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PRIMERA ENTREGA DE RESULTADOS DEL TERCER ESTUDIO REGIONAL COMPARATIVO Y EXPLICATIVO (TERCE) DE LA UNESCO Quito, 4 de Diciembre de 2014

 Excelentísimo Señor Augusto Espinoza Andrade, Ministro de Educación;  Señor Harvey Sánchez, Director Ejecutivo del Instituto Nacional de Evaluación Educativa - INEVAL;  Señor Fredy Peñafiel, Viceministro de Educación;  Señora Ximena Ponce León, Presidenta de la Comisión de

Educación, Cultura y Ciencia y

Tecnología de la Asamblea Nacional;  Distinguidas autoridades de los Ministerios del Sector Social y del Talento Humano;  Representantes de la Comunidad Educativa;  Presidentes de los Consejos Estudiantiles de las Instituciones Académicas que nos acompañan;  Representantes de Agencias de las Naciones Unidas y Organismos internacionales;  Representantes de los medios de comunicación;  Invitados especiales;

Veintimilla E9-53 entre Tamayo y Plaza Quito - Ecuador T: +593 (2) 2 529 085 F: +593 (2) 2 504 435 unesco.org/quito

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Señoras y señores: El Tercer Estudio Regional Comparativo y Explicativo (TERCE), cuya presentación hoy nos convoca, es la tercera evaluación del aprendizaje en educación primaria que organiza y coordina el Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE OREALC/UNESCO Santiago) desde su creación en 1994, antecedido por el Primer Estudio Regional Comparativo y Explicativo (PERCE) en 1997 y el Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo (SERCE) en 2006. El TERCE representa un esfuerzo, hasta ahora, de 15 países de América Latina y de la UNESCO para contribuir a mejorar las oportunidades de los estudiantes a acceder y recibir una educación de calidad. El objetivo de este estudio es contribuir así a un debate público informado sobre la calidad educativa, en favor de la garantía del derecho humano fundamental a la educación, lo cual congrega los mejores esfuerzos de la UNESCO en cumplimiento de su mandato y misión institucional. Permítaseme referirme brevemente a algunos aspectos de naturaleza metodológica de este relevante estudio: la muestra efectiva del TERCE fue de 3.065 escuelas en los 15 países participantes más el estado mexicano de Nuevo León. Se ha evaluado a un total de 195.752 estudiantes y 9.965 profesores.

Al igual que los estudios que le 2

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preceden PERCE y SERCE, el TERCE aplica pruebas referidas a elementos comunes de los currículos escolares de la región. Las áreas curriculares seleccionadas para definir los logros de aprendizaje fueron: matemáticas y lenguaje (lectura y escritura), en estudiantes de tercer año de primaria, y las mismas disciplinas más ciencias naturales, en estudiantes de sexto año. Se identificaron también los factores asociados

que

influyen

en

el

aprendizaje

de

los

estudiantes, variables que permiten sustentar la evaluación desde un concepto más integral de la calidad. Es menester destacar que el TERCE evalúa los niveles educativos fundamentales para el futuro de las personas, etapas en el proceso educativo en las que las políticas públicas pueden definitivamente marcar la diferencia en el futuro de las y los alumnos, especialmente de aquellos provenientes de condiciones y entornos vulnerables, incidiendo así en una de las aspiraciones más relevantes de la política pública, cual es la equidad del sistema educativo. Dado

que

los

impactos

en

materia

educativa

principalmente se evidencian en el largo plazo, otra de las cualidades del TERCE es que brinda a los países la oportunidad

