Story Transcript
Cátedra UNESCO de Gestión y Política Universitaria Universidad Politécnica de Madrid
PROPUESTAS PARA LA MODIFICACIÓN DE LAS PRUEBAS Y EL SISTEMA DE ACCESO A LA UNIVERSIDAD
31 enero 2005
Índice 1. Presentación ……………………………………………………………….
4
2. Los trabajos de preparación de la reforma en el seno del Consejo de Universidades .………………………………………………………
16
3. “Reválida”, acceso a la universidad según la LOU y capacitación de los preuniversitarios ……………………………………………………
24
4. Estado de la cuestión tras la presentación del documento “Una educación de calidad para todos y entre todos” (MEC, 2004) ……
27
4.1 2004: la propuesta del MEC para el debate sobre la reforma del acceso a la universidad 4.2 “Fortalezas” y “debilidades” de la prueba que propone el MEC 4.3 Razones que desaconsejan en el momento actual una ruptura abrupta con el sistema empleado en las últimas décadas para regular la transición enseñanza secundaria-universidad 4.4 El contexto socio-académico en que se plantea la reforma 4.5 La nueva cultura de la evaluación “auténtica” y el proceso de Bolonia 5. El panorama europeo ……………………………………………………..
37
6. La prueba de acceso en su estado actual: análisis y valoración de su funcionamiento …………………………………………………………
49
7. La visión desde el bachillerato sobre el planteamiento y los contenidos de la P.A.U. …………………………………………………………….
55
7.1 Materias 7.2 La prueba: coordinación universidad-bachillerato 7.3 Funciones de la prueba 7.4 Otras reflexiones y cuestiones abiertas 7.5 Algunas opiniones particulares desde diferentes áreas 8. Cuestiones para la reflexión y el debate …………………………………
67
8.1 La posibilidad de la eliminación de la prueba de acceso 8.2 La opción de una prueba objetiva 8.3 La cuestión de los efectos reactivos sobre el nivel anterior
2
8.4 La posibilidad de una única prueba de acceso que valore las capacidades genéricas por encima de los conocimientos 8.5 Las materias fundamentales a examen 8.6 Entrevista personal 8.7 Acceso a la Universidad ordenado exclusivamente por la nota 8.8 Revisión de los límites de acceso y los “numerus clausus” 8. 9 Otras cuestiones 9. Conclusiones y recomendaciones ………………………………………..
79
9.1 Conclusiones generales 9.2 Recomendaciones generales 9.3 Recomendaciones específicas 10. Referencias bibliográficas ………………………………………………..
90
3
1. PRESENTACIÓN El origen de las pruebas de acceso a la universidad se remonta en España a los años setenta, y más concretamente al año 1974. Se sientan entonces las bases (Ley General de Educación –LGE-,1970) del sistema que regulará la obtención del título de bachiller, tras la finalización de la enseñanza secundaria, y de las pruebas de madurez para la realización de estudios universitarios. A grandes rasgos, este sistema ha permanecido vigente hasta el momento presente, siendo únicamente objeto de las revisiones parciales que han aconsejado las sucesivas modificaciones del ciclo de enseñanza secundaria (Ley Orgánica General del Sistema Educativo –LOGSE-, 1991) y de los múltiples cambios operados en el subsistema universitario; la universidad española se transforma profundamente tras la LRU (Ley orgánica de Reforma Universitaria, 1983), sufre un fuerte proceso de expansión a lo largo de casi dos décadas (no sólo de universidades, también se amplia notablemente, a partir de 1987, el catálogo de titulaciones), y no acaba de incorporar, especialmente en lo relativo al tema que nos ocupa, los cambios anunciados en la LOU (Ley Orgánica de Universidades, 2001), ampliamente contestada, por otro lado, desde el estamento universitario. Tampoco acaban de implantarse, igualmente por motivo del cambio de gobierno central, las reformas anunciadas en la LOCE (Ley Orgánica de Calidad de la Enseñanza, 2002), que afectan también a la enseñanza secundaria, con medidas tan significativas como la implantación de una “prueba general de Bachillerato”, popularmente conocida como “revalida”, a la finalización del mismo y como requisito previo para la obtención del título de Bachiller. Aparcadas, temporal o definitivamente, medidas de la LOCE como la implantación de la mencionada prueba general de Bachillerato, las cosas siguen de momento como estaban: el título de bachiller se obtiene en nuestro país al finalizar y aprobar todas las asignaturas de la enseñanza secundaria, mientras que para ingresar en la universidad –aparcada también la LOU en este aspecto-, sigue siendo preciso, tras obtener la graduación de bachiller, superar las pruebas específicas denominadas de “selectividad”, igual que desde hace tres décadas. La selectividad se concibe inicialmente como una prueba de madurez sobre los conocimientos y capacidades de los estudiantes: se trata de verificar, por una instancia que puede considerarse en gran medida externa al susbsistema de enseñanza secundaria, que los alumnos están suficientemente preparados para comenzar, con razonables probabilidades de éxito futuro, una carrera universitaria. Producto del cambio de circunstancias experimentado por el subsistema universitario tras la eclosión de la demanda que comienza en los años ochenta, la selectividad se verá posteriormente impelida a jugar un importante papel –insistimos, no previsto inicialmente-, en la ordenación del acceso a las carreras, sin perder su función de contraste y de mecanismo de homologación de la diversidad inherente al subsistema de enseñanza
