Propuestas de evaluación y metodologías alternativas para el aula multicultural Almudena Revilla, Celia Rico, Birgit Strotmann, Heike Pintor-Pirzkall

Introducción Esta comunicación se basa en un proyecto de investigación interno de la Universidad Europea de Madrid dedicado a la metodología y evaluación utilizada en el aula multicultural. La llegada de una gran cantidad de alumnos internacionales al campus obliga al profesor a cambiar no sólo la metodología docente sino también los sistemas de evaluación para adaptarse a los perfiles lingüísticos, personales, culturales, académicos y profesionales del alumnado. Los investigadores han seguido un proceso cuantitativo y cualitativo de recogida de datos, y, basándose en ellos, proponen una serie de cambios en la evaluación que facilitará el trabajo del profesor y la integración del estudiante. La propuesta de metodologías activas y otras potenciadoras de la habilidad del trabajo en equipo, tan necesario en el ámbito universitario, han hecho que se desarrollen otros procedimientos de evaluación que resalten competencias, actitudes, conocimientos o valores distintos a los de una evaluación objetiva tradicional. Hemos identificado una serie de actividades que se adaptan especialmente a las necesidades del aula multicultural y posiblemente plurilingüe, dentro de las cuales queremos destacar: 1. 2. 3. 4.

Métodos de integración multicultural en el aula Diseño curricular : Trabajo con portafolios Evaluación diagnostica, formativa y sumativa Aprendizaje y evaluación de competencias

A continuación se presentan ejemplos de actividades que se pueden aplicar en cualquier titulación universitaria y en cualquier curso siendo de utilidad al profesorado en general. 1. Métodos de integración multicultural en el aula Antes de hablar de métodos de integración multicultural es necesario aclara el término multiculturalidad o interculturalidad. ¿Qué es la multiculturalidad? A continuación y a modo de reflexión previa, leámos la cita del escritor W. Somerset Maugham: …“Los hombres y las mujeres no son únicamente ellos mismos; también son la región en que han nacido, la casa en la que aprendieron a caminar, los juegos que jugaron de niños, los cuentos que escucharon, los alimentos que comieron, las escuelas a las que fueron, los deportes que siguieron, los poemas que leyeron y el Dios en que creyeron….” Comprender y aceptar la diversidad social y cultural como un componente enriquecedor personal y colectivo para desarrollar la convivencia entre las personas sin incurrir en discriminación por sexo, edad, religión, condición social, política y/ó ética es una tarea compleja pero muy necesaria en el ámbito universitario. La Interculturalidad, multiculturalidad, educación intercultural, educación multicultural, son conceptos cada vez más frecuentes, pero sus definiciones difieren entre sí. Los adjetivos multicultural e 1

intercultural, aplicables a la sociedad o al ámbito universitario, tienen matices diferentes. El término multicultural se refiere al hecho de que muchos grupos o individuos pertenecientes a diferentes culturas vivan juntos en la misma sociedad, mientras que el término intercultural añade a lo anterior el hecho de que los individuos o grupos diversos se interrelacionan, se enriquecen mutuamente, y son conscientes de su interdependencia (Aguado Odina, 1996). Referidos estos adjetivos a la educación, vemos cómo en América se ha utilizado sobre todo el término “educación multicultural”, mientras que en Europa se utiliza más “educación intercultural”, a pesar de que puedan estar refiriéndose a un enfoque similar. Definimos la educación intercultural como un enfoque educativo holístico e inclusivo que, partiendo del respeto y la valoración de la diversidad cultural, busca la reforma del ámbito educativo como totalidad para incrementar la equidad educativa, superar el racismo/discriminación/exclusión, favorecer la comunicación y competencia interculturales, y apoyar el cambio social según principios de justicia social La interculturalidad o multiculturalidad se construye, a partir de las relaciones que personas de distintas culturas establecen entre sí. Esto significa que: •

