Déficit Cognitivo

Definición  En la Conference on Mental Retardation, en 1965, se definió el DC como “.. un funcionamiento intelectual significativamente inferior a lo normal, que se mantiene en el curso del desarrollo y se traduce por falta de adecuación a la conducta adaptativa”.  En términos de cociente intelectual (CI), se habla de DC cuando el CI muestra más de dos desviaciones estándar por debajo de la media de la población. Si se considera que ésta corresponde a un CI de 100 y que cada 15 puntos de diferencia representan una desviación estándar (DS), la escala de CI correlaciona con los diferentes grados de RM.

Prevalencia RM  La prevalencia de RM (CI < 70) estaría alrededor del 3% de la población pediátrica y la del RM grave (CI< 50) en el 0,3% de la población.  La prevalencia es mayor en varones que en mujeres y en los niveles socioeconómicos más bajos de la sociedad. Se trata de un problema universal y de graves consecuencias en los países menos desarrollados.  Aunque la “lesión en el parto” se ha citado con frecuencia como factor predominante de retraso intelectual, sólo el 10%, aproximadamente, de los niños con RM tienen antecedentes de lesión perinatal.

Causa Etiológica • Los niños con RM ligero: en el 60% de los casos se desconoce la causa, posiblemente, porque el retraso intelectual no se acompaña de otra afectación neurológica. • Los niños con RM moderado o grave: más fácil de llegar a conocer mediante las pruebas médicas (ADN, resonancia magnética, etc.).

VALORACIÓN PSICOMÉTRICA  Escalas de Bayley para el desarrollo infantil: evalúa el desarrollo del niño hasta los dos años y medio de vida.  Escalas de Mc Carthy de aptitudes y de psicomotricidad para niños: se aplica a niños de 2 años y medio a 8 años y medio.  Escala de Inteligencia de Weschler para preescolares y primaria (WIPPSI): se administra a niños de 4 años a 6 años y medio.  Escala de Inteligencia de Weschler para niños, revisada (WISC-R): edades comprendidas entre los 6 y los 16 años.  Escala de Madurez Mental de Columbia: proporciona una estimación general de la capacidad de razonamiento en niños de edades comprendidas entre los 3 años y medio y los 9 años y 11 meses. Muy apropiada en niños con parálisis cerebral, RM y dificultades de lenguaje, ya que no se requieren respuestas verbales.  Escala de Inteligencia de Weschler para adultos, revisada (WAIS-R): se aplica a adultos de más de 16 años.

Pronóstico funcional evolutivo de los niños con Déficit Cognitivo

TDAH

Trastorno de Déficit de atención con o sin hiperactividad

 Los síntomas específicos del TDA/H son la desatención, la hiperactividad y la impulsividad, que constituyen el núcleo diagnóstico.  En el TDA/H con predominio de déficit de atención (el que algunos autores y clínicos denominan TDA sin hiperactividad), predominarán las dificultades para mantener la atención y la concentración.  En el TDA/H predominantemente hiperactivo-impulsivo, prevalecerán las dificultades para controlar las respuestas impulsivas y las dificultades para controlar el exceso de movimiento.  Finalmente, el TDA/H combinado mostrará tanto síntomas de desatención como de hiperactividad e impulsividad.

La Conducta Desatenta  No sigue instrucciones y no finaliza las tareas u obligaciones.  Comete muchos errores.  No se centra en los juegos.  Parece no escuchar, cuando se le habla directamente.  Tiene dificultades para organizarse.  Evita las tareas que requieren esfuerzo mental sostenido.  Pierde objetos que necesita para tareas o actividades.  Se distrae con cualquier cosa.  En las actividades diarias es descuidado.

La Conducta Hiperactiva • Movimientos constantes de manos y pies. • Se levanta de la silla continuamente. • Corre o salta excesivamente en situaciones en que no es apropiado. • Le cuesta jugar a actividades tranquilas. • Está activado, como si tuviera un motor. • Habla en exceso.

La Conducta Impulsiva • Responde las preguntas antes de acabar de formularlas. • Tiene dificultades para guardar turno. • Acostumbra a interrumpir, ya sea en conversaciones o en juegos.

