Estudios Pedagógicos Nº 10 - 1984 INVESTIGACIONES

PROGRAMA DE ESTIMULACIÓN PSICOPEDAGÓGICA EN NIÑOS DE PRIMER AÑO BÁSICO, PORTADORES DE SIGNOS DE INMADUREZ PARA LA LECTO-ESCRITURA • Profs.:

Gladys Rojas P. Angela Repossi F. Carlos Jiménez E.

Resumen

Abstract

El traba)o consiste en estudiar dos grupos de niños de primer año básico de la ciudad de Valdivia, portadores de signos de inmadurez en funciones consideradas básicas para iniciar el aprendizaje de la lectura y escritura, con el fin de evaluar la eficacia de la aplicación de un programa de estimulación psicopedagógica, destinado a prevenir dificultades en el aprendizaje escolar. Siete escolares constituyen el grupo de estudio que recibe el programa de estimulación y otros siete permanecen en el sistema escolar común.

The paper is the result of the study of two groups of first grade pupils in Valdivia (Chile) showing immaturity signs in the beginning of learning and writing carried out in order to evaluate the application of a psycho pedagogical stimulation program to prevent difficulties in learning. Both the experimental group and the control group were made up of seven pupils.

El programa se aplicó durante el año lectivo 1982. Al terminar la aplicación del programa, el grupo experimental mostró claras ventajas en relación al grupo control, tanto en los niveles obtenidos en las áreas de lectura escritura, como en la adaptación socia escolar y familiar.

•

The program was applied during the school year 1982, at the end of which the experimental group showed evidently more progress in reading and writing as well as social and family adaptation than the control group.

Agradecemos la valiosa colaboración de los profesores José Manuel Araneda y Ricardo Oyarzún, docentes del Instituto de Salud Pública de la Facultad de Medicina por su aporte en los aspectos metodológicos y en el procesamiento estadístico de los datos. Este trabajo contó con el patrocinio de la Dirección de Investigación y Desarrollo de la Universidad Austral de Chile.

INTRODUCCIÓN No existe un criterio uniforme acerca, de la edad más apropiada para iniciar el primer año de enseñanza general básica. No es suficiente emplear como índice absoluto la edad cronológica (en Chile a los 6 años), ya que existen diferencias individuales debidas a factores genéticos y ambientales que puedan relativizar este criterio. El factor intelectual (coeficiente intelectual), también fue considerado como una norma para establecer si un niño está en condiciones de iniciar el aprendizaje de la lectura y escritura. "El coeficiente intelectual constituye un índice que proporciona una buena orientación acerca del nivel de funcionamiento mental y puede emplearse como un criterio pronóstico de rendimiento, pero no constituye un criterio para determinar éxito en los aprendizajes, ni para ubicar a un niño en determinado grado escolar" (Bravo, 1978). Lo que sí está claro es que para iniciar el aprendizaje de la lecto-escritura, el niño debe haber adquirido "un nivel de desarrollo y un caudal de conocimientos, habilidades e intereses que en armonioso contexto determinan un terreno apropiado" (Morales y otros, 1958). Este momento corresponde a lo que se ha llamado "madurez para el aprendizaje escolar". Remplein (1966), la define como "la capacidad que aparece en el niño de apropiarse de los valores culturales tradicionales junto con otros niños de su misma edad, mediante un trabajo sistemático y metódico". Este estado de madurez implica un adecuado desarrollo de determinadas funciones psiconeurológicas básicas tales como lenguaje, percepción visual, percepción auditiva, psicomotricidad y funciones cognitivas. Todas ellas están íntimamente relacionadas y sólo se tiende a delimitarlas por razones diagnósticas. Un inadecuado desarrollo en estas funciones (inmadurez) constituye una de las principales causas de dificultades escolares. Una falta de madurez no sólo agrava los problemas de aprendizaje cuando éstos existen, sino que causa problemas en los casos en que existe un buen rendimiento potencial" (Ilg y otros, 1980) . La experiencia muestra que una alta proporción de los niños que son derivados a los Centros de Diagnóstico evidencia problemas de rendimiento que no se deben a trastornos específicos de aprendizaje, sino que constituyen el resultado de un ingreso prematuro al sistema escolar. En estas condiciones, cuando el niño inicia su actividad escolar antes de alcanzar un nivel de desarrollo mínimo requerido, es incapaz de responder con éxito a las exigencias que se le plantean. No siempre los problemas de rendimiento se hacen evidentes en los primeros años. Los efectos de esta situación son, generalmente, tardíos y se manifiestan como un rechazo a la actividad escolar, fatiga y aburrimiento. Esto genera conflicto en las relaciones interpersonales (padres, educadores y compañeros de curso), lo que a su vez condiciona experiencias negativas en la situación de aprendizaje. Por lo tanto, es indispensable que los profesionales, preocupados del futuro escolar de los niños, identifiquen tempranamente a los alumnos con funciones psiconeurológicas básicas disminuidas que amenazan deteriorar el rendimiento o que pueden impedir la adquisición de los mecanismos lectoescritos.

