PROPUESTA PSICOLINGÜÍSTICA PARA LA PRODUCCIÓN DE TEXTOS ARGUMENTATIVOS

CAMILO HUMBERTO AVENDAÑO CUESTA

UNVIERSIDAD NACIONAL DE COLOMBIA FACULTAD DE CIENCIAS HUMANAS DEPARTAMENTO DE LINGÜÍSTICA BOGOTÁ 2009

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CONTENIDO

CAPÍTULO Pág. 1. El PROBLEMA………………………………………………….………..

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Objetivo General……………………………………………………...

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Objetivos Específicos……………………………………….…….. …….

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Justificación…………………………………………………………..

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Estado de la cuestión………………………………………………….

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2. MARCO TEÓRICO 2.1 La psicolingüística…………………………………………………….. 16 17 2.2 La argumentación como proceso psicolingüístico…………………….. 2.3 El enfoque psicolingüístico de la escritura…………………………….18 2.3.1 El entorno de la tarea………………………………………………... 18 2.3.2 La memoria a largo plazo………………………………………….... 19 2.3.3 El proceso de escritura………………………………………….……19 A) Planificar………………………………………………………..

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B) Generar Ideas………………………………….………………... 20 C) Organizar Ideas………………………………………………… 20 D) Fijar Metas……………………………………………………...

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E) Trasladar o traducir …………………………….……………… 20 F) Revisar…………………………………………………….…… 21 G) Monitoreo (Monitorear)…………………………………….….. 21 22 2.3.4 Cuatro principios que regulan la teoría de Flower y Hayes……….. I Principio………………………………………………................ 22 22 -El modelo del proceso cognitivo-...…………....…. -El análisis introspectivo-…………………………..23 23 -El análisis de protocolos-...…………..………..….. II Principio……...…………………...…………………………….

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III Principio………………………………………………………..

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3

IV Principio………………………………………..………………

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26 -Explorar y consolidar-……………….…..……...… 27 -Expresar y desarrollar-……………………..……... 27 -Escribir y volver a generar-…..………………...…. 27 2.4 Superestructura de la argumentación…………………………………….

3. MARCO METODOLÓGICO 3.1 Tipo de investigación…………………………………………………....30 31 3.2 Instrumentos empleados en la investigación…………….……………… 34 3.4 Cronograma de actividades………………………………..…………… 3.3 Fases metodológicas…………………………………………………….35 Fase 1: Prueba diagnóstico………………………………………….. 35 Fase 2: Refuerzo de las competencias escrito argumentativas…. 36 41 Fase 3: Explicación del modelo psicolingüístico de escritura………. Fase 4: Prueba Final………………………………………………… 44 4. APRECIACIONES FINALES……………………………………………….. 48 4.1 RECOMENDACIONES………………………………………..……………49 4.2 CONCLUSIONES…………………………………………………………. 50 5. BIBLIOGRAFÍA………………………………………………………………. 52

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TÍTULO:

Propuesta psicolingüística para la producción de textos argumentativos.

1.1 PROBLEMA:

¿Cómo desarrollar la producción escrita de textos argumentativos en estudiantes de grado octavo en el colegio Distrital Panamericano?

1.2 OBJETIVO GENERAL: •

Fomentar la producción de textos argumentativos, a partir de un modelo psicolingüístico.

1.3 OBJETIVOS ESPECÍFICOS: •

Crear estrategias didácticas para la construcción y el fortalecimiento de textos argumentativos.

•

Propiciar la revisión y autoevaluación de los textos argumentativos realizados por los estudiantes.

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1.4 Justificación

La iniciativa de

impulsar una producción textual eficiente en

el ámbito

educativo hace parte de los fundamentos principales que integran la nueva enseñanza de la lengua. Así el objetivo de estas prácticas es generar en cada estudiante un estímulo amplio que permita desencadenar y progresivamente, constituir unidades significativas en la aprehensión, razonamiento y uso del código escrito.

Se busca entonces promover la formación de escritores fructíferos cuyas producciones enmarquen además de procesos estructurales (coherencia y cohesión), procesos de mayor trascendencia mediante

una propuesta que

integre la competencia de análisis, reflexión y crítica. El texto argumentativo de manera muy concreta apela a estos procesos mencionados que son vitales para conformar la naturaleza e intención de esta tipología textual. En consecuencia, el texto argumentativo permite trabajar de manera más precisa, en comparación con otras tipologías de texto, objetivos tantos elementos específicos que se configuran dentro de esta producción escrita. Esto puede evidenciarse al examinar que los textos argumentativos poseen un nivel de razonamiento claro además de una intención explícita.

Retomando entonces el campo de la educación, puede asegurarse que las propuestas,

estudios

y

teorías

afines

con

la

producción

de

textos

argumentativos tienen un trabajo amplio. Además ofrecen variedad de modelos, estrategias y herramientas que llevan a cabo de manera incuestionable todos los propósitos que dentro de estos estudios se plantean, no obstante, todo este gran conjunto conceptual y práctico ha concebido por lo general, el fenómeno de producción desde el plano estructural y textual ajeno al campo de la lingüística cognitiva.

Es así que la presente propuesta se sitúa en el momento previo a la producción textual y de manera alterna, constituye al sujeto a partir

de

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procesos mentales y lingüísticos a los que este recurre antes de lograr una producción textual. Consecuentemente, en este estudio se concibe al escritor como un ser “psico-argumentador”, destinado a producir actos comunicativos donde la argumentación hace parte de su existencia.

En términos psicolingüísticos se sabe que la argumentación se encuentra estrechamente ligada a los procesos mentales del ser humano. La capacidad argumentativa, entonces, se encuentra en la mente de cada sujeto, puesto que todo acto de lenguaje se forma y establece con una motivación para ser creado, esto es, con un argumento. Así podría entenderse que cada proceso previo al acto comunicativo se establece a partir de procesos mentales donde la argumentación ya está interiorizada y se encuentra de manera previa a la producción textual sea oral o escrita.

De esta manera los fundamentos del estudio parten de los siguientes principios:

1) Los conocimientos almacenados, la memoria a largo plazo y de manera inexorable,

la

argumentación

se

encuentran

ya

adheridos

e

interiorizados en la mente del sujeto.

2) Por otra parte, es preciso comprender los procesos operacionales que subyacen al momento a priori

de la escritura y contemplar el texto

mismo como elemento consecuente a esta.

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1.5 Estado de la cuestión

Los siguientes trabajos hacen parte de algunas investigaciones realizadas durante estos

últimos años, que de forma semejante, desarrollaron

como

propuesta el impulso de la producción escrita. De esta manera, los estudios citados corresponden a proyectos y propuestas referentes a la producción escrita y argumentativa que se sitúan en el periodo de escolaridad. •

Arévalo León, Sonia Valkiria,

Propuesta pedagógica para la

elaboración de textos argumentativos con los estudiantes de 8º del colegio Liceo Segovia. Bogotá, 2004.

En este trabajo son planteadas varias estrategias para mejorar el desempeño de la producción escrita en los estudiantes a partir del problema: “¿cómo desarrollar la competencia comunicativa en la construcción de textos argumentativos en los estudiantes de grado octavo del colegio Liceo Segovia?”.

La propuesta tiene como metodología la aplicación y monitoría de cinco guías diseñadas por la misma autora en las que los estudiantes adquieren destrezas comunicativas en el transcurso del trabajo con este material. Las actividades formuladas por la Arévalo León consistieron básicamente en el análisis y la ejemplificación del esquema textual argumentativo y prescriptivo. Para comprobar el progreso de los estudiantes Arévalo León realizó una prueba final en la que propuso a los estudiantes elaborar de un texto argumentativo donde ellos manifestaran todo lo aprendido.

Esta experiencia puede valorase positivamente mediante la revisión de los resultados obtenidos por la autora quien logró plantear una propuesta efectiva, además de creativa. Una dificultad que podría presentarse al examinar esta propuesta radica en que el periodo para la aplicación total de la metodología es un periodo que requiere de un tiempo extenso, sin embargo, el resultado del trabajo justifica este factor.

