales Escuela de Psicología Programa de Doctorado en Psicología

TESIS DOCTORAL:

Diferencias Individuales en Habilidades de Lectura y la Experiencia de Insight en el Contexto de Solución de Problemas

Por CATALINA V. MOURGUES CODERN

Marzo, 2013

PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATÓLICA DE CHILE Facultad de Ciencias Sociales Escuela de Psicología Programa de Doctorado en Psicología

Diferencias Individuales en Habilidades de Lectura y la Experiencia de Insight en el Contexto de Solución de Problemas

Tesis presentada a la Pontificia Universidad Católica de Chile como parte de los requisitos para optar al grado de Doctor en Psicología

Por CATALINA.V.MOURGUES CODERN

Director de Tesis:

David Preiss C.

Comisión de Tesis:

Diego Cosmelli Vladimir López Elena Grigorenko

Marzo, 2013

PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATÓLICA DE CHILE Facultad de Ciencias Sociales Escuela de Psicología Programa de Doctorado en Psicología La defensa final de la tesis doctoral titulada:

Diferencias Individuales en Habilidades de Lectura y la Experiencia de Insight en el Contexto de Solución de Problemas Presentada con fecha de hoy por el candidato a Doctor

CATALINA VALERIE MOURGUES CODERN Ha sido aprobada por el Comité de Tesis, constituido por los profesores abajo firmantes, calificándose el trabajo realizado, el manuscrito evaluado y las defensas orales con nota _______

Dr. Pedro Morandé C. Decano Facultad de Ciencias Sociales, UC

Dr. Vladimir López Miembro Comisión de Tesis Escuela de Psicología, UC

Dr. Paula Repetto L. Jefe Programa de Doctorado Escuela de Psicología, UC

Dr. Diego Cosmelli Miembro Comisión de Tesis Escuela de Psicología, UC

Dr. David Preiss C. Director de Tesis Escuela de Psicología, UC

Dra. Elena Grigorenko Miembro Comisión de Tesis Child Study Center Yale University, USA

Santiago de Chile, 2013

Esta tesis fue financiada gracias al apoyo de la beca de Programa de Formación de Capital Humano Avanzado entregadas por La Comisión Nacional de Investigación Científica y Tecnológica CONICYT.

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INDICE INDICE ...............................................................................................................................i ÍNDICE DE TABLAS ....................................................................................................... v INDICE DE FIGURAS .................................................................................................. viii ÍNDICE DE GRÁFICOS ..................................................................................................ix RESUMEN......................................................................................................................... 1 I. INTRODUCCIÓN .......................................................................................................... 3 II. MARCO TEÓRICO ...................................................................................................... 9 I.1. Dislexia, Definiciones y Características Generales ................................................. 9 I.1.1. Criterios diagnósticos de la dislexia ................................................................ 10 II.1.2.Distribución poblacional de la dislexia ........................................................... 12 II. 2. Modelos Explicativos de la Dislexia ................................................................... 14 II.2.1. Hipótesis del procesamiento auditivo ............................................................ 14 II.2.2. Hipótesis del déficit cerebelar. ....................................................................... 15 II.2.3. Hipótesis del procesamiento visual. ............................................................... 16 II.2.3.1.Sistemas parvo y magnocelular ................................................................... 16 II.2.4. Hipótesis de la doble ruta de lectura .............................................................. 18 II.3. Dislexia y Transparencia Ortográfica ................................................................... 20 II.4. La Dislexia en la Adultez: Evaluación y Características ...................................... 22 II. 5. Más allá de los Déficits de la Dislexia................................................................. 26 II. 5.1. Creatividad y dislexia.................................................................................... 27 II. 5.2. Estrategias visuales en la solución de problemas .......................................... 28 II. 5.2.1.Habilidades visuo-espaciales ...................................................................... 29 II. 5.2.1.a. Tareas de rotación mental de figuras. .............................................. 30 II. 5.2.1.b. Pruebas de habilidades espaciales en ambientes virtuales ............... 34 II. 5.2.1.3. Figuras escondidas. .......................................................................... 36 II. 5.2.1.4. Reconocimiento de figuras imposibles y figuras ambiguas............. 37 II.6. El insight en el contexto de la solución de problemas.............................................. 39 II.6.1.1. Tareas de para estudiar insight ................................................................... 40

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II.6.1.2. Identificación de la ocurrencia de insight en el marco de los estudios sobre resolución de problemas ........................................................................................... 40 II.6.2. El insight como estrategia de resolución de problemas en la dislexia ........... 41 III. OBJETIVOS E HIPÓTESIS ...................................................................................... 44 III.1. Objetivos ............................................................................................................. 44 III. 1.2. Objetivos Generales ..................................................................................... 44 III.1.3. Objetivos Específicos ................................................................................... 44 III.2. Hipótesis .............................................................................................................. 45 IV. ESTUDIOS ................................................................................................................ 46 IV.1. Primer estudio: adaptación y validación de las pruebas de habilidades fonológicas, ortográficas y de insight ........................................................................... 46 IV.1.1. Introducción .................................................................................................. 46 IV.1.2. Método .......................................................................................................... 48 IV.1.3. Resultados ..................................................................................................... 61 IV.1.3.1. Características de las pruebas de habilidades fonológicas y ortográficas, el ARHQ-R y las pruebas de insight ............................................................................ 62 IV.1.3.1.a. Adaptación de las pruebas de habilidades fonológicas y ortográficas ........................................................................................................................... 62 IV.1.3.1.b. Adaptación y desarrollo de las Pruebas de Insight .......................... 65 IV.1.3.1.c. Adaptación del Cuestionario de Historia del Aprendizaje de La lectura para adultos ............................................................................................ 68 IV.1.3.1.d. Identificación de los estudiantes con dificultades en la lectura ...... 73 IV.1.4.Conclusión ..................................................................................................... 79 IV.1.4.1. Discusión en torno a la adaptación de las pruebas ortográficas, fonológicas y el ARHQ-R. ....................................................................................... 79 IV.1.4.2. Adaptación de las pruebas de insight ........................................................ 80 VI.1.4.3. Identificación de los estudiantes con dificultades específicas de la lectura .................................................................................................................................. 81 VI.1.4.4. Limitaciones del estudio ........................................................................... 82 IV.2. Segundo Estudio: Creatividad e insight en estudiantes universitarios con dificultades específicas del aprendizaje de la lectura ................................................... 84 IV.2.1.Introducción ................................................................................................... 84 ii

IV.2.2. Método .......................................................................................................... 86 IV.2.3. Resultados ..................................................................................................... 91 IV.2.3.1. Desempeño de los estudiantes con dislexia en las pruebas de lectura y ARHQ-M-DI ............................................................................................................ 91 IV. 2.3.2. Desempeño de los estudiantes en las pruebas de creatividad e insight.... 94 IV.2.3.3.Frecuencia de reporte de insight y estrategias analíticas en la solución de problemas ................................................................................................................. 97 IV.2.3.4.Diferencias en el desempeño de los estudiantes en las pruebas de lectura, insight y creatividad en función de la universidad y carrera de pertenencia ......... 100 IV.2.4. Conclusiones ............................................................................................... 103 IV.2.4.1. Caracterización el perfil de desempeño en las pruebas de lenguaje de estudiantes que reportan ser disléxicos .................................................................. 103 IV.2.4.2. Descripción y comparación del perfil de desempeño de los estudiantes con dislexia con el perfil de desempeño de los sujetos no disléxicos en las pruebas de creatividad e insight. .............................................................................................. 104 IV.2.4.3. Descripción y comparación de la frecuencia con que estudiantes disléxicos y no disléxicos experimentan insight al resolver tareas que buscan elicitarlo.................................................................................................................. 106 IV.2.4.4. Caracterización de la frecuencia de estudiantes con dislexia en carreras artísticas en comparación a otras carreras .............................................................. 106 IV.2.4.5. Limitaciones del estudio ......................................................................... 107 IV.3. Tercer Estudio: La experiencia de insight y lateralización de las funciones lingüísticas en estudiantes con dificultades específicas del aprendizaje de la lectura 108 IV.3.1. Introducción ................................................................................................ 108 IV.3.2. Método ........................................................................................................ 111 IV.3.3. Resultados ................................................................................................... 118 VI.3.3.1. Desempeño de los grupos en las pruebas de lenguaje e inteligencia general .................................................................................................................... 119 IV.3.3.2. Desempeño y estrategias de los estudiantes con y sin dislexia en las tareas de creatividad e insight........................................................................................... 123 IV.3.3.3.Tarea de decisión lexical para campos visuales divididos ....................... 127

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IV.3.3.4.Lateralización funcional del lenguaje, conectividad inter-hemisferica y experiencia de insight. ............................................................................................ 130 IV.3.4.Conclusiones ................................................................................................ 131 IV.3.4.1. Relación entre lateralidad funcional del lenguaje, conectividad interhemisférica, creatividad e insight ................................................................... 132 IV.3.4.2.Desempeño y estrategias de resolución de los estudiantes en las pruebas de insight y creatividad ............................................................................................... 133 IV.3.4.3. Desempeño de los estudiantes en las pruebas de inteligencia general y lenguaje .................................................................................................................. 134 V. CONCLUSIÓNES GENERALES ............................................................................ 137 V.1. Hipótesis de investigación .................................................................................. 137 V.2. Identificación de los estudiantes con dificultades específicas del aprendizaje de la lectura a través de las pruebas y cuestionarios ........................................................... 138 V.3. Relación entre las dificultades específicas del aprendizaje de la lectura, el desempeño en las tareas de creatividad y la frecuencia con que se experimenta insight en la solución de problemas ....................................................................................... 141 V.4.Limitaciones del estudio ...................................................................................... 143 V.5. Futuras líneas de investigación ........................................................................... 144 VI. REFERENCIAS ....................................................................................................... 145 ANEXO I ....................................................................................................................... 169 ANEXO 2 ....................................................................................................................... 185 ANEXO 3 ....................................................................................................................... 194

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ÍNDICE DE TABLAS Tabla 1. Confiabilidad y descriptivos para las pruebas fonológicas, ortográficas y PSU-V .......................................................................................................................................... 62 Tabla 2. Descriptivos por Género para las Pruebas Ortográficas, Fonológicas y la PSU-V .......................................................................................................................................... 63 Tabla 3.Correlaciones bivariadas de las pruebas ortográficas, fonológicas y la PSU-V . 64 Tabla 4. Comunalidades y cargas factoriales para las pruebas de habilidades fonológicas, ortográficas y la PSU-V ................................................................................................... 64 Tabla 5. Descriptivos para las pruebas de insight ............................................................ 65 Tabla 6. Porcentaje de respuestas correctas y estrategias utilizadas en las Pruebas Clásicas de Insight y Matchstick ...................................................................................... 66 Tabla 7. Correlaciones bivariadas para las pruebas de insight......................................... 68 Tabla 8. Índices de ajuste para los AFC de las secciones Educación Básica, Media y Universitaria ..................................................................................................................... 71 Tabla 9. Descriptivos por género para las diferentes secciones y dimensiones de ARHQR ....................................................................................................................................... 72 Tabla 10. Correlaciones bivariadas para todas las secciones y dimensiones del ARHQ-R y las pruebas de lectura .................................................................................................... 73 Tabla 11. Descriptivos para las pruebas ortográficas y fonológicas, ARHQ-R_BAP, PSU y NEM .............................................................................................................................. 77 Tabla 12. Descriptivos para los grupos de desempeño en las pruebas de lectura y ARHQM-DI................................................................................................................................. 93 Tabla 13. Descriptivos para los grupos de desempeño en las pruebas creatividad e insight ............................................................................................................................... 95 Tabla 14. Descriptivos para el grupo de estudiantes disléxicos y no disléxicos en pruebas de creatividad e insight..................................................................................................... 96

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Tabla 15. Coeficientes de regresión estandarizados β para las pruebas de insight y creatividad. ....................................................................................................................... 97 Tabla 16. Frecuencia de estudiantes que resuelven problemas a través de insight o estrategias analíticas en la prueba de Asociación de Palabras ......................................... 98 Tabla 17. Frecuencia de estudiantes que resuelven problemas a través de insight o estrategias analíticas en la prueba Rebus Puzzle.............................................................. 99 Tabla 18. Descriptivos para las pruebas de lectura y ARHQ-M_DI por universidades 100 Tabla 19. Descriptivos para las tres universidades en las pruebas de AP, RB, DIB e IDEA . ............................................................................................................................ 101 Tabla 20.Descriptivos para las tres universidades en los cuatro ítems de las Pruebas Clásicas de Insight.......................................................................................................... 102 Tabla 21.Frecuencia de los grupos de desempeño a través de las carreras .................... 102 Tabla 22. Descriptivos en puntaje estándar para las escalas del WAIS ......................... 119 Tabla 23. Puntajes estándar para las sub pruebas del WAIS para el grupo de disléxicos (Dx) y no disléxicos (N-Dx) .......................................................................................... 120 Tabla 24.Desempeño en las Pruebas de lenguaje para los grupos con y sin dislexia .... 121 Tabla 25. Descriptivos para las diferentes mediciones para la tarea de lectura en voz alta ........................................................................................................................................ 122 Tabla 26. Descriptivos para las pruebas de lectura de pseudo-palabras, no palabras y palabras no comunes. ..................................................................................................... 122 Tabla 27. Descriptivos de las Pruebas de Creatividad de estudiantes con y sin dislexia ........................................................................................................................................ 124 Tabla 28.Descriptivos para las tareas de Insight ............................................................ 124 Tabla 29. Proporción de uso de estrategias analíticas y de insight en las pruebas de Insight. ............................................................................................................................ 125 Tabla 30. Frecuencia de sujetos por estrategia, prueba y grupo .................................... 127

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Tabla 31. Campo visual de presentación de estímulos asociado al mejor desempeño por grupo .............................................................................................................................. 130

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INDICE DE FIGURAS

Figura 1. Ejemplo de ítem de la prueba de figuras escondidas ........................................ 37 Figura 2. Ejemplo de ítem de figura imposible ................................................................ 38 Figura 4. Ejemplos de los ítems construidos para la prueba de Asociación de Palabras . 54 Figura 5.Ejemplo de los ítems construidos para la prueba de Rebus Puzzle ................... 56 Figura 6. Tareas que requieren una representación tridimensional de los elementos del problema........................................................................................................................... 57 Figura 7. Tareas que requieren considerar como equivalentes figuras de tamaños distintos ............................................................................................................................ 57 Figura 8. Problemas de Matchstick .................................................................................. 59 Figura 9. Frecuencia de estudiantes agrupados según dificultades en el aprendizaje de la lectura y puntajes en las pruebas de lectura ..................................................................... 75 Figura 10. Frecuencia de estudiantes en función del desempeño en las pruebas de lectura, ARHQ-M_DI y diagnóstico de dislexia. ............................................................. 91 Figura 11. Presentación de estímulos en la tarea de decisión de palabras en un paradigma de campo visual dividido. .............................................................................................. 117

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ÍNDICE DE GRÁFICOS

Grafico 1. Medias en puntaje z para los cuatro grupos de desempeño ............................ 78 Grafico 2. Medias en las pruebas de lectura y el ARHQ-M-DI para los 5 grupos de desempeño. ....................................................................................................................... 93 Grafico 3. Media de los puntajes estandarizados para cada una de las sub pruebas ...... 120 Grafico 4. Tiempo de reacción (TR ms) y Porcentaje Respuestas Correctas (Rc) ........ 127

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RESUMEN Normalmente la dislexia se caracteriza como un déficit que afecta, principalmente, el ámbito de la lectura y la escritura. Sin embargo, varias líneas de evidencia sugieren la existencia de una relación entre dislexia, habilidades visuo-espaciales, pensamiento creativo e insight. Los resultados de las investigaciones en torno al tema han sido poco consistentes. En vista de esto, esta tesis se plantea como un intento por esclarecer las relaciones mencionadas en una muestra de estudiantes universitarios chilenos hablantes nativos de español. Para hacerlo se condujeron tres estudios. En el primero participaron 259 universitarios de primer año. Este estudio tuvo como objetivos: 1) adaptar y desarrollar pruebas en español que permitan evaluar tanto las habilidades fonológicas y ortográficas, como la creatividad y la frecuencia con que se experimenta insight al resolver problemas; 2) adaptar el Cuestionario de Historia del Aprendizaje de la Lectura (ARHQ-R) con el propósito de identificar a los estudiantes con dificultades del aprendizaje de la lectura. En el segundo estudio participaron 259 universitarios de primer año. Los objetivos de este estudio fueron: 1) establecer el perfil de desempeño de los estudiantes con dislexia a partir de la las pruebas de lenguaje adaptadas y del ARHQ-R; 2) explorar la relación entre el desempeño de los estudiantes en las pruebas de lenguaje y en las pruebas de creatividad e insight. Por último, en el tercer estudio participaron 12 universitarios disléxicos y 26 no disléxicos. El objetivo de este estudio fue explorar la relación existente entre la lateralización funcional de las habilidades lingüísticas y la experiencia de insight. Los principales hallazgos de este estudio fueron: 1) las pruebas de lenguaje y el ARHQ-R identificaron adecuadamente a los estudiantes con dificultades específicas del aprendizaje de la lectura; 2) los estudiantes que presentaron dificultades con el aprendizaje de la lectura no experimentaron más insight y sólo tuvieron un mejor desempeño en las tareas de insight asociadas a la visualización en tres dimensiones; 3) la lateralización funcional del lenguaje no se asoció ni al desempeño en las tareas de insight ni a la frecuencia con que el insight fue utilizado como estrategia en la resolución de problemas. Los resultados de este estudio no dieron apoyo a las hipótesis planteadas. Sin embargo, el estudio aportó nueva información respecto del perfil de los estudiantes con dislexia tanto en el desempeño en las pruebas verbales como en las pruebas de creatividad e insight 1