4
secundaria. Al operarse este cambio cualitativo, la selectividad cobra mayor importancia social, por lo que se incrementa la vigilancia sobre la transparencia, la fiabilidad y la validez de las pruebas. A pesar de ello, el rodaje de tres décadas del sistema de selectividad ha desembocado en una situación que, con un amplio consenso social, podría considerarse como razonablemente satisfactoria: se reconoce que las pruebas, sucesivamente afinadas, discriminan aceptablemente entre sujetos aptos y no aptos (o mejor, todavía no aptos) para la continuación de estudios en el nivel superior, lo hacen con unos costes asumibles, siguen sirviendo para refrendar los conocimientos adquiridos y las capacidades desarrolladas durante la etapa preuniversitaria, y sirven igualmente para ordenar de una manera bastante ecuánime el proceso de elección de estudios universitarios (también hay que reconocer que han ayudado notablemente a la reducción de la presión sobre esta cuestión el descenso demográfico experimentado en la población en edad típica para comenzar una carrera universitaria y el notable aumento en la oferta de plazas debido a la expansión del sistema universitario español, que parece ya haber tocado techo) . Fruto del trabajo de todas las instancias implicadas en el diseño y la organización de las pruebas de acceso a la universidad, parece haberse llegado a una situación de razonable equilibrio del sistema, lo que obviamente no excluye que siga siendo perfectible, y que, por tanto, no se pueda y se deba introducir nuevas modificaciones en el mismo, ya sea para atender mejor las nuevas circunstancias que configuran un entorno crecientemente cambiante, ya sea para emular prácticas que arrojan resultados satisfactorios en otros contextos, o bien para ensayar de forma controlada innovaciones que en su día pudieran generalizarse y que podrían suponer mejoras significativas en el delicado engarce entre enseñanza secundaria y superior, optimizando, en suma, el tránsito del uno al otro, que es de lo que se trata. Aparcadas temporalmente algunas de las propuestas lanzadas en el binomio LOCE-LOU, y calificadas por no pocos de precipitadas, o de imposiciones poco reflexionadas, lo que acabaría mermando la eficacia de dichas disposiciones legales, retrocedemos al punto en el que las autoridades educativas estatales nos conceden, y se conceden a sí mismas, una segunda oportunidad para la reflexión y el debate, y es en ese contexto en el que ha de enmarcarse el presente trabajo. Con ánimo de contribuir a centrar este debate, en este capítulo introductorio trataremos de hacer un repaso, siguiendo un orden cronológico, de algunos de los principales hitos que han jalonado este proceso de maduración del sistema, deteniéndonos en los principales antecedentes del mismo, para acabar recalando en el estado de la cuestión en el momento actual, un momento de generación de propuestas para lo que se pretende sea una evolución lógica, razonable y razonada. El análisis pivotará alternativamente sobre tres cuestiones, cuya diferenciación es preciso hacer de entrada, aunque en muchos aspectos aparezcan estrechamente imbricadas: -
la obtención de la titulación en bachillerato, tras la finalización de la enseñanza secundaria;
5
-
las pruebas de madurez para la continuación de estudios, ya en el nivel universitario; criterios y procedimientos para la regulación del acceso a las titulaciones universitarias.
En la dualidad enseñanza secundaria-enseñanza superior nos ubicamos mayoritariamente en este trabajo del lado de esta última, es decir que nos ocuparemos preferentemente de la segunda y tercera cuestiones, lo que podríamos englobar el sistema de regulación del acceso a la universidad, aunque en alguna parte del texto adoptemos el punto de vista de la enseñanza secundaria. El desarrollo, análisis y reflexión de todos los aspectos que contempla este documento se desglosa en dos fases específicas de actividades: En una primera, dedicada a la consulta de diferentes fuentes, se ha contado con la colaboración de seis expertos procedentes de diferentes ámbitos, todos ellos de reconocido prestigio: • • • • • •
Patricio de Blas Zabaleta Tomás Escudero Escorza Javier Fernández Vallina Tomás Funes Monge Miguel Oliver Alemany José Adolfo Rodríguez Asensio
Se pidió a cada uno de ellos la reflexión sobre varios aspectos específicos o ítems que se consideró debían ser analizados tras un exhaustivo análisis y diseño. El conjunto de estos ítems constituyen dos líneas de trabajo claramente diferenciadas: el diseño de la prueba (PAU) que incluye: • •
La innovación en los contenidos de la prueba. El análisis de la estructura y metodología de evaluación de la prueba.