Además, numerosos autores (Tannhauser y otros, 1979), enfatizan la importancia de la aplicación de programas sistemáticos de estimulación a niños portadores de inmadurez para el aprendizaje lectoescrito. Dichos programas tendrían como objetivo principal detectar las áreas deficitarias en niños que están iniciando el aprendizaje de lectoescritura. Con ello favorecen: a) Las posibilidades de rendimiento satisfactorio. b) La necesidad de ubicación de los niños en grupos especiales, y c) El aumento del compromiso del educador en la superación de la dificultad. Otro autor (Gearheart, 1978 ), señala como objetivos fundamentales de estos programas psicopedagógicos, los siguientes: 1. Desarrollar una motivación para aprender. 2. Desarrollar tolerancia con respecto a las diferencias individuales. 3. Fomentar los logros escolares. 4. Desarrollar experiencias comunicativas. Tomando como referencia las afirmaciones de los autores señalados, en relación a conveniencia de una detección temprana de signos de inmadurez y de la eficacia de programa de estimulación psicopedagógica, se programó una investigación con el fin evaluar la eficacia de un programa psicopedagógico como instrumento de prevención dificultades en el aprendizaje de la lectoescritura en escolares portadores de signos inmadurez.

la un de de de

Para lograr este objetivo general se plantearon los siguientes objetivos específicos: 1. Conocer el nivel de madurez para el inicio del aprendizaje lectoescrito en un grupo de 97 escolares de primer año básico de la Escuela N° D 21 "España", mediante la aplicación de las siguientes pruebas a) Prueba de Funciones Básicas de O. Berdicewski y N. Milicic (1979) . b) Test de Desarrollo Perceptivo Visual de Frostig (1964) . 2. Detectar posibles signos de inmadurez en las áreas contempladas en las pruebas señaladas (motricidad, lenguaje, percepción visual y auditiva). 3. Completar el estudio de los alumnos que hayan mostrado índices de inmadurez mediante una evaluación psicológica. 4. Informar a los padres, apoderados y profesores en relación a los resultados obtenidos tanto al inicio del estudio como durante el proceso de aplicación del programa de estimulación psicopedagógica.

5. Adiestrar a los padres, apoderados y profesores para que participaran activamente en el programa señalando actitudes, procedimientos y conductas que apoyaran la aplicación del programa.