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I. INTRODUCCIÓN

El aprendizaje de la lectura constituye un hito importante del desarrollo el cual no sólo posibilita la adquisición autónoma de nuevos conocimientos sino también modela el desarrollo de los procesos cognitivos superiores (Brandt, 2010; Torgensen, 2002). Si bien para la mayor parte de los niños este aprendizaje ocurre de forma natural, sin inconvenientes, para otros puede ser realmente difícil y frustrante. Así, aprender el nombre de las letras, adquirir el principio alfabético o escribir palabras con una ortografía correcta puede ser un gran desafío para un porcentaje no despreciable de niños. Se estima que entre el 15% y el 20% de la población presenta dificultades relacionadas con el aprendizaje de la lectura y que entre el 70% y el 80% de este grupo serían disléxicos (International Dyslexia Association, 2011). En niños de habla inglesa el porcentaje de disléxicos oscila entre el 5% y el 10% de acuerdo a alguno autores (Shaywitz, et al., 1998), llegando hasta el 17.5% de acuerdo a otros (Beier, Simos, Fletcher, Castillo, Zhang & Papanicolaou, 2003) Por su parte, en niños de habla hispana el porcentaje se sitúa entre el 7.5% y el 11.8% (Rello & Baeza-Yates, 2012). En Chile se estima que entre un 10% y un 20% de los niños que cursan cuarto año básico presentarían una capacidad lectora equivalente a la de niños de primero o segundo básico (Bravo-Valdivieso, 1995; Bravo-Valdivieso, Villalon & Orellana, 2004). De este porcentaje al menos un 10% seguirá presentado dificultades asociadas a la lectura durante el resto de la enseñanza escolar (Bravo-Valdivieso, Villalon & Orellana, 2003). Estas características, a saber, las dificultades en el aprendizaje de la lectura y, posteriormente, la existencia de déficits en la fluidez de la lectura y en la ortografía, son rasgos característicos de las personas diagnosticadas como disléxicos. La dislexia es un trastorno del aprendizaje de origen neurológico que presenta un fuerte componente genético (Scerri & Schulte-Körne, 2010; Wilcke, et al., 2012). Sus rasgos más característicos son los déficits asociados a la precisión y fluidez en el reconocimiento de palabras, la ortografía y la capacidad de decodificar los sonidos asociados a los grafemas (Scerri & Schulte-Körne, 2010; Wilcke, et al., 2012). Según se 3

ha propuesto (Tallal, 1980), estas anomalías serían manifestaciones de un trastorno primario en el componente fonológico del lenguaje, el cual no sería explicable por problemas cognitivos en otras áreas ni por un contexto educativo deficiente. Por otro lado, estos rasgos primarios suelen asociarse a rasgos secundarios (e.g. problemas de comprensión de lectura), los cuales, a su vez, contribuirían a retrasar el desarrollo del vocabulario y la adquisición de información general (International Dyslexia Association, 2011; Lyon, 1995; Lyon, Shaywitz & Shaywitz, 2003). A pesar de estos trastornos, muchos disléxicos adquieren las habilidades básicas necesarias para desempeñarse de manera adecuada en tareas asociadas a la lectura y el procesamiento lingüístico (Callens, Tops & Bysbaert, 2012). Un modo de explicar esto es por medio del uso de mecanismos neurales de compensación. Varias líneas de investigación han mostrado que al llevar a cabo ciertas operaciones lingüísticas, los disléxicos reclutan zonas cerebrales distintas a las que suelen reclutar los sujetos normales. Así, por ejemplo, estudios de neuroimagen han mostrado que en tareas de codificación articulatoria (recuerdo de sonidos lingüísticos a partir de los movimientos articulatorios requeridos para producirlos) los disléxicos presentan niveles de actividad más altos que los no disléxicos en el área de Broca anterior (Demonet et al., 1992; Shaywitz & Shaywitz, 2005; 2008). Así también, estudios de conectividad neural funcional han mostrado que en tareas de lectura de palabras y pseudo-palabras (palabras que conservan una estructura gramatical correcta pero que no tienen significado) los lectores normales muestran un aumento de la conectividad entre el área temporooccipital izquierda y el área de Broca, mientras que en los disléxicos aumenta la conectividad entre la corteza prefrontal derecha y el área temporo-occipital derecha (Sandak, Mencl, Frost & Pugh, 2004; Shaywitz, et al., 1998). Se ha propuesto que hacer uso de redes neurales alternativas al llevar a cabo operaciones lingüísticas sería responsable de que los disléxicos procesen la información usando estrategias poco convencionales. Así, el predominio del pensamiento global y la capacidad de establecer asociaciones semánticas distantes observados en la dislexia se asociarían a sus menores niveles de conectividad interhemisférica (Moore et al., 2009). Del mismo modo, la predominancia del pensamiento visual y el mejor desempeño en la manipulación de imágenes tridimensionales asociados a la dislexia, se relacionarían con

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sus menores índices de asimetría (menor lateralización) en el plano parieto-temporal (izquierdo mayor que derecho) (Leonard & Eckert, 2008). En vista de que el uso de estrategias poco convencionales en la resolución de problemas es una de las características centrales de la creatividad, este rasgo abre la posibilidad de que la dislexia signifique una ventaja a la hora de hacer uso de pensamiento creativo (Leonard, 1981; West, 2005). En términos generales, la creatividad consiste en la capacidad de generar un trabajo tanto novedoso (original) como apropiado (útil) en un contexto dado (Sternberg & Lubart, 1988). Uno de los fenómenos que, de manera tradicional, ha sido asociado a la generación de soluciones creativas, es el insight, la experiencia de '¡Eureka!' que, a lo largo de la historia, ha acompañado a varios de los descubrimientos científicos más importantes (Beeman & Bowden, 2000). Este fenómeno, identificado como una marca de pensamiento creativo (Bowden & Jung-Beeman, 2003b), puede ser caracterizado como una estrategia de resolución de problemas (Cunningham, MacGregor, Gibb & Haar, 2009) en la cual las operaciones o pasos que conducen a la solución buscada y que anteceden el momento en que se la encuentra, no son conscientes para el sujeto. De este modo, las soluciones se experimentan como sorpresivas (Bowden, Jung-Beeman, Fleck, & Kounios, 2005), como algo que no se sabe bien de dónde salió, pero que, sin embargo, se siente como propio. El insight suele asociarse al uso de pensamiento visual y a la capacidad de conceptualizar de manera global, holista, el problema que se desea resolver (Kounios & Beeman, 2009). Se ha propuesto (Bowden & Jung-Beeman, 2003b) que ambos elementos se relacionarían con el funcionamiento del hemisferio derecho, lo cual es consistente con estudios que han asociado el insight a la actividad de este hemisferio (Aziz-Zadeh, Kaplan & Iacoboni, 2009; Beeman & Bowden, 2000). Los estudios que han investigado la relación entre dislexia, creatividad e insight han mostrado resultados inconsistentes. Así, algunos han reportado que, en comparación a los no disléxicos, los disléxicos presentan mejores resultados en tareas de reconocimiento de figuras imposibles (Winner, et al., 2001), en pruebas de creatividad verbal y figurativa (Everatt, 1997) y en pruebas de insight (Everatt, Stefferet & Smythe, 1999). Sin embargo, otros estudios no podido replicar estos resultados (Brunswick, Martin & Marzano, 2010). Esta variabilidad ha sido atribuida, entre otras causas, a

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diferencias en las pruebas utilizadas para medir la creatividad, en los criterios usados para conformar los grupos y en el tamaño de las muestras (Brunswick, Martin & Marzano, 2010; Von Károlyi, Winner, Gray & Sherman, 2003; Winner, von Karolyi & Malinsky, 2001). Otro modo de entender la inconsistencia de los resultados es pensando que las estrategias de procesamiento de la información, tanto a nivel cognitivo como neural, atribuidas a la dislexia en general (e.g. buen procesamiento visuo-espacial y uso preferente de estructuras del hemisferio derecho para procesar estímulos lingüísticos), quizás no sean propias de la dislexia como un todo sino de un subgrupo de disléxicos que usa mecanismos de compensación específicos. Además, también es posible que estas estrategias sean usadas de manera natural por un porcentaje de las personas sin dislexia (e.g. personas creativas). En concordancia con esto, se ha reportado que la disminución de la lateralización izquierda de las zonas cerebrales asociadas al procesamiento del lenguaje, un rasgo cerebral asociado al pensamiento divergente y a la creatividad en general (Weinstein & Graves, 2002), se encontraría presente en aproximadamente el 70% de los disléxicos y el 10% de los no disléxicos (Josse & Tzourio-Mazoyer, 2004). Así, considerando que un 30% de los disléxicos no presentaría este modo de funcionamiento cerebral y que un 10% de los no disléxicos sí lo haría, cabe la posibilidad de que distintos estudios hayan obtenido resultados distintos dependiendo de las características específicas de los disléxicos y no disléxicos que participaron en ellos.

La siguiente tesis se plantea como un intento de dar respuesta a algunas de las preguntas e inconsistencias dejadas por las investigaciones previas. Específicamente, se buscó dilucidar si las características del pensamiento asociadas con más frecuencia a la dislexia (creatividad, uso de insight y habilidades visuo-espaciales) corresponden realmente a un rasgo de este trastorno o si, en realidad, son manifestaciones resultantes de particularidades cerebrales presentes también en los sujetos sin dislexia (disminución de la conectividad interhemisférica y de la lateralización cerebral izquierda del procesamiento lingüístico). Adicionalmente, con esta tesis se buscó contribuir a la identificación y caracterización de la población de estudiantes universitarios chilenos

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que presentan dificultades específicas del aprendizaje de la lectura, ya que actualmente no existen estudios al respecto. Para cumplir con este propósito se realizaron tres estudios en una población de estudiantes universitarios. En el primero, para determinar la frecuencia con que el insight es utilizado como estrategia cognitiva en la resolución de problemas, se adaptaron al español y se modificaron cuatro pruebas de insight. Las tareas fueron la Prueba de Asociación de Palabras Compuestas (Bowden & Jung-Beeman, 2003a), el Rebus Puzzle (MacGregor & Cunningham, 2008), la prueba Matchstick (Knoblich, Ohlsson, Haider & Rhenius, 1999) y cuatro pruebas clásicas de Insight (Ash & Wiley, 2006). Además, para poder identificar a los estudiantes con dificultades específicas en el aprendizaje

de

la

lectura,

se

adaptaron

cuatro

pruebas

de

la

batería

ortográfica/fonológica de la Universidad de Georgia (Jiménez, Gregg & Díaz, 2004) y el Cuestionario de Historia del Aprendizaje de la Lectura (Parrila, Corkett, Kirby & Hein, 2003). En el segundo estudio se exploró la asociación entre el desempeño en las pruebas de creatividad e insight y la existencia de dificultades específicas en el aprendizaje de la lectura. Por último, en el tercer estudio se buscó determinar la relación existente entre el desempeño en las pruebas de creatividad e insight, la lateralización cerebral de las funciones lingüísticas y la comunicación interhemisférica. La tesis se divide en cinco secciones. 1) En la primera se reportan los antecedentes teóricos y empíricos relevantes para la tesis. Se comienza tratando el tema de la dislexia como déficit, haciendo referencia a sus características, a algunos de los principales modelos explicativos, a las manifestaciones de la dislexia a través de los diferentes idiomas y al modo en que puede ser evaluada en la juventud y adultez. A continuación se sigue con una revisión de las habilidades asociadas a la dislexia y, por último, de las características de la experiencia de insight. 2) En la segunda sección se detallan los objetivos e hipótesis de los estudios incluidos en la tesis. 3) En la tercera se presentan los tres estudios realizados en la tesis. El modo de presentación de cada estudio sigue un formato de artículo científico, de modo que incluye introducción, metodología, resultados y conclusión La sección comienza con la adaptación y validación de las pruebas de lenguaje y de insight, continúa con el estudio sobre la relación entre dislexia y desempeño en tareas de creatividad e insight, y termina con el estudio sobre la relación

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entre creatividad, insight, lateralización de las funciones lingüísticas y conectividad inter-hemisférica. 4) En la cuarta sección se sintetizan y se discuten de manera global los estudios realizados en la tesis. 5) Finalmente, la tesis concluye con tres anexos en los que se reportan análisis estadísticos complementarios a los incluidos en los estudios.

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II. MARCO TEÓRICO

I.1. Dislexia, Definiciones y Características Generales

Los motivos por los cuales algunos niños y niñas no logran aprender a leer son diversos, así, entre otros, estos incluyen dificultades generales del desarrollo, trastornos específicos del lenguaje, dificultades

cognitivas específicas,

ambientes poco

estimulantes y dislexia (De los Reyes, Lewis, Mendoza, et al., 2008; Fletcher & Vaughn, 2009; Jiménez, Guzmán, Rodríguez & Artiles, 2009; Lefly & Pennington, 2000; Stoodley, Ray, Jack & Stein, 2008). De entre ellos, uno de los que ha concitado más atención por parte de los investigadores es la dificultad específica de la lectura o dislexia, condición crónica (Francis, et al., 1996; Shaywitz & Shaywitz, 2005) cuya tasa de compensación parece no superar el 25% (Leffly & Pennington, 2000). Muchos de estos estudios se han orientado a caracterizar (rasgos propios, mecanismos subyacentes, etc.) y diferenciar la dislexia de otras dificultades del aprendizaje de la lectura o del lenguaje (Bishop & Snowling, 2004; Fisher & DeFries, 2002; Lyon, Shaywitz & Shaywitz, 2003; Stanovich, 1988). Sin embargo, la variedad y variabilidad de los resultados no han permitido alcanzar un consenso. Así, por ejemplo, se han reportado disminuciones en la memoria de trabajo verbal (Alm & Kaufman, 2002; Beneventi, Tønnessen, Ersland & Hugdahl, 2010; Torgesen, Wagner & Rashotte, 1994), problemas visuo-perceptuales (Dautrich, 1993; McLean, Stuart, Coltheart & Castles, 2011) y anomalías en el desarrollo de la lateralización de las funciones cerebrales (Annett, 2011). Por otro lado, es necesario considerar que es frecuente que la dislexia se presente junto a cuadros como el déficit atencional (Carroll, Maughan, Goodman & Meltzer, 2005), la discaculia y la disgrafia (Hecht, Torgesen, Wagner & Rashotte, 1994), lo cual es un factor que ha contribuido a dificultar el esclarecimiento de sus elementos. En la literatura actual es posible encontrar varias definiciones de dislexia, algunas más centradas en sus causas, otras en sus manifestaciones y otras en sus consecuencias funcionales (Lyon, Shaywitz & Shaywitz, 2003; Moats, Carreker, Davis, Meisel, Spear-Swerling & Wilson, 2010; Peterson & Pennington, 2012; Youman & 9

Mather, 2012). En lo que sigue se presentan tres, las cuales fueron elegidas tanto por lo extendido de su uso como porque cada una pone de relieve una dimensión particular de la dislexia. 1. Probablemente una de las definiciones más citadas en la literatura sea la de Lyon, Shaywitz y Shaywitz (2003), la cual sostiene que la dislexia es una condición de origen neurobiológico, que se caracteriza por una falta de precisión y rapidez en el reconocimiento de palabras y por la presencia de dificultades en el deletreo, la ortografía y las habilidades de decodificación. Además, de acuerdo a los autores, estas dificultades se relacionarían con un déficit en el componente fonológico del lenguaje (i.e. la capacidad de reconocer y manipular los sonidos del lenguaje), el cual se manifestaría a pesar de contar con un contexto educativo adecuado. 2. La definición planteada por la Asociación Internacional de Dislexia (IDA) sostiene que es un déficit del aprendizaje del lenguaje asociado a un conjunto de síntomas, los cuales se manifiestan en déficits específicos tales como dificultades con la ortografía, la escritura y la lectura de palabras. Además, de acuerdo a la IDA, la dislexia sería una condición que afectaría a las personas a lo largo de toda la vida (IDA, 2002). 3. El DSM-5 (Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders) de la American Psychiatric Association, incorporó la dislexia como una entidad diferente a, pero subsumida en, las dificultades específicas de la lectura (www.dsm5.org). Su definición propone considerar la dislexia como una condición caracterizada por la existencia de dificultades en la precisión y fluidez de lectura que no son consistentes con la edad cronológica, las oportunidades de educación o las habilidades intelectuales del sujeto.

I.1.1. Criterios diagnósticos de la dislexia

En términos generales, suelen utilizarse cuatro criterios diagnósticos para la dislexia (Büttner & Hasselhorn, 2011). El primero es la persistencia del déficit, es decir, su permanencia a lo largo de la vida a pesar de contar con un entorno y metodologías educacionales adecuadas (Maughan, Messer, Collishaw, Snowling, Yule & Rutter, 2009; Shaywitz, et al., 1999; Shaywitz & Shaywitz, 2005). La persistencia de las dificultades

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con el aprendizaje de la lectura más allá del primer o segundo año de escolaridad en un contexto adecuado para el aprendizaje, es uno de los indicadores más evidentes de dislexia (Peterson & Pennington, 2012). El segundo criterio es el de exclusión, el cual se refiere a que las dificultades de la dislexia no son explicables por otras condiciones presentes antes de comenzar la escolaridad, tales como, por ejemplo, déficit atencional severo, retraso mental, problemas generales del desarrollo, dificultades en el lenguaje oral, problemas emocionales y/o conductuales, y dificultades sensoriales. Esto hace de la dislexia un déficit específico e inesperado puesto que se presenta sin que se vean afectadas otras áreas del desarrollo cognitivo (Stanovich, 1991). El tercer criterio es el de discrepancia, el cual se refiere a la discordancia que existiría en los disléxicos entre las habilidades cognitivas generales, tal como son medidas por pruebas de inteligencia general (CI), y el desempeño en tareas de lectura (Büttner & Hasselhorn, 2011). Los disléxicos serían aquellos que pese a presentar un CI promedio o superior, tienen un bajo desempeño en las pruebas de lectura. Por otro lado, aquellos sujetos que, simultáneamente, presentan un CI por debajo del promedio y un bajo desempeño en las pruebas de lectura no serían propiamente disléxicos sino que pertenecerían a la categoría conocida como ‘variedad de jardín’ (garden variety) (Miles, 1970). Hallazgos recientes han llevado a varios autores a criticar la validez del criterio de discrepancia (Ferrer, Shaywitz, Holahan, Marchione & Shaywitz, 2010; Maehler & Schuchardt, 2011). Varios estudios han mostrado que tanto los niños disléxicos como los de la variedad jardín tienen un desempeño inferior al de los sujetos normales en las habilidades léxicas no relacionadas con el CI (Ferrer, et al. 2010; Maehler & Schuchardt, 2011; Vellutino, Scanlon, Zhang & Schatschneider, 2008). Además, en un estudio de neuroimagen que utilizó resonancia magnética funcional (fMRI), se observó que ambos grupos de niños mostraron una menor actividad cerebral en las regiones parietotemporales y occipito-temporales durante la realización de tareas de procesamiento fonológico en comparación a un grupo de niños normales (Tanaka, et al., 2011). Finalmente, el cuarto criterio es el de especificidad el cual sostiene que los déficits en el desarrollo cognitivo de los disléxicos se manifiestan principalmente en el área de la

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lectura (Lyon, Shaywitz & Shaywitz, 2003). Sin embargo, con frecuencia la dislexia se presenta asociada a otros trastornos, tales como: déficits en la consolidación de la lateralidad (diferenciación de izquierda y derecha) y en algunas tareas de procesamiento visuo-espacial (Rüsseler, Scholz, Jordan & Quaiser-Pohl, 2007), trastornos específicos del lenguaje que afectan elementos estructurales como la gramática y el vocabulario (Catts, Adlof, Hogan & Weismer, 2005), y trastornos del habla (Catts, 1993). Además, es común que los sujetos con dislexia padezcan déficit atencional con hiper-actividad, el cual afecta de manera general a los procesos de aprendizaje (Carroll, Maughan, Goodman & Meltzer, 2005).