Se puede confundir con… • • • • • • • •

El preescolar normal activo El retraso mental Deficiencias auditivas Trastornos de aprendizaje específicos Autismo y Síndrome de Asperger Epilepsia Depresión Disfunción familiar

Cálculo y matemáticas

• • • • • • •

Omitir partes del enunciado. Equivocarse al anotar los datos. No entender el problema. No saber qué operación debe realizarse. Cometer errores de cálculo. Sumar lentamente y con los dedos. No saberse las tablas de multiplicar.

Dificultades en la lectura • • • •

Mala comprensión de las instrucciones escritas. Mala comprensión de los textos escritos. Lectura silabeante. Seguimiento del texto con el dedo o saltarse líneas al leer. • Omitir palabras al leer. • Rechazo de la lectura.

Dificultades de escritura y coordinación • Los niños con TDA/H suelen tener dificultades en actividades de psicomotricidad fina. • Su caligrafía puede ser pobre, desorganizada y con muchas omisiones.

Dificultades en la organización y planificación del estudio  Estas dificultades, derivadas del funcionamiento cognitivo característico del niño con TDA/H, se traducen en problemas para planificar el estudio de los exámenes (estudiando uno o dos días antes del examen), entrega de los trabajos o deberes fuera del plazo establecido, no seguimiento de un horario diario de trabajo o dificultades para organizarse correctamente los apuntes, la carpeta o la agenda escolar.

Desarrollo Socioemocional  Baja Tolerancia a la Frustración.  Baja autoestima o autoestima aparentemente “hinchada”.  Aparición de sentimientos negativos.  Comportamiento infantil, inestabilidad y cambios de humor.  Necesidad de llamar la atención.  Dificultades en relaciones interpersonales.  Dependencia de la aprobación de los adultos.

Problemas Asociados a TDA/H           

Rendimiento académico bajo. Dificultades de aprendizaje. Puntuaciones de CI entre 7-15 puntos más bajas. Retraso en la adquisición del habla. Problemas de sueño. Problemas de conducta. Dificultades en las relaciones familiares. Dificultades perceptivo-espaciales. Pobre coordinación visomotriz Baja Autoestima. Problemas de relación social.

Comorbilidad con otros trastornos • • • • • • •

Trastorno negativista desafiante. 65% Trastorno disocial. A partir de los 7 años. Trastorno del ánimo. 15-20% Tics Trastorno de Ansiedad. 15-20% Trastorno del aprendizaje. 10-25% Trastorno obsesivo-compulsivo

Factores que influyen (-)  Ambiente familiar marcado por el estrés, la hostilidad y los desacuerdos entre los progenitores.  Precedentes familiares de alcoholismo, conductas antisociales u otros trastornos mentales, como la depresión.  Estilo educativo parental permisivo o, por el contrario, un estilo autoritario, donde predominen los castigos verbales y/o físicos, las órdenes y la crítica severa a los errores.  Sobreactividad permanente.  Bajo coeficiente intelectual.  Alteraciones de conducta asociadas (conducta desafiante, agresiones, etc.).  Relaciones escolares y familiares difíciles.

Factores que influyen (+) • Detección temprana del trastorno. • Tratamiento sistemático en los primeros años de escolaridad. • Conocimiento del trastorno por parte de los padres y los profesores. • Una familia bien estructurada y organizada. • Normas flexibles pero claras. • Transmisión de valores positivos por parte de la familia. • Capacidad de la familia para adaptar las exigencias a las posibilidades del niño, evitando, no obstante, la sobreprotección.

Factores que influyen (+)  Prevalencia del refuerzo social y ausencia de castigo físico para controlar la conducta del niño.  Confianza de los padres en la capacidad intelectual del niño.  Nivel alto de habilidades cognitivas y de lenguaje en el niño.  Ausencia de negativismo, agresividad y trastornos de conducta importantes en el niño.  Instrucción activa y flexibilidad en los métodos de enseñanza.  Capacidad del profesor para reforzar conductas positivas e ignorar adecuadamente las negativas.  Colaboración entre escuela y familia.

