Hugvísindasvið

Propuesta didáctica: La competencia comunicativa intercultural y la oralidad para el español de negocios

Ritgerð til MA-prófs í spænskukennslu

María del Rocío de Amores Bello

Junio 2015

Háskóli Íslands Hugvísindasvið Spænskukennsla

Propuesta didáctica: La competencia comunicativa intercultural y la oralidad para el español de negocios

Ritgerð til M.A.-prófs í spænskukennslu

María del Rocío de Amores Bello Kt.: I.D. no. 1412863319

Tutora: Junio 2015

Memoria de Máster Erasmus Mundus Aprendizaje y enseñanza del español en contextos multilingües e internacionales (Multiele) Propuesta didáctica: La competencia comunicativa intercultural y la oralidad para el español de negocios

Hugvísindasvið Spænskukennsla

Ritgerð til M.A. prófs í spænskukennslu María del Rocío de Amores Bello Kt.: 1412863319 Tutora: Hólmfríður Garðarsdóttir Junio 2015

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Resumen El presente trabajo, llevado a cabo para cumplir los requisitos para el título Máster en Enseñanza de Español como Lengua Extranjera (Programa MULTIELE) tiene por objetivo principal identificar los fundamentos teóricos más relevantes para la enseñanza del español para los negocios a través del enfoque por tareas. La propuesta desarrollada va dirigida a aprendientes adultos, alumnos de máster de administración y dirección de empresas, e incluye un curso intensivo de dos semanas de duración. Las formulaciones teóricas identificadas como relevantes empatizan los siguientes componentes como los más importantes: la enseñanza de lengua de especialidad, es decir el español para los negocios, promoción de las competencias interculturales, y el uso de una metodología basada en el enfoque por tareas. Además, se ha tenido en cuenta la importancia de la inmersión a la hora de diseñar la propuesta didáctica presentada. Dado que los estudiantes pasan una semana en Madrid y otra en Barcelona, los dos lugares sirven como escenas para promover la evolución de la capacidad lingüística de cada estudiante. Además, se han tomado en consideración los diferentes marcos de referencia y los lineamientos establecidos, para Europa y Estados Unidos, particularmente su énfasis en las habilidades orales, la mediación y la interacción oral. El método de aprendizaje reflexivo, así como la auto-evaluación del estudiante, se ha integrado como parte esencial del aprendizaje. Asimismo, el uso de nuevas tecnologías (TIC'S), como herramientas de trabajo para el aprendizaje de idiomas, se ha integrado, teniendo en cuenta el Internet como recurso para identificar material didáctico, tanto como una plataforma donde subir las actividades realizadas por los estudiantes. A modo de conclusión se presenta la propuesta didáctica, mientras, simultáneamente, se sugieren varios temas para futuras investigaciones.

Abstract The following investigation, conducted and completed to fulfill the requirements for a Master in Spanish Teaching (Multiele) degree, aims to identify theoretical foundations of teaching business Spanish through action-based activities to continuous education adults in a 2-week intensive course. For this reason, the main teaching aspects presented in this unit are: teaching a specialized language for business purposes, promoting communicative intercultural skills and using the task-based methodology. In addition, while the importance of real situations has been taken into account, the curriculum design is based on an immersive context in Madrid and Barcelona, both locations working on site sceneries for the advancement of each individual student. Different frameworks of reference for language learning and teaching have been taken into consideration and 3

the established guidelines for Europe and the United States have been considered in terms of their enfasis on oral skills, mediation and oral interaction. The method of reflexive apprenticeship, as well as the student’s self-witnessing, as an essential part of students’ language learning enhancement and personal growth. In addition, the use of modern technologies as an applicable working tool for the learning of languages has been integrated, considering Internet as a resource of teaching material for the teacher, as well as a platform where to upload activities conducted by the students. As means of conclusion, several topics for further research are recommended, as well as the found conclusion during the development of the current teaching unit.

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Indice Resumen

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1.

Introducción

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2.

Marco teórico conceptual

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2.1. Qué lengua enseñar: la lengua especializada

3.

4.

9

2.2 El español de los negocios

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2.3 La competencia comunicativa intercultural

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Metodología

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3.1 El enfoque por tareas

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3.2 La simulación

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3.3 Aprendizaje experiencial

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3.4 Currículum en la lengua de especialidad

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3.5 Los documentos auténticos, realia e Internet

35

Propuesta didáctica

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4.1 Contexto académico

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4.2 Los alumnos-profesionales

39

4.3 Justificación

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4.4 Metodología y objetivos

40

4.5 El curso

41

4.6 Descripción de las actividades

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4.7 Programa del curso para el alumno

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5.

Sugerencias

58

6.

Conclusiones

60

Bibliografía

64

Anexo 1

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Anexo 2

69

Anexo 3

70

Anexo 4

71

Anexo 5

72

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1. Introducción El presente trabajo responde a una suerte de ideas que han surgido a lo largo de la realización de los cursos del máster Multiele. Uno de los aspectos de mayor importancia en el programa de este máster se centra en la interculturalidad en el aula y en el diseño curricular de cursos dirigidos a hablantes de diversos orígenes lingüísticos. Otro aspecto que ha motivado la elección de la creación de una propuesta didáctica para este trabajo es la formación realizada en cuestiones de diseño curricular. Estos dos factores han servido de inspiración para que, tras algunas reflexiones personales, se decidiera hacer de la interculturalidad el eje central de la presente propuesta didáctica. Durante los semestres anteriores, se ha proporcionado a los alumnos un considerable repertorio de contenidos teóricos. El primer semestre ha versado en métodos y enfoques, sin dejar de lado la confección de los diseños curriculares. El segundo, se ha dirigido hacia aspectos más prácticos de la enseñanza de lenguas extranjeras, a saber: análisis y diseño de materiales y actividades comunicativas orientadas hacia la acción, teniendo como tarea final del semestre la puesta en práctica de los conocimientos previamente adquiridos mediante la creación de unidades didácticas. Más tarde, durante el tercer semestre, la experiencia formativa se ha culminado con las prácticas de enseñanza de español como lengua extranjera en la Universidad de Maryland. Huelga decir que toda la formación abarca grandes líneas de trabajo en la enseñanza del español como lengua extranjera y, por lo tanto, se halla más orientada hacia la lengua de uso general. No en vano, el Marco Común Europeo de referencias para las lenguas extranjeras, el Plan Curricular del Instituto Cervantes y el diccionario de términos clave del español como lengua extranjera responde y desengrana todos los aspectos por los cuales ha de pasar y desarrollarse la enseñanza del español de uso general. Este acercamiento hacia la lengua del español general es precisamente el que ha despertado mayor interés hacia la lengua de especialidad, es decir, la enseñanza del español con propósitos específicos. Dicho esto, gracias a todo este periodo de formación y prácticas, se estima estar capacitados para aterrizar y llevar a cabo las ideas y proyectos de formación a lo largo de este trabajo. Estas ideas iniciales se han categorizado a lo largo de todo el proceso de elaboración: desde la idea inicial hasta la redacción de la misma. Como resultado de lo mencionado, esta memoria final de máster se articula en cuatro grandes secciones, precedidos por un resumen y la presente introducción, y seguidos de una conclusión, sugerencias y anexos ilustrativos sobre la propuesta didáctica propiamente dicha. Los dos primeros bloques responden al marco teórico. En un primer momento, 7

se aborda la cuestión de las lenguas de especialidad. A continuación, durante la segunda sección, entramos a revisar el concepto de las competencias comunicativas y la interculturalidad como parte de un todo que engarza una parte importante del trabajo previo a la propuesta: la competencia comunicativa intercultural y las destrezas involucradas. La tercera sección está dirigida hacia los varios enfoques metodológicos utilizados al efecto de la enseñanza del español de negocios. Y finalmente, el cuarto bloque contiene la descripción de la propuesta didáctica y de las actividades que se llevan a cabo durante los ocho días del curso. Así, ofrecemos al profesor una descripción a modo de sugerencia del curso completo, es decir, ocho clases desde su inicio hasta su cierre. Para ello, la primera clase queda casi exclusivamente para el análisis de necesidades, y por otro lado, se reserva la última clase para crear un posible método de autoevaluación negociada entre alumnos y profesor. Puesto que se trata de una propuesta didáctica en la que las sesiones giran en torno a una tarea final con unos objetivos específicos, el presente trabajo plantea que los alumnos lleven a cabo la edición de un video diario hablado mediante el cual los alumnos practiquen las destrezas de la oralidad. Esto tiene lugar con el pretexto de hacer una reflexión personal sobre la percepción intercultural de cada alumno. Se

estima

necesario

resaltar

cuestiones

comunicativas

e

interculturales propias del español peninsular en entornos laborales de cara a potenciar el español dentro y fuera de las fronteras nativas de la lengua y fomentar así el comercio internacional y el entendimiento entre países de habla no hispana y países hispanohablantes. Para ello, el conocimiento del español se presenta como un valor intangible para los profesionales que lo quieran o necesiten poner al servicio de su propia empresa en beneficio de sus relaciones personales y laborales. Finalmente, los contenidos recién desglosados responden a los objetivos que exponemos a continuación. 1.

Analizar y cubrir las necesidades lingüísticas y extralingüísticas de los estudiantes de español de los negocios para la creación de actividades en contextos de inmersión.

2.

Crear una unidad didáctica orientada hacia las destrezas comunicativas interculturales.

3.

Fomentar en los alumnos la reflexión acerca de la identidad cultural y la influencia de las destrezas comunicativas en el desarrollo personal y laboral.

4.

Enfatizar sobre la proyección internacional de la lengua española en el ámbito empresarial.

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2. Marco teórico conceptual En el marco teórico que se desarrolla a continuación, se presentarán los conceptos básicos necesarios para el entendimiento del desarrollo de la propuesta didáctica. En primer lugar, se partirá de la descripción del concepto de la lengua específica para el español de los negocios frente a otras nociones de lenguas específicas. Se explicarán sus características y el lugar que ocupa el español en los discursos especializados en general y la situación actual del español de los negocios en particular. En segundo lugar, se continúa con la parte central dedicando una sección completa al concepto de la competencia comunicativa intercultural debido a su amplitud así como a su importancia. Dada la relevancia de esta noción para el presente trabajo, el término es desglosado en cada una de sus partes para una comprensión mayor de su significado, así como las destrezas consideradas más importantes para la unidad didáctica y los saberes involucrados en la adquisición de esta competencia. Todo ello se hará desde las definiciones de diferentes autores relevantes, así como desde descriptores de enseñanza y aprendizaje de segundas lenguas elaborados por especialistas de diferentes disciplinas. Estos descriptores son, a saber: por un lado, el Marco Común Europeo de Referencia para las lenguas extranjeras, mejor conocido como MCER y, por otro lado, el Consejo Americano de Enseñanza de Lenguas Extranjeras (ACTFL) y los lineamientos para la enseñanza de lenguas extranjeras. Para concluir, en la tercera y última sección del marco teórico, se revisa la metodología elegida para la impartición de nuestra unidad didáctica. En este caso, el enfoque metodológico central del que se parte es aquel dirigido a la acción mediante una comunicación activa y andamiada a través de diferentes tareas que posibilitan el aprendizaje. A partir de este enfoque, también se ha querido recalcar la utilidad que tiene la simulación para llevar a cabo las funciones lingüísticas y extralingüísticas de este enfoque en situaciones comunicativas de práctica de la lengua meta, así como la aportación didáctica tan significativa que ofrece el aprendizaje experiencial. Es conveniente destacar la relevancia que tiene la selección de algunos materiales para el curso mediante el uso de las fuentes que ofrece Internet, tema que cierra el marco teórico. 2.1. Qué lengua enseñar: la lengua especializada Antes de abordar la cuestión del español de negocios, se cree preciso definir qué es una lengua especializada. Según Cabré (2004), la lengua como sistema incluye variedades marcadas por criterios y variedades no marcadas. La selección de los recursos para comunicar una temática con un

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trato específico convierte a este sistema en un registro funcional de la lengua. Este es producido en situaciones de comunicación con emisores o especialistas de una materia en un tipo de situación con distintos grados de formalidad y cuya función es comunicar e informar con distintas estrategias discursivas. Se puede hablar de discurso oral, formal e informal y de discurso especializado de alto, mediano o bajo nivel. Un tema puede considerarse como especializado cuando respeta la conceptualización propia de un ámbito, la cual es decidida por especialistas y compartida por la comunidad experta. El tratamiento de este contenido, y no el tema, es la condición necesaria para considerar que un texto es especializado (Cabré, 2004: 25). Las lenguas para propósitos específicos, utilizan recursos lingüísticos y no lingüísticos, tanto orales como escritos, para diferentes ámbitos profesionales, con una amplia cantidad de situaciones de expresión y comunicación para las que se requieren recursos específicos. En la enseñanzaaprendizaje de lenguas, se pone en funcionamiento la lengua en una situación precisa de uso. A partir de los noventa, se percibe mayor necesidad de enseñar tales recursos, por lo que han proliferado cursos de formación basados en criterios del colectivo profesional al que van dirigidos, el tema que trata y la finalidad de la comunicación que se pretende alcanzar (Cabré, 2004: 25). Se puede hablar de usos o discursos especializados a partir de una misma lengua. La distinción entre especializado y general pierde su sentido porque este último da lugar a la ambigüedad, por lo que es preferible hablar de usos especializados versus no especializados. Para el trabajo que nos ocupa, nos interesa centrarnos en los discursos especializados que, según Pitch y Draskau (Cabré 2004: 26) mantienen algunas características comunes tales como la monofuncionalidad, es decir, el uso en un marco social específico y con propósitos comunicativos; el número restringido de usuarios, su adquisición voluntaria y la autonomía que presentan respecto al lenguaje general, a la cual no afecta de manera alguna. Si bien se da cierta diversidad dentro de los textos especializados, se dan otros elementos que los unifican de tipo pragmático, funcional y lingüístico. Desde el punto de vista pragmático, los especialistas de una materia acceden y comprenden fácilmente textos de su especialidad en otra lengua aunque no sean capaces de mantener en esa misma lengua una conversación oral sobre un tema cotidiano (Cabré, 2004: 28). Desde el punto de vista gramatical, se utiliza un léxico específico. A pesar de la variedad de situaciones, una unidad usada en un ámbito especial, siempre adquiere un significado preciso. Es en esta propiedad donde reside el valor especializado de la terminología. También se da un eje de prototipicidad con relación a los discursos especializados según su temática, su finalidad y el ámbito en que se usan (Cabré, 2004: 28). Dicho esto, se apunta la siguiente cita:

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(…) las lenguas de especialidad son aquellos recursos lingüísticos pertenecientes al acervo de la lengua común que comparten con ella (con la de especialidad) fonología, sintaxis y morfología, presentando parcialmente diferencias en el léxico cuando se emplean las mismas unidades léxicas con sentidos y valores pragmáticos diferentes según los contexto (Cabré en Gómez de Enterría, 2007: 154). Como ya se ha mencionado, al hacer un análisis más exhaustivo y detallado de las características de las lenguas de especialidad, se observa que estas comparten con la lengua común rasgos estructurales de tipo morfológico y sintáctico. En cuanto a sus características propias específicas, se compone de un léxico y de unos marcadores discursivos especialmente relevantes que diferencian las lenguas de especialidad de la lengua común. El léxico de las lenguas específicas es más preciso y unívoco y cumple una función básica referencial, es decir, designa conceptos bien definidos y delimita objetivamente la realidad; también hacen referencia a una temática específica manejada por usuarios especializados en esa materia en concreto; la situación comunicativa suele ser más formalizada y el discurso es profesional y científico. La terminología del vocabulario especializado se va creando en función de la demanda de nuevos vocablos que imponen las nuevas realidades. Entre otros procedimientos de creación de nuevos vocabularios de especialidad, está la transformación del significante y la transformación del significado. En cuanto al discurso, las lenguas de especialidad tienen unas marcas lingüísticas comunes tales como la sencillez sintáctica, nominalizaciones en la estructura sintáctica, construcciones impersonales, uso del presente con valor atemporal, uso de la voz pasiva, el plural mayestático, la presencia de adjetivos específicos, ausencia de opiniones personales, afirmaciones rotundas mediante fórmulas, siglas y abreviaturas, extranjerismos, etc. (Gómez de Enterría, 2007: 155). En este caso, el tema que nos ocupa está inmerso en el Español con Fines Profesionales (EFP), más concretamente, el español de los negocios. Ahora que ya se han descrito brevemente algunas características de la lengua de especialidad, se necesita esclarecer qué tipo de lengua se trabaja en esta unidad didáctica para el español de los negocios, tema que ocupa la siguiente sección. 2.2 El español de los negocios En las últimas décadas se puede apreciar cierto crecimiento en el interés por aprender español con fines específicos, especialmente en el sector de los servicios, entre los cuales se encuentran los negocios. La casuística es amplia y variada, se debe quizá a la consolidación de España como un destino principal turístico a nivel mundial; también en el ámbito de la Unión Europea han aumentado las plantillas de profesores y alumnos universitarios debido a los programas 11

de intercambio tales como Erasmus, Sócrates, etc. Quizá se deba prestar atención al desarrollo del comercio electrónico e internet, así como la integración de mercados americanos y latinoamericanos lo que ha despertado esta atracción por la lengua española (Fernández-Conde 2005: 39). En un primer momento, a inicios de los noventa en el campo de la enseñanza/aprendizaje orientada para la adquisición de la lengua especializada, la materia fue delimitada en dos divisiones: por un lado, el Español con Fines Académicos (EFA) y, por otro lado, el Español con Fines Profesionales (EFP), cuya aparición se debe al afianzamiento de España y algunos países de América hispanohablantes en los mercados internacionales durante los últimos veinte años (Gómez de Enterría, 2007: 152). La enseñanza de lenguas de especialidad se origina en torno a los años sesenta tras la intensa aportación científica, militar y económica que trajo la Segunda Guerra Mundial, que urgía de una lengua común para la comunicación internacional, siendo esta el inglés. Debido a la especialización de tan variados sectores de la sociedad, se da una mayor conexión entre las necesidades del mundo laboral y la formación de sus profesionales junto a nuevas corrientes lingüísticas que sentaron las bases para el nacimiento de enfoques didácticos nuevos que perseguían cumplir con la capacitación comunicativa del aprendiente según los campos de especialización de la lengua meta. Para definir concretamente los “fines específicos” bastaba con preguntarse ¿por qué necesita una persona aprender una lengua extranjera? De esta manera fue como se empezó a plantear una de las ideas básicas subyacentes del enfoque comunicativo, en cuya respuesta habría que atender a aquello que el estudiante tendría que ser capaces de hacer en la lengua extranjera estudiada (Fernández-Conde, 2005: 40). Se puede definir como un tipo de discurso especializado que capacita a los hablantes para la comunicación mediante los recursos del sistema de la comunidad lingüística comercial. Podría denominarse como un lenguaje sectorial, es decir, un lenguaje utilizado por los profesionales en distintas actividades, sin finalidad críptica. Dentro de este, se dan factores lingüísticos y extralingüísticos que determinan las variedades diafásicas o estilos de lengua, condicionadas por las situaciones de comunicación en el ámbito de los negocios. Este perfil de profesión y las situaciones de comunicación en las que se desenvuelven los usuarios, da lugar a la lengua de especialidad de los negocios cuyos conocimientos especializados poseen una terminología propia y características reconocibles, mediante las cuales se denominan las nociones en esta área de conocimiento (Aguirre, 2004: 40). En cuanto a los componentes extralingüísticos, el tema y los contenidos designan objetos y relaciones determinados; en cuanto al componente sociológico, el español de negocios se concibe como un hecho social que funciona dentro de un determinado grupo social que crea, conforma e

