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GUÍA PARA EL VOLUNTARIO/PROFESOR DE ESPAÑOL COMO L2 CON ALUMNADO INMIGRANTE SIN ALFABETIZACIÓN PREVIA
MIREIA R.TOLEDO GÓMEZ
ÍNDICE PRÓLOGO………………………………………………………………………………………….4 1. ¿CÓMO APRENDEN UNA SEGUNDA LENGUA NUESTROS ALUMNOS? NOCIONES BÁSICAS
DE
ADQUISICIÓN
DE
SEGUNDAS
LENGUAS
POR
ADULTOS
ANALFABETOS ............................................................................................................ 6 1.1. ¿Qué caracteriza a nuestros alumnos?...................................................................... 6 1.2. Conozcamos mejor los factores relacionados con la Adquisición de L2 en adultos...10 1.2.1. ¿Cómo afecta la edad al aprendizaje de una L2? ..................................................11 1.2.1.1. El período crítico .................................................................................................11 1.2.1.2. La teoría del monitor ...........................................................................................13 1.2.2. ¿Cómo influyen los factores cognitivos del alumno a su aprendizaje de L2? .........14 1.2.2.1. Los estilos de aprendizaje ...................................................................................14 1.2.2.2. Las estrategias de aprendizaje............................................................................17 1.2.2.3. La hipótesis del input comprensible ....................................................................18 1.2.3. ¿Cómo afectan los factores afectivos al aprendizaje de una L2? ...........................20 1.2.3.1.La motivación .......................................................................................................21 1.2.3.2. La autoestima .....................................................................................................21 1.2.3.3. La ansiedad ........................................................................................................22 1.2.4. ¿En qué influye la naturaleza de la lengua materna? .............................................24 1.2.5. ¿Cómo afecta la alfabetización previa en L1? ........................................................25 1.2.6. La interlengua o el reflejo del proceso de adquisición de la L2...............................26
2. ¿QUÉ SE APRENDE/ENSEÑA CUANDO SE APRENDE/ENSEÑA UNA LENGUA? NOCIONES BÁSICAS DE PRAGMÁTICA ...................................................................28 2.1. Los principales ejes de análisis de la lengua en uso .................................................29 2.1.1. ¿Dónde tiene lugar la comunicación? El contexto ..................................................30 2.1.2. ¿Quién habla y qué dice? Los interlocutores y los enunciados ..............................31
2
2.1.2.1.La intención del emisor ........................................................................................31 2.1.2.2. El conocimiento del mundo de los interlocutores.................................................33 2.1.2.3. La comunicación no verbal..................................................................................34
3. ¿CÓMO SE ENSEÑA ESPAÑOL A PERSONAS SIN ALFABETIZACIÓN PREVIA? NOCIONES BÁSICAS DE DIDÁCTICA ORAL DEL ESPAÑOL COMO L2 A INMIGRANTES ADULTOS NO ALFABETIZADOS.......................................................36 3.1. El enfoque comunicativo ...........................................................................................38 3.2.. Orientaciones metodológicas para un curso de español oral para alumnado sin alfabetización previa en L1. Propuesta de programación didáctica a partir de recursos accesibles en la Red ....................................................................................................43 3.2.1. La formación de los grupos de clase y el tipo de curso ..........................................48 3.2.2. Los objetivos del curso...........................................................................................50 3.2.3. Los contenidos del curso .......................................................................................57 3.2.4. La metodología ......................................................................................................61 3.2.5. La evaluación .........................................................................................................72 A.Tipos de evaluación......................................................................................................73 B.Criterios de evaluación .................................................................................................73 C.Instrumentos de evaluación..........................................................................................75
REFERENCIAS ...............................................................................................................77
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PRÓLOGO.DE VOLUNTARIO A PROFESOR DE ESPAÑOL COMO SEGUNDA LENGUA
Esta guía quiere ser una herramienta para los voluntarios involucrados en la didáctica del español como segunda lengua a alumnos inmigrantes no alfabetizados. Está pensada, principalmente, para aquellos que, sin formación específica en didáctica de lenguas, desempeñan esta gratificante tarea.
Voluntarios, esta guía es para vosotros. Conscientes de que la ilusión y las ganas no os faltan (y de que el tiempo no os sobra), queremos facilitar vuestra labor docente. Para ello, hemos recopilado unas ‘nociones básicas” de cuestiones clave en la enseñanza de lenguas:
cómo aprenden los adultos una segunda lengua(1), en particular los analfabetos; qué se aprende/enseña cuando se aprende/enseña una lengua (2); y cómo se enseña una lengua a personas sin alfabetizar (3).
Como la presente quiere ser una herramienta práctica, a lo largo de la guía vais a encontrar dos tipos de cuadros que os van a facilitar la búsqueda de información. Se trata de:
Los cuadros-resumen de color morado en los que podréis encontrar cómo aplicar en el aula lo que se explica en cada apartado. De modo que con un solo golpe de vista, podáis recoger la información más relevante sobre cada aspecto didáctico abordado en la guía.
Los cuadros de referencias bibliográficas, de color gris, os remitirán al recurso o recursos gratuitos disponibles en la Red para trabajar el aspecto resaltado en cada momento.
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Esperamos que os resulte útil a la hora de enfrentaros a las posibles dificultades del aula.
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1.
¿CÓMO
APRENDEN
UNA SEGUNDA
LENGUA NUESTROS
ALUMNOS?
NOCIONES BÁSICAS DE ADQUISICIÓN DE SEGUNDAS LENGUAS POR ADULTOS ANALFABETOS
1.1. ¿Qué caracteriza a nuestros alumnos
Si existe algún aspecto determinante del aprendizaje de nuestros alumnos, cabe destacar que este no guarda relación alguna con su situación socioeconómica de ‘inmigrantes’ (creencia extendida, pero errónea)1. Uno de los factores más determinantes del aprendizaje de nuestros alumnos es el hecho de que son adultos.
Además, es importante tener en cuenta que van a aprender español viviendo entre españoles. A este proceso de aprendizaje mediante inmersión lingüística se le denomina adquisición de segundas lenguas (L2)2. El aprendizaje de nuestros alumnos sucede en gran medida de manera natural, gracias a las interacciones dentro de la comunidad de hablantes nativos.
Conviene matizar qué se entiende exactamente por “adquisición” en el campo de la didáctica de lenguas. De acuerdo con el Diccionario de términos clave de ELE (Martín et al, s.f.), las acepciones del término adquisición de segundas lenguas (L2) son tres:
1
Cuando hablamos de “Enseñanza del español a inmigrantes” realmente hablamos de
“Enseñanza del español como segunda lengua (L2)”. El hecho de designarla así quiere reflejar las peculiaridades que pueda tener la enseñanza de L2 a este colectivo, peculiaridades que están más relacionadas con las exigencias al profesorado y las circunstancias personales del alumnado que con sus propios procesos de aprendizaje (Hernández y Villalba, 2008a). 2
La principal diferencia entre “Español como lengua extranjera (ELE)” y “Español como segunda
lengua (EL2)” reside en el contexto del aprendizaje. Mientras que el estudiante de ELE aprende la lengua fuera de la comunidad de hablantes nativos, el estudiante de EL2 vive inmerso en dicha comunidad (Villalba, Hernández y Aguirre 1999).
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1. Conjunto de procesos inconscientes mediante los cuales el individuo desarrolla la capacidad de utilizar estructuras y formas lingüísticas en L2 para comunicarse. 1
2. Aprendizaje . 3. Suma de los procesos de adquisición y aprendizaje.
En esta guía, usaremos “adquisición” para referirnos tanto a los procesos de adquisición como a los de aprendizaje (acepción 3).Nuestros alumnos no solo aprenden de manera natural en su día a día en el nuevo país, sino que acuden a nuestra clase, donde se acercan a la lengua desde una perspectiva académica.
Otro aspecto determinante del aprendizaje de nuestros alumnos, derivado de este factor contextual, es el carácter de urgencia que presenta, puesto que el alumnado necesita poder comunicarse con éxito cuanto antes para ver cubiertas sus necesidades personales, laborales y de integración en la nueva comunidad3.
No obstante, esta comunidad de hablantes nativos en la que nuestros estudiantes quieren integrarse con rapidez es fuente también de conflictos psico-afectivos (Hernández y Villalba, 2008b). Por un lado, puede que surjan resistencias a la integración por parte del alumnado. Por otro, puede que los miembros de la comunidad nativa no se muestren receptivos a los recién llegados. Sin embargo, con una buena motivación no hay nada insuperable (García Martínez, 2002).
3
Prácticamente la totalidad de los autores consultados coinciden en el carácter urgente que
presenta la enseñanza a este colectivo. Por citar algunos de los que mayor hincapié hacen en dicho rasgo: Cabrera (2012), Gallart (2012), Gibert (2010), Instituto Cervantes (2005), Hernández y Villalba (2000a)y Valencia Acoge (s.f).
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En cuanto a la falta de formación académica previa de nuestro alumnado, cabe mencionar que si bien la carencia de esta no impide el aprendizaje del español, sí que es cierto que lo condiciona. Como veremos más adelante, en el caso del alumnado sin alfabetización previa en lengua materna (L1), la oralidad y las imágenes se convierten en el único soporte del proceso de enseñanza-aprendizaje4.
Finalmente, debemos tener en cuenta que la naturaleza de la L1 de nuestros estudiantes también va a condicionar su aprendizaje del español. En el caso de nuestro alumnado, que procede principalmente del Norte de África y del África Subsahariana5, las diferencias entre sus L1 y el español suelen ser notables, puesto que estas no comparten origen (lenguas
semíticas
vs.
lenguas
romances).
Estas
importantes
diferencias
(morfosintácticas, fonéticas y culturales) van a dejar huella en las producciones lingüísticas de nuestros estudiantes. Como profesores, debemos conocer cómo afectan estas características al aprendizaje de nuestros alumnos, para facilitarlo en la medida de lo posible.
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Prácticamente la totalidad de los autores consultados coinciden en la necesidad de una
metodología oral apoyada en la imagen o el medio audiovisual. Por citar algunos de los desarrollan más profundamente este punto: Asociación Alba (2009),Cabrera (2012), Freijomil (2011),Gallart (2012), García Martínez (2002), Molina Domínguez (2007), Hernández y Villalba (2000b). 5
CEAR (2013)
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Si recapitulamos, lo que caracteriza a nuestro alumnado es que:
son adultos;
aprenden español inmersos en una comunidad de hablantes nativos;
necesitan aprender a comunicarse en español rápidamente para cubrir sus necesidades vitales;
su aprendizaje se puede ver frenado por factores psico-afectivos;
no están alfabetizados en L1;
sus lenguas maternas no se parecen en nada al español;
sus producciones lingüísticas se van a ver condicionadas por todo lo anterior.
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1.2. Conozcamos mejor los factores relacionados con la Adquisición de L2 en adultos
A continuación, vamos a ver más detenidamente cómo la edad, los factores cognitivos y afectivos, la naturaleza de la L1 y la alfabetización previa en L1 se reflejan en la interlengua de nuestros estudiantes y afectan a sus procesos de adquisición del español.
Figura 1.1.: Elaboración propia
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1.2.1. ¿Cómo afecta la edad al aprendizaje de una L2?
La edad, tanto en su vertiente fisiológica como psicológica, constituye un condicionante del aprendizaje de nuestros alumnos (Hernández y Villalba, 2000a). En términos fisiológicos, existen estudios que demuestran la existencia de un período crítico tras el cual el aprendizaje de lenguas se torna más complejo para los sujetos. En términos psicológicos, la edad puede influir tanto positiva como negativamente, puesto que mientras que la motivación ayuda mucho al aprendizaje, el miedo al ridículo y la tendencia excesiva a la autocorrección lo dificultan. En este sentido, nos parece interesante conocer algo más sobre el período crítico y la teoría del monitor.
1.2.1.1. El período crítico
El lenguaje es una capacidad innata del ser humano. Todos los niños, salvo excepciones médicas, aprenden a hablar sin grandes esfuerzos: observan, escuchan e imitan. Así cubren sus necesidades vitales de alimentación y afecto. En los 60, el lingüista N. Chomsky atribuyó esta habilidad humana a la existencia en el cerebro de un dispositivo de adquisición del lenguaje en el que se almacena una gramática universal6que permite al hablante acceder al conocimiento y al uso de la lengua de manera natural (Martín et al., s.f.).
