PRODUCCIÓN DE TEXTOS ARGUMENTATIVOS EN ESTUDIANTES DE DÉCIMO GRADO EN LA CORPORACIÓN EDUCATIVA AMIGOS INSTITUTO JEAN PIAGET EN FLORENCIA CAQUETÁ (INFORME DE PASANTÍA DE INVESTIGACIÓN)

JAVIER ENRIQUE BAUTISTA MOGOLLÓN

UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN LICENCIATURA EN LINGÜÍSTICA Y LITERATURA BOGOTA 2015

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PRODUCCIÓN DE TEXTOS ARGUMENTATIVOS EN ESTUDIANTES DE DÉCIMO GRADO EN LA CORPORACIÓN EDUCATIVA AMIGOS INSTITUTO JEAN PIAGET EN FLORENCIA CAQUETÁ INFORME DE PASANTÍA DE INVESTIGACIÓN

JAVIER ENRIQUE BAUTISTA MOGOLLÓN Código: 20001060008

MARGOTH GUZMÁN MUNAR Asesora de Pasantía en investigación

INFORME PASANTIA PARA OPTAR AL TITULO DE LICENCIADO EN LINGÜÍSTICA Y LITERATURA

UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN LICENCIATURA EN LINGÜÍSTICA Y LITERATURA BOGOTÁ D.C 2015

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PRODUCCIÓN DE TEXTOS ARGUMENTATIVOS EN ESTUDIANTES DE DÉCIMO GRADO EN LA CORPORACIÓN EDUCATIVA AMIGOS INSTITUTO JEAN PIAGET EN FLORENCIA CAQUETÁ (INFORME DE PASANTÍA DE INVESTIGACIÓN)

Rector de la Universidad CARLOS JAVIER MOSQUERA SUAREZ

Vicerrector Académico de la Universidad GIOVANNI RODRIGO BERMÚDEZ

Decano Facultad De Ciencias Y Educación MARIO MONTOYA CASTILLO

Coordinadora Proyecto Curricular Licenciatura en Educación Básica con Énfasis en Humanidades y Lengua Castellana ADRIANA GORDILLO

UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN LICENCIATURA EN LINGÜÍSTICA Y LITERATURA BOGOTÁ D.C 2015 3

RESUMEN ANALÍTICO ESPECIALIZADO RAE Aspectos Formales

Tipo de documento: Informe Pasantía de Investigación Tipo de Impresión: Impresión Digital Formato A4 Acceso al Documento: Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Facultad de Ciencias Y Educación. Título del Documento: PRODUCCIÓN DE TEXTOS ARGUMENTATIVOS EN ESTUDIANTES DE DÉCIMO GRADO EN LA CORPORACIÓN EDUCATIVA AMIGOS INSTITUTO JEAN PIAGET EN FLORENCIA CAQUETÁ Autor: BAUTISTA MOGOLLÓN, Javier Enrique Director: GUZMÁN MUNAR, Margoth ASPECTOS DE INVESTIGACIÓN: Palabras clave: Escritura, producción de textos, argumentación, coherencia y cohesión. Descripción:

Este informe de pasantía de investigación, es el resultado de la experiencia en el aula de clases de La Corporación Educativa Amigos Instituto Jean Piaget en la ciudad de Florencia departamento del Caquetá, con el grado décimo, con el fin de mejorar aspectos de la escritura, para afianzar habilidades que les permitan obtener escritores de textos argumentativos y buenos resultados en las pruebas saber. Para ello se tuvo en cuenta un cambio metodológico que apoyó los proceso de enseñanza aprendizaje de los estudiantes, revisando aspectos como lo significativo, sus competencias comunicativas y debilidades en la elaboración de textos y con ello poder encontrar el punto en donde el estudiante presenta falencias, que se ven reflejadas en la escritura y desde allí plantear un procedimiento que permita avances en su competencia comunicativa, a partir de la cual se desarrolle un proceso de escritura de textos argumentativos.

Bibliografía: Se emplearon alrededor de 20 fuentes que tuvieron que ver con procesos de escritura, aprendizaje significativo, coherencia y cohesión, estas fueron acordes con la investigación para determinar la importancia de un buen aprendizaje de la escritura en los estudiantes de la media vocacional, grado décimo. Contenidos: Introducción, Justificación, Marco Teórico, Fundamentos Generales, Marco Metodológico, Análisis de la Información, reflexiones finales y Bibliografía 4

Metodología:

Esta investigación estuvo orientada en la cooperación entre el convenio de La Corporación Educativa Amigos Instituto Jean Piaget en la ciudad de Florencia departamento del Caquetá y la Universidad Distrital Francisco José De Caldas, y el Proyecto Curricular Licenciatura En Educación Básica Con Énfasis En Humanidades Y Lengua Castellana. La cual tuvo un enfoque Cualitativo. En un primer momento, se realizó una observación y descripción para determinar el estado de la producción textual de estudiantes de grado 10º seguido de una sistematización, donde se confrontó lo teórico con lo práctico. Posteriormente, como técnica de trabajo se realizaron variados ejercicios de escritura a partir de estructuras fijas estudiadas, aplicación de talleres de escritura y creación de rejillas que permitan revisar el proceso de escritura, para cerrar con textos argumentativos de tema libre buscando un aprendizaje significativo que les permitiera Conclusiones:

A manera de conclusiones se abordaron las reflexiones finales, en las cuales se plantea que la ausencia de metodologías, y didácticas, y la poca incidencia de la escritura en el área y de la falta de exigencia y conocimiento por parte de los docentes sobre estos procesos habían debilitado el desarrollo de la interpretación y argumentación en los estudiantes, lo cual convertía el proceso en algo tediosos a lo que muchos estudiantes le dieron poca importancia lo cual se evidencia en sus avances; sin embargo, se dieron importantes casos en los cuales se evidenció que el proceso había dado resultados interesantes, avances significativos en el dominio de la competencias textuales que les permitieron elaborar buenos textos de nivel referencial (reseñas), informativo (noticias, reportajes) y argumentativo (reseñas críticas, artículos de opinión y ensayos). Nos enfocamos para este trabajo en los textos argumentativos por considerarlos de suma importancia para su futuro académico y por lo relevante que resulta para sus competencias, ser capaces de dar cuenta y argumentar su pensamiento, posición y puntos de vista sobre los temas que desarrollan en su vida académica e incluso social.

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RESUMEN El presente proyecto aborda las dificultades que presentan los estudiantes del grado décimo de la CORPORACIÓN EDUCATIVA AMIGOS INSTITUTO JEAN PIAGET para producir textos eficaces, exhibiendo en ellos sus opiniones y puntos de vista sobre los diversos temas trabajados durante las clases de humanidades. Por ello, la intención del presente trabajo es impulsarlos en sus procesos de escritura; a través de talleres y ejercicios de producción textual partiendo de estructuras delimitadas, de manera que evolucionen positivamente alcanzando estándares de calidad a través de la escritura de textos tales como artículos de opinión, reseñas críticas y ensayos.

Palabras clave Escritura, textos expositivos, referenciales, argumentativos, didáctica de la escritura.

ABSTRACT This project addresses the difficulties presented by sophomores of FRIENDS CORPORATION EDUCATIONAL INSTITUTE JEAN PIAGET to produce effective texts, showing them their opinions and views on various issues discussed during humanities classes. Therefore, the intention of this paper is to encourage them in their writing processes; through workshops and exercises based on delimited text production structures, so they evolve positively reaching quality standards through writing texts such as editorials, book reviews and essays.

Key words Writing, expository texts, reference, argumentative, didactic writing. 6

CONTENIDO Pág - INTRODUCCIÓN 1. CONTEXTUALIZACIÓN

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1.1 DESCRIPCIÓN Y PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

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1.2 OBJETIVOS

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1.3 JUSTIFICACIÓN

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2. MARCO TEÓRICO

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2.1 ANTECEDENTES

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2.2 LA PRODUCCIÓN TEXTUAL

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2.3 TIPOLOGIA ARGUMENTATIVA

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3. METODOLOGÍA

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3.1 GENERALIDADES

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4. ANÂLISIS DE LA INFORMACIÓN

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4.1 ARGUMENTACIÓN POR GENERALIZACIÓN

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4.2 ARGUMENTACIÓN POR MODELO

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4.3 ARGUMENTACIÓN POR ANALOGÍA

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4.4 ARGUMENTACIÓN POR CAUSALIDAD

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4.5 ARGUMENTACIÓN POR AUTORIDAD

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4.6 ARGUMENTACIÓN POR CONCLUSIÓN

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5. CONSIDERACIONES FINALES

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BIBLIOGRAFIA

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ANEXOS

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INTRODUCCIÓN

El presente trabajo se desarrolló luego de un diagnóstico en el que se evidenció las deficiencias que tenían los estudiantes de grados superiores de la Corporación Educativa Amigos Instituto Jean Piaget para elaborar textos tanto referenciales como argumentativos donde dieran cuenta de su comprensión e interpretación tanto de los textos escritos y por tanto leídos por dichos estudiantes, como para interpretar y dar cuenta de textos audiovisuales y otros a los cuales sometieran su juicio. Dado que es necesario para dichos estudiantes desarrollar esta competencia comunicativa, pues será de suma importancia en su formación profesional, se dio inicio a un proceso de identificar las principales debilidades tanto teóricas como prácticas al momento de elaborar textos tanto referenciales, como informativos y argumentativos, demostrando que una de las causas más relevantes es la falta de continuidad en el desarrollo de dichas capacidades, puesto que el trabajo de los docentes de lengua castellana se limitaba a la lectura, la comprensión de los elementos básicos, la descripción de dicho elementos en el texto y en cuanto a la escritura se centraba en textos narrativos, algunos líricos y la diagramación de su experiencia lectora. Esta dificultad no es exclusiva de dicha institución pues como lo afirma Marina Cortés en su artículo Los Textos. Marcos Teóricos y Prácticas de Enseñanza: “La conclusión a la que se arribó en esta investigación corroboraba la hipótesis de trabajo; esto es, que los estudiantes no habían tenido acceso, en las etapas previas de su educación, al desarrollo de las competencias de comprensión y producción de textos indispensables para enfrentar con éxito los estudios superiores”.

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Para apoyar e intentar mejorar la calidad de su elaboración textual nos centramos en trabajar con los estudiantes de grado décimo en un horario posterior a sus clases (2 a 4 pm) donde se partía de la necesidad y por tanto importancia de desarrollar sus habilidades de escritura, se le ofrecía elementos teórico – prácticos donde evidenciaran las estructuras gramaticales que diferencian estos textos de los ya trabajados y dominados por ellos. Posteriormente, se dio inicio a una producción constante de ejercicios y lecturas donde la base de dichos textos eran los temas vistos y estudiados en las áreas de humanidades, conectando el contenido y trabajo de dichas áreas con la del curso de producción de textos, así ligaban los conocimientos y de esta manera su capacidad para dar cuenta de sus lecturas, interpretación y proposición fueran también mejorando. El proceso fue más o menos continuo y tuvo lapsos de avances significativos y de estancamientos que obligaron al docente a replantear algunos manejos tanto del tiempo como del avance de los estudiantes.

A manera de conclusiones se puede afirmar que la falta de procesos anteriores, de la poca incidencia de la escritura en el área y de la falta de exigencia y conocimiento por parte de los docentes sobre estos procesos habían debilitado el desarrollo de la interpretación y argumentación en los estudiantes, lo cual convertía el proceso en algo tediosos a lo que muchos estudiantes le dieron poca importancia lo cual se evidencia en sus avances; sin embargo, se dieron importantes casos en los cuales se evidenció que el proceso había dado resultados interesantes, avances significativos en el dominio de la competencias textuales que les permitieron elaborar buenos textos de nivel referencial (reseñas), informativo (noticias, reportajes) y argumentativo (reseñas críticas, artículos de opinión y ensayos). Nos enfocamos para este trabajo en los textos argumentativos por considerarlos 9

de suma importancia para su futuro académico y por lo relevante que resulta para sus competencias, ser capaces de dar cuenta y argumentar su pensamiento, posición y puntos de vista sobre los temas que desarrollan en su vida académica e incluso social.

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1. CONTEXTUALIZACION

1.1 ASPECTOS GENERALES

El estudio realizado se desarrolló en la institución Corporación Educativa Amigos Instituto Jean Piaget ubicada en el municipio de Florencia en el departamento de Caquetá, el cual se ubica al sureste del país, y al noroeste de la región amazónica. Toma su nombre del río Caquetá, que lo recorre desde el centro poblado Novia Puerto Valdivia, en jurisdicción del municipio de Curillo, hasta la desembocadura del río Yarí, en una longitud aproximada de 596 km. El nombre del río aparece por primera vez en un mapa publicado en París en 1656 como “Caketa”. Su territorio se extiende desde las estribaciones de la cordillera Oriental, en el piedemonte andino hasta la serranía de Araracuara en la selva amazónica, entre las llanuras del río Yarí y las vegas de los ríos Caquetá y Apaporis.

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La superficie departamental es de 88.965 km², que representa el 7,8% del área continental de Colombia, es el tercer departamento más grande del país, después de Amazonas y Vichada y comprende el 22% de la región amazónica. Limita por el norte con Huila y Meta; por el oriente con Guaviare y Vaupés; por el sur con el río Caquetá que lo separa del Amazonas y Putumayo; y por el occidente con Cauca y Huila. Actualmente, el departamento del Caquetá está conformado por 16 municipios, en los cuales se encuentran 40 inspecciones de policía, 33 centros poblados y 27 caseríos. Su población, de acuerdo con el Censo General 2005, está distribuida el 67,4% en las cabeceras municipales y el 32,6% en las áreas rurales.