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identifica sus propias formas de comunicación sometidas constantemente al cambio y, por tanto, a la creatividad lingüística (Aguirre, 2004: 41). Por todo ello, cuando se habla de la enseñanza del español para propósitos específicos, se trata de enseñar la lengua española para actuar y expresarse adecuadamente en el ámbito de los negocios. Este es un campo en el cual destacan áreas como la planificación y diseño, la producción, la logística y distribución, el marketing, la publicidad, la venta comercial, la venta y la postventa y el área financiera y las subáreas de financiación, cobro e inversión (Cabré, 2004: 30). Mediante todos los campos, se enseñan contenidos relacionados con estas temáticas así como habilidades extralingüísticas propias de cada área. Dentro de estas habilidades, nos conviene destacar la importancia de las facultades comunicativas relacionadas con el contexto y la finalidad del aprendizaje. Para eso, es preciso habilitar a los aprendices de mayor competencia comunicativa en el marco internacional de las prácticas comerciales. Llegados a este punto, se debe añadir aquí que se han hecho contribuciones a la enseñanza de lenguas con fines específicos desde muy diferentes campos de estudio, es decir, se trata de una materia multidisciplinar. Al margen de las aportaciones de la lingüística, la psicolingüística y la sociolingüística, también disciplinas tales como la teoría de la comunicación, la teoría de la organización de empresas o la cultura empresarial requieren la consideración de las funciones transaccionales, es decir, de la expresión del contenido y de la interacción o expresión en las relaciones sociales y actitudes personales del uso de la lengua. Nos interesa especialmente esta parte en tanto que es aquí donde entran en juego aspectos involucrados en la unidad didáctica que se presenta, tales como los procesos de comunicación verbal y no verbal y los usos y costumbres según los contextos profesionales en los que se pueden explorar las diferencias culturales (FernándezConde, 2005: 41).

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2.3

La competencia comunicativa intercultural

Como ya se enfatizó en la introducción del marco, este apartado es la parte principal y la más extensa para este trabajo ya que se explican detalladamente las competencias en general y las competencias comunicativas en particular, con el añadido de la dimensión intercultural que lo caracteriza. Como antecedentes teóricos, se detiene a revisar los conceptos relativos a las competencias, las cuales en ocasiones se repiten aunque siempre desde diferentes ideologías y pensadas con distintas finalidades. Para empezar, se ha de esclarecer qué es una competencia y para qué sirve, los tipos de competencias que existen, entre ellos la comunicativa, y cuáles interesan de cara a nuestra propuesta didáctica Luego, se desglosarán los adjetivos que caracterizan esta competencia: la parte correspondiente a lo comunicativo y la parte que corresponde a lo intercultural. Asimismo se define qué es la interculturalidad y cómo influye en el usuario de la lengua y la didáctica de la misma. El concepto de competencia apareció en la psicología de las facultades en el siglo XVIII, término que aparecería más tarde acuñado en la teoría de la lingüística generativa de Chomsky. Desde este punto de vista, la noción de competencia comunicativa se define como el conocimiento que el hablante tiene de una lengua para producir y comprender una serie infinita de oraciones (Lozano, 1997: 71). El sociolingüista Dell Hymes se refiere a la competencia comunicativa como los conocimientos y aptitudes necesarios de un individuo para utilizar todo el sistema semiótico disponible como miembro de una comunidad discursiva concreta, en este caso, el relacionado con la empresa y los negocios. Para él, la adquisición de la competencia comunicativa supone que el hablante pueda hablar y comunicar, para lo cual el usuario despliega sus facultades en base a un conocimiento implícito o explícito de las reglas psicológicas, culturales y sociales presupuestas por la comunicación (Lozano, 1997: 74). Para analizar más en profundidad las mencionadas competencias, subcompetencias y los diversos saberes, se revisará la definición que de ellas se hace en los dos continentes más activos e influyentes en la lingüística aplicada: Europa y Estados Unidos, cada uno con sus respectivos marcos de referencia de lenguas. Debido a que la propuesta didáctica está dirigida a profesionales de muy diversos orígenes y la organización del programa está regulada por una institución europea y otra americana, se cree oportuno recoger las percepciones que ambos continentes mantienen en torno a las habilidades requeridas. La visión sobre los mismos aspectos varía en función de factores como el origen ideológico y/o realidad cultural y lingüística de los redactores, la mentalidad de cada lugar, el momento histórico en que fueron escritos, la finalidad con la que se redactaron y la 14

corriente de pensamiento vigente en aquel momento en cada lugar. Por eso, se ha seleccionado la percepción desde el continente europeo mediante el Marco Común Europeo de Referencia de lenguas modernas, y por otro, la visión americana a través del consejo americano de enseñanza de lenguas extranjeras (según su acrónimo inglés ACTFL, American Council of the Teaching of Foreign Languages). La razón por la que se hace este acercamiento doble se debe a que, según entendemos, la competencia intercultural comunicativa es interpretada en su concepción por motivos ideológicos de manera diferente. Con ello, se persigue que profesores y estudiantes enriquezcan sus conocimientos y amplíen su visión de las competencias a través de diferentes apreciaciones. Para el presente trabajo y teniendo en cuenta el grupo meta, se considera que la activación de competencias ya adquiridas y la adquisición de otras nuevas vertebran y dan sentido a esta unidad. Es decir, si bien la propuesta didáctica tiene lugar en un tiempo y en un espacio limitados, la idea con la que se ha concebido crear esta unidad es que los alumnos continúen ampliando a lo largo de su vida la capacidad para aprender sobre ellos mismos, su identidad y concienciarse sobre cómo influyen ellos en el medio en el que viven y trabajan y vice versa. Esto tiene que ver con el hecho de ser personas y profesionales expuestos continuamente a convivir en entornos culturalmente muy diferentes entre sí, que los convierte en ciudadanos globales de los que se espera una mentalidad más abierta y sensible a las diferencias interculturales y con habilidades interpersonales más retadas y trabajadas por las circunstancias geográficas de sus respectivos trabajos. Según el Marco Europeo, los usuarios de lenguas extranjeras pueden llegar a dominar una serie de competencias, las cuales están clasificadas en generales o específicas. En un desglose de los diferentes términos, empezaremos diciendo que, para el Marco Europeo, las competencias generales son la suma de tres componentes facultativos: los conocimientos, las destrezas y habilidades y las características individuales o competencia existencial que permiten a una persona realizar acciones (Martin Peris, 2003 “competencias generales”). También se revisan la capacidad para aprender y la capacidad para adaptarse debido a la relevancia para el estudiante de lenguas extranjeras en contextos de inmersión, situación en la que se van a encontrar los alumnos de nuestra propuesta. Junto a estas últimas competencias, a las competencias generales se puede recurrir para acciones de todo tipo, entre las que se incluyen las lingüísticas. Entre las competencias específicas se incluyen las referidas competencias comunicativas, que permiten a una persona actuar utilizando sus propios medios lingüísticos (Martin Peris, 2003 “competencias generales”). Entre las competencias generales, se encuentran una serie de competencias de la persona entre las cuales están las competencias comunicativas insertas en un enfoque metodológico orientado a la acción; por tanto,

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son de especial relevancia para el aprendizaje de lenguas. El Marco Europeo clasifica tales habilidades en cuatro tipo de saberes: el conocimiento declarativo o “saber”, el conocimiento instrumental o “saber hacer”, la competencia existencial o “saber ser” y el saber aprender. En primer lugar y como ya se ha mencionado, están los conocimientos, clasificados a su vez en conocimientos declarativos o “saber”, es decir, los que se ha derivado de las experiencias vividas y de la formación académica recibida. El otro tipo de conocimientos, de vital importancia para el presente trabajo, son de tipo sociocultural, es decir, conocer la sociedad y la cultura de la comunidad en la que se habla el idioma que se estudia. Estos conocimientos tienen que ver, entre otros aspectos, con las costumbres de la vida diaria, el modo en que las personas de esa cultura se relacionan, los valores, las creencias y las actitudes respecto a las clases sociales o profesionales, el lenguaje corporal o convenciones sociales tales como la puntualidad o relativos a comportamientos o tipo de conversaciones, etc. Por último, otro tipo de conocimiento que se valora como el más importante pues guarda una relación muy estrecha con los objetivos de la presente propuesta, es aquel que promociona la consciencia intercultural, es decir, la percepción y la comprensión de la relación entre la realidad de origen y la realidad meta, sus similitudes y sus diferencias. Ubicar cada cultura en su contexto implica que cada comunidad aparece bajo la perspectiva de los demás, con posibles estereotipos nacionales (Consejo de Europa, 2002: 99-101). En segundo lugar, las destrezas y habilidades dependen de la capacidad para desarrollar procedimientos, es decir, encontrar el modo de realizar una tarea. Es lo que viene siendo llamado “saber hacer”. Hay destrezas más prácticas en su dimensión social, las cuales capacitan al usuario para actuar según las convenciones y comportamientos sociales esperados. En cuanto a las habilidades, se encuentran las habilidades interculturales, relacionadas directamente con nuestro trabajo. Estas se definen como la capacidad de relacionar la cultura de origen y la extranjera entre sí, establecer contacto con personas de otras culturas, mediar entre cultura de origen y cultura extranjera y superar estereotipos (Consejo de Europa, 2002: 102). Dicho esto, consideramos preciso aclarar que en este caso, las destrezas y habilidades no deben ser confundidas con las destrezas lingüísticas propiamente dichas, es decir, la expresión oral, la expresión escrita, la comprensión auditiva y la comprensión lectora. En tercer lugar, se entiende que la combinación de características individuales da como resultado la competencia existencial, entendida como las características individuales, los rasgos y las actitudes de la personalidad relacionadas con la autoimagen, la visión sobre los demás y la voluntad de interactuar socialmente con otros individuos. El Marco Europeo denomina como “saber ser” a la suma de estas características. En la presente propuesta, los rasgos actitudinales de la

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personalidad son importantes a la hora de aprender en tanto que constituyen uno de los objetivos implícito e integrado durante todo el programa del curso. Las competencias existenciales se relacionan con la cultura, la cual es un área muy sensible para las percepciones y las relaciones interculturales, conceptos que forman parte de los objetivos de nuestra propuesta didáctica. Finalmente y debido a que los estudiantes de nuestra propuesta son personas adultas, incluimos el cuarto saber, “saber aprender” ya que es lo que moviliza y activa los conocimientos declarativos, las destrezas y habilidades y la competencia existencial. Se trata de una predisposición para observar y participar en nuevos contextos, incorporando nuevos elementos a los conocimientos previos. Por ejemplo, permite descubrir diferencias en una lengua nueva, una cultura o costumbres nuevas, otras personas o civilizaciones nuevas y áreas de conocimientos nuevos. La razón para mencionarla se debe a que es precisamente una capacidad muy indicada para el aprendizaje de idiomas porque ayuda a identificar y analizar las opciones existentes de aprendizaje y manejo de la realidad nueva para explotar mejor las oportunidades de aprendizaje. En el Marco Europeo, estas son las llamadas destrezas heurísticas, definidas como la habilidad para adaptarse a nuevas experiencias y ejercer otras competencias bien observando, captando la importancia de lo observado, analizando, infiriendo, memorizando, etc. Hasta aquí hemos explicado las competencias generales. A continuación, se describen las competencias específicas, entre las que se encuentran tres componentes: el lingüístico, el sociolingüístico y el pragmático. En este caso, nos interesa centrarnos en el componente sociolingüístico ya que concierne a las condiciones socioculturales del uso de la lengua entre individuos de distintas culturas. Tales usos pueden ser los marcadores lingüísticos de las relaciones sociales, las normas de cortesía, las expresiones de sabiduría popular, los diferentes registros, las diferencias entre dialectos y acentos, etc. (Consejo de Europa, 2002: 116-119). Por otro lado, también nos interesa el componente referido a la pragmática en tanto que, gracias a esta competencia, el usuario es capaz de hacer un uso funcional de los recursos lingüísticos en diferentes escenarios de intercambios comunicativos. Las competencias pragmáticas vienen definidas por el conocimiento del usuario de determinados principios en función de los cuales adquieren otras subcompetencias tales como la discursiva, la funcional y la organizativa. La competencia discursiva permite al usuario secuenciar oraciones para producir fragmentos con coherencia. Finalmente, la competencia funcional supone el manejo de la lengua hablada en discursos con fines funcionales concretos, en este caso, con fines profesionales. Los interlocutores de una conversación toman una iniciativa comunicativa que produce una respuesta en el otro interlocutor haciendo avanzar la interacción hacia la finalidad de la misma. Este proceso implica ciertas destrezas que los usuarios

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competentes comprenden bien (Consejo de Europa, 2002: 120-122). Puesto que esta competencia pragmática es parte clave del currículum de la unidad didáctica, va a estar presente a lo largo de todo el marco teórico por el impacto que tienen las interacciones y los entornos culturales en los usuarios que las activan o desarrollan en su proceso de aprendizaje. Además, esta habilidad contribuye a la formación de la competencia intercultural que queremos activar en los alumnos de la propuesta didáctica. Esta competencia implica la habilidad para que el alumno modifique su conocimiento del español y se cree o amplíe una conciencia, destrezas y capacidades interculturales, las cuales le permiten mejorar su capacidad para aprender y abrirse a nuevas experiencias en la cultura meta, en este caso, el español peninsular (Consejo de Europa, 2002: 130). Durante el proceso de adquisición de esta competencia, se activan estrategias metacognitivas que hacen del usuario alguien más espontáneo y consciente de la dimensión lingüística de las tareas, mejorando así su

dominio de la lengua y del proceso mismo de las actividades. Asimismo, aprovecha las

competencias sociolingüísticas y pragmáticas preexistentes para relacionarse con otras personas; mejora las estrategias para saber cómo aprender en situaciones nuevas percibiendo más ampliamente la organización lingüística de otras lenguas (Consejo de Europa, 2002: 132). Debido al perfil internacional de los alumnos para los que está pensada la unidad didáctica, se amplían a continuación conceptos relacionados con la interculturalidad como son el plurilingüismo y la pluriculturalidad muy ligados al tema que aquí ocupa, la interculturalidad. En el Marco Europeo se afirma que conocer una lengua y cultura extranjeras no siempre supone ir más allá de lo que pueda ser etnocéntrico en relación con la lengua y cultura nativas y que incluso puede tener el efecto contrario (Consejo de Europa, 2002: 132). A colación de esta afirmación, invita al conocimiento de varias lenguas para evitar ese problema, enriqueciendo a su vez el potencial de aprendizaje. Como ya se explicará más adelante, los alumnos profesionales de la unidad didáctica van a estar expuestos durante las estancias de su máster a los cinco continentes y, por tanto, a muchas culturas diferentes entre sí y posiblemente, completa o parcialmente nuevas para la mayoría de ellos. Por esta razón en este marco teórico se subraya la importancia de tres objetivos fundamentales: en primer lugar, fomentar y valorar el respeto por la diversidad de lenguas y culturas, en segundo lugar construir y reflexionar sobre la identidad lingüística y cultural propia y ajena mediante la integración de la experiencia plural de elementos diferentes y por último, aprovechar tal experiencia plural para relacionarse con varias lenguas y culturas (Consejo de Europa, 2002: 133). Martin Peris (2003, “competencias generales”) define el plurilingüismo precisamente como la presencia simultánea e interrelación de dos o más lenguas. Según el autor, para lograr el