En esa misma década, en 1967, E. Lennenberg, lingüista y neurólogo alemán, planteó la existencia de un período en la maduración del individuo, que coincidía con la pubertad, tras el cual el acceso a ese dispositivo de adquisición del lenguaje se tornaba más difícil. La hipótesis del período crítico se sustenta en la pérdida de plasticidad cerebral que se experimenta a partir de dicha etapa fisiológica. El procesamiento del lenguaje, que en los niños se produce en el hemisferio izquierdo, se desplazaen la pubertad a otras áreas del cerebro (Martín et al., s.f). Es decir, el aprendizaje de la L2 experimenta una desventaja con respecto al de la L1, porque el proceso ya no se da en las áreas cerebrales naturalmente preparadas para ello. 6
Compartida por todas las lenguas.
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1.2.1.2. La teoría del monitor
Dentro de la teoría general de adquisición de segundas lenguas formulada por S. D. Krashen (1983) se encuentra la teoría del monitor. Según esta hipótesis, el estudiante adulto hace uso de los conocimientos lingüísticos adquiridos mediante la enseñanza formal para guiar y corregir sus producciones lingüísticas (Martín et al., s.f.). Desde esta perspectiva, la edad constituye una ventaja para el aprendizaje. No obstante, la teoría también puede relacionarse con los factores afectivos, puesto que la inseguridad del alumno puede llevarle a la autocorrección constante. En este caso, la competencia comunicativa7 del alumno podría verse frenada por este fenómeno corrector.
A continuación, presentamos un ejemplo de cómo se refleja en las producciones de los alumnos esta autocorrección excesiva (Villalba, Hernández y Aguirre, 1999:66):
*“Yo…, yo sé…,yo sabes…,sabes, ¿no?” *”…, eios, ha…, habla…, habla…” *”No. No te gus…, se gus…, no gustan…, ¡ah! No gustan…,¡ah!” *”…Porque yo tie…,yo tengo…, yo tengo un gato.” *…Que…,que…jugan…¡ah!...,juegan al tenis.”
En este caso los estudiantes reformulan una y otra vez lo que quieren decir hasta que consideran que han dado con la forma correcta, lo que entorpece enormemente la comunicación.
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La competencia comunicativa, que es el principal objetivo de la enseñanza de lenguas, puede
definirse como “la capacidad de una persona para comportarse de manera eficaz y adecuada en una determinada comunidad de habla; ello implica respetar un conjunto de reglas que incluye tanto las de la gramática y los otros niveles de la descripción lingüística (léxico, fonética, semántica) como las reglas de uso de la lengua, relacionadas con el contexto sociohistórico y cultural en el que tiene lugar la comunicación”, Martín et al., (s.f.)
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Por todo lo anterior, conviene que tengamos en cuenta:
La necesidad de respetar el ritmo de aprendizaje de nuestro alumnado adulto:
no es conveniente presionarlos para hablar hasta que no se sientan preparados para ello,
ni corregirlos constantemente cuando cometan errores.
En aquellos casos en la autocorrección constante del alumno pueda ralentizar su progreso habrá que hacerle ver el error como parte del proceso de aprendizaje.
1.2.2. ¿Cómo influyen los factores cognitivos del alumno a su aprendizaje de L2?
Los factores cognitivos están ligados a las capacidades intelectuales de los individuos. Todos estamos familiarizados con la expresión ‘se le dan bien las lenguas’ para hacer referencia a alumnos cuya facilidad para el aprendizaje de lenguas es evidente. Sin embargo, aparte de esta faceta de la inteligencia, existen otros aspectos cognitivos determinantes del aprendizaje que como docentes nos conviene conocer. Se trata de los estilos y de las estrategias de aprendizaje y de la hipótesis del input comprensible.
1.2.2.1. Los estilos de aprendizaje
Los factores cognitivos también abarcan la manera en la que los individuos aprenden con mayor facilidad, en función de su personalidad o del tipo de memoria que activan más fácilmente. Es lo que se conoce como estilos de aprendizaje (Martin et al., s.f). Como docentes, nos conviene ser conscientes de estas diferencias entre alumnos, para poder contribuir en la medida de lo posible a sus procesos de aprendizaje. La siguiente es una clasificación muy general, pero que puede resultar orientadora (Funiber, s.f.a):
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ESTILOS DE APRENDIZAJE SEGÚN LOS RASGOS DE PERSONALIDAD DEL ALUMNO
Dependiente de campo
El
alumno
percibe
con
mayor
facilidad
los
fenómenos en su conjunto, lo que se refleja en lo
Independiente de campo
El alumno distingue con facilidad las partes del conjunto, lo que se refleja en lo siguiente:
siguiente:
procesa
la
información
a
partir
procesa la información a partir de sus conocimientos previos;
del
contexto;
tiene una fuerte capacidad analítica;
interpreta la información como un todo;
es independiente;
se percibe a sí mismo en relación con los
prefiere aprender solo, porque puede
demás;
que le cueste relacionarse con los
aprende relacionándose con los demás.
demás.
Tabla 1.1: Elaboración propia a partir de Funiber (s.f.a)
ESTILOS DE APRENDIZAJE SEGÚN EL TIPO DE PERCEPCIÓN PREFERIDA POR EL ALUMNO
Visual
Auditivo
Kinestésico
El alumno aprende con mayor
El alumno recuerda con mayor
El
facilidad asociando conceptos a
facilidad lo escuchado que lo
conceptosa
leído; por ello repite en voz alta
táctiles o a movimientos.
para memorizar.
Prefiere aprender haciendo.
imágenes;
por
ejemplo,
recordando la disposición de los conceptos en un esquema o página.
alumno
asocia sensaciones
Por ejemplo, recuerda mejor el imperativo si lo practica ejecutando órdenes.
Tabla 1.2: Elaboración propia a partir de Funiber (s.f.a)
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Para identificarlos en nuestra aula, podemos observar, o preguntar directamente a los estudiantes, con qué tipo de actividades se desenvuelven mejor, si con las individuales (estilo independiente de campo) o con las que requieren formar diversas agrupaciones (estilo dependiente de campo). Asimismo, podemos tratar de identificar si nuestros alumnos recuerdan con mayor facilidad lo que han visto en imágenes o vídeos (aprendizaje visual), o si, por el contrario, memorizan con mayor rapidez lo que han escuchado (aprendizaje auditivo) o escenificado (aprendizaje kinestésico).
Habida cuenta de lo anterior, para garantizar el aprendizaje de todos nuestros alumnos es conveniente:
Realizar actividades que impliquen trabajar en distintas agrupaciones (individual, parejas, tríos, grupos) para atender a las preferencias tanto de los alumnos con un estilo cognitivo independiente de campo como de aquellos con un estilo dependiente de campo.
Realizar actividades que presenten los contenidos mediante imágenes, audio y acciones (p.e. juegos de rol, mímica…), respectivamente, para atender a los alumnos con estilos de aprendizaje visuales, auditivos y kinestésicos.
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1.2.2.2. Las estrategias de aprendizaje
Podríamos definir las estrategias de aprendizaje como todos los recursos que el alumno activa para aprender la nueva lengua, desde procesos mentales hasta conductas, emociones y experiencias. Sin embargo, los alumnos no siempre son conscientes de qué estrategias utilizan para su aprendizaje. En este sentido, como docentes, conviene que conozcamos las más comunes para ayudarles a “aprender a aprender”, ya que se trata de destrezas que pueden entrenarse (Martín et al., s.f.).
En el caso de nuestro alumnado, dada la falta de dominio de la lectoescritura que presentan, se van a activar estrategias de memoria particulares que les permitan retener y hacer uso del vocabulario y las estructuras aprendidas en clase. Aunque estas variarán de un alumno a otro, he aquí una pequeña clasificación de procedimientos para activar las estrategias de memoria, que puede servirnos de orientación (Villalba, Hernández y Aguirre, 1999:60):
LAS
ASOCIACIONES
MENTALES
1.
LAS
ASOCIACIONES
A
EL MOVIMIENTO
EL REPASO
IMÁGENES Y SONIDOS
Agrupar
el
vocabulario por temas 1. Usar (la familia, los significativas
imágenes 1. asociadas
Dedicar
al repasar
alimentos,
lo
tiempo
a
aprendido,
etc.); léxico. por ejemplo, repitiéndolo función práctica en voz alta. (saludar, pedir ayuda, 2. Asociar palabras por su sonido (‘suena como’, etc.). el marcando la separación de vocabulario nuevo al sílabas, usando determinada entonación…) ya conocido. 2.
3.
Asociar
Contextualizar el
vocabulario
en una
frase significativa fácil de recordar.
1. Asociar el vocabulario y
las
estructuras
aprendidas
a
un
movimiento.
Sería
algo
así como ‘escenificar’ lo aprendido:
por
ejemplo,
practicar
los
saludos
asociados a sus gestos (mover la mano, dar la mano,
sonreír,
imperativo acciones
etc.);
el
asociado
a
reales
(repite
‘abre la puerta’ mientras la abre), etc.
Tabla 1.3: Elaboración propia a partir de Villalba, Hernández y Aguirre (1999)
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Cabe destacar que las estrategias que apliquen nuestros alumnos están relacionadas con sus estilos de aprendizaje. Se puede observar una clara relación entre las estrategias de memoria que recurren al movimiento y el estilo kinestésico (vid. 1.2.2.1.)
Las estrategias de aprendizaje del alumnado adulto sin alfabetizar son fundamentalmente estrategias memorísticas de tipo auditivo basadas en la repetición del vocabulario y las estructuras. En este sentido, debemos tener en cuenta que (Villalba, Hernández y Aguirre, 1999):
sus producciones suelen presentar confusiones léxicas, por una mala segmentación fonológica, lo que se reflejará en una pronunciación deficiente;
Por ello:
debemos proporcionar muestras de audio que permitan hacer hincapié en el ritmo y la pronunciación;
debemos proporcionar un número de muestras de lengua que no sobrecargue la memoria de nuestros alumnos.
1.2.2.3. La hipótesis del input comprensible
El input es la muestra de lengua a la que están expuestos nuestros estudiantes. Según S.D Krashen (1983), para que los alumnos mejoren su competencia lingüística, la muestra de lengua debe contener tanto elementos conocidos como nuevos. Los elementos conocidos junto con los elementos contextuales permitirán la comprensión de la muestra de lengua y promoverán el aprendizaje de los nuevos elementos (Martín et al., s.f).
A modo de ejemplo, imaginad que previamente hemos enseñado determinada estructura gramatical asociada a una intención comunicativa particular, por ejemplo, el futuro de indicativo para hablar de planes de futuro. A partir de este conocimiento de la estructura del futuro y la función ‘hablar de planes de futuro’, podemos mostrar ahora dicha estructura asociada a una nueva intención, ‘dar órdenes’. De este modo, el estudiante identificará el elemento gramatical sin problemas y lo asociará con la nueva intención gracias al contexto:
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ELEMENTO GRAMATICAL
FUNCIÓN LINGÜÍSTICA
CONOCIDO
(INTENCIÓN COMUNICATIVA) Conocida-
FUTURO DE INDICATIVO
Hablar de planes de futuro: *Mi hijo irá a la universidad.
Contexto1 Nueva-
Dar órdenes: *Le pedirás disculpas a tu padre.
Contexto2
Tabla 1.4: Elaboración propia
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Aunque pueda parecer complejo, lo que es importante recordar es que:
Los nuevos contenidos siempre deben aparecer contextualizados y asociados a los conocimientos previos del alumno, ya que son dichas contextualización y asociación las que favorecen la comprensión y el consiguiente aprendizaje.
Por ello, en toda sesión debe haber, al menos, una actividad introductoria, que funcione a modo de presentación y contextualización de la muestra de lengua que se va a manipular posteriormente (léxico, estructura gramatical, función lingüística, etc.), durante la cual los alumnos puedan activar sus conocimientos previos sobre los contenidos.
1.2.3. ¿Cómo afectan los factores afectivos al aprendizaje de una L2?