Problemas de Conducta • Identificar la conducta problema. • El niño o el joven no es malo, el problema es su conducta. • No es lo mismo decir, “¡ Juanito se porta mal y es un malcriado!” que decir, “ Juanito se para mucho en clase y eso me interrumpe!”. • Hacer un ranking de quejas, para establecer prioridades • Seleccionar mis objetivos y trabajar con una conducta a la vez. • Aplicación de técnicas de modificación de conductas. • Evalué sus resultados

Objetivos Generales del Tratamiento • El tratamiento se enfoca desde un punto de vista individual, escolar y familiar. Para cada niño se elabora un programa de intervención que contempla: ▫ El tratamiento cognitivo conductual individualizado. ▫ Pautas educativas para los padres. ▫ Técnicas cognitivo-conductuales para aplicar en el aula.

Reeducación NO ES Tutoría  No se debe confundir la reeducación con el refuerzo escolar (o “clases particulares”), ya que en éste se trata de ayudar a que el niño comprenda aquellos conceptos que no ha asimilado de forma total o correcta.  En cambio, el objetivo final de toda reeducación debe ser que el niño pueda llegar a ser autónomo en su trabajo escolar y que, de esta forma, no necesite la supervisión, ayuda y soporte constante para lograr el aprendizaje.

A Nivel Cognitivo  Aumentar la motivación y la autoestima del niño o del adolescente.  Favorecer la capacidad atencional y establecer un pensamiento organizado en el que se prevean las consecuencias del comportamiento y se busquen alternativas.  Favorecer la capacidad de autocontrol (para reducir la impulsividad y precipitación cognitiva ante tareas escolares) y desarrollar habilidades socioemocionales.

A Nivel Conductual • Favorecer la capacidad de autocontrol (para reducir la impulsividad y precipitación conductuales ante las tareas escolares). • Favorecer el control del exceso de movimiento. • Reforzar modelos de respuestas constructivas incompatibles con el movimiento excesivo.

A Nivel de Refuerzo Pedagógico • Recuperación y consolidación de aprendizajes escolares específicos: ▫ Lectura (mecánica y comprensiva). ▫ Escritura. ▫ Cálculo (operaciones básicas, problemas matemáticos, etc.). ▫ Ortografía (natural y arbitraria). ▫ Caligrafía.

• Técnicas para crear hábitos de trabajo.

A Nivel de Refuerzo Pedagógico  Enseñar técnicas y métodos de estudio:  Enseñar a cuidar el ambiente de estudio.  Enseñar la organización del tiempo de estudio.  Enseñar el método adecuado: (→) prelectura, lectura analítica, subrayado, resumen, esquema, repetición mental activa, etc.)  Preparación de los exámenes.  Enseñar recursos para las tareas escolares que favorezcan las respuestas adecuadas ante los problemas de atención, impulsividad y hiperactividad.

 Otro objetivo a trabajar en las reeducaciones es la intervención tanto en casa como en la escuela.  Este último aspecto resulta de gran importancia, ya que es necesario que el reeducador mantenga relación con la escuela y con el ambiente familiar para que ambos puedan coordinarse y trabajar conjuntamente, para que el tratamiento resulte eficaz y el niño pueda aplicar lo que ha aprendido en las reeducaciones en otros ambientes.

 Todo programa psicopedagógico debe elaborarse de manera individualizada, es decir, teniendo en cuenta los puntos fuertes y débiles de cada niño o adolescente.  Para ello, se seguirán los siguientes pasos:  Evaluación del (→) nivel basal.  Definición de los objetivos psicopedagógicos. Elaboración del programa.  Registro de los progresos.  Generalización de los aprendizajes.  Evaluación de los resultados.

• En el TDA/H se trata de un trastorno crónico y, como tal, sus síntomas estarán presentes, en mayor o menor grado, a lo largo de la vida del paciente. • Es necesario que tanto padres como educadores tengan presente que los niños deben ser constantes en la aplicación de todas las estrategias necesarias para que estos síntomas interfieran lo mínimo en su vida cotidiana.

Utilizar criterios diagnósticos específicos  Cada vez, se intenta hacer más científico el diagnóstico de TDA/H.  Se han elaborado cuestionarios para la valoración de distintas conductas desde los ámbitos familiar y escolar.  Se han diseñado unos criterios diagnósticos por parte de la APA Los psicólogos han creado diversos test y perfiles.  Todavía no existe ningún test fiable al cien por cien para diagnosticar el TDA/H.  Todos estos métodos permiten aportar cierta objetividad a la clínica que explican los padres.