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plurilingüismo hay que desarrollar un repertorio lingüístico para ejercitar las capacidades lingüísticas así como mecanismos de interacción de las competencias de diferentes lenguas. Advierte que el plurilingüismo y la interculturalidad se convierte en un proceso natural en el que tanto las competencias lingüísticas como la cultural se retroalimentan mediante el contacto con otra lengua y nuevas destrezas, capacidades y actitudes interculturales. Se da cierta variabilidad en la competencia plurilingüe de un individuo a otro ya que depende de las experiencias lingüísticas que cada uno haya vivido. Esta variabilidad también se percibe en que el perfil plurilingüe de un usuario no se corresponde en nivel al perfil pluricultural, pues si bien es posible dominar un sistema de una lengua dada, se pueden desconocer importantes aspectos de su cultura (Martin Peris, 2003 “enfoque cultural”). En este sentido, en tanto que se tienen conocimientos culturales o lingüísticos parciales, se habla de la competencia parcial, defendida por el Marco Europeo no tanto como la satisfacción con el desarrollo de un dominio limitado de una lengua extranjera, sino la consideración de tal dominio imperfecto como parte de una competencia plurilingüe enriquecida (Consejo de Europa, 2002: 134). Además del Marco Europeo, Byram y otros estudiosos (2003) ampliaron información sobre la noción de la competencia comunicativa en un informe para el Consejo de Europa en el que ahondan directamente en la dimensión intercultural, y en la que están implicadas algunas competencias ya mencionadas en el marco y otras nuevas que se ha querido plasmar en este marco teórico. En este documento se contemplan los conocimientos, destrezas, actitudes y valores involucrados en la competencia intercultural. En total, se mencionan hasta seis competencias denominadas bajo el subtítulo de saberes, los cuales son: las actitudes interculturales o saber ser; el conocimiento o saberes en general; habilidades para interpretar y relacionar o saber comprender; habilidades para descubrir e interactuar o saber aprender y hacer; y, por último, la conciencia cultural crítica o saber comprometerse. Obsérvense aquí algunos paralelismos entre las competencias del estudio de Byram y el Marco Europeo. En una ampliación de cada uno de los mencionados saberes, en primer lugar, se habla de la voluntad para relativizar los valores de uno mismo, sus creencias y sus comportamientos para no asumir que son los únicos posibles ni correctos. Es la capacidad para descentrar la cultura propia y entender otra cultura ajena. En segundo lugar, los saberes pueden ser los relativos a los procesos sociales y sus manifestaciones y los relativos a la percepción que tienen otras personas de uno mismo así como la percepción que tenemos nosotros mismos de los demás. En tercer lugar, es igualmente importante poder comparar pues dado que es difícil anticipar los conocimientos necesarios para mediar entre culturas, se pueden desarrollar destrezas para descubrir tales

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conocimientos e integrarlos con los conocimientos previos. Para esto, se necesita saber cómo preguntar a la personas de la otra cultura sobre sus creencias, valores y conductas ya que a menudo las personas desconocemos el sentido o el origen y resulta difícil tanto de entender como de explicarlo. En cuarto lugar, se habla de la habilidad para descubrir e interactuar para adquirir conocimientos de la cultura y de las prácticas culturales y la habilidad para manejar conocimientos, actitudes y destrezas bajo las limitaciones de la comunicación en tiempo real y de la interacción. Byram y sus colegas hacen un llamamiento en esta sección sobre la necesidad que hay de crear conciencia sobre los valores propios y cómo estos influyen en sus visiones de los valores de otras personas. Los mediadores interculturales, para ellos, necesitan desarrollar una conciencia crítica de ellos mismos y sus valores, así como para otras personas. Con esta reflexión, surge la última competencia, llamada la conciencia cultural crítica, es decir, la habilidad para valorar con una actitud crítica las perspectivas, prácticas y manifestaciones culturales de uno mismo y de otras culturas y países (Byram et al., 2003: 11-13). Como se puede apreciar, en Europa se percibe una serie de competencias relativamente estandarizadas que coinciden entre ellas mediante los textos utilizados para este marco teórico: el Marco Europeo y los descriptores de Byram. En los siguientes párrafos se describe el modo en que la competencia comunicativa intercultural se aborda en los marcos de referencias de Estados Unidos. El consejo americano, en sus distintos descriptores para estudiantes de lenguas extranjeras, abarca la dimensión comunicativa del usuario de una manera diferente a la del Marco Europeo. Como introducción, en los descriptores de competencias para lenguas extranjeras (ACTFL, 2012a) se hace una distinción entre actuación o desempeño (performance) y competencia o capacidad (proficiency). Así, se define por un lado la actuación como la habilidad para usar la lengua aprendida y practicada en un formato instruccional, enseñada por un profesor y guiada por unos materiales. Y, por otro lado, la competencia es la habilidad de usar el lenguaje en situaciones reales que tienen lugar mediante una interacción espontánea y en un contexto nuevo de una manera inteligible para los hablantes nativos de la lengua meta del estudiante. El hecho de tener una determinada competencia significa que el usuario de la lengua es capaz de actuar sea cual sea el contexto en el que la lengua fue aprendida. El consejo americano diferencia tres modos de comunicación: el interpersonal, el interpretativo y el relativo a la presentación. Según los dominios de la lengua, se habla de funciones, contextos y contenidos y tipos de texto. Las funciones son las tareas globales que el aprendiz puede realizar en la lengua meta; los contextos son las situaciones en las cuales el aprendiz puede actuar y los contenidos son los temas que el aprendiz puede entender y sobre los que discutir; y el tipo de texto es referido a aquel que el aprendiz puede entender y

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producir. Estos tres dominios responden a las estrategias del usuario para entender y ser entendido en términos de precisión de la lengua meta; en la amplitud y aplicabilidad del vocabulario usado para producir y entender la lengua; en las estrategias de comunicación que usa para negociar el significado, entender el discurso y expresarse; y, por último, en la conciencia y conocimientos culturales reflejados en el uso que hace de la lengua meta así como en las prácticas o expectativas que emplea para comunicarse (ACTFL, 2012a). Por otro lado, el centro americano de información de recursos para la educación (EPIC, 1996) también cuenta con una publicación de sus lineamientos que se toma muy en cuenta en el presente trabajo por la estrecha relación que guarda con los objetivos de nuestra propuesta didáctica. Si bien no son una guía para el currículum de lenguas extranjeras ni pretende tener un fin prescriptivo, estos alineamientos fueron concebidos para definir los contenidos y las capacidades que los estudiantes deben saber y adquirir. Esta descripción representa un consenso entre profesores, educadores, líderes de empresas, gobierno y diferentes comunidades en torno a la definición y función de la enseñanza de lenguas extranjeras en la formación norteamericana (Educational Resources Information Center, 1996).

En tanto que se tratan capacidades, algunas de ellas

implícitas en el Marco Europeo y otras nuevas, se ha querido recoger aquí las cinco competencias y se pone especial énfasis en el modo organizativo de éstas en otras subcompetencias cada una. Los once miembros que escribieron este descriptor hablan de que sean cuales sean los propósitos que empuja a un individuo a estudiar un idioma ajeno, las lenguas extranjeras siempre tienen algo que ofrecer a todo el mundo. Siendo esta la filosofía, se identifican cinco áreas que vertebra cualquier motivación para aprender una lengua, a saber: comunicación, culturas, conexiones, comparaciones y comunidades, o lo que se viene llamando en conjunto las cinco “Cs” (Educational Resources Information Center, 1996) Es de muy especial interés para este trabajo lo que se destaca sobre estas capacidades en relación con la competencia comunicativa intercultural: “saber cómo, cuándo y por qué decir lo que decir y a quién”. En estas palabras se recoge la esencia de la competencia comunicativa definida por Hymes (1972). Si bien antes la enseñanza se centraba en enseñar cómo hablar (gramática) para decir algo (vocabulario), hoy día se centra la atención en la comunicación, el porqué de esa comunicación, a quién y cuándo. Adquirir la habilidad para comunicarse de una manera apropiada y significativa con los usuarios de otras lenguas es el objetivo definitivo en una clase de idiomas para los miembros que formaron parte en la redacción de esos descriptores. En los próximos párrafos se hace una ampliación en profundidad de los objetivos que se marcaron.

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Ahondando en cada uno de estos objetivos, la comunicación tiene a su vez otras tres subcompetencias. La primera es la comunicación interpersonal en la que los estudiantes se implican en conversaciones, dando y recibiendo información, expresando sentimientos y emociones e intercambiando opiniones. En la mayoría de lenguas modernas, los estudiantes aprenden rápidamente una batería de frases y expresiones que les permiten interactuar entre ellos. A lo largo de su progreso en la lengua meta, irá creciendo su habilidad para conversar de una manera intercultural. La segunda es la comunicación interpretativa, es decir, la capacidad para entender e interpretar una lengua escrita o hablada sobre diferentes temas. Esto implica la escucha o lectura unidireccional en la cual el aprendiz trabaja con una amplia variedad de materiales impresos y no impresos. Se resalta aquí que el contexto en el que la lengua es experimentada y la habilidad para controlar lo que oyen o leen pueden influir en el desarrollo de la comprensión. Y la tercera subcompetencia es la comunicación relativa a la presentación, mencionada anteriormente en los modos en que el consejo americano describe las competencias. En este caso, los estudiantes presentan información, conceptos e ideas de manera unidireccional a un público de escuchantes o lectores sobre una serie de temas. En los estadios más tempranos de aprendizaje, los estudiantes tienden a utilizar la lengua meta con las mismas palabras de su lengua nativa, pero esto va cambiando a medida que van adquiriendo los patrones auténticos y un estilo más apropiado de la lengua extranjera que estudian. La siguiente competencia, la relacionada con las culturas, se divide en dos subcompetencias: las prácticas de la cultura y los productos de la cultura. La primera se refiere a la habilidad de entender las prácticas derivadas de unas ideas tradicionales y actitudes de una cultura, los patrones de comportamiento aceptados por la sociedad y la capacidad para lidiar con aspectos de la cultura tales como la forma de los discursos, jerarquías sociales, etc. En resumen, representa la capacidad para saber qué hacer, cuándo y dónde. La segunda subcompetencia relativa a los productos de la cultura tiene que ver con cómo reflejan las actitudes de la cultura. Los productos o manifestaciones culturales pueden ser tangibles (por ejemplo, un cuadro, una obra literaria, etc.) o intangible (un cuento narrado, un baile, etc.) Sea cual sea la forma de estas manifestaciones, su presencia en la cultura se justifica mediante un sistema de creencias y valores subyacente que las prácticas culturales implican en la manifestación de tales productos. La tercera competencia es la relacionada con las conexiones, dentro de las cuales se dan otras dos subcompetencias. La primera está relacionada con el refuerzo que hacen los estudiantes para ahondar su conocimiento en otras disciplinas a través de la lengua extranjera. Lo que en inglés se llama “furthering connections”, que aquí se ha traducido como las conexiones más allá, la cual se

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define como la capacidad de los usuarios para relacionar la información estudiada en otras asignaturas con su aprendizaje de la lengua extranjera y su cultura. De este modo, la enseñanza de lenguas extranjeras se convierte en un modo de expandir y profundizar el entendimiento de los estudiantes y la exposición a otras áreas de conocimiento. La nueva información y los conceptos presentados en una clase se convierten en la base de una formación continua en el aula de lenguas extranjeras. La otra subcompetencia, traducida aquí como la adquisicón y reconocimiento de conexiones culturales, es aquella que capacita a los estudiantes a adquirir información y reconocer diferentes puntos de vista que están solo disponibles a través de la lengua extranjera y de sus culturas, convirtiendo la lengua y la cultura en una nueva ventana de acceso a recursos de información nueva. En los niveles más bajos de la lengua, los estudiantes empiezan a examinar la variedad de recursos que tienen los nativos de la lengua y extraer información específica. A medida que su nivel va avanzando, pueden buscar materiales de interés para ellos, analizar el contenido, compararlo con la información disponible en su propia lengua materna y acceder a las diferencias tanto lingüísticas como culturales. La cuarta competencia es la referida a las comparaciones. Las dos subcompetencias están relacionadas por un lado, con la lengua y, por otro lado, con la cultura. La primera habilidad es aquella en la que los estudiantes demuestran un entendimiento de la naturaleza de la lengua a través de comparaciones de la lengua estudiada y la propia. Por tanto, se puede hablar de la capacidad de comparación de lenguas, en la que se examinan la lengua materna y la extranjera y se desarrollan hipótesis sobre la estructura y el uso de las lenguas en general. Las actividades de lengua integradas en la enseñanza pueden ayudar a los estudiantes a ganar entendimiento y a desarrollar sus habilidades para pensar críticamente sobre el funcionamiento de las lenguas. La otra subcompetencia se centra en capacitar a los alumnos para entender el concepto de cultura a través de comparaciones de la cultura estudiada y la propia descubriendo perspectivas, prácticas y productos culturales similares y diferentes a la propia. Algunos estudiantes pueden tomarse tales comparaciones de una manera más natural que otros. Con estos lineamientos se pretende fomentar el proceso de reflexión para todos los estudiantes integrando este proceso en la enseñanza desde los niveles más tempranos del aprendizaje. La última competencia es la referida a las comunidades como espacio en el que los estudiantes pueden desarrollar dos competencias: por un lado, la capacidad para utilizar la lengua meta dentro y fuera del aula, aprovechando las ventajas de poder comunicarse en más de una lengua y desarrollar un entendimiento del poder de la comunicación y las lenguas extranjeras. Y, por otro lado, los estudiantes ganan capacidad para usar sus habilidades en el acceso de información

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mientras continúan aprendiendo a lo largo de sus vidas, siendo definida esta capacidad como formación continua. Se puede decir que los estudiantes de idiomas tienen la capacidad de enriquecer sus vidas personales accediendo a recursos disponibles para los hablantes nativos, como son la lectura, la música, el cine, la prensa y la interacción con otras personas para continuar aprendiendo. Algunos estudiantes tienen la oportunidad de viajar a comunidades y países donde la lengua meta es usada y pueden ampliar así sus destrezas lingüísticas y su acercamiento hacia la cultura meta (Educational Resources Information Center, 1996). Como se puede comprobar, en Estados Unidos se le pone especial interés al desarrollo de un buen entendimiento de la lengua y la cultura tanto propia como la ajena en los usuarios de lenguas extranjeras y recogen mediante varios descriptores no solo las habilidades de los estudiantes de lenguas, sino también un sistema exhaustivo de evaluación de estas destrezas. Asimismo, también es un país donde se le hace especial hincapié a las destrezas orales, cuya descripción está recogida en los lineamientos del ACTFL para las normas de habilidades orales basadas en los criterios del instituto de idiomas del ministerio de Relaciones Exteriores de Estados Unidos. Estos criterios fueron creados para la evaluación de un examen de la habilidad oral de diplomáticos y funcionarios en el extranjero. Actualmente, se utilizan todavía estos criterios junto a algunas modificaciones realizadas en los años 90 y que resultó en los que hoy se conoce como el formato de entrevista del Interagency Language Roundtable, compatible con la escala del Consejo Americano (ACTFL) (Tschirner, 2003: 31).

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3. Metodología En este apartado de nuestro trabajo se repasan las tres metodologías utilizadas para la unidad didáctica aquí desarrollada. Se estima adecuada la combinación del enfoque por tareas con la simulación de situaciones en clase y el aprendizaje experiencial para que resulte significativo teniendo en cuenta la naturaleza experiencial de las actividades que se proponen. 3.1 El enfoque por tareas En esta sección se da a conocer en qué consiste el enfoque por tareas y algunos de sus variantes para entender cómo se han organizado las actividades para llevar a cabo en la propuesta didáctica. Ahora, este enfoque surge en los años noventa entre las corrientes lingüísticas anglosajonas como evolución de los enfoques comunicativos de inicios de la década de los setenta y pronto, autores como Zanón y Estaire entre otros, difundirían la aplicación de este enfoque a la enseñanza de español como lengua extranjera (Martin Peris, 2003 “enfoque cultural”). El interés por las tareas se inició cuando se examinó su potencial para explicar la adquisición de segundas lenguas en el ámbito de clase. Al analizar las estrategias y procesos cognitivos empleados por los alumnos, esta área de investigación se planteó restarle énfasis al papel de la gramática en la enseñanza de segundas lenguas (Lacorte, 2006: 6). Repasando las definiciones que se han dado de este enfoque, Martin Peris (2003) lo entiende como la propuesta de aprendizaje de lenguas cuyas unidades consisten en actividades de uso de la lengua o en nociones y funciones para fomentar el aprendizaje mediante el uso real de lengua dentro y fuera del aula. Uno de sus prefectos consiste en distinguir entre los contenidos necesarios para la comunicación y los procesos de comunicación de acuerdo con los postulados del análisis del discurso, según los cuales la comunicación no se reduce a una codificación y descodificación de mensajes basada en signos, reglas y estructuras de una lengua, sino que es necesario hacer una interpretación apropiada de tales mensajes mediante no solo el texto sino también a través de lo que cada interlocutor conoce sobre el contexto en el que se desarrolla su comunicación. Otro prefecto es el que postula que los mecanismos que capacitan el uso de la lengua consisten en el ejercicio de ese uso. Los procedimientos de trabajo están implicados fundamentalmente en la fase de programación y secuenciación de actividades. Al programar, el orden habitual de actividades se invierte partiendo de actividades que los alumnos realizan comunicándose en la lengua descubriendo conjuntamente con profesores y compañeros unidades de los distintos niveles de 26

descripción de la lengua objeto del aprendizaje. Al realizar tales actividades, se aúnan los procesos de uso y aprendizaje al aprender la lengua usándola como en situaciones naturales; al mismo tiempo, se reconocen las necesidades de aprendizaje y la selección de contenidos lingüísticos de los diversos niveles de descripción de la lengua. La realización de tales procesos se facilita gracias a la tarea final y las tareas posibilitadoras, que son los pasos previos necesarios para capacitar a los alumnos en la ejecución de la tarea final (Martin Peris, 2003). Otra definición importante a tener en consideración de este enfoque revela que: “una tarea es una unidad de trabajo en el aula que implica a los alumnos en la comprensión, manipulación, producción o interacción en la L2 mientras su atención se encuentra concentrada prioritariamente en el significado más que en la forma” (Nunan, 1996). Es decir, que se centra en el aula y en el valor didáctico de la lengua per se, que sirve de herramienta para ejecutar la tarea. En general, los estudiosos de este enfoque lo apoyan en tanto que las tareas comunicativas facilitan un contexto más adecuado para activar procesos cognitivos y crecen las oportunidades para aprender la segunda lengua. El punto clave de este proceso reside en que los estudiantes en su participación están expuestos a las muestras de lengua comprensibles que le llegan de sus compañeros y ha de situarlas en contextos reales de comunicación y negociación (Lacorte, 2006: 6). En la realización de las actividades comunicativas se busca capacitar al aprendiente para una comunicación real con otros hablantes de la lengua extranjera estudiada. Es decir, se pretende capacitar comunicativamente al alumno, entendiendo la comunicación no como un producto, sino como un proceso llevado a cabo con un fin, unos interlocutores y una situación determinados. Por tanto, los alumnos tienen que aprender a utilizar sus conocimientos lingüísticos para negociar el significado. Mediante las tareas posibilitadoras, teniendo la lengua meta como medio para alcanzar un fin o producto. En nuestra unidad, se propone llevar el enfoque por tareas a través de la promoción del interés por desarrollar la competencia intercultural, por tanto, se le da un sentido más cultural a este enfoque, que se presenta dirigida a la acción. De esta manera, nuestros alumnos profesionales construyen sus conocimientos de la cultura española mediante actividades comunicativas en la que van creando significados y vinculando la lengua y la cultura españolas como un todo (Martin Peris, 2003). Nos interesa unos de los conceptos claves de este acercamiento relacionado directamente con lo explicado en el apartado anterior: la competencia comunicativa en su dimensión cultural, atendiendo especialmente las circunstancias culturales en las que los actos de habla tiene lugar. Según explica Martin Peris (2003), destacan por un lado el enfoque dirigido al desarrollo de las destrezas sociales y por otro, un enfoque más holístico. El primero considera la importancia de la 27