Hablar de identidad regional resulta complejo teniendo en cuenta que la composición poblacional son indígenas y colonos; los primeros con identidad propia a sus comunidades y los segundos con la identidad traída desde sus tierras. En palabras del profesor Walter Ciro Restrepo: “Nada más absurdo que buscar identidad regional en un ambiente divergente, multiétnico y pluricultural, cada uno es idéntico a cada uno e igual al otro”. Este departamento tanto por su geografía como por sus características pertenece a la región amazónica cuya historia es un compendio de abusos y explotación, región que “ha sido extraña y ajena desde sus orígenes, ha sido brutalmente invadida y saqueada desde todos los rincones del mundo por los renteros, allí los verdaderos dueños (grupos étnicos) nunca han tenido la palabra, la invasión misionera de la clerecía, llaga allí predicando un absoluto sin sentido, convencer a los nativos que no entienden de pecado, de culpas, de propiedad privada, hacerles dueños de estos conceptos violando su virginidad selvática, hoy pagan con su vida la imposición de estos conceptos, ante la ausencia de un Estado Normativo” como lo afirma el profesor Ciro. 12

Sin embargo, la región no es ajena a la globalización y encontramos que si bien no hay una identidad regional, como en otras partes del país, si hay identificación con ideologías sociales, políticas y culturales del global nacional. Así, hay fiestas de San Pedro por la cercanía con el Huila, pero también de Identidad Amazónica; festivales de música folclórica nacional al estilo del Tolima, así como un festival de Rock al estilo de Bogotá. Convergen en el departamento y más en la ciudad, varias identidades culturales y conviven sin mayores conflictos, se comparte el plato típico del vecino de tal región con el del otro vecino que viene de otra región. Es una retroalimentación cultural y social sin conflictos, más bien es un aprendizaje provechoso.

En cuanto a la capital departamental Florencia, se encuentra en el piedemonte de la cordillera Oriental de Colombia, en la cordillera de los Andes, a orillas del río Hacha, en el noroeste del departamento de Caquetá, del cual es capital. Está situada en una vía de comunicación entre la región andina y la región amazónica de Colombia. Limita por el norte con el departamento del Huila y el municipio de La Montañita, por el este con el municipio de La Montañita, por el sur con los municipios de Milán y Morelia, y por el oeste con el municipio de Belén de los Andaquíes y el departamento del Huila.

Florencia fue fundada el 25 de diciembre de 1902 por el fraile capuchino, Padre Doroteo de Pupiales (1876-1959) nacido en el municipio de Pupiales, Nariño, también conocido como José Rubén Vallejo Belalcázar antes de ser ordenado. Trascurrido el año de 1912, solo diez años después de haber sido bautizado el poblado como Florencia y bajo la Presidencia de Carlos Eugenio Restrepo; se crea la Comisaría Especial del Caquetá y 13

mediante Decreto No. 642 del 17 de junio de 1912, se exalta el poblado a la categoría de municipio, capital comisarial y se fijan las condiciones sobre su organización administrativa y territorial. Por Decreto 963 del 14 de marzo de 1950, se creó la Intendencia Nacional del Caquetá, y Florencia fue designada como capital. En la década de 1950 se fomentó por parte de religiosos la creación de nuevos colegios como la Normal Superior de Florencia, Juan Bautista Migani y Sagrados Corazones, dando inicio a la alfabetización de la población florenciana.

En los años 1950 y bajo el influjo de las oleadas de inmigrantes que huían de la violencia política del centro del país, el caserío empezó a ensancharse, dando origen a los primeros barrios. En los siguientes años y hasta nuestros días, Florencia ha tenido un importante desarrollo arquitectónico y urbanístico, a través de la construcción de varios edificios como el Palacio Municipal, la Torre Jorge Eliécer Gaitán y el edificio de la Gobernación del Caquetá.

También afectó el desarrollo urbanístico del municipio la agregación Malvinas, que ocupa gran parte de la comuna oriental de la ciudad. Además, se crearon nuevos barrios y urbanizaciones en el sur de la ciudad, como Bellavista, Villa Mónica o Yapurá. En el año 2012 se inaugura el primer centro comercial con las características de aquellos de grandes ciudades el Gran Plaza Florencia, con un almacén por departamentos y un múltiplex para cine.

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Foto 1. Plaza central de Florencia – C.

La CORPORACIÓN EDUCATIVA AMIGOS INSTITUTO JEAN PIAGET “surgió a partir del interés de un grupo de padres y madres de familia y de educadores de posibilitar una educación preescolar, básica primaria, básica secundaria, media vocacional y universitaria acorde a la naturaleza de los pobladores de nuestra región, quienes manifestaron el deseo de una educación con calidad, regida por la democracia participativa. Una educación que parte de la autopoiésis que se genere y se mantenga en el tiempo, con metas continuas y autogeneradas para educar al ciudadano de los nuevos tiempos dentro de las normas, con los principios universales de respeto la vida, con pensamiento crítico, investigador, con ética ambiental, con calidad de formación integral; articulando la casa –escuela – familia –comunidad –sociedad, de manera que se permita el desarrollo de personas autorreguladas, que reconozcan los límites, las normas y aprendan a vivir y a respetar los principios democráticos participativos, que sean críticas, que sean autónomas, libres, equitativas, tolerantes, fraternas y motivadas para crear e innovar el conocimiento, en su vida afectiva diaria, y constantes transformadores de la realidad”. 15

El grado Décimo: El grupo de grado 10º está compuesto por 24 estudiantes entre los 15 y 18 años pero con desarrollos emocionales y madurez similar. Pertenecen a familias de clase media y alta de la ciudad de Florencia cuya solvencia económica es evidente. Sus intereses varían entre los videojuegos, el deporte y la vida social, definida está como salir a caminar, a comer helado, al centro comercial, ver una película o reunirse en la casa de un compañero. Si bien hay tres hijos de familias separadas la relación con los padres es buena, los demás gozan de familias nucleares, con buenas relaciones y apropiado manejo emocional. Una dificultad que se percibe en la mayoría del grupo es que son niños “consentidos” y que los retos o asumir responsabilidades de mayor exigencia les ha costado, hasta el punto de escudarse en los padres para evadirlas o evitar asumir consecuencias. En cuanto a la parte académica del área se reconoce en ellos bases poco firmes en la parte de lectura, interpretación y argumentación de textos, así como en sus procesos de escritura; lo cual les ha generado discordia con algunas áreas por no alcanzar el nivel exigido. Es un grupo que trabaja lento pero que en su mayoría, ha venido asumiendo con mayor responsabilidad sus procesos de aprendizaje, a relacionar sus ideas con los contenidos trabajados y a fortalecer sus procesos de escritura, tarea que esperamos se pueda llevar a enriquecer con el presente trabajo.

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Foto 2. Grado décimo

1.2 DESCRIPCIÓN Y PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

Lo anterior conllevo a problematizar la situación de los estudiantes de grado 10º que no han tenido un avance progresivo y constante en cuanto a la producción de textos, que les permita elaborar escritos en los que respondan a los temas que trabajan en las diferentes áreas de humanidades tales como ciencias sociales, democracia, formación ciudadana y lengua castellana; lo cual les ha llevado a mostrar dificultades en la elaboración de textos argumentativos que conserven los principios de coherencia y cohesión tanto en lo global como en lo local; impidiendo que sus textos puedan expresar con claridad. Por tanto, se indaga la siguiente problemática. ¿Cómo mejorar la producción de textos a través del aprendizaje significativo en los estudiantes de décimo grado de la corporación educativa amigos instituto Jean Piaget? 17

1.3 OBJETIVOS Con base en lo anterior se plantea como objetivos:

GENERAL: mejorar la producción de textos en los estudiantes del grado décimo de la C.E.A. Instituto Jean Piaget a partir de ejercicios de escritura específicos.

ESPECÍFICOS: 

Identificar las deficiencias que poseen los estudiantes al momento de elaborar textos.



Analizar los factores que influyen en sus intereses de escritura que son de carácter cultural, académico o social y finalmente,



Evidenciar un proceso que ha permitido mejorar la producción de textos argumentativos en los estudiantes de grado décimo.

1.4 JUSTIFICACIÓN

Se considera pertinente realizar este proyecto para que los estudiantes de grado décimo de la CORPORACIÓN EDUCATIVA AMIGOS INSTITUTO JEAN PIAGET sean capaces de optimizar la calidad en su producción textual de manera que expresen con claridad sus ideas. Con ello, no solo se beneficiará la institución al presentar bachilleres con altas capacidades de pensamiento crítico sino que también tendrán un alto nivel en sus procesos de escritura. Así pues, los estudiantes serán capaces de componer textos tales como artículos de opinión, reseñas críticas y ensayos, entre otros; logrando así, superar sus dificultades para expresar de manera clara y concisa sus pensamientos al momento 18

de ponerlos por escrito, dificultad esta que ha sido una constante hasta el momento. De esta manera, el estudiante podrá presentar a sus docentes de las diversas áreas, textos propios donde deja ver con claridad sus ideas, pensamientos y posiciones críticas frente a los temas desarrollados durante las diversas clases. Generando en ellos mayor seguridad a la hora de escribir, pues aprenderán a manejar herramientas de escritura que les permitirán producir textos con mayor facilidad, superando así el miedo a escribir sus reflexiones en el papel.

Se espera que con este progreso en sus competencias comunicativas, y en este sentido, la escritura; los estudiantes de la institución estén mejor preparados para enfrentar su educación superior y no estén revestidos de una de las debilidades más comunes en los nuevos universitarios, la dificultad para leer y escribir textos con enfoque argumentativo. Dicha debilidad es enunciada por Gloria Rincón Bonilla en su trabajo titulado “Lectura y escritura académica en la Universidad de Valle” donde afirma que: “Así, mientras que en la educación básica y media, los estudiantes leen básicamente textos hechos para aprender (…) y lo que se les pide la mayoría de las veces es , en la formación profesional universitaria los estudiantes se tienen que enfrentar con diversos géneros textuales (…) organizados en modos predominantemente expositivos y argumentativos, con temáticas de gran complejidad que requieren modos especializados de aproximación”. Consideramos pues, que si enfocamos el presente trabajo en fortalecer este aspecto, estarán más preparados para su educación superior y vida laboral.

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Por otra parte, está la relevancia que tiene el proceso comunicativo a través de la escritura y que se encuentra de manifiesto en los Lineamientos Curriculares donde se trata el asunto desde niveles de desarrollo de unas competencias comunicativas entendidas como “la capacidad de producir y organizar enunciados según reglas estructurales del lenguaje, y pertinencia a un tipo particular de texto” y que dichas capacidades se evidencian en los desempeños comunicativos de los estudiantes, esto es, la producción de un texto; por ejemplo, cuando desde el área de lengua castellana se trabaja el tema de los conectores como una temática que garantiza que el estudiante comprenda la importancia de la coherencia y cohesión en los textos, pero es relevante si se trabaja en “función de los procesos de comprensión y producción de textual, a la vez que es un buen espacio para el reconocimiento de diferentes relaciones lógicas en el discurso, relaciones que a su vez están articuladas estrechamente con ciertos procesos cognitivos. El desarrollo de competencias, y el contenido mismo, pueden ser visualizados en un desempeño específico” la producción de textos argumentativos nos permitirá evidenciar los logros alcanzados en dicho proceso comunicativo.

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2. MARCO TEORICO.

2.1 ANTECEDENTES

Para comprender la importancia de la producción de textos realizado en los estudiantes se revisaron trabajos enfocados en el tema de la argumentación, tal es el caso de la tesis elaborada por la autora Suárez Pérez, Gloria Marcela bajo el título Producción de Reseñas Críticas para la cualificación, la escritura argumentativa en estudiantes de secundaria, se profundiza en la importancia de la producción de textos con sentido crítico, dirigido específicamente a reseñas de los libros trabajados en secundaria. El documento inicia con una introducción acerca de la importancia de desarrollar en los jóvenes una escritura argumentativa en ambientes escolares. Puesto que, la escritura argumentativa es poco trabajada en la educación básica, esta actividad empieza a tomar importancia, reconocimiento y práctica en la formación media o en algunos casos hasta la educación superior o universitaria. Se debe alejar al estudiante de una escritura sin parámetros, fragmentada, aislada y dispersa, en la cual, el único afectado es el educando que ve y vivencia su formación escritural alejado de un contexto real y funcional.

Vivir una escritura integrada es tener la capacidad de combinar e integrar actores, elementos y valores de múltiples áreas del saber, el conocimiento y la técnica práctica del saber presentar y exponer sus pensamientos críticos argumentados, a través de la escritura. Es así, que en la adquisición de la escritura argumentativa se tienen en cuenta diferentes aspectos del contexto y de la misma labor escolar; entre ellos: se debe tomar 21

la escritura como un proceso serio y continuo, la escritura debe tener objetivos específicos, se debe planificar, revisar y hacer correcciones. Bajtin (1997), indica que el texto argumentativo se caracteriza por lo racional, en cuanto conlleva el desarrollo de un razonamiento a través de operaciones de orden lógico destinadas a expresar relaciones causa-efecto entre los hechos del mundo presentados. Es por ello, que al desarrollar una escritura argumentativa a su vez se activan procesos mentales en los jóvenes, tales como: la lógica, la capacidad de presentar ideas claras y lógicas, personas objetivas, críticas y transformadoras de su contexto.

En trabajo de investigación titulado Lectura y escritura académica en la Universidad del Valle, Caracterización de Prácticas y Tendencias; la profesora Gloria Rincón Bonilla (2013) en las conclusiones pregunta: ¿Para qué se pide leer y escribir? A renglón seguido afirma que por lo general se lee y se escribe como respuesta a las solicitudes de las asignaturas en un plan de estudios pues se evidencia que escriben para responder con las obligaciones que imponen las asignaturas para ser aprendidas. Por ello, sus prácticas de lectura están directamente relacionadas con prácticas de evaluación, se lee para una exposición o por la proximidad de un Test, o una evaluación escrita; por ello el material de lectura son los apuntes o textos asignados por el docente. Todo ello evidencia en alguna forma que es necesario impulsar al estudiante a realizar lecturas autónomas que lo lleven a un conocimiento más profundo, un desarrollo de competencias comunicativas lo cual es evidenciable a su vez en la escritura.

Más adelante en el mismo texto, se pregunta sobre los mecanismos de legitimación, valoración y evaluación de la escritura y la lectura; afirma que la tendencia general es que 22

haya una evaluación heterónoma enfocada en el producto y no en el proceso y que es por esto que: “los estudiantes tienen poca posibilidad de hacer ajustes a los textos, de vivir la escritura como proceso que exige reescrituras, revisiones y modificaciones sucesivas”. Aun así, valora el hecho de que en los criterios de evaluación a dichos productos, primen los fines comunicativos y el dominio del tema sobre el que se escribe, por encima de aspectos más formales. Si bien es de suma importancia dichos criterios de evaluación, es en el proceso de escritura que se evidencian las debilidades del estudiante, y es allí donde resulta más relevante poner el énfasis de dicha evaluación, además de que en ésta, se den procesos cooperativos y autónomos a la hora de valorarlos.