Está demostrado que la actitud que el estudiante tiene hacia la nueva lengua y la nueva sociedad de acogida y su estado de ánimo influyen en los procesos de aprendizaje de dicha lengua. S.D. Krashen (1983) denomina a este fenómeno el “filtro afectivo”, pues dependiendo de lo positivas o negativas que sean las emociones de nuestros alumnos en relación con la nueva lengua, estos ‘filtrarán’ las muestras de lengua con mayor o menor resistencia. Esto resulta significativo en la medida en que las muestras de lengua filtradas o asimiladas, que se conocen como intake8, son el motor de la adquisición de L2 (Martin et al, s.f). Los principales factores afectivos que influyen en el aprendizaje del español de nuestros estudiantes son la motivación, la autoestima y la ansiedad.
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La porción de muestra de lengua que el estudiante puede comprender y, como consecuencia,
almacena en su memoria a corto plazo. (Martín et al, s.f.).
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1.2.3.1. La motivación
La motivación puede definirse, valga la redundancia, como los motivos que llevan al alumno a aprender español. Estos motivos pueden responder tanto a aspectos externos al estudiante como a cuestiones personales. En el primer caso, hablamos de motivación extrínseca; mientras que en el segundo, se trata de motivación intrínseca (Martin et al, s.f). Normalmente, en el caso de nuestros estudiantes encontraremos ambos tipos: por un lado, la motivación de mejorar sus condiciones de vida (intrínseca); por otro, las exigencias impuestas por la nueva sociedad de acogida (extrínseca), en la que es necesario hablar español para poder trabajar y relacionarse.
Es nuestra tarea como docentes controlar que los niveles de motivación de nuestros alumnos son los adecuados. Para ello:
Siempre podemos fomentar su motivación atendiendo a sus gustos y necesidades personales a la hora de elegir los temas y las actividades de clase.
Secuenciar las sesiones de manera que los alumnos sientan que salen de clase aprendiendo algo nuevo cada día.
1.2.3.2. La autoestima
El estudiante con autoestima tiene un fuerte sentimiento de competencia, de ser capaz de enfrentarse con éxito a las situaciones en las que tiene que hacer uso de la nueva lengua. Por el contrario, el alumno con baja autoestima experimenta miedo a hablar, porque tiene la sensación de que no va a estar a la altura o va a hacer el ridículo.
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En el caso del perfil de nuestros alumnos cabe prestar doble atención al factor autoestima. Por un lado, como adultos, pueden tener una autoimagen muy rígida, de tal modo que se pueden sentir atacados con motivo de la corrección de errores del profesor, o incómodos con determinado tipo de ejercicios (p.e. dramatizaciones, juegos de rol). Por otro, como personas procedentes de culturas distintas a la nuestra, pueden sentir que su autoimagen está amenazada por la nueva sociedad o que esta no los acepta9 (Martín et al, s.f.). Por consiguiente, se trata de una variable del proceso de aprendizaje que el profesor debe controlar en su alumnado, para asegurarse que este no se vea frenado.
Como profesores, podemos contribuir a la autoestima de nuestros estudiantes:
Corrigiendo solo aquellos errores que dificulten la comunicación y, siempre, una vez finalizada la intervención del alumno;
Favoreciendo su autonomía por medio de actividades que les capaciten para desenvolverse solos en español en la nueva sociedad;
Fomentando las interacciones con nativos en actividades de ocio compartido.
1.2.3.3. La ansiedad
Desafortunadamente el fenómeno migratorio lleva asociado una serie de trastornos de ansiedad que influyen en todos los aspectos vitales del recién llegado, incluido el aprendizaje de la nueva lengua. La ansiedad va a reducir el contacto del estudiante con la nueva lengua, puesto que este va a huir de las interacciones con hablantes nativos, de modo que la exposición a la L2 resulte escasa o inexistente. Nos parece conveniente conocer de la existencia de dichos trastornos, con el fin de ayudar a nuestro alumnado en la medida de lo posible.
9
Esto último se conoce como distancia psicológica y distancia social, respectivamente.
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Por un lado, cabe mencionar el choque cultural, que es mayor cuanto mayor son las diferencias entre la cultura del alumno y la de la sociedad de acogida. Al llegar a la nueva cultura, el estudiante puede experimentar miedo, inseguridad y ansiedad porque siente que las estrategias de resolución de problemas que utiliza en su L1 no le sirven en la sociedad de acogida. Puede que el alumno cuente con una red de apoyo de compatriotas que le facilite la llegada; sin embargo, también puede ser que no conozca a nadie, lo que favorecería la aparición de la ansiedad y el miedo. En aquellos casos en que la ansiedad y el estrés derivado de la nueva situación se cronifican, el trastorno se conoce como síndrome de Ulises, en alusión a las dificultades que pasó el semidiós en sus viajes lejos del hogar (Hernández y Villalba, 2008b).
En el caso de percibir que nuestros alumnos están atravesando las dificultades derivadas del choque cultural, como profesores podemos:
Mostrar empatía;
Actuar de mediadores entre estos y la sociedad de acogida;
Crear un clima afectivo en el aula, de modo que se sientan apreciados, escuchados y reconocidos, que sientan que nos interesa lo que les sucede.
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1.2.4. ¿En qué influye la naturaleza de la lengua materna?
Bajo este epígrafe queremos englobar los problemas derivados de las diferencias existentes entre la lengua materna de nuestros estudiantes y el español. Cuanto mayor sean las diferencias entre los planos fónico, léxico, semántico, gramatical y sociolingüístico de ambas lenguas, mayores serán las interferencias en el aprendizaje del español. Esto se debe a que, sobre todo en los primeros estadios del aprendizaje, el estudiante hace uso de sus conocimientos previos, en este caso del dominio que tiene de su L1, para hacer frente a las situaciones en las que debe hablar español. Como consecuencia de esta estrategia de comunicación, las producciones lingüísticas de nuestros alumnos pueden verse afectadas por estos errores de transferencia10 (Martín et al.,s.f).
He aquí un ejemplo de transferencia fonética muy típico en alumnos arabófonos. El árabe solo tiene tres vocales: a, u, i. Sin embargo, en algunos contextos y variedades dialectales la u suena como o y la i como e, pero esto en ningún caso altera el significado. Esto explica que los alumnos tengan dificultades para distinguir entre mesa y misa o rosa y rusa (Cabrera, 2012), pues para ellos ambos pares suenan exactamente igual y aluden al mismo concepto.
10
“La transferencia es el empleo en una lengua (extranjera) de elementos propios de otra
lengua (comúnmente, la lengua propia o L1)”, Martín et al (s.f). Como nuestro alumnado procede principalmente del N. de África y África Subsahariana, recomendamos consultar bibliografía sobre transferencia en alumnos arabófonos: vid. Asociación Alba (2009), Cabrera (2012), Villalba, Hernández y Aguirre (1999).
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Como profesores es importante que:
Tengamos algunas nociones generales sobre los aspectos de la L1 de nuestros estudiantes que suelen traducirse en errores en sus producciones de L2, para poder así
predecir aquellos aspectos lingüísticos que pueden resultar problemáticos para determinados estudiantes con la misma L1, y
preparara actividades de refuerzo de los mismos (distinción de fonemas, estructura de frases, etc.)
1.2.5. ¿Cómo afecta la alfabetización previa en L1?
Entendemos que una persona esta alfabetizada si domina las destrezas de la lectura y la escritura, lo que implica tanto la habilidad de comprender textos escritos como la de producirlos (Hernández, 2013). Normalmente la alfabetización va asociada a un período de educación formal o reglada dentro del sistema escolar de determinado país. Desafortunadamente, todavía existen sociedades en las que los porcentajes de población analfabeta son muy elevados11.
Existen estudios que demuestran que la alfabetización o falta de esta afecta al funcionamiento del cerebro (Hernández, 2013). Se ha observado que las dificultades que presentan los analfabetos a la hora de manipular sílabas puede deberse a que en estos se activan menos sectores cerebrales en las tareas fonológicas. Además, mientras que las personas alfabetizadas utilizan los dos hemisferios del cerebro para procesar el lenguaje, los analfabetos solo emplean el izquierdo. Por último, los analfabetos presentan mayores problemas a la hora de realizar actividades visomotoras como copiar figuras.
11
Vid.UNESCO eAtlas of Literacy.
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Desgraciadamente, nuestros alumnos pertenecen a este grupo de personas que no ha podido ir a la escuela. Con valentía, salen de sus países de origen en busca de una vida mejor y llegan al nuestro. Una vez aquí, antes de poder integrarse, necesitan conocer el idioma. Sin embargo, como desconocen la lectoescritura, y pueden experimentar algunas dificultades de aprendizaje por la falta de alfabetización, nos resulta imposible utilizar los métodos y materiales didácticos tradicionales, ya que están basados principalmente en el soporte escrito y dan por sentado la familiarización con las dinámicas escolares12.
Por ello, necesitamos:
un método basado en la oralidad y en las imágenes o recursos audiovisuales;
ser conscientes de que nuestros alumnos no están familiarizados con las dinámicas del aula, por lo que tendremos que:
explicar con detenimiento las actividades (sobre todo al principio) y
asegurarnos siempre de que se ha comprendido el objetivo de los ejercicios.
1.1.6. La interlengua o el reflejo del proceso de adquisición de la L2
Todas las variables anteriormente explicadas caracterizan el proceso de adquisición del español por el que pasan nuestros estudiantes. Dicho proceso de adquisición engloba desde los niveles iniciales en los que el alumno no puede apenas comunicarse hasta los de mayor competencia lingüística, en los que el estudiante puede alcanzar un dominio similar al de los hablantes nativos. Por ello, conforme el alumno sube de nivel, sus producciones lingüísticas van cambiando: los viejos errores desaparecen y aparecen nuevos. Estos estadios por los que pasa el aprendiz de una lengua, caracterizados por la comisión de determinados errores, reflejo del nivel de competencia comunicativa que tiene en un momento concreto, se conocen como interlengua (Martín et al., s.f.).
12
Hernández y Villalba (2004)
25
Es importante que seamos realistas y no esperemos que las producciones lingüísticas de nuestros alumnos no presenten errores. Para que nos hagamos una idea de qué nos podemos encontrar en el aula, a continuación, presentamos la transcripción de un fragmento de sesión de español para inmigrantes en una ONG catalana (Freijomil, 2011: Anexo 6):
Como docentes hemos de considerar los errores de nuestros estudiantes como el reflejo del estadio del aprendizaje del español en el que se encuentran. En consecuencia, solo corregiremos los errores cuando:
Impidan o interfieran significativamente en la comunicación;
Se repitan constantemente y haya peligro de que no se detecten ni corrijan (fosilización).
26
2. ¿QUÉ SE APRENDE/ENSEÑA CUANDO SE APRENDE/ENSEÑA UNA LENGUA? NOCIONES BÁSICAS DE PRAGMÁTICA
Es importante que como enseñantes tengamos claro el concepto de lengua que vamos a enseñar. A lo largo de la historia de la Lingüística este concepto ha ido cambiando. Así pues, desde un enfoque puramente estructural, según el cual la lengua se componía de una serie de estructuras a las que iba asociado un significado inequívoco, se ha evolucionado hacia un enfoque que considera la lengua un elemento en movimiento cuyos significados se ven actualizados constantemente por el contexto en el que aparecen y el uso que los hablantes hacen de ella. Esto quiere decir que, como hablante de español, voy a hablar de determinada manera según dónde me encuentre y a quién me dirija. Esta vertiente de la Lingüística que estudia la lengua en uso y los elementos extralingüísticos que determinan los significados se denomina Pragmática (Martín et al, s.f.).
En este sentido, cabe destacar que al concepto de lengua en uso van asociados otros dos, los cuales deberemos tener en cuenta a la hora de dar clase:
la lengua como convención social, y
la lengua como reflejo de una cultura.
Por ello, es necesario que las muestras de lengua que presentemos en el aula:
sean reales, aunque puedan estar simplificadas;
reflejen los aspectos sociales y culturales de las situaciones comunicativas de la vida en nuestra comunidad de hablantes; y
reflejen la variedad estándar de la lengua, ya que esta es fácilmente comprensible por la mayoría de los hablantes y puede utilizarse de manera neutra en la mayoría de situaciones.
27
Asimismo, cabe señalar los tres ejes principales del análisis de la lengua en uso (Martín et al., s.f.):
el contexto,
los interlocutores y
los enunciados.