II.1.2.Distribución poblacional de la dislexia

En general, se estima que la prevalencia de la dislexia oscila entre el 3% y el 17% en niños en etapa escolar inicial (Bravo, Villalón & Orellana, 2003; Fletcher et al., 2007; Jiménez, et al, 2009; Shaywitz & Shaywitz, 2005). Por otro lado, los porcentajes de prevalencia varían entre los estudios realizados en sujetos de diferentes países. Así, por ejemplo, entre los niños en edad escolar hablantes de lengua persa se ha reportado un porcentaje de dislexia entre el 1.2% y el 10% (Pouretemad et al., 2001), entre los hablantes de griego se ha reportado un porcentaje entre el 1% y el 6% (Anastasiou & Polychronopoulou, 2009), y entre los hablantes de japonés se ha reportado un porcentaje entre el 0.2% y el 8% (Ogino, Takahashi, Hanafusa, et al., 2011; Uno et al., 2009). Por su parte, estudios longitudinales conducidos en Chile que midieron el desempeño de escolares de nivel socioeconómico bajo al comenzar segundo básico y luego al terminar quinto básico, encontraron que 6.9% de los niños presentaba dislexia (Bravo-Valdivieso, 1995; Bravo-Valdivieso, Bermeosolo, Pinto & Oyarzo, 1998). Se ha propuesto que estas variaciones en los porcentajes de prevalencia se relacionarían con diferencias en los criterios utilizados para diagnosticar el trastorno y con las características específicas del idioma y la escritura de los sujetos estudiados (Ziegler & Goswami, 2005). En relación a los criterios diagnósticos, cabe decir que un modo frecuente de llevar a cabo el diagnóstico es seleccionando una prueba de lenguaje y fijando un puntaje de 12

corte que separe a disléxicos de normales. Así, los disléxicos serán aquellos que, pese a no tener carencias educacionales y pese a poseer un nivel de inteligencia normal o superior, obtengan puntajes inferiores al puntaje de corte. De acuerdo a Peterson y Pennington (2012), estos puntajes se suelen situar entre 1 y 5 desviaciones estándar por debajo del puntaje promedio del grupo normativo de la prueba de utilizada. En Chile, por su parte, a partir de la promulgación del decreto N°170 del año 20091, se utiliza un puntaje de corte de 2 desviaciones estándar por debajo del puntaje del grupo de pares cuando la norma existe. Como es de esperar, en la medida que el criterio sea más estricto, el porcentaje de personas identificadas con dislexia será menor. En consecuencia, la falta de unanimidad en la utilización de este criterio podría contribuir a la variabilidad observada en los porcentajes de prevalencia. Otro factor que podría contribuir a la variabilidad de la prevalencia de la dislexia en los estudios se relaciona con las diferencias idiomáticas de los sujetos estudiados, específicamente, con la transparencia (o consistencia) y la opacidad (o inconsistencia) ortográfica de sus respectivos idiomas. La transparencia se refiere al grado de correspondencia existente entre los fonemas (sonidos característicos) de una lengua y los grafemas (representaciones gráficas) que los representan. Así, en idiomas con ortografías altamente transparentes (e.g. español e italiano) la relación entre grafema y fonema es casi unívoca (i.e. a cada fonema corresponde un único grafema), mientras que en idiomas con ortografías opacas (e.g. inglés y francés), es frecuente que varios grafemas diferentes hagan referencia a un mismo fonema. La transparencia es un factor que incidiría en la detección o manifestación de la dislexia en tanto la proporción poblacional de disléxicos suele ser mayor en aquellas poblaciones que hablan lenguajes con ortografías opacas. Así, por ejemplo, se ha reportado que entre los hablantes de inglés, un lenguaje ortográficamente opaco, entre el 10% y el 12% de los niños presentaría dislexia (Snowling, 2000), mientras que entre los hablantes de español, italiano, finlandés y alemán, lenguas con ortografías transparentes, la prevalencia de dislexia oscilaría entre el 5% y el 10% (De Luca, Burani, Paizi, Spinelli & Zoccolotti, 2010; Zoccolotti et al., 2005; Paulesu, De´monet, Fazio, McCrory, Chanoine, 1

El Decreto N° 170 de 2009, publicado en el diario oficial el 21/04/2010, que fija Normas para determinar los alumnos con Necesidades Educativas Especiales que serán beneficiarios de las subvenciones para Educación Especial; y La Ley de Discapacidad 20.422 promulgada en Febrero de 2010. 13

Brunswick, Cappa, et al., 2001). En el caso específico del español, se ha reportado que cerca del 3% de la población presentaría dislexia (Jiménez, et al., 2009; De los Reyes, Lewis, Mendoza et al., 2008). Sin embargo, dependiendo del punto de corte utilizado para discriminar a los disléxicos, el porcentaje puede oscilar entre el 1.3% y el 8.6% de los hablantes de español (Soto, Sebastián & Maldonado, 1992; Jiménez, Guzmán, Rodríguez & Artiles, 2009; Alegría, 2006; Álvarez & Crespo, 2006; Román-Lapuente, 2008). Por otro lado, cabe mencionar que no sólo la prevalencia de la dislexia varía dependiendo del lenguaje de los sujetos sino también el modo específico en que se manifiesta el trastorno (véase más adelante II.3). Así, los niños que aprenden a leer en idiomas con ortografías transparentes presentan déficits asociados principalmente a la fluidez de la lectura, mientras que aquellos que aprenden a leer en idiomas con ortografías opacas presentan déficits principalmente en la precisión de la lectura (Sinclair, Jarvella & Levelet, 1978).

II. 2. Modelos Explicativos de la Dislexia

Los modelos explicativos de la dislexia intentan identificar aquellos procesos o factores capaces de dar cuenta de la multiplicidad de déficits que se presentan en este trastorno. En este apartado se expondrán cuatro de los modelos o hipótesis más utilizados para explicar los déficits presentes en la dislexia: 1) hipótesis del procesamiento auditivo, 2) hipótesis cerebelar, 3) hipótesis del procesamiento visual e 4) hipótesis del procesamiento fonológico.

II.2.1. Hipótesis del procesamiento auditivo

Se ha propuesto que la dislexia se encontraría asociada a la existencia de déficits a nivel del procesamiento auditivo (Tallal, 1980). Algunos estudios han mostrado que al escuchar tonos temporalmente cercanos, los disléxicos no presentan la respuesta cerebral normal asociada al reconocimiento auditivo de los distintos tonos (Banai & Ahissar,

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2006; Bowers & Swanson, 1991; Dawes & Bishop, 2008). Esta dificultad para distinguir estímulos auditivos similares también ha sido encontrada en niños muy pequeños, prelectores, que luego desarrollaron dislexia (Herten, et al., 2008). Los estudios que han explorado estos déficits han tomado dos caminos explicativos (Bowers & Swanson, 1991; Tallal, 1980, 2000): El primero utiliza un enfoque bottom-up, planteado que los problemas en el procesamiento auditivo básico serían la causa de los déficits fonológicos de la dislexia, (esto es, los déficits relacionados con la capacidad de manipular los sonidos del lenguaje). Los déficits en la percepción de los sonidos básicos del habla conducirían a representaciones inexactas o difusas del lenguaje hablado, lo cual limitaría la precisión del procesamiento fonológico (Pasquini, Corriveau & Goswami, 2007; Talcott & Witton, 2002). Por su parte, el segundo camino utiliza un enfoque del tipo top-down, planteando que los problemas auditivos serían una consecuencia de déficits existentes en procesos lingüísticos de alto nivel, tanto lexicales como sub-lexicales. De acuerdo a este enfoque, las dificultades en la percepción de los sonidos del habla de la dislexia se presentarían de manera conjunta con los déficits lingüísticos, es decir, sin que los primeros causen a los segundos (Ramus et al., 2003; White et al., 2006).

II.2.2. Hipótesis del déficit cerebelar.

La hipótesis cerebelar surgió a partir de los trabajos de Nicolson y Fawcett (1990) y, Nicolson, Fawcett y Dean ( 2001). Esta hipótesis postula que las dificultades de los disléxicos en el aprendizaje de la lectura y, en particular, en la adquisición de la correspondencia grafema-fonema estarían mediadas por anomalías al interior del cerebelo. Históricamente el funcionamiento del cerebelo se ha asociado a la coordinación y regulación precisa de las secuencias de movimientos que constituyen las acciones motoras. Sin embargo, de manera más reciente, se ha asociado también a la memoria procedural o implícita, es decir, a la capacidad de aprender secuencias de acciones que, una vez aprendidas, pueden ser llevadas a cabo de manera semi-automática sin ejercer un control consciente (e.g. pasar los cambios del auto) (Stoodley & Stein, 2011). Por

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otro lado, en el último tiempo se ha ido sumando evidencia que relaciona la actividad del cerebelo con el desarrollo del lenguaje (Nicolson, Fawcett & Dean, 2001; Stoodley, Ray, Jack & Stein, 2008). Los hallazgos sugieren que las conexiones entre el cerebelo y el resto del cerebro permitirían controlar la automatización (aprendizaje implícito) de los distintos aprendizajes involucrados en la producción y procesamiento del lenguaje oral (e.g. en la secuenciación de los fonemas al interior de una palabra) y escrito (e.g. en la asociación automática entre grafemas y fonemas) (Eckert, 2004).

Más allá del

aprendizaje explícito involucrado (i.e. que debe ser monitoreado de manera consciente), el aprendizaje implícito es un elemento que juega un rol central en el proceso normal de aprendizaje de la lectura (Gombert, 2006; Nicolson & Fawcett, 2005). En los niños con dislexia se ha observado una disminución de la capacidad para desarrollar aprendizaje implícito, lo cual apunta a la existencia de anomalías en el funcionamiento cerebelar (Stoodley, Ray, Jack & Stein, 2008; Vicari et al., 2005; Vicari, Marotta, Menghini, Molinari & Petrosini, 2003). En concordancia con esto, estudios diseñados para evaluar los procesos de aprendizaje asociados al cerebelo, han mostrado que los déficits de aprendizaje tanto de los niños como de los adultos disléxicos se asocian de manera específica a los procesos mediados por esta estructura (Stoodley, Harrison & Stein, 2006; Vicari, et al., 2003).

II.2.3. Hipótesis del procesamiento visual.

II.2.3.1.Sistemas parvo y magnocelular

El sistema visual se encuentra organizado concéntricamente en torno a un punto central en la retina, la fóvea, el cual es más sensible a percibir los detalles pequeños de los objetos (Carrasco, Evert, Chang & Katz, 1995). Por su parte, las células de la periferia son más sensibles al movimiento de los objetos (Carrasco, Giordano & McElree, 2006). El 90% de las células de la fóvea corresponden a células denominadas parvocelulares, mientras que las que se encuentran en la periferia corresponden a células magnocelulares (Dacey, 1994). Los estímulos recogidos por ambos tipos de células son segregados en dos vías visuales, respectivamente, la vía dorsal y la vía ventral. A partir

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de ahí, de manera sucesiva, la información es proyectada al núcleo geniculado lateral, la corteza occipital y otras estructuras localizadas en la corteza y el cerebelo (Lovegrove et al., 1980). El proceso de lectura requeriría tanto de la vía dorsal como de la ventral. Para poder conformar y luego reconocer las asociaciones correctas entre grafemas y fonemas y entre significantes y significados, en la corteza temporal, el sistema debe ser capaz tanto de reconocer adecuadamente los grafemas y los significantes (sistema parvocelular), como de reconocerlos en el lugar que les corresponde (sistema magnocelular) (Borsting, Ridder, Dudeck, Kelley, Matsui & Motoyama, 1996) Aproximadamente el 75% de los disléxicos presentan déficits en el procesamiento visual (Lovegrove, Garzia & Nicholson, 1990), cuyas características sugieren que su origen se encontraría en un funcionamiento anómalo del sistema magnocelular (Borsting, el al., 1996; McLean, Stuart, Coltheart & Castles, 2011). De manera más específica, se han detectado anomalías en la búsqueda visual (e.g. el patrón de movimiento ocular durante el barrido visual es anormal, lo que en el contexto de la lectura se traduce en movimientos sacádicos más rápidos), la localización visual (e.g. identificar rápidamente objetos pequeños en un conjunto mayor de objetos), el procesamiento visual temporal (e.g. seguir visualmente objetos que se mueven en secuencia), y la sensibilidad al contraste visual para frecuencias espaciales (Livingstone & Hubel, 1988; Lovegrove, Garzia & Nicholson, 1990). De acuerdo a este modelo, estos déficits asociados al sistema magnocelular serían primarios, mientras que la dislexia y sus déficits característicos serían una consecuencia de ellos. Estudios recientes han reportado que las personas con dislexia muestran una sensibilidad superior a las frecuencias espaciales altas, es decir, aquellas que, en una imagen, contienen la información correspondiente a los detalles de los objetos (e.g. elementos espacialmente cercanos, bordes, etc.)2 (Schneps, Brockmole, Sonnert & Pomplun, 2012). Considerando que la detección de este tipo de frecuencias sería un proceso ligado al sistema parvocelular, se ha postulado que la dislexia sería un trastorno 2

La frecuencia espacial corresponde al número de veces que se repiten elementos simples oscuros y claros en una unidad de espacio (número de ciclos claridad obscuridad). Las imágenes a las que se les ha extraído la información de las frecuencias espaciales altas sólo muestran bordes difusos de los objetos, los cuales han perdido sus detalles.

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específico del sistema magnocelular. Por otro lado, estos estudios sugieren que el sistema parvocelular de los disléxicos tendría una sensibilidad superior a la normal, lo cual permitiría explicar el buen desempeño que muestran algunos disléxicos en tareas visuales (Schneps, Brockmole, Sonnert & Pomplun, 2012). Diferentes estudios han mostrado que el cerebelo recibe proyecciones del sistema magnocelular (Nicolson & Fawcett, 2005; Stoodley & Stein, 2011), lo cual ha llevado a postular que las anomalías de los disléxicos asociadas al cerebelo y al aprendizaje implícito relacionado con éste (véase II.2.2) no serían primarias sino el resultado de déficits en el sistema magnocelular (Hari & Renvall, 2001; Stein et al., 2001).

II.2.4. Hipótesis de la doble ruta de lectura

El modelo de lectura experta o de doble ruta sugiere que la lectura es un proceso complejo que involucra dos rutas distintas, a saber, la fonológica o subléxica y la ortográfica o léxica (Coltheart, Curtis, Atkins & Haller, 1993; Coltheart, Rastle, Perry, Langdon & Ziegler, 2001). En la ruta fonológica la lectura se lleva a cabo letra por letra, es decir, para leer una palabra cada letra debe ser identificada y asociada a su sonido característico por separado. Posteriormente, los sonidos deben ser integrados para formar una palabra con significado. Esta ruta es la que suele utilizarse al leer palabras desconocidas y mientras se aprende a leer. A nivel cerebral se ha observado que el uso de la ruta fonológica en niños que aprenden a leer, se asocia a un mayor nivel de actividad en el hemisferio izquierdo (Ziegler & Goswami, 2005; Ziegler, Perry, MaWyatt, Ladner & Körne, 2003). Específicamente, en las áreas visuales segundarias alrededor de la corteza auditiva primaria, en el giro temporal superior (área de Wernicke y planun temporale) y en el área de Broca (Galaburda & Cestnick, 2003; Ziegler & Goswami, 2005). Por su parte, en la ruta ortográfica las palabras se leen de inmediato como una totalidad, como una Gestalt, a la cual se asocia el significado. Este tipo de lectura exige, como prerrequisito, el conocimiento previo de las palabras leídas. En consecuencia, lleva a cabo un tipo de lectura 'experto', más rápido que el tipo fonológico, que no es

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adecuado para el aprendizaje inicial. El uso de esta ruta se asocia casi exclusivamente a la actividad de zonas del giro temporal superior izquierdo (Roux, Durand, Jucla, Réhault, Reddy, et al., 2012). Un modo habitual de evaluar la ruta fonológica es por medio de la lectura de pseudo-palabras, las cuales son concatenaciones de sílabas de uso frecuentes (e.g. nalcosu en español) que carecen de significado (Cunningham, Stanovich & Wilson, 1990). Para ser leídos, estos estímulos requieren hacer uso de la ruta fonológica, por lo cual déficits en este proceso suelen interpretarse como indicadores de anomalías en esta ruta (Sprenger, Charolles, Siegel, Jiménez, et al., 2011). Por su parte, la evaluación del funcionamiento de la ruta ortográfica en los lenguajes no transparentes suele hacer uso de la lectura de palabras irregulares de alta frecuencia, es decir, de palabras cuya pronunciación no se deriva directamente de las reglas de conversión grafema-fonema. Por ejemplo, en francés la palabra cholera se pronuncia /kolera/ (cólera), mientras que chocolat se pronuncia /čokola/ (chocolá), es decir, para pronunciar adecuadamente cholera es necesario conocer de antemano el modo correcto de escribir la palabra completa y el sonido que se le asocia (Ferrerés, 2009). Los errores de derivación, es decir, aquellos en que la palabra es leída siguiendo las reglas de transformación grafema-fonema (i.e. haciendo uso de la ruta fonológica), indicarían déficits en la lectura de palabras como totalidad y, en consecuencia, en la función de la ruta ortográfica. En función de la ruta de lectura que se encuentre afectada, es posible distinguir 3 tipos de dislexia: 1) Fonológico: este tipo se caracteriza por presentar alteraciones en la ruta léxica, lo cual los lleva a leer haciendo uso de la ruta fonológica (i.e. letra por letra) independientemente de la familiaridad que posean con el lenguaje leído. Así, a diferencia de los sujetos normales, se demoran más en leer palabras conocidas largas (con más letras) que palabras conocidas cortas (Serrano & Defior, 2008); 2) Superficial: este tipo se caracteriza por presentar anomalías en la ruta fonológica, lo cual los lleva a leer por medio de la ruta ortográfica, es decir, sólo leen totalidades. Esto genera errores de lexicalización (e.g. si se presenta ‘lopo’ leen ‘lobo’), derivativos (e.g. ‘calcular’ en vez de ‘calculadora’) y errores visuales (e.g. leen ‘pera’ en vez de ‘pena’) (Serrano & Defior, 2008). Las personas con este tipo son más lentas y menos precisas al

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pseudopalabras (i.e. no hay una Gestalt pre-conocida para ellas); 3) Mixto: este tipo se caracteriza por presentar déficits en ambas rutas (Castles & Coltheart, 1993).