METODOLOGÍA El estudio, de tipo piloto, incluyó 97 escolares pertenecientes a los primeros años básicos de la Escuela N° D 21 "España" de la ciudad de Valdivia. El grupo señalado constituía la totalidad de los alumnos que asistían al primer año básico en el momento de recolección de la información (marzo, 1982). Los datos primarios se obtuvieron a través de la aplicación de la "Prueba de Funciones Básicas de O. Berdicewski y N. Milicic, para predecir rendimiento probable en lectura y escritura". Dicha prueba mide las áreas específicas de: coordinación visomotriz, discriminación auditiva y lenguaje, y el rendimiento general. Se computaron los resultados según escala y se clasificó a los niños en tres niveles: a) Coordinación visomotriz•: Nivel inferior Nivel medio Nivel superior

: percentiles 1 a 34 puntaje: 0 a 7 : percentiles 44 a 77 puntaje: 8 a 11 : percentiles 85 a 100 puntaje: 12 a 16

b) Discriminación auditiva: Nivel inferior : percentiles 1 a 34 puntaje: 0 a 12 Nivel medio : percentiles 42 a 80 puntaje: 13 a 18 Nivel superior : percentiles 86 a 100 puntaje: 19 a 28 c)

Lenguaje: Nivel inferior : percentiles 0 a 36 puntaje: 0 a 8 Nivel medio : percentiles 41 a 79 puntaje: 9 a 11 Nivel superior : percentiles 84 a 100 puntaje: 12 a 14

d) Rendimiento general: Nivel inferior Nivel medio Nivel superior

: percentiles 0 a 36 puntaje: 0 a 30 : percentiles 41 a 79 puntaje: 31 a 40 : percentiles 84 a 100 puntaje: 41 a 58

Los límites de los percentiles no coinciden por tratarse de una medición de funciones independientes y que por lo tanto tienen criterios de computación distintos. •

Los percentiles y puntajes señalados en las 4 tablas están transcritos del Manual de la Prueba de Funciones Básicas (Berdicewski y Milicic, 1979 ).

Cabe señalar, además, que el procedimiento utilizado en el manejo de los datos proporcionados por la prueba fue simplificado para facilitar su comprensión e interpretación por los profesores de educación básica que colaboraron en el proceso. De hecho se empleó una adaptación del instrumento señalado en el sentido de interpretar los datos de la prueba como indicadores de grados de madurez del alumno, y no propiamente como predictores de su futuro rendimiento en el área de la lecto-escritura (Repossi y otros, 1983) . Sobre la base de los resultados obtenidos se identificó a los alumnos con rendimientos inferiores (inmadurez) y se les aplicó la prueba "Estudio de la Percepción Visual" (Frostig, 1964). Este método de evaluación de la percepción visual tiene por objeto la valoración de 5 habilidades perceptivas que son: 1. Coordinación motora de los ojos. 2. Discernimiento de figuras. 3. Constancia de formas.. 4. Posición en el espacio. 5. Relaciones espaciales. La aplicación de esta prueba se realizó con el fin de comparar los índices obtenidos en la prueba de funciones básicas y prueba de percepción visual, ya que ambas miden áreas o funciones necesarias para el inicio del aprendizaje lectoescrito. Hubo 14 escolares que obtuvieron rendimientos insuficientes en ambas pruebas. Ellos pasaron a constituir el marco muestral de esta investigación, a partir del cual se seleccionó al azar a los alumnos que debían integrar los grupos de control y de estudio; éstos quedaron constituidos por siete alumnos cada uno, de tal manera que se facilitara la comparación entre ellos. En base a la información recogida hasta ese momento se llevó a cabo una reunión con profesores jefes, padres y apoderados. En ella se informó sobre los objetivos del estudio y el programa a aplicarse. Tanto el grupo control como el de estudio fue sometido a pruebas de inteligencia (w.i.s.c.), con el fin de excluir de estos grupos a los niños con deficiencia mental. Además se aplicó una prueba de Bender-Santucci (en Zazzo, 1963), para detectar índices de patología orgánica cerebral. Posteriormente se inició la aplicación del Programa de Estimulación de Funciones Psiconeurológicas Básicas. A medida que los niños alcanzaban el nivel de desarrollo estimado como mínimo necesario, se dio comienzo al programa de enseñanza de la lectoescritura basado en: programa de desarrollo de la percepción de Frostig (1964), desarrollo del lenguaje basado en el modelo de Kirk Mc Carthy y método analítico-sintético con apoyo gestual de Borel-Maisonny.