Como profesores es conveniente que contemos con unas nociones teóricas mínimas sobre dichos elementos, ya que nos pueden resultar de utilidad en las clases, a la hora de seleccionar las muestras de lengua que queremos enseñar. No olvidemos que los hallazgos de la Pragmática se han visto reflejados en la didáctica de lenguas a través del enfoque comunicativo, actualmente la ‘metodología’ más extendida en las aulas.
2.1. Los principales ejes de análisis de la lengua en uso
Como hablantes nativos no analizamos cómo han de variar nuestras producciones lingüísticas en función de dónde nos encontramos y de a quién nos hemos de dirigir, simplemente ‘lo sabemos’, porque como nativos conocemos a la perfección el funcionamiento de nuestra lengua. Sin embargo, en el caso de una L2, los estudiantes tienen que aprender este funcionamiento de manera explícita, para lograr así comunicarse con éxito. Por ello, conviene que como profesores, analicemos la lengua como si fuéramos estudiantes de L2, para poder así ayudar a nuestros alumnos. A continuación, veamos cómo afectan el contexto y los interlocutores a lo que decimos.
28
2.1.1. ¿Dónde tiene lugar la comunicación? El contexto
Todo acto comunicativo tiene lugar en un escenario en particular que exige la presencia de determinados participantes cuyos mensajes encierran intenciones comunicativas concretas (enunciados).
A grandes rasgos, el Marco común europeo de referencia para las lenguas (MCER)13distingue los siguientes cuatro escenarios o ámbitos de uso de la lengua:
Personal (vida privada)
Público (interacciones con otros miembros de la sociedad)
Profesional (contexto laboral)
Educativo (contexto académico)
A partir de los escenarios seleccionaremos las muestras de lengua que vamos a enseñar en clase.
Dada su necesidad de integración en la nueva sociedad de acogida será lógico comenzar por los ámbitos público y profesional, aunque sin descartar el resto, si así lo requieren los estudiantes y sus circunstancias.
13
Conjunto de directrices para el aprendizaje y la enseñanza de lenguas elaborado por el Consejo de Europa en 2002, en aras de unificar la didáctica de lenguas extranjeras (niveles, objetivos, contenidos, metodología y evaluación) en Europa.
29
2.1.2. ¿Quién habla y qué dice? Los interlocutores y los enunciados
Los hablantes dejan su huella en los mensajes (enunciados) que producen y en la interpretación que hacen de los mismos. Por ello, a la hora de enseñar español conviene tener en cuenta cómo afectan al mensaje los siguientes aspectos:
la intención del emisor;
el emisor, el receptor y el conocimiento del mundo de ambos;
la comunicación no verbal.
2.1.2.1. La intención del emisor Antes de ‘elaborar’ (codificar) su mensaje, el emisor tiene en cuenta cuál es el fin que persigue con el mismo (funciones lingüísticas14) y selecciona las formas lingüísticas más adecuadas a la situación concreta y los hablantes con los que se encuentra (registro). Mientras que los fines o intenciones son extrapolables a todos los contextos y situaciones (prácticamente son universales), las formas están ligadas a un conjunto contexto-interlocutores determinado, de tal forma que no son válidas fuera de este.
El enfoque comunicativo organiza la enseñanza de lenguas en torno a estos fines o intenciones comunicativas de los hablantes y a las correspondientes formas lingüísticas asociadas según el contexto. A modo de ejemplo:
14
“Unidades de la lengua que resultan de analizarla desde la perspectiva del uso que de ella
se hace y no de la de su estructura formal”, Martín et al. (s/f).
30
FUNCIÓN LINGÜÍSTICA
EXPONENTES LINGÜÍSTICOS
(INTENCIÓN)
(FORMA LINGÜÍSTICA)
Contexto
‘¿Qué hora es?’,
informal
‘Dime la hora’, etc.
Preguntar la hora
Contexto ‘¿Me podría decir la hora?’, formal
‘Por favor, ¿qué hora lleva?’, etc.
Tabla 2.1: elaboración propia
Como docentes debemos enseñar a nuestros alumnos a comunicar sus intenciones comunicativas haciendo uso de las formas lingüísticas más adecuadas para cada situación (registros).
El criterio para enseñar/aprender las formas lingüísticas asociadas a una función lingüística debe ser siempre la rentabilidad; es decir, seleccionaremos aquellas formas que puedan serles útiles en un número mayor de situaciones.
31
2.1.2.2. El conocimiento del mundo de los interlocutores Según el Martín et al. (s.f.), el conocimiento del mundo es “la información que una persona tiene almacenada en su memoria a partir de lo que ha experimentado o vivido”. Su importancia reside en que es la base de la interpretación de los mensajes que recibimos. Para que un intercambio comunicativo tenga éxito es necesario que los participantes compartan dicho conocimiento del mundo, pues de otro modo el receptor percibirá el mensaje como incoherente.
Este aspecto está estrechamente ligado al concepto de lengua como convención social y como muestra de cultura. Los hablantes nativos de una comunidad comparten unos marcos de conocimiento que tienen como consecuencia que en el discurso se omitan ciertos elementos porque se dan por sobreentendidos.
Observad este ejemplo extraído del Diccionario de términos clave de ELE del citado autor:
‘La estrella malagueña llegó a su tierra natal acompañada de la rubia de Hollywood’.
Quizá para cualquier occidental (sobre todo si es español) familiarizado con el cine americano sea posible interpretar que la ‘estrella malagueña’ es Antonio Banderas y la ‘rubia de Hollywood’ es su mujer, Melanie Griffith. Sin embargo, un alumno procedente de una zona remota de África o de Asia no podría hacer la misma interpretación por carecer de un marco de conocimiento compartido con el emisor.
El aula de español debe servir para ayudar a nuestros alumnos a construir unos marcos de conocimiento nuevos adaptados a la nueva comunidad. Por ello, antes de realizar cualquier actividad hay que comprobar que los estudiantes cuentan con los conocimientos previos necesarios para llevarla a cabo con éxito: sin conocimiento previo no hay comprensión ni, por consiguiente, aprendizaje.
32
2.1.2.3. La comunicación no verbal
Por si no fuera ya bastante complicado para nuestros alumnos dominar el nuevo sistema lingüístico, resulta que también deben dominar el lenguaje no verbal que lo acompaña: según los expertos en comunicación no verbal, nuestra interpretación de los mensajes está fuertemente fundamentada en los signos no lingüísticos que recibimos por parte de nuestro interlocutor. He aquí una relación de las fuentes de dichos signos (Martín et al., s.f):
El aspecto físico, la indumentaria y la cosmética. La paralingüística: entonación, pausas y/o silencios que acompañan las producciones verbales. La kinésica: gestos, maneras y posturas durante la interacción. La proxémica o uso del espacio. La cronémica o uso del tiempo.
De los anteriores, tanto la kinésica como la proxémica y la cronémica son de carácter
eminentemente
cultural,
de
modo
que
resulta
indispensable
enseñarlas en clase para que nuestro alumnado pueda participar en los intercambios comunicativos sin sufrir ningún tipo de malentendido. En este sentido, cabe destacar la importancia que la mirada y el uso del espacio tienen en nuestra cultura (Funiber, s.f.b.). Para nosotros, el contacto visual implica que el canal de comunicación está abierto, refleja sinceridad y nos sirve para indicarle a nuestro interlocutor que puede intervenir. Además, la posición de nuestro interlocutor puede resultarnos incómoda si este se sitúa demasiado cerca o demasiado lejos, porque podemos interpretarlo como intimidación o frialdad, respectivamente.
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Como profesores es importante que:
Identifiquemos las diferencias en la comunicación no verbal de nuestros alumnos que pueden llevar a malentendidos en sus interacciones con españoles.
Trabajemos estos aspectos de la comunicación en las actividades del aula (dramatizaciones, juegos de rol), puesto que su conocimiento por parte de los estudiantes favorece la integración en la nueva sociedad.
34
3. ¿CÓMO SE ENSEÑA ESPAÑOL A PERSONAS SIN ALFABETIZACIÓN PREVIA? NOCIONES BÁSICAS DE DIDÁCTICA ORAL DEL ESPAÑOL COMO L2 A INMIGRANTES ADULTOS NO ALFABETIZADOS
Como hemos comentado en el apartado 1 (adquisición de L2), el estatus de inmigrante de nuestro alumnado no condiciona en absoluto su proceso de aprendizaje. Sin embargo, sí que es cierto que el hecho de que estos no hayan estado escolarizados previamente altera de algún modo la metodología que, como profesores, vamos a necesitar para enseñarles español.
En líneas generales, la didáctica del español a este perfil de alumnado supone un reto para nosotros porque:
Los materiales y los cursos disponibles en el mercado están basados principalmente en el soporte escrito, mientras que nosotros necesitamos justamente lo contrario: un método basado en la oralidad y las imágenes. Dichos materiales no reflejan la realidad de nuestro alumnado y se estructuran en torno a centros de interés que no les resultan de utilidad o pueden resultar inapropiados15. El hecho de que nuestros estudiantes no estén familiarizados con el contexto académico puede ralentizar en un primer momento la puesta en práctica de determinadas actividades en el aula. La enseñanza oral (y las estrategias de aprendizaje que esta exige de los estudiantes) condiciona, por un lado, el número de muestras de lengua que podemos enseñar por sesión
(limitaciones memorísticas); y, por otro, la
tipología de las actividades y de las pruebas de evaluación. 15
Los libros de texto de ELE suele reflejar temas muy vinculados a las realidades de las clases media y alta (viajes, ocio, restaurantes, etc.), además de una única perspectiva de las manifestaciones culturales. Sin embargo, nuestros estudiantes necesitan temas relacionados con su realidad cotidiana y la interculturalidad (Guzmán, 2009; Montero, 2010; Hernández y Villalba, 2003).
35
El objetivo de este apartado es, precisamente, ofreceros orientación para hacer frente a las dificultades arriba señaladas. Sin embargo, antes de continuar, es importante matizar que la enseñanza del español a alumnado sin alfabetizar puede ir acompañada de la enseñanza de la lectoescritura (alfabetización), sin ser esta última condición sine qua non16. Por ello, nuestras orientaciones se centrarán en la enseñanza oral del español como L2.
A su llegada a nuestro país, nuestro alumnado necesita, en primer lugar, adquirir un dominio oral mínimo del español que le permita desenvolverse con autonomía en aquellas situaciones que se le imponen como recién llegado (resolución de trámites administrativos, búsqueda de vivienda y de empleo, entre otras). Si bien es cierto que necesitarán un dominio mínimo de la lectura y la escritura para hacer frente, sobre todo, a los trámites administrativos, el desarrollo completo de su competencia
lectoescritora
no
es
indispensable
para
que
estos
puedan
desenvolverse con éxito en su vida cotidiana.
Por ello, siempre comenzaremos nuestros cursos de español por la enseñanza oral de la lengua. Como consecuencia, la primera pregunta que nos surge es, ¿cómo se enseña el español de manera oral? Pues desde el mismo enfoque que se enseña a los alumnos alfabetizados: el enfoque comunicativo
16
Está demostrado que la comunicación oral es indispensable en todas las facetas de la vida,
mientras que las exigencias de dominio de la lectoescritura son menores. Un adulto medio necesita la competencia lectoescritora principalmente para enfrentarse a lo que se conoce como literatura gris (trámites administrativos). Si ayudamos a nuestro alumnado a desarrollar una competencia lectoescritora mínima, para hacer frente a estas situaciones contribuiremos a su autonomía. Sin embargo, la alfabetización completa de un alumno dependerá totalmente de su deseo de promoción (Hernández, 2013)
36
3.1. El enfoque comunicativo
En el apartado 2 (nociones de pragmática) ya mencionamos el enfoque comunicativo al hacer referencia a cómo se habían visto reflejados los postulados de la pragmática en la didáctica de lenguas. En esta ocasión, vamos a profundizar algo más en este modelo didáctico y sus elementos para poder aplicarlo en nuestras clases.
A efectos prácticos, podemos definir este modelo didáctico como aquel cuyo principal objetivo es capacitar al estudiante para la comunicación real, o en otras palabras, desarrollar su competencia comunicativa. De lo anterior se derivan las siguientes características del enfoque (Martín et al., s.f.):
Desarrolla las habilidades comunicativas tanto receptivas como productivas de los alumnos mediante el trabajo de las conocidas como "cuatro destrezas": comprensión/expresión escrita y comprensión/expresión oral.