de

tener

resultados

del

aprendizaje

comparables en una misma línea de tiempo para medir la 3

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eficacia de sus políticas públicas. Hoy los países participantes del estudio pueden evaluar sus avances en el logro de aprendizaje, entre el 2006, año de aplicación del SERCE y el 2013, año de aplicación del TERCE. Por otra parte, el enfoque participativo con el que se llevó a cabo el TERCE ha permitido asegurar que las pruebas sean culturalmente adecuadas para cada país y que no impongan un estándar ajeno, como en efecto puede ocurrir en el caso de otras evaluaciones internacionales. Es importante señalar que el objetivo del TERCE no es el ranking de los países, no se trata de una competencia que busca detectar ganadores o perdedores en la región, muy por el contrario, se trata de un proceso de evaluación colaborativo que internaliza las opiniones y observaciones de los equipos de trabajo de cada país, y que aspira a dar cuenta de los impactos de las políticas públicas en la realidad educativa que pretenden mejorar, en función de los planes y objetivos nacionales en las cuales éstas se inscriben. Es oportuno destacar, asimismo, que este estudio, de la más alta calidad técnica y metodológica, constituye un ejercicio efectivo de cooperación técnica y de gestión del conocimiento,

que

ha

permitido

que

la

red

de

Coordinadores Nacionales se beneficie de la deliberación sobre asuntos técnicos y estratégicos, y de la interacción 4

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con participantes de otros países con diferentes realidades educativas. En este sentido, vale mencionar que se han generado varias instancias de capacitación contribuyendo de esta manera a la instalación de capacidades en los países participantes para que desarrollen sus propios procesos de evaluación. Estudios como el TERCE son herramientas indispensables para el seguimiento del compromiso a favor de una educación de calidad para todos, asumido por la comunidad internacional. América Latina y el Caribe y las distintas regiones del mundo, se han comprometido mediante el programa de Educación para Todos (EPT) a proporcionar una educación de calidad, a través de la consecución de seis objetivos a cumplirse en 2015, a saber: educación y cuidado de la primera infancia; educación primaria universal; aprendizaje de jóvenes y adultos; alfabetización; paridad de género; y calidad de la educación. Sin embargo, pese a los importantes progresos realizados en el mundo en cuanto al acceso a la educación en el último decenio, hay que decirlo, no siempre se han logrado mejoras comparables en cuanto a su calidad. Aún son muchos los países, en los cuales niñas y niños no llegan a adquirir siquiera las competencias más básicas en lectura y aritmética. Desafortunadamente, persisten enormes 5

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disparidades en el aprovechamiento educativo entre los países más desarrollados y el resto del mundo; al mismo tiempo que existen enormes desigualdades al interior de los países. El “Informe de Seguimiento de la Educación para Todos (EPT) en el Mundo 2013-2014”, alerta que en América Latina y el Caribe uno (1) de cada 10 niños en edad de asistir a la escuela primaria no está adquiriendo las competencias básicas en lectura y, tres (3) de cada 10 niños de nuestra región no están adquiriendo los conocimientos básicos en matemáticas. Muy importante es destacar que estos datos cuantitativos se complementan con el análisis cualitativo que nos indica que los niños y niñas pertenecientes a minorías étnicas y lingüísticas, los niños y niñas con capacidades especiales y los niños y las niñas en la línea de pobreza y en zonas rurales siguen siendo víctimas de las peores desventajas; y que en general las niñas y niños en situación de pobreza y vulnerabilidad, resultan mucho más desfavorecidos en la adquisición de competencias básicas, que aquellos niños y niñas en mejores condiciones socio-económicas. Estas desventajas se colocan en la base de la “desigualdad funcional”1, determinada por un acceso limitado a los 1

Bárcena, Alicia. “CEPAL: Latinoamérica debe integrarse para superar crisis que viene”. Prensa Latina, Guayaquil, 4 de diciembre de 2014.

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medios y capacidades para avanzar, y del círculo vicioso de las exclusiones y de la pobreza en la vida adulta de estas niñas, niños y jóvenes, incidiendo negativamente en la calidad de vida y en el bienestar de la sociedad en su conjunto. Al respecto, Ecuador presenta una realidad alentadora en cuanto a un acceso más equitativo a la Educación General Básica (EGB). Si bien es cierto que el país alcanzó en el año 2011 una tasa de asistencia a EGB del 95,4%, según el Instituto Nacional de Estadísticas y Censos del Ecuador (INEC) y los datos de la Encuesta Nacional de Empleo, Desempleo y Subempleo (ENEMDU), ha existido un crecimiento más acelerado de esta tasa para los grupos de indígenas y afroecuatorianos. La tasa de asistencia neta a Educación Básica de la etnia indígena pasó de 88,9% en 2006 a 95,5% en 2011, es decir, tuvo un incremento de 6,6 puntos porcentuales, y la tasa de asistencia de la etnia afroecuatoriana pasó de 87,4% en 2006 a 93,6% en 2011, es decir 6,2 puntos porcentuales.2 De la misma manera, la población que ha experimentado mayor crecimiento en asistencia a EGB ha sido la del quintil más pobre. De acuerdo con los datos de la encuesta ENEMDU, la tasa neta de asistencia para el quintil 5