comunicación no verbal y subraya la necesidad de desarrollar en el aprendiente habilidades sociales para acercarlo a la realidad del hablante nativo. Visto así, la lengua puede representar un obstáculo para la comunicación entre personas de culturas diferentes. El segundo enfoque está dirigido al desarrollo del aprendiente de la sensibilidad y la empatía hacia las diferencias culturales. Se propone entre otros objetivos reducir el choque cultural dándole un papel de mediador al alumno entre culturas en contacto. Visto así, la lengua es entendida como un elemento integrante de la cultura, la cual se manifiesta a través de la lengua y no disociada de esta. Se parte de la base que existen diferencias significativas que podrían dar lugar a malentendidos entre culturas. A diferencia del enfoque anterior en el que el énfasis recaía sobre la cultura meta, en este enfoque holístico se hace hincapié en las dos culturas en contacto, la propia y la extranjera (Martin Peris, 2003). Melero (2000, en Martin Peris, 2003) señala que enseñar una lengua extranjera dirigida hacia la interculturalidad trata de evitar confrontaciones entre diferentes visiones del mundo comparando el propio con el ajeno y reflexionando sobre lo que se percibe diferente. Es preciso añadir que estos dos enfoques son una profundización del concepto de competencia comunicativa más que dos métodos estrictamente nuevos. A partir de la década de los ochenta, se hizo patente la necesidad de enseñar el componente sociocultural junto a las habilidades lingüísticas para la comunicación profesional, por lo que surgieron planteamientos pragmáticos para centrar la atención en la situación comunicativa y en el estudio de las dificultades por superar en el transcurso de la interacción comunicativa en una lengua extranjera. La enseñanza de lenguas para la comunicación profesional según Aguirre debe hacerse desde “un enfoque basado en la comunicación y orientado a la consecución de una determinada competencia comunicativa que tiene como propósito mejorar las capacidades de comprensión y expresión que se requieren en un determinado campo de actividad profesional (en Barros et al., 2004), es decir, el enfoque por tareas. Este enfoque cumple aquellos requisitos antes mencionados que los usuarios de este tipo de lenguaje necesitan: cubrir conocimientos lingüísticos y contenidos culturales de manera práctica en contextos similares a los auténticos. Se considera el instrumento didáctico más eficaz dado que no se centra tanto en los contenidos sino en los procesos de aprendizaje donde los estudiantes negocian las actividades de cara a la adquisición de contenidos lingüísticos y profesionales. Durante dicho proceso, los aprendices realizan tareas activando estrategias en las que practican las competencias específicas con acciones y resultados determinados. Tales tareas se presentan como parte de un proceso conjunto encaminado hacia la negociación de una tarea o proyecto final (Estaire, 2004 en Gómez de Enterría, 2009). La rentabilidad de este enfoque reside en el hecho de que objetivos, contenidos y evaluación vienen 28

integrados dentro de un currículum abierto para la participación a partes iguales de profesor y alumno, quienes han de desarrollar su propia dinámica metodológica en el aula. Gracias a este enfoque, el alumno tiene la oportunidad de acercarse a la realidad por experiencias didácticas de inmersión, haciendo inevitablemente un uso funcional de la lengua para resolver las tareas propuestas. Es este proceso de resolución de problemas donde el usuario de la lengua entrena su competencia lingüística en paralelo con la competencia profesional, potenciando estas actividades con un carácter más participativo hacia un objetivo final, planteado ya desde el punto de partida. En cuanto a las competencias que intervienen en la realización de las tareas, el alumno ha de seleccionar, valorar y coordinar los recursos para planificar, realizar y evaluar la tarea que se propone (Gómez de Enterría, 2009). Para llevar a cabo esta propuesta en la que se persigue ganar facultades sociopragmáticas, el pilar fundamental es adquirir la competencia comunicativa, aquella que permite al usuario de la lengua desenvolverse en la cultura meta, especialmente cuando los interlocutores establecen relaciones socioprofesionales a partir de ciertos parámetros como el origen geográfico, el grado de formación cultural, la edad y la especialidad profesional. Por estas razones, en las relaciones de negocios necesitamos conocer un sistema de signos, es decir, el español general, pero también el significado cultural de los mismos. Por ello, es importante familiarizarse y conocer las costumbres de España y las pautas conductuales de la sociedad española, las cuales van a capacitar al usuario a actuar en consecuencia, siguiendo las normas establecidas de dicha cultura (Barros, López y Morales, 2004). Durante las conversaciones en la lengua meta que tienen lugar en situaciones de negocios, es de vital importancia observar y aprender para cuidar determinados hábitos de la oralidad dado que estas actuaciones conversacionales ocupan una gran parte de las transacciones comerciales, por lo que es necesario manejar adecuadamente las reglas que rigen el lenguaje conversacional (Barros et al., 2004). La enseñanza del español de negocios ha estado orientada según distintos enfoques y etapas en los últimos años centrándose en las características de las lenguas especiales, el análisis del discurso, el análisis retórico y el análisis de la situación de comunicación en el proceso de aprendizaje entre otros. El enfoque centrado en el aprendizaje de Hutchison y Waters (Aguirre, 2004) destaca la importancia del contexto. Recientemente la corriente de la enseñanza de lenguas extranjeras para la comunicación profesional representa una perspectiva multidisciplinar, ya que intervienen la lingüística, la teoría de la comunicación, la teoría de la organización de empresas y la informática, la cual ha dado una dimensión más amplia que requiere tener en cuenta los aspectos lingüísticos y no lingüísticos y la incorporación de las múltiples formas de la tecnología de la 29

comunicación. Puesto que la interacción se va a producir en un contexto internacional es relevante adquirir un conocimiento de las diferencias culturales en cuanto a saber ser, saber estar y saber hacer, los usos y costumbres que rigen en los países en los que se va a trabajar, así como las normas de la cultura de esa sociedad y de la cultura empresarial. Esto implica un enfoque basado en la comunicación y centrado en la adquisición de esa competencia mediante la aplicación de determinados contextos sociales en los que destacan aquellos aspectos de la lengua en acción e incluyen diferentes subcompetencias, tales como la gramatical, la discursiva, la sociolingüística, la estratégica y la sociocultural (Aguirre, 2004). Resulta importante tener en cuenta el contexto como conjunto de conocimientos que comparten el emisor y el receptor de cualquier acto de comunicación. Según Hymes, las características importantes del contexto que identifican el tipo de acto de comunicación son: los interlocutores, la relación entre ellos, el tema, el marco (espacio y tiempo y relación entre hablantes), el canal (presencial, telefónico, etc.), el código, el género, el acontecimiento, el tipo de género de discurso (sociales o profesionales), la valoración y la finalidad o intención (Aguirre, 2004). En cuanto a las competencias lingüísticas que se requieren para actuar en cada situación comunicativa del área de los negocios, hay que especificar las características discursivas que se presentan en lo que afecta a emisores, destinatarios, temáticas, canales y medios, funciones, finalidades y propósitos o estrategias discursivas. Se espera que el estudiante de español de los negocios pueda hacer una valoración del comportamiento y la actitud de los profesionales ante diversas situaciones de la actividad cotidiana. Para ello, es imprescindible hacer un análisis contrastivo de las interacciones y la forma en que cada contexto cultural puede condicionar comportamientos y actitudes diferentes según se trate de un tipo cultural u otro (Gómez de Enterría, 2007). 3.2 La simulación En el caso de nuestra propuesta didáctica, se procura llevar al aula situaciones de simulación pues se considera el instrumento didáctico de más valor con el que se aseguran resultados eficaces. Teniendo en cuenta el perfil de los estudiantes del español con fines profesionales, se parte de la premisa de que éstos proceden de campos técnicos en los que han sido formados en sus respectivas materias con procesos de simulación. Estas simulaciones y, en general, los juegos de estrategia empleados en el ámbito financiero y empresarial ofrecen un ejercicio metodológico con el que se posibilitan tareas simultáneas encaminadas a enseñar los aspectos comunicativos funcionales necesarios para este ámbito. El diseño de las aplicaciones metodológicas ha de insertarse en la realidad profesional de los negocios para explotar los recursos lingüísticos y profesionales al mismo 30

tiempo que se activan los conocimientos previos del ámbito de la especialidad con el que ya cuenta el alumno de antemano. Todo ello se integra, incluso se subordina, con la competencia intercultural y socio-comunicativa (Gómez de Enterría, 2007). Con la simulación, entonces, se favorece la participación, el aprendizaje autónomo y el desempeño profesional fundamentado en la comunicación lingüística. Igualmente, la simulación es considerada una práctica notablemente interdisciplinar en que se crean contextos de diferentes disciplinas que confluyen hacia una actividad común (Gómez de Enterría, 2009). Con el propósito de captar mejor la relevancia del método discutido, recordamos los planteamientos de las situaciones profesionales metas, las cuales se pueden llevar a cabo mediante técnicas de simulación que activan eficazmente el aprendizaje de cara a la resolución de problema en situaciones reales en las que el aprendiz ejercita sus facultades lógico-cognitivas de la vida cotidiana o de la actividad profesional. En este caso, simular es por un lado, imitar una realidad factible y por otro, hacer realidad un proyecto común en un proyecto profesional delimitado. En la labor creativa, los alumnos que participan con el profesor desarrollan y recrean un universo profesional interactuando entre ellos para conseguir los objetivos comunicativos y funcionales. La metodología de la simulación global discurre en paralelo al tema que el profesor selecciona y a una infraestructura metodológica mediante el trabajo en equipo; por otro lado, discurre transversalmente al tema inicial donde las producciones lingüísticas que surjan durante el desarrollo del mismo tienen por objeto resolver situaciones comunicativas y funcionales. En esta situación los documentos reales ofrecen actividades de comprensión y producción en torno al proyecto común del tema. A continuación se ofrece una adaptación de las pautas que Gómez de Enterría (2007: 175) sugiere que se deben seguir para programar una simulación, a saber: 1. Seleccionamos el tema y el contexto. 2. Creamos el corpus documental para las actividades lingüísticas y contenidos funcionales. 3. Determinamos la duración. 4. Analizamos las necesidades. 5. Establecemos identidades ficticias o roles para los participantes. 6. Valoramos las interacciones para los intercambios orales y el desarrollo de habilidades comunicativas lingüísticas y funcionales. 7. Evaluamos según el modo sumativo y formativo.

De esta manera, se espera que los participantes intervengan vertiendo su propia opinión. Las tareas se organizan desde las más simples hasta las más complejas. El profesor facilita y observa

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permanentemente y aplica técnicas de animación, mediando en el plano de la descripción lingüística y evita explicaciones normativas. 3.3 Aprendizaje experiencial Para este tipo de propuestas que busca fomentar el conocimiento intercultural y la producción oral, se considera relevante incorporar algunos elementos del aprendizaje experiencial para poder crear más oportunidades de adquisición de habilidades íntimamente relacionadas con las prácticas sociales tanto dentro como fuera del ámbito profesional. Para ello, se hace uso de algunas técnicas de enseñanza a través del aprendizaje experiencial en el que los alumnos tienen la posibilidad de practicar la lengua en una situación de inmersión dentro y fuera del aula. Dentro del aula, el profesor hace su papel presentando la materia, dando retroalimentación y corrigiendo, proponiendo simulaciones en clase además de otras tareas. Simultáneamente, fuera del aula, se espera que los alumnos ganen experiencia en el contexto real a través de actividades comunicativas en el país de la lengua meta. También contribuye a reforzar las simulaciones que se puedan llevar a cabo fuera del aula entre grupos de estudiantes del curso. Para ello, hemos de partir del aprendizaje experiencial que concibe el aprendizaje como proceso de creación de conocimiento mediante la transformación de la experiencia. Díaz (2012) hace eco de la teoría que propuso Kohonen, quien se basó a su vez en la teoría ecológica del aprendizaje de Kolb. Con esta propuesta, se busca activar la relación entre educación, aprendizaje y desarrollo de la persona, la cual se lleva a cabo en cuatro fases: la experiencia propia en concreto, la observación reflexiva, la conceptualización abstracta y la experimentación activa. Cada una de estas fases se corresponde con un estilo de aprendizaje diferente interactuando entre sí de manera dinámica. De este modo, el aprendizaje se puede definir como activo, reflexivo, teórico y pragmático (Díaz, 2012). En cuanto a los contenidos lingüísticos que se enmarcan desde este enfoque, se parte de la premisa de que en la lengua de especialidad coexisten la estructura de la lengua común y unidades terminológicas y vocabulario y léxico subtécnico. Por tanto, para entrenar tal competencia de un modo más experimental, el aprendizaje se ha de hacer mediante prácticas de la comunicación real en el ámbito profesional para cada contexto específico de comunicación. Para facilitar este tipo de comunicación específica, el análisis de los discursos especializados resulta clave (Cabré, 2003, en Gómez de Enterría, 2007) para finalmente integrarlos con textos auténticos desde las situaciones funcionales insertas en la realidad del ámbito de los negocios. Por la experiencia propia de los estudiantes, se persigue que adquieran las destrezas y capacidades interculturales propias del ámbito de especialidad en que se desea establecer la 32

comunicación profesional (Velázquez-Bellot, 2004, en Gómez de Enterría, 2007). En nuestro caso, se considera que la experiencia en primera persona del alumno es la metodología más apropiada. Así, proveemos al alumno con un contexto de aprendizaje auténtico para resolver problemas reales que surgen en situaciones profesionales a través de actividades y tareas tan predeterminadas por el syllabus tan espontánea como la vida real. Son las situaciones comunicativas mediante las cuales los alumnos entrenan sus habilidades lógico-cognitivas y resuelven el problema planteado adquiriendo las competencias lingüísticas, comunicativas y culturales metas. Aquí la lengua actúa como vehículo facilitador en el desarrollo de la comunicación cultural. Dicho lo anterior, entonces, este enfoque por tareas prioriza el proceso de aprendizaje por encima de los contenidos. Este método se sitúa dentro de los planteamientos establecidos previamente por el enfoque comunicativo y toma como punto de salida el diseño de un objetivo final en torno al cual se organizan las actividades (o tareas) de carácter lingüístico y funcional – vocabulario, fraseología, sintaxis, aspectos discursivos, comprensión y expresión, autoevaluación, etc., con las que se desarrollan todos los aspectos necesarios para llegar finalmente a la consecución del objetivo, es decir, la tarea final (Zanón, 1999 en Gómez de Enterría, 2007). Es importante que las actividades que se lleven a cabo se hagan con materiales auténticos, de otra manera estaríamos falseando el aprendizaje de la lengua de especialidad y no nos interesa situar al alumno en un contexto ni en un soporte discursivo distinto al del ámbito profesional del grupo meta. 3.4 Currículum en la lengua de especialidad Acercándonos a la cuestión sobre la creación de un currículum para la lengua de especialidad, Gómez de Enterría (2009) enfatiza la necesidad de establecer dicho currículum. Es decir, se parte de la premisa de que no existe un currículum predeterminado como tal, sino que éste ha de ser concebido por los actores, profesor y alumnos, en conjunción con las exigencias de la institución a la que pertenecen los estudiantes y con los objetivos de éstos. Entre todos han de negociar y adaptar los planteamientos previos para que se influyan entre sí. Por eso, resulta necesario preguntarse para qué necesitan los alumnos el curso de español de negocios. Esto se puede averiguar mediante cuestionarios, entrevistas, observaciones, informes, pruebas, etc. Una vez compilados los datos, se evalúan las necesidades para delimitar el currículum con las destrezas necesarias y diseñar el syllabus del curso con los contenidos del mismo (Gómez de Enterría, 2009). Como ya discutido, el enfoque por tareas que se sigue en las actividades condiciona el currículum en tanto que los estudiantes tienen que hacer una inmersión en la comunicación profesional adquiriendo la competencia en la lengua meta. Por tanto, al diseñar el currículum se determinan las competencias comunicativas que el aprendiz debe lograr y la capacidad que debe 33

adquirir para comprender y expresarse de modo adecuado en un contexto comunicativo real. Estas competencias incluyen la competencia gramatical, la competencia sociolingüística (capacidad de comprender y producir los enunciados, vocabulario especializado y fraseología propia de cada contexto) y la discursiva (capacidad de producir textos, orales o escritos, con coherencia dentro del contexto especializado). Las funciones comunicativas y retóricas propias de cada contexto profesional deben estar presentes en el currículum ya que posibilitan la competencia pragmática del alumno con el desarrollo de situaciones interactivas en que los estudiantes aprenden a expresar y comprender instrucciones, ejemplificar, definir, generalizar, describir, argumentar, etc. (Gómez de Enterría, 2007). Además, es necesario detallar los tipos de documentos escritos representativos en cada actividad y los tipos de comunicación oral que las actividades requieren. Hay que conocer también los documentos normativos del ámbito o subámbito y convertir esa información en un programa de actividades orientadas a la adquisición de competencia comunicativa dentro del marco de los negocios (Cabré, 2004). El dominio por parte del alumno del vocabulario especializado es indispensable para la adquisición lingüística porque la competencia comunicativa del aprendiz depende de la riqueza, el alcance y el control que éste posea de dicha terminología. La selección léxica pasa forzosamente por el conjunto de términos propios del ámbito de especialidad, junto con palabras no marcadas e incluso términos frecuentes de la lengua común así como metáforas lexicalizadas y las expresiones fijas propias de cada una de las lenguas de especialidad (Vangehuchten, 2003, en Gómez de Enterrría, 2004). Los docentes de EFE que desarrollen el currículum deben tener en cuenta factores lingüísticos y extralingüísticos que se dan en la comunicación especializada planteando de esta manera un programa eficaz según las necesidades de los alumnos, los objetivos y los contenidos que lo conforman. Para llegar a ello, previamente se analizan las necesidades a través de cuestionarios, entrevistas, informes, observaciones, etc. De este modo, se delimitan las destrezas necesarias para el curso (Gómez de Enterría, 2007). Para este trabajo, se ofrece una adaptación, según la propuesta de Gómez de Enterría (2007) de las destrezas y capacidades que deben desarrollar los alumnos por medio de actividades comunicativas en la siguiente tabla: DESARROLLO DE …

CAPACIDADES PARA …

▪ Comprender los mensajes orales propuestos en clase para el ámbito profesional. ▪ Intercambiar información. Destrezas de comprensión audiovisual para la Comprender los mensajes audiovisuales recepción simultánea de información auditiva propuestos. visual, comprensión de textos especializados Destrezas auditivas.