Ello se llevó a cabo en el local del Centro de Diagnóstico y Asistencia Psicopedagógica de la Universidad Austral de Chile, entre los meses de mayo y noviembre de 1982, en un horario de aproximadamente 4 horas semanales distribuidas en dos sesiones. Ambos grupos de escolares asistían a clases regulares en su establecimiento educacional. Sólo aquellos niños incluidos en el grupo experimental concurrían al Centro de Diagnóstico para recibir el programa de estimulación. El programa, si bien está dirigido al grupo, se fue adecuando en forma individual de acuerdo a las características específicas de cada alumno y de sus posibilidades de rendimiento. Dado que se respetó el ritmo de aprendizaje de cada escolar, no todos los niños del grupo de estudio adquirieron el mecanismo de la lecto-escritura al mismo tiempo, pero sí todos cumplieron el objetivo terminal propuesto. En el diagnóstico inicial (marzo, 1982), se utilizaron la "Prueba de Funciones Básicas", de O. Berdicewski y N. Milicic (1979), y la de "Estudio de la Percepción Visual" Frostig (1964). En la evaluación final (noviembre, 1982), se aplicaron los mismos instrumentos, además de la "Prueba Exploratoria de Dislexia Específica" (Condemarín-Blomquist), para medir el nivel y tipo -de lectura alcanzado. La escritura se evaluó a través de dictado y escritura espontánea, con el fin de determinar la eficacia de la aplicación de técnicas psicopedagógicas en los niños con inmadurez para el inicio del aprendizaje lecto-escrito. Esta segunda aplicación fue realizada por otro especialista, el que no había participado directamente en la aplicación del programa. Ello contribuía a asegurar que la interpretación de los resultados fuera, dentro de lo posible, libre de subjetividad. Durante todo el proceso anteriormente señalado se mantuvo relación permanente con los padres, apoderados y profesores de curso, con el fin de obtener una mayor comunicación y colaboración de parte de ellos en el logro de los objetivos propuestos. En la elaboración estadística de los datos se emplearon: -

la comparación porcentual. dócima Z para dos porcentajes, calculados sobre valores extremos que determinan la significación de las diferencias.

RESULTADOS Descripción del grupo. Tal como se señaló en el método, la totalidad del grupo inicial fue de 97 niños pertenecientes a los primeros años básicos de la Escuela N° D 21 "España". De los 14 que reunían las características correspondientes a los objetivos de la investigación, siete constituyeron el grupo-estudio y siete el grupo-control.

CUADRO 1 DISTRIBUCIÓN DE LOS NIÑOS EN ESTUDIO POR ÍNDICES DE ORGANICIDAD Y RANGO DEL NIVEL INTELECTUAL

GRUPO

E C

CON ÍNDICES DE ORGANICIDAD NORMAL NORMAL INTELIGENCIA PROMEDIO LENTA LIMÍTROFE

3 3

1 1

1 -

SIN ÍNDICES DE ORGANICIDAD NORMAL NORMAL INTELIGENCIA PROMEDIO LENTA LIMÍTROFE

2 3

-

-

De los siete niños del grupo de estudio, cinco son portadores de una inteligencia normal promedio, uno de inteligencia normal lenta y uno de inteligencia limítrofe. De los cinco niños con inteligencia normal promedio, tres presentan índices de patología orgánica cerebral. Estos signos también se encuentran presentes tanto en el niño con inteligencia normal lenta como en el de inteligencia limítrofe. Con respecto al grupo-control de seis niños con inteligencia normal, tres presentan índices de patología orgánica cerebral y uno con inteligencia normal lenta también presenta los mismos signos.