II.3. Dislexia y Transparencia Ortográfica

Como se mencionó con anterioridad (véase II.1), la transparencia o consistencia ortográfica de un idioma hace referencia al grado de univocidad existente entre los grafemas y los fonemas de ese idioma. Así, mientras más unívoca sea la relación entre ambos elementos, más transparente (consistente) y menos opaca será la ortografía del idioma (Ziegler & Goswami, 2005). Los diferentes idiomas pueden localizarse en un continuo de transparencia-opacidad en cuyo extremo de mayor transparencia se ubican, entre otros, el español, el italiano, el hebreo y el alemán, y en cuyo extremo de mayor opacidad se ubican, entre otros, el francés, el inglés y el danés. La transparencia de la ortografía de un idioma es un factor que incide sobre el aprendizaje de la lectura. Así, varios estudios muestran que los niños que aprenden a leer en un idioma con ortografía transparente lo hacen más rápido y cometen menos errores al leer palabras nuevas que aquellos que aprenden en idiomas con ortografías opacas (De Luca, Burani, Paizi, Spinelli & Zoccolotti, 2010; Spinelli, el al., 2005; Ziegler, et al., 2010; Zoccolotti, De Luca, de Pace, Gasperini, Judica & Spinelli, 2005). En la misma línea, otros estudios han mostrado que los niños que aprenden a leer en idiomas con ortografías transparentes, al término del primer año de escolaridad son buenos lectores y logran aproximadamente un 100% de aciertos en la lectura de palabras comunes, mientras en el mismo período de tiempo en el caso de las ortografías opacas los niños logran aproximadamente un 80% de aciertos en la lectura y sólo al final del segundo año de escolaridad alcanzan el mismo desempeño que los niños que aprenden en idiomas transparentes (Serrano & Deifor, 2005; Sprenger, Charolles, Siegel, Jimenez, et al., 2011). Esta ventaja en el aprendizaje de la lectura en los idiomas con ortografías transparentes se debería a que poseen muy pocas palabras irregulares, lo cual permite decodificar los sonidos de las palabras no conocidas sin dificultad utilizando la ruta fonológica.

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Diversos estudios han mostrado que la presentación de la dislexia varía dependiendo del nivel de transparencia de la ortografía del idioma. Así, en idiomas con ortografías transparentes la dislexia tiende a presentar déficits menos severos que en aquellos con sistemas ortográficos opacos (Jiménez & Hernandez-Valle, 2000). Además, tiende a presentar déficits en la velocidad con que se decodifican las palabras (i.e. en la velocidad de lectura) pero, al contrario de lo que ocurre en los idiomas con ortografías opacas, no en la precisión con que se lo hace (Barca, Burani, di Filippo & Zocolotti, 2006; Holopainen, Ahonen & Lyytinen, 2001; Jiménez, González & Hernández-Valle, 2000; Jiménez, Rodríguez & Ramírez, 2009; Serrano & Defior, 2008; Seymour et al., 2003; Ziegler, Perry, Ma-Wyatt, Ladner & Schulte-Körne, 2003). Así, al evaluar el desempeño de niños alemanes (ortografía transparente) en tareas de lectura, Wimmer (1993) observó que los niños presentaban más dificultades asociadas a la velocidad de lectura que a la precisión. En concordancia con esto, en niños italianos (ortografía transparente) se ha observado que la velocidad de lectura es la variable que más se asocia con el posterior desempeño en lectura (Tressoldi, Stellal & Faggella, 2001). En la misma línea, en otro estudio llevado a cabo en niños italianos, Brizzolara et al. (2006) reportaron que la velocidad de nominación (velocidad con que se leen los nombres de las letras y colores) predijo el nivel de logro en la lectura. Por su parte, Holopainen, Ahonen y Lyytinen (2001) evaluaron diferentes habilidades en niños finlandeses (ortografía transparente) con el propósito de estimar su capacidad predictiva sobre el desempeño en la lectura. Se consideraron habilidades como la conciencia fonológica, conocimiento de las letras y velocidad de nominación. Los resultados indicaron que la velocidad de denominación fue la variable que mejor predijo el desempeño en la lectura. El modelo de doble ruta, es decir, el que distingue entre la ruta fonológica y la ortográfica (véase II.2.4), ha sido el modelo predominante para explicar los déficits en la dislexia. Sin embargo, este modelo surgió a partir del estudio de los errores cometidos por niños durante el aprendizaje de la lectura en lenguas con ortografías opacas, donde la necesidad de la ruta ortográfica (lectura de palabras completas) es evidente. Considerando las características específicas de las lenguas con ortografías transparentes,

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algunos autores han cuestionado la utilidad de este modelo para este tipo de lenguas (Share, 2008).

II.4. La Dislexia en la Adultez: Evaluación y Características Se estima que sólo el 25% de aquellos que han sido diagnosticados con dislexia en la infancia llegará a tener un desempeño similar en la adultez al de aquellos que no presentaron estas dificultades (Kirby, et al., 2008; Lefly & Pennintong, 1991; Parrila, Georgiou & Corkett, 2007). A este grupo se le conoce como disléxicos compensados o disléxicos de alto funcionamiento, ya que lograron subsanar algunos de los déficits asociados a la dislexia (Deacon, Parrila & Kirby, 2006; Lefly & Pennington, 1991 & Lundberg, 2002). Por lo general, los disléxicos compensados presentan un buen desempeño global en sus tareas académicas, puesto que desarrollaron estrategias que les permiten compensar los déficits lingüísticos iniciales (Corkett, Parrila & Hein, 2006; Kemp, Parrila & Kirby, 2009; Kirby, et al., 2008). Sin embargo, a pesar de este buen desempeño global, cuando deben resolver tareas que involucran habilidades verbales su desempeño tiende a ser más bajo que el de sus pares no disléxicos (Lyon, Shaywitz & Shaywitz, 2003; Wolff, 2009). Por lo tanto, para muchos de ellos sigue siendo un reto enfrentarse a tareas que requieran habilidades relacionadas con el procesamiento del lenguaje, tales como la expresión oral, la velocidad de lectura (Jones, Branigan & Kelly, 2009), el manejo ortográfico y la redacción de textos (Berninger, et al., 2008). En el último tiempo se ha incrementado el número de investigaciones que han explorado las características de la dislexia en la juventud y en la adultez, especialmente aquellas que exploran el impacto de la dislexia en el desempeño académico de estudiantes universitarios (Brunswick, 2012; Callens, Tops & Brysbaert, 2012; Deacon, Cook & Parrila, 2012; Fidler & Everatt, 2012; Hatcher, Snowling & Griffiths, 2002). En una revisión realizada por Stampoltzis y Polychronopoulou (2008) respecto de la prevalencia de la dislexia en estudiantes universitarios, se reportó que el porcentaje de disléxicos en algunas universidades europeas, australianas y norteamericanas se encuentra entre el 0.16% y el 3.0%, mientras que en algunas universidades del Reino Unido es cercano al 3% (Michail, 2010). El creciente número de estudiantes universitarios con dislexia ha llevado a algunas universidades (e.g. de Estados Unidos, 22

Canadá, Reino Unido y Grecia) a desarrollar unidades de apoyo específicas para estos estudiantes y normativas para orientar a los docentes respecto del desarrollo de evaluaciones diferenciales (Michail, 2010). Estas normativas especifican las áreas en las cuales los disléxicos presentan más dificultades y aquellas en las que presentan fortalezas, de modo de promover el uso de estas últimas en las evaluaciones académicas (Brazeau-Ward, 2005; Brunswick, 2012; Griffin & Pollak, 2009; Hughes, Herrington, McDonald & Rhodes, 2011; Stampoltzis & Polychronopoulou, 2009). La identificación de los déficits específicos asociados a las funciones lingüísticas de los adultos con dislexia compensada supone algunos desafíos particulares. En la infancia la dislexia es relativamente fácil de diagnosticar puesto que se manifiesta como un retraso en la automatización de las reglas de correspondencia grafema-fonema (Breznitz & Berman, 2003), lo cual se traduce en una menor fluidez en la lectura (Nicholson & Fawcett, 1990; Serrano & Deifor, 2008), en problemas con la ortografía (Kemp, Parrila & Kerby, 2008), y, en algunos casos, en una menor comprensión de lectura como efecto de la baja fluidez lectora (Welcome, et al., 2009). En cambio, en los adultos compensados no sería evidente la existencia de un retraso en relación al grupo normativo. Se ha propuesto que sería posible identificarlos por medio de pruebas que midan habilidades de comprensión de lectura, fluidez de lectura y conciencia fonológica (Reid, Szczerbinski, Iskierka-Kasperek & Hansen, 2007). Los resultados en las tareas de comprensión no han sido consistentes puesto que el rendimiento de los disléxicos compensados varía de manera importante en función del tiempo destinado a la tarea (Singleton & Horne, 2009) y de la complejidad sintáctica del texto (Wiseheart, Altmann, Heeyoung & Lombardino, 2009). Por su parte, las tareas de fluidez de lectura y las que requieren habilidades de procesamiento fonológico han mostrado resultados más consistentes, lo cual las hace las más adecuadas para la identificación de este tipo de sujetos (Singleton & Horne, 2009; Svensson & Jacobsson, 2003). Actualmente existen varias baterías desarrolladas con el propósito de identificar a los disléxicos adultos. Una de ellas es el Dyslexia Adult Screening Test de Nicolson y Fawcett (1997), basado en la teoría del déficit cerebelar de la dislexia. Al aplicar la batería a una muestra de estudiantes universitarios, Harrison y Nichols (2005) mostraron que ésta logró clasificar adecuadamente al 85% de los estudiantes con dificultades

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específicas del aprendizaje de la lectura. Sin embargo, su error en la clasificación de falsos positivos fue del 26%, motivo por el cual los autores concluyeron que la capacidad de esta versión de la batería para discriminar a los estudiantes con dislexia era limitada. Otra batería es el Lucid Adult Dyslexia Screening test (LADS), el cual ha presentado mejores índices de sensibilidad y especificidad, siendo estos 94% y 92% respectivamente (Nichols, et al., 2009). Ambas baterías deben ser administradas de forma individual ya que algunas de las tareas que evalúan conciencia fonológica requieren que las personas escuchen palabras o entreguen sus respuestas de manera oral. Otras pruebas han sido adaptadas para permitir una administración grupal. Por ejemplo, la batería DUVAN ha mostrado ser adecuada para ser aplicada en contextos grupales y ya cuenta con datos normativos para estudiantes universitarios finlandeses y suizos (Lindgren & Laine, 2007). Las tareas de esta batería se basan en la hipótesis del déficit fonológico de la dislexia (véase II.2.), por lo que incluye pruebas de memoria de trabajo fonológica, representación fonológica, conciencia ortográfica y habilidades ortográficas. Otra alternativa de evaluación grupal es la creada por Wolf y Lundberg (2002), la cual permite evaluar los procesos de conciencia fonológica evitando las respuestas orales. Para hacer esto, descompusieron las habilidades fonológicas en tres elementos: conciencia fonológica, memoria de trabajo y representación fonológica. La conciencia fonológica es evaluada a través de una prueba de retruécanos (spoonerism)3, la memoria de trabajo a través de una tarea de memoria dual4 y la representación fonológica a través de una prueba de reconocimiento de pseudo-homófonos (palabras cuyo sonido es idéntico al sonido de una palabra real pero cuya grafía es incorrecta; e.g. 'sielo'). Con respecto a las pruebas en español, Jiménez, Gregg y Díaz (2004) adaptaron la batería Fonológica/Ortográfica de la Universidad de Georgia. La prueba fue aplicada a una pequeña muestra de adolescentes buenos y malos lectores, lo cual mostró que tanto las tareas que medían habilidades fonológicas como las que medían habilidades ortográficas lograron discriminar entre los grupos. Las tareas fonológicas fueron mejores para discriminar, cuando la variable dependiente fue la cantidad de aciertos, mientras 3

Juegos de palabras en los que consonantes, vocales o morfemas de una o más palabras se cambian de posición produciendo un sentido nuevo, usualmente cómico. 4 Tarea en la que se debe leer una serie de frases y retener la última palabra de cada frase. 24

que las tareas ortográficas fueron mejores cuando la variable dependiente fue el tiempo demorado en responderlas Parrilla et al. (2003) desarrollaron el Cuestionario de Historia del Aprendizaje de la Lectura para Adultos (ARHQ), un cuestionario de autoreporte cuyo propósito es identificar a los adolescentes y adultos que han presentado déficits específicos de la lectura desde la infancia hasta el momento actual (Parrila, et al., 2003; Parrila, Georgiou & Corkett, 2007). Estudios que han utilizado el ARHQ muestran que una alta autopercepción de dificultades con el aprendizaje de la lectura, tal como es medida por el cuestionario, se relaciona con un menor desempeño en pruebas que miden directamente el rendimiento lector (Kirby, Silvestri, Allingham, Parrila & La Fave, 2008; Parrila, Georgiou & Corkett, 2007; Wolff, 203; Wolff & Lundberg, 2002). En la misma línea, Wolf y Lundberg (2002) utilizaron exitosamente ARHQ para identificar entre los estudiantes de arte a aquellos que tenían dislexia y aquellos que presentaban un bajo rendimiento en las pruebas de lectura. Parrilla, Corkett, Kirby y Hein, (2003) desarrollaron una versión revisada del cuestionario de Historia del Aprendizaje de la Lectura para Adultos (ARHQ-R). En ésta las preguntas se dividieron en tres secciones, cada una de las cuales busca recabar información acerca de las dificultades con la lectura en un período específico del desarrollo: educación inicial, secundaria y universitaria o momento actual. Corkett, Parrila y Hein (2006) utilizaron el cuestionario revisado en una población de estudiantes universitarios para identificar a aquellos que habían presentado dificultades con el aprendizaje de la lectura en la infancia y aquellos que no. Luego de aplicar una batería de pruebas estandarizadas con la que se evaluó comprensión de lectura, vocabulario, ortografía, e identificación de palabras y no palabras, se observó que los grupos generados a partir del ARHQ-R eran diferentes en su desempeño en las pruebas de lectura. En otro estudio (McGonnell, Parrila & Deacon, 2007), el mismo cuestionario fue aplicado a una muestra de 777 estudiantes, mostrando resultados similares a los estudios anteriores. Al dividir la muestra entre aquellos que habían reportado dificultades con el aprendizaje de la lectura (estudiantes que obtuvieron sobre 0.37 puntos o más en el ARHQ-R) y aquellos que no (puntajes entre 0 y 0.25), los autores encontraron un desempeño significativamente más alto en el grupo sin dificultades en la

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identificación de palabras, en la comprensión de lectura y de retruécanos y en la velocidad de lectura. En una línea similar, Schulte-Korne, Deimel y Remschmidt (1997) desarrollaron un cuestionario de 12 preguntas que abordan tópicos relacionados con los hábitos y la motivación por la lectura, y con las dificultades con la lectura y la ortografía. Los autores exploraron la capacidad del cuestionario para predecir la clasificación (buenos o malos lectores) de los sujetos en tests psicométricos de lectura. Según se reportó, el cuestionario clasificó correctamente al 86.8% de las mujeres y al 88% de los hombres que presentaron dificultades con el aprendizaje de la lectura, lo cual es un desempeño aceptable para este tipo de cuestionarios. Otros dos cuestionarios se han desarrollado con igual propósito: el checklist de Vinegrad (1984), el cual consta de 20 preguntas y ha sido utilizado con éxito como screening para detectar a adultos potencialmente disléxicos; y la escala de autoreporte de dislexia y dificultades relacionadas, la cual es un cuestionario de 15 ítems que ha mostrado ser útil para identificar a estudiantes tanto con dificultades con la lectura, como con otros síntomas relacionados con el aprendizaje (Snowling, Dawes, Nash & Hulme, 2012).

II. 5. Más allá de los Déficits de la Dislexia

La mayor parte de la investigación en dislexia se ha centrado en las características de sus déficits, en las técnicas de evaluación y, por cierto, en las estrategias de intervención. Sin embargo, otro grupo de investigaciones ha puesto el énfasis en aspectos relacionados con el procesamiento de la información y con las estrategias utilizadas en la solución de problema, además de explorar la relación existente entre dislexia, creatividad, imaginación e intuición (Davis, 2010; Everatt, 1997; Leonard, 1981; Winner, von Karolyi & Malinsky, 2000). Algunos de los reportes que han indicado que las personas con dislexia presentan un mejor desempeño en creatividad, imaginación o visualización, tienen un carácter más bien anecdótico; otros se encuentran basados en descripciones específicas del desempeño de algunas personas particulares (West, 1997; 2005; 2008); otros corresponden a trabajos retrospectivos, en los que se da una nueva interpretación al

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desempeño de las personas en diferentes áreas (Davis, 1994); y otros han reportado observaciones clínicas que dan cuenta de talentos especiales entre las personas que presentan dislexia (West, 1997; Leonard, 1981). También se ha reportado que los disléxicos mostrarían ciertos sesgos en el procesamiento de la información, dando como resultado respuestas creativas y novedosas a los problemas (Davis, 1994; Leonard, 1981). Así por ejemplo, se ha reportado que las personas con dislexia utilizarían con mayor frecuencia estrategias de pensamiento visual para resolver problemas, estrategia se ha asociado al pensamiento creativo (Bacon, Handley & McDonald, 2007). En varios de estos estudios se ha hipotetizado que las habilidades de los disléxicos asociadas a tareas visuo-espaciales, creatividad, imaginación y pensamiento visual, serían una consecuencia de los mecanismos de compensación producto de las dificultades para la lectura (Everatt, 1999; von Krárolyi, 2001; Schneps, et al., 2012; Winner, et al, 2001). Sin embargo, los reportes no han sido consistentes al señalar qué tipo habilidades serían las que se encuentran por sobre el promedio en los disléxicos y cuáles serían los mecanismos que estarían a su base. En el siguiente apartado se revisarán algunos de los reportes que han explorado el desempeño en creatividad, estrategias visuales de pensamiento y habilidades visuoespaciales en disléxicos, esto con la finalidad de sentar las bases para proponer un nuevo estudio que explore estas habilidades en jóvenes disléxicos.

