Proceso de alfabetización en primer grado: Una experiencia en el aula Maricel Torres

Instituto de Formación Docente N° 12 – Neuquén

PRESENTACIÓN

El siguiente trabajo fue realizado para el módulo de Alfabetización Inicial: Lengua Escrita y Sistema de Numeración -del 3º año del Plan de estudio del Profesorado en Educación Primaria- por Maricel Torres, una estudiante de la formación docente. El mismo tiene como finalidad hacer un análisis de su práctica realizada como residente en el marco de Residencia I durante el año 2015. Para el mismo, la residente realizó un recorte de la planificación seleccionando una de las actividades en la cual se ponen en juego los dos objetos de estudio abordados en dicho módulo: la Lengua Escrita y el Sistema de Numeración. La residente y su dupla fueron acompañadas durante su cursado del módulo y durante el diseño de la planificación por las docentes de la Comisión “A” del Turno Tarde.

El antes, durante y después de la práctica. La actividad fue pensada para ser llevada adelante en Primer Grado “D” de la Escuela Primaria N° 195 de la ciudad de Neuquén en el año 2015 en el contexto de la práctica de Residencia I. A continuación se realiza un análisis del antes, durante y después de la práctica. Se hace foco en las hipótesis y relaciones elaboradas para el sistema de numeración y lengua escrita por parte de los niños (para lengua escrita ver Carlino y Santana; 1996, para sistema de numeración ver Lerner, D y Sadovsky, P; 1994). A su vez se analizan las intervenciones de la residente ya que esto permite volver sobre la práctica para enriquecer la mirada para futuras intervenciones docentes en cuanto a la Alfabetización Inicial, y para crear

nuevas herramientas y considerar qué intervenciones favorecen el aprendizaje de los niños y niñas y la apropiación de ambos sistemas.  ANTES.

La actividad seleccionada es la Actividad N° 4 del diseño de Residencia en el área de Alfabetización Inicial. En esta actividad se pretende elaborar conjuntamente con los alumnos y alumnas un listado de productos con sus respectivos precios para el supermercado del aula. En la misma se ponen en juego distintos aspectos de la lengua escrita y del sistema de numeración. Para ello deben explorar revistas de supermercado teniendo en cuenta de esta manera el uso social tanto de la numeración como de la lengua escrita. Por otra parte para realizar las escrituras de los nombres y precios de los productos pondrán en juego sus saberes acerca de estos dos objetos de conocimiento.

En cuanto a los posibles obstáculos, se previó que podrían estar vinculados con algunas correspondencias entre la oralidad y la escritura, es decir entre fonema y grafema, por ejemplo en las palabras que llevan una “N” intermedia, o con una “R” intervocálica o en la unión de dos consonantes como en “PR”, entre otras. Dicha escritura se realizaría conjuntamente: ellos dictarían y la residente iría registrando la escritura en el pizarrón, haciendo luego una lectura en voz alta y señalando con el dedo para corroborar si la lectura era o no legible, poniéndola en tensión -si la escritura no era convencional- con los distintos soportes alfabéticos que se encontraran en el aula (abecedario, nombres de los niños y niñas, carteles con los días y meses del año, entre otros) generando de esta manera conflictos cognitivos en los niños y niñas. En cuanto a la numeración, los precios de los productos serían leídos de las revistas elaboradas por las residentes. Aquí los niños pondrían en juego sus saberes acerca de este objeto y también deberían leer los números que aparecían en las mismas. Se anticipó que podrían surgir algunos conflictos entre la oralidad y la escritura de ciertos números,.  DURANTE.

La actividad se desarrolla con el grupo total de la clase aunque la disposición de los niños y niñas es en grupos de 3 o 4 niños y niñas.