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•

Arévalo

Viveros Luís Fernando, Rock en la clase de Lectura y

Escritura, lenguaje para construir sentido desde la semiótica discursiva.

En Didáctica del discurso, Cátedra UNESCO para el

MECEAL, Cali, 2005.

En este artículo se establece una propuesta interesante que tiene como propósito acercar a los estudiantes a la comprensión y producción de textos argumentativos mediante la construcción de la identidad personal, recurriendo a discursos particulares que el autor describe como “discursos de rebeldía y contrapoder”.

En ese sentido, Arévalo Viveros propone que estudiantes y docentes se sitúen en un plano de relación para que logren encadenar gustos y preferencias entre ambas partes con relación a dichos discursos. Para esta finalidad, el autor se basa en la ideología que enmarca y comprende el género y movimiento del Rock, “en el Rock se materializan textos y se construyen discursos que se oponen, resisten y van contra el abuso del poder”, señala el autor al principio de la propuesta.

Es así que mediante la lectura y el análisis de algunas líricas de este género la propuesta toma como metodología un trabajo desde el enfoque discursivo del lenguaje para promover de lectura y escritura (de textos argumentativos).

De manera general, la propuesta está conformada por una serie de actividades donde se analizan y se escriben puntos de vista referentes a las canciones elegidas. Una de las actividades planteadas en el artículo es la elaboración de un proyecto por parte de estudiantes donde ellos analizan las líricas a la luz del análisis discursivo. El proyecto concluye mediante una reflexión escrita y grupal en la que se acogen opiniones, posturas y criterios personales, luego se socializa con el resto de la clase.

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Esta propuesta se muestra bastante atrayente e innovadora al incurrir en los gustos e intereses de los estudiantes porque logra producir gran significación en el proceso de enseñanza, además la metodología discursiva logra fortalecer la propuesta por tratarse de un enfoque actual y funcional. Empero, gran parte de la propuesta se centra en la lectura y análisis textual descuidando el nivel de la producción escrita. El trabajo se enfoca entonces en actividades de análisis que predominan sobre la composición argumentativa que se ubica en segundo plano, concretamente al final de la propuesta. •

Baquero V. Julia Marlén, Textos científicos y argumentativos, hacia una didáctica para su comprensión y reseña, Lamda, Bogotá, 1994.

El trabajo desarrollado por Julia Baquero reúne criterios importantes para la metodología y evaluación del proceso de comprensión y producción de textos argumentativos. El interrogante que la autora formuló para su estudio fue “¿cómo desarrollar en el estudiante la capacidad para comprender y reseñar adecuadamente los textos científicos y argumentativos de los cuales él debe dar cuente en su labor como educando?”. Este interrogante, entonces, permite que la propuesta pueda ser aplicada en cualquier nivel de la escolaridad.

La autora propone, ubicándose en la redacción de reseñas, que para la elaboración de un escrito deben considerarse cinco etapas como son: la determinación del objeto perseguido con la reseña, la especificación del mensaje, la elaboración de planes para el contenido y la elaboración del escrito y su corrección.

El objetivo, menciona Julia Baquero, se determina con la necesidad comunicativa que impulsa a escribir una reseña. Dicho objetivo se determina al identificar al lector potencial de la reseña y sus necesidades.

La elaboración de planes para el contenido y la expresión hace referencia a la selección y análisis tanto de la información como del estilo que se establecerá

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en el escrito. Esto último significa que debe planearse la manera de transmitir el mensaje.

Mediante estos dos pasos, la estructura del texto queda

determinada.

La planeación es la etapa que puede ir desde el nivel macro, pasando hacia el nivel de párrafo y llegando a estructuras más concretas.

Por último, la corrección o revisión del escrito es una pauta que se realiza posterior al texto donde el reseñador (o escritor) elabora las correspondientes alteraciones o cambios al texto.

Consecuentemente, a manera de metodología, la autora plantea un ejercicio donde a partir de la lectura de un texto argumentativo, los estudiantes en compañía del docente, elaboran una reseña basados en las pautas anteriores. Además de esto, Julia Baquero presenta un cuadro o “matriz” que apoya el proceso de corrección de la reseña.

La propuesta de Julia Baquero contiene varias indicaciones que solucionan las dificultades que pueden presentarse cuando se elabora un texto. Es interesante que se considere la comprensión de textos argumentativos para llegar a su producción. No obstante, existe una advertencia que la misma autora realiza en la introducción a su trabajo: “lo concerniente a la reproducción de textos se encuentra en un nivel embrionario. De ahí que este aspecto constituya el centro de nuestra preocupación actual”.

Años más adelante una tesis desarrollada por Mariño Bonil Sandra, estudiante de la Universidad Nacional de Colombia permitió complementar el estudio de Julia Baquero aplicando la propuesta de ella en la realización de una pasantía como lo menciona el nombre de su trabajo “Informe de pasantía en comprensión y producción de textos argumentativos en el colegio Distrital INEM “Santiago Pérez”, desarrollado en Bogotá en el año 2004.

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El trabajo de Julia Baquero, retornado a su propuesta,

tomó un enfoque

estructural con el que basó toda la propuesta como lo menciona la autora al principio del trabajo “Ninguna referencia haremos a cuestiones sobre la psicología o fisiología de la lectura y la comprensión porque dichos temas, por interesantes que sean, no los hemos hasta ahora necesitado en la confección de la propuesta”. •

Eemeren

Frans

Van

et

alii

(traducción

Roberto

Morafioti),

Argumentación, análisis evaluación y presentación, Biblos, Buenos Aires, 2006.

En el capítulo cuarto de este libro se elabora una estrategia bastante útil para el buen desarrollo de la argumentación escrita. El punto de partida es el análisis de un artículo de opinión real que permite ejemplificar cada recurso argumentativo que el autor propone.

Es así que

mediante la

identificación de argumentos y puntos de vista

encontrados en el texto mencionado, se establece a grosso modo el esquema del texto argumentativo. De esta manera, el enfoque de la propuesta parece ser el deductivo, pues se dispone al estudiante a inferir y abstraer la superestructura argumentativa mediante algunas formas que un escritor acoge para realizar la elaboración de un texto argumentativo.

Luego es presentada una actividad donde se solicita a los estudiantes que indiquen a partir de un artículo de opinión presentado, diferencias de opinión; reconozcan

y representen esquemáticamente la estructura argumentativa,

reescriban el texto modificando los argumentos empleados y lo reescriban luego, adoptando la postura contraria del autor que lo escribió.

Como aspectos positivos se destaca que esta propuesta logra un resultado casi inmediato debido a la practicidad de la metodología que la conforma y por otra parte, se estudia el texto argumentativo en contexto ya que es un recurso que

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promueve mayor significación para los estudiantes. No obstante, la argumentación escrita se encamina más hacia la sistematización de elementos que son al parecer recurrentes y estáticos, descuidándose un poco la arbitrariedad que puede establecerse en el orden de dichos elementos en el discurso argumentativo. En suma, es una buena propuesta si se toma como ejercicio práctico e inmediato más no como propuesta que fomente la mejoría en la escritura de textos argumentativos. •

Morales Villota & Pinilla Vázquez Raquel, Argumentar, reescribir y corregir,

en

Maria Elvira Rodríguez et alii,

La argumentación,

fundamentos teóricos y experiencia investigativas.

Universidad

Distrital Francisco José de Caldas, Bogotá 2008.

Originalmente escrito en francés, este estudio inicia mediante la descripción de la pertinencia de la enseñanza de la capacidad argumentativa. Las autoras mencionan que la enseñanza del texto argumentativo debe dirigirse a través de la planeación, textualización, revisión y ortografía de cada producción escrita.

A lo largo de esta investigación las autoras recogen teorías y principios que dan cuenta de cuáles son los posibles problemas que plantea a los alumnos la escritura argumentativa: el plano del contenido (proponer un contenido), la planificación (entendida como el obstáculo con el que los estudiantes se encuentran cuando no cuentan con un contenido específico al cual referirse).