II. 5.1. Creatividad y dislexia

Algunos de los estudios que han explorado la relación entre dislexia y creatividad lo han hecho por medio de pruebas estandarizadas. Así, La France (1997) utilizó dos pruebas de creatividad, la Prueba de Pensamiento Creativo de Torrance y una adaptación de la Prueba de Escritura de Escenarios Futuros (Torrance & Torrance 1978), para caracterizar el desempeño de tres grupos de niños: a) niños con dislexia, b) niños talentosos con dislexia y c) niños talentosos no disléxicos. Los resultados mostraron que los niños con dislexia obtuvieron puntajes más elevados en la dimensión visualización

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interna que los niños talentosos con dislexia. Por su parte, en la prueba de síntesis de figuras incompletas los niños talentosos con dislexia fueron mejores que los otros dos grupos, y en la dimensión de fantasía los niños con dislexia obtuvieron puntajes más altos que el grupo de niños talentosos con dislexia. Otro estudio que aplicó la misma prueba de Pensamiento Creativo de Torrance a un grupo de 26 niños disléxicos y 26 niños lectores normales de una escuela iraní, reportó que los niños disléxicos obtuvieron puntajes significativamente más altos respecto de los normales en los criterios de originalidad y síntesis creativa (Tafti, Hameedy & Baghal, 2009). En un estudio conducido en jóvenes universitarios y no universitarios, Everatt (1997) mostró que los sujetos disléxicos tuvieron un mejor desempeño que los no disléxicos en pruebas de creatividad verbal y figurativa, mientras que en las tareas de razonamiento espacial el desempeño de los grupos fue equivalente. En otro estudio del mismo autor en el que participaron 18 jóvenes con dislexia y 18 jóvenes sin dislexia, los disléxicos obtuvieron mejores puntajes que los no disléxicos en tareas de fluidez pictórica y de creatividad verbal, mientras que ambos grupos tuvieron el mismo desempeño en una tarea de representación mental y otra de rotación mental (Everatt, Steffert & Smythe, 1999). En síntesis, los estudios revisados sugieren que tanto niños como jóvenes con dislexia muestran un mejor desempeño en tareas de creatividad que sus pares no disléxicos. Sin embargo, las habilidades específicas en que destacan los disléxicos no han sido consistentes a través de los estudios (Brunswick, Neil & Marzano, 2010).

II. 5.2. Estrategias visuales en la solución de problemas . En relación a las estrategias de resolución de problemas, Bacon, Handley y Newstead (2003) exploraron las estrategias utilizadas por estudiantes con dislexia en una tarea de razonamiento silogístico. Estas tareas tienen la siguiente estructura: premisa 1 (e.g. “todos los profesores son psicólogos”), premisa 2 (e.g. “algunos escritores son profesores”), y conclusión extraída de las premisas (e.g. “algunos escritores son psicólogos”). La mayor parte de las personas resuelven este tipo de tareas utilizando

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estrategias verbales, sin embargo, una parte, que recibe el nombre de razonadores espaciales, construye diagramas para representar todas las relaciones que es posible establecer entre las premisas. Algunos estudios han mostrado que en este tipo de tareas y en problemas que requieren el uso de pensamiento transitivo (i.e. establecimiento de relaciones de tamaño o cantidad entre 2 elementos en base a la relación que cada uno guarda con un tercer elemento común) los disléxicos presentan una predilección por el uso de estrategias de representación visual o espacial de las relaciones entre las premisas o elementos (Bacon, Handley & Newstead, 2003). Además, cuando las tareas de razonamiento silogístico han sido diseñadas para ser resueltas preferentemente con estrategias verbales, los disléxicos presentan más dificultades para solucionar los problemas que los no disléxicos. En cambio, cuando las premisas pueden ser representadas visualmente el desempeño de las personas con dislexia mejora por sobre el grupo de no disléxicos (Bacon & Handley, 2010). El predominio de estrategias visuales por parte de los disléxicos fue interpretado por los autores de estos estudios como un mecanismo compensatorio producto del déficit fonológico y de las dificultades en la memoria de trabajo verbal. Es decir, estas estrategias se habrían desarrollado producto de la incapacidad o dificultad para procesar la información lingüística al modo como lo hacen los lectores normales.

II. 5.2.1.Habilidades visuo-espaciales

Las habilidades visuo-espaciales pueden ser definidas como la capacidad para generar, retener y manipular mentalmente imágenes visuales abstractas (Carroll, 1993). En general, el pensamiento espacial requiere de la habilidad para codificar, recordar, transformar e identificar estímulos visuales. Carroll (1993) plantea que las tareas visuoespaciales pueden organizarse en un modelo de 5 factores: a) Orientación espacial, i.e., la habilidad para imaginar la forma de una imagen observada desde una perspectiva distinta a la presentada; b) Visualización espacial, i.e., la habilidad para aprehender y codificar formas espaciales y manipularlas; c) Flexibilidad figurativa, i.e., la habilidad para utilizar varias vías alternativas para solucionar un problema espacial; d) Rapidez de clausura, i.e., la habilidad para unificar en un concepto un campo perceptual compuesto

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por varios elementos; y e) Memoria de referencia o memoria espacial, i.e., la habilidad para recordar la posición de los objetos en el espacio. En función de estas categorías se discutirán los resultados de diferentes estudios acerca de las habilidades visuoespeciales.

II. 5.2.1.a. Tareas de rotación mental de figuras. Desde la clasificación establecida por Caroll (1993), las tareas de rotación mental involucran dos factores: el de orientación espacial y el de visualización. El primero corresponde a la habilidad de percibir patrones espaciales y de mantener la relación espacial entre sus elementos pese a cambiar la perspectiva desde la que se los observa. Por su parte, el segundo corresponde a la imaginación, la cual se relaciona con la elaboración de representaciones mentales de patrones visuales, así como con la habilidad para usar estas representaciones en la resolución de problemas espaciales. Las tareas de rotación se han asociado con altos puntajes en pruebas de creatividad y con una mayor cantidad de ideas creativas (LeBoutillier & Marks, 2003; Shepard, 1978). Además, se ha reportado que un buen desempeño en estas tareas se relaciona con un estilo cognitivo predominantemente visual y con altos puntajes en tareas de vocabulario (Choi & Sardar, 2001). Winner et al. (2001) propusieron que el mejor desempeño de los disléxicos en las tareas visuo-espaciales podría ser una consecuencia de las particularidades anátomofuncionales de su cerebro. De manera más específica, propusieron que si los disléxicos efectivamente presentan una disminución de la asimetría normal de la corteza parietal (mayor tamaño en el hemisferio izquierdo) (Geschwind & Galaburda, 1987) y un aumento en la actividad en las áreas del hemisferio derecho durante tareas cognitivas (Huang, et al., 2012; Humphreys, Kaufmann & Galaburda, 1990), entonces, dado el rol central jugado por este hemisferio en el procesamiento visuo-espacial, sería esperable encontrar que hacen uso de estrategias cognitivas poco convencionales capaces de mejorar el desempeño en tareas que requieran el uso de habilidades visuo-espaciales. Para evaluar esta hipótesis, Winner et al. (2001) administraron una tarea de rotación mental de Vandenberg y Kuse (1978) a dos muestras de jóvenes. Los resultados mostraron que los jóvenes disléxicos fueron más lentos y menos precisos que los controles. Sin embargo, cuando no se limitó el tiempo dado para realizar la tarea, los

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disléxicos fueron más rápidos en completarla. En otro estudio de los mismos autores, aplicaron dos pruebas de rotación mental, la Prueba de Rotación de Cartas de Ekstrom et al. (1976) y la prueba de Vandenberg y Kuse (1978), registrándose los resultados con y sin límite en el tiempo de respuesta. En ninguna de las condiciones se observaron diferencias en el desempeño de los grupos en la prueba de Vandenberg y Kuse. Sólo se observaron diferencias por sexo, siendo los hombres mejores que las mujeres. Por su parte, en la Prueba de Rotación de Cartas los disléxicos obtuvieron un desempeño más bajo que el de los controles, sin que se observaran diferencias por sexo. En base a estos resultados los autores concluyeron que los disléxicos presentan dificultades en el procesamiento visuo-espacial. Sin embargo, en un estudio en el que se utilizó una tarea de rotación mental se observó que el desempeño de los niños disléxicos no difería del de los niños no disléxicos (Giudice et al., 2000). A diferencia de Winner et al., (2001), Karadi (2001) planteó que las anomalías en la corteza parietal de los disléxicos deberían interferir negativamente tanto en la representación mental del propio cuerpo (e.g. identificación de la mano derecha o izquierda), la cual se asocia a la actividad de la corteza parietal posterior, como en la capacidad de rotar mentalmente objetos. En su estudio se utilizó una tarea de rotación mental consistente en dibujos de una mano derecha y de una izquierda, cuyas imágenes fueron presentadas con distintos grados de rotación (0°, 50°, 90° y 180°). Un grupo de niños debió indicar si la mano del dibujo era una mano derecha o una izquierda. Los resultados mostraron que el tiempo de reacción de los disléxicos y los controles fue similar cuando las manos estaban rotadas en 0° y 50°, sin embargo, cuando se presentaron rotadas en 90° y 180° los disléxicos no mostraron el “efecto rotación”, es decir, a diferencia de los controles no aumentaron su tiempo de respuesta. En relación a la cantidad de errores, los disléxicos cometieron más errores que los controles en todas las rotaciones excepto cuando el estímulo no estaba rotado. Con estos antecedentes Karadi, et al. (2001) concluyó que los disléxicos presentan dificultades en sus habilidades visuo-espaciales. Por su parte, Lachmann y van Leeuwen (2007) propusieron que los niños con dislexia pueden ser muy flexibles en su capacidad para compensar los déficits en la lectura, incluso pueden llegar a mostrar un desempeño normal en algunas tareas

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haciendo uso de estrategias de procesamiento poco convencionales. Una de estas estrategias es el reconocimiento de la simetría de las figuras, la cual se basa en la capacidad de reconocer o identificar rápidamente objetos presentados de manera rotada o en espejo. Esta estrategia, que puede ser útil al resolver ciertos tipos de problemas, cuando es aplicada a letras o palabras puede conducir a la inversión de letras o a la escritura en espejo, fenómenos observados de manera frecuente en niños con dislexia. La imposibilidad de inhibir esta estrategia de simetría observada en la dislexia fue llamada por los autores ‘generalización de la simetría’. De acuerdo a Lachmann y van Leeuwen (2007), si el reconocimiento de la simetría es una estrategia habitual (e indiscriminada) en la dislexia, entonces, sería esperable que los disléxicos sean más rápidos que los lectores normales en identificar tanto letras como formas que han sido rotadas o espejadas. Para confirmar esta hipótesis se utilizó una tarea que usó letras y patrones de puntos, los cuales fueron presentados con distintos grados de rotación. En el estudio participaron 33 niños con dislexia y 24 controles con una edad promedio de 9.9 años. Los resultados mostraron que si bien ambos grupos cometieron la misma cantidad de errores en las diferentes condiciones, el grupo de disléxicos fue más rápido que los controles en todos los casos. Además, se observó que los disléxicos, a diferencia de los controles, no incrementaron el tiempo de respuesta cuando los estímulos fueron letras. Esto fue interpretado por los autores como una muestra la existencia de una “generalización de simetría” en el grupo de disléxicos. Se ha postulado (Lachmann & van Leeuwen, 2007) que la 'generalización de la simetría' podría estar modulada por el desarrollo, de modo que en los niños pequeños el efecto sería más evidente que en la juventud o la adultez. Esto podría ocurrir debido a que al aumentar la experticia con la lectura, aumentaría también la probabilidad de inhibir la estrategia de ‘generalización de simetría’ para este tipo de estímulos. El estudio de Rusiak et al. (2007) mostró algunos resultados en esta dirección. En este estudio participaron 16 disléxicos y 12 lectores normales jóvenes. En una primera tarea se utilizó el paradigma de Cooper y Shepard (1973), el cual consiste en mostrar letras en diferentes ángulos de rotación y decidir si las letras se encuentran en su orientación convencional o si están rotadas en espejo. Se observó que ambos grupos tuvieron igual número de aciertos, pero que los disléxicos fueron considerablemente más lentos que los

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lectores normales al resolver la tarea. En una segunda tarea se presentaron formas abstractas y letras rotadas, de modo que los participantes debían decidir si las imágenes presentadas eran iguales o distintas a las formas y letras rotadas. Los resultados mostraron un efecto de rotación mental en ambos grupos (i.e. mayor tiempo para los estímulos rotados) y que el número de aciertos fue equivalente entre los grupos en la identificación de formas y letras. Además, se observó que los disléxicos fueron más lentos para los estímulos con letras, mientras que el tiempo de reacción en la tarea de rotación de formas fue igual en ambos grupos. Por su parte, Göbel y Snowling (2010) obtuvieron resultados similares utilizando el mismo paradigma de Shepard y Metzler (1974). Los autores reportaron que los disléxicos no mostraron diferencias significativas respecto de los lectores normales. Lachman (2009) realizó un nuevo estudio con 22 niños disléxicos y 26 niños lectores normales con un promedio de edad de 7.5 años. En este caso se utilizó el paradigma de Cooper y Shepard (1974) usando como estímulos letras rotadas. Los resultados mostraron un efecto de rotación en ambos grupos así como la misma cantidad de aciertos. Sólo se observaron diferencias en el tiempo de respuesta ya que los disléxicos fueron más lentos para realizar las tareas. Estos resultados serían similares a los resultados obtenidos por Rusiak et al. (2007), sólo que en este caso los resultados se obtuvieron en niños en vez de en jóvenes. En otro estudio, Russeler et al. (2005) exploró el desempeño de niños alemanes disléxicos y no disléxicos en tres tareas de rotación mental. La prueba aplicada utilizó un paradigma de respuesta idéntica con tres tareas, en la primera los estímulos rotados fueron figuras tridimensionales, en la segunda, letras y en la tercera dibujos en un paradigma de respuesta idéntica. Los disléxicos obtuvieron resultados más pobres que los controles en las tres tareas, aunque las diferencias fueron significativas sólo en la tarea de rotación de letras. El estudio no reportó la presencia del efecto de rotación para las tareas ni el tiempo que les tomó a los grupos realizar cada una de ellas. Menghinia et al. (2010) realizaron un estudio con 60 niños disléxicos y 65 controles donde se comparó el desempeño en una tarea de rotación mental y en otra de imaginería visuo-espacial. La tarea de rotación mental solicitaba a los niños que imaginaran una figura específica que debía ser rotada mentalmente y luego identificada

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entre 5 figuras presentadas en una hoja de papel. En la tarea de imaginería se les presentó a los niños una línea dibujada que podía tener la forma de una S o una L, ellos debían indicar entre 4 formas rotadas (de 45° a 270°) presentadas en una hoja cuáles eran similares a las figuras rotadas mentalmente. En la primera tarea los disléxicos obtuvieron puntajes más bajos que los lectores normales, mientras que en la segunda los resultados fueron iguales en ambos grupos. En síntesis, los trabajos reportados en esta sección apuntan a que los niños y los jóvenes con dislexia no presentan de manera consistente un mejor desempeño en las tareas de rotación mental. Más específicamente, respecto de las habilidades involucradas en esta tarea, orientación espacial y visualización (Caroll, 1993), presentan un desempeño similar al de las personas sin dislexia e incluso, dependiendo del tipo de tarea, inferior al de éstas.

II. 5.2.1.b. Pruebas de habilidades espaciales en ambientes virtuales. En vista de la inconsistencia de los resultados de los estudios que exploran la superioridad visoespacial de los disléxicos, Brunswick, Martin y Marzano (2010) plantearon que las tareas de papel y lápiz no son adecuadas para capturar las habilidades visuo-espaciales de este grupo en tanto no son representativas de situaciones de la vida real (Brunswick, Martin & Marzano, 2010; Von Károlyi et al. 2003; Winner et al. 2001). Bajo este supuesto, tres estudios han utilizado condiciones experimentales que buscan emular situaciones más ecológicamente válidas por medio de ambientes virtuales. Sigmundson (2005) evaluó las habilidades visuo-espaciales de un grupo de disléxicos adultos a través de un simulador de conducción. Basado en la hipótesis del déficit magnocelular (véase II.2.3.1) (Stein & Walsh, 1997), el autor postuló que los disléxicos presentarán más dificultades en una tarea visuo-espacial de conducción simulada cuando los estímulos del entorno se sucedan rápidamente. La tarea del simulador consistió en poner atención y controlar la distancia que se mantenía con un vehículo en frente de ellos y, al mismo tiempo, reportar la aparición de las señales de tránsito. En concordancia con las hipótesis, los resultados mostraron que los disléxicos fueron más lentos que los controles en percibir cambios visuales rápidos en el entorno virtual.