La residente comienza la clase retomando de forma oral, conjuntamente con los niños y niñas, lo visto en clases anteriores, comenzando con la observación y lectura de imágenes realizada en la primera actividad, recurriendo también para esto a los distintos afiches que quedaron pegados en la pared del aula. Luego, se trajo a la memoria la votación del nombre del supermercado del aula y por último, la clasificación de productos y escritura de nombres de sectores. Una vez recordado lo realizado hasta el momento, la residente procede a contarles la actividad que se va a realizar ese día. La residente realiza un

interjuego de preguntas y respuestas indagando acerca del uso de los números como indicadores de precios de los productos en el supermercado llegando a concluir conjuntamente con los niños y niñas que “los números que vimos en las imágenes del supermercado nos indican los precios de los productos que queremos comprar”. Luego realiza pregunta tales como, por ejemplo: “En caso de que quisieran comprar yogures en el supermercado del aula, ¿podrían saber cuánto salen?”. Los niños y niñas miran hacia el sector donde quedó ubicado y armado el supermercado, y la mayoría dice que no, porque los productos no tienen precios. A lo que la residente les pregunta qué deberíamos hacer para que los productos tengan sus precios. Los niños y niñas contestan que carteles como en las imágenes, o papelitos con los precios para pegárselos a los productos. La residente les pregunta “¿Qué les parece si todos y todas hacemos una lista con los productos que tenemos? Pero ustedes me tienen que ayudar a escribir los nombres de los productos y los precios”. Los niños se muestran dispuestos a realizar la tarea, se los ve muy entusiasmados y participativos. La residente (en el diálogo R) comienza primero con la escritura de los productos, uno debajo del otro en el pizarrón. R: De a uno van a ir dictando los productos que hay en el supermercado y todos y todas vamos a ir escribiendo1 A: Hay lavandina

R: ¿En qué sector está la lavandina? A: En el sector de la limpieza, seño

R: Bien ¿me ayudan a escribir lavandina? ¿Con qué letra empieza?

Algunos niños dicen la “L” otros con la “A”. Por lo que la residente repregunta. R: ¿Qué piensa el resto? (se arma un debate)

Zaira Meza: Sí seño, con la “L” (dice la palabra en voz alta) te lo dice la palabra “lavandina”Milagros: Es con “A”, suena la “A”

Benjamín: Empieza con “L”, si empezara con A diríamos “avandina” (algunos niños y niñas se ríen) Joaquín: Seño, empieza con la “A”, yo escucho la “A” Luego del debate la residente interviene.

R: Miren ¿se acuerdan lo que escribieron el otro día con la seño Erica? (señala el rincón donde se armó el supermercado del aula). Luciana: Sí, el nombre de los sectores

El supermercado del aula quedó dividido en cuatro sectores: perfumería, lácteos, limpieza y bebidas. 1

R: ¿Y qué les parece, alguno de los nombres de los sectores nos servirá para escribir “LAVANDINA”? Repasamos entre todos las escrituras de los sectores realizada en clases anteriores. Algunos niños leen los sectores, mientras leen el sector “LÁCTEOS”, se dan cuenta de que empieza igual. R: ¿Qué les parece, cómo empiezan “LÁCTEOS” y “LAVANDINA”? Luciana: ¡Sí seño, la “LA”, suenan iguales en las dos palabras!

R: ¿Qué piensa el resto? ¿Está de acuerdo? ¿Mili y Joaquín qué piensan?

Los niños y niñas dicen estar de acuerdo. Joaquín y Milagros coinciden en que se escribe así porque cuando dicen las palabras, suenan iguales (“LÁCTEOS” y “LAVANDINA”) R: ¿Y conocen alguna palabra que también suene así con “LA”? (alguien comenta que su mamá se llama Laura, otros dicen lata, Lautaro). Bien (la residente continúa con la clase). Bueno, ya escribimos “la” ¿cómo seguimos, qué escribimos ahora? A: La “b”

R: Esta palabra se escribe con “v”

La residente continuó con la escritura de las demás letras que conforman las palabras dictadas por los niños y niñas. Para esto se utilizaron los carteles de los nombres de los niños, por ejemplo “BRAIAN”, “MORENA”, o los meses del año, como “DICIEMBRE”, confrontando de esta manera lo que los niños pensaban con otras escrituras. Una vez terminada la escritura, la residente señalaba con el dedo cada sílaba de la palabra y su correspondiente sonido, haciendo dar cuenta de la legibilidad de la palabra. En la escritura de las siguientes también se presentaron conflictos similares al anterior por lo que la residente recurrió a distintos portadores para fomentar la comparación y avance en las escrituras de los niños y niñas.