Analizando principalmente estos efectos en la escritura, estas autoras analizan fragmentos en francés que evidencian este tipo de fallas en la escritura. Así, la solución para estas fallas se enmarca en la metodología que desarrollan: Promover la costumbre de tomar en cuenta las expectativas de los lectores. Junto con esto, proponen la aplicación de rejillas evaluativas que permitan evidenciar el progreso del seguimiento. Por último reflexionar sobre el contexto en que aparecen los conectores no solamente mediante la explicación de su valor lógico-semántico.

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Consecuentemente, Morales y Pinilla sitúan la ortografía como función lógica que promueve un mayor estímulo en la producción argumentativa, pues este nivel permite precisar las estrategias de análisis y afinar la clasificación de los errores de escritura de los estudiantes. Para comprobar esto, realizaron una “entrevista ortográfica” a través de talleres propuestos por otros autores. Así, cuestionan a los estudiantes del por qué de ciertas selecciones ortográficas exhortándolos a una reflexión discursiva. Cabe anotar que dichas entrevistas y talleres no se encuentran anexados a la investigación.

Esta investigación contiene fuertes bases teóricas que permiten explorar el objeto de la argumentación y su relación con la ortografía. Las autoras conceden una nueva función al uso ortográfico a partir del plano funcional y morfológico de este. De manera que la ortografía se logra comprender como estímulo para la capacidad argumentativa en el texto.

No obstante, a lo largo del trabajo no se registran datos concretos de las actividades realizadas, sólo

se mencionan de manera superflua algunos

ejemplos y resultados. Por tratarse de una investigación es pertinente en este caso integrar un testimonio más descriptivo y profundo. •

Ochoa Sierra Ligia, Propuesta didáctica para la producción de textos argumentativos escritos. Magisterio, Bogotá, 2002.

Ligia Ochoa inicia su proyecto partiendo del problema “¿Cómo estimular los procesos argumentativos escritos en los niños de cuarto grado de educación básica primaria?” Se ocupa entonces de estimular el proceso argumentativo, y además, busca encaminar a los estudiantes hacia una conciencia social que permita la formación de ciudadanos democráticos y autónomos a través de la escritura argumentativa.

La propuesta didáctica promueve la reflexión y el fortalecimiento del proceso argumentativo a través de diez talleres prácticos formulados por la autora con

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los que busca situar al estudiante en un plano funcional y comunicativo por medio de actividades donde los estudiantes argumenten en situaciones cotidianas. El objetivo de estos talleres persigue dos propósitos principales:

-Propósito Textual: Donde el estudiante ejercita la planeación y estructura para la producción escrita, buscando que este desarrolle la habilidad de presentar argumentos coherentes.

-Propósito Social: Los estudiantes reflexionan acerca de tópicos sociales para ubicarse en un plano ético y moral que permite justificar el ejercicio de la argumentación.

Este trabajo no sólo promueve una metodología para producción

textual

argumentativa,

sino

que

el desarrollo

además

orienta

de la dichas

producciones hacia la conciencia social en la que los estudiantes integran el proceso argumentativo. Es así que se estimula la formación de estudiantes socio-argumentativos y críticos que plantean cada producción textual a planos funcionales.

En esta investigación Ochoa planteó como enfoque la Lingüística Textual. La investigación estuvo conformada por 70 alumnos del grado 4, básica primaria, de los cuales 35 hicieron parte del grupo “control” e igual número del grupo experimental.

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2. MARCO TEÓRICO

2.1 La Psicolingüística

Nuevos campos de investigación se han venido desarrollado, en lo que concierne a los estudios del lenguaje. En estas últimas décadas la lingüística ha fijado su atención en estudiar la interacción entre lenguaje y pensamiento para de esta manera fundar lo que en la actualidad se conoce como psicolingüística.

A partir de la necesidad, entonces, de conocer y comprender dicha interacción nace la psicolingüística, una interdisciplina relativamente joven en la que gran número de expertos y autores han centrado su atención.

Es necesario entonces, establecer una definición

completa y clara de la

psicolingüística por ser esta ciencia la esencia y razón del presente trabajo. Los aportes de Ávila Rebollo (1998) permiten dar luz acerca de esta ciencia:

La psicolingüística es la ciencia encargada de estudiar cómo las personas comprenden, producen, adquieren y pierden el lenguaje. A diferencia de otras disciplinas la psicolingüística es una ciencia experimental. Esto es, se trata de una ciencia que exige que las hipótesis y conclusiones que genera acerca de sus dos grandes objetivos (el análisis de las actividades de producción y comprensión del lenguaje y el estudio de los aspectos evolutivos y patológicos del mismo) sean contrastados con actos obtenidos de la observación de la conducta lingüística real de los hablantes en situaciones experimentales o naturales perfectamente controladas (1998: Ávila Rebollo 10).

El autor no sólo establece una definición de lo que es la psicolingüística, sino que además plantea las tareas de las que se ocupa este campo de la lingüística: observar y analizar el fenómeno de las manifestaciones del lenguaje y en consecuencia, diagnosticarlo mediante el contraste del mismo.

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Otro aporte importante que realiza el autor es que diferencia tajantemente la ciencia lingüística de la psicolingüística mediante la formulación de dos interrogantes:

La lingüística responde fundamentalmente a la pregunta ¿qué es lo que constituye el conocimiento del lenguaje?, mientras que la psicolingüística se centra en ¿cómo se utiliza el conocimiento del lenguaje? (Ávila Rebollo 1998:11)

2.2 El proceso psicolingüístico de la argumentación

En este apartado se examinará, de manera concisa pero al mismo tiempo clara, la estrecha relación que existe entre la argumentación y las operaciones mentales que la determinan.

A partir de la descripción de Alfonso Monsalve (1992:238), quien se basa en algunos

aportes

descubiertos

por

Piaget,

es

posible

considerar

la

argumentación como un proceso mental que se establece desde unas reglas lógicas, interiorizadas en todos los seres humanos, que luego son procesadas por el lenguaje.

Dicho proceso obedece a algunos principios piagetianos que Monsalve (1992:239) sintetiza:

I.

Las estructuras lógicas son genéticamente anteriores al lenguaje.

II.

(…) aunque las reglas lógicas no se obtengan en función de la comunicación, es a partir de esta como adquieren un valor de verdad desde las condiciones semánticas del lenguaje.

Considerando estos dos principios es posible graficar el proceso argumentativo de la siguiente forma:

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* Reglas lógicas Mente del sujeto

*Operaciones Lingüísticas

-Objetos no proposicionales

-Objetos proposicionales

-Razonamientos lógico-deductivos

-Estructuras

Conexiones

ARGUMENTACIÓN

Lógicas

Conexiones Lingüísticas

2.3 El Enfoque Psicolingüístico de la escritura

La presente propuesta aborda la teoría de

la redacción creada por Linda

Flower y John Hayes. Para estos autores la escritura es un proceso mediado por varias etapas mentales y lingüísticas, que en su mayoría son establecidas por el escritor ya que es él quien ejerce el control sobre el texto por desarrollar. Sin embargo, también existen factores externos al escritor que influyen en la composición de un texto.

En síntesis, la teoría presenta y explora de manera detallada 3 elementos que intervienen en el acto de escritura como se ilustra a continuación 1.

Entorno de la tarea

3. Proceso de escritura 2. La memoria a largo plazo del escritor

2.3.1. El entorno de la tarea: se refiere al entorno del escritor, esto es, la situación comunicativa. Está determinado por el problema retórico y el texto mismo como elementos externos e internos

que configuran

el entorno y

disposición del escritor cuando este va escribir (Flower y Hayes, 1992:83).

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2.3.2 La memoria a largo plazo del escritor: La memoria a largo plazo contiene todos los conocimientos y experiencias que son reactivados en el proceso escrito. Cuando se recurre a la memoria a largo plazo, una palabra o idea se convierte en la contraseña para abrir el archivo donde se guardan conocimientos que se tienen almacenados en ella. La contraseña moviliza una larga cadena de informaciones que tienen una estructura propia según como fue grabada (Flower y Hayes, 1992:84).

Es así como el escritor retoma la información de la memoria a largo plazo y luego la re-forma y re-elabora según las características de la comunicación en la que se encuentre, la adecua a las necesidades del nuevo texto, a la intención por la que escribe y la audiencia para quien se construye el texto.