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Algunos estudios han señalado que los disléxicos presentan problemas para realizar cambios atencionales rápidos (Bosse, et al., 2007; Facoetti, et al., 2000), específicamente aquellos que se relacionan con los procesos de enganche y desenganche atencional (Facoetti, et al., 2010). Considerando que la tarea del simulador de autos exige prestar atención simultáneamente a dos estímulos (i.e. distancia con otro auto y señales de tránsito), es posible que los resultados observados se deban a que la tarea está más cerca de evaluar los procesos de enganche y desenganche atencional que las habilidades visuo-espaciales de los sujetos. En otro estudio, Brunswick, Martin y Marzano (2010) evaluaron el desempeño de un grupo de estudiantes universitarios de diferentes carreras en una tarea visuo-espacial tridimensional computarizada. Con el propósito de contrastar el desempeño en la prueba computarizada y en las pruebas de lápiz y papel tradicionales, los participantes también fueron evaluados usando una batería de pruebas de este tipo (figura compleja de Rey, figuras ambiguas, conocimiento visuo-espacial de lugares comunes y figuras incompletas). El ambiente virtual usado en este estudio emuló una ciudad. La tarea de los sujetos consistió en explorar el ambiente durante un minuto y luego reconstruir en un dibujo los espacios que habían explorado. El desempeño de los participantes se evaluó por medio de la precisión de la representación y de la cantidad de objetos ubicados en el modelo a escala (Brown, Neale, Cobb & Reynolds, 1999). Los resultados no mostraron diferencias entre los grupos pero sí interacciones por sexo, de tal forma que el grupo de hombres disléxicos presentó un mejor desempeño en esta tarea que sus pares no disléxicos. En la actualidad existen dos estudios con niños que hacen uso de entornos virtuales. El estudio de Attree, Turner y Cowell (2009) evaluó si los entornos virtuales podrían mostrar de mejor manera que los tests tradiciones de lápiz y papel las habilidades visuo-espaciales de los niños disléxicos. Para esto se utilizó el test de entorno virtual y la prueba de lápiz y papel BAS-11 (Elliott, Smith & McCulloch, 1996). El test evalúa los factores de la clasificación de Carroll (1993) (orientación espacial, visualización y memoria de referencia) por medio de una tarea que consiste en buscar un juguete a través de las habitaciones de una casa y luego responder algunas preguntas sobre la situación (e.g. cuántas habitaciones tenía la casa) y dibujar un plano

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bidimensional de la casa. Los resultados mostraron que los disléxicos se desempeñaron peor que los no disléxicos en el BAS -11, sin embargo, estas diferencias no fueron estadísticamente significativas. En cambio, en línea con las hipótesis de los autores, en el test de entorno virtual los disléxicos obtuvieron mejores puntajes en las habilidades visuo-espaciales que los no disléxicos. El segundo estudio en niños fue llevado a cabo por Wang y Yang (2011). En este estudio se compararon las habilidades visuo-espaciales de los niños disléxicos de Taiwan y Hong Kong. Para esto, se utilizó un juego de computador en el cual los niños debían rotar cubos en 360° con el objetivo de buscar una pelota al interior de éstos. Los resultados mostraron que el grupo de niños disléxicos de Taiwan y Hong Kong fue más rápido para llevar a cabo la tarea que los niños no disléxicos. Los grupos de niños no difirieron en la precisión con que se llevó a cabo la tarea. Al igual que en los estudios de rotación mental en adultos (Winner, et al., 2001), los varones disléxicos se desempeñaron mejor que los varones no disléxicos. En síntesis, el desempeño de los disléxicos en las tareas computarizadas que miden habilidades visuo-espaciales parece ser mejor que el de los no disléxicos. Así, tanto en la rotación de figuras como en las habilidades de orientación espacial, visualización y memoria de referencia, los disléxicos tuvieron un mejor desempeño al ser evaluados en un ambiente computacional. Si bien esta tendencia no se mantuvo al evaluarse la capacidad de discriminar rápidamente objetos en movimiento, es posible que el menor desempeño de los disléxicos en esta tarea sea una consecuencia del mal diseño de la misma (véase más arriba).

II. 5.2.1.3. Figuras escondidas. Este tipo de tareas consisten en la presentación de una figura compleja al interior de la cual se debe buscar un elemento específico (e.g. una figura geométrica) cuya localización no es evidente a la primera exploración visual (véase Figura 1). El elemento buscado suele estar cruzado por otros elementos de la figura o se forma a partir de partes de los mismos. El propósito de esta tarea es determinar el grado de dependencia o independencia de campo (articulación de campo) de los sujetos, es decir, qué tan dependiente de la totalidad (Gestalt) formada por todos los elementos de la figura es su capacidad para percibir los elementos individuales de la

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misma (Witkin, Dyk, Faterson, Goodenough & Karp, 1962). Mientras mayor sea la dependencia de campo de un individuo, más fácil le será percibir la información global (la Gestalt) del campo perceptual pero, al mismo tiempo, más difícil le será ‘recortar’ y extraer elementos individuales (la figura oculta) (Glicksohn & Kinberg, 2009; Goodenough et al., 1979). Figura 1. Ejemplo de ítem de la prueba de figuras escondidas de Ekstrom, French, Harman y Dermen (1976)

Nota: La tarea consiste en identificar qué figuras de la derecha contienen la figura de la izquierda (aquella que no tiene letra en la parte inferior). Las alternativas marcadas con una X indican la respuesta correcta.

En vista de la evidencia que sugiere que los disléxicos serían más precisos y rápidos que los lectores normales para percibir las configuraciones de estímulos como totalidades, se ha planteado que deberían tener un desempeño más bajo que los lectores normales en tareas cuya realización requiera de una alta independencia de campo (Winner et al.,2001). En consecuencia, en tareas de figura escondida deberían tener un desempeño más bajo que el de los sujetos normales. La evidencia en apoyo de esta hipótesis ha sido contradictoria, lo cual no permite afirmar que los disléxicos posean un estilo de procesamiento de los estímulos más dependiente del campo que los lectores normales. Así, en concordancia con la hipótesis, al comparar a disléxicos y lectores normales adultos en varias pruebas de figura escondida, Brosnan et al. (2002) encontraron que los disléxicos presentaban un desempeño más bajo. Sin embargo, Winner et al. (2001) no hallaron diferencias entre disléxicos y controles en tareas similares. Además, en un estudio que comparó a niños disléxicos y lectores normales, Del Guidice (2000) tampoco encontró diferencias entre ambos grupos.

II. 5.2.1.4. Reconocimiento de figuras imposibles y figuras ambiguas. Un modo de evaluar el procesamiento perceptual global de la información es por medio de las tareas 37

de reconocimiento de figuras imposibles. Estas figuras se construyen de modo que parezca que representan un objeto real de 3 dimensiones cuyas características (e.g. disposición de los vértices o lados), sin embargo, hacen que sea imposible su existencia en la realidad (véase Figura 2). Figura 2. Ejemplo de ítem de figura imposible

Nota: La figura a corresponde a una figura posible, la figura b a una imposible y la figura c explicita cómo es que la disposición de las líneas de la figura b hacen que sea una figura imposible. La figura fue tomada de Schneps, Rose y Fischer (2007).

La capacidad para reconocer estas figuras como distintas de las figuras que representan objetos posibles está relacionada con la capacidad para integrar las partes de un estímulo en un todo (Gestalt), lo cual suele ser más difícil de hacer para las figuras imposibles (Schacter, Cooper & Delaney, 1990). Por su parte, esta capacidad de integración ha sido asociada a la actividad del hemisferio derecho (Von Károlyi, Winner, Gray & Sherman, 2003), lo cual sugiere que las tareas de figuras imposibles reclutarían especialmente la actividad de este hemisferio. Considerando las alteraciones en la lateralización cerebral (disminución de la predominancia normal izquierda) observadas en la dislexia (véase sección II.2), se ha hipotetizado que este grupo tendría un mejor desempeño en las tareas de figuras imposibles (Martínez et al., 1997; Moore et al., 2009). Los estudios sobre el tema han mostrado que si bien los disléxicos tienden a ser más rápidos para reconocer las figuras imposibles que los lectores normales, no presentan mayores niveles de precisión en sus respuestas (Von Károlyi, 2001; Von Károlyi, Winner, Gray & Sherman, 2003). Considerando que el reconocimiento de figuras imposibles depende de la capacidad para formar Gestalt, algunos estudios han comparado a disléxicos y lectores normales usando tareas de figuras ambiguas (i.e. figuras que alternativamente pueden ser vistas como 38

Gestalt distintas, e.g. pato-conejo) (Brunswick, Martin & Marzano, 2010; Winner, el al., 2001). Los resultados no mostraron diferencias significativas entre disléxicos y lectores normales.

II.6. El insight en el contexto de la solución de problemas

En el contexto de la resolución de problemas, la creatividad puede ser entendida como la capacidad para abordar y resolver problemas que permite obtener soluciones novedosas y originales (Heilman, 2005). Estas soluciones no sólo consisten en una nueva combinación de los elementos que son parte del problema sino que en una reestructuración o re-conceptualización de los mismos (Bowden & Beeman, 1998). Es decir, involucran dejar de lado las preconcepciones y estructuras que normalmente se utilizan en la resolución de problemas y usar en su lugar modos de pensamiento alternativos, tales como el pensamiento analógico, metafórico y no lineal. El insight es una experiencia que, históricamente, ha sido asociada a la obtención de soluciones creativas (véase I; Dietrich & Kanso, 2010; Kounios & Beeman, 2009). Esta experiencia se caracteriza por lo siguiente: 1) la solución buscada se presenta de manera repentina e inesperada, acompañada por una intensa emoción de sorpresa; 2) los sujetos que la experimentan tienen dificultades para explicar cuál ha sido el proceso seguido para obtener la solución; 3) es frecuente que se presente después de haber realizado varios intentos para resolver el problema, cuando el asunto se encuentra en una suerte de ‘punto muerto’ (Kunios, et al, 2006; Sternberg & Davidson, 1995; Bowden & Beeman, 1998; Bowden, Jung-Beeman, Fleck & Kounios, 2005; Kounios & Beeman, 2009). Esta última característica, sin embargo, ha sido puesta en duda puesto que puede presentarse sin que necesariamente se haya invertido demasiado esfuerzo en la tarea. Más bien, parece ser que el insight no dependería del esfuerzo sino que se presentaría más frecuentemente en algunas personas particulares (Murray & Byrne, 2005). En el contexto de la resolución de problemas, considerando la regularidad de las características del proceso cognitivo asociado al insight (falta de consciencia sobre los pasos seguidos y carácter repentino de la solución) y del tipo de respuestas que lo acompañan (creativas), cabe plantear que el insight no sería sólo una experiencia 39

concomitante a la resolución de problemas sino una estrategia de resolución propiamente tal, distinta de otras estrategias (e.g. analíticas) (Bowden, Jung-Beeman, Fleck & Kounios, 2005; Kounios & Beeman, 2009).

II.6.1.1. Tareas de para estudiar insight

Para estudiar la predisposición al uso de insight y las funciones cognitivas asociadas a él, es necesario utilizar tareas que, simultáneamente, puedan ser resueltas usando insight u otras estrategias y cuya resolución requiera del uso de funciones cognitivas bien determinadas. Así, la frecuencia de uso de cada una de las estrategias permitirá caracterizar el estilo cognitivo del sujeto (i.e. estrategia predilecta) (Bowden, Jung-Beeman, Fleck & Kounios, 2005; Kounios & Beeman, 2009). Además, por su parte, el conocimiento de las funciones requeridas permitirá determinar si el uso de insight es dependiente de los procesos cognitivos involucrados y no de una predisposición específica a su uso. Se han reportado cuatro tareas que cumplen adecuadamente con estos requerimientos: la prueba de asociaciones remotas (Bowden & Jung-Beeman, 2003), el rebus puzzle (MacGregor & Cunningham, 2008), la prueba de anagramas y las pruebas perceptuales (Ash & Wiley, 2006).

II.6.1.2. Identificación de la ocurrencia de insight en el marco de los estudios sobre resolución de problemas

Un elemento central en el estudio del insight es identificar claramente la estrategia utilizada (insight o estrategias analíticas) al resolver un determinado problema. El recurso más utilizado para hacer esta distinción es el auto-reporte, el cual consiste en que para cada ítem de la prueba a resolver los sujetos indiquen si utilizaron o no insight y/o cuál es el grado o intensidad con que creen haber usado insight (Jung-Beeman, et al, 2004; Subramaniam, Kounios, Parrish & Jung-Beeman, 2009). Como otras medidas de auto-reporte es necesario instruir a los participantes respecto del tipo de fenómeno que deben reportar. Así, antes de comenzar a resolver

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problemas, se enseña a los participantes a diferenciar entre las soluciones obtenidas por estrategias analíticas y por insight. Cuando la respuesta sobreviene de forma imprevista y no es posible dar cuenta del proceso que llevó a la solución, los sujetos deben señalar que utilizaron insight, mientras que si llegaron a la solución por medio de un proceso de razonamiento cuyos pasos pueden ser descritos sin mayores dificultades, deben señalar que utilizaron una estrategia analítica (Aziz‐Zadeh, Kaplan & Iacoboni, 2007; Bowden & Jung-Beeman, 2007). Si bien este modo de registro se ha considerado adecuado, últimamente se ha cuestionado su confiabilidad. Se ha planteado que la incapacidad de los sujetos para reportar el proceso que los llevó a la solución podría deberse a una dificultad para ordenar temporalmente la secuencia de eventos que realizaron, más que al procesamiento inconsciente que sería característico del insight (Aziz-Zadeh, Kaplan & Iacoboni, 2009).

II.6.2. El insight como estrategia de resolución de problemas en la dislexia

Existen dos líneas de evidencia que sugieren que los disléxicos experimentarían insight más frecuentemente que los no disléxicos en el contexto de la resolución de problemas. La primera surge de las investigaciones que sugieren que los disléxicos presentan una disminución o inversión de la asimetría normal del plano parieto-temporal (izquierdo más grande que derecho) (Galaburda et.al, 1987; Leonard & Eckert, 2008). Esta característica cerebral ha sido vinculada a la capacidad de visualización mental (Galaburda et.al, 1987; Leonard & Eckert, 2008), la cual se asociaría al uso de estrategias de insight (Bowden, & Jung-Beeman, 2003b; Martinsen, 1992; Mihov, Denzler & Förster, 2010, Miller, 2011). Por su parte, la segunda línea de evidencia surge de los estudios que sugieren que los disléxicos tienen una menor lateralización izquierda de las funciones lingüísticas y una menor conectividad interhemisférica (Dalby & Gibson, 1981). Estas características cerebrales han sido relacionadas a un mejor desempeño en tareas de pensamiento divergente (Dietrich & Kanso, 2010), el cual se

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encontraría asociado a un mayor uso de estrategias de insight (Mihov, Denzler & Förster 2010). En lo que sigue se revisarán más detalladamente los estudios asociados a estas líneas de evidencia. Las alteraciones de la asimetría en el plano parieto-temporal de la dislexia), han sido asociadas a los déficits fonológicos característicos de este grupo (Galaburda, Corsiglia, Rosen & Sherman, 1987). Más recientemente, Leonard y Eckert, (2008) hipotetizaron que las alteraciones de la asimetría en estas áreas no sólo estarían vinculadas a los déficits en el lenguaje, sino también a un mejor desempeño en la manipulación de imágenes tridimensionales. En concordancia con esto, algunos estudios sugieren que las alteraciones en la asimetría cerebral estarían asociadas a una mayor capacidad de visualización (Chiarello, Lombardino, Kacinik, Otto & Leonard, 2006) y a las habilidades visuo-espaciales (Everatt, 1997). Por su parte, estas características cognitivas facilitarían la ocurrencia de respuestas creativas y de insight (Subramaniam, Kounios, Parrish & Jung-Beeman, 2009). En los disléxicos la lateralización normal izquierda de las funciones lingüísticas sería menos marcada (o incluso inversa) que en las personas no disléxicas (Cousin, Perrone & Baciu, 2009; Ibrahim & Eviatar, 2012). Estudios realizados con paradigmas de campo visual dividido han mostrado que los disléxicos tendrían una menor facilitación y ventaja bilateral que la población general (Dalby & Gibson, 1981). Esto sugiere que tendrían una menor lateralización izquierda del procesamiento lingüístico (Shaul, 2012) y una menor conectividad interhemisférica (Mohr, Pulvermüller, Cohen & Rockstroh, 2000). En la misma línea, estudios que han medido la actividad cerebral de sujetos con dislexia durante la realización de tareas lingüísticas han reportado que su hemisferio izquierdo presenta un menor nivel de actividad en las áreas vinculadas al lenguaje que los lectores normales, mientras que su hemisferio derecho muestra mayores niveles de actividad en las áreas lingüísticas homólogas (e.g. giro temporal superior derecho) (Shaywitz & Shaywitz, 2008). Por su parte, estudios acerca de las bases neurales del pensamiento divergente han reportado una asociación entre este tipo de pensamiento y la activación del giro temporal superior derecho (Bowden & JungBeeman, 1998; Beeman & Bowden, 2000; Fiore & Schooler, 1998). Es importante

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mencionar que este tipo de pensamiento parece predisponer al uso de estrategias de insight (Chu & MacGregor, 2011; Kounios & Beeman, 2009).

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III. OBJETIVOS E HIPÓTESIS III.1. Objetivos III. 1.2. Objetivos Generales 1. Identificar a los estudiantes con dificultades específicas del aprendizaje de la lectura haciendo uso de las pruebas y cuestionarios adaptados.

2. Establecer si existe relación entre las dificultades específicas del aprendizaje de la lectura y: a) la frecuencia con que se experimenta insight en la solución de problemas b) el desempeño en las tareas de creatividad.

3. Evaluar la relación entre lateralización del procesamiento lingüístico y: a) la experiencia de insight b) el desempeño en tareas de creatividad.

4. Evaluar la relación entre conectividad inter-hemisférica y: a) la experiencia de insight b) el desempeño en tareas de creatividad.

III.1.3. Objetivos Específicos 1. Adaptación al español de las pruebas de insight Matchstick y Pruebas Clásicas de Insight.

2. Desarrollo de pruebas de insight en español basadas en las pruebas Asociación de Palabras Compuestas (Asociación Remota de Palabras) y Rebus Puzzle.

3. Adaptación al español de cuatro pruebas de la batería ortográfica y fonológica de la universidad de Georgia.

4. Adaptación al español del Cuestionario de Historia del Aprendizaje de la Lectura para Adultos (ARHQ-R). 44

III.2. Hipótesis

Las hipótesis que se pusieron a prueba en esta tesis buscaron responder tres preguntas: 1) ¿Es más frecuente el insight en los disléxicos?, 2) ¿existe una relación entre insight y lateralización del lenguaje en la dislexia? y 3) ¿existe

una relación

entre insight y disminución de la conectividad interhemisférica en la dislexia? Para responder la primera se formuló una hipótesis (hipótesis 1), la cual fue evaluada en el estudio dos. Para responder la segunda y la tercera se formularon dos hipótesis (hipótesis 2 y 3), las cuales fueron evaluadas en el estudio tres. En lo que sigue se presenta el razonamiento que condujo a la hipótesis seguido de la hipótesis correspondiente en negritas.

1. Si los disléxicos adultos presentan un mejor desempeño en tareas que requieren establecer asociaciones semánticas distantes, utilizar pensamiento visual y un mejor reconocimiento de patrones visuales – estrategias que se han asociado a la experiencia de insight - , entonces, se espera que en el contexto de la resolución de problemas, los estudiantes con dislexia experimenten insight con mayor frecuencia que los estudiantes que no presentan dislexia.

2. Si, por una parte, el uso de insight se asocia a una mayor participación del hemisferio derecho, y si, por otra, los disléxicos tienden a tener una mayor participación del hemisferio derecho en el procesamiento del lenguaje, entonces, es esperable que exista una relación inversa entre el grado de lateralización izquierda y la frecuencia con que los disléxicos hacen uso de insight.

3. Si, por una parte, el uso de insight se asocia a una menor conectividad interhemisférica, y si, por otra, los disléxicos tienden a tener una menor conectividad entre ambos hemisferios cerebrales, entonces, es esperable que exista una relación inversa entre el grado de conectividad interhemisférica y la frecuencia con que los disléxicos hacen uso de insight.