Pudo evidenciarse que los niños y niñas se encontraban en el tercer nivel del proceso evolutivo de conceptualización de la lengua escrita, el de la fonetización de la escritura. Algunos niños ponían en juego en las escrituras hipótesis alfabéticas, reconocían relaciones entre la escritura y los aspectos sonoros del habla pudiendo hacer una correspondencia entre fonemas y grafemas. Es por esto que para saber cómo se escribía una palabra, pensaban en cómo se decía oralmente. Otros niños, como es el caso de Joaquín y Milagros, alternaban sus conocimientos entre las hipótesis silábicas (asignaban a una letra el valor silábico) y las alfabéticas. Una vez elaborado el listado con el nombre de los productos, se le entregó a cada niño y niña una revista elaborada por las residentes, en la cual se encontraban los productos del supermercado del aula. Ellos debían realizar la lectura de dichos precios y dictárselos a la residente. Se denotó que no

había dificultad en leer los números que se encontraban en las revistas. Sólo en uno de los precios, que era 31, uno de los niños leyó ”trece” La residente se percata de esto y lo retoma: R: ¿Cuál es el precio del desodorante? Brandon: Es trece seño.

R: ¿Están todos y todas de acuerdo con que el precio es trece? ¿Alguien piensa algo distinto? Ramiro: Seño no es trece, es treinta y uno R: ¿Qué piensan los demás?

La residente pide que argumenten sus respuestas. Algunas justificaciones fueron para los que justificaron que era 13: -Porque te lo dice, trece. Y el trece tiene el 3 y el 1. Contraargumento:

-Sí pero empieza con 1 y después el 3. Éste lleva el 3 primero.

-Está mal, no es trece seño, es 31, porque te los dice, treinta y uno, el tres primero y el uno después. La residente interviene y recurre a la grilla numérica diciendo “Miren, vamos a contar (señala el 1)”. Los niños y niñas comienzan a contar a coro hasta llegar a 13 y la residente pregunta ¿qué número es? Los niños responden “trece”. La residente trata de que los niños comparen el número que aparece en las revistas y el número trece de la grilla. ¿Son iguales? ¿En qué se parecen? ¿En qué se diferencian? ¿Dónde está el “31” en la grilla? Fueron algunas preguntas que orientaron el debate para que los niños y niñas pudieran concluir que el número era 31 y por qué.

La residente repregunta si es lo mismo entonces 13 que 31, escribiéndolos en el pizarrón. Algunos niños dicen “no es lo mismo, tienen los mismos números pero el trece empieza con 1 y el treinta y uno con 3”, “No seño, además el trece es más chico, está antes, no puede ser treinta y uno”. La residente interviene nuevamente, valida las argumentaciones y les repregunta ¿por qué piensan que el treinta y uno empiezan con 3? ¿Hay otros números que empiecen con 3 acá en la grilla? Los niños responden que sí y nombran algunos números. Luego de esto se concluye con la idea de que los números de la familia del treinta empiezan con tres. La docente a cargo del grado interviene recordando que eso lo habían visto anteriormente. Una vez finalizado el listado los niños y niñas de manera autónoma comienzan a debatir acerca de qué número del listado de precios era el más grande. La residente retoma esta situación generando nuevamente un debate entre los niños y niñas para que justificaran sus respuestas. Algunos de los números puestos en juego fueron 13, 15, 18, 23, 31, 35.