2.3.3 El proceso de escritura: donde se plantean puntualmente las estrategias que van a la par con la producción textual. De hacerse un seguimiento fiel y consciente a estos procesos la producción se cualificará sustancialmente. Se divide a su vez en tres subprocesos: planificar, trasladar o traducir y revisar (Flower y Hayes, 1992:84).

A) Planificar: es la representación mental de las informaciones que contendrá el texto. Como es muy abstracta, no es necesario un esquema ya establecido. Puede ser tanto una palabra clave como un elemento no verbal, por ejemplo una imagen.

En este punto, entonces es recomendable para los escritores una buena planificación que sostenga con sus pasos el camino a recorrer en el texto. Por supuesto habrá cambios, sustituciones y cosas por agregar, para eso se tienen los borradores como complementos de una exhaustiva planificación. La planificación se enmarca en tres subprocesos: generar ideas, organizar ideas y fijar metas.

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B) Generar ideas: se produce durante la búsqueda

de informaciones de

memoria a largo plazo. A veces esta generación es muy estructurada, otras se da sólo con ideas sueltas. Sobre este tema profundizaremos más adelante para que los estudiantes tengan un modelo de planificación que los ayude a redactar sus textos.

C) Organizar ideas: Durante el periodo de la organización se estructuran los datos de las informaciones según las necesidades de la situación de la comunicación. Las ideas generadas se ordenan y complementan en una estructura global.

En este momento las ideas principales son separadas de las secundarias y se define la jerarquía de estas: el escritor decide en qué orden aparecerán en el texto. De este subproceso dependen la elaboración de planes discursivos y la adecuación a las características de audiencia.

D) Fijar metas: Es el momento de fijar objetivos, debemos encargarnos de los objetivos que dirigirán el proceso de composición.

Las metas no se producen siempre de la misma manera y en el mismo momento. Muchas veces se genera y desarrolla con otras ideas. Otras veces se determina primero; en algunos casos están fijadas convencionalmente, por ejemplo, si se tiene que escribir un ensayo, por ejemplo, el objetivo de argumentar para persuadir ya está establecido de manera convencional.

E) Trasladar o traducir: Expresa, traduce y transforma las representaciones abstractas en una secuencia lineal de lenguaje escrito. Es el momento de redactar, es el momento de poner en secuencia lo planificado y organizado, es el momento de trasladar las ideas a la escritura.

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F) Revisar: Es la instancia de examinar, en la que se decide conscientemente releer todo lo que se planificó y escribió. Se revisa todo, tanto las ideas y frases redactadas cuanto los planteamientos y los objetivos.

Se valora lo realizado, se comprueba que responda, efectivamente, a lo pensado, a las necesidades planteadas por las características de la audiencia, a la intención que determinó la meta. Si se cree conveniente se corrige, se modifican algunos aspectos, se efectúan cambios a partir de diferentes criterios.

G) Monitoreo (monitorear): su función consiste en controlar y regular las actuaciones de todos los procesos y subprocesos durante la composición. Los criterios dependen de los objetivos y de los hábitos del escritor, como su estilo individual. Determina cuánto tiempo es necesario para generar ideas y cuándo se puede pasar al proceso de redacción, cuándo debe interrumpir la organización para revisar o replantear nuevamente algún concepto o estructura, cuándo debe interrumpir la escritura para revisar objetivos.

ESTRUCTURA DEL MODELO DE DE ESCRITURA I. PLANIFICAR Generar ideas

Organizar ideas

Fijar metas

II. TRASLADAR O TRADUCIR (Primer escrito) III. REVISAR

Examinar Corregir Modificar

TEXTO ESCRITO

(Representaciones mentales / Ideas abstractas)

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2.3.4 Cuatro principios que fundamentan la teoría de Flower y Hayes

Con respecto al modelo anterior, Flower y Hayes

plantearon una serie de

principios que regulan y condicionan la estructura del proceso de escritura. Dichos principios se reseñarán en las siguientes páginas:

I. La acción de redactar es el conjunto de procesos distintivos del pensamiento organizados u orquestados por el escritor durante el acto de la composición. (Flower y Hayes, 1992:77).

De acuerdo con este punto, la composición se desarrolla por etapas consecuentes. Tales etapas se activan

para generar entonces el proceso de

la redacción a partir de un conjunto de procesos jerarquizados y consecuentes. Este primer apartado además considera algunos aspectos que caracterizan este modelo de redacción, desarrollados a continuación:

-El modelo del proceso cognitivo:

Este modelo se aleja del paradigma tradicional y se aleja de la concepción de procesos consecuentes que se presentan en otros modelos de escritura que se enfocan en etapas lineales. Por el contrario, en el modelo del proceso cognitivo el enfoque se centra en los aspectos mentales tales como el proceso que se realiza para generar ideas.

Identificar estos procesos permite de una manera provechosa

conocer las

estrategias de composición que los escritores emplean al redactar para discernir a buenos y malos escritores. Respectivamente la medición de estas estrategias, puede llevarse a cabo mediante dos métodos conocidos como el análisis introspectivo y el análisis de procolos:

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-El análisis introspectivo

Dentro este método se solicita al escritor que suponga una situación hipotética donde tenga que escribir acerca de determinado tema con el propósito de que este active el modelo que emplea para desencadenar la escritura en la situación planteada. Consecuentemente el escritor tiene que recurrir a:

1) Definir elementos principales o subprocesos (planificar, recurrir a la información desde la memoria a largo plazo, revisar, etc.) que componen el proceso superior de redacción.

2) Demostrar

cómo se integran los diversos elementos del proceso en el

desarrollo de la escritura “por ejemplo, cómo se integra el “conocimiento” real acerca de la audiencia en el acto de componer momento a momento” (Flower y Hayes, 1992:80).

3) Crear reflexión y nuevos criterios que el escritor no había contemplado antes. “El modelo debería ayudarlos a ver lo que no vieron antes” (Flower y Hayes, 80).

Está claro que el análisis introspectivo también puede emplearse en una situación real. En ambos casos (hipotético o real) este método estudia el proceso a posteriori y posibilita afectar de algún modo el proceso al permitir al escritor pensar en qué es lo que debería haber hecho en su escrito.

-Análisis de protocolos

Este método se desarrolla de manera inversa al expuesto anteriormente y lo hace, mediante el discurso oral del proceso de escritura, es decir, se solicita a los escritores que realicen el proceso de redactar algún tema, y en vez de recurrir a la escritura, los escritores en voz alta narran los procesos que pasan por sus mentes mientras son grabados (ideas sueltas, pensamientos

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incompletos, etc.) sin tener la posibilidad de hacer introspecciones o algún tipo de autoanálisis.

Luego el corpus de la trascripción de la verbalización realizada se denomina “protocolo”, el cual arroja bastante información: “nos permite ver no sólo el desarrollo del producto escrito, sino muchos de los procesos intelectuales que lo produjeron” (Flower y Hayes, 1996: 82).

Las observaciones realizadas por Flower y Hayes del modelo del proceso cognitivo comprobaron varias implicancias con relación al proceso de escritura. La primera de ellas es que este modelo es una herramienta que permite al investigador (o escritor) pensar en su producción textual y en segundo lugar, la planificación demostró ser una etapa que se extiende a todo el proceso de redacción empleándose una y otra vez. Por tanto, la planificación constituye un proceso de pensamiento.

Las anteriores consideraciones producen un interrogante que se refiere a cómo operan estos procesos mentales: “si el proceso de redacción no es una secuencia de etapas, sino un conjunto de acciones optativas, ¿cómo se armonizan u organizan estos procesos del pensamiento en repertorio a medida que escribimos? (Flower y Hayes, 1992: 90). La respuesta a esta duda es presentada en el segundo fundamento de la teoría:

2. Los procesos de redacción están organizados jerárquicamente, con componentes-proceso que están, a su vez, insertos en otros componentes. (Flower y Hayes 1996: 90).