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En la medida en que nuestras actitudes y conductas ante personas de otras culturas sean positivas y objetivas, estaremos favoreciendo una relación de aceptación e igualdad. Dado que las actitudes y las conductas no sólo se aprenden sino que también se pueden cambiar, es posible interiorizar y transmitir actitudes que:

a) contrarresten el actual nivel de problemática que se deriva en nuestra sociedad de las relaciones con otras culturas..., b) fundamenten y refuercen unas relaciones de intercambio y aprendizaje mutuo. Una de las principales herramientas con que hoy en día contamos para trabajar en esta dirección es la Educación Intercultural (Aguado Odina 1996). Por ello “El resultado del proceso de socialización es un “equipaje” cultural que cada persona va incorporando a sí misma hasta hacerlo un todo único con sus propias características individuales” (Gil Jaurena., 2002). Este equipaje o bagaje cultural es un valioso tesoro tanto para alumnos extranjeros, como para alumnos locales y profesores, por tanto cada parte integrante del aula necesita tener los medios necesarios para poder expresar esas diferencias culturales para que entre todos se forme este mosaico de conocimientos, experiencias y capacidades. ¿Cómo podemos crear un ambiente integrador en un aula multicultural? ¿Qué métodos podemos utilizar para que el proceso de integración sea posible? El objetivo principal que se quiere alcanzar por medio de estos métodos o herramientas alternativas es incrementar por un lado la actitud positiva hacia alumnos/profesores de otros países y otras culturas. Por otro concienciar sobre los estereotipos y perjuicios, ya que son contraproducentes. Para potenciar la integración el profesor debe tener a mano una serie de materiales que le faciliten su labor integradora como son los proyectores, cañones para presentaciones en Powerpoint, pizarra o flipchart, así como aulas con sillas móviles que faciliten la formación de grupos así como la documentación y material en papel/tarjetones o fichas para cada actividad (Pintor Pirzkall, Kunschak, 2005).

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¿Qué criterios entre los muchos posibles (sexo, edad, aspecto físico, personalidad o carácter, gustos, aficiones, ideas, origen...) son los que utilizamos con más frecuencia para identificarnos con las otras personas del grupo?, ¿y para diferenciarnos? En el trabajo grupal, ¿han predominado, han sido más fáciles de encontrar, criterios de identificación o criterios de diferencia? •

•

¿Las diferencias individuales son un obstáculo o un factor favorable para la relación interpersonal?, ¿qué aportan a cada persona?, ¿y al conjunto de la colectividad social? ¿Qué diferencias aceptamos en los demás y qué diferencias hacen que nos sintamos distantes de otras personas?

La puesta en común, la síntesis y el diálogo pueden servir de base para un debate en el grupo. Los métodos de integración multicultural en el aula, pueden ser de utilidad para el profesor especialmente en los primeros días de clase. Estas técnicas son sencillas y no implican una gran preparación anterior o costes adicionales para el profesor. Aunque esta dirigido inicialmente a grupos de alumnos de distintos países, también es aplicable a grupo de un solo país pero de distintas regiones. 2. Diseño curricular: Trabajo con portafolios El empleo de sistemas de evaluación alternativos se justifica por el nuevo papel que desempeña el estudiante en el proceso de adquisición de destrezas y competencias, lejos ya de la distribución tradicional de responsabilidades en el aula que llevaba a situaciones en las que el profesor es la fuente del conocimiento y el estudiante el receptor de la sabiduría. Como sabemos, aprender es algo más que tomar apuntes y transcribirlos en una hoja de examen; aprender es desarrollar el espíritu crítico, resolver problemas, realizar experimentos, defender las ideas propias en un debate abierto, observar la realidad y extraer conclusiones… y aplicarlo todo después fuera del aula, sin la guía del profesor. En las evaluaciones tradicionales, el éxito del estudiante se mide mediante pruebas objetivas que centran su foco de atención en las puntuaciones y las comparaciones, mientras que en una evaluación alternativa, las muestras del proceso de aprendizaje las constituyen instrumentos como el portafolio, el diario reflexivo o el estudio de caso. Se trata de técnicas que facilitan la acción y el cambio curricular, de manera que se le da al estudiante la posibilidad de participar en la propia evaluación a lo largo de todo el tiempo que dura su formación y centrarse en sus propios estilos de aprendizaje, en sus capacidades. Así, el verdadero sentido de este tipo de evaluación se refleja en el hecho de que se trata de un ejercicio diagnóstico y formativo en el que participa el alumno con su propia reflexión, adquiriendo así conciencia y responsabilidad en el proceso para convertirlo en competencias que puedan ser llevadas a la práctica en contextos reales. El repertorio de metodologías para realizar este tipo de evaluación es amplio y está recogido en la bibliografía específica (García Jiménez (2000), González Pérez (2000), López Frías (2000), Mateo (2000), Meyer (1992)). Abarca desde técnicas como la elaboración de mapas mentales, la solución de problemas, el empleo del método del