En el caso de nuestro alumnado:
Se trabajarán principalmente la comprensión y la expresión orales.
Se abordarán la comprensión y la expresión escritas por medio de actividades de pre-lectura y pre-escritura, ya que en la vida real las destrezas se presentan de manera integrada.
Plantea actividades que simulan situaciones de la vida real, por lo que presenta muestras reales de lengua y promueve que las intervenciones de los estudiantes obedezcan a un fin o intención comunicativos, tal y como sucede fuera del aula.
37
Por eso:
Plantearemos juegos de rol, dramatizaciones y tareas que nuestros alumnos lleven a cabo en parejas y grupos.
Trabajaremos con materiales reales (realia): formularios relacionados con trámites de extranjería, anuncios de alquiler de viviendas o de empleo.
Recomienda el uso exclusivo del español (L2) en el aula, aunque no prohíbe el recurso a la L1 de los alumnos cuando sea necesario.
En el caso de nuestros alumnos, haremos uso de todos los recursos, tanto lingüísticos como no lingüísticos, que sean necesarios para facilitar la comunicación con los estudiantes. Por ello:
recurriremos a otras lenguas que estos puedan conocer (inglés, francés, portugués),
a los gestos, la mímica, las imágenes e, incluso,
la intervención de otros estudiantes de su misma procedencia que, con un mayor dominio del español, actúen como intérpretes.
Centra el proceso de enseñanza-aprendizaje en el alumno, de modo que el profesor pierde el papel de figura autoritaria transmisora de conocimiento del pasado (método gramática-traducción17) para convertirse en facilitador del aprendizaje.
Como profesores, nos corresponde observar a nuestro alumnado para conocer sus necesidades; crear situaciones para la comunicación; estructurar y gestionar el aprendizaje; elaborar materiales didácticos; participar en las tareas del aula; orientar a los estudiantes y observar sus procesos de aprendizaje para, finalmente, evaluarlos.
17
Método de didáctica de lenguas más antiguo (s.XVIII), basado en el modelo de enseñanza
del latín y el griego. Se centraba principalmente en enseñar/aprender la gramática de la lengua para adquirir competencia lectora en dicha lengua. El profesor era una figura de autoridad que estructuraba las clases atendiendo únicamente a su criterio (Martín et al, s/f).
38
Organiza los contenidos de los cursos o niveles en torno a temas de interés a partir de los cuales se seleccionan las funciones lingüísticas y sus correspondientes exponentes (formas lingüísticas).
Las situaciones de la vida cotidiana de nuestros estudiantes serán el punto de partida para la selección de los contenidos de nuestras clases.
Enseña la gramática de manera implícita, asociada a las funciones y exponentes anteriores. Sin embargo, sí admite referencia directa a determinados aspectos gramaticales para el tratamiento de aspectos más complejos del sistema lingüístico.
En el nivel que impartimos tan solo trataremos de manera explícita, pero muy básica, cuestiones gramaticales como el género, el número y las desinencias verbales de persona, que pueden afectar al éxito de la comunicación de nuestros estudiantes.
Evalúa el proceso comunicativo más que el producto, es decir, se centra sobre todo en el éxito de la comunicación o fluidez, aunque sin dejar de lado la corrección. De esto se deriva un tratamiento característico del error que, como ya hemos visto anteriormente, se percibe como indicador del estadio de aprendizaje del estudiante.
Corregiremos los errores siempre después de la intervención del alumno:
ya sea inmediatamente después, o
en un momento de la clase dedicado al tratamiento de los errores más significativos detectados a lo largo de la sesión, que habremos ido anotando.
Todas estas características deberán verse reflejadas en nuestra manera de conducir las clases, si verdaderamente queremos contribuir al aprendizaje significativo de nuestros estudiantes.
39
Asimismo, conviene organizar previamente los cursos, en función de las características y necesidades del alumnado que vamos a tener en clase. Por ello, nos tenemos que plantear:
¿qué objetivos establecemos para ellos?,
¿qué contenidos han de aprender para lograrlos?,
¿cómo vamos a enseñar para que aprendan dichos contenidos y cumplan estos objetivos? (metodología) y, finalmente,
¿cómo vamos a medir lo que han aprendido y conseguido? (evaluación).
Toda esta planificación se recoge en un único documento, que recibe el nombre de programación didáctica. Como profesores, el hecho de contar con una programación didáctica para cada uno de los cursos que impartimos facilita mucho nuestra labor y favorece el proceso de aprendizaje de nuestro alumnado.
A grandes rasgos, estás son las principales ventajas de contar con una programación para nuestros cursos:
permite al docente observar con claridad la evolución del alumnado en relación con los objetivos establecidos previamente;
evita que el profesor tenga que improvisar las sesiones de clase y que se le pueda olvidar impartir contenidos importantes;
favorece el aprendizaje de los alumnos, al establecer unos objetivos y fijar unos contenidos en relación con ese grupo de alumnos en particular, atendiendo a sus peculiaridades.
Por
ello,
en
la
siguiente
sección
podréis
encontrar
más
orientaciones
metodológicas, pero esta vez en forma de propuesta de programación didáctica para alumnado extranjero sin alfabetizar, a partir de recursos disponibles en Internet.
40
3.2. Orientaciones metodológicas para un curso de español oral para alumnado sin alfabetización previa en L1. Propuesta de programación didáctica a partir de recursos accesibles en la Red
Como ya hemos comentado, contar con una programación de nuestro curso favorece tanto al profesor como al alumnado. Conscientes de que elaborar una programación sin tener formación previa en didáctica puede resultar cuanto menos complicado (o aterrador), nuestra propuesta consiste en confeccionar una a partir de los recursos gratuitos presentes en Internet, para adaptarlos a nuestro grupo de alumnos. Asimismo, aprovecharemos las numerosas contribuciones bibliográficas de expertos en didáctica de lenguas a este colectivo. Fundamentalmente, nuestra propuesta está basada principalmente en los siguientes materiales:
41
PARA LA ENSEÑANZA ORAL DE LA L2
Molina, M. (2004). Guia per als cercles de conversa. Pla local de formación d' adults de Salt: Fem un Salt solidari (1ªed.) Salt (Girona): Generalitat de Catalunya [en línea] (curso completo)
18
Accesible desde la página web del Pla local de formación d' adults de Salt , ofrece un curso completo, 19
con materiales tanto para el ‘profesor’
como para el alumno. Pese al inconveniente de estar en
catalán, constituye una buena herramienta, ya que es un ejemplo de curso exclusivamente oral y comunicativo, tal y como se recomienda para el perfil de alumnado objeto de estudio. Consideramos que se puede adaptar el material a la enseñanza/aprendizaje del español, puesto que proporciona mucho material visual, y que la programación y secuenciación de contenidos puede ser de gran ayuda 20
para el ‘voluntario/profesor de L2’, a pesar de que no domine el catalán .
Se articula en torno a cuatro grandes temas: Nos conocemos, Dónde estamos, La salud y El trabajo. Estos se dividen a su vez en distintas unidades de trabajo o sesiones (entre 9 y 13, dependiendo del tema), que se corresponden con el trabajo que se desarrollará en cada sesión de 60 minutos (aproximadamente). En cada uno de los temas se presentan las orientaciones generales sobre cómo utilizar el material, los objetivos comunicativos que se persiguen, el vocabulario y las expresiones que son necesarias para lograrlos y el material visual o los objetos (realia) que se necesitan para la sesión. Al final se presenta un anexo con un material complementario en donde se recogen informaciones prácticas sobre el colectivo inmigrante, sobre todo diferencias culturales que hay que tener en cuenta.
18
En http://www.xtec.cat/~figlesi2/fotos/mataro/cercles.htm
19
Está diseñado pensando en que los voluntarios sin formación específica en didáctica de
lenguas puedan utilizarlos. 20
Aunque en este último caso necesite recurrir a traductores automáticos para comprender el
léxico cotidiano que aparece en las actividades, el léxico relacionado con la didáctica es muy similar al castellano.
42
ADAPTABLES A LA ENSEÑANZA ORAL DE LA L2
Instituto Cervantes (2005), Español como nueva lengua. Orientaciones para un curso de emergencia destinado a inmigrantes adultos, Madrid: Santillana Educación e Instituto Cervantes [en línea] (programación y recursos didácticos).
Accesible desde el Centro Virtual Cervantes, del Instituto Cervantes , se trata de un libro de orientaciones metodológicas para el profesor, que incluye la programación para un curso intensivo de 2 semanas (30 horas) de nivel A1 , así como propuestas de actividades para cada tema y enlaces a recursos didácticos relacionados. En principio, este material se dirige a alumnos inmigrantes adultos alfabetizados, recién llegados a España, pero puede adaptarse a los alumnos analfabetos, si eliminamos los objetivos relacionados con la lectoescritura o los sustituimos por objetivos de pre-lectura y pre-escritura. Resulta un material muy útil para el ‘voluntario/profesor de L2’, pues organiza todos los aspectos importantes de un curso: objetivos, contenidos, metodología y evaluación, además de sugerir actividades para cada uno de los ámbitos y proporcionar enlaces a recursos didácticos ya elaborados.
El material se estructura en nueve ámbitos, relacionados con las necesidades y la cotidianidad de los alumnos: (1) Presentarse y dar datos personales; (2) Conocer la ciudad, el barrio o el pueblo; (3) Utilizar el transporte público; (4) Hacer compras; (5) Ir al médico; (6) Buscar una vivienda para alquilar; (7) Buscar empleo; (8) Empezar a trabajar; (9) Tramitar papeles y hacer gestiones. Con un enfoque comunicativo, pretende dotar al alumno de la autonomía que necesita para desenvolverse en la nueva sociedad y cultura de acogida.
43
ADAPTABLES A LA ENSEÑANZA ORAL DE LA L2
Consejo de Europa (2002), Marco común europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje, enseñanza, evaluación. Madrid: Secretaría General Técnica del MECD– Subdirección General de Información y Publicaciones- Grupo Anaya, S.A e Instituto Cervantes [en línea] (orientaciones metodológicas).
Accesible desde el Centro Virtual Cervantes del Instituto Cervantes, el Marco común europeo de referencia para las lenguas (MCER) es un documento de lectura indispensable para todo docente de lenguas. Elaborado por el Consejo de Europa, el documento está dirigido a los profesionales de lenguas modernas con la intención de hacerles reflexionar sobre los objetivos y la metodología más adecuados para la enseñanza y el aprendizaje de estas. Asimismo, pretende ofrecer una base común a partir de la cual desarrollar los currículos, los programas, los exámenes y los criterios de evaluación.
El MCER puede servir al ‘voluntario/profesor de L2’ como guía en muchos aspectos. En primer lugar, las “escalas de descriptores del grado de dominio de la lengua” pueden serle útiles para establecer los objetivos y los criterios de evaluación del curso, a partir de los propuestos por el MCER para el nivel A1. Asimismo, el apartado “Actividades comunicativas de la lengua y estrategias” supone una herramienta útil para seleccionar actividades, pues este propone actividades tipo asociadas a las distintas destrezas. Finalmente, el MCER constituye una guía de orientaciones metodológicas propiamente dicha, puesto que recoge todos los aspectos relevantes de la didáctica de lenguas a través del enfoque comunicativo, como la competencia sociolingüística, el papel del profesor o el tratamiento del error.
44
OTROS RECURSOS
Diccionarios de imágenes bilingües o multilingües elaborados por instituciones u organizaciones no gubernamentales[en línea](vid. Anexo III)
Con la llegada masiva de inmigrantes a nuestro país que se produjo hace algo más de una década, algunas instituciones, como el Gobierno de Castilla-La Mancha, elaboraron una serie de recursos didácticos destinados a la integración del alumnado en las escuelas. Se trata principalmente de diccionarios de imágenes, bilingües o multilingües, que puedan servir como apoyo a la comunicación entre profesores y alumnos. A pesar de no estar diseñados para adultos, en nuestra opinión, pueden ser de utilidad, puesto que suponen un recurso estable para el ‘voluntario/profesor de L2’. El conocimiento de estas herramientas puede ahorrarle tiempo en la medida en que no ha de buscar imágenes asociadas al contexto cotidiano que quiere tratar en el aula, ya que la mayoría de los diccionarios se estructuran de esta manera, situando los elementos estudiados en imágenes contextuales. Aunque, por regla general, no utilizan imágenes reales, muestran dibujos muy concretos e ilustrativos, tal y como recomienda el profesorado familiarizado con el perfil de alumno que nos ocupa (Molina, 2004). Se trata de los siguientes diccionarios:
Aisa, Habe y Gobierno del País Vasco (s.f.), Diccionario ilustrado para inmigrantes. Léxico básico multilingüe;
Col•legi de farmacèutics de Barcelona (s.f.), El xarop dels idiomes; y
Gobierno de Castilla-La Mancha (s.f.), Diccionario básico castellano- árabe.