Esto comprende que en cualquier momento un proceso determinado puede insertarse en otro proceso. Los autores exponen cómo esto se lleva a cabo: “por ejemplo, el escritor que está tratando de construir una oración (es decir que el que está inmerso en el acto de traducir), puede encontrase con un

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problema y requerir una versión condensada del proceso de redacción total para salir de un problema (por ejemplo, concebir y organizar un nuevo conjunto de ideas, expresarlas en un lenguaje escrito y examinar esta nueva alternativa, todo ello a fin de ampliar su objetivo actual de traducir)” (Flower y Hayes 1996: 90 ). Así, la forma en que los procesos de escritura se establecen per se son denominados en lingüística como recursión.

En este punto queda estipulado que los procesos de redacción son un conjunto de herramientas mediante las cuales un escritor se permite emplear o no, en un orden no preestablecido. No obstante, el factor de la inserción no explica por qué los escritores eligen invocar ciertos procesos o cuándo decidir qué se ha escrito suficientemente. Esta cuestión de nuevo pretende solucionarse en el punto siguiente:

3. La redacción es un proceso dirigido por un objetivo. En el acto de la composición, los escritores crean una red jerárquica de objetivos que a su vez guía el proceso de escritura (Flower y Hayes 1996:92).

Este planteamiento menciona que pese a que las personas escriban sin saber a dónde los llevará su escrito, los objetivos que fijan permiten esclarecer la estructura en el acto de composición.

De esta manera la escritura es un acto voluntario que genera dos tipos de objetivos: objetivos de proceso y objetivos de contenido. En lo que respecta a los objetivos de proceso, se establece que son aquellas opciones que adopta el escritor acerca de cómo llevar el proceso de su producción escrita. En cuanto a los objetivos de contenido, los autores mencionan, que el escritor puede especificar en ellos el contenido y la organización del proceso.

Por su lado, los objetivos de contenido se configuran en una red de objetivos que difieren entre unos objetivos principales y secundarios que el escritor elabora y recorre durante la composición.

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Ambas clases de objetivos operan mediante una estructura denominada por los autores red de objetivos. En ese sentido, los autores sugieren que el impulso lógico para establecer dicha red de objetivos se establece mediante la influencia de tres factores como son, objetivos, tópico y texto. Así el resultado de estas relaciones permite el control del proceso o el rumbo que tomarán los objetivos. Entonces, conocimientos, recuerdos y asociaciones se interponen variando el campo de influencia en las elecciones que el escritor desea elegir o descartar en su texto.

De esta manera, la sumatoria de objetivo, tópico y texto puede generar múltiples efectos en la producción escrita dependiendo de los criterios del escritor y la prioridad que este le otorgue a cada elemento de esta trilogía.

4. Los escritores organizan sus propios objetivos de dos maneras clave: generando objetivos y respaldando objetivos subordinados o volviendo a generar sus propios objetivos de alto nivel a la luz de lo que han aprendido a través de la escritura (Flower y Hayes 1996: 99).

Este último principio concibe la formulación de objetivos como un proceso semejante al de la adquisición y manejo enciclopédico que hay en la mente de los seres humanos. Como lo mencionan Flower y Hayes (Flower y Hayes 1996: 102-107), el funcionamiento de estos dos procesos básicos (la creación de objetivos organizados y la nueva generación de objetivos) apelan a las siguientes pautas:

-Explorar y consolidar-

Generalmente se da al inicio del trabajo, cuando el escritor analiza su objetivo principal, a partir de allí, el escritor explora su conocimiento frente al tema, luego examina esta información y terminado este análisis, prosigue a la consolidación para producir conclusiones además de nuevos conceptos.

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-Expresar y desarrollar-

Se refiere en gran parte al trabajo específico del escrito, debido a que existe un enfoque hacia un objetivo genérico, que le permite elaborar varios objetivos subordinados, forjando consecuentemente un conjunto de objetivos nivelados y jerarquizados, además: en este momento, se produce el enlace entre sus intenciones iniciales con el texto actual.

-Escribir y volver a generar-

Su naturaleza es análoga con la primera pauta (explorar y desarrollar), no obstante, difiere al no establecer una consolidación, sino una prosa. Así, la relación entre la escritura y planificación conlleva a la eliminación o ampliación de objetivos no efectivos o “fracasos” (para los escritores), bajo la visión de un estilo idóneo de prosa.

De esta manera, el modelo de Linda Flower y John Hayes constituye un proceso creativo donde el escritor parte de un objetivo que se extiende a la instauración de otras ideas, cuyo resultado es la continua reformulación de objetivos y decisiones que dependen íntegramente de procesos del pensamiento.

2.4 Superestructura de la argumentación

En la siguiente parte se presentan algunas consideraciones sobre el texto argumentativo visto desde la propuesta teórica de Van Dijk (1996). Dentro de su propuesta, el autor establece la naturaleza del texto mediante el análisis de las estructuras que lo constituyen, a saber, el esquema o superestructura del texto.

Para el caso del texto argumentativo el esquema básico se compone principalmente de la secuencia entre una hipótesis (o premisa)

y una

27

conclusión (Van Dijk 1996). A continuación el autor plantea un ejemplo de este fundamento:

(1) Estoy enfermo. Luego no puedo venir. (2) Pedro ha sacado un cuatro. Luego no ha aprobado el examen.

“La palabra luego no es del tipo semántico en estos ejemplos, es decir que no reproduce una relación causal entre dos circunstancias, sino que es un luego pragmático, que se refiere a la acción de quien saca la conclusión” (Van Dijk 1996:158).

Esta relación mutua establece un dialogo persuasivo alimentado por las suposiciones que se encuentren en el texto. Sin embargo, el autor menciona que la hipótesis es una categoría que puede no estar presente, es decir, puede ser implícita. La consecuencia de esta condición (presencia o ausencia) establece asimismo la legitimidad o garantía que presenta una conclusión determinada (Van Dijk 1996:159).

Otras categorías subyacentes son examinadas por el autor al profundizar en este esquema textual. Una de ellas, es el refuerzo; un elemento que cumple la función de soporte para complementar y también aportar legitimidad a lo que se esté demostrando.

Por otra parte la situación que en vuelve tanto la legitimidad y los refuerzos que existan en la estructura argumentativa, se conoce como marco, un elemento también presente en los textos narrativos. A su vez, las circunstancias hacen referencia al punto de partida y los hechos que se integran en la formulación del argumento. Con base en lo anterior podría decirse que el marco y las circunstancias son categorías constituidas a partir del contexto que encierra el argumento.

28

Finalmente, el análisis de la superestructura argumentativa puede situarse mediante el siguiente esquema jerárquico:

(Van Dijk, 1996)

29

3. MARCO METODOLÓGICO

3.1 Tipo de Investigación:

La tipología investigativa que adoptará la presente propuesta es la investigación cualitativa, debido a que integra procedimientos como el ejercicio de la observación, el análisis y valoración de manera total de la información y de los resultados obtenidos.

En consideración con lo anterior, a continuación se mencionan algunos principios de esta metodología de acuerdo con Mejía y Sandoval (1999:170):

1. La investigación cualitativa debe llevar al compromiso de producir condiciones necesarias para la emancipación, y la posibilidad de potenciar a la sociedad. La indagación consecuente debe dirigir

su

actividad a la comprensión y a la transformación práctica de dichas condiciones.

2. Niega conceptos como objetividad y desinterés, como han sido definidos en relación con indagadores e indagación. Contrariamente la teoría crítica pretende unir lo que ha separado la modernidad: el conocimiento y las preocupaciones prácticas y morales.

Esta investigación además hará posible: •

Describir con exactitud los significados, los puntos de vista, y los procesos de los sujetos cotidianos. El anterior planteamiento es viable al examinar que el eje del presente trabajo es la escritura; las opiniones e ideologías en cada ejercicio de producción textual permitirán identificar y comprender a los sujetos, más aún cuando esta se encamina hacia la argumentación. En ese sentido la propuesta misma permite constituir un perfil del sujeto a través de la escritura para

30

determinar no sólo qué es lo que escribe, sino además qué es lo que piensa. •

Seleccionar las herramientas más adecuadas para conseguir los aspectos anteriores, con base en la recolección de datos, fuentes de información, sistematización de datos y análisis de los mismos. La obtención

de

testimonios

y

resultados

será

considerablemente

numerosa en lo que se refiere a la propuesta. Esto puede evidenciarse mediante las herramientas seleccionadas para la recolección de datos. •

Corroborar con evidencias las afirmaciones o conclusiones del estudio, de modo tal que estas sean creíbles para quienes reciben los beneficios de la investigación. Mediante la socialización de resultados se irán construyendo conclusiones mediadas por los resultados y la valoración de las experiencias mismas realizadas que sustentarán el éxito o fracaso de la propuesta cuando de todo el proceso culmine.