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caso, la realización de proyectos, la redacción de diarios reflexivos, el debate, los ensayos, la técnica de la pregunta y el portafolios1. Sin embargo, no está tan ampliamente documentado el empleo de evaluaciones alternativas para la integración de estudiantes internacionales en el aula y, por tanto, tampoco sabemos de su eficacia en la gestión del aula multicultural. Desde este planteamiento, y teniendo en cuenta que, como queda dicho, las evaluaciones alternativas fomentan en el estudiante un mayor nivel de implicación para con su aprendizaje, nuestra propuesta pasa por el uso del portafolios como instrumento de integración. El portafolios podría entenderse como la simple suma de los trabajos del estudiante analizados en su contexto. Detrás de esto hay obviamente una labor de autorreflexión por parte del alumno y una toma de conciencia de qué es lo que está aprendiendo y cómo lo hace (Rico y Rico, 2004). Supone además la apertura del aula y de todos sus participantes a nuevos modos de concebir el aprendizaje, basados en el desarrollo de competencias y habilidades. Así, se promueve la participación activa de los alumnos en la diferentes tareas que deben realizarse, le permite al profesor obtener una visión más amplia y profunda de lo que estos saben y pueden hacer, se puede adaptar a las diversas necesidades, intereses y habilidades de cada estudiante o grupo de estudiantes, requiere que estos asuman la responsabilidad de sus actos y fomenta el intercambio de ideas, proyectos y aspiraciones. En la Universidad Europea de Madrid hemos realizado algunas experiencias de la implantación del portafolios en el aula dentro de la Licenciatura de Traducción e Interpretación (Rico, 2008) que, si bien no tenían como objetivo primordial la integración del estudiante internacional sí permitieron, por la propia naturaleza del portafolios, la adaptación de aula a los perfiles lingüísticos, personales, culturales, académicos y profesionales del alumnado. Esto se consigue al cambiar el foco de interés del concepto de enseñar a aprender. Importa entonces la evaluación del desempeño de la tarea desde el mismo momento de su selección; la evaluación grupal y la autoevaluación, entendidas ambas como un proceso no de control sino de aprendizaje; evaluación por competencias, que permite un acercamiento al mundo laboral; o la práctica de pruebas en entornos virtuales. 3. Evaluación diagnostica, formativa y sumativa Los arriba mencionados métodos de integración, al igual que el trabajo con portafolios, facilitan una evaluación alternativa a la tradicional que puede favorecer al alumno internacional. Un objetivo central del desarrollo del proyecto GAM es iniciar “el debate colectivo […] entre los profesionales que comparten su trabajo en un centro educativo, área, etapa o nivel” (Salinas, 2002: 71). Para ello, a continuación se propone un sistema de evaluación “mixto” que se adapta a la diversidad en el aula.

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En la Biblioteca de Redescolar pueden encontrarse una serie de artículos ilustrativos de cómo llevar a la práctica las técnicas de evaluación alternativa. Disponible en http://redescolar.ilce.edu.mx/redescolar/biblioteca/articulos/htm/tecnicas_evalu.htm, fecha de consulta: 20 junio 2008.

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3.1 ¿De qué forma se puede llevar a cabo este proceso? Para acercarnos al tema, habría que ver primero qué es lo que la mayoría de docentes considera una evaluación. La respuesta más tradicional sería la comprobación de conocimientos mediante un examen. Esta forma de evaluar es incompleta ya que solo mide cantidad de conocimiento, pero no tiene en cuenta asuntos tan importantes como: 1. 2. 3. 4.

forma y proceso de aprendizaje punto de partida y punto de llegada del aprendizaje tipo de estudiante y estilos de aprendizaje (learner profile; learning styles) interferencias culturales y lingüísticos en el aprendizaje

En conclusión, la evaluación a través del examen solo mide un resultado final y no el proceso que ha llevado a este punto final. No obstante, para medir la adquisición de conocimientos, desarrollar estrategias de mejora y servir de guía para e alumno, la evaluación debe ser siempre un proceso, compuesto por 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7.

presentación de una tarea instrucciones claras indicación de resultados esperados por el profesor seguimiento del progreso del alumno, con feedback reflexión del alumno sobre su proceso de aprendizaje entrega del producto final información sobre consecución de los resultados esperados.