Signos en Historia Clínica y Observación

 Muchos niños TDA/H se convierten en “tornados” en miniatura en cuanto empiezan a andar.  Durante la etapa preescolar, la mayoría eran muy movidos y algunos eran irascibles y pegaban a los demás.  El primer informe escolar suele comentar: “se distrae con facilidad” y “suele interrumpir en clase”.  Hay una gran diferencia entre su rendimiento escolar individualizado y en grupo sin supervisar.  La mayoría no saben estarse quietos y, mientras se les está hablando, no dejan de moverse y de mirar a todas partes.

Signos en Historia Clínica y Observación  En casa, la mayoría de niños con TDA/H son insaciables, insisten e insisten y generan una gran tensión.  Su comportamiento en grupo es inadecuado y, cuando juegan con otro niño, son mandones y dominantes.  Su impulsividad les hace propicios a los accidentes, tanto físicos como verbales.  Al hablar con sus padres, enseguida se percibe su frustración, estrés y confusión.

• Se estima que en un 90% de los casos, haciendo una buena historia clínica, se puede diagnosticar el TDA/H. Los niños que sólo presentan inatención y dificultades de aprendizaje resultan más difíciles de diagnosticar.

Valoración Neuropsicológica de TDA/H  Anamnesis/historia clínica.  Evaluación neurocognitiva:  Capacidad intelectual global:

 WISC-R/ K-ABC/ K-BIT/ CUMANIN

 Memoria verbal-auditiva y visual:  TOMAL/TAVECI/ Figura de Rey.



Atención:

 Test de los Colores Stroop/ Diferencia de Caras/ d2/ Selección de subtests atencionales del WISC-R y K-ABC.



Lenguaje. Áreas a evaluar:

 Comprensión/Expresión/Lectura y Escritura/Lenguaje espontáneo.

▫ Funciones visoperceptivas y visoconstructivas:  Figura de Rey/ Bender/ Selección de subtests de pruebas de rendimiento global.

▫ Funciones ejecutivas:  Se puede evaluar con la selección de subtests de las pruebas anteriormente citadas.

• Evaluación conductual mediante: ▫ ▫ ▫ ▫

Escala de Conners. Cuestionario EDAH (Narbona y cols). Criterios diagnósticos del DSM-IV-R. Cuestionarios de comportamiento de Achenbach.

Dificultades de Lectura y Escritura

Definición de Dislexia • La dislexia (o trastorno específico de la lectura) se entiende o se define como una inesperada dificultad en el aprendizaje de la lectura, de base genética y neurológica, en niños que posen una buena inteligencia, no tienen déficit sensoriales y una buena motivación, considerados necesarios para el aprendizaje de una lectura fluente y precisa.

Epidemiología • La dislexia es el trastorno más común y más estudiado de entre todas las dificultades de aprendizaje, afectando, como mínimo, a un 80 % de éstos trastornos. Dentro de la población general, representa entre un 5% y un 15%.

Principales Deficiencias en la Lectura • Falta de comprensión de los significados de las palabras y ausencia de asociaciones básicas. • Percepción inadecuada de palabras impresas. • Excesivo énfasis en el análisis de las palabras. • Incapacidad para distinguir los elementos fonéticos. • Demasiadas fijaciones en la lectura de frases.

Capacidades necesarias para Leer • Centrar la atención, concentrarse y seguir instrucciones. • Comprender e integrar el lenguaje hablado de la vida cotidiana. • Secuenciación y memoria auditiva. • Secuenciación y memoria visual. • Destreza para decodificar palabras. • Análisis contextual y estructural del lenguaje. • De desarrollo y ampliación del vocabulario. • Fluidez de registro y capacidad de relación.

Sistema de decodificación niño disléxico

Trastornos asociados a la Dislexia • TDA/H • Trastornos emocionales • En matemáticas las dificultades son para entender los enunciados matemáticos y en la omisión de números o inversión por dificultades atencionales.

Diagnóstico y Evaluación de Dislexia • Historia clínica sobre el aprendizaje de la lectura y evolución de las restantes adquisiciones académicas y de desarrollo personal. • Evaluación neuropsicológica. • Para poder realizar el diagnóstico, debe de existir una historia de una inesperada dificultad para el aprendizaje de la lectura en un niño previamente normal, con un buen rendimiento en las restantes habilidades cognitivas. • No hay un único test con una puntuación exacta que nos permita realizar el diagnóstico.