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leídos en voz alta, comprensión de imágenes con texto incluido, esquemas, gráficos, etc.; comprensión de textos multimedia. Destrezas encaminadas a la producción de mensajes orales, dar información e instrucciones, presentación de productos, diseños, exposición y presentación de proyectos, conferencias, charlas, etc. en el ámbito empresarial.

▪ Producir los correspondientes mensajes orales: hablar apoyándose en notas o apuntes esquemas, gráficos, imágenes, etc. ▪ Describir un tema mediante el monólogo sostenido. ▪ Argumentar en un debate. ▪ Hacer declaraciones dirigiéndose a un auditorio. Destrezas para la adquisición de las Mantener y desarrollar discusiones formales e estrategias de interacción oral cuando el informales, debates, negociaciones y entrevistas. alumno actúa simultáneamente como hablante y oyente con uno o varios interlocutores: estrategias cognitivas y de colaboración, etc. Destrezas de las acciones paralingüísticas: lenguaje gestual y corporal, uso de sonidos extralingüísticos en el habla, etc. Destrezas de estrategias de interacción cultural propias del ámbito de especialidad propuesto. Destrezas para la adquisición del vocabulario especializado con especial atención a la presencia la fraseología propia de cada ámbito

Emplear y adecuar al proceso comunicativo los principales efectos paralingüísticos. Dominar las habilidades interculturales propias de su ámbito de especialidad. Dominar la terminología y la fraseología propias de su ámbito de especialidad.

3.5 Los documentos auténticos, realia e Internet Es pertinente compilar un corpus textual para programar un curso de español con fines profesionales. Según el grado de especialización de los alumnos en la materia, puede ser más o menos científico o divulgativo. Para cursos de niveles intermedios o inferiores, es adecuado seleccionar textos de prensa, diarios de gran tirada, publicaciones periódicas de semi-divulgación o plenamente divulgativas (Gómez de Enterría, 2007). Es necesario hacer una clasificación tipológica de los textos empleados, para cuya jerarquización debemos establecer criterios como la valoración de su naturaleza multidimensional y multifuncional; aplicar nociones de tema, género textual y tipo de texto y tener objetivos enfocados hacia la comunicación. Asimismo, es importante valorar la naturaleza del canal y la situación. El uso de textos que ofrezcan discursos auténticos frente a los fragmentos mutilados que no corresponden con los espacios profesionales reales en los que debe insertarse esta enseñanza (Gómez de Enterría, 2007). Es común que los cursos especializados sean 35

solicitados con un currículum personalizado “a la carta” como dice Gómez de Enterría (2007). En esta situación, el profesor ha de diseñar los cursos en función del currículum que se ha establecido previamente seleccionando los textos a partir de los documentos auténticos que antes habrá recogido en un corpus textual. Las TICs proporcionan un acceso inmediato a la información. Para el profesor de EFE le es posible el acceso a todo tipo de recursos lingüísticos, documentales, institucionales, empresariales, etc. En este ámbito, el docente debe guiar a los alumnos para encontrar en la red toda la información actualizada del español de los negocios, y comercial dado que en el enorme caudal de información realmente solo será eficaz en el aula con un uso adecuado de la misma (Gómez de Enterría, 2007: 170). Asimismo, mediante Internet, los alumnos tienen acceso a recursos en líneas actualizados periódicamente tales como diccionarios monolingües o bilingües, glosarios, etc. con la garantía de ser bases de datos terminológicos de plena fiabilidad. Además, se pueden resolver dudas de vocabulario, sirve como fuente para documentos auténticos o para materiales de apoyo. Asimismo, la red aporta al profesor de especialidad materiales en variedades peninsulares y americanas. El profesor debe explotar en el aula el potencial que ofrece Internet con los recorridos funcionales, ya que estos facilitan al alumno la inmersión en situaciones profesionales auténticas. Por los sitios de las instituciones oficiales o privadas más importantes en lengua española, diseñando itinerarios didácticos para acceder a los puntos de información más adecuados por los que navegarán los alumnos de acuerdo con las pautas y actividades que el profesor les indique (Gómez de Enterría, 2007). Para llegar a tal objetivo, se ha de llevar a cabo la organización de unas actividades intermedias previas de carácter lingüístico y funcional. Para alcanzar el objetivo final, las actividades pueden ser complejas o sencillas, y pueden alcanzarse una o varias tareas. En función de la autonomía de estas actividades, se clasifican por un lado, en tareas finales, que son las que cierran un ciclo de actividades con una duración determinada más o menos larga; y, por otro lado, en tareas posibilitadoras, es decir, que se inscriben en las etapas previas a la tarea final para facilitar su consecución. En general, se tiene en cuenta que cada uno de los documentos es una fuente importante de conocimiento sobre las estructuras, la terminología, la fraseología y el estilo adecuados y en la situación de comunicación. Mediante la descripción de los textos o de las interacciones orales pueden hacerse generalizaciones sobre las características de los recursos comunicativos

que

el

estudiante

debe

aprender

para

ser

considerado

comunicativamente competente en el ámbito de los negocios (Cabré, 2004).

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lingüística

y

A propósito de la naturaleza de los materiales, Gómez de Enterría (2009) sugiere el uso de materiales auténticos para no falsear el aprendizaje de la lengua de especialidad con materiales didácticos preconcebidos por personas diferentes del profesor y los alumnos del curso en concreto. En su opinión, dichos materiales didácticos promueven un trabajo más individualizado y aislado del alumno, menos participación en la negociación y menos semejanza con las situaciones reales en las que se dan las circunstancias comunicativas profesionales. Añade la importancia del lenguaje y el contexto real frente al soporte discursivo de los materiales que no lo son (Gómez de Enterría, 2009). Para este trabajo, se parte de la premisa que los documentos con los que se trabajen sean reales siendo Internet la mayor fuente de recursos auténticos y los contenidos serán aquellos que profesor y aprendices valoren más verosímiles y útiles de cara al uso inmediato de la lengua en un entorno de comunicación nativo.

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4. Propuesta didáctica 4.1 Contexto académico Para la creación de esta unidad didáctica, se ha seleccionado un grupo de alumnos pertenecientes a un programa de máster real con el objeto de basar el contenido en contextos auténticos. A continuación, se describen el perfil del máster, las instituciones que lo dirigen y coordinan, la organización de los módulos y la distribución de los contenidos en cada una de ellos. Asimismo, también se revisa la política educativa que se plantea conseguir a lo largo de su currículo. El máster al que los alumnos de nuestra unidad didáctica pertenece lleva por título Global Executive Master in Business and Administration, mejor conocido por sus iniciales GEMBA1, programa de postgrado de dos años de duración creado a raíz de la asociación entre la Universidad de Georgetown en la capital de Estados Unidos, Washington D. C.,2 y la ESADE School of Business, ubicada en Barcelona3. En este programa colaboran al mismo tiempo tres instituciones: la Georgetown’s Walsh School of Foreign Service,4 reconocido como líder en el campo de las relaciones internacionales, la Georgetown’s McDonough School of Business,5 que cuenta con amplia experiencia en la enseñanza multidisciplinar y la ya mencionada ESADE School of Business, la cual ofrece gran experiencia en negocios internacionales. Al finalizar el máster, los alumnos obtienen un título doble expedido por la Universidad de Georgetown y la ESADE. Los componentes del programa del convenio Georgetown-ESADE integran los conceptos y las capacidades que los participantes necesitarán para alcanzar el éxito en la economía global. Los principales temas que se tratan están relacionados con las dinámicas interpersonales, la comunicación y negociación transculturales, la conciencia contextual, la movilidad empresarial, el desarrollo de una sensibilidad hacia los paradigmas de negocios emergentes, la innovación empresarial y tecnológica, la toma de decisiones en tiempos de incertidumbre y el liderazgo basado en valores. Dada la complejidad del entorno empresarial global, el programa integra una formación multidisciplinar, contando con las diversas experiencias de los alumnos mediante debates en clase y cursos para adquirir nuevas competencias y habilidades. El programa se concibe de tal manera que

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Para más información: http://www.globalexecmba.com/ Para más información: http://www.georgetown.edu/ 3 Para más información: http://www.esade.edu/web/eng 4 Para más información: https://sfs.georgetown.edu/ 5 Para más información: http://msb.georgetown.edu/ 2

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se adapte a las exigentes agendas profesionales de sus alumnos, los cuales son trabajadores en activo que han de combinar su profesión con la formación de este máster. Por ello, no está distribuido en semestres como se puede esperar de un máster, sino que la enseñanza tiene lugar en seis módulos de 12 días cada uno a lo largo de 14 meses. Los alumnos se desplazan a diferentes centros gubernamentales en España, Brasil, Estados Unidos, China e India. El primer módulo tiene lugar en Washington D. C.; el segundo, en Madrid y Barcelona; el tercero, en Sao Paulo y Río de Janeiro; el cuarto en Doha y Bangalore; el quinto en Beijing y Shanghai; y finalmente, el último tiene lugar en Nueva York y de nuevo, Washington D. C. La propuesta didáctica se centra en el módulo que tiene lugar en España. Durante las dos semanas que los profesionales estarán en la península, recibirán una formación sobre las dinámicas en las industrias globalizantes, tocando tres temas principales: industria de la economía, estrategias competitivas y corporativas, y para terminar, plataformas de finanzas corporativas. Las sesiones académicas informativas están organizadas para centrarse, por un lado, en la simulación de negocios y por otro lado, en la industria de bienes de consumo en continuo crecimiento. Para hacer realidad la integración, la clase formará diferentes equipos representando seis firmas de la industria confitera para las cuales han de crear una estrategia de la siguiente manera: 1) Cada equipo negocia cómo vender, comprar o crear alianzas con otras firmas. Un jurado determinará la calidad de los acuerdos. 2) Con este tipo de dinámicas de trabajo, se persigue que trabajen de manera colaborativa en proyectos de los que pueden aprender de las habilidades, conocimientos y de las experiencias previas de los compañeros de equipo. Con esta interacción de intereses y fortalezas se fomenta el valor de la experiencia para todos los miembros del grupo. Cada módulo se realiza en un lugar diferente con el objeto de que el aprendizaje se lleve a cabo en un contexto de inmersión, experiencia mediante la cual el estudiante pueda beneficiarse de la localización de su estancia creando redes de contactos asistiendo a eventos de diferentes temáticas creados al efecto. En general, se busca que los alumnos combinen el desarrollo de estas habilidades dentro y fuera del aula de cara a saber actuar en caso reales de negocios. 4.2 Los alumnos-profesionales El perfil de los participantes que ingresan en este máster suelen proceder de los cinco continentes, son expertos en el campo profesional en el que han trabajado al menos 15 años, es decir que son alumnos profesionales con una amplia experiencia empresarial en diferentes tipos de industria. Para acceder al máster, es un requisito acreditar que son hablantes competentes de inglés, idioma en el que se imparten las sesiones. La mayoría de estos alumnos domina otra lengua, bien 39

materna o segunda lengua. En ediciones anteriores de este máster, se han contabilizado un máximo de hasta 19 lenguas diferentes del inglés entre todos los estudiantes. Por estadísticas realizadas en promociones anteriores, el grupo de la clase suele alcanzar 40 alumnos aproximadamente, entre los cuales hay mayor presencia masculina (Sin autor, 2015?). 4.3 Justificación Creemos que la lengua española contribuye a enriquecer las relaciones profesionales de las personas dedicadas al comercio y a los negocios así como a cualquier currículum de estudios de postgrado. Por eso, de la misma manera que viene siendo un requisito adquirir conocimientos de una lengua extranjera para la obtención de un grado, se cree necesario ofrecer una formación o entrenamiento en una lengua extranjera de manera voluntaria en los programas de máster, independientemente de su carácter privado o público y de las instituciones que lo organicen, coordinen y colaboren. Teniendo en cuenta el tipo de máster en el que nuestros alumnos están, el presente trabajo propone plantear la posibilidad de ampliar el currículum de estos profesionales más allá de la formación centrada en el mundo de los negocios. Es decir, con esta ampliación se añadiría en el currículum el español como materia adicional de carácter optativo. Aprovechando las características del programa y su afán por contextualizar diferentes situaciones de negocios, se considera conveniente y viable practicar una lengua extranjera en un entorno de inmersión en consonancia con la misma política educativa, lo cual representa una gran oportunidad didáctica para los participantes que así lo deseen de manera voluntaria. Esto tendría lugar de forma paralela a los cursos y talleres que el máster ofrece y estaría reconocido como 3 créditos adicionales en el expediente académico de los alumnos. 4.4 Metodología y objetivos Como consecuencia, la propuesta tiene como objetivo desarrollar actividades desde un enfoque comunicativo. Para el enfoque metodológico, se procura una aplicación que vaya de lo comunicativo en la resolución de tareas orientadas a descubrir la relación de la lengua con los usuarios, atendiendo a los condicionamientos sociopragmáticos. Para el análisis lingüístico, se utilizan tanto el enfoque tradicional como el enfoque pragmático. Por un lado, con el enfoque tradicional se facilita el conocimiento de los procesos creativos en el terreno morfológico, las estructuras sintácticas y el léxico. Por otro lado, con el enfoque pragmático se identifica la estructura discursiva de los textos profesionales, con la que se determina el género específico (Swales, 1990 en Barros et al., 2004); y las estrategias comunicativas de los textos especializados

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que pone de manifiesto el proceso de interacción entre interlocutores y el tipo de actitud del discurso empleado (Barros et al., 2004). Para el diseño de esta unidad, se parte de la metodología comunicativa, como discutida en el marco teórico, en la que el alumno participa de forma activa en el proceso de aprendizaje. El objetivo prioritario consiste en capacitar a los estudiantes para que consigan resolver situaciones reales de comunicación profesional y dominen ciertas estrategias para desenvolverse en el contexto socio-profesional. Con el propósito de desarrollar la propuesta aquí presentada se ha analizado el programa curricular de otros cursos existentes, la metodología y los criterios de evaluación que se aplican en este campo. Especialmente, se centran en analizar las actividades que se llevan a cabo para desarrollar y trabajar la cuestión de la oralidad, tanto su producción como su comprensión. También se tendrán especialmente en cuenta la introducción de las TICs en el diseño de actividades o el uso de realia dirigidas a practicar las competencias comunicativas interculturales (Gómez de Enterría, 2007). 4.5 El curso El presente curso lleva por título “Español para los negocios en entornos globales”. En él, se imparte la variedad del español estándar peninsular, ya que se trata de un curso en contexto de inmersión sociocultural durante el cual los alumnos residen por un periodo de dos semanas, de 8 clases, entre Madrid y Barcelona. Este curso se ofrece como oportunidad para mejorar el español mediante el entrenamiento y práctica de diferentes destrezas, en concordancia con la teorización discutida, que serán la oralidad, tanto en su expresión como su comprensión, la interacción y la mediación en un entorno multicultural. Para acceder al curso, se propone como requisito que los alumnos acrediten haber alcanzado como mínimo un nivel intermedio avanzado, o el denominado nivel B2 según el Marco Europeo de referencias (Consejo de Europa, 2002). En este nivel, se entiende que los alumnos, en cuanto a las destrezas de comprensión, son capaces de entender las ideas principales de textos complejos (orales o escritos) sobre temas concretos, de carácter abstracto y aquellos que son pertenecientes a su campo de especialización. En cuanto a las destrezas referidas a la interacción, se entiende que el alumno profesional que opte por la realización del curso ya es capaz de relacionarse con hablantes nativos con un grado suficiente de fluidez, naturalidad y haciendo uso de los recursos comunicativos que conoce así como de sus conocimientos previos del mundo. En cuanto a la producción, se espera que pueda producir discursos orales claros y detallados sobre temas variados y, en situaciones de discusión grupal o contraste de opiniones, debe poder defender su punto de vista sobre temas 41

generales, desplegando argumentos a favor y en contra de diferentes perspectivas (Consejo de Europa, 2002: 226). Con respecto a los detalles que refieren a la organización temporal del curso, proponemos que este sea un híbrido entre horas presenciales y horas no presenciales con un total de 30 horas o el equivalente a 3 créditos según el sistema europeo. Consideramos que es imprescindible que los alumnos hagan acto de presencia durante 10 horas lectivas, ya que de esta manera tienen la oportunidad de relacionarse con sus compañeros de una forma diferente del modo en que lo hacen normalmente en otras materias no lingüísticas y relacionadas con los contenidos de su máster. Asimismo, se forman dinámicas de grupo que facilita la interacción trabajando cara a cara con compañeros y recibiendo pautas y orientación del profesor. Como sugerencia inicial, la cual queda sujeta a cambios, proponemos que las clases presenciales tengan lugar de lunes a jueves, dejando el viernes como día libre para que los alumnos puedan aprovechar su estancia en España, la cual es muy limitada, para hacer visitas de interés profesional o cultural, así como restarle carga lectiva a los días cercanos al fin de semana. La duración de cada sesión de clase es de una hora y media aproximadamente, es decir, 90 minutos. Se prefiere obviar la necesidad de recomendar una pausa, pues dejamos en manos del profesor la decisión sobre ello en función del ritmo de las clases y de las características del grupo. Dicho esto, debemos añadir que tanto para los alumnos como para el profesor, es importante tener presente el valor didáctico que cobra el trabajo no solo durante las clases, sino fuera del aula, antes y después de cada sesión. Por esta razón, la planificación de las clases que se puede consultar en el anexo 4, incluye el trabajo durante las clases y la tarea individual que queda para el alumno fuera de esta. Nos atrevemos a decir que probablemente esta parte del curso sea la más relevante en tanto que individualizada, pues son tareas que apelan de una manera muy directa al estudiante, a su autoobservación y a la observación de su entorno para poder pensar en voz alta sobre ello. En otras palabras, consideramos que es el momento de mayor aprendizaje significativo para el profesional en tanto que aprendiente autónomo. Las horas no presenciales del alumno fuera de clase corresponde a las 20 horas restantes. El trabajo no presencial está pautado desde el primer día de clase ya que es la tarea final que han de hacer los alumnos, como se explicará más adelante. Esta tarea consiste en la elaboración de un video diario personal en el que han de hacer reflexiones personales en voz alta sobre los temas que el profesor proponga en clase. Este se centraría en la competencia oral con el objeto de practicar no solo la lengua, sino contextualizar de manera real las situaciones de inmersión en las que estos alumnos se encuentran. Como ya discutido en la parte principal del marco teórico y haciendo eco de