Como se ve, en este esquema el profesor pasa de ser “evaluador ajeno” a “guía y mentor del alumno en su proceso de aprendizaje, involucrándose activamente, lo cual es fiel reflejo del cambio de papel profesor – estudiante inherente en las nuevas metodologías activas de Bolonia. Por lo arriba expuesto, se propone un modelo tripartito de evaluación para el aula europeo, ya que una evaluación compuesta abarcará mejor la diversidad del nuevo aula europeo.

3.2 ¿Qué nos aportan las evaluaciones diagnóstica, sumativa y formativa en el aula multicultural?2 La evaluación diagnóstica nos aporta información sobre el conocimiento previo del alumno, especialmente en el caso del alumno internacional, del que el profesor suele tener poco conocimiento antes de que se integre en su clase, esta evaluación puede ser clave del éxito o fracaso del alumno. Recordamos que de un alumno nacional hay varias maneras de obtener información: notas en cursos anteriores, información facilitada por profesores de cursos anteriores, notas del examen de selectividad, resultados del test de competencias durante la entrevista de admisión. Al contrario, el alumno internacional suele presentarse en clase, y en muchos casos el profesor carece de la información más básica: país de procedencia, estudios previos, idioma nativo, dominio del español, duración de estancia, tipo de programa – para mencionar algunos aspectos muy obvios. Una simple ficha informativa (ver Anexo 1), junto con la información sobre el nivel de español (una prueba de nivel gratuita del Instituto Cervantes está disponible en 2

Coello S., J. E. documento online.

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http://ave.cervantes.es/#prueba) y un breve test de conocimiento previo de la materia pueden ayudar al profesor a evaluar hasta que punto el perfil del alumno extranjero difiere del perfil medio del grupo. 3.3 ¿Qué hacemos si el perfil del alumno internacional es muy distinto al del nacional? Opción 1: Se le recomienda elegir otra asignatura, dando consejos concretos para ayudar con la elección. Este procedimiento conlleva muchas desventajas y posibles problemas administrativos para el alumno, como por ejemplo: 1. 2. 3. 4.

a veces el plazo de cambio de matrícula ha pasado ya no hay plazas en el grupo recomendado hay solapamiento de horario la universidad de origen exige al alumno que curse la asignatura en cuestión.

En ningún caso el profesor debería “echar” al alumno de su clase sin facilitar alternativas viables. Opción 2: Si no hubiera alternativa viable, el profesor debe programar la integración del alumno en el grupo de tal forma que exista una posibilidad real de que la supere. Aunque este aspecto no corresponde al 100% con el marco de la evaluación, hacemos breve referencia a los factores a tener en cuenta, ya que determinarán finalmente si la evaluación será positiva o negativa. •

Si el problema es lingüístico, el profesor puede recomendar cursos de español, facilitar lecturas de apoyo en inglés, crear grupos “mixtos” para los proyectos y trabajos, permitir la entrega de proyectos y la presentación oral en lengua inglesa, ofrecer temas “multiculturales” para proyectos, que permiten al alumno aportar información específica de su país/área de conocimiento/idioma. Por el lado inverso, si el conocimiento de idioma del alumno internacional es mayor que el de los nacionales (como por ejemplo puede ser el c aso en clases impartidas en España en inglés), las mismas actividades se pueden llevar a cabo invirtiendo los roles.

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Si el problema es académico, el profesor puede facilitar lecturas introductorias adicionales, puede sugerir alumnos “mentores” que puedan apoyar al alumno internacional, puede repartir los papeles en trabajos grupales de tal manera que cada alumno tenga un papel de dificultad asumible, como por ejemplo de “secretario” o “portavoz”. Al igual que en el punto anterior, si el nivel del alumno internacional supera mucho el del nacional, éste puede ser el mentor del grupo y tomar el papel más activo e investigador en trabajos grupales.

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Si el problema es de adaptación cultural, una entrevista personal a principio de curso puede descubrir expectativas falsas de parte del alumno y aclarar procedimientos y criterios de evaluación. A modo de ejemplo, la evaluación continua no se practica en todos los sistemas educativos y puede suponer una sorpresa a un alumno que viene de un sistema enfocado al examen final. Un examen oral puede ser muy intimidador para un alumno acostumbrado a la anonimidad de una universidad masificada. Una alumna china una vez me 6

comentó (al recibir una nota muy baja en un examen) que se había presentado sin estudiar suponiendo que el examen se repetía si se suspendiera, como era la costumbre en su universidad de origen. (Hasta la fecha no he podido aclarar si me estaba tomando el pelo o realmente es así.) •

A veces la diversidad se da en el área competencial, ya que el alumno puede haber desarrollado otras competencias que el resto del grupo. Por ejemplo puede tener una capacidad analítica muy alta, pero una capacidad de redacción muy baja, o carencias en el manejo de herramientas informáticas.