CUADRO 2 DISTRIBUCIÓN DE LOS NIÑOS EN ESTUDIO, DE ACUERDO A EDAD CRONOLÓGICA Y ORGANICIDAD ,

-

5 EDAD ORGANICIDAD

Sin índices Con índices

GRUPO ESTUDIO

5.8 1 1

5.9 1 -

6.2 1

6.3 2

GRUPO CONTROL

7.3 1

5.8 2

6.0 1 -

6.3 2 1

6.5 1

En cuanto a edades, los escolares del grupo de estudio oscilan entre 5 años y 8 meses a 7 años y 3 meses. Tres de ellos son menores de 6 años, tres mayores de 6 años y uno mayor de 7 años. En el grupo-control las edades oscilan entre 5 años 8 meses a 6 años 5 meses. Dos de ellos menores de 6 años, cinco niños sobre 6 años y ninguno de 7 años o más.

Rendimiento en la Prueba de Funciones Básicas Analizando los resultados obtenidos en la primera aplicación de la Prueba de Funciones Básicas (marzo, 1982), se observa una distribución homogénea en ambos grupos, no apreciándose grandes diferencias de rendimientos en las áreas de coordinación visomotora, discriminación auditiva y lenguaje.

CUADRO 3 DISTRIBUCIÓN DE LOS NIÑOS EN ESTUDIO DE ACUERDO A LAS DOS APLICACIONES DE LA PRUEBA DE FUNCIONES BÁSICAS Y NIVELES DE RENDIMIENTO

E C

PRIMERA APLICACIÓN SEGUNDA APLICACIÓN SUPERIOR MEDIA INFERIOR SUPERIOR MEDIA INFERIOR 7 7 7 1 6 -

En general, en estas áreas específicas la mayoría de los niños se agrupa en los niveles inferiores y medios. Esta situación determina que el grupo total se distribuya, en cuanto a rendimiento general, sólo en nivel inferior. En cambio, en la segunda aplicación (noviembre, 1982) de la Prueba de Funciones Básicas, se observan diferencias importantes en los resultados obtenidos por ambos grupos, tanto en las áreas específicas como en el rendimiento general (ver cuadro 3) . En efecto, la totalidad de los niños del grupo de estudio se sitúa en el nivel superior, en tanto que sólo uno del grupo-control se ubica en este nivel. Con respecto a coordinación visomotora en el grupo de estudio, en la primera aplicación, dos niños obtienen índices correspondientes a un nivel inferior y cinco a un nivel medio. En el grupo-control, tres se ubican en el nivel inferior y cuatro en el nivel medio. En la segunda aplicación, la totalidad del grupo de estudio se sitúa en el nivel superior, y en el grupo-control los cuatro niños ubicados en nivel medio pasaron a nivel superior y el resto (tres niños) permanece en el nivel medio. En otras palabras, en todos los escolares hay avances, pero son más marcados en los alumnos que integran el grupo de estudio.

En relación a discriminación auditiva, en la primera evaluación la distribución es similar en ambos grupos: seis niños se encuentran en un nivel inferior y uno en nivel medio. En la segunda aplicación los avances se dan en proporción diferente. Es así como en el grupo de estudio todos los niños alcanzan el nivel superior y en el grupo-control, seis se ubican en nivel medio y sólo uno en nivel superior. Con respecto a lenguaje, en la primera evaluación todos los escolares del grupo-control se encuentran en nivel inferior. En el grupo de estudio, todos se ubican también en el nivel inferior, excepto uno que se halla en el nivel medio. En la segunda aplicación la totalidad de los alumnos del grupo de estudio se sitúa en nivel superior, en el grupo-control, cinco en nivel medio y sólo dos en nivel superior. En la evaluación de la percepción visual, al comenzar el año escolar, seis de siete niños del grupo de estudio obtienen cuociente de percepción inferior a 100, que es el valor mínimo para considerarlos normal en esas áreas de desarrollo. Los valores obtenidos por los niños en el cuociente señalado oscilan entre 42 y 99. En el grupo-control, sólo tres niños logran el cuociente de percepción inferior a 100 y sus valores se distribuyen entre 80 y 96. Al finalizar el año, la distribución se presenta como sigue: Grupo de estudio: Seis alumnos obtienen un cuociente de percepción sobre el promedio, con valores entre 106 y 123. Uno solo de ellos mantiene un cuociente de percepción inferior al promedio (89). Grupo-control

: Tres alumnos muestran cuociente de percepción sobre el promedio (valores entre 111 y 121) ; uno en el promedio (valor 100), y tres inferiores al promedio (valores entre 85 y 96).