Continuando sobre este enfoque la profesora Carolina Dalles (2012) asegura: “La mejor manera de evaluar la capacidad de expresión de una persona es por medio de la escritura. Por ello, es fundamental desarrollar las habilidades de los alumnos y alumnas para escribir, tanto de manera creativa como práctica. Es importante que los docentes estén preparados para demostrar en cualquier lugar y circunstancia que poseen estas capacidades”. Partiendo de este supuesto, hallamos una de las primeras causas de la dificultad para la escritura en los estudiantes de bachillerato. No parece haber un verdadero proceso continuo de parte de los docentes desde la primaria hasta el bachillerato que les permita usar herramientas a la hora de escribir, no hay un ejercicio constante y progresivo que les faculte para escribir mejores y más complejos textos argumentales y por sobre todo que les incentive a poner su pensamiento por escrito de manera clara y legible.

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Es innegable que es una responsabilidad de las instituciones educativas asegurarse que los bachilleres al salir tengan clara la estructura de los textos, así como el tema de éstos, a qué tipo de lectores va dirigido, y el contexto donde se producen estos textos. Para que esto se pueda alcanzar, los docentes deben ser conscientes de que no se puede separar pensamiento de comunicación, por ello, la escritura debe ser cultivada constantemente y en todas las disciplinas. La escritura ayuda al desarrollo del pensamiento puesto que no es solo procesar y organizar ideas sino tener la capacidad de compartirlas con los otros. Al escribir el estudiante produce textos y con ello desarrolla su conocimiento, esto es, va creando sus propias estructuras lingüísticas, dejando de reproducir las de los libros o las del profesor.

En palabras de Abraham Colón (2011): “Cuando escribimos procesamos información por lo tanto, aprendemos escribiendo. Al incluir actividades de escritura en los cursos, el estudiante se apropia del material estudiado y ya no sólo estudia para memorizar textos, sino que los produce. Al escribir, es importante llevar a cabo ciertas actividades antes, durante y después de la escritura. Es necesario llevar a cabo, listas, esquemas, bosquejos y varias revisiones de borradores antes de llegar al producto final. La gramática y la ortografía no se descartan por completo, no obstante, son vistas como parte de este proceso complejo”. Uno de los inconvenientes que se evidenció en el desarrollo de este trabajo es el poco valor que le dan los estudiantes a los procesos que deben llevarse a cabo a la hora de escribir, son muy débiles a la hora de planear sus textos, investigar y profundizar previamente el tema, escriben de manera automática y al momento de la revisión no son exigentes con dicho proceso, lo cual deriva en textos débiles y sin la fundamentación necesaria para sustentar su forma de pensar. 24

Si enseñamos a escribir basados en el contenido, debemos comenzar por enseñar a investigar exhaustivamente sobre el tema a tratar, durante la clase, promover la escritura de la tesis y los argumentos más relevantes para luego llevar a cabo discusiones y a partir de este experiencia de aula, producir los textos. A través de la escritura es como los estudiantes pueden comenzar a pensar y a crear textos, ya no solo desde su papel de estudiantes, sino como futuros profesionales inmersos en un mundo con reglas comunicativas internas.

2.2. IMPORTANCIA DE LA ESCRITURA:

La escritura es, sin duda, de lo primero que debería ocuparse en la formación básica, junto con la lectura obviamente. Son de alguna manera los cimientos de los procesos de comprensión que desarrolla el individuo para avanzar en su competencia comunicativa: si esto falla, probablemente tanto lectura como escritura serán más difíciles de desarrollar. La escritura tiene que ver con casi todo: la claridad para comunicar nuestras ideas, la buena impresión que causará nuestro trabajo, los efectos artísticos que queramos crear en él. Para Maite Alvarado, autora del artículo ENFOQUES EN LA ENSEÑANZA DE LA ESCRITURA de 2001, quien ve la escritura como una tecnología que para ser dominada se requiere de entrenamiento especializado y que dicho entrenamiento ha sido asignado a la escuela puesto que en ella “los niños tienen la oportunidad de entrar en contacto con textos escritos y desarrollar las habilidades necesarias para comprenderlos y producirlos”. Entendamos el sentido de escribir que etimológicamente significa poner en orden, es decir, consiste en expresar por escrito los pensamientos previamente ordenados. Su propósito 25

es combinar palabras, frases oraciones, párrafos y textos, para verter las ideas ya elaboradas, de manera que produzca un todo correcto, grato y armonioso, capaz de ser debidamente comprendido. Para el autor de “La Comunicación Escrita. Como Escribir Correctamente”, Gastón Fernández De la Torriente, existen unos requisitos mínimos en la comunicación escrita. Fernández asegura que: “para comunicar no basta contentarse con haber transmitido lo que deseamos o lo que los demás nos han obligado a transmitir. La comunicación real quedará establecida cuando el receptor o destinatario nos haya entendido y logremos de él la respuesta consecuente”. Esto significa que toda comunicación escrita debe reunir las cualidades o requisitos siguientes:



Claridad: Ha de escribirse con sencillez para que pueda entendérsenos con menor esfuerzo. Use siempre las palabras correctas y utilícelas con naturalidad.



Brevedad: No quiere decir que se use el lenguaje lacónico, sino que se expresen el máximo de ideas en el mínimo de palabras.



Precisión: Debe escribirse sin rodeos ni circunloquios, situándonos en el lugar del receptor o destinatario de la comunicación.



Corrección: Se refiere tanto a la presentación formal de lo escrito, como a las reglas gramaticales, adecuación del tono, buenos modales y respeto al receptor del mensaje.



Totalidad: Ha de preocuparse de no dejar en el destinatario la impresión de que se le transmite un mensaje incompleto. Deben ser incluidas todas las ideas vinculadas al tema, a través de frases debidamente articuladas.

26



Originalidad: procure al escribir no recorrer los mismos caminos que los otros hayan transitado. Un mensaje que lleve el sello de su propia personalidad logrará, en la mayoría de los casos, una comunicación efectiva.

La escritura y sus cualidades, es algo que se supone hemos estado aprendiendo desde la escuela primaria. Para eso servían los ejercicios de hacer párrafos, escribir historias y relatos cortos. Pero, por desgracia, en la actualidad los docentes de lengua castellana ya se cansaron de enseñar a escribir, y se conforman con la vaga idea de que la comunicación escrita ya no es tan necesaria en nuestro mundo, o que la lengua escrita se aprende a través de la hablada. Al parecer, los educadores, antiguos y modernos, no han tomado en cuenta que existe una forma extremadamente fácil y divertida de aprender escritura: la lectura.

Una persona que haya sido desde la infancia un lector voraz, vicioso y observador, con seguridad tendrá una escritura impecable. Y un lector frecuente no tardará mucho en adquirir la clase de sensibilidad propia del buen redactor. El tipo de lectura no importa mucho, aunque, si se va a invertir tiempo leyendo, no estaría mal que, además de leer, se obtuviera algún beneficio extra, como enriquecer el vocabulario y la mente. La recomendación general es que se lea de todo un poco y que, para afinar, se reserven todo el interés para el tipo de literatura que uno desea escribir, es decir, si uno quiere escribir ciencia ficción, que se ponga a leer ciencia ficción; si uno quiere hacer novela histórica, que se ponga a leer novela histórica, acompañándose, de otras lecturas que puedan resultar útiles para lo que se planea.

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Un cuestionamiento que generalmente se hace es que si la gente, por lo general, habla bien, ¿por qué no redacta bien? Hay varios motivos: uno, porque el lenguaje oral y el lenguaje escrito son distintos y otro, porque, a la hora de pasar las ideas al papel, hay una especie de barrera psicológica que puede entorpecer las cosas. Aunque comúnmente los estudiantes son buenos para relatar vivencias personales, pero cuando se trata de argumentar se bloquean ¿Qué es lo que sucede? Al parecer aquí entra en juego la mente: cuando se habla o se escribe sobre cosas íntimas a un conocido, nuestra mente está relajada y no se molesta en andar cuidando lo que vamos a decir. Pero cuando se escribe algo que va dirigido al docente inmediatamente los estudiantes suelen ponerse tensos, y con la tensión entran las dificultades.

Siguiendo con lo planteado por Maite Alvarado (2001, ibid) “En distintas culturas y en diferentes momentos históricos, la escuela selecciona y valora las habilidades discursivas y cognitivas diversas a través de las prácticas que promueve. Tanto esas prácticas como el discurso que las funda, y las prescribe y las describe constituyen valiosos objetos de análisis para acceder a las representaciones que la sociedad y las instituciones han construido de sí mismas y de sus funciones en el transcurso de la historia”. Esto quiere decir que si tenemos en cuenta las profundas debilidades que evidencian los jóvenes en su producción de textos en la escuela actual, veremos un proceso abandonado y que requiere retomar su importancia, pues un estudiante requiere de esas habilidades tanto para su formación académica superior como para su vida profesional.

Desde los Lineamientos Curriculares también evidenciamos la importancia de la escritura: “con respecto a la concepción sobre “escribir”, ocurre algo similar. No se trata solamente 28

de una codificación de significados a través de reglas lingüísticas. Se trata de un proceso que a la vez es social e individual en el que se configura un mundo y se ponen en juego saberes, competencias, intereses, y que a la vez está determinado por un contexto sociocultural y pragmático que determina el acto de escribir: escribir es producir el mundo”. Para profundizar en este aspecto hallamos trabajos como el del profesor Fabio Jurado “La escritura: proceso semiótico reestructurador de la conciencia”; este trabajo “da cuenta de la orientación desde la cual se está comprendiendo, desde la perspectiva significativa y semiótica, el acto de escribir. Pero es claro que el hecho de comprender el acto de escribir como producción de la significación y del sentido no excluye el componente técnico, lingüístico y comunicativo del lenguaje; las competencias asociadas al lenguaje encuentran su lugar en la producción del sentido”.

Además, se plantea los niveles de control sobre el uso de sistemas de significación, donde el más pertinente para el presente trabajo es el que hace referencia a “un nivel de control o nivel meta-cognitivo que está referido a la toma de distancia y a la regulación consciente de los sistemas de significación con finalidades comunicativas y significativas determinadas”. Se da el caso de la producción textual, allí se trata asuntos como la autocorrección y autoevaluación del proceso escritor; donde el borrón, el tachón, el subrayado con colores distintos, son evidencias de control sobre la comprensión y la producción textuales. Este nivel de control o metacognición es complejo, pero garantiza excelentes resultados respecto al uso del lenguaje.

También desde los Lineamientos se propone unos Ejes alrededor de los cuales pensar propuestas curriculares, en este punto, se plantea un eje referido a los procesos de 29

interpretación y producción de textos, partiendo de los postulados de Habermas (1980) en que se tiene claro que los sujetos capaces de acción y lenguaje son a su vez capaces de producir textos según sus necesidades comunicativas, por ello deben tener claro cuales elementos intervienen en el texto y que competencias están asociadas a la producción textual; para ello, se definen unos procesos referidos al nivel intratextual dichos procesos: “tienen que ver con estructuras semánticas y sintácticas, presencia de microestructuras y macroestructuras; lo mismo que el manejo de léxicos particulares y de estrategias que garantizan coherencia y cohesión a los mismos: cuantificadores (adverbios de cantidad), conectores (conjunciones, frases conectivas), pronominalización (anáforas, catáforas), marcas temporales (tiempos verbales, adverbios), marcas espaciales (adverbios). Algunos de estos elementos se enfatizan según el tipo de texto. Por ejemplo, en el texto argumentativo prima cierto tipo de conectores causales”.

Más adelante, se enfatiza en las categorías para el análisis de la producción escrita donde intervienen unos niveles que hacen referencia a la coherencia y cohesión local definida esta como “nivel interno de la proposición (por tanto, se requiere la producción de al menos una proposición) y es entendida como la realización adecuada de enunciados; constituye el nivel microestructural. Se tiene en cuenta la producción de proposiciones delimitadas semánticamente y la coherencia interna de las mismas. En esta categoría se evidencia la competencia para establecer las concordancias pertinentes entre sujeto/verbo, género/número y la competencia del estudiante para delimitar proposiciones desde el punto de vista del significado: segmentación”. Es claro, que las condiciones de coherencia y cohesión se hace más complejas dependiendo el nivel de competencia del estudiante, es decir, en el grado décimo al que hacemos referencia en el presente proyecto, se espera 30

que sean capaces no solo de elaborar proposiciones con estas condiciones, sino que, además, dichas proposiciones sean de alguna manera más complejas, con más elementos gramaticales y mejor conectadas a otras en una unidad como el párrafo.

En cuanto a la Coherencia global del texto se afirma que es una propiedad semántica del texto la cual hace referencia al seguimiento de ese núcleo temático en la totalidad del texto, pues de ello dependerá la globalidad del texto en su sentido macroestructural. Considerando que un texto cumple con la progresión temática cuando hay más de una proposición coherente en la producción; sigue un único hilo temático en su producción, es decir que se mantiene un eje temático a lo largo del texto elaborado.

Con referencia a la coherencia y cohesión lineal se puede afirmar que es la ilación de las proposiciones entre sí, es establecer los vínculos, las relaciones y jerarquías con el fin de construir una unidad mayor de significado, ejemplo, el párrafo. Esta coherencia se evidencia cuando el estudiante es capaz de emplear recursos cohesivos como son los conectores, los signos de puntuación de manera adecuada, los señalizadores oportunos, logrando un texto lógico y bien estructurado. Las condiciones que priman aquí son la relación estructural entre proposiciones, es decir que, a través del uso de recursos textuales logre relaciones lógicas entre enunciados.

Por otra parte, está la dimensión referida a aquellos elementos pragmáticos que mantienen relación con la producción escrita, nos referimos a la capacidad escribir un texto con una intencionalidad determinada; al uso de un léxico apropiado y pertinente con el tipo de texto a realizar; que use el tipo de texto acorde con la intención comunicativa, 31

en nuestro caso, el texto argumentativo. Por tratarse de una dimensión distinta de aspectos internos del texto sino por las categorías de intención y superestructura para evaluarla se hace desde dos categorías: la pertinencia referida ésta a la intención, es decir, responder a un requerimiento como lo sería argumentar en un texto una posición frente a una novela, película, etc. En cuanto a la superestructura hacemos referencia a la posibilidad de seleccionar un tipo de texto, en este caso el texto argumentativo, y seguir el principio lógico de este tipo de texto, es decir, construir una acertada introducción, plantear una tesis, desarrollar un cuerpo argumental y llegar a una conclusión.