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Todos los casos arriba mencionados se pueden dar con grupos diversos, no necesariamente multiculturales. No obstante, su situación para un alumno internacional encontrar solución a estos problemas puede ser mucho más dificultoso que a un alumno nacional. En conclusión, una evaluación diagnóstica a principio de curso puede detectar carencias y fortalezas y favorecer el aprendizaje personalizado, el desarrollo de estrategias de mejora y una evaluación más adaptada al perfil individual del alumno.

3.4 ¿En qué consiste la evaluación formativa? Una vez hecha la evaluación diagnostica, el profesor procede a una evaluación formativa, que se lleva a cabo a lo largo de la asignatura, con el principal objetivo de orientar al alumno sobre sus progresos, carencias y el ritmo de su aprendizaje. Este tipo de evaluación se puede componer de los instrumentos más diversos y puede medir no solo conocimientos sino también competencias. Entre los instrumentos podemos destacar pruebas orales y escritas, exposiciones orales de temas, participaciones y aportaciones en debates, simulaciones de casos reales, proyectos de investigación y documentación de un campo concreto. Los criterios y la baremación da cada uno de estos instrumentos debería estar disponible al alumno al inicio de la fase preparatoria (como ejemplo, ver Anexo 2). De esta forma el alumno siempre sabe en qué aspecto debe enfocar principalmente y puede organizar su tiempo para obtener el máximo resultado. En el proceso preparatorio, el profesor debe estar disponible para su feedback, actuando como guía y acompañante del estudiante. En este papel, el profesor además puede velar por la adquisición de competencias como la responsabilidad, planificación, iniciativa, toma de decisiones, trabajo en equipo etc., e incluir estas en su evaluación. 3.5 ¿Y debo prescindir del todo de la evaluación sumativa? No se debe prescindir de la evaluación sumativa, pero ella forma el punto final de un proceso largo. La evaluación sumativa mide el resultado del aprendizaje al final del proceso con el fin de determinar si el alumno supera la asignatura, ha obtenido los conocimientos necesarios para poder integrarse en el curso superior, y para ofrecer una evaluación comparativa con sus compañeros, otros grupos, o un sistema externo de referencia como pueden ser el marco común de referencia europeo o cualquier otro marco de reconocimiento general. En esta evaluación, muchos alumnos internacionales obtienen resultados que no corresponden a la media, y son muy superiores o muy inferiores a los resultados de los alumnos nacionales. Esto puede deberse a los factores arriba mencionados, o al diseño de la prueba que posiblemente exige una estrategia de examen no dominada por el alumno. Por ejemplo, el alumno español está muy