Características de Evaluación Dislexia

• Para hacer un certero diagnóstico de dislexia, debe existir una historia familiar positiva de dificultades en lectura y escritura. • El cuadro típico es aquel niño con leves dificultades en lenguaje oral o no, que no aprende las letras en la guardería y tiene importantes dificultades para aprender a leer en el primer curso de Primaria. • A pesar de una reeducación específica, el niño seguirá siendo, a lo largo de su vida, un lector lento y pobre. Aprenderá a leer detenidamente las palabras, pero nunca será fluente, es decir, será una lectura con esfuerzo y poco automatizada. • Habitualmente, se acompañará de disgrafía y disortografía.

Principales Criterios Diagnósticos • Cociente de inteligencia normal. • Ausencia de déficit sensorial-neurológico. • Exposición a la educación lectora convencional por la edad. • Ausencia de trastornos emocionales.

Evaluación de la lectura • La lectura se evalúa mediante la decodificación, la fluidez lectora y la comprensión. En dos vertientes: de palabras y de pseudopalabras. • Habitualmente, las dificultades surgen en tests de deletreo de palabras y pseudopalabras y de comprensión.

Patrón de lectura Dislexia  En

los niños pequeños que están empezando a leer y que ya se denota un retraso y dificultades importantes, el patrón lector será de errores de inversión, substitución, omisión y adición de letras y palabras. En los que pueden hacer una lectura global de la palabra o intentan decodificarla y cometen los errores anteriormente descritos, los mismos errores se plasmarán en la escritura.

Patrón de lectura Dislexia • En niños ya mayores que han recibido tratamiento, pero en los que persisten dificultades lectoras, encontramos una lectura en silabeo, vacilante, con repeticiones de sílaba inicial de la palabra, poco fluida y en la que se denotará mucho esfuerzo. Lectura lenta. La comprensión estará relativamente mejor que la mecánica lectora.

Batería de pruebas neuropsicológicas • Rendimiento cognitivo global:

▫ WISC-R (Escala de Inteligencia de Weschler para niños), WAIS (Escala de Inteligencia de Weschler para adultos), K-BIT (Test breve de inteligencia de Kaufman) y KABC (Batería de Evaluación de Kaufman para niños).

• Memoria:

▫ Verbal: (CAVLT-2, TAVECI, Subtests específicos pruebas de rendimiento general). ▫ Visual: (Figura de Rey, memoria del ITPA y prueba de memoria de retención visual de Benton).

• Función lingüística:

▫ Lenguaje espontáneo, Token Test, Peabody (Conocimiento de Vocabulario), Fluencia Verbal (fonética y semántica) y ITPA (Test de Illinois de Aptitudes Psicolinguísticas).

Batería de pruebas neuropsicológicas • Lectura y escritura: ▫ TALE(Test de Análisis de la Lectura y Escritura), PROLEC/ PROLEC-SE (Evaluación procesos lectores, primaria y secundaria) y PROESC (Evaluación procesos de escritura). ▫ Pruebas psicopedagógicas de Ramón y Canals para la evaluación de la comprensión lectora. ▫ Separación de texto y deletreo escrito y mental.

• Funciones visoespaciales: ▫ Figura de Rey, VMI, TONY-2 (Matrices).

Batería de pruebas neuropsicológicas • Atención:

▫ CPT (Test de Atención Continua), Test de los Colores de Stroop, Claves y Dígitos (Subtest del WISC-R).

• Funciones ejecutivas:

▫ Test del Trazado TRAIL A-B, Wisconnsin.

• Funciones motoras:

▫ Tapping (velocidad motora) y Purdue Pegboard (coordinación visomotora).

• No siempre se utilizan todas las pruebas aquí expuestas. En rendimiento global, sólo se administra una, en función de la edad del niño, tiempo, si ya se la habían administrado alguna vez, etc.