En ambos análisis se ha intentado aportar una visión comparada de diferentes pruebas de acceso a la educación superior en países del entorno europeo más próximo. También se abordó el análisis de las estrategias que permitan vincular: • •
Las diferentes modalidades de bachillerato con las modalidades existentes de la prueba de acceso. El acceso a los diferentes estudios universitarios (no condicionado por las materias cursadas en bachillerato) y el papel y coordinación de los diferentes niveles -preuniversitario y universitario- en el acceso al sistema universitario.
En paralelo a esta labor se llevó a cabo, como trabajo interno de la Cátedra, el análisis y estudio de antecedentes y marco contextual de la prueba y el acceso 6
a la universidad, intentando recapitular las fortalezas y debilidades de las anteriores propuestas de reforma (desde 1996) con el fin de detectar los puntos fuertes y débiles de la situación actual y seleccionar las líneas fundamentales de trabajo. La segunda fase ha consistido en la elaboración de este documento definitivo, tras el análisis de las ideas aportadas por los expertos, y ha sido llevado a cabo por miembros del equipo de la Cátedra UNESCO de Gestión y Política Universitaria de la Universidad Politécnica de Madrid, Javier García Delgado y Silvia Zamorano Gallego, todo ello bajo la dirección del profesor Francisco Michavila, director de esta Cátedra. Con todas estas premisas a continuación se presenta el documento definitivo fruto del trabajo de gabinete llevado a cabo por la Cátedra UNESCO. Este documento se desglosa en diez apartados (incluida esta presentación), que desarrolla, en primer lugar, el estudio de antecedentes y marco contextual de la prueba y el acceso a la universidad que analiza básicamente los trabajos realizados en el seno del Consejo de Universidades (actual Consejo de Coordinación Universitaria) y otros organismos sobre este temática. Tras la reflexión y análisis de la “reválida”, el acceso a la universidad indicado en la Ley Orgánica de Universidades (LOU) y la capacitación de los preuniversitarios, se llega al estado de la cuestión en el momento actual (apartado cuatro del documento) en el que, además de analizar en profundidad el documento elaborado recientemente por el Ministerio de Educación y Ciencia, “Una educación de calidad para todos y entre todos”, como propuesta para el debate sobre la reforma que nos ocupa, se justifica la necesidad de no romper con el sistema empleado en las últimas décadas, vinculado todo ello al proceso de Bolonia y a la nueva cultura de la evaluación “auténtica”. Tras el estudio europeo de la prueba y acceso a la universidad, se presenta un diagnóstico de la prueba en su estado actual y la visión que desde el bachillerato se tiene sobre su contenido y planteamiento. Finalmente se presentan algunas cuestiones para la reflexión y el debate como la opción de una prueba objetiva, la inclusión de la entrevista personal para el examen de alguna materia o las materias que deberían considerarse fundamentales, entre otras, para ofrecer finalmente un apartado detallado sobre las conclusiones y recomendaciones que se aconseja tener presente para la modificación de la prueba y el sistema de acceso a la universidad. Los aspectos específicos o ítems que se consideró debían ser analizados inicialmente se detallan en las siguientes páginas a modo de esquema:
7
ASPECTOS A CONSIDERAR EN EL ESTUDIO: “PROPUESTAS PARA LA MODIFICACIÓN DE LAS PRUEBAS Y EL SISTEMA DE ACCESO A LA UNIVERSIDAD” Objeto del estudio: o
actualización y mejora de la prueba de aptitud para el acceso a los estudios universitarios;
o
revisión de los criterios y procedimientos para la regulación del acceso a la Universidad.