3.2 Instrumentos empleados en la investigación:

Dentro de la investigación son planteados diversos métodos para la recopilación de información.

-

Información referente a la población inmersa en el estudio, permitiendo lanzar hipótesis acerca de los factores que afectan a dicha población.

-

Información perteneciente a las aptitudes y destrezas que posee cada estudiante para establecer las causas de su desempeño académico.

-

Por último, la sistematización de resultados seguidamente del análisis.

31

Por tanto, algunas herramientas a las que el estudio recurrirá serán: •

DIARIO DE CAMPO: Es una herramienta que permitirá registrar de manera personal, todo lo concerniente durante el lapso investigativo. Todo manifiesto que pueda representar un factor de influencia en la población o la investigación tendrá que ser descrito en el diario de campo. La información que se recolecte con este medio considerará varios aspectos: académico, personal, interpersonal, formal, informal. También será posible registrar las diferentes experiencias de manera cronológica permitiendo sustentar un progreso en los resultados durante la aplicación de la propuesta.

•

DIAGNÓSTICOS: Será el primer acercamiento evaluativo que enfrenta la población estudiantil. Pretenderá realizar un primer sondeo en lo que se refiere a los conocimientos, habilidades, dificultades o problemas que presenten los estudiantes al inicio del estudio. Consecuentemente, se aplicará un post test en el momento que concluya la parte metodológica de la propuesta para comprobar su eficacia.

•

TALLERES: Esta herramienta además de brindar múltiples resultados, permitirá fortalecer las habilidades de los estudiantes

•

REJILLA EVALUATIVA: Se recurrirá a este elemento para la tabulación y análisis de los resultados que el estudio arroje. Mediante su aplicación se permitirá identificar los problemas que presenten la escritura de los estudiantes mediante el análisis cualitativo de los textos producidos por ellos.

32

33

CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES

ACTIVIDAD/

RESPONSABLE

FASE

TIEMPO

HERRAMIENTAS

ESTIPULADO

DE APOYO

Fase 1

-Estudiantes

Prueba diagnóstico:

-Docente como

1 sesión de

Rejilla

“En los zapatos de un

guía

clase

Evaluativa

periodista”

-Grabadora, diario

Fase 2

-Estudiantes

Taller:“Pensar en voz

-Docente como

2 sesiones de

de campo

alta” y “corrección

guía

clase

-Rejilla Evaluativa

conjunta”

Fase 3

Entre 1 y 1

Presentación del

-Docente como

media sesión

Modelo Psicolingüístico

expositor

de clase.

Unidad didáctica

de la redacción

Fase 4

-Estudiantes como

Post test

escritores y

“texto final”

expositores

Análisis y evaluación de

-Docente

los textos

Guía-control Un día

De textos argumentativos

De uno a dos

Rejilla Evaluativa

días.

Socialización y reflexión

-Docente y

1 sesión de

Presentación,

de los resultados

estudiantes

clase

análisis de resultados

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3.3 Fases metodológicas FASE 1: Aplicación prueba diagnóstico

• Base teórica: Análisis introspectivo (Véase Pág. 23).

• Objetivo: Diagnosticar el nivel textual y argumentativo en los estudiantes de grado octavo.

• Descripción: El ejercicio parte de una situación hipotética que conduce al estudiante a evaluar circunstancias, generar hipótesis, establecer una posición y reflexionar acerca de qué planteamientos podrían emplearse para encausar la persuasión.

• Muestra: “Supongamos que somos un prestigioso periodista de la revista más leída sobre ecología y medio ambiente. Se nos ha solicitado escribir un artículo donde debemos sustentar ¿cuál es la principal causa de la contaminación en la ciudad? Además de esto, debemos proponer una posible solución frente a esta problemática. El texto por elaborar debe presentar los siguientes parámetros:”

-Una extensión no menor a 40 líneas, ni mayor a 50. -Una introducción del tema que se va a desarrollar. -Argumentos para apoyar la solución propuesta y una conclusión que pueda generarse, a partir de las temáticas presentadas a lo largo del texto.

• Procedimiento: Después de presentar el ejercicio el estudiante dispondrá de un día para la elaboración del texto, luego a este será aplicada la rejilla evaluativo.

35

FASE 2: Refuerzo de las competencias escrito-argumentativas

PRIMERA PARTE: “Pensar en voz alta”

• Base teórica: Análisis de protocolos (Véase pág. 23)

• Objetivo: Reforzar la escritura de textos argumentativos en los estudiantes de grado octavo.

• Descripción: Esta actividad al igual que la primera, sitúa al estudiante en un rol imaginario, pero difiere en su metodología: el estudiante ahora es conducido a desarrollar su capacidad lingüística, cognitiva y retórica. Esto es posible cuando logra identificar, reflexionar y replantear todos los aspectos referentes a la redacción del texto.

En otras palabras, el ejercicio ayuda al estudiante a sensibilizarse frente a los procesos mentales que realiza antes de comenzar a escribir.

• Muestra: “Imaginemos que somos el consejero más influyente del alcalde de la ciudad. Él piensa crear una ley que consiste en prohibir a toda persona menor de edad estar en las calles a partir de las 6PM con el fin de proteger a los escolares de la inseguridad.

El alcalde ahora quiere nuestro consentimiento para ver si aprueba o no dicha ley. Para esto nos ha exigido elaborar un documento donde se exponga qué sería lo más adecuado y beneficioso para los jóvenes”.

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El texto por elaborar debe presentar los siguientes parámetros:

-Una extensión no menor a 40 líneas, ni mayor a 50. -Una introducción del tema que se va a desarrollar. -Argumentos para apoyar la solución propuesta. -Una conclusión que pueda generarse, a partir de las temáticas presentadas a lo largo del texto.

• Procedimiento: La primera parte del ejercicio consta de dos elementos claves:

La narración de los planes de escritura de los estudiantes (el docente debe registrar todo lo que estos mencionan).

En esta actividad el docente debe acercar al estudiante a la reflexión de cómo él propone y lleva a cabo un plan de escritura. Para lograrlo es necesario aplicar un breve cuestionario que se va desarrollando a medida que el estudiante avanza en la narración de sus planes de escritura.

Dicho cuestionario permite por un lado, guiar el proceso que el estudiante como escritor propone, y por otro, encausar la reflexión de lo que este dice. Las preguntas por realizar

hacen referencia a los tres estadios principales del

proceso de escritura, que por ende están clasificados de la siguiente manera:

1. Antes de la escritura: ¿Qué condiciones mínimas se necesitarían para empezar a escribir? ¿A qué estrategias debería recurrirse para facilitar la elaboración del texto? ¿Qué ideas plantearían para persuadir al destinatario del texto?

2. Durante la escritura: ¿Qué problema podría presentarse mientras se escribe el texto y qué solución podría dársele?

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¿Cuánto tiempo podría requerirse para la redacción del escrito? (monitoreo)

3. Después de la escritura: ¿Qué estrategias podrían emplearse para mejorar el texto desarrollado? ¿Cómo comprobar si el plan textual cumplió con su objetivo?

Resolviendo estas cuestiones referentes a los procesos de pensamiento, ahora los estudiantes deben proceder a escribir formalmente el texto basándose en los que ellos hayan concretado y establecido. Hecho esto ahora se parte a la segunda parte de la fase.

SEGUNDA PARTE: “Corrección conjunta”

• Base teórica: IV principio del modelo Psicolingüístico de Linda Flower y John Hayes (Véase págs. 26,27).

• Objetivo: Inducir a los estudiantes a los procesos de revisión, corrección y reelaboración de textos.