Uno de los niños sostenía que era el 18 era el más grande y otros, que el 35. La residente retoma esto para ponerlo en debate con el grupo clase de modo tal que ellos justifiquen sus respuestas acerca de por qué consideraban en cada caso que ése era el número más grande. En este caso algunos argumentos fueron: Brandon: Es el 18 porque tiene el 8 es el más grande, en los otros números no aparece.

Zaira Celeste: El 18 es más chico porque está antes del 35 (se levanta y señala la grilla ubicada al lado del pizarrón). Morena: Es el 35 porque empieza con 3, el 18 empieza con 1, además el 18 está antes.

Ramiro: Es el 35 porque en el 35 hay 3 dieces en cambio en el 18 hay uno solo.

Ante la respuesta de Ramiro muchos se mostraron confundidos por lo que la residente pidió al niño que se acercara al pizarrón y explicara a sus compañeros cómo estaba pensando él. El niño se mostró dispuesto por consiguiente pasó al pizarrón, tomó una tiza, escribió los números y explicó cómo lo estaba pensando, realizando para esto la descomposición del número en dieces: “Lo pensé así: el 35 (escribe el número) tiene 3 dieces (escribe tres veces 10), porque si sumamos 10 más 10 más 10 (sólo dibuja los 10, sin utilizar el signo de adición “+”), nos da 30, y más los 5 es 35, en cambio el 18 (escribe el número) tiene un solo 10 más 8 es dieciocho, pero tiene un 10 nada más”. La residente pregunta a los demás niños si lo entendieron; algunos sí mientras que otros aún se mostraban confundidos. Es por esto que decide intervenir y explica el procedimiento nuevamente “a ver Ramiro, ayúdame a explicar así todos y todas lo entendemos bien ¿te parece? Él dice “el 35 tiene 3 dieces porque miren, sumemos junto primero 10 más 10 ¿cuánto nos da?”, “20” dicen los niños”, “Miren, utilicemos la grilla, el 10 ya lo tenemos, no tenemos que empezar desde 1 porque estamos sumando y le agregamos 10 más, ahora ¿Cuánto tenemos?”, “20” (dicen los niños) “¿y si le sumamos 10 más, cuánto tenemos?”. Los niños dicen “30”, “O sea, suman los 3 dieces y les da 30, más 5 es 35”. Algunos niños dicen haber comprendido, otros parecieran confundidos aún. La docente interviene pero los niños no parecen comprender el procedimiento, por lo que se retomó otro de los argumentos que sí ayudaron a la comprensión, como el de otra niña llamada Morena.

La residente fue comprobando conjuntamente con los alumnos y con el uso de la grilla las respuestas de los niños y niñas, llegando a validar y a concluir porqué el número 35 es más grande que el 18. De esta manera se puso en juego argumentos referidos a la serie numérica oral. En esta actividad y en los debates generados entre los alumnos se puede ver que al momento de justificar sus respuestas ponen en juego sus propias conceptualizaciones y argumentos, que dan cuenta de cómo ellos

están pensando o comprendiendo nuestro sistema de numeración. Por otra parte se puede denotar que algunas justificaciones se realizan a partir de criterios de comparación. Uno de ellos es según la posición de las cifras o “el primero es el que manda”, cuando Morena sostiene que 35 es más grande porque empieza con el 3, en cambio el 18 es más chico porque empieza con el 1. Aquí se aplica una propiedad de nuestro sistema de numeración que es posicional ya que si se comparan dos números de la misma cantidad de cifras es mayor aquel cuya primera cifra sea mayor.

Otro de los argumentos está vinculado a la serie numérica oral, como cuando Zaira Celeste menciona que “el 18 es más chico porque está antes que el 35”. En este mismo ejemplo en uno de los argumentos, el de Joaquín, tiene en cuenta el valor absoluto de la cifra “es más grande el 18 porque tiene el número más grande (8)”. Por otra parte, siguiendo el análisis del mismo ejemplo (comparación del número 18 y 35), Ramiro argumenta sus respuestas a partir de una de las reglas de nuestro sistema de numeración escrito: la agrupación recursiva en base 10, Ramiro sostiene que “el 35 es más grande porque tiene 3 dieces en cambio el 18 solo tiene un 10”. Otro aspecto a resaltar acerca de las conceptualizaciones que tienen los niños respecto a este objeto de conocimiento es la relación que hay entre la numeración hablada y la escrita, y cómo aplican a la primera un criterio que se elabora para la numeración escrita, “el primero es el que manda”, cuando Brandon dice que el 31 es el 13 ve en la escritura el tres y pronuncia trece ya que en el trece suena primero el número tres.  DESPUÉS.