Nueva prueba de acceso a la Universidad, diseño: o
respeto a los principios constitucionales de igualdad, mérito y capacidad;
o
conveniencia de una validez estatal de la prueba, basada en el carácter general y unificado de la misma (prueba homologada);
o
prueba homologable también con los países de la UE, igualmente para favorecer la movilidad interterritorial de los estudiantes;
o
flexibilización de la prueba mediante la reformulación de sus modalidades (acorde con las modificaciones que se hagan en los planes de estudio de la enseñanza secundaria);
o
objetivos de la prueba: aptitud individual para la realización de estudios universitarios –madurez, conocimientos- y nivel de aptitud específica para la realización de una carrera o conjunto de carreras cuya oferta de plazas sea inferior a la demandada; evaluación externa de resultados del sistema;
o
alcance y contenido de la prueba (curso o cursos previos en que se centrará la evaluación; materias objeto de evaluación);
o
tipo y estructura de la prueba;
o
criterios, sistemática y herramientas de evaluación;
o
instancias implicadas en el diseño de la prueba y en su aplicación (representantes del nivel preuniversitario, del universitario y de las administraciones).
Nueva prueba de acceso a la universidad, organización de la evaluación: o
elaboración de la prueba;
o
calendario y temporalización;
o
agentes evaluadores;
o
materialización de la evaluación;
o
recursos y revisiones. 8
Posibles innovaciones en el contenido y enfoque de la prueba de acceso a la universidad: o
entre los planteamientos incluidos en la LOGSE, los cambios apuntados en el
subsistema
universitario
y
los
nuevos
requerimientos
sociales
(empleadores, Administraciones, los estudiantes y sus familias); o
viabilidad de las posibles innovaciones (exploración a través de proyectos piloto restringidos): limitaciones técnicas para la medida de las aptitudes y limitaciones organizativas.
La mejora en la coordinación del sistema educativo como requisito y como efecto buscado para la mejora de la prueba de acceso a la universidad: o
mejora de la articulación entre los susbsistemas de enseñanza secundaria y enseñanza superior (coordinación de objetivos y contenidos, sintonía de modelos educativos);
o
transferencia bidireccional de experiencia (flujos de información en uno y otro sentido, existencia de mecanismos con la función de interfaz; percepciones recíprocas);
o
encaje entre las futuras diferentes modalidades del bachillerato y las familias de titulaciones existentes en el catálogo de estudios universitarios (y previsibles reformas del mismo).
Revisión de los criterios y procedimientos para el acceso a los estudios universitarios: o
pesos relativos del expediente académico y de la prueba de selectividad;
o
distinción entre situaciones de equilibrio y desequilibrio entre demanda de acceso y oferta de plazas;
o
capacidad de intervención de las universidades en la selección (ejercicio de la autonomía universitaria), una vez realizadas las pruebas de selectividad;
o
posibilidad de inclusión de una modalidad de “acceso condicionado” al alcance de un nivel suficiente en un periodo de tiempo determinado y con medidas de apoyo específicas.
Análisis comparado de los sistemas de acceso a la enseñanza superior en los principales países de referencia: o
regulación de la obtención del título de bachiller y su independencia de la regulación del acceso a la Universidad; 9
o
características de los mecanismos y pruebas de acceso a la Universidad.
Características y circunstancias del subsistema de enseñanza secundaria (contexto de la reforma): o
cambios previstos en los itinerarios formativos (introducción de mayor flexibilidad y reversibilidad de los itinerarios);
o
tasas de escolarización y de finalización de estudios;
o
condiciones aconsejables para la obtención del título de Bachiller superior: valoraciones y argumentos en torno a la conveniencia de no añadir dificultades adicionales para la obtención del título de bachiller superior.
Características y circunstancias del subsistema de enseñanza superior (contexto de la reforma): o
cambios estructurales previstos (e incertidumbres) para el ajuste al esquema de Bolonia;
o
el necesario cambio de paradigma educativo para el ajuste al modelo de Bolonia;
o
tasas de escolarización en el nivel de la enseñanza superior;
o
tasas de abandono y retraso en los estudios universitarios;
o
equilibrios y desequilibrios, actuales y futuros, en la demanda-oferta de estudios universitarios;
o
tendencias demográficas proyectadas y su incidencia en las políticas universitarias (atracción de estudiantes y competencia entre universidades, cambios en la tipología de estudiantes, creación de cursos cero o de nivelación de conocimientos).
Antecedentes inmediatos relacionados con la reforma del sistema de acceso a la universidad: o
valoraciones sobre el funcionamiento de la selectividad en sus últimas ediciones (puntos fuertes y puntos débiles del sistema);
o
acogida de los cambios propuestos en la LOU (resistencias generadas e inconvenientes argüidos).