• Descripción: Después de establecer el cómo, por qué, y para qué del texto por desarrollar mediante la narración de planes y estrategias del mismo, ahora es indispensable inducir al os estudiantes a los procesos de corrección, revisión y reelaboración de los escritos.

• Procedimiento: Como primer punto los estudiantes, como ya se dijo, deben hacer uso de la planeación propuesta por ellos para realizar el primer borrador del “documento dirigido al alcalde”.

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Para facilitar esta tarea, los estudiantes deberán recurrir a la siguiente guía que les permitirá llevar un proceso más claro frente a la etapa de la planificación: GUÍA PLANIFICACIÓN • Generar ideas: -¿Qué posición podría tomar frente al tema seleccionado? ____________________________________________ -¿Cómo podría iniciar mi texto? ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________ -¿Qué posibles argumentos podría emplear para apoyar o defender mi tesis? 1. _______________________________________________________________ 2. _______________________________________________________________ • 3. _______________________________________________________________ • Formular objetivos: ¿Qué objetivos podría fijar para el desarrollo del texto? 1._________________________________________________________________ 2._________________________________________________________________ 3._________________________________________________________________

Redacción del primer escrito Cuando los estudiantes terminen el escrito mencionado, formarán parejas con el fin de discutir y trabajar en los últimos cambios que podrían adecuar para mejorar su escrito.

Para esto, los estudiantes intercambiarán sus escritos entre si, los leerán, y en lo posible, tendrán que generar una opinión referente a la claridad y calidad del escrito. A su vez, aconsejar a su compañero de grupo acerca de qué elementos, oraciones y hasta argumentos deberían ser cambiados, u omitidos.

En este punto de nuevo lo estudiantes serán asistidos por una guía que regula el proceso de corrección que van a llevar a cabo. La guía plantea lo siguiente:

39

GUÍA PARA LA REVISIÓN DE TEXTOS • Explorar: 1. ¿Se entiende de manera general el sentido del escrito?, ¿por qué?______________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ 2. ¿El escrito cumple el propósito que plantea?, ¿por qué? _________________________________________________________________ _________________________________________________________________ _________________________________________________________________

• Corregir: 3. ¿Qué tipos de errores se presentan en el escrito? __________________________________________________________________________ _____________________________________ 4. ¿Qué palabras, eliminados?

frases,

argumentos

o

elementos

deberían

ser

A)______________________________________________________________________ B)______________________________________________________________________ C)______________________________________________________________________ D)______________________________________________________________________ 5. ¿Qué palabras, cambiados?

frases,

argumentos

o

elementos

deberían

ser

A)______________________________________________________________________ B)______________________________________________________________________ C)______________________________________________________________________ D)______________________________________________________________________

• Modificar: 3. ¿Cómo solucionaría lo señalado anteriormente?, ¿cómo podría cambiarlo para mejorar el escrito? A)______________________________________________________________________ B)______________________________________________________________________ C)______________________________________________________________________ D)______________________________________________________________________

Por último, las observaciones hechas deberán ser leídas y socializadas con el resto de la clase para debatir y fijar cambios finales en el texto.

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FASE 3: Explicación del modelo psicolingüístico de escritura

• Base teórica: El modelo psicolingüístico de Flower & Hayes (Véase Pág. 18)

• Objetivo: Esta fase pretende ilustrar a los estudiantes, de manera teórica e integral, los procedimientos y estrategias que acoge la propuesta de Linda Flower y John Hayes para la elaboración de textos, en este caso, argumentativos.

Debe alcanzarse este objetivo partiendo de las experiencias y reflexiones suscitadas en las actividades anteriores en la que los estudiantes, de manera general, incurrieron en el conocimiento y funcionamiento de los proceso de redacción y argumentación.

• Procedimiento: Durante la explicación del modelo psicolingüístico de escritura, el docente se apoyará en la unidad didáctica presentada a continuación, y como ya se mencionó, debe apelar a las experiencias de los estudiantes como escritores para hacerlos partícipes de la exposición desarrollada, encadenando sus opiniones a cada concepto y proceso que conforma el modelo, para propiciar de esta manera, un mayor entendimiento y significación frente all tema.

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UNIDAD DIDÁCTICA: Estrategias para elaborar y fortalecer la producción escrita.

PROPÓSITOS:

1. Presentar los procedimientos y mecanismos que los estudiantes pueden utilizar para optimizar su escritura.

2. Otorgar a los estudiantes una metodología integral para que desarrollen sus producciones escritas de manera más eficiente.

3. Incentivar la producción textual cuya elaboración sea más planificada, sin importar el tópico o temática que desarrolle dicha producción.

4. Inducir a estudiante al conocimiento de las teorías más actuales desarrolladas en torno al funcionamiento y proceso de la escritura.

TEMÁTICAS A TRATAR:
Aproximación a la psicolingüística (breve introducción, definición propósitos).
Fundamentos y estrategias para el proceso y mejora de la escritura; “¿cómo escribimos?, ¿cómo deberíamos escribir?”.
El modelo psicolingüístico de Linda Flower y John Hayes; “Aterrizando la escritura argumentativa”.

DESARROLLO DE LA CLASE:

Se pretende trabajar esta unidad en el lapso de 3 a 4 horas de clase, en las que se integran

la presentación teórica, desarrollo de contenidos y la

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aplicación concreta de dichos elementos. Dicha integración está estipulada en etapas como:
Introducción al tema
Ilustración de los procesos que incurren en la escritura
Presentación de las estrategias para mejorar la producción escrita
Planeamiento de trabajo (donde se aplique lo visto en clase) RECURSOS:

Exposición por parte del maestro, ejemplificación, diagramas gráficos, discusión y ejemplificación de los elementos teóricos mediante el análisis de los textos elaborados por los estudiantes.

EVALUACIÓN:

El proceso evaluativo para esta unidad acoge la valoración de todas las estrategias y recursos con los que se trabajaron para elaborar textos argumentativos desde un principio. A partir de la elaboración de un texto final entonces, cada estudiante propondrá y sustentará lo aprendido durante todas las fases anteriores.

En otras palabras, se solicitará la planeación y desarrollo de un ejercicio de producción textual (argumentativa), donde el estudiante emplee de manera consciente estos procesos para el monitoreo de la escritura. (Véase Pág. 43)

MARCO TEÓRICO:

(Véase Pág. 28)

43

FASE 4: Prueba final

• Objetivo: El propósito de esta última prueba es evaluar en el estudiante el progreso que este haya alcanzado para redactar un texto argumentativo. De manera que el estudiante deberá recurrir a las estrategias y herramientas adquiridas para aplicarlas dentro de su producción textual.

• Descripción: La prueba consiste en la elaboración de un texto libre donde el estudiante tiene la posibilidad de expresar e ilustrar una temática elegida por él. Esto con miras a que se desenvuelva como escritor en el entorno que lo rodea y aborde las problemáticas que lo rodean.

Así mismo el ejercicio pretende que el estudiante amplíe sus expectativas tanto del contenido del texto como las estrategias y/o mecanismos que incluye en el proceso de escritura.

• Muestra: “Elaborar un escrito donde el estudiante, a manera de artículo, presente una temática determinada en la que pueda tomar posición y manifestar su opinión mediante el proceso de la argumentación escrita.

Para la realización del ejercicio deben tenerse en cuenta las siguientes consideraciones:

- El tema es de elección libre, no obstante, tiene que estar delimitado. - La extensión no debe ser menor ni mayor a 70 líneas. - Debe contener una justificación del tema seleccionado, consecuentemente, una hipótesis y finalmente, una conclusión PERSONAL.

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- La construcción del texto debe estar mediada por el modelo psicolingüístico de la redacción de Linda Flower y John Hayes”.

• Procedimiento: Para la redacción del escrito, el estudiante

podrá apoyarse en la guía

presentada a continuación, basada en los ejercicios anteriores, pero que además cuenta con nuevos elementos que las otras guías no desarrollaron formalmente: el entorno de la tarea, el problema retórico y la memoria a largo plazo. En ese sentido, la guía final acoge los principales procesos y etapas propuestos en el modelo psicolingüístico de la redacción.