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IV. ESTUDIOS Los objetivos e hipótesis de esta investigación son abordados en tres estudios. En el primero se lleva a cabo la adaptación de las pruebas de insight y habilidades de lectura, así como la identificación de los estudiantes con dificultades específicas de la lectura. En el segundo se investiga la relación entre el desempeño en las pruebas de creatividad, la experiencia de insight y las dificultades en el desempeño en las pruebas de lectura. Finalmente, en el tercero se investiga si los estudiantes con dificultades específicas de la lectura presentan o no un mejor desempeño en las pruebas de insight y creatividad que los lectores normales, la frecuencia con que ambos grupos experimentan insight, y si la experiencia de insight se relaciona con a las medidas de lateralización de la función lingüística en el cerebro. Cada uno de estos estudios es presentado en un formato de artículo, por tanto, en la introducción de cada uno de ellos será frecuente encontrar información que repite alguno de los contenidos tratados en el marco teórico de este trabajo. Sin embargo, con la finalidad de disminuir las repeticiones, los estudios incorporaron referencias que no fueron incluidas en el marco teórico. IV.1. Primer estudio: adaptación y validación de las pruebas de habilidades fonológicas, ortográficas y de insight IV.1.1. Introducción En la infancia las dificultades específicas en el aprendizaje de la lectura se manifiestan principalmente en un retraso en la adquisición del principio alfabético. Este retraso se manifiesta como una menor precisión en la lectura de palabras en el caso de las ortografías opacas, y como una menor velocidad de lectura en el caso de las ortografías transparentes (Serrano & Deifor, 2008; Ziegler et al., 2003). En la adultez estas dificultades tienden a permanecer aunque con algunas variaciones, las cuales dependen, entre otras cosas, de la profundidad del déficit infantil (Beaton, McDougall & Singleton, 1997; Fitzgibbon & O’Connor, 2002). Así, Lami, Palmieri, Solimando y Pizzoli, (2008) encontraron que los individuos que presentaron dificultades importantes en la infancia, esto es, que su rendimiento en pruebas de lectura estuvo al menos 3

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desviaciones estándar bajo la media, tienden a mantener bajos puntajes en las pruebas de lectura en la adultez. En cambio, aquellos que tuvieron un desempeño en la infancia localizado entre 3 y 2 desviaciones estándar bajo la media, muestran con mayor frecuencia un mejor desempeño el cual se encuentra asociado al desarrollo de estrategias compensatorias. Sin embargo, a pesar del desarrollo de estas estrategias, los disléxicos adultos, por lo general, continúan presentando un desempeño por debajo de la media en tareas de conciencia fonológica y precisión en la lectura de palabras (Hatcher, Snowling & Griffiths, 2002; Lyytinen, Aro & Holopainen, 2004; Share, 2008). Las baterías destinadas a identificar a los adultos con dislexia típicamente evalúan funciones como la memoria de trabajo verbal, la comprensión de lectura, la conciencia ortográfica, la conciencia fonológica, el acceso lexical y la velocidad de decodificación de palabras escritas (Harrison & Nichols, 2005; Singleton et al., 2009; Wolf, 2003). En relación a ellas, los reportes han sido consistentes en señalar que los disléxicos cometen más errores que los lectores normales en tareas que evalúan habilidades básicas como la lectura de palabras o el reconocimiento ortográfico. En cambio, en lo que se refiere a habilidades más complejas como, por ejemplo, la comprensión de lectura, los reportes han sido contradictorios (Fidler & Everatt, 2012). Por ejemplo, Ransby y Swanson (2003) encontraron que los estudiantes con dislexia presentan un menor desempeño en pruebas de comprensión lectora, mientras que Re, Tressoldi, Cornoldi, y Lucangeli (2011) reportaron que estudiantes universitarios disléxicos tienen un desempeño equivalente o superior al de sus pares. Por otra parte, Fidler y Everatt (2012) plantearon que algunos de los déficits en disléxicos se originarían en el hecho de que necesitarían más tiempo para la lectura y por tanto les tomaría más tiempo comprender los textos leídos. En síntesis, la evidencia apunta a que la evaluación de funciones como la conciencia fonológica, la decisión lexical y la velocidad de lectura de palabras serían las medidas más confiables para identificar a adultos que han presentado dificultades específicas del aprendizaje de la lectura o dislexia (Tressoldi, Cornoldi & Lucangeli, 2011). Este estudio tiene dos objetivos, el primero es distinguir entre aquellos estudiantes con dificultades específicas de la lectura de aquellos que no las presentan. Para este propósito, se adaptaron cuatro pruebas de la batería Fonológica/Ortográfica de

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la Universidad de Georgia (Jiménez, Gregg & Díaz, 2004), y el Cuestionario de Historia del Aprendizaje de la Lectura para Adultos (Parrila, Corkett, Kirby & Hein, 2003). La batería Fonológico/Ortográfica es un instrumento de aplicación individual adaptado en una población de adolescentes españoles. Puesto que, en nuestro caso, se realizó una aplicación grupal, las pruebas debieron ser adaptadas especialmente para este propósito. Por su parte, el Cuestionario de Historia del Aprendizaje de la Lectura para Adultos (ARHQ-R) es un instrumento de auto-reporte. Como se señaló (véase II.4), este tipo de cuestionarios ha mostrado una correlación importante con las dificultades específicas de aprendizaje de la lectura en la infancia (Deacon, Cook & Parrila, 2011). Tanto en este estudio como en los que siguen denominaremos como disléxicos a los estudiantes que presenten un menor rendimiento en las pruebas y que hayan reportado dificultades con el aprendizaje de la lectura. El segundo objetivo de este estudio fue adaptar y desarrollar algunas tareas de insight. Estas tareas deben permitir establecer si las personas en general y los disléxicos en particular tienden a utilizar estrategias analíticas o estrategias de insight. Con esto en mente, se seleccionaron cuatro grupos de pruebas que han sido utilizadas para evaluar el tipo y rol de los déficits en la solución de problemas: 1) las pruebas de Rebus Puzzle (Bowden, Jung-Beeman, Fleck & Kounios, 2005), 2) la prueba de Asociación de Palabras (MacGregor & Cunningham, 2008), 3) cuatro tareas que, en conjunto, se denominaron Pruebas Clásicas de Insight (Ash & Wiley, 2006) y 4) tareas de Matchstick (Knoblich, Ohlsson, Haider & Rhenius, 1999).

IV.1.2. Método

Participantes En este estudio participaron 291 estudiantes de los cuales 170 fueron mujeres (58.4%) y 121 hombres (41.6%). Todos ellos cursaban el primer año de sus carreras en dos universidades chilenas de la Región Metropolitana. Ambas universidades poseen altos estándares de selección y se encuentran posicionadas dentro de las primeras 5 universidades del país (CINDOC, 2012). Sin embargo, es probable que los estudiantes de estas universidades difieran tanto en su capital cultural como en el nivel

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socioeconómico (Orellana, 2011). Los estudiantes pertenecían a las carreras de Plan Común (57.4%), Bachillerato (17.3%), Diseño (16.3%) y Psicología (8.3%). El rango de edad fue de 17 a 25 años (M = 18.96; DS = 2.51). Todos respondieron la adaptación de las pruebas que evalúan habilidades fonológicas y ortográficas de la Batería de la Universidad de Georgia (Jiménez, Gregg & Díaz, 2004) y del ARHQ-R (Parrila, Corkett, Kirby & Hein, 2003), y las cuatro pruebas de insight: Asociación de Palabras, Pruebas Clásicas de Insight, Matchstick y Rebus Puzzle. Con el propósito de complementar la batería de pruebas de habilidades de lectura se utilizó como indicador de comprensión de lectura el puntaje obtenido por cada estudiante en la Prueba de Selección Universitaria parte Verbal (PSU) del año 2009. Esta prueba es aplicada a todos los estudiantes chilenos que postulan a las universidades, por tanto el puntaje obtenido permite comparar a los estudiantes de esta muestra respecto de la población en sus habilidades lectoras (Manzi et al., 2010; Velásquez, Cornejo & Roco, 2008).

Instrumentos Los instrumentos aplicados en este estudio se organizaron en tres grupos: El primero corresponde a las pruebas de habilidades fonológicas y ortográficas y a la PSU de comunicación y lenguaje; el segundo al Cuestionario de Historia del Aprendizaje de la Lectura para adultos; y el tercero a las cuatro pruebas de insight.

a) Pruebas de habilidades fonológicas y ortográficas: las cuatro pruebas fueron tomadas de la Batería Fonológica/Ortográfica de la Universidad de Georgia (Jiménez, Gregg & Díaz, 2004). Estas pruebas fueron seleccionadas por su fácil adaptación para la aplicación grupal y porque evalúan aquellas habilidades de interés para este estudio. La adaptación consistió en presentar los ítems utilizando un proyector, de modo, que todos los estudiantes presenciaron simultáneamente el mismo ítem durante el mismo intervalo temporal. Los estudiantes respondieron en una hoja de respuestas en un tiempo destinado para ello. Las pruebas que evaluaron las habilidades ortográficas fueron la de

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Elección Ortográfica y la de decisión de Palabras y Pseudo Palabras Homófonas5 . Por su parte, las pruebas para evaluar las habilidades fonológicas fueron las de Rima General y Rima Binet. - Decisión de Palabras y Pseudo Palabras Homófonas (DPPH): Esta prueba requiere identificar si la palabra proyectada es una palabra o una palabra pseudo homófona. Se compone por 35 palabras y 35 palabras pseudo homófonas. Los sujetos tienen dos segundos para leer la palabra proyectada y 2 segundos para marcar la respuesta en una hoja diseñada para ello. - Elección Ortográfica (EO): En esta prueba requiere que los estudiantes elijan entre dos palabras homófonas proyectadas aquella consistente con una definición proyectada junto a las palabras. Por ejemplo, se presentan las palabras “baca” (portaequipaje) y “vaca” (animal) y se solicita que se responda cuál de las dos indica un animal. La prueba tiene 22 ítems, la proyección de los estímulos dura dos segundos y el tiempo para responder, tres segundos - Rimas General (RG): En esta prueba los estudiantes deben generar tres palabras que rimen con una palabra específica que se encuentra en medio de una frase. Las frases son proyectadas durante 4 segundos y luego se deja la pantalla en blanco durante 6 segundos, momento en el cual los sujetos dan sus respuestas. El puntaje total de la prueba se obtiene de la suma simple de las respuestas correctas. - Rima Binet (RB): En esta prueba se solicita a los estudiantes que busquen una palabra dentro de una determinada categoría semántica que rime con una palabra estímulo que se encuentra proyectada. La prueba consta de cuatro ítems, las palabras estímulo son presentadas durante tres segundos. Después de la presentación los sujetos cuentan con tres segundos para responder. - Prueba de Selección Universitaria (PSU): El puntaje de la Prueba de Lenguaje y Comunicación de la PSU (PSU-V) se relaciona con varias habilidades lingüísticas, de entre las cuales destaca la comprensión de lectura (Manzi, et al., 2010; Velásquez, Cornejo & Roco, 2008). Esta prueba abarca tanto el contenido escolar relacionado al lenguaje y la comunicación, como las habilidades cognitivas que supone el

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Las pseudo palabras homófonas son palabras cuyo sonido es idéntico al de una palabra real pero cuya grafía es incorrecta. e.g. sapato. 50

razonamiento verbal. La prueba está compuesta de tres secciones: conocimiento de conceptos básicos y habilidades generales de lenguaje y comunicación, manejo de conectores, y plan de redacción y comprensión de lectura y vocabulario. Esta última evalúa las competencias para decodificar, procesar, interpretar y evaluar información escrita, a través de preguntas de comprensión de lectura y de vocabulario contextual (www.demre.cl/temario_leng_com.htm). Los puntajes fueron obtenidos de la base de datos del Departamento de Evaluación Medición y Registro Educacional del año 2009. Con el propósito de caracterizar de mejor manera a los estudiantes con dificultades específicas de la lectura, se utilizaron también los puntajes estandarizados de la parte matemática de la Prueba de Selección Universitaria (PSU-M) y el puntaje estandarizado de las notas de enseñanza media. La PSU-M es una prueba de razonamiento matemático que abarca cuatro ejes temáticos: números y proporcionalidad, algebra y funciones, geometría y probabilidad, y estadística. Además, abarca cuatro habilidades cognitivas: reconocimiento, comprensión, aplicación y, en un último grupo, análisis, síntesis y evaluación. Esta prueba se aplica en el mismo contexto y con igual propósito que la PSU-V. Por su parte, el puntaje estándar correspondiente a las notas de enseñanza media da cuenta del nivel de desempeño académico general de los estudiantes durante los últimos cuatro años de escolaridad.

b) Cuestionario de la Historia del Aprendizaje de la Lectura para Adultos (ARHQ-R): Con el propósito de distinguir a los estudiantes que habían presentado dificultades con la lectura en la infancia de aquellos que no, se adaptó la versión revisada del cuestionario desarrollada por Parrila, et al, (2003). Esta versión se basa en la versión de Leffly y Pennington (2000), la cual incluye 23 preguntas relacionadas con la experiencia de la lectura a nivel familiar e individual. La versión del ARHQ-R (Parrila et al., 2003) tiene 55 preguntas que se organizan en tres secciones, cada una de las cuales se divide en tres dimensiones. Cada sección se refiere a un momento distinto de la formación escolar. La primera sección corresponde a la experiencia con el aprendizaje de la lectura durante Educación Básica o primaria (ARHQ-R_B), la segunda a la experiencia durante la Educación Media o secundaria (ARHQ-R_M) y la tercera a la experiencia durante la Educación Universitaria o

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momento actual (ARHQ-R_U). Por su parte, las dimensiones al interior de cada sección preguntan acerca de diferentes ámbitos en los que se pueden manifestar las dificultades con la lectura. Las dimensiones son: a) historia escolar de aprendizaje de la lectura (HE), b) auto-percepción de las dificultades para el aprendizaje de la lectura (AP) y c) motivación por la lectura (MO). Si bien las dimensiones son mencionadas por los autores (Parrila et al., 2003), no hay publicaciones que reporten a qué dimensión pertenece cada ítem. Para los efectos de este estudio se asignaron los ítems a sus respectivas dimensiones y secciones, estos resultados se reportan en la Tabla 7 del Anexo I. Cada una de las preguntas del cuestionario se responde utilizando una escala Likert de 5 opciones, en la que 0 indica menor dificultad o mayor agrado con la lectura, y 4 indica mayor dificultad o menor agrado con la lectura. El puntaje del cuestionario se obtiene sumando los puntajes y luego dividiendo por el máximo puntaje que es posible obtener en el cuestionario completo (en este caso 23 x 4 = 92 es el puntaje máximo). Con esto se logra una distribución del puntaje en un rango de 0 a 1, siendo los puntajes cercanos a 0 los que representan menor dificultad con la lectura. Esta forma de calcular el puntaje ha sido utilizada repetidamente en otros estudios (Daecon, Parrila & Kirby, 2006; McConnell, Parilla & Deacon, 2007; Parrila, et al., 2007).

c) Pruebas de insight: Con el objetivo de evaluar la frecuencia con que ocurre la experiencia de insight durante la resolución de problemas, se adaptaron al español dos pruebas de uso frecuente en las investigaciones sobre insight: la prueba de Asociación de Palabras (Bowden & Jung-Beeman, 2003) y la prueba Rebus Puzzle (MacGregor & Cunningham, 2008). Además de éstas, se utilizó la prueba Matchstick (Konblich, et al., 1999) y un conjunto de cuatro pruebas que se denominaron Pruebas Clásicas de Insight (Ash & Wiley, 2006). Para la selección de las pruebas se consideró el hecho de que la modalidad (verbal, numérica, etc.) sobre la cual operan los procesos cognitivos incide sobre las estrategias utilizadas y el desempeño obtenido en las tareas de resolución de problemas (Bacon, Handley & McDonald, 2010; Martinsen, 1992). Así, se seleccionaron pruebas asociadas varias modalidades distintas: Prueba de Asociación Remota de Palabras asociada a la modalidad verbal; Prueba Matchstick asociada a la modalidad

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numérica; Pruebas Clásicas de Insight asociadas a la modalidad figurativa; y prueba Rebus Puzzle compuesta por ítems asociados a la modalidad figurativa o verbal. Los ítems de cada prueba que fueron seleccionados tuvieron una cantidad promedio de aciertos de entre un 20% y un 80%, ya que este rango es óptimo para el proceso de discriminación (Aiken, 1996). - Asociación de Palabras (AP): Esta prueba tiene como objetivo evaluar la capacidad de establecer relaciones entre palabras semánticamente distantes. Esta capacidad ha sido vinculada al pensamiento creativo en tanto la relación entre las palabras estímulo no se desprende directamente de sus significados individuales, sino que debe ser construida (Bowden & Jung-Beeman, 2003). Se optó por adaptar esta prueba por las ventajas que presenta en relación a otras pruebas de insight: a) Cada ítem puede ser resuelto a través de estrategias analíticas o a través de insight. Bowden et al. (2005) señala que aproximadamente en el 50% de las ocasiones las personas utilizan una u otra aproximación. b) Los ítems sólo pueden ser resueltos por medio de una cantidad reducida de estrategias cognitivas claramente determinadas, lo cual permite determinar de mejor manera las características de los procesos asociados al insight (Kunios & Beeman, 2009). c) Los ítems admiten una respuesta única, lo cual facilita su corrección. d) Los procesos de memoria en el recuerdo de palabras tienen una baja incidencia en la solución de los ítems (Bowden et al., 2005). La prueba original en inglés incluye 144 ítems, cada uno de los cuales se compone de tres palabras-estímulo. Los sujetos deben generar una palabra-respuesta que al ser combinada con cada una de las palabras-estímulo dé origen a una palabra compuesta, o a una frase de dos palabras en la versión inglesa y de dos o tres en la española. Esta discrepancia entre ambas versiones se debe a que en algunas ocasiones el español requiere del uso de preposiciones. Cada ítem debe ser resuelto usando tres estrategias específicas de asociación entre las palabras-estímulo y las palabras-respuesta: 1) identidad semántica, 2) combinación de palabras y 3) unión de palabras. Así, en la prueba original en inglés, si las palabras-estímulo son, por ejemplo, same [igual, idéntico], tennis [tenis] y head [cabeza] y la palabra-respuesta es match [coincidir con; partida de juego; cerilla o

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fósforo], la respuesta correcta sería asociar same por identidad semántica (same = match), tennis por combinación de palabras (tennis match [partida de tenis]) y head por unión de palabras (matchhead [cabeza de fósforo]). De forma similar, en la adaptación al español si las palabras-estímulo son, por ejemplo, extremidad, pasa y larga y la palabrarespuesta es mano, la respuesta sería asociar extremidad por identidad semántica (mano = extremidad), larga por combinación de palabras (mano larga) y pasa por unión de palabras (pasamano). Para este estudio se elaboró una versión de la prueba con 40 ítems. La selección de las palabras que formaron los ítems se hizo en base a los siguientes criterios: a) la grafía de las palabras no debía sufrir cambios cuando se encontraran conformado las palabras compuestas (e.g. se aceptaron palabras como gira-sol y se rechazaron palabras como alti-bajo) y b) las palabras estímulo y respuesta (incluyendo las compuestas formadas con la palabra-respuesta) debían ser palabras de uso frecuente conocidas por los sujetos. Para elegir las palabras conocidas se le entregó una lista de 60 palabras compuestas a un grupo de 30 estudiantes, los cuales debieron indicar el significado de cada palabra. Las palabras seleccionadas fueron aquellas que presentaron la mayor frecuencia de reconocimiento (sobre el 50%). La selección de las palabras estímulo se llevó a cabo de la misma forma. En la Figura 4 se muestran dos ejemplos de los ítems construidos.