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acostumbrado a pruebas que exigen la reproducción de grande cantidades de información previamente memorizadas, mientras otras culturas universitarias se basan más en el análisis de datos. Hay culturas y áreas académicas con pruebas más mecánicas, como el examen tipo test, otras donde el desarrollo lógico y la argumentación escrita se valoran más. Según la adecuación de expectativas entre alumno y profesor un examen puede resultar más o menos difícil al alumno. De nuevo, se recomienda la tutoría individual o grupal antes del examen o – como yo he probado alguna vez – un simulacro de examen en las semanas anteriores a la finalización del curso. Para concluir, considero que las 3 evaluaciones se deben complementar y serán útiles tanto para el alumno nacional como internacional. No obstante, al tener que introducirse en un entorno académico nuevo, el alumno internacional necesita más atención de parte del profesor y de sus compañeros; un sistema de evaluación mixto como el propuesto puede facilitar su integración y un resultado final que refleja correctamente sus capacidades y conocimientos. Como indica Terry D. Tenbrink, “la evaluación […] puede ser una ayuda en el aprendizaje”, nunca debe ir en su detrimento. 4. Aprendizaje y evaluación de competencias La evaluación continua, propuesta por Bolonia3 y que conduce a la unificación de criterios en Europa, es positiva para la mejor evolución del aula multicultural. Aunque el aprendizaje y la evaluación de competencias pueden llevar a un sobreesfuerzo por parte de los alumnos, también amplía la metodología y remite a, momentos muy concretos, la clase magistral y acaba, definitivamente, con el examen final. Se deja de valorar únicamente el conocimiento específico de una materia para valorar y evaluar la actitud del alumno e impulsar nuevas competencias. La prueba escrita u oral, determinada quizá por la facilidad del estudiante extranjero con el idioma en el que se imparte la asignatura, se mantiene, pero también se estimula al alumno a reflexionar de forma crítica, a resolver un caso práctico o a trabajar en equipo. Con ello se intenta potenciar el aprendizaje activo y autónomo de los estudiantes a través de las nuevas metodologías, que lleva a la utilización de un nuevo método de evaluación de los conocimientos y de las competencias adquiridas. Así se desprende también del libro de Dino Salinas: “Quizás una vía de restablecer una cultura evaluativa alternativa en el aula sea la de asumir la evaluación como una forma de análisis y crítica, de carácter cotidiano, es decir, que se asocia de forma habitual al desempeño de tareas y actividades en el aula y que, en momentos puntuales, deriva en calificaciones que se basan en criterios por todos (profesores y alumnos) conocidos y compartidos”(Salinas 2002). El uso de las nuevas tecnologías ha sido un apoyo fundamental y aún más en el aula multicultural. Permite dinamizar las clases magistrales y facilitar la evaluación continua. Las ventajas de la flexibilidad horaria y disponibilidad permanente de apuntes, presentaciones o explicaciones que el profesor haya colgado en el aula virtual hacen que el alumno extranjero pueda ser más participativo en el aula y fuera de ella. No está encorsetado a las horas de clase ni al posible discurso que haya dado el profesor, sino que tiene la posibilidad de repasar o considerar elementos que pudieran haberse pasado 3

Declaración de Bolonia. Declaración Conjunta de los Ministros Europeos de Educación. Bolonia, 19 de junio de 1999.

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por alto y que sin la ayuda de la tecnología podría haber ralentizado su proceso de aprendizaje. La evaluación por competencias determina que el alumno debe tener muy claro cuál va a ser el modelo de trabajo que tiene que seguir. El desconocimiento de algunas precisiones, una mala definición por parte del profesor de la forma de desarrollar las actividades, puede hacer que el alumno fracase en su cometido y que la evaluación no sea del todo positiva. También se debe dejar claro desde el principio los criterios de exigencia del docente, cuál va a ser la traducción a la realidad de las competencias de los alumnos. Así pues se observa que la nueva evaluación combina diversas tácticas de valoración de los conocimientos: diferentes actividades y trabajos que permiten a cada uno de los estudiantes mejorar sus capacidades. Se huye del aprendizaje memorístico de unos conocimientos para implementar metodologías prácticas que permitan entender y comprender esos nuevos saberes. Antes de empezar a evaluar debemos considerar tres elementos fundamentales: la aptitud del alumno, su competitividad y la relación que establece con su entorno. En el caso del estudiante extranjero es imprescindible un alto grado de integración para que su interés y participación no se resientan y se desenvuelvan con naturalidad en el aula, sin temores. Para ello el profesor utiliza algunos recursos metodológicos como el trabajo cooperativo. La selección y formación de los grupos, por parte del profesor, permite la creación de equipos heterogéneos de diferentes nacionalidades, o bien de equipos de la misma nacionalidad para dar una visión determinada sobre cualquier aspecto práctico referente a su país de origen y que puede ser interesante para el conjunto de los alumnos. El trabajo en equipo favorece la colaboración entre los compañeros y permite desarrollar otro tipo de actividades y habilidades: “Este trabajo debe llevarse a cabo en tareas en las que la colaboración sea significativa y tenga sentido en sí, por ejemplo: para realizar tareas que exigen discusión; trabajos que, por su extensión o complejidad, requieren de varias personas; actividades en las que diferentes puntos de vista producen un resultado más rico; o para realizaciones que, por su dificultad, aconsejan la ayuda de otros”. Todo trabajo colaborativo debe ser siempre supervisado y orientado por el profesor para que la calificación y evaluación del producto grupal, y también del proceso de realización, sea óptima. Aulas del caso, debates (Yániz y Villardón 2006), reflexiones sobre la asignatura (casos propuestos por profesores de la UEM en el caso de alumnos con un alto desconocimiento del idioma) son algunas de las propuestas del profesor que serán evaluadas. Sin olvidar las más tradicionales de los exámenes y las pruebas cortas (test and quiz questions) al finalizar parte del temario. También el registro de desempeño diario en el que se recogen indicadores para la comprobación del progreso del alumno en la elaboración de sus tareas durante el curso. Información que permitirá reflexionar y revisar con el estudiante y poder así ajustar sus trabajos para conseguir un resultado óptimo en la evaluación. Dentro de este registro, el portafolio es la herramienta más práctica y más utilizada en el aula multicultural. Conclusiones Los criterios de evaluación no deben variar con respecto al resto del alumnado, pero sí tener en cuenta que algunos estudiantes, dependiendo de su lugar de origen, carecen de algunos conocimientos que entre los alumnos españoles se pueden dar por sabidos. La