El debate sobre el acceso a la universidad (estado de opinión): o
referencias bibliográficas;
o
encuentros-jornadas-seminarios monográficos1º;
o
tratamiento del tema por los medios de comunicación. 10
Dispositivos y mecanismos de orientación profesional y personal y su incidencia en el tránsito enseñanza secundaria-enseñanza superior. El acceso a la universidad para estudiantes con un perfil diferente al tradicional. El acceso a la universidad para estudios de carácter especial (estudios artísticos y profesorado de educación física). Medidas de acompañamiento en la implantación de las reformas: o
diseño y creación de materiales de apoyo;
o
planes de formación de profesores;
o
potenciación de la orientación;
o
evaluación de los resultados de la reforma (recogida anual de datos, evaluación cualitativa, organización de encuentros monográficos, creación de dispositivos permanentes de seguimiento).
Elaboración de las nuevas disposiciones legales: aspectos que hayan de recogerse en la ley que reforme el sistema educativo en sus niveles preuniversitarios y aspectos que hayan de recogerse en la ley que reforme el sistema educativo en el nivel universitario. Calendario de implantación de las reformas.
11
ASPECTOS A CONSIDERAR EN EL ESTUDIO: “PROPUESTAS PARA LA MODIFICACIÓN DE LAS PRUEBAS Y EL SISTEMA DE ACCESO A LA UNIVERSIDAD” (LISTADO DE ITEMS-ASPECTOS)
•
Objeto del estudio: • •
•
Nueva prueba de acceso a la Universidad, diseño: • • • • •
• • • •
•
actualización y mejora de la prueba de aptitud para el acceso a los estudios universitarios; revisión de los criterios y procedimientos para la regulación del acceso a la Universidad.
respeto a los principios constitucionales de igualdad, mérito y capacidad; conveniencia de una validez estatal de la prueba, basada en el carácter general y unificado de la misma (prueba homologada); prueba homologable también con los países de la UE, igualmente para favorecer la movilidad interterritorial de los estudiantes; flexibilización de la prueba mediante la reformulación de sus modalidades (acorde con las modificaciones que se hagan en los planes de estudio de la enseñanza secundaria); objetivos de la prueba: aptitud individual para la realización de estudios universitarios –madurez, conocimientos- y nivel de aptitud específica para la realización de una carrera o conjunto de carreras cuya oferta de plazas sea inferior a la demandada; evaluación externa de resultados del sistema; alcance y contenido de la prueba (curso o cursos previos en que se centrará la evaluación; materias objeto de evaluación); tipo y estructura de la prueba; criterios, sistemática y herramientas de evaluación; instancias implicadas en el diseño de la prueba y en su aplicación (representantes del nivel preuniversitario, del universitario y de las administraciones).
Nueva prueba de acceso a la universidad, organización de la evaluación: • • • • •
elaboración de la prueba; calendario y temporalización; agentes evaluadores; materialización de la evaluación; recursos y revisiones.
12
•
Posibles innovaciones en el contenido y enfoque de la prueba de acceso a la universidad: •
•
•
La mejora en la coordinación del sistema educativo como requisito y como efecto buscado para la mejora de la prueba de acceso a la universidad: • • •
•
• • •
pesos relativos del expediente académico y de la prueba de selectividad; distinción entre situaciones de equilibrio y desequilibrio entre demanda de acceso y oferta de plazas; capacidad de intervención de las universidades en la selección (ejercicio de la autonomía universitaria), una vez realizadas las pruebas de selectividad; posibilidad de inclusión de una modalidad de “acceso condicionado” al alcance de un nivel suficiente en un periodo de tiempo determinado y con medidas de apoyo específicas.
Análisis comparado de los sistemas de acceso a la enseñanza superior en los principales países de referencia: • •
•
mejora de la articulación entre los susbsistemas de enseñanza secundaria y enseñanza superior (coordinación de objetivos y contenidos, sintonía de modelos educativos); transferencia bidireccional de experiencia (flujos de información en uno y otro sentido, existencia de mecanismos con la función de interfaz; percepciones recíprocas); encaje entre las futuras diferentes modalidades del bachillerato y las familias de titulaciones existentes en el catálogo de estudios universitarios (y previsibles reformas del mismo).
Revisión de los criterios y procedimientos para el acceso a los estudios universitarios: •
•
entre los planteamientos incluidos en la LOGSE, los cambios apuntados en el subsistema universitario y los nuevos requerimientos sociales (empleadores, Administraciones, los estudiantes y sus familias); viabilidad de las posibles innovaciones (exploración a través de proyectos piloto restringidos): limitaciones técnicas para la medida de las aptitudes y limitaciones organizativas.
regulación de la obtención del título de bachiller y su independencia de la regulación del acceso a la Universidad; características de los mecanismos y pruebas de acceso a la Universidad.