Indicios en la Historia Clínica para el Diagnóstico de Dislexia

Indicios en la Historia Clínica para el Diagnóstico de Dislexia

Indicios en la Historia Clínica para el Diagnóstico de Dislexia

Problemas de Lectura • Hablamos de dislexia a partir de los 8 años. • La dislexia se define como una inesperada dificultad en el aprendizaje de la lectura, de base genética y neurológica, en niños que posen una buena inteligencia, no tienen déficit sensoriales y una buena motivación, considerados necesarios para el aprendizaje de una lectura fluente y precisa. • Pueden darse por un mal aprendizaje o un aprendizaje deficiente, en este caso no se habla de dislexia, sino de retraso en el aprendizaje. • Las dificultades pueden ser de percepción inadecuada (confundir letras) o de falta de comprensión del texto.

Problemas de Escritura • La disortografía en la mayoría de los casos viene de un mal aprendizaje de lectura, escribe como lee, sin poner atención a la ortografía. • La Disgrafía o mala letra puede darse por problemas de motricidad fina, lateralidad no definida o forzada y por falta de práctica. • Para la disortografía corregir en los escritos, reeducación de las reglas, hacer glosarios,. • Para la disgrafía hacer ejercicios para fortalecer el motor fino (razgado, punzado, caligrafía).

Trastornos de Lenguaje

Clasificación de Trastornos de Lenguaje en el niño

Definición TEDL El trastorno específico del desarrollo del lenguaje se trata de niños que presentan dificultades en el desarrollo normal del lenguaje, a pesar de que las habilidades no verbales son relativamente normales, la audición es adecuada, no hay signos de trastorno físico o psiquiátrico, o de un entorno familiar extremadamente inadecuado. No hay evidencia de lesión cerebral adquirida en la historia clínica de niños con estos trastornos del lenguaje y, además, los estudios que emplean técnicas específicas más directas dentro del ámbito de la neurología obtienen resultados contradictorios.

• La disfasia implica una adquisición deficiente del lenguaje, en oposición a la afasia adquirida, que haría referencia a la pérdida de lenguaje previamente adquirido, debido a una lesión cerebral. Raramente, el TEDL implica una pérdida total del lenguaje, sino más bien un retraso que excede los límites de edad para la adquisición normal del lenguaje, una desviación en algunos aspectos del lenguaje, o más habitualmente en ambas.

TEDL o Retraso Simple  El TEDL implica no tener un léxico productivo inicial hasta más allá de los 2 ó 3 años, tener un sistema fonológico muy simplificado y no disponer de la organización sintáctica básica hasta los 4 años o más.  Se considera que, en ocasiones, resulta difícil diferenciar el TEDL del retraso simple del lenguaje. La mayoría de autores creen que el retraso simple del lenguaje mejora notablemente y, a pesar de su retraso, respeta los mecanismos y etapas evolutivas del desarrollo normal pero con un desfase cronológico.  Se observa una buena respuesta a la intervención terapéutica o, incluso, sin tratamiento, se llega a una resolución total del trastorno antes de los 7 años. Mientras que en el TEDL la evolución será mucho más lenta y resistente al tratamiento y se prolongará a la etapa escolar, con repercusión en los aprendizajes académicos, principalmente en la lectura y escritura.

Clasificación de los TEDL

Clasificación de los TEDL

Pronóstico El 40% de los niños que sufrían un TEDL a la edad de 4 años habían normalizado su lenguaje a los 5-6 años. Sólo uno (3%) de los niños cuyo lenguaje estaba normalizado a la edad de 5-6 años, tenía a los 8,6 años una lectura y ortografía deficiente. Pero el 25% de los niños que tenían trastornos del lenguaje a la edad de 5-6 años sufrieron también dificultades de aprendizaje escolar a los 8,6 años.

Clasificación pronostica de los TEDL

Elementos pronóstico de la disfasia en edad preescolar  Persistencia, más allá de 5-6 años, de trastornos notables (se excluyen los trastornos de la articulación y fonológicos aceptables para la edad).  Dificultades en varios exámenes durante los años preescolares.  Afectación global de la expresión (y no solamente la programación fonológica o la realización articulatoria).  Afectación de la comprensión: cuando se asocia a trastorno de la expresión, existe, por regla general, un pronóstico más desfavorable.  Déficit de memoria auditiva a corto plazo.  Disnomia (dificultades de evocación de las palabras).  Trastornos de la semántica y de la pragmática.  Asociación de trastornos motores y/o perceptivos.  Asociación de déficit intelectuales y/o de déficit de la atención y trastornos de conducta.  Asociación de privación o de insuficiencia afectiva, familiar, social y cultural.