Además, algunos de estos diccionarios, como el Diccionario básico castellano-árabe del Gobierno de Castilla-La Mancha (s.f.) incluye una ‘transcripción fonética’ aproximada de la pronunciación de la palabra en árabe, lo que consideramos que puede resultar de gran ayuda con este alumnado.
CC Search: Banco de imágenes y vídeos libres y gratuitos en Internet
El portal CC Search permite buscar imágenes y vídeos a través de buscadores como Google, Youtube oFlickr, aplicando como filtro de búsqueda el criterio de que los materiales tengan licencia CreativeCommons (CC), es decir que los autores de los mismos hayan cedido sus derechos para el uso, adaptación o modificación de los materiales sin fines comerciales. Aunque hay que consultar con detenimiento el tipo de licencia que tiene cada material, porque hay varios tipos de licencia CC , consideramos que es un buen recurso, sobre todo si el voluntario va a elaborar los materiales y a distribuirlos entre el alumnado.
45
Nuestra propuesta de programación irá remitiendo al voluntario a uno o varios de estos recursos, en cada uno de los apartados que la componen: (3.2.1.) el grupo de alumnos y el tipo de curso; (3.2.2.) los objetivos, (3.2.3.) los contenidos, (3.2.4.) la metodología y (3.2.5.) la evaluación.
3.2.1. La formación de los grupos de clase y el tipo de curso
No olvidemos que el alumno es el centro del aprendizaje en el enfoque comunicativo. Por ello, debemos asegurarnos de que vamos a poder atender a las particularidades de cada uno de nuestros estudiantes, para garantizar así su aprendizaje. Esta atención al alumnado se va a ver reflejada en dos aspectos del curso: la composición de los grupos y la modalidad de curso.
La homogeneidad del grupo facilita al profesor el establecimiento de los objetivos, la selección de los contenidos y la conducción de la clase, pues solo tiene que programar para un nivel. Además, así se asegura que la mayoría de los estudiantes pueda seguir las explicaciones y hacer frente a las actividades, lo que contribuye a un aprendizaje más efectivo.
Asimismo, el hecho de agrupar a los alumnos por criterios de procedencia permite al profesor prever cuáles son las posibles dificultades derivadas de su L1 y cultura de origen y preparar así actividades específicas para el tratamiento de las mismas (p.e. práctica de fonemas problemáticos, lenguaje no verbal…).
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Sin embargo, cabe destacar que pese a la homogeneidad de niveles, siempre pueden apreciarse diferencias entre los estudiantes que deben ser atendidas de manera individual con actividades de refuerzo. Por este motivo, conviene que los grupos sean pequeños, no solo para atender a la diversidad, sino también para favorecer el trabajo en parejas y grupos dentro del aula, ya que es el que mejor contribuye a adquirir una buena competencia comunicativa. En caso de que el grupo sea superior a 15 alumnos, convendría que hubiera más de un profesor por aula, para poder controlar las actividades de interacción oral por parejas y/o grupos.
Para la formación de los grupos se requiere una primera evaluación del nivel de los alumnos (evaluación diagnóstico) por nuestra parte. Esta podemos llevarla a cabo en una entrevista con el estudiante que consista en completar conjuntamente su ficha personal. De este modo, observaremos su competencia para aportar informaciones personales básicas y si domina la escritura de los datos personales solicitados (nombre, apellidos, dirección, etc.)
En cuanto a la modalidad intensiva21 de los cursos, esta permite a los estudiantes el seguimiento de los mismos sin que estos interfieran en su vida personal o laboral. Pese a que la formación lingüística es esencial para este tipo de alumnado, todavía lo es más el contar con un empleo y un sustento económico. Por este motivo, son comunes las ausencias, las bajas y las reincorporaciones de estudiantes durante el curso, lo que dificulta, por un lado, su progreso en el aprendizaje de español y, por otro, la labor docente, ya que el profesor ha de adaptarse constantemente a los cambios en la composición del aula.
21
Las propuestas de los expertos sobre la duración apropiada para un curso intensivo son
variadas (Cabrera, 2012; Instituto Cervantes, 2005; Valencia Acoge, s.f.): mientras Instituto Cervantes plantea un curso de emergencia de 2 semanas en las que la docencia tiene lugar de lunes a viernes y asciende a un total de 30 horas (15h/semana); la ONG Valencia Acoge propone cursos de 3 a 4 meses de duración. La idoneidad de los mismos dependerá de las necesidades de nuestros alumnos: la urgencia con la que deben aprender y su disponibilidad horaria para el aprendizaje dadas sus circunstancias personales.
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Sabemos que las condiciones reales a las que se enfrentan las organizaciones con las que colaboramos (mucha demanda de clases y escasez de profesorado) no siempre facilitan lo anterior, pero como encargados de los grupos de español debemos transmitir a la organización los beneficios que tiene para el alumnado estar en grupos homogéneos y realizar cursos intensivos.
Sobre la composición de los grupos y la modalidad de curso cabe destacar:
La conveniencia de formar pequeños grupos (máximo 15 alumnos) homogéneos en cuanto al nivel de dominio de la lengua española por parte de los estudiantes, a su nivel previo de alfabetización en L1, y, si fuera posible, en cuanto a su procedencia.
La necesidad de una evaluación inicial previa a la formación de los grupos.
La mayor efectividad de los cursos intensivos.
3.2.2. Los objetivos del curso
Los objetivos establecen qué deben ser capaces de hacer nuestros alumnos, en cuanto a comunicarse con éxito se refiere, en alguna etapa concreta del curso o al final de este. En función del momento del curso en el que se persigan estos objetivos, podemos diferenciar:
Objetivos generales del curso;
Objetivos específicos, asociados a un tema o actividad concretos.
Estos deben fijarse siempre a partir de las características y del nivel de nuestros estudiantes para que resulten realistas y realizables. Además, suelen estar clasificados de acuerdo con las cuatro destrezas comunicativas contempladas por el enfoque comunicativo:
Comprensión y expresión orales y
48
Comprensión y expresión escritas22.
Si no vamos a seguir ningún curso de español para inmigrantes de los disponibles en el mercado o en la Red, para establecer los objetivos de nuestro curso puede resultar de mucha utilidad recurrir al siguiente material:
Consejo de Europa (2002), Marco común europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje, enseñanza, evaluación.
En el caso de nuestro alumnado, de acuerdo con los niveles establecidos por este documento, impartiremos un nivel A123, que es el de “acceso” a la nueva lengua. Dicho nivel de competencia puede resumirse de la siguiente manera:
“(El alumno) es capaz de comprender y utilizar expresiones cotidianas de uso muy frecuente, así como frases sencillas destinadas a satisfacer necesidades de tipo inmediato. Puede presentarse a sí mismo y a otros, pedir y dar información personal básica sobre su domicilio, sus pertenencias y las personas que conoce. Puede relacionarse de forma elemental siempre que su interlocutor hable despacio y con claridad y esté dispuesto a 24
cooperar” .
A partir del cuadro de autoevaluación que propone dicho documento para facilitar que los propios alumnos evalúen su nivel de competencia comunicativa, podemos establecer los objetivos generales del curso (Consejo de Europa, 2002:30):
22
En el caso de nuestros alumnos, las destrezas escritas se reducirán a actividades de pre-lectura
y pre-escritura. 23
El MCER establece 6 niveles de aprendizaje comunicativo de la lengua: A1, A2,B1, B2,C1 y
C2. 24
Niveles comunes de referencia: escala global, MCER. La negrita es nuestra.
49
OBJETIVOS GENERALES PARA UN CURSO DE NIVEL A1
Comprensión oral:
Reconocer palabras y expresiones muy básicas usadas habitualmente, relativas a uno mismo, a la familia y al entorno inmediato cuando se habla despacio y con claridad.
Comprensión escrita:
Reconocer palabras y nombres conocidos , por ejemplo los que hay en letreros, carteles y
25
catálogos.
Expresión/Interacción oral:
Participar en una conversación de forma sencilla, siempre que su interlocutor esté dispuesto a repetir lo que ha dicho o a reformularlo a una velocidad más lenta, y ayude al alumno a reformular lo que intenta decir.
Plantear y contestar preguntas sencillas sobre temas de necesidad inmediata o asuntos muy habituales.
Utilizar expresiones y frases sencillas para describir el lugar donde vive y las personas a las que conoce.
Expresión escrita:
Rellenar formularios con datos personales, por ejemplo, nombre, nacionalidad y teléfono .
26
Tabla 3.1.: Elaboración propia a partir de Consejo de Europa (2002)
De los anteriores, se extraerán objetivos concretos relacionados directamente con actividades que llevaremos a cabo en el aula. Estos son algunos de los objetivos específicos asociados a tareas para el desarrollo de las cuatro destrezas propuestos por el MCER, que pueden sernos de utilidad para seleccionar las actividades de clase (Consejo de Europa, 2002: 74-85):
25
Hemos omitido el objetivo “comprender frases muy sencillas” ya que al tratarse de alumnos sin
alfabetizar en L1 solo plantearemos objetivos de pre-lectura y pre-escritura como estos. 26
Hemos omitido el objetivo “escribir postales cortas y sencillas” ya que al tratarse de alumnos sin
alfabetizar en L1 solo plantearemos objetivos de pre-lectura y pre-escritura como estos.
50
OBJETIVOS ESPECÍFICOS PARA UN CURSO DE NIVEL A1
COMPRENSIÓN ORAL
Escuchar avisos e instrucciones:
Comprender las instrucciones que se le explican con lentitud y cuidado.
Seguir las indicaciones si son sencillas y breves.
Comprender a un interlocutor nativo:
Comprender expresiones corrientes dirigidas a la satisfacción de necesidades sencillas y cotidianas siempre que el interlocutor colabore dirigiéndose a él con un discurso claro y lento, y le repita lo que no comprende.
Comprender preguntas e instrucciones dirigidas a él clara y lentamente.
Comprender indicaciones sencillas y breves.
Tabla 3.2.: Elaboración propia a partir de Consejo de Europa (2002)
51
OBJETIVOS ESPECÍFICOS PARA UN CURSO DE NIVEL A1 27
COMPRENSIÓN ESCRITA
Leer para orientarse: Reconocer nombres y palabras muy básicas en letreros.
Leer en busca de información: Comprender el sentido del material escrito informativo sencillo (a partir del reconocimiento de palabras clave), sobre todo si hay apoyo visual.
Tabla 3.3.: Elaboración propia a partir de Consejo de Europa (2002)
OBJETIVOS ESPECÍFICOS PARA UN CURSO DE NIVEL A1
EXPRESIÓN/INTERACCIÓN ORAL
Conversar:
Presentarse y utilizar saludos y expresiones de despedida básicos.
Preguntar cómo están las personas y expresar sus reacciones ante las noticias.
Comprender las expresiones cotidianas dirigidas a la satisfacción de necesidades sencillas concretas siempre que el interlocutor colabore dirigiéndose a él con un discurso claro y lento y que le repita lo que no comprende.
27
Colaborar para alcanzar un objetivo:
Comprender
preguntas
e
instrucciones
si
se
le
habla
A pesar de la falta de dominio de la lectoescritura de nuestro alumnado, marcaremos objetivos
de pre-lectura y pre-escritura, que consistirán principalmente en reconocer palabras clave en los textos más significativos de su vida cotidiana, y en reproducir los datos personales (nombre, apellido, dirección, teléfono).
52
pronunciando lenta y cuidadosamente.
Comprender indicaciones breves y sencillas sobre cómo ir a un lugar.
Pedir a alguien alguna cosa y viceversa.