Características y circunstancias del subsistema de enseñanza secundaria (contexto de la reforma): • • •
cambios previstos en los itinerarios formativos (introducción de mayor flexibilidad y reversibilidad de los itinerarios); tasas de escolarización y de finalización de estudios; condiciones aconsejables para la obtención del título de Bachiller superior: valoraciones y argumentos en torno a la conveniencia 13
de no añadir dificultades adicionales para la obtención del título de bachiller superior. •
Características y circunstancias del subsistema de enseñanza superior (contexto de la reforma): • • • • • •
•
Antecedentes inmediatos relacionados con la reforma del sistema de acceso a la universidad: • •
•
cambios estructurales previstos (e incertidumbres) para el ajuste al esquema de Bolonia; el necesario cambio de paradigma educativo para el ajuste al modelo de Bolonia; tasas de escolarización en el nivel de la enseñanza superior; tasas de abandono y retraso en los estudios universitarios; equilibrios y desequilibrios, actuales y futuros, en la demandaoferta de estudios universitarios; tendencias demográficas proyectadas y su incidencia en las políticas universitarias (atracción de estudiantes y competencia entre universidades, cambios en la tipología de estudiantes, creación de cursos cero o de nivelación de conocimientos).
valoraciones sobre el funcionamiento de la selectividad en sus últimas ediciones (puntos fuertes y puntos débiles del sistema); acogida de los cambios propuestos en la LOU (resistencias generadas e inconvenientes argüidos).
El debate sobre el acceso a la universidad (estado de opinión): • • •
referencias bibliográficas; encuentros-jornadas-seminarios monográficos1º; tratamiento del tema por los medios de comunicación.
•
Dispositivos y mecanismos de orientación profesional y personal y su incidencia en el tránsito enseñanza secundaria-enseñanza superior.
•
El acceso a la universidad para estudiantes con un perfil diferente al tradicional.
•
El acceso a la universidad para estudios de carácter especial (estudios artísticos y profesorado de educación física).
•
Medidas de acompañamiento en la implantación de las reformas: • • • •
diseño y creación de materiales de apoyo; planes de formación de profesores; potenciación de la orientación; evaluación de los resultados de la reforma (recogida anual de datos, evaluación cualitativa, organización de encuentros monográficos, creación de dispositivos permanentes de seguimiento).
14
•
Elaboración de las nuevas disposiciones legales: aspectos que hayan de recogerse en la ley que reforme el sistema educativo en sus niveles preuniversitarios y aspectos que hayan de recogerse en la ley que reforme el sistema educativo en el nivel universitario.
•
Calendario de implantación de las reformas.
15
2. LOS TRABAJOS DE PREPARACIÓN DE LA REFORMA EN EL SENO DEL CONSEJO DE UNIVERSIDADES Aunque en las dos primeras décadas de implantación de las pruebas de acceso a la universidad, su funcionamiento fue, lógicamente, sometido a discusión y análisis rigurosos en numerosas ocasiones1, en aras de la concisión necesaria de este trabajo, y de su orientación práctica, no consideramos oportuno remontarnos aquí más allá de una década, por lo que comenzaremos la revisión en una época, años 1995-1996, en la cual, fruto de las circunstancias que más adelante mencionamos, el tema de la selectividad está en plena ebullición, sopesándose casi todas las alternativas, incluidas algunas –como se verá- por las que optarían más tarde la LOCE y la LOU, ya con un gobierno central de diferente signo político. Como decimos, en los años 1995-19962 se activa en el seno del Consejo de Universidades -organismo antecesor del actual Consejo de Coordinación Universitaria- un proceso de revisión de las pruebas de acceso a la universidad, que se plasmará en la celebración de reuniones y encuentros, en la constitución de comisiones de trabajo y en la redacción de documentos conteniendo diversas propuestas (muchas de las cuales quedarán posteriormente aparcadas durante años, hasta el impulso que implicará la aprobación de la LOCE y la LOU). Describiremos en este apartado algunos de los principales hitos de este proceso3. Cabe mencionar, como antecedente inmediato de los trabajos del Consejo de Universidades, el documento titulado “Reflexións sobre el sistema d´accés a la universitat”, fechado en septiembre de 1995, y que es el resultado de los trabajos de la Ponencia de Acceso a la Universidad, nombrada por la Comisión del COU y de las PAAU del Consejo Interuniversitario de Cataluña. Gran parte de los análisis y las propuestas que se hacen en este documento, en el que ya se prevén las consecuencias de la próxima implantación de la LOGSE, se recogerán en posteriores trabajos del Consejo de Universidades. En el Pleno del Consejo de Universidades celebrado el 25 de septiembre de 1995 en Almería se acuerda constituir un Grupo de Trabajo, en forma de Ponencia, para reflexionar sobre el tema del acceso a la universidad y revisar la normativa reguladora del ingreso en los centros universitarios. Dicha 1