A continuación, se describen los requerimientos que hace el Ministerio de Educación en cuanto a los estándares curriculares para los grados décimo y undécimo en relación a la Producción Textual donde se afirma que el estudiante al terminar Undécimo debe producir textos argumentativos que evidencien su conocimiento de la lengua y el control sobre el uso que hace de ella en contextos comunicativos orales y escritos; y que para ello debe: 

comprender el valor del lenguaje en los procesos de construcción del conocimiento.



Desarrollar procesos de autocontrol y corrección lingüística en su producción de textos orales y escritos.



Caracterizar y utilizar estrategias descriptivas, explicativas y analógicas en su producción de textos orales y escritos.



Evidenciar en sus producciones textuales el conocimiento de los diferentes niveles de la lengua y el control sobre el uso que hace de ellos en contextos comunicativos. Y por último,

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

Producir ensayos de carácter argumentativo en los que desarrolla sus ideas con rigor y atendiendo a las características propias del género.

La Escritura, un proceso a fortalecer: Parte del trabajo que se debe realizar con los estudiantes debe estar enfocado en que reconozcan la escritura como un proceso el cual debe ayudarles a superar las dificultades previas, las que están inmersas y las posteriores al acto mismo de escribir. Para este punto tendremos muy en cuenta el trabajo realizado por Clemencia Cuervo Echeverri y Rita Flórez Romero titulada “La Escritura como Proceso”. Dicho trabajo se enfoca en las explicaciones dadas por los modelos cognitivos contemporáneos de la escritura (e.g. Flower & Hayes, 1980; Collins & Gentner, 1980; Smith, 1982; Perera, 1984; Graves, 1985; Scardamalia & Bereiter, 1986); donde se da cuenta de las operaciones mentales que ocurren en la mente de aquellos que han desarrollado una escritura competente.

En la escritura como proceso se debe tener en cuenta que se trata de una habilidad compleja la cual exige que el escritor efectúe varias exigencias simultáneas; éstas se pueden agrupar entre las que tienen que ver con el contenido, con el propósito del texto, y con la estructura propiamente de dicho texto. Por ello, podríamos categorizarlas en operaciones de alto nivel por la exigencia en el proceso y las de bajo nivel, que tiene más relaciones con ejecuciones automatizadas; al reconocerlas de esta forma entendemos que una mente humana no tiene la capacidad de bordarlas al mismo tiempo, por ello, deben ser trabajadas como sub-procesos que hacen parte del proceso total de componer un texto de calidad.

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Podemos entonces referirnos a tres sub-procesos, el primero es la planeación, el cual tiene que ver con incubar, generar, capturar y manipular ideas. Es el momento de fijarse objetivos para el texto, elaborar esquemas, mapas conceptuales o cualquier herramienta que facilite la organización de las ideas, así como tener en cuenta el tipo de audiencia al que va dirigido. En la planeación se debe tener en cuenta el propósito, la estructura y la audiencia. Además de lo anterior, se debe reconocer en la planeación el acto mismo de escribir que se va dando a medida que se desarrolla dicha planeación puesto que se toma decisiones sobre el texto.

Otro sub-proceso a desarrollar es el transcribir/traducir considerado como el acto mismo de la escritura. Este escrito es una primera versión sin ser el producto terminado, con éste, el autor materializa su intención dándole rienda suelta a sus ideas que parten de la planeación previa las cuales son su fuente y orientación. Como esta primera versión aparecerán otras que lo deben llevar encaminado al producto final, por ello es tan importante escribir varias versiones en busca del objetivo final del texto. Aquí es de suma relevancia el desarrollo de las capacidades secretariales, es decir, ser capaz de escribir “automáticamente” para no bloquearse por la ortografía o sintaxis, pues deben ser aspectos que domine el escritor.

Para terminar esta el sub-proceso de revisar que consiste en perfeccionar el texto ajustándolo a unas convenciones propias del lenguaje escrito, así como modificarlo buscando la claridad textual. Es importante resaltar en este punto la interacción entre escritor y texto, puesto que cambia su rol al de lector, y es por ello que resulta relevante a su vez la búsqueda de otros lectores par “calibrar” el texto mismo. Durante dicho sub34

proceso se revisan todos los niveles del texto: en lo global, el párrafo, la oración y las palabras para asegurarse que el escrito alcanza la comprensión, es convincente y recordable. Esta revisión debe ser sistemática y prolongada puesto que busca evaluar y mejorar el texto. Hace parte de este trabajo, a su vez, la edición, que debe ser automática en cuanto a aspectos como la ortografía, la gramática, etc.

Estos tres sub-procesos deben ser tomados de manera recursiva, no se trata de una secuencia que se da por terminada en cada paso, por el contrario, es necesario Salir de uno y entrar en el otro de manera reiterada, por ejemplo, si lo que está transcribiendo tiene debilidades es necesario regresar a la planeación. Es necesario tener en cuenta que el plan no es una limitación, por ello, si es necesario devolverse o adelantar un proceso se hace; con ello entendemos que devolverse no es tiempo perdido. Otro aspecto a tener en cuenta es que el texto debe ser externo al escritor para poder evaluar si es lo que quiere transmitir.

Cabe resaltar que puede generarse dificultades en el manejo de estos sub-procesos, por lo cual hablamos de estrategias para superar las limitaciones en la tarea de escribir, de la mente al momento de escribir. Sabemos que el acto de escribir es una operación compleja que no se realiza en un solo movimiento, si se intenta hacerlo así se falla en el intento. Por ello es que se acude a estrategias cuya función es posibilitar el trabajo de manera adecuada. Sabemos que en el proceso se tiene en cuenta:

a) La cantidad de información a procesar; b) las demandas simultáneas de sub-procesos en la composición; 35

c) las limitaciones de la memoria a corto plazo.

La sobrecarga ocurre cuando se pretende realizar procesos de composición y habilidades “secretariales” al mismo tiempo, pues se intenta hacer operaciones disimiles al mismo tiempo. Es claro que al momento de escribir se cruzan diferentes procesos como son el formular, planear, generar, estructurar y procesar, además de tener en cuenta el propósito y el público al que se dirige el texto. Una tercera dificultad está en las limitaciones de la memoria a corto plazo puesto que imposibilitan realizar los procesos anteriormente nombrados.

Por todo ello, es necesario automatizar las habilidades de bajo nivel para enfocarse en las de alto nivel, de esta manera se pasa de la composición a la producción y viceversa sin mayores traumatismos. Para esto, se debe dividir el proceso en tareas manejables, establecer prioridades, tener como respaldo los procedimientos ya aprendidos, enfocarse claramente en lo planeado referente al que escribo, cómo lo escribo, porque lo escribo; es por esto que es de suma relevancia la planeación. Otro aspecto a resaltar es el constante ejercicio de la escritura que permite desarrollar las habilidades para dividir el proceso de manera que se dé un estado a la vez, sobre todo con el fin de tener claro cuál es el objetivo en cada sub-proceso de forma que predomine una operación sobre las demás.

Para terminar, son estas habilidades desarrolladas las que nos permiten identificar las diferencias entre un novato y un experto donde éste último ha hecho conciencia de su propio proceso y puede dar explicación de éste. Podemos afirmar entonces, que la

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escritura es un proceso de construcción que requiere un trabajo “artesanal”, un constante moldear de aquello que se desea alcanzar.

2.3 TIPOLOGIA ARGUMENTATIVA:

En busca de apoyar el proceso de producción de textos en los estudiantes de grado décimo, se optó por trabajar con ellos cinco tipos o formas de argumentación, tomando como base la cartilla de Santillana Interpretación y Producción de Textos Argumentativos 10 y los aportes teóricos de Perelman (1997) en el texto El Imperio Retórico, los cuales se definen de la siguiente manera:

Argumentos por Generalización: este tipo de argumentos se centra en la ejemplificación definida por Perelman (1997) como “presuponer la existencia de algunas regularidades de las que los ejemplos darán una concreción”. La argumentación por ejemplo no es una regla, sino que se trata de otro caso de particularidad. Para elaborar este tipo de argumentos se debe tener en cuenta que cada premisa parte de ejemplos representativos que nos lleven a una conclusión y que dicha conclusión es una generalización hecha a partir de las premisas; para lograr este tipo de argumentos debemos tener en cuenta las siguientes reglas: se debe partir de ejemplos que sean realmente representativos; no se debe argumentar a partir de excepciones; es necesario proponer más de dos ejemplo y sobre todo no sacar conclusiones exageradas.

Argumentos por Modelo: en este tipo de argumentos lo que prima es un único ejemplo pero que destaca por ser digno de rechazo o imitación. Pero no es una acción cualquiera 37

la que suele ser digna de imitarse, puesto que se imita sólo a quienes se admira, a quienes tienen autoridad y un prestigio social, sea debido a su competencia, a sus funciones o al rango que ocupa en la sociedad. Perelman (1997) plantea que “servir de modelo puede producir un modelo a saber, la imagen idealizada que se ha formado de él quien lo toma por modelo, pasando así al antimodelo”. Lo que es antimodelo y sirve de punto de partida a un argumento contrario, será a veces utilizado por un argumento a fortiori.

En palabras de Torregoza y Serrano (2004) “un modelo o paradigma es un ejemplo excepcional que se destaca por encima de los casos típicos o usuales”. Este tipo de argumentación se diferencia de las generalizaciones puesto que no se busca como son o como deben ser las cosas, sino cómo deberían ser. Estos argumentos construidos sobre ejemplos, nos sirven para justificar acciones o normas y resultan prácticos al pretender persuadirnos de que acción es buena o mala, justa o injusta, perjudicial o útil. Para construir argumentos basados en un modelo se debe tener en cuenta las siguientes reglas: partir de un ejemplo excepcional digno de imitar o rechazar; la conclusión debe ser una recomendación o sugerencia en la que se indique si vale la pena imitar o rechazar el ejemplo; en las premisas es necesario describir las cualidades o defectos del ejemplo ofrecido lo que le hace imitable o rechazable; y por encima de todo no sacar conclusiones exageradas.

Argumentos Causales: para este tipo de argumentación es supremamente relevante que el estudiante diferencie entre hechos causales y hechos casuales, pues la base de este tipo de argumentos es establecer un hecho puramente causal para construir la argumentación y llegar a una conclusión coherente con el hecho expresado. Tengamos 38

claro que algo que sucede por casualidad es algo que ocurre en forma accidental, es decir, que no sucede siempre, ni en forma periódica o necesariamente. En cambio, cuando nos referimos a algo causal, es porque un evento es causa del otro, un evento produce o genera otro. Torregoza y Serrano (2004) aseguran que “cuando afirmamos en un enunciado que un evento o hecho causa a otro evento o hecho, decimos que estamos enunciando una conexión causal o nexo causal”. El evento inicial se le denomina causa y al evento generado se le denomina efecto. Las reglas a tener en cuenta al momento de elaborar argumentos acerca de las causas son: que el nexo causal se enuncie en la conclusión; debe tratarse de dos hechos, en efecto correlacionados, no pueden ser una coincidencia; las premisas deben hacer evidente que cuando aparece un evento (A) aparece un evento (B) y cuando no aparece uno de los eventos (A) no aparecerá el otro (B); en una de las premisas que compone el argumento es necesario explicar cómo uno de los eventos (A) conduce al otro (B); es de suma importancia que no se confunda el efecto con la causa y que tampoco se saquen conclusiones exageradas.

Argumentos por Analogía: Para este tipo de argumentación resulta relevante comprender la base de una analogía, para Perelman (1997) “un teórico de la argumentación constatará que el recurso de la analogía constituye una de las características de la comunicación y del razonamiento no formales, que en algunos casos la analogía podrá ser eliminada al fin de cuentas. Pase lo que pase, para conservarla en su especificidad, será preciso interpretar la analogía en función de su sentido de proporción. Pero en los dominios en donde el recurso a métodos empíricos es imposible, la analogía es algo ineliminable; la argumentación utilizada tenderá sobre todo a sostenerla, a mostrar su carácter adecuado”.

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Entendamos que dos cosas análogas son dos cosas que necesariamente son comprables. Cuando comparamos con el fin de establecer la similitud existente entre dos o más cosas, nos apoyamos en su pertinencia a un mismo género o clase, o en el hecho de compartir una misma cualidad. Pero una analogía se establece entre dos cosas que, por lo general, pertenecen a géneros distintos. En una analogía lo que se compara no son las cosas mismas sino las relaciones establecidas entre dichas cosas. Es necesario tener en cuenta que la primera premisa enuncie la analogía, que en una segunda premisa se debe enunciar el punto de comparación a partir de la cual se hace esa analogía, al mismo tiempo, se enuncia una característica de una de las cosas comparadas, dicha característica, se desprende o depende del punto de comparación.

Para elaborar argumentos por analogía se debe tener como reglas las siguientes: partir de una verdadera analogía, esto es, cosas, personas o eventos que pertenecen a géneros distintos de cosas, que incluso en principio parecería que no tienen nada en común, pero que después de todo si hay similitud; se debe enunciar el punto de comparación a partir del cual se hace la analogía; la conclusión debe ser una característica que sí se desprenda del punto de comparación y que esa conclusión no sea exagerada.

Argumentos por Autoridad, es el tipo de argumento que toma como premisa la opinión de quien es considerado una «autoridad» en el asunto, es decir, de alguien que es considerado un experto en la materia. Po ello, decimos: «x es verdadero porque lo dice N», donde «x» es un enunciado y «N» la autoridad. Cuando esta manera de argumentar equivale a: “es razonable aceptar como verdadero el enunciado x porque lo afirma N, que es experto en la materia y ha manifestado tener una opinión objetivamente fundada sobre 40

el asunto en cuestión”, es sensato aceptar la autoridad y basarse en ella, porque el soporte de nuestra creencia racional está en la justificación o la opinión fundada de quien tiene verdadera autoridad. El recurso a la autoridad es, pues, un argumento razonable en estos términos cuando no es posible, o no es necesario, comprobar directamente la verdad o la razonabilidad de un enunciado.