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Repuesta Oficial a la Agenda Ciudadana por la Educación 2013-2021, MinEduc (Quito, 2013), pág. 14

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(población con el mayor ingreso) pasó de 96,8% a 97,2% (0,4 puntos porcentuales) entre 2006 y 2012; en el mismo período la tasa neta de asistencia del quintil 1 (población que se encuentra en pobreza o extrema pobreza), pasó de 86,7% a 93,7% (7 puntos porcentuales). Sobre esta base de acceso equitativo a la educación, se espera observar en los próximos años, resultados similares en cuanto a la calidad educativa y los logros de aprendizaje. Estamos seguros que Ecuador está haciendo sus mejores esfuerzos para lograr esta meta en el menor tiempo posible, muestra de ello es el compromiso del país con la educación, reflejado en el aumento progresivo de su inversión en educación como porcentaje del Producto Interno Bruto. Los resultados del logro de aprendizaje del TERCE para el Ecuador, que presentará a continuación el Instituto Nacional de Evaluación Educativa, evidencian los avances registrados en materia de calidad educativa. El Undécimo Informe de Seguimiento de la Educación para Todos en el mundo, asimismo, hace hincapié en la importancia que revisten las estrategias de evaluación para promover la inclusión y lograr una mejora sustancial del aprendizaje. Los Estados deben procurar que todos los niños y niñas, no solo tengan las condiciones para asistir a la escuela, sino muy esencialmente, aseguren las condiciones para adquirir las nociones básicas, en función 8

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de su mejor desempeño y aprovechamiento escolar, lo que a futuro ha de redundar en mejores condiciones socioeconómicas y calidad de vida. En este sentido, avanzar en el objetivo de lograr la calidad en educación requiere dar la más alta relevancia al seguimiento y monitoreo del desempeño escolar de todas y todos los niños, niñas y jóvenes, cualesquiera sean sus condiciones. Analizar lo que aprenden los estudiantes, las desigualdades del aprendizaje y los factores que explican las diferencias en el logro, constituye un valioso insumo para la elaboración de políticas públicas educativas acordes a la realidad nacional, pertinentes al contexto político y social y a las capacidades del país. Insisto, una vez más, en que es imperativo actuar sobre la realidad y revertir el círculo vicioso de las desventajas heredadas –sociales, económicas y culturales- expresadas en disparidades en el aprendizaje para las niñas y niños más desfavorecidos, en un círculo virtuoso de inclusión, equidad y universalización efectiva de la educación. Sin temor a sobredimensionar el papel de la educación en el combate a la pobreza, en la generación de condiciones para la inclusión y la eliminación de barreras de acceso al disfrute de los derechos humanos y civiles, a la creación de condiciones de igualdad, de no discriminación y de respeto a la diferencia; se puede afirmar que la educación, 9

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no sólo es un factor de desarrollo, sino que la educación es desarrollo sostenible, al ser un elemento catalítico de la más alta incidencia en el crecimiento económico con inclusión social, en la equidad, traducida en justicia social y en la superación efectiva de todas las formas de discriminación

y

de

exclusión,

garantes

de

una

convivencia en paz y de la más plena realización humana. Muchas gracias.

Quito, 4 de diciembre de 2014

Saadia Sánchez Vegas, Ph.D. Directora de la Oficina de UNESCO Quito y Representante para Bolivia, Colombia, Ecuador y Venezuela.

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