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las formulaciones del enfoque metodológico, la unidad didáctica se centra en dirigir la voluntad del alumno hacia la acción, a través de actividades comunicativas y en situaciones creadas en clase para fomentar la comunicación entre los alumnos, el contraste y la comparación de sus opiniones y perspectivas, la negociación de significados, etc. Por esto último, no nos referimos a significados de términos o vocablos en concreto, sino a los significados que tienen para los diferentes alumnos nociones e ideas variadas sobre diversos temas relacionados con la comunicación intercultural, la identidad, algunos culturemas propios de la sociedad española, etc. El objetivo final de los ocho días presenciales de clase consiste en la realización de un diario hablado y grabado por los alumnos. La duración de la grabación debe ser de no más de 10 minutos en total, y será fruto de la edición de varios videos realizados a lo largo del curso. La idea es que los alumnos viertan reflexiones personales sobre temas que se proponen en clase relacionados con la identidad, las diferencias que encuentran en la sociedad española, sus impresiones y las causas que los llevan a identificar esos temas que les llaman la atención. El estilo de la edición de este video queda abierto a las necesidades y gustos de cada alumno. Es decir, en un principio proponemos que se elabore un video en el que hablen en primera persona, pero recomendamos animarlos a que hagan uso de los diferentes recursos que a ellos les ha parecido pertinente en sus reflexiones personales. Entendemos que las tecnologías ofrecen una amplia cantidad de recursos y todos ellos pueden quedar incluidos. Nos referimos, por ejemplo, a la inclusión de fotos, videos de otras personas o medios, testimonios reales, etc. convirtiéndolo en una nota audiovisual de tipo multimodal. Así, los invitamos a que personalicen este diario, pues se parte de que es un trabajo pensado no solo para este curso, sino para el resto del programa de máster. Como ya explicado, los alumnos viajan a diversos destinos a lo largo de dos años y tienen ocasión de contrastar varias culturas y civilizaciones. Por ello, se sugiere que sirva esta tarea final como el inicio para cultivar la autoconciencia sobre la identidad de los alumnos y el valor de las diferencias socioculturales a lo largo de los meses siguientes. Igualmente, se busca que cuestionen valores culturales propios y ajenos e indaguen en los motivos que los empujan a ellos mismos y a las personas de diferentes origines a actuar o pensar de la manera en que se hace. Como todo diario, es un trabajo personal, exclusivo e intransferible por lo que proponemos darles instrucciones generales y técnicas pero no del contenido específico. El procedimiento para pedir a los alumnos que lleven a cabo esta grabación, tiene lugar antes de que comience el curso para el primer video. Asimismo, en cada clase presencial, antes de terminar la sesión, el profesor hace una introspección sobre las actividades que se han hecho durante la clase. En este ejercicio reflexivo, se propone que los alumnos contemplen las actividades que se

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han hecho como en las razones por las que se ha llevado a cabo esas actividades. Sugerimos que se anime a los alumnos que tal reflexión personal forme una parte, completa o parcialmente, de la grabación que deben hacer para la clase siguiente. Ahora, como se viene explicando a lo largo del trabajo, este curso tiene un eje principal que vertebra al mismo tiempo los objetivos, los contenidos y las competencias, a saber: la práctica de la expresión oral. A nuestro entender, el entrenamiento de la expresión oral implica necesariamente la comprensión oral, por tanto, es un acto en el que están implicadas al menos dos personas: emisor y receptor. A este acto comunicativo se le denomina interacción oral, la cual es otra parte fundamental de las competencias que se persigue practicar. 4.6 Descripción de las actividades En este apartado se explican con más detalle las actividades que se proponen para cada día del curso. Las actividades están presentadas y redactadas pensando en los alumnos y en el profesor. Por esa razón, hemos desarrollado por un lado, el programa de trabajo del curso para el alumno y por otro lado, la guía que orienta al profesor sobre las tareas que se van a llevar a cabo y los procedimientos que ha de realizar, los materiales que se han usado y la razón por la que se han seleccionado esas actividades. Asimismo, se han incluido en los anexos, la planificación de las clases donde se refleja la secuenciación de cada sesión según se quiere llevar a cabo. El programa de trabajo del curso diseñado para los alumnos es un documento que el alumno recibe antes de comenzar el curso. En él, el alumno recibe información acerca de las tareas que van a hacer durante las clases. No obstante, se ha de advertir a los alumnos que, si bien se les ofrece una programación del curso inicial, esta está sujeta a cambios y adaptaciones, previa negociación entre alumnos y profesor según los intereses de los estudiantes y sus necesidades. Además de las decisiones que se puedan tomar en conjunto, es necesario que el profesor haga un análisis de necesidades el primer día de clase en lo referido a contenidos lingüísticos antes de empezar el curso mediante un cuestionario. Más adelante en la descripción de las actividades de cada día, se ofrece con más detalle cómo llevar a cabo la realización de este cuestionario.

Día 1 El primer día de clase enseñamos a los alumnos como vamos a organizar el tiempo durante la clase. Dedicaremos entre un mínimo de 2 minutos y un máximo de 4 minutos a saludar a los alumnos y a presentar los objetivos del día. Para romper el hielo al principio de la clase, es conveniente que saquemos a colación alguna anécdota a propósito del primer tema del día: la presentación de uno mismo y la relación que tenemos con el español. En este caso, podría ser, por ejemplo, quién es el profesor, a qué se dedica y por qué se dedica a ello. Así, desde el primer 44

momento de la clase, los alumnos ven lo que han de hacer a continuación ellos mismos. Esto refleja el modo de trabajar del enfoque por tareas, en el cual los estudiantes reciben una muestra de la situación con el uso de la lengua que han de emplear más tarde ellos mismos. A propósito de lo mencionado en el párrafo anterior y pensando en las tareas que se han de realizar este primer día del curso, los alumnos reciben dos tipos de cuestionarios6: el primero, más sencillo y simple, recoge datos del alumno y se hace a modo de ficha del alumno y su relación con la lengua española. Y, por otro lado, un segundo informe en el que se les plantea una batería de preguntas relacionadas con el uso que hacen del español en el entorno laboral al que pertenecen, sus conocimientos del español, las estrategias que utilizan para estudiarlo, sus temas e intereses, sus experiencias previas en países hispanófonos, etc. Para esta actividad, se deja espacio para la iniciativa propia sobre el modo de contestar. Se hace de esta manera para que realicen una presentación de ellos mismos de una forma personalizada, practicando libremente la lengua, su forma y su contenido. Las preguntas de este cuestionario son abiertas, no tiene que baremar ni evaluar ningún criterio. A continuación, se explica en qué consiste la tarea final. Los objetivos que se persiguen al realizar este cuestionario son: 

Identificar y analizar expectativas del taller, motivación, prioridades sobre la lengua, promover una primera reflexión sobre sus características identificativas.



Desarrollar una metaconciencia inicial sobre la autopercepción para poder trabajar más adelante sobre la relación que mantiene con su entorno a nivel intercultural.



Informar al profesor sobre el tipo de alumnos en el curso.

Después de hacer la presentación del curso, se lee el syllabus con los alumnos que el profesor ya ha diseñado con los contenidos, la metodología, los ámbitos y temas que se van a trabajar, la organización del curso y la distribución de trabajo entre las clases presenciales y las no presenciales. La dinámica diaria de las clases presenciales empieza, como ya se ha comentado anteriormente, con unos minutos de cortesía al principio para los saludos y la presentación y unos minutos al final de la sesión para hacer un cierre donde explicaremos la tarea para realizar fuera de la clase. También es importante explicar este primer día las expectativas que se tiene de ellos de cara a cumplir con la tarea final. La tarea final consiste en la creación de un diario personal hablado, a modo de monólogo, en primera persona, que ha de ser registrado en formato audiovisual con

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Véase anexo 4.

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cualquier programa que los alumnos conozcan y deseen utilizar. En clase, el profesor recomienda que los estudiantes utilicen para la tarea en casa su ordenador con su programa correspondiente para grabar. Una vez realizada la grabación, ésta se sube a la plataforma Evernote. Para llevar a cabo esto, el profesor entrará en su cuenta de Evernote en clase y explicará a los alumnos cómo crearse una cuenta y cómo descargar una nota de audio. El contenido de las reflexiones personales que han de hacer versa sobre los temas que se trabajan cada día en la clase a lo largo de todo el curso o variaciones de las mismas, los cuales están relacionados con la toma de conciencia sobre la interacción social propia de cada uno en el entorno en el que se mueven durante los días del curso. El lector encontrará a lo largo de la descripción de las actividades de clase en qué consisten estas reflexiones con más detalle. Otra parte muy importante que debe explicarse este día es el tipo de evaluación, la cual es un tipo de autoevaluación sumativa, y que ellos van a cubrir de manera colaborativa a los criterios que pueden ser más importantes en este tipo de actividad. Una vez presentado el curso en general, realizamos una actividad de comprensión lectora e interacción oral de la página 50 del manual Saldo a favor (Galloway, 2003: 50). Llevamos a cabo la parte A (¿Quién es usted?) y B (Para conocernos mejor). Trabajamos de esta manera en un principio, la comprensión lectora y a continuación la interacción oral. Asimismo, se entra en contacto con la noción de la familia y su valor en la sociedad española cuando hacemos la lectura de “La red familiar” en la página 51. La parte más relevante de esta lectura es el debate a posteriori de los alumnos en el que han de hablar entre ellos para ponerse de acuerdo sobre el lugar que ocupa la familia en sus culturas de orígenes. En el cierre de la clase, explicamos que la tarea del día consiste en la grabación de no más de 10’ de la actividad “La experiencia personal” en un video que han de enviar a la plataforma Evernote al profesor.

Día 2 El segundo día se empezará con la dinámica de saludos y presentación de la clase que ya se ha establecido en la primera sesión. Después de que en la primera sesión los alumnos hicieron una presentación de ellos mismos, la tarea de hoy es parecida pero enfocada más hacia la esfera profesional de cada alumno. Se propone que para hoy los alumnos presenten su empresa. La actividad tendrá una parte de calentamiento en la cual el grupo se ha de poner de acuerdo sobre qué características son las más relevantes para que la persona o el público que nos escucha retenga los datos más importantes. A continuación, los alumnos escriben individualmente los datos más

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representativos de la empresa en la que trabajan y piensan acerca de cómo haría una presentación oral de la misma. Cuando han terminado, en grupo, pedimos alumnos voluntarios que hagan la presentación de su empresa al resto de la clase, mientras los demás han de tomar notas sobre alguna duda o curiosidad que les puede surgir. Al final, se pasa a hacer una ronda de preguntas que el resto de alumnos pueden hacer para quien expone. También es un momento para que los alumnos ofrezcan algún tipo de retroalimentación a su compañero, si lo ven preciso. La siguiente actividad pertenece al libro de Cultura y negocios. A lo largo de las páginas 35, 36 y 37 se trabaja el concepto de liderazgo, estatus y estilo de comunicación en España. Se comienza haciendo las preguntas de la pre-lectura de la página 35, a lo que dedicaremos no más de 4 minutos. A continuación, cada alumno lee individualmente el texto “En España (1)” de la página 35 y 36. Después de la lectura, el profesor resuelve dudas de vocabulario y comprensión del texto. A continuación, en grupo se lee en alto el diálogo de la actividad 1 de la página 36 y 37. Contestamos en grupo a la pregunta de la actividad 1 y respondemos la batería de preguntas de la actividad 2 en la página 37. De esta manera, trabajamos con diferentes dinámicas, individual y en grupo, y trabajamos la comprensión lectora y la interacción oral. Asimismo, introducimos a los estudiantes en el estilo de comunicación español y hacemos contrastes con la cultura de origen de los alumnos. Llegados a este punto, la clase debe ir terminando por lo que hacemos el cierre. Para ello, hacemos un balance de lo que hemos hecho en clase y explicamos la tarea fuera de clase para ese día. En este caso, la tarea consiste en repetir la presentación de la empresa de cada uno de ellos. De esta manera, obligamos a los estudiantes a prepararse una breve charla monologada, con el léxico oportuno y teniendo en cuenta las características que se consideraron más importantes en clase. Así, también se hace aprovechamiento en este momento de las sugerencias que se hicieron a otros compañeros de clase para tenerlas en cuenta a la hora de hacer la presentación.

Día 3 El tercer día empieza con los saludos y la presentación del día. Para romper el hielo, el profesor hace eco de la tarea que se hizo el día anterior: la presentación de la empresa, el estilo de comunicación en España, el liderazgo y el estatus. Antes de comenzar con las actividades del día y con el propósito también de restarle algo de tensión al comienzo de la sesión, el profesor pregunta a los alumnos sobre la grabación de la tarea fuera de clase del día anterior. Quizá haya quien no lo ha llevado a cabo aún y está a tiempo de hacer preguntas sobre la realización de la misma actividad. Es el momento para que el profesor también recuerde a sus alumnos que en la plataforma de Evernote, los alumnos que ya hayan subido su nota audiovisual, pueden ser vistos por sus compañeros y hacer

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comentarios escritos o hablados. Para ver gráficamente el funcionamiento, el profesor proyecta en la pizarra blanca la plataforma para mostrar cómo se visualizan otros vídeos. Aunque no forma parte del syllabus, hacemos esto en clase con los alumnos para que vean cómo funciona una vez que algunos alumnos ya han comenzado a subir sus videos, enseñar las posibilidades que ofrece la plataforma para comentar el vídeo de algún compañero, etc. La razón por la que hacemos esto es porque partimos de la base que habrá alumnos que no estén familiarizados y entendemos que verlo en clase con todos los compañeros presentes sirve para motivar a aquellos alumnos menos familiarizados con la plataforma. Retomando la actividad del día anterior, es decir, a propósito del liderazgo como parte del trabajo del día anterior, el profesor aprovecha para introducir el tema que toca hoy: los valores del directivo español. Para ello, aprovechamos la actividad 8.3.A de la página 146 del manual Cultura y Negocios, en el que se incluyen dos preguntas de pre-lectura las cuales apelan a los estilos directivos de los países de orígenes de los alumnos. Si bien no se hace la lectura de esta página, se hace la lectura del texto de la página 147 (“Los valores del directivo español”). Para ello, pedimos a los alumnos que lean individualmente el texto. A continuación comentamos posibles dudas de vocabulario, así como el contenido del mismo, por ejemplo, preguntamos si alguien conoce el libro del que se habla, el autor, etc. Es importante apelar a sus experiencias previas con algún directivo español para que compartan alguna anécdota que les ha llamado la atención, así como preguntarles si el texto se adecúa a la realidad según las experiencias que ellos mismos han tenido o según perciben la manera de trabajar y ser de los directivos españoles. Quizá existan algunas otras cualidades que no se mencionan en el texto, por lo que como actividad de ampliación, creamos una batería de cualidades en grupo que un directivo puede tener, español o no. Y aquí termina esta actividad. Como transición para la siguiente actividad, invitamos a nuestros alumnos a que se pongan en la piel de un directivo que tiene que negociar. Preguntamos qué tipo de comunicación prefieren. Hacemos un sondeo y presentamos la actividad que vamos a realizar. Esta actividad está en la página 148, se llama “Toma y daca”. Preguntamos si saben qué significa esta expresión española. Si alguien lo sabe, pedimos que lo explique al resto del grupo. Leemos el anunciado y continuamos con el ejercicio. Se trata de una propuesta de solución a dos casos diferentes y elegir un tipo de negociación. En grupo, han de ofrecer una solución en el que todo el mundo gane a los problemas planteados. Se practica la interacción oral, la negociación y la comprensión lectora. Como actividad de ampliación y última tarea del día, proponemos la actividad 6 del mismo libro, en la página 149. Con este ejercicio, ponemos de manifiesto de nuevo las experiencias previas

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de los alumnos, apelamos a sus preferencias personales y fomentamos el intercambio de opiniones y puntos de vista según la cultura de origen de nuestros alumnos. Entendemos que nuestros alumnos profesionales han tenido ocasión en su vida laboral de poner de manifiesto sus cualidades como negociador o, al menos, de observar a otras personas hacerlo. Es el momento para que en grupo, hablen, escuchen y concluyan sobre las características que prefieren en un negociador y por qué y si hay algún aspecto cultural que influya, deben mencionarlo. A continuación, cada grupo expone sus conclusiones y se pone en común con el resto de la clase. Como cierre, el profesor explica que no hay una grabación nueva que hacer este día. Recomienda que los que aún no han hecho sus grabaciones comiencen a hacerlo, siguiendo las instrucciones y consejos ofrecidos al comienzo de la sesión y los que ya lo han hecho, que se animen a comentar lo que otros ya han subido.