Baste citar, simplemente a título de ejemplo el trabajo Informe Técnico sobre las P.A.A.U., elaborado en 1988 por Sebastián Rodríguez Espinar (Universitat de Barcelona) y por Adalberto Ferrández (Universidad Autónoma de Barcelona). 2 Aunque cabe reseñar que en el curso 94-95 ya se constituyó un grupo de trabajo que llevó a cabo dos reuniones. 3 Como en el caso de las décadas previas, nos vemos obligados a omitir el contenido de propuestas ciertamente valiosas, y que merecen ser consideradas en un análisis de formato más amplio, como las formuladas (nuevamente citamos un informe a título de ejemplo) por la Conferencia Nacional de Decanos de Facultades de Medicina Españolas, en documento fechado en Madrid el 16 de octubre de 1996. 16
Ponencia elaborará un borrador inicial de trabajo, que se someterá a discusión en una Reunión de Trabajo monográfica del Consejo de Universidades, que se celebrará a finales de octubre de 1996 en Barcelona, con la colaboración del Comisionado para las Universidades e Investigación de la Comunidad Autónoma de Cataluña. Tras la constitución de la Ponencia, se celebra una reunión organizada por el Consejo de Universidades y el Comissionat per a Universitats i Recerca de la Generalitat de Catalunya, cuyo contenido queda reflejado en el documento “Nota sobre alternativas a la modificación de las Pruebas de Acceso a la Universidad”. Se trata de un escrito breve y sintético en el que se refleja la visión del momento sobre las PAU. Describimos, también brevemente, a continuación lo más sustancial de su contenido: -
-
-
-
-
se propone debatir la modificación de las PAU atendiendo a tres cuestiones: a) la relación entre secundaria y universidad (control externo de conocimientos, capacidad para cursar estudios universitarios); b) los tipos de prueba (relación con los conocimientos previos del alumno, relación con los estudios que desea cursar); c) la orientación-distribución entre las diferentes titulaciones universitarias; se considera que en ese momento en el proceso de validación, valoración y orientación en la transición secundaria-universidad, se mezclan el subsistema de enseñanza secundaria y el subsistema de enseñanza superior, y que sería preferible que del control y validación de los conocimientos del bachillerato se encargara el primero, mientras que de la orientación para la elección de titulación se encargara el segundo. Este análisis lleva a los autores del documento a proponer que el bachillerato culmine con una prueba “interna”, y que la universidad efectúe posteriormente pruebas específicas para determinar la capacidad del estudiante para seguir unos estudios en concreto; adicionalmente, se propone reformar el bachillerato incluyendo en el mismo materias más específicamente relacionadas con las diversas familias de titulaciones universitarias existentes; en cuanto al tipo de pruebas, se sugiere sustituir una única prueba por grupos de pruebas en función de las titulaciones a cursar, que se podrían agrupar entre un mínimo de cuatro y un máximo de ocho categorías; estas categorías deberían correlacionarse con las diferentes modalidades de bachillerato existentes; en el documento se plantean otros interrogantes, que quedan como cuestiones abiertas: ¿la prueba debe medir conocimientos y aptitudes, o sólo las segundas?; ¿debe ser de carácter abierto o cerrado?; ¿se debe tener en cuenta la nota de secundaria en la determinación de la nota global?; el penúltimo aspecto contemplado en el documento es la obtención de la nota y el efecto de ésta en la elección de estudios; la propuesta es que la nota capacite, con carácter prioritario, para escoger dentro de un grupo de titulaciones, y que aquellos alumnos que, habiendo superado la prueba, quieran optar a una titulación ajena al grupo, sean considerados aptos pero con una nota de 5 puntos;
17
-
por último, se sugiere debatir sobre la posibilidad de implantar un primer curso universitario común a los diferentes grupos de titulaciones, “que podría servir de curso de orientación, complemento y mejora de los conocimientos adquiridos en el Bachillerato”.