Interactuar para obtener bienes y servicios:
Pedir algo a alguien y viceversa.
Desenvolverse con números, cantidades, precios y horarios.
Intercambiar información:
Comprender preguntas e instrucciones que se formulan despacio y con cuidado.
Comprender indicaciones breves y sencillas sobre cómo ir a un lugar.
EXPRESIÓN/INTERACCIÓN ORAL
Plantear y contestar preguntas sencillas.
Realizar afirmaciones sencillas sobre temas cotidianos o de necesidad inmediata y responder a ese tipo de afirmaciones.
Plantear y contestar preguntas sobre sí mismo y sobre otras personas: dónde vive, personas a las que conoce, cosas que tiene.
Hacer indicaciones temporales mediante frases como “la semana que viene, el pasado viernes, en noviembre, a las tres”.
Entrevistar y ser entrevistado:
Responder en una entrevista a preguntas sencillas y directas sobre datos personales, si se habla muy despacio y con claridad, sin modismos ni frases hechas.
Tabla 3.4.: Elaboración propia a partir de Consejo de Europa (2002)
53
OBJETIVOS ESPECÍFICOS PARA UN CURSO DE NIVEL A1
28
EXPRESIÓN ESCRITA
Escribir notas mensajes y formularios:
Escribir números y fechas, su nombre, nacionalidad, dirección, edad, fecha de nacimiento o de llegada a un país.
Tabla 3.5.: Elaboración propia a partir de Consejo de Europa (2002)
Si por el contrario, optamos por utilizar cursos confeccionados por profesionales de la didáctica del español a inmigrantes, estos establecerán sus objetivos generales y específicos particulares, los cuales seguramente coincidan con los propuestos por el MCER. En este sentido, recomendamos los siguientes cursos:
Instituto Cervantes (2005), Español como nueva lengua. orientaciones para un curso de emergencia destinado a inmigrantes adultos
Molina, M.(2004), Guia per als cercles de conversa. Pla local de formación d' adults de Salt: Fem un Salt solidari.
Lo que hay tener claro sobre los objetivos es que:
Estos se dividen en objetivos generales del curso y objetivos específicos, relacionados con cada unidad y cada actividad en concreto;
Deben ser realistas y realizables;
Deben englobar las 4 destrezas;
Sirven para observar y evaluar el progreso de los alumnos;
Podemos recurrir a los materiales arriba citados para establecer los objetivos de nuestro propio curso.
3.2.3. Los contenidos del curso 28
Adaptado al desarrollo de la pre-escritura.
54
Una vez planificados los objetivos del curso, el siguiente paso es seleccionar los conceptos y procedimientos que los estudiantes tienen que dominar para cumplir estos objetivos (Martín et al. s.f.). Nuestra recomendación es realizar la selección de contenidos a partir de las situaciones comunicativas a las que tienen que hacer frente nuestros alumnos. Para ello, proponemos como punto de partida la selección de contextos de comunicación propuestos por:
Instituto Cervantes (2005), Español como nueva lengua. orientaciones para un curso de emergencia destinado a inmigrantes adultos.
Molina, M. (2004), Guia per als cercles de conversa. Pla local de formación d' adults de Salt: Fem un Salt solidari.
Ambos materiales coinciden notablemente en la selección. Como hemos venido remarcando a lo largo de esta guía, se trata de contenidos asociados a las necesidades inmediatas y la cotidianidad de los estudiantes:
Presentación y datos personales
La ciudad, el barrio
El transporte público
Las compras
La salud
La vivienda
El empleo
Los trámites burocráticos
55
Para programar nuestro curso, podemos hacer uso de los contenidos que presentan los materiales arriba mencionados o, por el contrario, seleccionarlos nosotros. En ese caso, a partir de estos contextos estableceremos el vocabulario y las expresiones que consideremos más relevantes para las necesidades de nuestros alumnos, que enseñaremos y practicaremos en el aula a lo largo de los temas o unidades de trabajo. La distribución de los contenidos en unidades de trabajo en función del número de sesiones en los que se dividirá el curso recibe el nombre de temporalización. No obstante, dicho calendario puede sufrir variaciones, en función de las dificultades que puedan retrasar la conclusión de un tema o unidad.
A modo de ejemplo, observad cómo selecciona los contenidos para la primera unidad del curso (que divide en 3 horas de clase) el Instituto Cervantes (2005: 30-31); abarca tanto contenidos lingüísticos (funciones, gramática, léxico) como comunicativos (competencia sociocultural, discursiva y estratégica) e interculturales:
56
57
Lo que hay tener claro sobre los contenidos es que:
La enseñanza oral del español impone restricciones sobre la selección de contenidos.
No debemos saturar la memoria de nuestros alumnos con demasiados. Es preferible enseñar solo las palabras y expresiones que el estudiante necesita para hacer frente a
las
situaciones
concretas
que
se
le
imponen
(rentabilidad):
solo
5-6
palabras/expresiones por sesión.
Además, será conveniente que en unidades posteriores presentemos de nuevo contenidos ya impartidos para contribuir a su asimilación
Es necesaria la temporalización de los contenidos en función de las horas de clase con las que contaremos a lo largo del curso.
A continuación, ya solo quedará determinar con qué actividades vamos a trabajar los contenidos anteriores. Una vez más podemos hacer uso de las actividades disponibles tanto en Molina (2004) como en Instituto Cervantes (2005) o crearlas nosotros mismos. Para profundizar más en las actividades, consulta el apartado 3.2.4. Metodología.
58
3.2.4. La metodología
Previamente ya abordamos algunas cuestiones metodológicas sobre cómo conducir las clases en el apartado “3.1.1. Enfoque comunicativo”. Sin embargo, la metodología engloba también otros factores, de los cuales hemos considerado relevantes los siguientes: el discurso del profesor, los materiales, la estructura de las sesiones y el tipo de actividades.
A. El discurso del profesor
Molina (2004) destaca la importancia de que el profesor sea un buen comunicador, puesto que sus intervenciones son una parte importante de las muestras de lengua que constituyen la base del aprendizaje de nuestro alumnado.
Por ello, como profesores debemos:
Usar todos los recursos comunicativos a nuestro alcance, incluido el lenguaje no verbal (gestos, mímica).
Hablar despacio y vocalizar de manera exagerada.
Dar explicaciones breves y precisas.
Explicar siempre el objetivo de las actividades y comprobar que se ha comprendido.
Poner ejemplos concretos y contextualizados.
Controlar la cantidad de vocabulario y expresiones mostradas por sesión.
Dar tiempo al estudiante para que responda a las actividades.
Corregir solo cuando sea necesario y de manera sutil, por ejemplo, pidiéndole al alumno que repita con el pretexto de que no hemos entendido bien.
Abordar los contenidos desde un enfoque intercultural, permitiéndole al alumno que contribuya a las actividades con sus experiencias y conocimiento del mundo.
59
B. Los materiales
Se trata de los distintos tipos de recursos (libros de texto, vídeos, canciones, etc.) que utiliza el profesor en el aula para contribuir al proceso de aprendizaje de sus alumnos (Martin et al, s.f.).
Necesitaremos materiales para trabajar las cuatro destrezas, de modo que serán fundamentales las muestras reales de textos orales y escritos. Además, dado el perfil de nuestro alumnado, se impone el uso de imágenes y medios audiovisuales, ya sea como apoyo visual/auditivo de los textos o como punto de partida de las actividades. Aparte de las imágenes y el audio, llevar objetos reales (realia) al aula facilita la adquisición de vocabulario por parte de los estudiantes.
A continuación, explicaremos con mayor detenimiento qué caracteriza a cada tipo de material.
Textos orales reales (audio)
Por textos orales reales podemos entender cualquier producción oral de hablantes nativos que refleje un uso real de la lengua. El diálogo es el texto oral más característico. Como profesores, podemos interpretar diálogos en clase o reproducir fragmentos de audio o vídeo que muestren diálogos habituales en situaciones comunicativas de la vida real. No olvidemos que es conveniente que los textos orales estén acompañados por imágenes que refuercen los significados.
Para obtener textos orales reales, puedes consultar los siguientes recursos:
CC Search: Banco de imágenes y vídeos libres y gratuitos en Internet;
Molina, M. (2004), Guia per als cercles de conversa. Pla local de formación d' adults de Salt: Fem un Salt solidari; este último nos será útil siempre y cuando adaptemos al castellano los diálogos que presenta.
60
A modo de ejemplo, presentamos una viñeta sobre las distintas maneras de saludarse y responder a los saludos en catalán, extraída de Molina (2004:135). En este caso, el profesor podría leer o representar con ayuda de otro profesor o alumno los diálogos de la viñeta29:
Textos escritos reales
Los textos escritos reales que necesitamos para las actividades de pre-lectura y preescritura son aquellos textos a los que han de enfrentarse nuestros alumnos en su vida cotidiana. Ente estos textos podemos encontrar: los formularios asociados a los trámites burocráticos que han de gestionar; los folletos de ofertas del supermercado, los tiques de compra de cualquier tienda, los anuncios de empleo, los anuncios de alquiler, etc. Se trata de textos que podemos conseguir fácilmente para utilizar en las actividades de clase.
Este es un ejemplo extraído de Cabrera (2012:76), sobre lo que puede constituir un ‘texto de trabajo’ con nuestros estudiantes en el aula, para que reflexionemos sobre lo fácil que puede resultar encontrar textos:
29
Obviamente, en nuestro caso presentaríamos los diálogos en castellano.
61
Para
la
pre-lectura
trabajaremos
con
y
la
pre-escritura
textos
realmente
significativos para el aprendiente. Por ello, los
textos
se
extraen
de
su
realidad
cotidiana.
Imágenes
Las imágenes son un material esencial en las clases con nuestros alumnos puesto que suplen las carencias comunicativas del alumnado y son el principal vehículo de trasmisión de significados. Por ello, es fundamental que seleccionemos imágenes concretas, que transmitan de la manera más clara posible los significados. Siempre son preferibles las fotografías, sobre todo, en el caso de nuestros alumnos, cuya falta de alfabetización previa en L1 dificulta para la interpretación de imágenes abstractas. Además, tanto si se trata de fotos como de dibujos, conviene que estos no presenten demasiados elementos o detalles, para que sean sencillos de entender (Molina, 2004).
Para obtener imágenes puedes consultar los siguientes recursos:
CC Search: Banco de imágenes y vídeos libres y gratuitos en Internet;
Diccionarios de imágenes bilingües o multilingües elaborados por instituciones u organizaciones no gubernamentales [en línea](vid. Anexo III).
Molina, M. (2004), Guia per als cercles de conversa. Pla local de formación d' adults de Salt: Fem un Salt solidari
62
Observad la simplicidad de las imágenes de Molina (2004:146) y de los dibujos de Gobierno de Castilla-La Mancha (s.f), respectivamente:
Objetos reales
Al igual que las imágenes, los objetos reales se convierten en un vehículo ideal para la trasmisión de significados, ya que su grado de concreción favorece la comprensión y el aprendizaje de nuestro alumnado. Podemos llevar los objetos a clase, o pedir a nuestros alumnos que los aporten ellos, para trabajar el vocabulario o contextualizar los contenidos: miniaturas, frutas, objetos, muñecos...
63
El siguiente es un ejemplo de cómo trabajar con realia en el aula, extraído de Molina (2004):
Esta unidad aconseja llevar un calendario al aula. A partir de este se trabaja la fecha de nacimiento y el vocabulario relacionado con la misma: números, meses del año y estaciones. Este es un ejemplo de cómo los objetos reales contribuyen a contextualizar los
contenidos,
lo
que
favorece
la
comprensión y el consiguiente aprendizaje.
Material audiovisual (vídeos)
Se trata del material que mejor contextualiza los contenidos y más contribuye al aprendizaje. Los vídeos reproducen a la perfección situaciones de la vida real, además de proporcionar los ‘textos orales’ inherentes a dichas situaciones y sus participantes. En el caso de nuestro alumnado, facilita la memoria visual y auditiva, además de presentar muestras de lengua reales y su adecuada pronunciación.
Para obtener vídeos, puedes consultar el siguiente recurso:
CC Search: Banco de imágenes y vídeos libres y gratuitos en Internet.