Día 4 Esta sesión comienza como las demás. Saludamos a los alumnos, comentamos la tarea para hacer fuera del aula y preguntamos si ha habido problemas o dudas con los comentarios realizados por otros compañeros con los videos subidos. Hacemos la presentación del tema de hoy: la situación actual de España y su futuro. Para ello, a modo de calentamiento, hacemos un sondeo sobre los conocimientos que los alumnos tienen de España, tanto en economía como en política. Dado que son alumnos que pertenecen al centro ESADE de Barcelona, anticipamos que vamos a ver un video de un profesor de economía de este mismo centro. No explicitamos el tema. Esta actividad tiene varias fases. La parte de calentamiento consiste en presentar tres expresiones idiomáticas españolas: “perder el norte vs. perder el sur” y “las reglas del juego no están escritas”. Una vez revisado el significado de estas expresiones, pasamos a la fase de escucha general: ven el video una vez solo hasta la mitad y han de averiguar qué está ocurriendo y de qué se está hablando. En la siguiente fase, pedimos a los alumnos que lean las siguientes preguntas: -

¿De qué tres ideas generales habla Javier Santiso?

-

Según Cristina Garmendia, ¿cuál es el principal reto de España?

-

Según Varsavsky, ¿cuál es el problema de España?

El video es la grabación de la presentación del libro de Javier Santiso, España 3.0. El enlace al video es el siguiente https://www.youtube.com/watch?v=XxQCnc5Zg78. Después de responder a esas preguntas, revisamos en grupo que los alumnos tengan respuestas parecidas, lo que han entendido, etc. Para corregir, volvemos al video para oír exactamente las respuestas que da cada

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ponente en la presentación de libro. A continuación, ampliamos esta actividad preguntando a los alumnos si les han gustado las opiniones de los ponentes, si están de acuerdo con lo que dicen, si creen que aportan realmente opiniones e iniciativas útiles según sus creencias, etc. Por último, preguntamos a los alumnos qué aportarían ellos según su experiencia y observación de las economías de otros países. De esta manera, provocamos que se formen opiniones, activamos sus conocimientos previos en cuestiones relacionadas con la economía, el desempleo, las políticas para fomentar la crecida de la economía, etc. Cerramos la sesión explicando el tema de la reflexión personal que han de grabar. Hoy han de mencionar al menos dos iniciativas económicas que pueda impulsar la economía actual en España. Esto se puede hacer, por ejemplo, con comparaciones con otros países, con la experiencia previa de los alumnos, con lo que creen que podría funcionar según ellos observan en el país.

Día 5 La quinta sesión se comienza saludando a los alumnos. Para introducir el tema del día, el profesor pregunta a los alumnos qué aspectos comunicativos verbales y no verbales les da mejor y/o peor impresión de los españoles en cualquier entorno, tanto dentro como fuera del trabajo. Esta pregunta nos sirve para introducir el tema del día, el cual está relacionado con los buenos modales en el entorno profesional en España. Para ello, se lleva a cabo la primera actividad, que es de comprensión oral de un video. Como precalentamiento, preguntamos qué saben sobre comunicación no verbal en general y la importancia que tiene para ellos en su trabajo y si han tenido alguna buena o mala experiencia personal debido al lenguaje no verbal con el que han actuado en algún momento de su carrera profesional. De esta manera, activamos conocimientos previos, provocamos que se utilice terminología relacionada con el tema y predisponemos a los alumnos a un léxico determinado. A continuación contamos a los alumnos sobre qué trata la actividad que vamos a hacer y sobre qué trata el video que vamos a ver: el protocolo en las reuniones de trabajo en España https://www.youtube.com/watch?v=Uak8tkjvbPM. Antes de ver el video por primera vez, pedimos a los alumnos que estén atentos a la entrevista entre el periodista y la experta en protocolo y anoten al menos dos recomendaciones que esta última da para no dar mala impresión en una reunión de trabajo. Cuando terminamos de verlo, ponemos en común las respuestas y averiguamos el nivel de comprensión general de la entrevista. Reproducimos una segunda vez la entrevista, si bien antes pasamos unas preguntas concretas a los alumnos para que realicen esta vez una escucha más selectiva. Debido a que son muchas preguntas, paramos la reproducción del video cada tres o cuatro preguntas para averiguar el nivel de

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seguimiento de la entrevista y su comprensión. Aprovechamos para preguntar y tantear si los alumnos coinciden en sus respuestas. 1. Según Teresa, ¿qué supone la puntualidad? 2. ¿Cuáles son los errores más frecuentes en una reunión de trabajo? 3. Nombra un aspecto destacado que debemos evitar en las reuniones de trabajo. 4. Según ella, ¿dónde debemos sentarnos? (pausa) 5. Durante la reunión, ¿qué podemos hacer si nos ofrecen café? ¿Por qué? 6. ¿Cómo evitamos distraernos y mantener la atención? 7. En las reuniones largas y aburridas, ¿qué posiciones debemos evitar? ¿Qué posición suelen hacer los hombres? ¿Qué significa esta posición? ¿Qué suelen hacer las mujeres? ¿Por qué? (pausa) 8. ¿Qué podemos hacer para aprovechar el tiempo en una reunión? 9. ¿En qué momento de la reunión es recomendable guardar y recoger nuestras pertenencias o cosas? 10. Durante la reunión, ¿qué hacemos con nuestros dispositivos móviles? ¿Cuándo es recomendable encenderlo o usarlo? 11. ¿Cuál es el consejo de la semana de la experta en protocolo?

Al finalizar de ver el vídeo por segunda vez, repasamos en grupo las respuestas de todas las preguntas. Cuando terminamos, hacemos una ampliación de esta actividad con una serie de preguntas dando lugar así a una interacción oral durante la cual los alumnos han de negociar el valor cultural que tienen los diferentes hábitos de educación en el lugar de trabajo desde sus culturas nativas. Con esto estamos fomentando que los alumnos intercambien opiniones diferentes y pongan en común aquellas perspectivas que comparten respecto al mismo tópico. Por otro lado, nos interesa que exista cierto “choque” de visión sobre el mismo aspecto para que se dé la negociación en torno al valor de diferentes ideas y la puesta en común de las mismas. A continuación, exponemos las preguntas que hacemos a nuestros alumnos: (Poniendo de acuerdo) -

¿Está usted de acuerdo con los consejos que da esta experta en protocolo?

-

¿Hay alguna recomendación que no hayas oído antes? ¿Cuál?

-

¿Puede añadir algún consejo que no se haya mencionado?

(La opinión y experiencia previa personal)

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-

¿A usted qué le molesta más durante las reuniones de trabajo? ¿Qué propone para cambiarlo o mejorarlo?

-

En la empresa donde usted trabaja, ¿se siguen otras normas de educación o son parecidas?

(Puesta en común, negociación y jerarquización) -

En grupo, piensen en al menos 5 hábitos de buena educación durante las reuniones de trabajo, mencionadas o no durante el video. Luego, formad una jerarquía según la prioridad y negociad qué prioridad tienen para ustedes y por qué.

Una vez finalizada esta actividad, comentamos en grupo las respuestas de los compañeros. Esto no debe llevar más de 10 minutos. Hacemos el cierre de clase

Día 6 Para la sexta sesión, empezamos la clase con los correspondientes saludos y hacemos la presentación del tema: monopolios y oligopolios. Antes de empezar con la primera actividad, hacemos un calentamiento tanteando los conocimientos previos de los alumnos. Dado que durante la estancia en España de nuestros alumnos, están viendo casos reales de oligopolios y monopolios, preguntamos qué son estas dos nociones en economía. Pedimos a la persona que se ofrezca a explicarlo que lo haga pensando en un público que no tiene conocimientos sobre economía, podemos poner por ejemplo un estudiante de secundaria. A continuación, preguntamos si conocen casos en Europa o España de oligopolios o monopolios. Terminado el calentamiento de nuestra primera actividad, pasamos a explicar que vamos a ver dos videos de cada caso. Se trata de una actividad de comprensión oral en la que han de hacer una escucha general. Antes de la reproducción de los videos, hacemos estas preguntas: -

¿Qué video refiere a un caso de monopolios? ¿En qué contexto geográfico tiene lugar? http://www.rtve.es/noticias/20150415/bruselas-acusa-google-abuso-posicion-dominanteabre-investigacion-sobre-android/1130136.shtml

-

¿Qué video refiere a un caso de oligopolios? ¿En qué contexto geográfico tiene lugar? http://www.lasexta.com/programas/salvados/noticias/oligopolio-petroleras-les-cuestaconsumidores-que-quieren-beneficios_2012111800106.html

Cuando hemos terminado de ver los videos, comentamos en grupo las respuestas y si estaban familiarizados con estos casos y si conocen otros.

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Hacemos una ampliación de esta actividad pidiendo que se agrupen y pongan en común algún caso que todos los miembros del grupo conozcan, reúnan las características más importantes de cada caso y negocien la manera en que contarían la situación de cada caso (bien de monopolio, bien de oligopolio) a un público no experto en economía. Una vez terminada esta puesta en común, un miembro de cada grupo tiene que levantarse y contar en público a sus compañeros el caso. Los compañeros habrán de tomar nota sobre aquellos aspectos de la exposición oral qué les ha gustado y aquellos que creen que su compañero puede mejorar. Así lo repetimos con todos los grupos. Al finalizar, comentamos estos aspectos destacados y dejamos que se ofrezcan retroalimentación entre ellos. Para poder practicar los consejos ofrecidos entre ellos, proponemos que los que no hayan participado puedan hacer una exposición oral sobre la razón por la que existen los monopolios y los oligopolios. Para el cierre de la clase, explicamos la tarea personal fuera de la clase. El alumno ha de imaginar que le explica a alguien no experto en asuntos de economía en qué consisten los oligopolios y los monopolios. Para ello, si fuese necesario, tendrá que usar la terminología adecuada para no recurrir a tecnicismos y explicar de manera fácil un concepto económico complejo.

Día 7 Para el séptimo día, empezamos con los saludos. A propósito del tema de este día, preguntamos a nuestros alumnos si están en contacto con sus familiares, amigos o colegas en sus respectivos lugares de orígenes y cómo lo hacen. Con esto buscamos que salga el tema de las redes sociales y de su utilidad. Preguntamos por la utilidad e importancia que tienen las redes sociales en sus vidas personales y profesionales y que pongan ejemplos a sus compañeros. A continuación, hacemos explícito que la actividad de hoy girará en torno a las redes sociales y la marca personal en la empresa. Para ello, la primera actividad consiste en que en sus dispositivos móviles busquen una empresa que ya conozcan que les parezca ejemplar o magistral en cuanto a la parte de marca personal se refiere. Han de comentar en parejas y luego comentar al resto de la clase las marcas de empresas que han comentado en pareja. Por grupos, los alumnos discuten la importancia que tiene la comunicación con los clientes, las diferentes maneras de hacerlo y en qué medida las redes sociales han cambiado la comunicación interna y externa en sus empresas y si han influido en beneficios tangibles sobre el branding de sus respectivas empresas.

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Como ampliación, pedimos que en grupo inventen una empresa ficticia y qué tipo de marca personal dotarían a la empresa. Al concluir, han de ponerse de acuerdo y exponer en clase qué han negociado para la empresa que han creado. Si quedase tiempo, proponemos que los mismos grupos piensen en 4-5 recomendaciones sobre márketing a los emprendedores. Cerramos la clase explicando en qué consiste la tarea para fuera de clase. Si el alumno conoce alguna marca española que le parece destacable, comentar en su grabación las razones y si es consumidor de algún producto español, explicar cuál y qué ofrece que no ofrecen otras marcas extranjeras que también consuma.

Día 8 El último día de clase, que es la octava sesión, se dedica exclusivamente a negociar con los alumnos los criterios de la evaluación en la que ellos van a ser los evaluadores y los que reporten sus progresos al profesor. En los procedimientos en el aula, formamos grupos de no más de tres personas por cada grupo, y han de poner en común un mínimo de 5 y un máximo de 10 criterios sobre los aspectos que pueden y deben ser evaluables para ellos después de las ocho sesiones finalmente llevadas a cabo. Por otro lado, también han de pensar los términos en los que se evalúa, es decir, si estos van a ser numéricos, por ejemplo, del 1 al 10, o si van a ser descriptores de diferentes grados de capacidades entrenadas. Esta discusión en pequeños grupos debe llevar un máximo de 15 minutos. Si bien parece un exceso de tiempo, creemos que es una actividad que requiere un alto grado de abstracción y la puesta común también puede llevar algunos minutos de más. Dada la naturaleza de esta actividad en la que se tratan ciertos conceptos delicados que los involucra directamente, preferimos que haya suficiente para que puedan intercambiar todas sus opiniones. Luego, cada grupo comparte con el grupo las conclusiones hasta que todos expresen sus respectivas conclusiones. Finalmente, el profesor pone por escrito en la pizarra todos los criterios y se negocia en conjunto cuáles parecen más pertinentes. Estos deben quedar registrados en un archivo que el profesor ha de hacer llegar a los alumnos para que estos los tengan presentes en la autoevaluación. Dicha autoevaluación debe formar parte de la tarea final, en la que el alumno haga un ejercicio de abstracción de manera oral, expresando sus pensamientos en voz alta y como parte de su diario personal. Lo que se pretende con esta actividad es que los alumnos cierren un ciclo de diarios pertenecientes a las ocho sesiones de clase con una rúbrica elaborada por ellos mismos, pues son los responsables directos de su aprendizaje y entrenamiento de ciertas habilidades como de su crecimiento personal. De nuevo, con esta actividad están involucrados en la tarea final misma

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mediante la tarea de la sesión. Durante el resto de sesiones deberán llevarse a cabo actividades de teatralización, simulación y búsqueda de material a través de Internet para completar el ciclo de enfoques metodológicos, conceptos explicados ampliamente en la sección de metodología.

A continuación ofrecemos de manera resumida los contenidos del curso. En ella, se ha incluido la tarea dentro y fuera del aula. Este resumen es el documento que se entrega al alumno como plan de trabajo y que le sirve como orientación sobre los contenidos y objetivos. En el anexo 5 se encuentra el plan de clase con una secuenciación orientativa de las actividades de cada día. 4.7 Programa del curso para el alumno Día 1 (primer día) Tarea en clase 

Presentación del curso



Ficha y cuestionario: su relación con el español



Formación de la identidad



Priorización personal: la importancia de la familia en su cultura Tarea fuera de clase Grabación de no más de 10’ de la actividad “La experiencia personal” en un video que han de enviar a la plataforma Evernote al profesor

Día 2 Tarea en clase 

Hablando en público: presente su empresa



El liderazgo, el estatus y el estilo de comunicación en España Tarea fuera de clase Breve presentación de la empresa de cada uno de ellos

Día 3 Tarea en clase 

Los valores del directivo español



El negociador



Cualidades para negociar Tarea fuera de clase: comentar otros vídeos subidos a la plataforma Evernote

Día 4 Tarea en clase 

España 3.0 (por Javier Santiso). Comprensión oral. Video YouTube 55



Discusión: ¿En acuerdo o en desacuerdo? Y usted, ¿qué opina?



La actualidad económica en España. Búsqueda en internet de un artículo de economía Tarea fuera de clase Reflexión personal sobre al menos dos iniciativas económicas que pueda impulsar la economía actual en España. Esto se puede hacer, por ejemplo, con comparaciones con otros países, con la experiencia previa de los alumnos, con lo que creen que podría funcionar según ellos observan en el país.

Día 5 Tarea en clase 

En España: Protocolo en las reuniones de trabajo en España



Fuera de España: las normas de protocolo, ¿iguales o distintas?



Otros hábitos y jerarquización de los mismos Tarea fuera de clase El alumno cuenta si ha tenido alguna experiencia personal anecdótica en una reunión de trabajo o si algún gesto le ha llamado la atención, por qué. El alumno debe hacer una introspección sobre ello.

Día 6 Tarea en clase 

Monopolios: un caso en Europa. Comprensión oral.



Oligopolios: un caso en España. Comprensión oral.



Hablando al público general: ¿Por qué existen los monopolios y los oligopolios? Tarea fuera de clase El alumno ha de imaginar que le explica a alguien que no entiende de economía en qué consisten los oligopolios y los monopolios. Para ello, tendrá que buscar la terminología adecuada para no recurrir a tecnicismos y explicar de manera fácil un concepto económico complejo.

Día 7 Tarea en clase 

Redes sociales y marca personal



Creación de una marca personal: recomendaciones para jóvenes emprendedores Tarea fuera de clase

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Si el alumno conoce alguna marca española que le parece destacable, comentar las razones y si es consumidor de algún producto español, explicar cuál y qué ofrece que no ofrecen otras marcas extranjeras que también consuma. Día 8 (último día) Tarea en clase 

Creación de rúbricas



Autoevaluación



El videodiario: posibles resultados, posibles conclusiones Tarea fuera de clase Edición del videodiario final y comentario personal sobre el aprendizaje que ha llevado a cabo.