Figura 4. Ejemplos de los ítems construidos para la prueba de Asociación de Palabras

Luz

Estudios

Edad

Voltea

Cumple

Sol

Palabra-respuesta: años

Palabra-respuesta: gira

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- Rebus Puzzle (RP): Los rebús son tareas en las cuales se presenta una configuración de elementos gráficos y verbales los cuales, en conjunto, sugieren una palabra o frase con sentido que no se encuentra escrita de manera explícita en los estímulos (e.g. a partir del estímulo 'L/E/E/R' se puede extraer la frase 'leer entre líneas'). Este tipo de tareas ha sido utilizado exitosamente para estudiar los fenómenos de fijación funcional6 e incubación7, lo cual ha llevado a Cunningham y MacGregor (2008) a proponerlas como adecuadas para estudiar el insight. Al igual que otras tareas de insight, el Rebus Puzzle posee las siguientes características: a) la solución se encuentra en un campo de significado no dominante, b) los sujetos con frecuencia no logran reportar el proceso cognitivo que los llevó a la solución y c) el hallazgo de la solución se acompaña frecuentemente por la experiencia de ‘¡ajá!’. Para la construcción de esta prueba se tomaron algunos ejercicios de rebús presentes en la web. Sin embargo, la mayor parte de ellos fueron construidos siguiendo algunos de los principios de la tarea original, esto es, la combinación de letras y figuras en cada ítem y la utilización de claves visuales tales como el tamaño y la organización espacial de los elementos (Cunningham & MacGregor, 2008). Para seleccionar el contenido de los ítems se recopilaron aproximadamente 140 frases y dichos populares chilenos, de éstos se escogieron aquellos susceptibles de ser representados de manera gráfica. Finalmente, un total de 80 frases fueron presentadas a un grupo de 30 estudiantes, los que debieron indicar si las conocían de antemano. Esto se hizo dado que el conocimiento previo de los dichos populares usados en los rebuses es necesario para interpretarlos de manera adecuada. La prueba original se construyó con las 20 expresiones más conocidas por los sujetos. En la Figura 5 se muestran ejemplos de los ítems.

6

La fijación funcional es la tendencia a percibir un objeto sólo como aquello para lo cual se lo utiliza de manera convencional. La capacidad de liberarse de la fijación funcional estaría a la base de algunas respuestas creativas y por insight. 7 La incubación se refiere al período de impasse en el que se encuentra un sujeto después de haber intentado resolver infructuosamente un problema y antes de encontrar la solución. El impasse es una etapa que antecede a la aparición del insight. 55

Figura 5.Ejemplo de los ítems construidos para la prueba de Rebus Puzzle

- Pruebas Clásicas de Insight (PCI): Las cuatro pruebas seleccionadas fueron tomadas del estudio de Ash y Willey (2006). Su solución supone que se produzca un cambio en el modo en que se representa el problema (Konblich, et al., 1999). Así, para el caso de la prueba de las monedas y de las copas es necesario cambiar desde una concepción bidimensional de las posibilidades de movimiento de los elementos a una tridimensional (véase Figura 6). Este cambio permite apilar las monedas y levantar una de las copas, lo cual es necesario para solucionar el problema (Ormerod, MacGregor & Chronicle, 2002). Para los siguientes problemas, el del triángulo y del cuadrado (véase Figura 6), se requiere darse cuenta de que no es necesario que todas las figuras sean del mismo tamaño. En este estudio, las instrucciones para cada una de las tareas fueron proyectadas, además, los sujetos contaron con el apoyo gráfico y las instrucciones en un cuadernillo de respuestas. El tiempo dado para resolver cada uno de los ejercicios fue de dos minutos.

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Figura 6. Tareas que requieren una representación tridimensional de los elementos del problema

1. Problema de las monedas Instrucciones: Hay 8 monedas en este dibujo. Usted debe mover 2 monedas de tal forma que cada moneda toque exactamente a otras 3 monedas. Las monedas deben quedar separadas en dos grupos. Respuesta: El insight se produce cuando el sujeto se da cuenta que las monedas pueden ser agrupadas en dos pilas tridimensionales. 2. Problema de las copas Instrucciones: En el dibujo hay 3 copas llenas y 3 vacías y 8 posa vasos. Moviendo sólo una copa, describa que haría para que no queden dos copas llenas ni dos copas vacías juntas. Respuesta: El insight se produce cuando el sujeto se da cuenta que puede vaciar el contenido de una de las copas en otra.

Figura 7. Tareas que requieren considerar como equivalentes figuras de tamaños distintos 1. Problema del triángulo Instrucciones: Moviendo sólo los palotes punteados debe formar 5 triángulos equiláteros. Respuesta: El insight se produce cuando el sujeto se da cuenta de que el contorno formado por todos los triángulos es otro triángulo. 2. Problema del cuadrado Instrucciones: Mueva los tres palotes punteados para formar 5 cuadrados.

Respuesta: El insight se produce cuando el sujeto se da cuenta de que el contorno formado por todos los cuadrados es otro cuadrado.

- Matchstick (MAT): Los ítems de esta prueba fueron tomados del estudio de Knoblich et al. (1999). Cada uno de estos problemas supone la necesidad de un cambio 57

en la representación del problema. Esta prueba consiste en ecuaciones (igualdades) escritas en números romanos que, tal como están presentadas, son falsas. Cada número y operador está formado por combinaciones de palotes (pequeñas líneas rectas). La tarea consiste en hacer que las ecuaciones sean verdaderas cambiando de posición un solo palote. La resolución de los ítems requiere que los sujetos sean capaces de librarse de tres tipos de convenciones (restricciones) asociadas a la resolución de ecuaciones matemáticas (véase Figura 8): a) la restricción del valor, la cual consiste en la idea preconcebida de que no es posible cambiar el valor de un número arbitrariamente; b) la restricción del operador, se refiere a la idea de que los signos matemáticos que indican operaciones no pueden ser modificados arbitrariamente; y c) la restricción de la tautología o igualdad en la ecuación, la cual se refiere a la idea de que al interior de una ecuación no puede haber más de un signo de igualdad. La prueba final estuvo compuesta por los 4 ítems que se reportan en la Figura 8, los que fueron seleccionados de entre los ítems desarrollados por Knoblich et al. (1999). La selección se basó en los resultados obtenidos en un estudio piloto realizado con 40 estudiantes universitarios, usando como criterio el grado de dificultad de los ítems y el tipo de restricción (convención) asociado a cada uno. La aplicación de la prueba consistió en que cada sujeto recibió un cuadernillo con los ejercicios y la instrucción general de hacer las ecuaciones verdaderas cambiando de posición sólo un palote. Los sujetos tuvieron 8 minutos para resolver los cuatro ítems.

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Figura 8. Problemas de Matchstick

Problema 1: restricción del operador

Problema 2: restricción del operador

Problema 3: restricción de la tautología

Problema 4: restricción del valor

Procedimiento Los estudiantes fueron convocados a participar en el estudio a través de los profesores y directivos de las universitarias participantes. A todos aquellos interesados en se les informaron los objetivos del estudio y se les explicó en qué consistía su participación. Aquellos que decidieron participar debieron firmar una carta de consentimiento informado. Todas las pruebas fueron aplicadas en una única sesión que duró aproximadamente una hora y media. Las evaluaciones se llevaron a cabo en las salas de clases de las universidades a las que pertenecían los alumnos. La cantidad de estudiantes por grupo fluctuó aproximadamente entre 30 y 60. Por limitaciones externas, en algunas ocasiones no fue posible contar con el tiempo suficiente para completar la totalidad de las pruebas. Las instrucciones de las pruebas fueron proyectadas sobre un telón además de estar escritas en los cuadernillos individuales. Cada prueba debió ser desarrollada en un tiempo específico (estos han sido reportados en la sección de instrumentos véase más arriba), luego del cual se pasaba a la siguiente prueba. Los estudiantes entregaron sus respuestas en los cuadernillos. 59

Para las Pruebas Clásicas de Insight y la prueba Matchstick se solicitó a los participantes entregar dos tipos de respuestas para cada ítem. La primera, correspondió a aquella que resuelve el problema, y la segunda al auto-reporte de la estrategia utilizada para su solución. Para indicar la estrategia se solicitó a los participantes utilizar una escala Likert de 5 puntos, en la cual 1 indica que el problema fue resuelto completamente por medio de estrategias analíticas y 5 puntos indican que el problema fue resuelto completamente por medio de insight. El número 3 indica no tener claridad respecto de la estrategia utilizada. Para las pruebas Rebus Puzzle y de Asociación de Palabras se registraron las respuestas y el tiempo que las personas demoraron en entregarlas, esto con la finalidad de seleccionar los ítems que pudieran ser resueltos en un tiempo breve.

Análisis de datos Para las pruebas de habilidades fonológicas y ortográficas (Rima General, Rima Binet, Elección Ortográfica y Decisión de Palabras y Pseudo Palabras Homófonas) se obtuvieron los resultados descriptivos, dispersión y confiabilidad. Para la PSU-V no se reportó la confiabilidad puesto que sólo es posible obtener el puntaje total obtenido en esta prueba. Se realizó un ANOVA simple con el propósito de evaluar las diferencias por género. Se exploraron las correlaciones bivariadas y se realizó un análisis factorial exploratorio (AFE) entre todas las pruebas de lectura con la finalidad de determinar si las pruebas compartían una misma variable latente. Para adaptar el ARHQ-R se realizó una traducción cruzada del cuestionario y el análisis de cada uno de los ítems. Luego se realizó un AFE y un análisis factorial confirmatorio (AFC) para cada una de las secciones del ARHQ-R. EL AFE se llevó a cabo usando el programa FACTOR v.8.02 (Lorenzo-Seva & Ferrando, 2011). Este programa permite realizar este tipo de análisis a partir de las matrices de correlaciones policóricas y obtener índices de confiabilidad como, por ejemplo, el coeficiente omega para datos ordinales (McDonald, 1999). Para determinar el número de factores se utilizó el método de Hull (Lorenzo-Seva & Timmerman, 2011), mientras que para la extracción de los factores se utilizó el método ULS (Unweighted Least Square). Considerando que los factores propuestos para esta escala (motivación por la lectura, auto-percepción de

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las habilidades para la lectura e historia escolar) se encuentran relacionados, se utilizó el método de rotación oblimin directo el cual permite la correlación entre factores. El AFC se realizó usando el programa LISREL V.8.5 (Jöreskog y Sörbom, 1996) que, al igual que FACTOR, permite realizar el análisis sobre las matrices de correlaciones policóricas. Para la extracción de los factores se utilizó el método de Maximun Likelihood. Se calcularon los índices de ajuste χ2 de Satorra-Bentler, índice de ajuste comparativo (CFI), error cuadrático medio de aproximación (RMSEA), raíz cuadrada de la media residual (SRMR), y el índice ajustado de la bondad de ajuste (AGFI). Por último, se calcularon las correlaciones bivariadas entre el ARHQ-R, las pruebas de habilidades fonológicas y ortográficas y la PSU-V como una medida de validez convergente. Además, se testearon las diferencias por género. Para las pruebas de insight se siguió el mismo procedimiento que para las pruebas de habilidades fonológicas y ortográficas. Para evaluar el uso de diferentes estrategias en los ítems de las pruebas Clásicas de Insight y Matchstick se utilizó la prueba de Chi-cuadrado. Finalmente, para identificar a los estudiantes con dificultades específicas de la lectura se utilizó el reporte en el ARHQ-R sección básica en la dimensión auto percepción de las dificultades con el aprendizaje de la lectura, los puntajes obtenidos en las pruebas ortográficas, fonológicas y la PSU-V. Con estas variables se generaron cuatro grupos los que fueron comparados en éstas variables y en la prueba de PSU-M y en las notas de enseñanza media.

IV.1.3. Resultados

Para mayor claridad los resultados se organizaron en dos secciones. En la primera se reportan los análisis para las pruebas de habilidades fonológicas y ortográficas, el ARHQ-R y las pruebas de insight. Mientras que en la segunda se reportan los resultados correspondientes a la efectividad de las pruebas en la identificación de los estudiantes con dificultades específicas de la lectura.

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IV.1.3.1. Características de las pruebas de habilidades fonológicas y ortográficas, el ARHQ-R y las pruebas de insight

Con el fin de hacer más clara la exposición, los resultados fueron dispuestos en tres partes, cada una de ellas dedicada al análisis de un grupo de pruebas. Las partes son las siguientes: a) pruebas de habilidades fonológicas y ortográficas (Prueba de decisión de Palabras y Pseudo Homófonos, Elección Ortográfica, Rima General y Rima Binet); b) pruebas de insight (Pruebas Clásicas de Insight, Matchstick, Rebus Puzzle y Asociación de Palabras); y c) ARHQ-R.

IV.1.3.1.a. Adaptación de las pruebas de habilidades fonológicas y ortográficas Se realizó un análisis de los ítems considerando la distribución de las respuestas correctas e incorrectas para las pruebas de Elección Ortográfica (EO) y Decisión de Palabras y Palabras Pseudo Homófonos (DPPH). En la Tabla 1 se muestran los valores descriptivos de las cuatro pruebas de lectura y de la PSU-V. Si bien la PSU-V no formó parte de las pruebas adaptadas, sus resultados fueron utilizados como un indicador de validez externa para las otras pruebas de este grupo. Tabla 1. Confiabilidad y descriptivos para las pruebas fonológicas, ortográficas y PSU-V N

M

SD

Asimetría

Curtosis

α de Cronbach

DPPH EO

191 189

41,05 19.83

3.765 2.775

-.744 -.769

.673 .775

.840 .660

Rima General

186

7.01

3.454

-.155

-.974

.714

Rima Binet

189

2.958

1.241

-1.117

.208

.727

Pruebas

PSU-V 187 653.33 73.50 -1.287 3.623 -Nota. DPPH= Decisión de Palabras y Palabras Pseudo Homófonas; EO = Elección Ortográfica; PSU-V= Prueba de Selección Universitaria de Lenguaje y Comunicación. Los valores para las pruebas de normalidad de estas variables se reportan a pie de página. 8

Los puntajes de las cuatro pruebas de lectura presentaron distribuciones cercanas a la normal con valores de curtosis y asimetría en rangos adecuados. Por su parte, los 8

Rango de valores esperados para curtosis y asimetría: +-2.0 (Brown, 1996). Normalidad univariada evaluada a través de la prueba Kolmogorov- Smirnov: KS DPA = 1.986, p =.001; KS EO = 1.803, p = .003; KS RG = 1.310, p =.065; KS RB = 3.497, p =.000; KS PSU = 1.290, p = .072. 62

puntajes de la PSU-V presentaron una forma leptocúrtica y asimétrica negativa que los aleja de una distribución normal. La consistencia interna de las pruebas fue adecuada puesto que, en todos los casos salvo en el de la prueba de Elección Ortográfica, se localizó en el rango de .70 a .90 (Streiner, 2003). Estos índices fueron similares a los reportados por Jiménez, Gregg y Díaz (2004) excepto en el caso de la prueba de Elección Ortográfica, la cual, en su estudio, obtuvo un Alpha de Cronbach de α = .85. En la Tabla 2 se reportan los datos descriptivos en las cuatro pruebas de lectura y la PSU para hombres y mujeres.

Tabla 2. Descriptivos por Género para las Pruebas Ortográficas, Fonológicas y la PSU-V Pruebas Rima General Rima Binet

N

Mujeres M

96 97

Hombres M

7.18

SD 3.39

90

6.84

3.53

3.10

1.08

92

2.80

1.38

N

SD

Decisión de Palabras y Pseudo Pal.

98

41.39

4.17

93

40.66

3.36

Elección Ortográfica

97

19.88

2.53

92

19.79

3.03

PSU-V

96

635.58

69.90

91

605.05

86.18

No se observaron diferencias significativas entre hombres y mujeres excepto en la PSU-V, en la que las mujeres obtuvieron puntajes más altos que los hombres (F(1,187) = 7.111, p = .009, d = .39). El mejor rendimiento de las mujeres en esta prueba no sería explicable a partir de características de la muestra, sino más bien podría ser un sesgo de la prueba. Otros estudios con estudiantes universitarios han reportado resultados similares a los de este estudio (Bravo & Manzi, 2002; Pisa, 2009; Velásquez, Cornejo & Roco, 2008). Con el propósito de evaluar si las pruebas de Decisión de Palabras y Pseudo Palabras Homófonas, Elección Ortográfica, Rima General, Rima Binet y PSU-V comparten un mismo constructo latente (factor verbal), se obtuvieron las correlaciones bivariadas y luego se realizó un AFE. En la Tabla 3 se reportan las correlaciones bivariadas para todas las pruebas.

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Tabla 3. Correlaciones bivariadas de las pruebas ortográficas, fonológicas y la PSU-V Elección de Ortográfica Rima General Rima Binet DPPH Prueba de Selección Universitaria –V

EO 1 .239** .343** .510** .297**

RG

RB

DPPH

PSU-V

1 .237** .247** .257**

1 .284** .270**

1 .413**

1

Nota. EO = Elección de Ortográfica; RG = Rima General; RB = Rima Binet; DPPH; Decisión de Palabras y Palabras Pseudo Homófonas; PSU -V = Prueba de Selección Universitaria de Lenguaje y Comunicación. **p