64
He aquí un ejemplo de cómo trabajar el vocabulario relacionado con los alimentos y el imperativo por medio de un tutorial de Youtube sobre cómo hacer tortilla de patatas30. El material lo hemos encontrado a través de CC Search para asegurarnos de que podemos trabajar con él sin problemas derivados de los derechos de autor.
En clase trabajaremos con:
textos orales reales (audio),
textos escritos reales,
imágenes,
objetos (realia),
material audiovisual (vídeos).
Así trabajaremos todas las destrezas a las que deben hacer frente nuestros alumnos en la vida real (comprensión oral y escrita/expresión oral y escrita).
C. Estructura de las sesiones 30
El vídeo está disponible en http://www.youtube.com/watch?v=a5NkiS5Maq4
65
La estructura de las sesiones se ve marcada por los distintos tipos de práctica de la lengua llevados a cabo durante las mismas. En general, se distinguen tres partes bien diferenciadas (Hernández y Villalba, 2003):
La presentación de la muestra de lengua que contiene los componentes comunicativos que se quieren trabajar (el vocabulario, las funciones lingüísticas, las estructuras gramaticales, los fonemas, los componentes sociolingüísticos, etc.). La muestra puede consistir en un fragmento de audio o vídeo, un texto, o el discurso del profesor.
La práctica controlada. Los alumnos manipulan la muestra de lengua de manera controlada a través de actividades. Son ejercicios de práctica controlada aquellos que consisten en sustituir elementos en las estructuras presentadas en la fase anterior, la repetición de los diálogos vistos en la presentación de lengua, etc., que sirven para asimilar la estructura, el vocabulario…
La práctica libre. Los estudiantes despliegan toda su competencia comunicativa. No está establecido lo que van a decir, ni qué recursos van a utilizar para hacer frente a las situaciones ‘reales’ practicadas previamente en el aula.
En cuanto a la duración de las sesiones se recomiendan 60 min, para no saturar la memoria de nuestros alumnos, que no pueden recurrir más que a la memoria visual/auditiva para su aprendizaje
D. Las actividades
La tipología de las actividades que trabajamos en clase también varía en función de la parte de la sesión en la que se insertan. Veamos qué tipo de ejercicios se asocia con cada una (Funiber, s.f. c):
66
Presentación de muestra de lengua: Actividades para despertar la curiosidad sobre el tema o activar los conocimientos previos sobre el mismo. Actividades para presentar la muestra de lengua que se va a trabajar.
Este es un ejemplo de actividad introductoria extraído de Molina (2004:21):
A partir del mapa proporcionado a los alumnos, se les va a presentar la estructura “vivo en (nombre de la localidad)”. Para ello, el profesor inicia la actividad él mismo, indicándoles a los alumnos en el mapa dónde vive, a la vez que dice “vivo en Salt”. A continuación, pide a los alumnos que hagan
lo
mismo,
expresando
en
qué
localidad reside cada uno.
Práctica controlada: Actividades de manipulación de los nuevos elementos lingüísticos presentados, para fijarlos a través de la repetición. Actividades para aprender (actividades pedagógicas).
El siguiente es otro ejemplo, esta vez de actividad pedagógica, extraído también de Molina (2004:21):
67
Una vez los alumnos ya se han familiarizado con la expresión “vivo en (nombre de la localidad)”, se les pide que practiquen de nuevo la estructura con el compañero (“¿dónde vives?, vivo en…”), pero esta vez asociada al nombre de la calle donde viven. Así, no solo se contribuye a que memoricen la estructura, sino que se trabajan aspectos lingüísticos culturales direcciones
como como en
la la
pronunciación, expresión
España
(calle,
de
o las
número,
piso…)
68
Práctica libre: Actividades para comunicarse a partir de los recursos personales del alumno (actividades comunicativas). Este tipo de actividades siempre se da al final de la sesión o de la unidad de trabajo, puesto que, sin ejemplos y práctica previos, sobre todo en un nivel A1 como el nuestro, es muy difícil que los alumnos sepan defenderse solos.
Observa esta muestra de actividad comunicativa propuesta por Instituto Cervantes (2005:33):
Completar el impreso de empadronamiento del Ayuntamiento de la localidad con los datos de la calle, número, etc. Puede utilizarse un impreso de Correos o de una empresa de mensajería que contenga esta información.
Es muy recomendable que, siempre que se pueda, salgamos del aula, y acompañemos a nuestros alumnos a practicar en situaciones reales (Asociación Alba, 2009, Valencia Acoge, s.f.), como ir a comprar a la tienda o al mercado, acudir a la oficina de extranjería o al Ayuntamiento a preguntar por determinados trámites o realizarlos, o ir al ambulatorio.
Para obtener actividades ya elaboradas, puedes consultar los siguientes recursos:
Instituto Cervantes (2005), Español como nueva lengua. Orientaciones para un curso de emergencia destinado a inmigrantes adultos.
Molina, M. (2004), Guia per als cercles de conversa. Pla local de formación d' adults de Salt: Fem un Salt solidari
71
Mientras que Molina (2004) sí que presenta todas las actividades desarrolladas y el material que hay que entregar al alumno, el Instituto Cervantes (2005) simplemente sugiere las actividades sin desarrollarlas ni facilitar los materiales, o remite a actividades elaboradas por otros autores. A pesar de ello, se trata también de un recurso de gran ayuda para el profesorado.
Sobre las actividades conviene tener en cuenta que:
Es aconsejable dotar de dinamismo a las clases por medio de actividades que no superen los 15’.
Conviene seleccionar actividades variadas, en el sentido de que
requieran distintas agrupaciones de los alumnos: individuales, por parejas, en tríos o en grupo, para atender así a la diversidad de estilos de aprendizaje que estos presentan.
trabajen distintas destrezas (comprensión/expresión oral/escrita).
Es muy recomendable salir del aula a practicar en situaciones reales, siempre que se pueda: tienda, ayuntamiento, centro médico…
3.2.5. La evaluación
Tras el trabajo desarrollado en las sesiones de clase a través de las actividades llega el momento de medir los progresos realizados por nuestros alumnos a través de la evaluación. Podemos distinguir varios tipos de evaluación, en función del momento del curso en que esta se lleve a cabo y de lo que deseemos medir. Además, para evaluar necesitamos establecer previamente unos criterios para determinar qué aspectos van a medirse. Finalmente, es necesario contar con unas herramientas o instrumentos de evaluación que nos permitan realizar dicha medición del progreso. Conozcamos mejor estos componentes del proceso evaluador.
72
A. Tipos de evaluación
Como ya hemos comentado, podemos clasificar la evaluación en distintos tipos según el momento del curso en el que la realicemos y los aspectos de nuestro alumnado que queremos observar. Así pues, pueden distinguirse los siguientes (Martín et al., s.f.):
La evaluación diagnóstica. Se realiza al inicio del curso o coincidiendo con la incorporación del alumno al mismo. Sirve para evaluar los conocimientos previos del alumno y adaptar el curso a sus necesidades.
La evaluación formativa. Se lleva a cabo durante el curso. Permite observar, a través de su trabajo en el aula, los puntos fuertes y débiles de nuestro alumnado, qué contenidos les suponen más dificultades. Así podemos reforzar determinados aspectos de la programación que no hayamos contemplado en un primer momento.
La evaluación sumativa. Tiene lugar al finalizar el curso. Mide la evolución real del alumno, cómo ha progresado desde la evaluación diagnóstica hasta este momento. Suele tener carácter certificador de cara a la sociedad, de haber alcanzado determinado nivel de aprendizaje
B. Criterios de evaluación
Los criterios determinan los aspectos que van a evaluarse. Estos están estrechamente relacionados con los objetivos establecidos en la programación al inicio de curso. La única diferencia es que, mientras que los objetivos se expresan en infinitivo, porque están por cumplir, los criterios se enuncian en presente porque se han convertido en realidad. Observa cómo puedes extraer los criterios de evaluación a partir de los objetivos (Valencia Acoge, s.f.):
73
OBJETIVOS ESPECÍFICOS PARA UN CURSO DE NIVEL A1
COMPRENSIÓN ORAL
Escuchar avisos e instrucciones:
Comprender las instrucciones que se le explican con lentitud y cuidado.
Seguir las indicaciones si son sencillas y breves.
Comprender a un interlocutor nativo:
Comprender expresiones corrientes dirigidas a la satisfacción de necesidades sencillas y cotidianas siempre que el interlocutor colabore dirigiéndose a él con un discurso claro y lento, y le repita lo que no comprende.
Comprender preguntas e instrucciones dirigidas a él clara y lentamente.
Comprender indicaciones sencillas y breves.
Tabla 3.6: Elaboración propia a partir de Consejo de Europa (2002) CRITERIOS DE EVALUACIÓN PARA UN CURSO DE NIVEL A1
COMPRENSIÓN ORAL
Escucha avisos e instrucciones:
Comprende las instrucciones que se le explican con lentitud y cuidado.
Sigue las indicaciones si son sencillas y breves.
Comprende a un interlocutor nativo:
Comprende expresiones corrientes dirigidas a la satisfacción de necesidades sencillas y cotidianas siempre que el interlocutor colabora dirigiéndose a él con un discurso claro y lento, y le repite lo que no comprende.
Comprende preguntas e instrucciones dirigidas a él clara y lentamente.
Comprende indicaciones sencillas y breves.
Tabla 3.7: Elaboración propia a partir de Consejo de Europa (2002)
C. Instrumentos de evaluación
74
Las herramientas que nos permiten medir el aprendizaje de nuestros alumnos son los instrumentos de evaluación. La prueba de evaluación más conocida es el examen. Sin embargo, en el caso de nuestro alumnado, condicionado por su falta de alfabetización, el tipo de examen va a diferir un poco de lo que estamos acostumbrados, puesto que no podemos utilizar las destrezas escritas para medir la competencia oral de nuestros estudiantes (Hernández y Villalba, 2008a y 2008b).
Por ello los instrumentos de evaluación más adecuados para este colectivo (Amador, 2011) son:
La entrevista individual con el profesor. Es una herramienta muy aconsejable para realizar la evaluación diagnóstica, pues nos permite observar claramente la competencia oral inicial del alumno. Asimismo, se puede utilizar para la evaluación sumativa. La ventaja que presenta es que el profesor puede guiar al alumno durante la evaluación. No olvidemos que nuestros estudiantes no están familiarizados con el contexto académico y pueden no comprender o sentir nervios ante un examen. En este sentido el profesor puede reformular si observa que el alumno no ha entendido algo, o el mismo alumno puede pedir que le repitan lo que no ha comprendido. Además, el profesor puede dar por terminado el examen cuando haya conseguido suficiente información para la evaluación, lo que hace el proceso menos pesado para el alumno.
La observación en el aula y la autoevaluación del alumno. La evaluación formativa puede consistir en la observación de nuestros estudiantes mientras están en el aula. Debemos registrar (podemos elaborar un diario) qué aspectos o actividades les presentan mayor o menor dificultad y adaptar el contenido de las sesiones a ellos. Además de observar, podemos preguntar directamente a los alumnos qué problemas encuentran en su aprendizaje y qué situaciones comunicativas de la vida real han podido enfrentar con éxito gracias a lo aprendido en clase (autoevaluación).
75
El rol play. Se trata de un instrumento muy útil para evaluar la competencia comunicativa real de nuestro alumnado, puesto que consiste en reproducir situaciones reales con un compañero de clase. El profesor determina en qué escenario están y qué personaje es cada uno y los alumnos deben hacerle frente con los recursos con los que cuentan. Es muy aconsejable para la evaluación sumativa.
Independientemente de las herramientas que elijamos para evaluar a nuestros estudiantes es importante que estos reciban reconocimiento de lo aprendido por medio de un diploma acreditativo (González, Núnez, Hernández y Villalba, 2008), que reconozca sus logros y aumente su motivación por seguir aprendiendo.
Sobre la evaluación:
Debemos evaluar a nuestros estudiantes al inicio, durante y al final del curso para medir sus conocimientos previos, sus problemas de aprendizaje y su progreso real, respectivamente.
Los criterios de evaluación los extraeremos de los objetivos específicos establecidos a principio de curso, pero expresados en presente.
Los instrumentos de evaluación más aconsejables para nuestro alumnado son la entrevista personal, la observación en el aula, la autoevaluación del alumno y el rol play.
Es importante que los alumnos reciban un diploma acreditativo de su formación y progreso.
76
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