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5. Sugerencias Durante la realización de esta memoria de máster dedicada al diseño de un curso descrito anteriormente, hemos tomado mayor conciencia del aspecto formativo de los profesores de español. Es decir, si bien se parte de la enseñanza para profesores del español como una lengua común, creemos necesario la inclusión sobre la atención especial requerida para el diseño e impartición de una lengua de especialidad. Además de atender las variantes del español, de acuerdo con las observaciones realizadas en las prácticas de este máster y los resultados formativos obtenidos de ellas, creemos pertinente enfatizar en la formación permanente y a largo plazo de los docentes de segundas lenguas para cubrir nuevas competencias del profesorado. Habiendo analizado la situación en la que se encuentra el currículum para la formación de futuros profesores de español, se ha detectado como recomendable enfatizar sobre el desarrollo de estos docentes de su competencia intercultural. Ya sean estos nativos o hablantes de una primera lengua diferente del español, se puede prescindir de la competencia comunicativa pues se parte de la base que domina la lengua que enseña. Sin embargo, sería recomendable incidir en la adquisición de competencias relacionadas con la cultural, la intercultural y la interpersonal, tal y como propone Dacheva (sin año) en un taller autodidáctico y autobiográfico para formadores sobre experiencias interculturales. Creemos que para poder enseñar una materia determinada y esperar la deseada adquisición de estas facultades, estimamos necesario que el profesor sea una fuente de muestras de buena actitud y conductas positivas y tolerantes hacia culturas profesionales y étnicas diferentes de la suya. A esto le añadimos las palabras de Hernández y Valdez (2010: 99) sobre su función, pues se trata de hacer tareas como la investigación, la lectura, el diseño y selección de materiales y actividades, su implementación y evaluación, teniendo siempre presente que el objetivo no es el cúmulo de información factual sino el desarrollo de una competencia. Para formar al docente más exhaustivamente y cumplir con la exigente necesidad de dotarlo de estrategias en su propia competencia intercultural, Esteve propone una transformación: advierte que si se persigue un cambio cualitativo auténtico en el proceso formativo, es necesario adoptar un modelo ligado a la realidad de las experiencias vividas y del futuro profesional de los docentes que parta de la persona misma y no del saber teórico (2004: 9). Para llevar a la realidad este cambio, ella ofrece explotar la reflexión personal como principio de formación, pues sostiene que cada individuo se forma dando significado a unos contenidos, no recibiendo esos contenidos ya impregnados de significado. A esto añade que, si bien la experiencia es un elemento clave, puede no ser suficiente como base para el desarrollo profesional (2004: 10). 58

Esta introspección crítica de los docente se puede llevar a cabo mediante el formato de un portafolio reflexivo como sugieren Pujolà y González (2009: 95). Obsérvese aquí que proponemos para la formación del profesor de español, la realización de una tarea similar a la que los alumnos de nuestra unidad didáctica han de hacer. En otras palabras, en cuestiones relacionadas con el uso pragmático de la lengua, no se puede perder de vista que el profesor tiene, entre otras responsabilidades, la toma de conciencia de las prácticas y actitudes que pretende fomentar en sus alumnos mediante la misma práctica que están realizando sus alumnos. Para que el docente pueda anticipar los diferentes estadios de autoconcienciación, esta es una tarea que se debe hacer de antemano. Dicho esto, proponemos otra sugerencia relacionada con la evaluación. Consideramos que la evaluación en este tipo de cursos tiene que ser diseñada por las tres partes implicadas en este tipo de curso, a saber: la institución que organiza el curso, el profesor y los alumnos. Para que esto ocurra, esperamos una buena comunicación entre las tres partes en relación con las expectativas de todas ellas. Partimos de la firme intención de que el aprendizaje sea significativo y verosímil de cara a cumplir unos requisitos exigidos por la realidad misma de las situaciones comunicativas cotidianas en el ámbito profesional y general. Es decir, que no sea una labor que recaiga únicamente en el profesor, sino en la triangulación de todas partes involucradas.

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6. Conclusiones En las siguientes líneas, se encuentran las conclusiones a las que se ha llegado a lo largo de la elaboración de todo el trabajo: desde la inicial recogida de datos teóricos hasta la posterior creación de la propuesta didáctica. Para comenzar, se han tomado como punto de partida los objetivos iniciales mencionados en la introducción de este trabajo. Para terminar, se ha dedicado un espacio para la reflexión personal y detección de necesidades, las cuales han servido como tema de arranque para las sugerencias anteriormente comentadas. Tomando como referencia el primer objetivo planteado, aquel que se retaba a analizar las necesidades lingüísticas y extralingüísticas de los estudiantes de español de los negocios para la creación de actividades en contextos de inmersión, creemos que se ha detectado eficazmente que las deficiencias de esta lengua de especialidad están relacionadas directamente con la pragmática, es decir, con el uso práctico de la lengua en situaciones cotidianas y laborales. Más concretamente, nos referimos aquí al uso de la lengua en cuanto a las destrezas relacionadas con la oralidad, es decir, la producción oral y la comprensión auditiva. Y para que así se cumpliese con el cometido de regular tal necesidad, se ha hecho una exhaustiva selección de los temas, los materiales y los procedimientos de la propuesta didáctica. En cuanto a los temas tratados durante el curso, se procura utilizar material verosímil y actualizado a propósito de los temas propuestos. Con respecto a los procedimientos de las actividades mismas, se plantean ejercicios en los que los alumnos afrontan tareas donde han de hacer un uso deliberado y a la vez controlado del español general así como del léxico propio del español de negocios. Al mismo tiempo que utilizan la lengua meta como vehículo para la realización de estas tareas, las actividades se desarrollan durante la creación de una situación de habla para la que los alumnos tienen que activar de manera ineludible sus habilidades comunicativas en contextos globales e interculturales. De este modo, estamos satisfaciendo el objetivo doble de, por un lado, orientar las tareas para el entrenamiento de las destrezas orales y, por otro lado, activar las competencias comunicativas interpersonales de los alumnos para desenvolverse en contextos interculturales. Junto con la realización de esta meta que nos proponíamos al principio, se observa que está involucrado de una forma inevitable el siguiente propósito, relacionado con la reflexión de la identidad cultural para el desarrollo personal y laboral del alumno. De hecho, la reflexión personal, la cual es llevada a cabo mediante un monólogo hablado para continuar practicando la producción oral, se presenta como el eje central orientado hacia la realización de la tarea final. Para implicar activamente al alumno a hacer esta introspección sobre su identidad personal y la influencia de la misma en su entorno laboral, primero se trabajan en 60

clase las cuestiones oportunas a modo de estímulo para que el alumno, de manera libre e individual, realice a posteriori dichas reflexiones. Por último, la ejecución simultánea de los objetivos mencionados anteriormente, conduce a la satisfacción de un cometido más general y quizá más abstracto. Nos referimos a la labor con la que este trabajo contribuye para fomentar la proyección internacional de la lengua española en el sector privado. Además de los objetivos planteados en la introducción de este trabajo para acometer mediante la propuesta didáctica, se ha llegado a otro tipo de conclusiones. A esto hay que añadir que la naturaleza de estas conclusiones forman parte más bien de las reflexiones personales de la autora de este trabajo que de los objetivos propiamente dichos. Se pueden considerar fruto de la apreciación de ciertas necesidades, tan involuntaria como inevitable, que se gana al haber siendo estudiante de lenguas extranjeras y profesora de español al mismo tiempo. Por eso, estas conclusiones tienen que ver con el papel del profesor y con el papel del alumno. Por un lado, para el alumno supone un esfuerzo doble ya que no solo tiene que lidiar con los contenidos lingüísticos de la lengua cotidiana que quizá aún no domina, sino que además ha de adquirir contenidos propios de su especialidad así como competencias extralingüísticas. Se espera pues del alumno de español de negocios que pueda hacer un despliegue en el uso de competencias en su ámbito profesional y que cumpla con sus cometidos activando todos los recursos internos adquiridos en su vida personal, así como la reflexión que ha de hacer para concienciarse de su identidad cultural y la del otro. Para el profesor de español de negocios, se presenta un desafío de gran envergadura ya que ha de lidiar con la responsabilidad personal de actualizar sus conocimientos en torno al contenido que va a enseñar y trabajar en conjunto con otros profesionales no necesariamente familiarizados con la docencia. Este trabajo adicional para el docente se ha de hacer teniendo siempre presente el cometido de su función, entre otras, como profesor: llegar a un entendimiento sobre los objetivos del curso. A esto hay que añadir el trabajo obligado de análisis de necesidades previo al curso y la tarea permanente de detectar otras que vayan surgiendo a lo largo del curso, también para cumplir con las expectativas tanto propias como externas, bien de los alumnos, bien de la institución coordinadora. Otra conclusión relevante a las que se ha llegado durante la elaboración del presente trabajo es la importancia que cobra la actitud de los individuos en relación con las culturas: esto es, la noción de su identidad propia y la percepción del otro. Por esta razón, del mismo modo en que existen muy variados estilos de aprendizaje, también se dan estilos de enseñanza diferentes. Y es precisamente esto lo que nos empuja a hacer mención del principio de diferenciación, el cual no se

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debe olvidar con el objeto de convertir el aprendizaje del español en contextos interculturales en una experiencia significativa para todos los perfiles de alumnos. Llegados a este punto, el lector puede observar como las conclusiones personales a las que la autora ha llegado en esta parte del trabajo, están directamente relacionadas con las sugerencias anteriormente hechas, en especial las referidas a la formación del profesorado.

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Anexo 1 FICHA PERFIL DEL GRUPO META

Número de estudiantes Promedio de edad de alumnos Nacionalidades de los alumnos L1 Lengua de instrucción del máster Nivel sociocultural Nivel educativo Motivaciones para estudiar español

Máximo 10 Entre 30 y 40 años. 70% hombres, 30% mujeres Múltiple De varias ramas lingüísticas Inglés Medio-alto Postgraduados Materia optativa, para la obtención de un reconocimiento curricular de 3ETCS en su expediente

FICHA DE LAS INSTITUCIONES Instituciones organizadoras y colaboradoras Dirección web del máster Ubicación del curso Tipo/Sector Tipo de certificación Nº de profesores Perfil del profesorado Metodología Recursos instalaciones, uso de TICs Materiales didácticos

Universidad de Georgetown (http://www.globalexecmba.com/) ESADE School of Business (http://www.esade.edu/web/eng) Edmund Walsh School of Foreign Services (https://sfs.georgetown.edu/) http://www.globalexecmba.com/ ESADE Escuela de Negocios (Barcelona) Madrid Privado 3 ETCS adicionales en el expediente académico final 1 Profesor nativo de español peninsular. Maestría en ELE. Experiencia mínima de 2000 horas de enseñanza del español general Enfoque comunicativo, simulación Participación oral Alumnos: dispositivos móviles con conexión a internet Aula: proyector, ordenador con conexión, 1 pizarra blanca, altavoces Diseñados al efecto por el profesor. No hay un libro de texto

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Anexo 2 A continuación, se expone en las siguientes tablas los contenidos del curso que tiene lugar entre Madrid y Barcelona. En la tabla de la izquierda, se pueden leer los contenidos en su idioma original, tal y como son ofrecidos en el tríptico informativo del máster. Y en la tabla de la derecha, se observa la traducción al español realizada al efecto por la autora del presente trabajo. La intención es exponer información sobre el temario que los estudiantes van a trabajar en España.

Dinámicas de industrias globalizantes Economía de industria  Demanda y suministro de mercado y comportamiento de monopolios y oligopolios  Costes de producción a corto y largo plazo  Estrategias de fijación de precios: valor, precio hedónico y fijación de precio de coste marginal  Aplicaciones de dirección y herramientas y modelos de soporte de decisiones Estrategia empresarial y competitiva  Infraestructuras para el análisis de industria y análisis de empresas  Cómo la globalización cambia la competitivad industrial  Función de las alianzas estratégicas, sociedades y la ampliación de redes de trabajo  Fusiones y adquisiciones (estrategia). Plataformas para la administración de finanzas  Valor temporal del dinero, tasación  Mercados de capitales, riesgo y devolución  Coste medio ponderado de capital, modelo de fijación de precios de bienes de capital  Finanzas corporativas vs. financiamiento de proyectos  Herramientas de apoyo para toma de decisiones  Regulación, transparencia y responsabilidad social corporativa  Variaciones en mercados de capitales internacionales  Instituciones financieras corporativas Dinámicas de las industrias Este curso integrador está compuesto por una simulación de negoción y se centra en la industria de bienes para el consumidor de rápido movimiento, guiados por los ejecutivos industriales y una simulación probada de cambios de industria de propiedad.  Identificar del cambio industrial y los cambios de la industria  Legar estrategias de nuevas firmas para mejorar el rendimiento y ganar ventajas competitivas a largo plazo  Negociar fusiones y adquisiciones, acuerdos de asociaciones y alianzas  Contrastar los retos en los mercados industriales con los retos de los mercados de bienes de consumidores de movimiento rápido

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Anexo 3 FICHA DEL CURSO / SYLLABUS / FICHA DE LA UNIDAD DIDÁCTICA Título Lengua meta

Nivel de acceso

Duración del curso Duración de las sesiones Número de créditos Tarea final

Objetivos

Destrezas Evaluación

Español para los negocios en entornos multiculturales o globales Español peninsular Avanzado. B2 (según MCER) B2: El alumno es capaz de entender ideas principales de textos complejos sobre temas concretos, abstractos y los que son de su campo de especialización. Se relaciona con hablantes nativos con un grado suficiente de fluidez y naturalidad, comunicándose sin esfuerzo con otros interlocutores. Produce textos claros y detallados sobre temas variados, defiende un punto de vista sobre tema generales, indicando pros y contras de diferentes opciones. Horas presenciales: 10 horas repartidas en dos semanas Horas no presenciales: 20 1h15min, lunes-jueves 3 ETCS Adquisición, concienciación de su propio origen cultural e identitario y el de la cultura y prácticas sociales empresariales en España        o o

Negociación Práctica de estrategias de formulación de preguntas Manejo de estructuras argumentativas Estructurar ideas y opiniones Fomento de la creatividad y la imaginación Capacidad de observación propia y de los otros Práctica de vocabulario: Vocabulario general Vocabulario especifico relativo a las profesiones propias de los alumnos en la lengua meta o Relativo a las descripciones Producción oral – Comprensión auditiva Comprensión escrita Interacción oral y mediación Autoevaluación. Creación colaborativa de rúbricas con criterios negociados por los alumnos

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Anexo 4 Primer día Ficha para antes de la primera clase          

Nombre y apellido(s) Profesión Lugar de nacimiento Estudios ¿Cuál es tu lengua materna? ¿Conoces otras lenguas? Años de estudio ¿Cuál es tu relación con el idioma español? Conocimientos previos del mundo hispano, y de España en concreto Países hispanos en los que has estado antes, motivo de la estancia o visita Interés y motivación para seguir mejorando tu español

Cuestionario antes de la primera clase  ¿En qué contextos del ámbito profesional utilizas el español? ¿Para qué? ¿Con quién? ¿Dónde? ¿Con qué frecuencia?  Desde un punto de vista comunicativo, ¿qué es para ti una persona competente?  ¿Qué es para ti una persona con una competencia comunicativa intercultural?  ¿Qué esperas aprender en este curso?  ¿Qué te gustaría mejorar?  Cuando estudias español, ¿qué es más fácil y más difícil de estudiar para ti?  ¿Cómo te gusta estudiar español, tanto dentro como fuera del aula?  ¿Cuáles son las destrezas de una lengua, cuáles crees que son más importantes: la comprensión oral, la comprensión escrita, la producción oral, la producción escrita?  ¿Cómo te manejas con las nuevas tecnologías? ¿Te gustan? ¿Por qué? ¿Cómo las incorporas en tu vida personal y profesional? ¿Qué aplicaciones utilizas más y por qué?

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Anexo 5 El presente documento sirve como guía para el profesor. En él se detallan los días y las actividades correspondientes, así como una orientación sobre la secuenciación de las actividades de cada día. Sirva este documento como plan de clase para guiar al docente en su actuación durante la sesión de clase. Los tiempos que aquí ofrecemos son estimados y quedan sujetos a posibles cambios predeterminados o improvisados bajo la supervisión del profesor que así lo estime necesario.

Día Secuenciación y contenidos 1

[2’-4’] Saludos y presentación 1. Presentación del curso 2. Ficha para el alumno: su relación con el español Desarrollo 3. Cuestionario [4’-6] Cierre y proyección

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[2’-4’] Saludos y presentación 1. Hablando en público: presente su empresa 2. El liderazgo, el estatus y el estilo de comunicación en España Desarrollo 3. Breve presentación de la empresa de cada uno de ellos [4’-6] Cierre y proyección

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4

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Grabación de no más de 10’ de la actividad “La experiencia personal” en un video que han de enviar a la plataforma Evernote

Grabación individual de no más de 10’ con una breve presentación de la empresa de los alumnos

[2’-4’] Saludos y presentación 1. Los valores del directivo español 2. El negociador Desarrollo 3. Preferencias para negociar. Preferencias para “dirigir” [4’-6] Cierre y Comentar otros vídeos subidos a la plataforma Evernote proyección [2’-4’] Saludos y presentación 1. España 3.0 (por Javier Santiso). Comprensión oral. Video YouTube 2. Discusión: ¿En acuerdo o en desacuerdo? Y usted, ¿qué opina? Desarrollo 3. La actualidad económica en España Reflexión personal sobre al menos dos iniciativas económicas que pueda impulsar la economía actual en España. Esto se puede hacer, por ejemplo, [4’-6] Cierre y con comparaciones con otros países, con la experiencia previa de los proyección alumnos, con lo que creen que podría funcionar según ellos observan en el país. [2’-4’] Saludos y presentación

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Desarrollo

1. Protocolo en las reuniones de trabajo en España 2. Discusión sobre normas de protocolo fuera de España: ¿iguales o distintas? 3. Otros hábitos y jerarquización de los mismos

El alumno cuenta si ha tenido alguna experiencia personal anecdótica en una reunión de trabajo o si algún gesto le ha llamado la atención, por qué. El alumno debe hacer una introspección ello. [2’-4’] Saludos y presentación 1. Monopolios: un caso en Europa. Comprensión oral 2. Oligopolios: un caso en España. Comprensión oral 3. Hablando en público: ¿Por qué existen los monopolios y los Desarrollo oligopolios? [4’-6] Cierre y proyección

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[4’-6] Cierre y El alumno ha de imaginar que le explica a alguien que no entiende de proyección economía en qué consisten los oligopolios y los monopolios. [2’-4’] Saludos y presentación 1. Redes sociales y marca personal 2. Creación de una marca personal: recomendaciones para jóvenes Desarrollo 3. Emprendedores Si el alumno conoce alguna marca española que le parece destacable, comentar las razones y si es consumidor de algún producto español, explicar cuál y qué ofrece que no ofrecen otras marcas extranjeras que también consuma [2’-4’] Saludos y presentación 1. Creación de rúbricas 2. Autoevaluación Desarrollo 3. El videodiario: posibles resultados, posibles conclusiones [4’-6] Cierre y proyección

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[4’-6] Cierre y proyección

Edición del videodiario final y comentario personal sobre el aprendizaje que se ha llevado a cabo

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