Cabe recordar que el cuociente expresado es el resultado de la medición de las edades perceptivas obtenidas por cada niño en 5 áreas: coordinación visomotora, discriminación de forma, constancia perceptual, posición en el espacio y relaciones espaciales. CUADRO 4 DISTRIBUCIÓN DE NIÑOS EN ESTUDIO POR NIVEL LECTOR Grupo E C Z(te.): Z(obs):

1,96 2,16

III 6 2

II 1 -

I 5

En relación a lectura, es importante destacar que al comenzar el estudio los alumnos de ambos grupos no leían, lo cual es normal al iniciar la escolaridad básica. Sin embargo, al finalizar el año el nivel de lectura se ve favorecido especialmente en el grupo de estudio, en el cual todos los niños dominan el mecanismo de la lectura, seis al nivel de frases (III nivel lector) y uno al de palabras sin errores específicos (II nivel lector) (ver cuadro 4) . En el grupo-control, cinco niños no adquieren dicho mecanismo; dos logran lectura de frases con errores específicos. Desde el punto de vista estadístico las diferencias entre ambos grupos son apreciables de acuerdo a la Dócima Z. Respecto de la escritura, la totalidad de los niños del grupo de estudio, al finalizar el programa, muestra al dictado, y en forma espontánea, un nivel de escritura de mejor calidad de lo que se pudiera haber esperado de acuerdo a su edad cronológica y de grupo-curso. CUADRO 5 DISTRIBUCIÓN DE NIÑOS EN ESTUDIO POR NIVEL DE ESCRITURA Grupo E C

No escribe 3

Z(te.):

1,96

Z(obs.):

1,56

Palabras 2 2

Frases 5 2

En el grupo-control sólo dos logran un nivel de escritura de calidad semejante a la señalada, dos adquieren escritura de palabras y tres no adquieren escritura (ver cuadro 5) . Desde el punto de vista estadístico las diferencias entre ambos grupos no tienen significación. La razón de ello pudiera radicar en el hecho de que en el manejo de los datos estadísticos no se discriminó entre los niños con escritura caracterizada por errores específicos y sin ellos, por ser muy pequeño el grupo. DISCUSIÓN Cabe destacar que los resultados semejantes en ambos grupos en la primera aplicación de la Prueba de Funciones Básicas eran esperables, dadas las condiciones iniciales del estudio estipuladas en la metodología de este trabajo. Todos los niños debían mostrar índice de inmadurez en las áreas correspondientes a las Funciones Básicas ( O. Berdicewski, N. Milicic), y en la Prueba de Percepción Visual (M. Frostig). Además, no debían ser portadores de nivel de inteligencia equivalente a una deficiencia mental.