En este tipo de forma argumental primará la cita textual, pero debe ser tomada como un elemento argumental que refuerza el cuerpo argumentativo y que debe tener como principal característica que sea tomada de una autoridad en la materia o temática del texto; la conclusión se desprenderá de la relación entre el argumento “prestado” y la posición argumentativa del autor del texto. En este tipo de argumentos, la conclusión se apoya en la cita textual que debe ir en comillas pues es tomada de un texto que puede ser considerado una autoridad en la materia. En este tipo de argumentación la cita debe ser de una autoridad competente en la materia que desarrolla el texto; se debe indicar de manera clara y precisa la fuente bibliográfica de la que se ha tomado la cita y no sacar conclusiones exageradas.

¿En qué orden es apropiado presentar los argumentos? Se ha discutido tres formas de organizar los argumentos: el orden creciente, pero su inconveniencia radica en que al comenzar usando argumentos débiles, indispone al auditorio, demerita al orador y es nocivo para su reputación y para la atención concedida; el orden decreciente donde se termina el texto con los argumentos más débiles, pero ahí radica su inconveniente puesto que deja en el lector una mala impresión que puede incluso resultar siendo la única que recuerden; y está el orden nestoriano donde se inicia por los argumentos más fuertes, 41

luego los más débiles y se cierra con argumentos fuertes, su inconveniente es que eleva la fuerza argumentativa a una magnitud inmutable, pero esto depende de la manera como son recibidos.

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3. METODOLOGÍA

3.1 Generalidades

Este trabajo se realizó desde un enfoque cualitativo, haciendo uso del método descriptivo, pues su propia dinámica permite caracterizar el proceso de aprendizaje de la escritura en la formación media vocacional de los estudiantes de décimo grado, y en el que le posibilita al docente ir reflexionando sobre su quehacer escolar en torno a la escritura. Pues cuando llegan los estudiantes a la media vocacional, su expresión y proceso escrito refleja el cómo piensan. De allí que la importancia de la escritura en su formación académica como bachilleres, pues es una herramienta para exponer sus ideas y pensamientos y aún más para sustentar dichas ideas a través de la argumentación. Este método, además permitió un acercamiento a los estudiantes y así, plantear reflexiones de la experiencia durante la pasantía.

Cabe destacar que los procesos de enseñanza de la escritura en los espacios académicos en los que se intervino no fueron suficientemente sólidos y en esta medida, a través de las diferentes dinámicas y ejercicios de clase y fuera de ella, generó alternativas de solución a través de actividades que mejoren la escritura de los estudiantes.

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Se adoptó el método descriptivo, tomando como referencia el trabajo desarrollado por los autores Roberto Hernández Sampieri, Carlos Fernández Collado y Pilar Baptista Lucio, en su libro Metodología del investigación (2010) Entendiendo la investigación cualitativa como la que se enfoca en comprender y profundizar los fenómenos, explorándolos desde la perspectiva de los participantes en un ambiente natural y en relación con el contexto. (Sampieri, 2010, p.364) En el caso que nos ocupa, ese ambiente es el aula de clases y por consiguiente, la observación se hace constante para proceder a la descripción, pues es la que permite recolectar distintos datos, usando en esta oportunidad los textos de los estudiantes, resultado de los ejercicios de escritura.

La descripción, se entiende como el medio que permite especificar las propiedades, características y los perfiles de personas, grupos, comunidades, procesos, objetos o cualquier otro fenómeno que se someta a un análisis. (Hernández, Fernández, Baptista, 2010 p. 80) De esta manera, observar, registrar, permite pasar de un nivel descriptivo a otro interpretativo y este es el enfoque que sigue el presente trabajo.

En cuanto a las técnicas, se utilizaron el registro de las clases, los ejercicios de escritura a partir de tipologías argumentales, las rejillas de revisión de textos escritos, para observar el proceso de escritura, describirlo y poder mejorarlo. También está la redacción de textos como respuesta a las solicitudes de las asignaturas de humanidades, para conocer la perspectiva de los estudiantes y al final poder comparar sus percepciones frente a los temas abordados.

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Por otro lado, el proyecto se vinculó con el aprendizaje significativo, pues se consideró que, aunque es necesario cumplir con unos contenidos curriculares, es de suma relevancia que las temáticas de las áreas de humanidades estén directamente relacionadas con su realidad, con su proceso de significación de su entorno y con sus intereses de aprendizaje. Son diversos los autores que han postulado su principio de “que es mediante la realización de aprendizajes significativos que el alumno construye significados que enriquecen su conocimiento del mundo físico y social, potenciando así su crecimiento personal”. Es por ello que concebimos tres aspectos clave para favorecer el proceso instruccional, cuyos objetivos serán el logro del aprendizaje significativo, la memorización comprensiva de los contenidos escolares y la funcionalidad de lo aprendido.

Para que estos postulados sean posibles, se debe empezar por superar la concepción de estudiantes como acumuladores de un conocimiento y docentes como dueños de la información ya que según palabras de Brown, Collins y Duguid (1989), “la escuela habitualmente intenta enseñar a los educandos por medio de prácticas sucedáneas (artificiales, descontextualizadas, poco significativas), lo cual está en franca contradicción con la vida real”. Y es que es a partir de la inclusión del estudiante en el proceso de aprendizaje que podemos ganar su interés y con ello, que dicho aprendizaje sea significativo en la construcción de conocimientos que resulten útiles a su realidad.

Es por ello, que los temas seleccionados para tomar como base en la elaboración de textos argumentales, si bien están ligados y parten de los contenidos curriculares, buscan que en esencia se estudie, analice, interprete y se argumente sobre la incidencia de la temática en su realidad, en su momento histórico y su contexto efectivo. Es así, como 45

luego de lecturas, consultas y discusiones grupales, partimos de relacionar el contenido curricular con su eje temático argumental. Por ejemplo, partimos de estudiar la obra “El Ingeniosos Hidalgo Don Quijote de la Mancha”, luego de trabajar la novela resolvemos unos temas base sobre los cuales escribir: La dicotomía entre locura/razón, los valores altruistas del personaje, el papel de la mujer en la obra; y es sobre dichos temas que ellos elaboran textos en lo que no solo se evidencie la lectura de la obra, sino que además, se evidencia la influencia de dichos temas en su entorno, incluso en sus propias experiencias.

Con lo anterior, tendremos resuelto el eje temático que es común para todos, así podemos pasar al plano de la escritura, donde se espera cumplir con los procesos de la escritura, el primero de planeación se desarrolla a partir de la lectura, socialización de dicha lectura, consultas para resolver dudas, entre otras; luego se procede a la transcripción o escritura, donde el docente hace un acompañamiento resolviendo las dudas que los estudiantes presenten, teniendo como base un borrador, se pasa al tercer momento, la revisión, la cual se deja en un primer momento como responsabilidad exclusiva del estudiante, para luego, presentarle el texto al docente quien le hace correcciones, sugerencias, aclaraciones y lo regresa para que el autor se dedique a reescribir, revisar y “pulir” su trabajo, con ello, buscamos que el proceso de escritura sea de ida y vuelta entre los tres momentos, siempre buscando la mejor versión del texto.

En el momento de valoración se tiene en cuenta planos como el gramatical, ortográfico, sintáctico, la puntuación, etc.; pero sobre todo, el plano de la coherencia y la cohesión, donde se evalúa los dos planos del texto. Ya se ha afirmado que todo texto es una unidad semántica que consta de dos planos o estructuras: un plano del contenido y un plano de 46

la forma o expresión. La primera estructura es un proceso de pensamiento y está constituida por la organización lógica de las ideas o proposiciones. Conforma la estructura profunda. La segunda estructura es la expresión lingüística de ese pensamiento previamente organizado. Para esta expresión lingüística del pensamiento, nos valemos de oraciones. Esta segunda estructura conforma, entonces, la estructura superficial. Las relaciones textuales de coherencia son de naturaleza semántica y nos remiten al significado global del texto. Las relaciones textuales de cohesión son de naturaleza sintáctica y léxico-semántica. Se establecen entre palabras y oraciones de un texto para dotarlo de unidad. Un texto altamente cohesivo siempre será más comprensible que otro que no lo sea tanto.

En proceso evaluativo del texto se utilizarán rejillas y observaciones descriptivas donde se tendrán en cuenta los mecanismos de Cohesión y coherencia, y puntuación definidos de la siguiente manera:

La cohesión es una propiedad del texto que consiste en que todos sus elementos están relacionados por mecanismos que favorecen la trabazón lógica entre ellos. La cohesión es el reflejo lingüístico de la coherencia.

Los elementos que garantizan la cohesión de un texto son:



Las repeticiones de palabras o la sustitución de las mismas y la utilización de sinónimos o hiperónimos. Ej.: Dame el pañuelo; dame el pañuelo de seda, por favor. 47



La elipsis o eliminación de algún elemento del texto. Ej.: Juan estudia ingeniería; yo, física.



La tematización o topicalización, que consiste en colocar inicialmente un elemento del que luego se va a hablar. Ej.: Furor, eso es lo que causó la aparición de su nuevo disco.



La deixis: fenómeno gramatical que consiste en que ciertos elementos gramaticales señalan a sus referentes en el contexto mediante demostrativos y posesivos, adverbios y pronombres personales. Ej.: El novelista ha de ser siempre un visionario, alguien que sepa mirar más allá.



Marcadores textuales, como conjunciones, grupos preposicionales, etc. Ej.: Durante la Edad Media las relaciones se basaban en la fidelidad. Por el contrario, la sociedad moderna está fundada en el contrato.

También, se refiere a los conectivos llamados conectores, relaciones conjuntivas o expresiones de transición. Sirven para establecer relaciones lógicas entre las oraciones de un texto. Expresan determinados sentidos y presuponen la existencia de otros elementos. Se suelen definir como un conjunto de indicadores de texto que le permiten al lector anticiparse al sentido en que el escritor manejará la siguiente idea. Los conectivos textuales pueden ser adverbios, locuciones adverbiales, conjunciones, preposiciones y frases conjuntivas, preposicionales o nominales. Vale la pena aclarar que sobre el tema de los conectores se trabajó con anterioridad y que se hacen continuas referencias a su correcta utilización ya que los estudiantes se sirven de unos cuadros con ejemplos y formas correctas de conectores. (Ver anexos)

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La Coherencia es la cualidad semántica de los textos que selecciona la información relevante e irrelevante, mantiene la unidad y organiza la estructura comunicativa de una manera específica. Van Dijk ha propuesto la noción de macroestructura para caracterizar estos aspectos. Recordemos que la macroestructura es un esquema que contiene todas las informaciones del texto y las clasifica según su importancia y sus interrelaciones. La coherencia es una característica esencial de ese plan global, de esa organización secuencial y estructurada de los contenidos. Es la propiedad mediante la cual la interpretación semántica de cada enunciado depende de la interpretación de los que le anteceden y le siguen en la cadena textual, y también de la adecuación lógica entre el texto y sus circunstancias contextuales. Por eso, un texto es coherente si en él encontramos un desarrollo proposicional lógico, es decir, si sus proposiciones mantienen una estrecha relación lógico semántica. Mientras la cohesión obedece a criterios formales, la coherencia obedece a criterios relacionados con la intención comunicativa.

Cuando se habla de coherencia, se refiriere a los mecanismos que permiten concebir un texto como el resultado de un equilibrio entre la progresión y la redundancia informativa. Van Dijk ha establecido tres clases de coherencia: Lineal, secuencial o local: es la que se mantiene entre las proposiciones expresadas por oraciones o secuencias de oraciones conectadas por medio de relaciones semánticas.

Global: está determinada por las macroestructuras textuales. Caracteriza al texto como una totalidad —en términos de CONJUNTOS de proposiciones y secuencias completas. Pragmática: se da en la adecuación permanente entre el texto y el contexto (las

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condiciones específicas de los interlocutores, la intención comunicativa, el tiempo, el lugar y demás circunstancias extra verbales). Los signos de puntuación: Quizás no ha existido en los cursos tradicionales de redacción otro asunto sobre el que se haya insistido tanto, pero que al mismo tiempo provoque tantas confusiones, dudas, preguntas y resistencias como ha sucedido con el empleo de los signos de puntuación.

Al respecto, la mayoría de los estudiantes considera bastante difícil aprender a puntuar formalmente, y reconoce su incapacidad para utilizarlos de manera adecuada. Los signos de puntuación le proporcionan al lector pautas fundamentales para generar sentido a partir de un texto escrito. Sus funciones son diversas: estructuran el texto, delimitan las frases, eliminan ambigüedades, resaltan ideas e indican las relaciones de subordinación entre ellas, regulan el ritmo de la composición, etc. Sin lugar a dudas, podemos establecer una estrecha relación entre puntuación, unidad textual, propósito comunicativo y estilo personal del escritor.

El empleo de los distintos signos de puntuación no obedece a reglas generales y absolutas que puedan aprenderse de memoria; lo que no quiere decir que su utilización sea anárquica y caprichosa. Aunque es innegable que existen errores de puntuación que todos los manuales coinciden en condenar, un mismo texto o un mismo enunciado pueden tener varias maneras correctas de puntuarse. Giovanni Parodi Sweis y Paulina Núñez Lagos, en su texto “En búsqueda de un modelo cognitivo/textual para la evaluación del texto escrito” afirman: “La puntuación de los textos producidos ha sido el rasgo más considerado, ya que incide en forma directa en la organización de la estructura textual, es 50

decir, en el proceso de construcción lineal de información tanto en el nivel micro como macroestructural; por ende, su adecuado o inadecuado uso redunda definitivamente en la elaboración y posterior reconstrucción de los significados textuales”.

Lingüistas, psicólogos y otros investigadores han estudiado, desde distintas perspectivas, cómo funciona la cohesión en la lectura y en la escritura. En general, han encontrado que los vínculos cohesivos sirven como señales que ayudan a los lectores a comprender e interpretar los textos o a construirlos con una estructura organizada.

Por supuesto se tendrán en cuenta aspectos menos formales pero no por ello de menor importancia, de los cuales hemos tratado a profundidad en el marco teórico como son el desarrollo y estructura argumental, entendido como la sustentación de sus ideas a través del texto, así como el orden apropiado de las piezas del texto argumentativo; además se espera encontrar el uso de un léxico enriquecido, y un manejo apropiado de la ortografía.