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necesidad de una base anterior que tiene en cuenta esta nueva diversidad social y cultural, llevará a un mayor número de explicaciones o bien a jugar con textos de apoyo en diferentes idiomas para facilitar el trabajo a los alumnos y potenciar así una mayor integración en el aula.

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5. ANEXOS Anexo 1: Modelo de ficha informativa alumno internacional Nombre y apellido First name and surname Correo electrónico: E-mail: Teléfono de contacto Contact phone País de origen Home country Idioma materno Mother tongue Otros idiomas (especificar idioma y nivel) Other languages (specify language and level) Conocimientos de español Spanish level Estudios en Universidad de origen Degree studied at home university Competencias personales, académicas y profesionales Personal, academic and professional skills Expectativas de la asignatura Expectations regarding the subject Tipo de evaluación habitual en Universidad de origen Habitual type of evaluation at home university

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Anexo 2: Modelo de ficha informativa sobre evaluación de una exposición oral Public Speaking Evaluation sheet presentations

Name of presenter: Topic: Name of evaluer:

_________________________________________ _________________________________________ _________________________________________

Time/length ( ____ minutes):

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Appearance/body language: Comments:

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Content: Information: Structure/Organisation: Terminology: Comments:

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Language: Fluency: Pronunciation: Correctness (grammar): Intonation/modulation: Use of presentation language:

0 0 0 0 0

1 2 2 1 2

2 4 4 2 4

3 6 6 3 6

4 8 8 4 8

5 10 10 5 10

Comments: Visuals and handouts:

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0

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Comments: Handling questions: Comments:

Final Global Grade:

_____ of 100

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6. Bibliografía Aguado Odina, Mª Teresa. (1996): Educación Multicultural: su teoría y su práctica. Cuadernos de la UNED, nº 152. Madrid: UNED. Álvarez De Eulate Yániz, Concepción y Villardón Gallego, Lourdes (2006): Planificar desde competencias para promover el aprendizaje. El reto de la sociedad del conocimiento para el profesorado universitario. Cuadernos monográficos del ICE, núm. 12. Universidad de Deusto. Bilbao. Atkinson, David, Marián Morón y Dorothy Kelly (eds.) (2003): Teaching in the Multicultural Classroom at University: The Temcu Project. Granada: Editorial Atrio S.L. Benito, A & Cruz, A. (2005): Nuevas claves para la docencia universitaria en el Espacio Europeo de Educación Superior. Madrid, Narcea. Cano, Elena (2007): Cómo mejorar las competencias de los docentes. Graó. Barcelona. Declaración de Bolonia. Declaración Conjunta de los Ministros Europeos de Educación. Bolonia, 19 de junio de 1999. Coello S., José Elías La evaluación diagnóstica, formativa y sumativa, en http://meltingpot.fortunecity.com/alberni/698/revista_docente/ii_iv/b9.html (consulta 13/06/2008). Grant, C., & Sleeter, C. (1989): Turning on learning. Five approaches for multicultural teaching. Plans for race, class, gender, and disability. Columbus, Ohio: Merrill Publishing. García Jiménez, E. (2000): Otras técnicas y estrategias para el diagnóstico en educación. En M.T. Padilla, Técnicas e instrumentos para el diagnóstico y la evaluación educativa. Madrid: CCS. González Pérez, M. (2000): Evaluación del aprendizaje en la enseñanza universitaria CEPES, Universidad de la Habana. Hernández, H. (1989): Multicultural education. A teacher's guide to content and process. Columbus, Ohio: Merrill Publishing. Houghton, W. (2003): Aligning Learning Outcomes for Effective Assessment Practice, Exchange 4, spring, p. 25 Jordán, J. A. (2001): La educación intercultural, una respuesta a tiempo. Barcelona, EDIUOC.

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