Evolución de los TEDL en la edad escolar y adolescencia  Entre los resultados más notables de todos estos estudios a largo plazo, destaca que la mitad de los niños con TEDL a la edad de 4 años, a la edad de 8 años poseían dificultades de lectura y comprensión lectora, a pesar de, aparentemente, haberse normalizado su lenguaje oral antes de comenzar la escuela primaria. Más de un tercio de los niños cuyo lenguaje oral se había normalizado entre los 5 y 8 años presentaban dificultades lectoras a los 15-16 años.  El patrón de dificultades de lectura de estos niños reside, principalmente, en alteración de la comprensión lectora versus una, relativamente, conservada mecánica lectora (patrón opuesto al niño disléxico). Los errores en escritura serán los mismos que el niño presenta en su lenguaje oral.

Trastorno de Aprendizaje no Verbal - TANV

Trastorno de Aprendizaje No Verbal (TANV)

• Se caracteriza por los trastornos del desarrollo de la coordinación y del cálculo, por una parte, y el trastorno global del desarrollo no especificado, por otra. • Se caracteriza por presentar disfunción específica en las habilidades de integración perceptiva y motriz, poseyendo inteligencia general y habilidades lingüísticas preservadas. • Sobre las escalas de Weschler, es habitual que su cociente intelectual manipulativo sea significativamente más bajo que el verbal. • En el medio escolar, llama la atención una psicomotricidad pobre y especiales dificultades en actividades de plástica, dibujo y cálculo.

Categorías de disfunción TANV • Motora: falta de coordinación, problemas de equilibrio y dificultades de grafomotricidad fina. • Visual-espacial-organizativa: falta de imagen del propio cuerpo en el espacio, pobre reconocimiento visual, percepciones espaciales defectuosas y dificultades espaciales. • Social: falta de habilidad para comprender comunicaciones gestuales y no verbales, dificultades para regular las transiciones y situaciones novedosas y déficit en el juicio e interacción social.

Déficits académicos de los TANV • • • • • • • • •

Grafomotor Comprensión Lectora Aritmética mecánica Matemáticas Ciencias Déficits socioemocionales y adaptativos Adaptación a situaciones nuevas Competencia Social Problemas Atencionales

TRASTORNO DEL CÁLCULO: Discálculia

• La discalculia consiste en un trastorno Definición específico del aprendizaje, que afecta a la adquisición de los aspectos aritméticos en niños, por lo demás, normales y con un cociente de inteligencia normal. • En al discalculia se realiza la distinción entre el componente verbal de los números y el componente de cuantificación y sustracción.

Habilidad Numérica • Más allá de la edad de 3 años, los niños entienden relaciones matemáticas simples y añaden y sustraen números correctamente. • Sobre los 3-4 años de edad, pueden contar más de 4 ítem y, sobre los 5, contar hasta 15 números, así como comprender el concepto de lo que representan los números. • A los 8 años, pueden escribir tres dígitos de números, reconocer los símbolos aritméticos y realizar operaciones elementales de sumar y sustraer. • Multiplicar y dividir, entre otros, se adquiere entre los 9 y los12 años.

• Niños que presentan dificultades en el aprendizaje aritmético y que no consiguen un adecuado rendimiento en esta área cognitiva, a pesar de una inteligencia normal, una correcta motivación, escolarización y sin déficits sensoriales añadidos, tienen una discalculia. • La prevalencia en población escolar es el 56%, aproximadamente, una frecuencia similar a los otros trastornos del aprendizaje escolar como la dislexia y el trastorno por déficit de atención con o sin hiperactividad. Se da tanto en mujeres como en hombres.

Criterios diagnósticos según el DSM-IV-R F81.2 TRASTORNO DEL CÁLCULO [315.1]: A. La capacidad para el cálculo, evaluada mediante pruebas normalizadas administradas individualmente, se sitúa sustancialmente por debajo de lo esperado, dados la edad cronológica del sujeto, su coeficiente de inteligencia y la escolaridad propia de la edad. B. El trastorno del Criterio A) interfiere significativamente en el rendimiento académico o en las actividades de la vida cotidiana que requieren capacidad para el cálculo. C. Si hay un déficit sensorial, las dificultades para el rendimiento en cálculo exceden de las habitualmente asociadas a él.