51

4. ANÀLISIS DE LA INFORMACIÒN

A continuación se presenta una serie de textos elaborados por los estudiantes de grado décimo como ejercicios de escritura que corresponde con cada una de las piezas que componen un texto argumentativo (introducción, cuerpo argumental y conclusiones), que además obedecen a la tipología de argumentos trabajados durante los talleres de producción textual y que fueron explicados con anterioridad. A cada grupo de textos pertenecientes a una misma tipología argumental se le asigna una rejilla de evaluación y unas observaciones generales que den cuenta del proceso y sus resultados, progresos y debilidades persistentes. Los aspectos a evaluar en la rejilla corresponden con: el Desarrollo Argumental, entendido este como la presencia de argumentos precisos de lo que espera desarrollar en su texto; la Estructura Argumental, entendida ésta como la capacidad para construir su texto obedeciendo las reglas correspondientes a cada tipología, y que ya fueron estudiadas con anterioridad; la Cohesión y la Coherencia del texto; el uso apropiado de la Ortografía y la puntuación en sus textos; y el Léxico que no se limite a repetir las mismas palabras de ejercicios anteriores sino que exploré y busque mayor diversidad lexical.

Ambientación: Todo lo anteriormente planteado contiene las pautas sobre las cuales se evaluará los textos que los estudiantes entregarán como resultados del trabajo propuesto. Pero antes de enfocarnos en el texto en su totalidad se abordó cada uno de los componentes que estructuran el texto argumentativo.

52

Actividad 1: Hacer uso de los tipos de argumentos.

Lo primero que se trabajó fue en la elaboración de la introducción. Las pautas precisas definían que en ésta, debía plantearse el tema del ensayo, los sub temas a desarrollar en su orden de aparición para que así se tenga claro el “camino” a recorrer en el texto y debe cerrar con una afirmación o pregunta la cual es considerada la tesis, la meta, el objetivo último en la elaboración del texto argumentativo. Se observa, a continuación una primera introducción tomada de los textos escritos por el grupo de estudiantes de décimo:

TEXTO 1

En el presente ensayo, pretendo mostrar el estado psicológico y físico del ingenioso hidalgo Alonso Quijano, quien es el personaje principal de la obra Don Quijote de la Mancha escrita por Miguel de Cervantes Saavedra, quien crea en este libro a un hombre de poco prestigio o valor en el modelo de sociedad tanto de su época de 1605 como en la sociedad actual, por su forma de ver el mundo y de reaccionar ante este. Observaciones:

En la introducción, podemos hallar el tema a desarrollar: Don Quijote de la Mancha; la propuesta del autor: mostrar el estado psicológico y físico del ingenioso hidalgo, y un comentario en referencia al personaje, pero no queda delimitado el recorrido temático así como el enfoque que hará desde su texto, es decir, el fin último que persigue con su elaboración. 53

TEXTO 2

La obra el Ingenioso Hidalgo Don Quijote de la Mancha escrito por Miguel de Cervantes Saavedra narra la historia de un hidalgo obsesionado con los libros de caballería, tanto que por estos se vuelve loco y ve cosas donde no las hay; y a una ya avanzada edad decide convertirse en un caballero andante. En este libro se narran sus andanzas y peripecias junto a su fiel escudero Sancho Panza. Otro personaje importante de esta obra es Dulcinea del Toboso la musa e inspiración de Don Quijote, mejor dicho su enamorada, en la cual me voy a centrar principalmente a lo largo de este texto, sin embargo no dejare de lado a las demás figuras femeninas que aparecen a lo largo de la obra ya que mi intención es la de analizar el papel preponderante que cumple la mujer en la historia de Don Quijote.

Observaciones:

En este texto, se enuncia el eje temático (la novela), se presentan unas referencias generales sobre la obra, el autor propone una visión desde la cual argumentará en su ensayo y que corresponde con la de analizar el papel preponderante que cumple la mujer en la historia de Don Quijote. Todo ello, hace de esta introducción una forma apropiada de iniciar el texto argumentativo ya que deja claro no solo el tema sino el fin último de escribirlo y que está ligado a sus intereses personales.

54

En este proceso de elaboración, corrección y reescritura de la introducción fue necesario hacer varios ejercicios de escritura, revisar posibles inicios, conectores y marcadores textuales apropiados, etc.; hasta obtener resultados más en firme. Superado este punto, se dio inicio al trabajo alrededor de los tipos de argumentos, los que se plantearon en el presente informe en su marco teórico. La propuesta es estudiar uno por uno e ir elaborando párrafos que evidencien la aprehensión y posterior utilización de dicho tipo de argumentos.

4.1 ARGUMENTOS POR GENERALIZACIÓN

Teniendo como base el orden expuesto en el marco teórico dimos inicio a esta etapa con los argumentos por generalización, luego de la explicación teórica y revisión de ejemplo se pasó a la elaboración de párrafos que cumplieran con dichos cánones, el tema elegido inicialmente fue libre, en un segundo momento se relacionó con las obras literarias estudiadas en el curso. De allí se obtuvo los siguientes ejemplos:

TEXTO 3 En el pasado mundial de fútbol realizado en Brasil se vio una selección alemana muy compacta y con una gran afinidad y entendimiento entre sus jugadores, resultado de un conjunto de charlas de motivación dictadas por su técnico y por figuras ilustres del fútbol alemán como Beckenbauer. Al mismo tiempo el otro equipo finalista, Argentina alternaba sus arduos entrenamientos con sesiones de relajación corporal y espiritual dirigida por un psicóloga y terapeuta hindú. Con esto se demuestra que para obtener grandes logros

55

deportivos no solo influye el estado físico, sino que es determinante el estado mental de los jugadores la cual se debe incentivar con sesiones de este tipo.

Observaciones:

En este caso el tema del texto fue de libre elección del autor. El texto cumple con las características de un párrafo por generalización, presenta dos premisas con ejemplos con un eje común, la mentalidad del jugador profesional y el trabajo físico, y en ello enfoca su conclusión la cual es una generalización. Se puede considerar erróneo el cierre del texto pues “la cual” hace referencia a “el estado mental”, perdiéndose el género del referente.

TEXTO 4

Don Quijote de la Mancha, primera novela caballeresca y cortes logra romper los esquemas de la época de Cervantes, su escritor, mezclando de forma admirable la locura y la realidad. La novela picaresca El Lazarillo de Tormes, presenta la realidad en medio de la pobreza narrada en forma de autobiografía. Don Juan Tenorio obra dramática escrita por José Zorrilla, expresa el mito del Don Juanismo presentándolo como un impostor y seductor. Con lo anteriormente mencionado, podemos concluir que la intención de estas obras españolas muy reconocidas en el mundo fue criticar mediante comedias, parodias o relatos graciosos, los comportamientos de la sociedad en las distintas clases sociales.

Observaciones:

56

El texto cumple con las reglas de los párrafos de generalización, presenta tres premisas sobre tres de las obras estudiadas en clase y la conclusión recoge parte de la información logrando una generalización temática; pero comete errores de contenido pues Don Quijote no es la primera novela de caballería e incluso la palabra “caballeresca” es incorrecta. A esto se le suma un error de cohesión tanto en la primera premisa con la aclaración entre comas de: “su escritor” pues debió afirmar: “autor de la obra” como en la premisa que le sigue al afirmar que: “presenta la realidad en medio de la pobreza narrada en forma autobiográfica” se evidencia falta de puntuación e incluso falta información para darle claridad al texto

TEXTO 5

Simón Bolívar, militar y político venezolano destacado por la emancipación americana frente al imperio español, contribuyó de manera decisiva a la independencia de cinco naciones americanas. Mahatma Gandhi, abogado y político hindú, rechazó la lucha armada como medio para resistir el dominio británico y así conseguir la independencia de la India sin usar la violencia. Abraham Lincoln, fue un político y presidente estadounidense, dirigió al país durante la guerra civil e introdujo medidas que abolieron la esclavitud, proclamó la igualdad de los seres humanos, la unión americana y la democracia representativa como forma de gobierno. Por tanto, se puede concluir que las ideas y posturas político sociales de estos líderes dejaron un legado tanto político como ideológico para la humanidad.

Observaciones: 57

El texto cinco al igual que los anteriores, cumple con las premisas tomadas de ejemplos representativos, están bien escritas tanto en el nivel sintáctico como semántico, hay claridad en la información que a su vez es contundente; la conclusión recoge los puntos en común de los ejemplos en una generalización hecha a partir de las premisas y que por tanto llevan a una tesis general como lo solicita Torregroza y Serrano (2004).

REJILLA PARA ARGUMENTOS POR GENERALIZACIÓN # TEXTO

Desarrollo

Estructura

cohesión

coherencia

ortografía

puntuación

léxico

argumental

argumental

Texto 3

si

si

Si

si

si

No

No

Texto 4

si

si

Si

no

si

no

No

Texto 5

si

si

Si

si

si

si

No

4.2 Argumentos por Modelo

Ahora trabajaremos sobre los argumentos mediante ejemplos dignos de rechazo o imitación, los cuales parten de un único ejemplo denominado modelo o paradigma por tratarse de sustentos excepcionales al destacarse por encima de los casos típicos o usuales. Teniendo presente las reglas enunciadas en el capítulo anterior (Marco Teórico) y bajo esas luces analizaremos los siguientes textos:

TEXTO 6

58

Luis Alfredo Garavito es un hombre el cual se ha dedicado a lo largo de su vida a violar y acabar con la vida de personas tan inocentes como los niños, sin tener en cuenta la importancia de estos, dejando frustrado a más de uno de sus padres; este es un acto que atenta contra la tranquilidad de la sociedad y se debe castigar para que no sea ejemplo.

Observaciones:

Si bien el texto parte de un ejemplo representativo, no es del todo excepcional pero resulta un buen punto de partida, la debilidad radica en la construcción sintáctica por la ausencia de conectores que le den mayor fluidez al texto; además, la elección de algunas palabras cuyo significado pierde sentido frente a la intencionalidad textual, en la frase: dejando frustrado a más de uno de sus padres, los verbos indican singularidad y el referente padres es plural, y en sí, la carga semántica de la expresión a más de uno, indicaría que se refiere tanto a madre como padre, lo cual es un evidente error de correspondencia. La conclusión debe ser una recomendación o sugerencia, lo cual se cumple, pero es apropiado cerrar si es imitable o rechazable el comportamiento del modelo y esto no se evidencia en el texto.

TEXTO 7

Francisco Franco fue un militar y dictador español. En su madurez realizó un golpe de estado en España, lo que desencadena una guerra civil. Asumió como jefe supremo de su partido y posteriormente como Jefe de Estado de España, durante su mandato se realizaron múltiples violaciones a los derechos humanos, la cifra de víctimas mortales varia en torno a varios centenares de miles de personas, además de construir campos de 59

concentración. Esto demuestra su conducta fascista, conservadurista, nacionalista y catolicista de la derecha política. Por ello es que no vale la pena imitarlo, seguirlo o admirarlo.

Observaciones:

Si bien el texto parte de un ejemplo representativo, el caso de los dictadores no es una excepción; en las premisas enunciadas se describen las cualidades o defectos del ejemplo ofrecido. La conclusión parte de conceptos con una carga semántica fuerte pero que no son términos apropiados como conservadurista y catolicista. Si bien en esa conclusión plantea que no vale la pena imitarlo, seguirlo o admirarlo no ofrece una sugerencia o recomendación en relación con el modelo planteado.

TEXTO 8

Herodes fue el rey de Judea desde el año 40 A.C, durante su gobierno conoció la noticia de que había nacido el rey de los judíos y por el temor a perder su poder y su trono decidió dar la orden de ejecutar a todos los niños nacido en Belén menores de dos años, a estas muertes se les denominó la matanza de los inocentes. El comportamiento de Herodes fue inhumano y cruel, su obsesión por consolidar su posición en el trono lo condujo a asesinar a ciento de inocentes y causarles mucho dolor a sus familias. Se puede concluir que la ambición de poder logra llevar a las personas a cometer estos actos violentos, nada dignos de imitar.

60

Observaciones:

El texto parte de un ejemplo excepcional digno de rechazo, en sus premisas describe los actos cometidos por el personaje, para la conclusión presenta una reflexión e indica que no debe ser imitado, esto es, que son actos que producen rechazo. El argumento cumple con las reglas y estándares no solo de elaboración sino en cuanto al aspecto semántico y sintáctico, aunque para mayor fluidez del texto hubiese sido apropiada la utilización de conectores.

REJILLA PARA ARGUMENTOS POR MODELO # TEXTO

Desarrollo

Estructura

cohesión

coherencia

ortografía

puntuación

léxico

argumental

argumental

Texto 6

no

si

no

no

si

No

No

Texto 7

Si

Si

no

no

no

no

No

Texto 8

Si

Si

Si

si

si

si

No

4.1 ARGUMENTOS POR ANALOGÍA

Entendemos la analogía como la comparación entre dos realidades disimiles pero que encuentran puntos en común y su intención comunicativa se centra en hacer más comprensible un fenómeno o argumento a partir de su relación o similitud con otros fenómenos. En una analogía prima el punto de comparación y establecer la relación entre dos realidades que a simple vista no son similares para que a través de esta comparación se hace más comprensible el fenómeno más complejo. 61

TEXTO 9 La estructura jerárquica de una colmena de abejas es similar a la organización de poderes de una ciudad. Cada una de las abejas cumple ciertas funciones con las cuales se mantiene un equilibrio en la colmena: la abeja reina se encarga de la reproducción, las abejas obreras limpian los paneles, recolectan polen y preparan el alimento, y los zánganos son los machos encargados de la fecundación. Por ello, podemos afirmar que la jerarquía existente en una colmena es similar a la organización social en una ciudad donde cada líder, representante o ciudadano desempeñan una labor.

Observaciones:

El texto cumple con las condiciones en cuanto a estructura, propone un punto de comparación entre ciudad y colmena; en la premisa dos, desarrolla una descripción de los puntos sobre los que establece la comparación y en la conclusión argumenta la posible analogía. La debilidad del texto no es de forma, sino de contenido pues al considerar que en la colmena hay tres clases de individuos en su estructura podríamos caer en el error de que por analogía se considere que la estructura social en una ciudad también tiene solo tres clases sociales.

TEXTO 10 La manera como está organizada una ciudad no es del todo ajena a la organización de una colmena, de hecho son bastante similares. Una ciudad se caracteriza por estar conformada por muchos ciudadanos los cuales son liderados por un alcalde, al mismo 62

tiempo estos ciudadanos están organizados en clases sociales. Por esto, podemos suponer que una colmena está relacionada en muchos aspectos con una ciudad.