GUÍA-CONTROL PARA LA ELABORACIÓN DEL TEXTO ARGUMENTATIVO

1. Entorno de la tarea • Disposición del escritor: - ¿Qué actividad realizaba momentos antes de realizar este trabajo?______________ - ¿El lugar donde ahora me encuentro reúne las condiciones para iniciar mi trabajo? Si _ No_ - ¿Cuál es mi estado de ánimo en este momento? ___________________________

¿Estos factores resultan ser un obstáculo para iniciar mi trabajo? No

Si ¿Qué solución puedo tomar para resolver esto y poder iniciar el escrito? --------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

•

El problema retórico:

-¿Para quién o quienes va dirigido mi escrito? ____________________________________________________________ -¿Qué quiero lograr con mi texto? _________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ -¿Con qué intención he decidido seleccionar mi tema? _________________________________________________________________________________

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2. Memoria a largo plazo • Conocimiento del tema: ¿Qué conocimiento tengo acerca del tema escogido? _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________ • Conocimiento de la audiencia: ¿Conozco qué persona(s) es la destinataria de mi escrito?, si no, ¿quién(es) podría(n) serlo? _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _______________________________________________ • Conocimientos de los planos de la escritura: ¿Tengo conocimiento de algunas estructuras argumentativas?, ¿cuáles? _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _______________________________________________

3. El proceso de escritura • Planificación: -¿Qué posición podría tomar frente al tema seleccionado? ____________________________________________ -¿Cómo podría iniciar mi texto? _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _________________________________ -¿Qué posibles argumentos podría emplear para apoyar o defender mi tesis? 1. _______________________________________________________________ 2. _______________________________________________________________ 3. _______________________________________________________________ • Formular objetivos: ¿Qué objetivos podría fijar para el desarrollo del texto? 1._________________________________________________________________ 2._________________________________________________________________ 3._________________________________________________________________

Redacción del primer escrito

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4. Proceso de revisión • Explorar: 4. ¿Se entiende de manera general el sentido del escrito?, ¿por qué?______________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ 5. ¿El escrito cumple el propósito que plantea?, ¿por qué? _________________________________________________________________ _________________________________________________________________ _________________________________________________________________ • Corregir: 6. ¿Qué tipos de errores se presentan en el escrito? __________________________________________________________________________ _____________________________________ 7. ¿Qué palabras, eliminados?

frases,

argumentos

o

elementos

deberían

ser

A)______________________________________________________________________ B)______________________________________________________________________ C)______________________________________________________________________ D)______________________________________________________________________ 8. ¿Qué palabras, cambiados?

frases,

argumentos

o

elementos

deberían

ser

A)______________________________________________________________________ B)______________________________________________________________________ C)______________________________________________________________________ D)______________________________________________________________________

• Modificar: 6. ¿Cómo solucionaría lo señalado anteriormente?, ¿cómo podría cambiarlo para mejorar el escrito? A)______________________________________________________________________ B)______________________________________________________________________ C)______________________________________________________________________ D)______________________________________________________________________

TEXTO FINAL

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4. APRECIACIONES FINALES

Esta propuesta fue planteada inicialmente como una posible solución frente a las dificultades que presentaban los estudiantes de grado octavo del colegio Distrital Panamericano al momento de redactar un texto argumentativo.

La aplicación de esta primera propuesta o “prototipo” se realizó durante las prácticas docentes, en la segunda mitad del año 2008.

La población de

muestreo estuvo compuesta por 32 estudiantes, cuyas edades oscilaban entre los 13 y 15 años de edad, era un grupo mixto correspondiente a los estratos 1 y 2. Una parte de la población era además catalogada como vulnerada, por tratarse de estudiantes que pertenecían a familias desplazadas y/o victimas del conflicto armado.

En cuanto a la selección de la muestra se examinaron criterios tales como el rendimiento académico, disciplinar y psicológico, dando prelación a aquellos estudiantes que presentaban un índice regular o neutro en estos aspectos. Este proceso fue realizado mediante la asesoría y el criterio del profesor que había trabajado en el área de Español y Literatura por más de dos años con esta población, además de la observación de la clase en un periodo de 2 semanas.

Es así que la muestra fue conformada por un grupo de 10 estudiantes cuyas características eran las señaladas anteriormente; pertenecientes a un nivel promedio con el fin de

encaminar los resultados a un índice lo más

probabilístico posible.

Como se señaló, el proyectó buscaba fortalecer las competencias de escritura argumentativa en los estudiantes con base en varios elementos teóricos y etapas metodológicas que en ese instante no fueron orientados ni evaluados, en su totalidad, de manera precisa por algún tipo de tutor.

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La decisión de replantear la propuesta casi por completo estuvo motivada por la necesidad de mejorar varios aspectos concernientes a la metodología, y a su vez, complementar los criterios teóricos

con el fin de garantizar una base

sólida para el desarrollo favorable de la propuesta.

4.1Recomendaciones

Para la aplicación de la propuesta a continuación se esbozan algunas sugerencias que ayudan recrear, en mayor medida, el sentido y el propósito de esta:

Para propiciar la reflexión y autoevaluación en los estudiantes es recomendable leer en voz alta en el aula de clases los escritos desarrollados por ellos mismos permitiendo que otros alumnos vean o pregunten sobre lo que se está escribiendo.

Para favorecer el gusto por la escritura, es necesario recurrir a situaciones y temáticas de las cuales los estudiantes tengan conocimiento e interés, encaminándolos a su vez hacia el ejercicio argumentativo; pues ellos cuestionan, opinan y discuten cuando se les permite expresarse frente a temas referentes a su cotidianidad.

Se puede reforzar la superestructura del texto argumentativo a partir de bosquejos simples, por ejemplo, ilustrando en el tablero este esquema textual, y a medida que la lectura del estudiante avanza indicarle cómo se manifiesta los elementos de la estructura en su escrito.

Antes de iniciar la lectura de los escritos, el docente debe preguntar cómo fue el proceso para elaborar el texto; ¿qué dificultades se presentaron para el desarrollo de este?, ¿qué conocimiento se tiene acerca del tópico que el texto trabaja?, ¿cómo se dio solución a estos inconvenientes? Este ejercicio procura

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que los estudiantes se familiaricen con el modelo psicolingüístico a través de la discusión y el análisis de su texto.

4.2 Conclusiones

De la propuesta desarrollada pudo concluirse que el trabajo con un modelo psicolingüístico no solamente apunta al fortalecimiento de las competencias comunicativas (de escritura en este caso), sino que además busca nutrir las capacidades retóricas de los estudiantes dentro de un mismo enfoque.

Lo anterior pudo lograrse al encaminar varios aspectos del modelo psicolingüístico de la escritura de Linda Flower y John Hayes hacia un plano estrictamente argumentativo, pese a que el modelo en sí mismo, se aplica sobre cualquier tipología textual; no aborda de manera profunda los esquemas y estructuras referentes a la naturaleza de determinado texto.

De manera que el aporte de la propuesta que se desarrolló en este trabajo, fue la articulación del modelo Flower y Hayes en función de fomentar la producción de textos estrictamente argumentativos mediante el impulso, por un lado, de los procesos para generar escritura, y de otro, la superestructura de la argumentación propuesta por Dijk.

Otro aporte referente a la propuesta es que puede también ofrecer a los estudiantes una teoría aceptada que les permite comprender, de manera general, cómo es el proceso de escritura y de los subprocesos pertinentes, conscientes o subconscientes, que se usan para componer un texto al tiempo que adquieren bases para argumentar.

A partir de este estudio, se sostiene que es el escritor quien dirige la operación escrita y argumentativa mediante objetivos de procedimiento y de contenido que él mismo determina.

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Por otro lado, el desarrollo de un texto argumentativo bajo la mirada del modelo propuesto, pretende describir el papel que desempeñan el aprendizaje y la creatividad en el marco de todo el proceso de composición.

Finalmente, puede entenderse que dicho proceso de composición es además un proceso de aprendizaje ya que se aprenden cosas que luego serán utilizadas para regenerar objetivos, planteamientos y planes de texto.

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