En torno a la práctica de la enseñanza de la alfabetización inicial, la actividad propuesta y llevada adelante en primer grado con niños de 6 años permite concluir que ellos ya poseen hipótesis y conceptualizaciones acerca de estos dos sistemas y objetos de conocimiento. Los niños ya conocen y producen sus propios modos de comprender tanto el sistema de numeración como la lengua escrita por el solo hecho de formar parte y ser sujetos partícipes de una cultura atravesada por estos dos sistemas. En cuanto a las intervenciones realizadas durante la práctica, si bien en el momento fueron acordes, quizás otras intervenciones hubiesen enriquecido el aprendizaje de los niños y niñas. Por ejemplo en cuánto al sistema de numeración podría haber hecho más hincapié en los “números nudo” como estrategia de aprendizaje para los alumnos y alumnas, ya que son los primeros números que ellos logran identificar, y luego los intervalos. En la situación de comparación entre 13 y 31 recurrir a los nudos 10 y 30 para dar cuenta de que cada uno de los números está en los intervalos de los mismos. Por otra parte considero que se pusieron en juego varios conocimientos que deberían tener su tiempo y trabajo dentro del aula, como por ejemplo en el caso de Ramiro que utilizó las descomposición aditiva de dieces. A su vez hubiese sido de gran utilidad realizar afiches que sistematizaran ciertos procedimientos utilizados por los niños y niñas para ser retomadas en actividades posteriores.

En cuanto a la Lengua Escrita considero que también haber tenido más portadores alfabéticos relacionados con los usos sociales de este objeto hubiese permitido trabajar más las conceptualizaciones de los niños y niñas. Haber regresado la pregunta al grupo cuando se realizaba la escritura de la palabra “LAVANDINA” -si iba con “B” o “V”-, utilizar algún portador o haber realizado otra escritura en el pizarrón para que los niños y niñas compararan escrituras y confrontaran sus ideas, podrían haber sido otras posibles intervenciones. Considero que rever y analizar la práctica permite repensar intervenciones futuras. Por otra parte es importante resaltar que dentro del aula se producen otros debates que durante el armado de una planificación no se tienen en cuenta y por esto es necesario tener un abanico amplio de intervenciones ya que esto posibilitará acercar y hacer más comprensible los objetos de conocimiento para los niños y niñas. Este análisis me permite volver al aula con otras herramientas, repensando qué estrategias y metodologías favorecen un aprendizaje más significativo para los niños y niñas, teniendo en cuenta la complejidad que tiene abordar estos dos objetos de conocimiento en el Primer Grado de la escolaridad primaria.

BIBLIOGRAFÍA    

CARLINO P. Y SANTANA D. (Comps.) (1996), Leer y escribir con sentido. Una experiencia constructivista (Cap. 2), Madrid, Visor. LEMMI, A. Y FERNANDEZ PUENTES, C. (2006) “El antes, el durante y el después de la práctica docente en matemática” en Revistas Novedades Educativas N° 190, Bs. As. LERNER, D. Y SADOVSKY, P., (1994) "El sistema de numeración, un problema didáctico" en: Parra y Saiz, Didáctica de Matemática (Apartado 1) Bs. As., Paidós. RESSIA DE MORENO, B. (2003), “La enseñanza del número y del sistema de numeración, un problema didáctico” en Panizza, M. (comp.) Enseñar matemática en el Nivel Inicial y el primer ciclo de la E.G.B., Ed. Paidós, Buenos Aires.