Observaciones:

El texto anterior cumple con las especificaciones, pero el ejercicio consistía en el establecer los puntos comparables de una ciudad en relación con una colmena, en este caso se hizo de manera inversa puesto que describió en la premisa dos las condiciones de una ciudad y la conclusión argumenta sobre la analogía con la colmena, es decir, el texto se salió del objetivo propuesto. La conclusión no afirma sino que supone lo cual le hace perder carga argumentativa.

TEXTO 11 La forma en que una colmena está organizada estructuradamente es similar a la estructura que posee una ciudad. La colmena está constituida por una estructura jerárquica la cual tiene en su cúspide un líder que tiene la obligación de controlar y organizar al resto de la población la cual está conformada por una gran población que hace el trabajo para poder sostenerse. Por ende, podemos afirmar que la organización que tiene una colmena es similar a la forma en que está organizada una ciudad.

Observaciones: El texto presenta errores de forma y de contenido. En primera instancia la elección de algunas palabras como “estructuradamente”, la repetición inadecuada de conectores

63

como “la cual” que incluso hace complicada la fluidez del texto. La conclusión no recoge realmente el punto de comparación que establece desde la premisa uno.

Está parte del trabajo desarrollada hasta aquí, evidencia que los estudiantes se les facilita manejar estructuras de párrafos, que comprenden las piezas que los conforman, pero que es al darle claridad y fluidez a los textos que se les dificulta la elaboración de los argumentos con especificaciones de contenido. La construcción de la frase es un punto débil es su estructuración de textos, lo que de alguna forma, evidencia debilidades desde la educación básica en aspectos relacionados con la gramática.

REJILLA PARA ARGUMENTOS POR ANALOGÍA # TEXTO

Desarrollo

Estructura

cohesión

coherencia

ortografía

puntuación

léxico

argumental

argumental

Texto 9

Si

si

Si

no

si

Si

No

Texto 10

no

no

Si

no

si

Si

No

Texto 11

si

no

no

no

si

No

No

4.4 Argumentos por Causalidad

Este aparte es el que mayor dificultad evidenció tanto en la comprensión teórica como en la construcción de este tipo de párrafos, se han necesitado varias explicaciones, lecturas y ejercicios de escritura para alcanzar un manejo apropiado de los argumentos por causalidad. Cuando se trata de construir este tipo de textos, se debe tener presente que las premisas deben ser planteadas desde las causas que generan un evento dichos 64

argumentos acerca de las causas son: que el nexo causal se enuncie en la conclusión; debe tratarse de dos hechos, en efecto correlacionados, no pueden ser una coincidencia; las premisas deben hacer evidente que cuando aparece un evento (A) aparece un evento (B) y cuando no aparece uno de los eventos (A) no aparecerá el otro (B); en una de las premisas que compone el argumento es necesario explicar cómo uno de los eventos (A) conduce al otro (B); es de suma importancia que no se confunda el efecto con la causa y que tampoco se saquen conclusiones exageradas.

Precisamente es en este punto, la claridad de las causas y su relación con el efecto lo que hace complejo para el estudiante logran no sólo la correlación sino reconocer una causa definida de un efecto estudiado, como veremos a continuación:

TEXTO 12 La alimentación es uno de los procesos más importantes para el buen funcionamiento del cuerpo humano. Pero esta se ha visto afectada por ciertos factores culturales que influyen en la forma de pensar de las personas y que han ocasionado enfermedades. Actualmente, las personas evitan comer ciertos alimentos por no engordar y perder la “figura”, se alimentan pocas veces al día o en ocasiones suministran al cuerpo exceso de cierto alimento, ocasionando daños al organismo porque no está en las condiciones necesarias para su buen funcionamiento. El cuerpo va asimilando estos cambios de forma negativa. En conclusión, los trastornos alimenticios son causados por la mala alimentación de las personas lo que impide el buen funcionamiento del organismo.

Observaciones: 65

La primera debilidad que se identifica es la ausencia de conectores que jerarquicen la información y permitan mayor fluidez del texto. Algunas premisas parecen incluso descontextualizadas por falta de dichos marcadores textuales, generando deficiencias en la cohesión local. En la conclusión se utilizan los términos “trastornos alimenticios” que no están definidos en las premisas, lo cual desliga de alguna manera la conclusión del cuerpo argumentativo, pues si lo que intenta el estudiante es definir las causas de los trastornos alimenticios no se evidencia el tema hasta llegar al cierre textual.

TEXTO 13

Se considera que el síndrome de Dawn es causado por una alteración genética en el cromosoma número 21. En el momento de la fecundación, el óvulo recibe un cromosoma de la madre y un cromosoma del padre para conformar cada una de las 23 parejas de cromosomas, pero, a veces ocurre una anomalía que consiste en la aparición de un cromosoma extra en el par número 21. La presencia de éste cromosoma crea una trisomía, produciendo un exceso de información y desarrollando como consecuencia, una serie de características físicas e intelectuales diferentes a las de un ser humano común. En conclusión, se puede afirmar que la causa biológica del síndrome de Dawn es la alteración cromosómica en la pareja número 21.

Observaciones:

El texto hace un correcto manejo de la estructura del tipo argumentativo, es claro al exponer las causas y en la conclusión hace evidente la relación causal y su consecuencia. 66

Muy buen manejo del léxico propio del tema abordado. Si bien no hay argumentos elaborados por el autor, pues centra su texto en hacer evidente la relación, lo cual es loable.

TEXTO 14

En la labor de parto siempre se presentan las dolorosas contracciones causantes del sufrimiento de la madre debido al trabajo que ejerce el cuerpo por expandir el útero para darle cabida al bebé. Las contracciones es el nombre comúnmente utilizado para el proceso de anoxia, causante del dolor durante el parto, pues el proceso consiste en que cada vez que se produce una contracción, los vasos sanguíneos que irrigan el útero quedan exangües, es decir, sin sangre; esto produce una falta casi total de oxígeno en el tejido uterino que hace que se produzca el dolor. En conclusión, durante la labor de parto el causante del sufrimiento de la madre y de su ardua resistencia son las contracciones constantes y cada vez más prolongadas que permiten la expansión del útero para la salida del bebé.

Observaciones:

Es un texto bien logrado aunque se quede en la exposición del hecho, explica con un léxico apropiado las causas del dolor. El cierre del párrafo puede resultar débil, pues luego de explicar las causas de las contracciones, vuelve sobre un punto anterior y es la función del útero en el momento del parto. Buen manejo de la puntuación y cumple con las especificaciones de la tipología argumentativa trabajada en el presente ejercicio. 67

REJILLA PAR ARGUMENTOS POR CAUSALIDAD

# TEXTO

Desarrollo

Estructura

cohesión

coherencia

ortografía

puntuación

léxico

argumental

argumental

Texto 12

no

no

si

No

no

si

no

Texto 13

si

si

si

Si

si

si

Si

Texto 14

si

si

Si

Si

si

si

Si

4.5 Argumentos por Autoridad:

Entendemos este tipo de argumentos como aquellos que integran al cuerpo del texto una cita textual tomada de un autor que se considera autoridad en el tema desarrollado en dicho texto argumentativo; aquí es importante que la cita se integre de manera coherente y apoye, refuerce o justifique los argumentos del autor, en este caso el estudiante.

TEXTO 15

Desde pequeños nos han enseñado que para alcanzar la vida eterna en el cielo o reino de Dios debemos mantener un comportamiento impecable, absteniéndonos de cometer malos actos; pero, según Michel de Montaigne: “se debe aconsejar al hombre que desprecie la muerte y viva con nobleza en este mundo en vez de suspirar por una vida ultraterrenal que, en el mejor de los casos, es dudosa”. En conclusión, es mejor disfrutar de la vida puesto que no sabemos con certeza si existe otra después de la muerte. 68

Observaciones:

Aunque se entiende la finalidad del texto, los argumentos que lo respalda resultan débiles, sobre todo en el concepto de malos actos en el que pudo profundizar. La cita es bien utilizada y el texto cumple con las características del tipo argumentativo, pero la conclusión resulta débil ante los pocos argumentos que expone.

TEXTO 16

Durante la plenitud de la vida, al preguntarnos si tendremos “el cielo o el infierno” asegurado, primero debemos pensar como seres humanos, como personas racionales, pues como lo asegura Michel de Montaigne: “el camino a la salvación es la duda no la fe”. Por eso, podemos concluir, que realmente la única manera de llegar a la salvación es preguntarnos si realmente encasillarnos en una religión, nos permite acercarnos a ella o si por el contrario nos aleja de la salvación. Observaciones:

El texto se aleja de la estructura propuesta por el tipo argumentativo, pues la conclusión expone más argumentos ya que incluye términos como religión que no están expuesto claramente en el cuerpo argumental. La cita se incluye de manera forzada y no aporta mucho más de aquello que los mismos argumentos ya plantean. Falta fluidez en el desarrollo argumentativo.

69

TEXTO 17

Desde pequeños nos dicen que la única forma de lograr el camino de la salvación es creer en Dios y tener fe, pero como dice Michel de Montaigne: “el camino de la salvación es la duda no la fe” porque si creemos ciegamente en algo y nunca dudamos puede que le tengamos fe a una mentira.

Observaciones:

Es un texto que goza de brevedad y fluidez y utiliza de manera correcta la inclusión de la cita textual. El texto es directo y conciso sin perder calidad argumentativa. Si bien era posible una mayor argumentación, deja en claro su punto de vista. El léxico es simple sin palabras novedosas o complejas. Buen manejo de la ortografía y la puntuación.

REJILLA PARA ARGUMENTOS POR AUTORIDAD # TEXTO

Desarrollo

Estructura

cohesión

coherencia

ortografía

puntuación

léxico

argumental

argumental

Texto 15

si

Si

no

si

si

no

No

Texto 16

no

no

si

no

si

no

No

Texto 17

si

Si

Si

si

si

si

No

4.6 Argumentos por Conclusión:

70

Esta última parte de la organización de un texto argumentativo debe recoger las ideas y argumentos más importantes o remembrarlos para luego exponer en sí lo que el autor considere es la comprobación de su tesis, la cual fue planteada desde la introducción y sustentada en el cuerpo argumentativo. Los textos que veremos a continuación hacen parte de textos argumentales completos, por ello nos enfocaremos específicamente en si cumplen con los parámetros de una conclusión en cuanto estructura, léxico, uso de conectores, ortografía y puntuación, puesto que tendríamos que leer el texto en su totalidad para establecer lo que corresponde con el desarrollo argumental.

TEXTO 18

Para concluir, tras haber desarrollado el análisis de los diferentes textos y del planteamiento de Kant, nosotros mismos podremos determinar si es realmente indispensable elegir para nuestra vida nuestras propias decisiones o esperar a que nuestros padres elijan para nosotros. Para mi es importante formar mi destino y elegir lo que yo realmente quiero en mi vida porque si dejará mi futuro en manos de mi familia luego cuando ocurriera un problema no tendría como reflexionar o arrepentirme porque mi futuro lo deje en manos de terceros y no en la mía . Por eso es importante escuchar los consejos que nos dan y ser conscientes de las decisiones que nosotros tomamos porque estas traen repercusiones que nos marcaran en la vida.

Observaciones:

71

El texto no fluye correctamente, falta claridad en algunas de las ideas que expone, se valora que haga énfasis en su percepción del tema desarrollado, pero no escama a errores de coherencia. El manejo de la puntuación no es correcto y el léxico es muy básico, salvo un par de palabras. La intencionalidad del texto es la correcta y cumple con la estructura argumental

TEXTO 19 En conclusión, Alonso Quijano hizo con su vida lo que quiso, para él no fueron obstáculos los límites que le imponían la sociedad, aunque no estaba muy cuerdo, dentro de su mundo realizaba todo lo que le gustase hacer en compañía de su escudero Sancho Panza, con el que se iban a aventuras en nuevas tierras y tenían experiencias jamás vividas y disfrutadas al máximo. Pues al fin y al cabo la vida es para eso, para vivirla de la manera que a uno le gusta, complaciendo a sus placeres y afrontando peligro, para que después, el día de mañana no hayan arrepentimientos ni lamentos por algo que no se hizo en el pasado y que en el presente lo desearía hacer, pero como el ser humano no es inmortal, la edad pasa y con ella la vida, así que vivir la vida como uno quiere es la mejor opción.

Observaciones:

Si bien comienza con el conector de conclusión, el desarrollo argumental deja dudas sobre su intencionalidad. Expone su punto de vista de manera clara y argumentada pero falla en la claridad del texto y en alguna forma en la brevedad pues da varios giros sobre el tema de la vida y la muerte. El léxico es básico, la puntuación no es correcta sobretodo en el

72

uso de comas y se evidencia errores de ortografía como la ausencia de tilde en el pronombre él.

TEXTO 20

A partir de lo que he planteado en el texto puedo llegar a concluir que verdaderamente esta pequeña línea existente entre la mayoría y la minoría de edad que nos platea Kant puede que en este tiempo no se pueda lograr, es decir, esta tan anhelada ilustración es in alcanzable es intocable, esto se debe a nuestra pereza a nuestra poca capacidad de valernos de nosotros mismos, en el ejemplo planteado se puede evidenciar claramente que aunque podamos realizar nuestras actividades sin factores externos se nos convierte en algo difícil y nos dejamos vencer por los medios externos hasta que caemos en aquel estado de poca decisión.

Observaciones:

En el texto se observa una intencionalidad argumentativa, pero no es del todo clara la exposición de la ideas. Comete errores de coherencia y cohesión incluso a causa de un mal manejo de la puntuación. El léxico es básico cuando el tema le exigía conceptos más complejos. El cierre deja varios cuestionamientos pues alude a una parte anterior del texto pero sin establecer porque se da esa relación entre sus argumentos propios y el ejemplo expuesto.