Se desprende claramente de los resultados en la aplicación de la prueba de Funciones Básicas, al finalizar el año escolar, que el grupo sometido a un programa regular de estimulación de determinadas áreas del desarrollo muestra marcadas ventajas en relación a los niños que permanecieron en su escuela bajo un régimen de enseñanza correspondiente a los programas de estudio fijado por el Ministerio de Educación. En efecto, al iniciar el programa, a pesar de la presencia de signos de patología orgánica y a los diferentes niveles de inteligencia que constituían interferencias en la adquisición de destrezas fundamentales para el aprendizaje de la lectoescritura, los niños que integraban el grupo de estudio mostraron rápidamente logros significativos. Hubo una pronta adaptación a las exigencias y normas de trabajo, tanto en la escuela como en el programa y un paulatino avance en la adquisición de habilidades básicas y niveles de lectoescritura. Unido a los éxitos escolares alcanzados, es importante destacar que se observó, durante el tiempo de permanencia de estos niños en el programa de tratamiento, una progresiva mejoría en la calidad de su desempeño social, no sólo desde el punto de vista escolar, sino que también frente a personas y situaciones en general. Fue evidente, a través del estudio, que los niños portadores de las alteraciones descritas, que permanecieron en su ambiente escolar habitual, sin la oportunidad de recibir un programa de apoyo psicopedagógico, no mostraron cambios significativos ni en su nivel de rendimiento lecto-escrito, ni en su grado de adaptación social. Respecto de los resultados en la Prueba de Percepción Visual (M. Frostig), la situación de los niños que integraban el grupo-control, al comenzar el ano escolar, mostraba claras ventajas. Por esto era presumible esperar que el rendimiento en esta área se mantuviera satisfactorio al finalizar el año lectivo. Sin embargo, el grupo de estudio rápidamente se niveló y luego superó los niveles obtenidos por el grupo-control. En relación a lo comentado, parece ser clara la utilidad y la eficacia de la aplicación de este tipo de programa en escolares que presentan signos o cuadros de inmadurez específica para el inicio del aprendizaje lecto-escrito. Con respecto al momento de iniciación del programa, parece conveniente llevarlo a cabo en forma inmediata al detectarse algún déficit de esta naturaleza. Con ello se evitaría, desde el punto de vista pedagógico, que el niño estructure y fije esquemas incorrectos, lo que a su vez llevaría a la aparición de problemas de aprendizaje difíciles de corregir una vez adquiridos. Además, mediante estos programas, el niño es motivado en forma especial frente a la situación de aprendizaje y se le exigen actividades y tareas acordes con sus capacidades reales, ajustándose a su paulatino desarrollo. Con ello, las exigencias escolares se vuelven menos amenazadoras, se evitan los fracasos reiterados y se refuerza. en forma inmediata el éxito logrado. El niño, entonces, frente a las situaciones escolares exitosas, adquiere confianza en su capacidad de resolver situaciones escolares cada vez más complejas. Con esto se evita que el niño rechace o eluda la situación de aprendizaje, como producto o

resultado de una frustración sostenida o del enfrentamiento de numerosas experiencias negativas que hacen difícil la realización de nuevas tareas. Era razonable esperar que los niños mejor dotados desde el punto de vista intelectual y sin índices de daño orgánico cerebral tuvieran rendimientos más satisfactorios tanto en el sentido del ritmo de aprendizaje como de la calidad de sus respuestas. En el grupo control, no obstante el hecho de que la mayoría de los niños tenían inteligencia normal promedio e índices poco o nada significativos de organicidad, los niveles de lectura y escritura alcanzados fueron insatisfactorios. De hecho, en el grupo de estudio hubo niños con índices significativos de organicidad y con cuociente intelectual correspondientes a nivel promedio y limítrofe que, a pesar de ello, adquirieron lectura, escritura y redacción espontánea sin errores específicos. Sin embargo, el estudio permite concluir que el factor responsable de los avances logrados es producto fundamentalmente de la aplicación del programa psicopedagógico unido a un proceso normal y esperable de maduración espontánea. Esta experiencia sugiere la conveniencia de llevar a cabo estudios de este tipo en un mayor número de niños para obtener resultados más confiables y por ende poder emplear programas semejantes con la finalidad fundamental de prevenir fracasos escolares y con ello desajustes de tipo emocional y social. Los datos no son generalizables porque se trata de un estudio piloto. Los "resultados con mayor validez externa" deberían provenir de investigaciones hechas no sólo con más niños, sino que investigaciones que operen con muestras de poblaciones escolares amplias que permitan inferir los resultados a un universo de mayor significación para los organismos de educación. UNIVERSIDAD AUSTRAL DE CHILE

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