73

REJILLA PARA EVALUAR LA CONCLUSIÓN

# TEXTO

Desarrollo

Estructura

cohesión

coherencia

ortografía

puntuación

léxico

argumental

argumental

Texto 18

Si

no

no

si

Si

No

No

Texto 19

Si

no

no

no

No

no

No

Texto 20

Si

si

no

no

No

si

No

Continuando con el proceso de escritura que se llevó a cabo durante la pasantía y luego de trabajar por varias sesiones sobre el tema anterior, esto es, los tipos de argumentos, y de realizar variados ejercicios, se les invitó a escribir un texto libre utilizando cada uno de los cinco tipos de argumentos estudiados; se obtuvo los primeros avances significativos en el proceso, pues se obtuvieron textos de mejor calidad tanto en su estructura (introducción, desarrollo argumental, conclusión), construcción gramatical (coherencia, cohesión, uso de marcadores textuales) y propuesta argumentativa.

Si bien aún perduran algunas fallas, como que el texto posea totalidad, precisión, que sean textos que gocen de claridad y brevedad; por ello en las etapas siguientes se tendrán en cuenta estos aspectos para ser tenidos en cuenta en la rejilla de evaluación. Recordemos a que nos referimos con dichos conceptos:

74



Claridad: Ha de escribirse con sencillez para que pueda entendérsenos con menor esfuerzo. Use siempre las palabras correctas y utilícelas con naturalidad.



Brevedad: No quiere decir que se use el lenguaje lacónico, sino que se expresen el máximo de ideas en el mínimo de palabras.



Precisión: Debe escribirse sin rodeos ni circunloquios, situándonos en el lugar del receptor o destinatario de la comunicación.



Totalidad: Ha de preocuparse de no dejar en el destinatario la impresión de que se le transmite un mensaje incompleto. Deben ser incluidas todas las ideas vinculadas al tema, a través de frases debidamente articuladas.

A continuación presentaremos un texto como ejemplo de la actividad descrita con anterioridad:

LOS PELIGROS DEL AVANCE HUMANO Desde que los seres humanos fueron conscientes de su poder para modificar el entorno pusieron todo el empeño en ello. Así, de fabricar pequeñas y funcionales casas haciendo uso de madera y piedras paso a desarrollar métodos más eficaces de construcción, llegando a la utilización de materiales y mezclas más complejas que le han permitido crear ciudades asombrosas con edificios que impresionan por su tamaño y belleza. Para lograr esos avances, ha tenido que explotar gran cantidad de recursos hídricos, talar bosques enteros, afectar los suelos y producir sustancias sobrantes que contaminan la naturaleza. Por tanto, nos atrevemos a afirmar que es el hombre la especie más peligrosa ya que afecta el equilibrio de la naturaleza. Es así como nos maravillamos de la capacidad de transformación del entorno. Al igual que el castor que haciendo uso de ramas secas y hojas en descomposición fabrica presas que le permiten habitar un lugar más seguro y aprovechar los recursos que le rodean; el hombre ha modificado extensas zonas naturales para edificar allí complejas ciudades que ofrecen bienestar y seguridad para sus familias. Podríamos asegurar, entonces, que el ser humano aprende a sacar provecho de su entorno, a modificarlo si es necesario como lo hacen otras especies. Pero observemos con atención lo siguiente; en primer lugar para construir una ciudad debemos despejar una extensa zona natural, logrando hacer el espacio necesario para edificar no solo viviendas, ya que se necesitan vías, andenes, puentes, cruces, etc., para asegurar la movilidad. Segundo, todos los desechos y basuras contaminantes producidas antes y después suelen afectar las zonas que quedaron libres y a las que se llega a través de acueductos subterráneos, afectando no solo la superficie sino también el subsuelo. Y por último, se da la impresión de que jamás vamos a detenernos en la construcción y

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modificación del entorno pues las ciudades cada vez ocupan más espacio que la naturaleza. Entonces, pareciera que construir bienestar para el ser humano es a la vez causarle una degradación a la naturaleza. Tomemos como ejemplo a Ciudad de México que está construida sobre el gran lago Texcoco, y además sobre los restos de la antigua civilización mexica (Teotihuacán). Es una de las ciudades más grandes de América y el mundo. Alberga a una población numerosa que podría vivir más cómoda; pero la realidad es otra, puesto que es una ciudad llena de contaminación atmosférica, auditiva y visual, a su vez con sobrepoblación, pobreza y zonas construidas en las peores condiciones que resultan peligrosas para quienes las habitan. Por lo tanto, construir ciudades enormes no siempre es solución para habitar en mejores condiciones. La mayor parte de la contaminación atmosférica que se observa en las grandes ciudades, es producida por los excesos de CO2. Con el desarrollo automotriz se ha aumentado el consumo de un combustible fósil como la gasolina. Dichos vehículos con motores de combustión generan en su proceso altos niveles de CO2 y a mayor cantidad de automotores, mayor es la expulsión de CO2 al ambiente. En conclusión, con el aumento de vehículos de combustión a gasolina se aumenta la producción de CO2 y a su vez las altas tasas de contaminación atmosférica observadas en las ciudades. Nos creemos el cuento del progreso industrial y tecnológico que nos ofrece el nuevo siglo. Como lo asegura William Ospina en su libro Los Nuevos Centros de la Esfera: “Hoy la industria sólo soborna al mundo con las golosinas de la comodidad, del descanso, de la opulencia mezquina y de la acumulación material…” con ello entendemos que al ser humano moderno le interesa más la falsa idea de bienestar que ser conscientes del daño que a largo plazo se ciñe sobre la naturaleza, la cual en algún momento nos cobrará por nuestra hazaña. Para terminar, sólo me queda la siguiente reflexión: ¿acaso necesitamos más zonas de cemento gris y menos de praderas verdes, acaso la naturaleza soportará todo el daño que le hacemos al explotarla, acaso el principio de culpa tiene que ver con la sobrepoblación de nuestra especie sobre la tierra, esa incapacidad que tenemos los seres humanos para reproducirnos de manera consciente y responsable, será pues esa la razón del desequilibrio natural; seremos pues incapaces de restablecer el equilibrio original que se mantuvo antes de que comenzáramos a transformarlo todo con la tonta idea de ser los amos y señores del planeta?* * Ensayo elaborado para la clase de producción textual tomando como base los modelos argumentativos estudiados y la estructura básica de dicho tipo de textos.

Actividad 2: Ensayo ¿En qué medida la época clásica grecolatina y la medieval conformaron la sociedad occidental moderna? Los estudiantes de décimo debían escribir un ensayo para la clase de Formación Ciudadana, luego de un trabajo de investigación que les permitiera reconocer aspectos socio–culturales de la época clásica y la medieval el docente de dicha asignatura les hacia la pregunta que titula esta actividad y que debía servirles como base para su texto. Los estudiantes, en las sesiones siguientes de la pasantía plantearon el interés de trabajar 76

dichos textos en este espacio; lo cual resultaba oportuno y pertinente, pues la intención de este espacio es integrarse a la vida académica, además de permitirles enfocar su aprendizaje a partir de sus necesidades e intereses y puesto que el ensayo solicitado esperaba una puesta en escena de la argumentación de los estudiantes se decidió trabajarlo en este espacio.

Así que paralelo al estudio de aspectos de forma en la producción de ensayos y reforzando los aspectos estudiados (coherencia, cohesión, tipos argumentales, procesos de escritura, uso de marcadores textuales, etc.) se hizo acompañamiento al proceso de elaboración de los ensayos para la asignatura de Formación Ciudadana. Los estudiantes podían ir entregando adelantos que consistían en el plan de trabajo, donde además del tema elegido, planteaban la tesis que esperaban demostrar con su texto; la introducción con la que iniciarían el texto y que evidenciaría la hoja de ruta del ensayo; posteriormente se les dio horas de trabajo para el proceso de escritura y al final entregaban su texto, para que el docente pasante le hiciera correcciones y comentarios desde los cuales el estudiante pudiese realizar la revisión final y entregar el ensayo solicitado en la dicha .asignatura.

Evidenciaremos a continuación algunos de los textos que resultaron del trabajo en dichas sesiones, enfocándonos en los avances y falencias que aún persisten.

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S.E: A este estudiante le costó trabajo comprender porque sus textos no eran coherentes, pues presentaba dificultades a la hora de conectar ideas al interior del párrafo y que por tanto el texto gozara de conexiones lógicas en lo global. Iniciaba sus textos con una temática y terminaba en otra sin una relación y conexión apropiada. Si bien ha ganado en coherencia y cohesión, aún persisten debilidades. Intenta llevar un hilo conductor y exponer sus ideas de manera organizada lo cual se le dificultaba antes del proceso de producción de textos. Presenta algunas repeticiones de conceptos que pierden significado y afectan la claridad textual. La puntuación sigue siendo una debilidad en su construcción textual. El estudiante hace uso apropiado de conectores y establece con ellos, el punto en que inicia la argumentación propia.

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A.R.M: Es una estudiante destacada en su aspecto académico, que evidencia su dedicación e interés en su formación intelectual; en cuanto a su escritura manifestaba serias dificultades para organizar las ideas dentro de un escrito, no jerarquizaba sus ideas entre principales y secundarias, pues todas llevaban la misma carga de importancia, sus textos llevaban muchas ideas pero no eran sustentadas en el cuerpo textual. Durante el proceso de la pasantía fue comprendiendo los elementos que componen un texto argumentativo, la jerarquización de las ideas tanto en el texto global como en cada uno de los párrafos, lo que permitió mayor fluidez a sus composiciones, fortaleciendo aspectos como la precisión y la totalidad.

En este texto la estudiante siguen presentando debilidades en aspectos como la distribución y tamaño de los párrafos, la utilización errónea de algunas preposiciones, uso de palabras cuyo significado afecta la coherencia local de la frase, como ejemplo “Al desarrollo del comercio colaboró la tranquilidad por ausencia de ataques…” Uso apropiado de marcadores textuales que permiten identificar la conclusión, así como cual su posición argumentativa u opinión. Afecta la claridad y precisión la debilidad que presenta con respecto a la construcción de algunas frases.

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Actividad 3: Discurso intertextual: la relación entre la obra literaria y la sociedad en que vivo.

El propósito de esta actividad final era proponerles que partiendo de su lectura y estudio de la obra EL LÁPIZ DEL CARPINTERO trabajado para la asignatura de Lengua Castellana bajo la temática de Literatura Española; relacionaran la sociedad en la que viven con temáticas tomadas de la obra literaria y que con ello escribieran un discurso en que se conectaran la ficción de la novela con la vida real. El tema desde el cual trabajarían su texto era de libre elección, pero era importante evidenciar la relación entre la obra de ficción y la realidad y sobre todo sustentar con sus argumentos dicha correlación o intertextualidad. El proceso de lectura y estudio lo realizaron en sus clases de Lengua Castellana, pero el plan de trabajo que incluye la elección del tema, la planeación y escritura lo hicieron durante el taller de escritura de la pasantía, la revisión de realizo en forma grupal: reunidos en un máximo de cinco estudiantes debían leer sus borradores a sus compañeros, escuchar sus críticas y aportes para tenerlos en cuenta a la hora de la revisión final, así poder ejecutar la última fase del proceso de escritura y entregar al docente el texto que consideraran definitivo. Al igual que en la actividad anterior se dieron casos de avances significativos, algunos estudiantes se tomaron muy en serio el proceso de planeación y la revisión grupal lo que fue evidente en los resultados pues se obtuvieron textos de mejor calidad, sin embargo, persisten debilidades sobretodo en coherencia, cohesión y peso argumentativo de sus ideas sustentadas en el texto. A continuación, observaremos algunos textos finales y su evaluación del proceso llevado a cabo a lo largo del curso de escritura para la pasantía:

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5. CONSIDERACIONES FINALES

Cabe señalar que el procesos generó un ejercicio más consciente en la producción de textos argumentativos en los estudiantes del grado décimo de la C.E.A. Instituto Jean Piaget, a partir de actividades de escritura diversas, que si bien inicialmente generaban reticencia fueron fluyendo a medida que entendían su importancia. Para los estudiantes fue posible Identificar las deficiencias que poseían al momento de elaborar textos sobre todo cuando se trata de argumentar por escrito, de sustentar y justificar sus puntos de vista.

Los estudiantes de grado décimo no solo aprehendieron unas herramientas discursivas sino que entendieron que a través de ellas podían manifestar sus puntos de vista así como sus intereses culturales, académicos incluso políticos y sociales. El pensamiento discursivo producto de la historia, es indiscutiblemente la característica más importante del ser humano como ser racional. Esta discursividad solo es posible a través del lenguaje, entendido este como práctica totalizante, específicamente humana por medio de la cual un sujeto trasforma su experiencia tanto en sentido como en conocimiento para darle significado a la realidad natural y la realidad social.

Cabe destacar que se constató que a través del proceso de escritura realizado en el curso de la pasantía que los jóvenes tienen capacidad para argumentar, para tomar una posición frente ante cualquier fenómeno o problema planteado y que también pueden 106

defender sus puntos de vista. Esta potencialidad fue posible hacerla realidad a través de un trabajo negociado, agradable y sobre todo que le interesara a los estudiantes, o por lo menos a la mayoría. También, se aseguró un trabajo escritural argumentativo debido a que fue realizado en correlación con sus clases pero también con sus intereses y temáticas personales, logrando sistematizar los elementos teóricos que apoyarán los textos argumentativos.

Es indispensable que en los docentes apliquen y exijan desde sus saberes procesos que apoyen la argumentación en su vida académica. Y que los estudiantes le den la importancia q u e a m e r i t a , lo cual se evidencia en sus avances; sin embargo, se dieron importantes casos en los cuales se evidenció que el proceso había dado resultados interesantes, avances significativos en el dominio de

la competencias

textuales que les permitieron elaborar buenos textos de nivel referencial (reseñas), informativo (noticias, reportajes) y argumentativo (reseñas críticas, artículos de opinión y ensayos).

Los textos argumentativos se deben considerar para su futuro académico y por lo relevante que resulta para sus competencias, ser capaces de dar cuenta y argumentar su pensamiento, posición y puntos de vista sobre los temas que desarrollan en su vida académica e incluso social.

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ANEXO 1

AVANCES EN EL PROCESO DE ESCRITURA DURANTE LA PASANTÍA

ESTUDIANTES

ninguno

bajo alto

alto medio bajo ninguno

PROGRESOS EN LAS HABILIDADES DE ESCRITURA

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PROGRESOS EN ESCRITURA 18 16 14 12 10

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ANEXO 2.

La Universidad Distrital Francisco José de Caldas no se hará responsable de las ideas expuestas por el graduando en el trabajo de grado. Artículo 117, Capítulo 5, Acuerdo 029.