A continuación se genera el documento titulado “Esquema para la redacción de la Ponencia del Consejo de Universidades sobre las PAAU”. En dicho texto se comienza aludiendo a la necesidad de adaptar el sistema de acceso a la Universidad y las PAAU a los cambios normativos experimentados con motivo de la implantación de la LOGSE, que implica un “cambio muy significativo de las actuales vías de acceso desde el Bachillerato a la Universidad”, y cuyo horizonte de plena vigencia se establece en el año 2002. Se indica en este esquema de trabajo que, como desarrollo de las previsiones de la LOGSE, las pruebas deberán contemplar dos aspectos: madurez y conocimientos. No obstante, las pruebas “no deben reexaminar las materias examinadas y certificadas por los centros de secundaria muy poco tiempo antes”; deben ser responsabilidad directa de las universidades, aún previendo la participación de profesorado de secundaria; y deben constar de una primera parte genérica o de madurez y de una segunda parte específica o de conocimiento, ligada tanto a las modalidades del Bachillerato cursado como a los estudios que el alumno quiera cursar. Se sugiere reflexionar sobre la “posible introducción de una Prueba de acreditación o graduación actualmente no prevista explícitamente en la LOGSE para la obtención del título de Bachiller”, y se advierte que “su existencia permitiría un diseño diferente de las pruebas de acceso”. El trabajo de la Ponencia queda reflejado en un documento del Consejo de Universidades fechado en Madrid el 23 de octubre de 1996, titulado “Propuesta sobre el sistema de transición del Bachillerato a la Universidad, formulada por la Ponencia del Consejo de Universidades”, que comienza reflexionando sobre las circunstancias que aconsejan una revisión del sistema de transición entre la enseñanza secundaria y la universidad, y se lanzan propuestas para el debate. Se comienza afirmando que “la aplicación de la LOGSE, y muy especialmente la puesta en marcha del Bachillerato que la misma regula, ha generado la necesidad de un replanteamiento de las interrelaciones del sistema de Educación Secundaria (Bachillerato) y el sistema de Educación Superior (muy especialmente y desde la perspectiva del Consejo de Universidades, de la Enseñanza Universitaria)”. En el artículo 29 de la LOGSE se establece que: “1.- Los alumnos que cursen satisfactoriamente el bachillerato en cualquiera de sus modalidades recibirán el título de Bachiller. Para obtener este título será necesaria la evaluación positiva en todas las materias. 2.- El título de Bachiller facultará para acceder a la formación profesional de grado superior y a los estudios universitarios. En este último caso será necsaria la superación de una prueba de acceso, que, junto a las calificaciones obtenidas en el bachillerato, valorará, con carácter objetivo, la madurez académica de los alumnos y los conocimientos adquiridos en él.”
18
Para entender mejor por qué en ese momento se plantea la necesidad de abordar este tema, conviene recordar que el Bachillerato LOGSE, que tiene una duración de dos años, tiene señalados objetivos, capacidades y programas diferentes de los del sistema de BUP y COU. Cabe destacar también, como un hecho significativo que pone de manifiesto los cambios que se están operando en el entorno, que en este pronunciamiento del Consejo de Universidades se destaque la necesidad de diseñar una propuesta que tenga en cuenta el creciente número de alumnos que se desplazan a otros países a continuar sus estudios: “Debe considerarse el marco de movilidad estudiantil, en especial en el seno de la Unión Europea, por lo que es recomendable establecer un sistema que se homologue con facilidad a los vigentes o previstos en los otros Estados miembros.” Para los autores del documento, el sistema de transición entre el Bachillerato y la Universidad, debería cumplir las funciones de: a) “Asegurar que los alumnos que acceden a la enseñanza universitaria tienen los conocimientos, la preparación y las capacidades suficientes para seguir con un normal aprovechamiento los estudios universitarios. b) Orientar a los alumnos antes de su entrada en la Universidad. c) Ordenar, según el 'mérito', a los alumnos a los alumnos para que éstos puedan ejercitar su opción ante la elección de estudios universitarios.” Las propuestas que el Consejo de Universidades hace a través de este documento, son dos: -
-
Opción A: “Establecimiento de una prueba de graduación previa a la obtención del título de Bachiller (no prevista en la LOGSE).” Se organizaría desde el sistema de secundaria, aunque con carácter externo a los centros. La función de la prueba sería la homologación de los conocimientos y capacidades adquiridos por los alumnos a lo largo del ciclo. Como complemento, las universidades establecerían una prueba adicional cuyo fin fundamental sería la ordenación de los alumnos para elegir carrera. Opción B: “Propuesta que no implica la modificación de la LOGSE”. Consideran los redactores del documento que, de no modificarse la LOGSE, “la prueba debería medir la madurez y las aptitudes de los alumnos con una parte genérica de capacidades y una específica de conocimientos”. Esta prueba sería responsabilidad de las universidades.
Dejan claro los autores, que su propuesta “se basa en la separación de los sistemas de secundaria y enseñanza superior, fundamentalmente en lo referente a la organización, evaluación y certificación de los conocimientos adquiridos por el alumno en cada sistema”. Y añaden: “Si bien puede ser aceptable una prueba externa al centro que ha impartido la enseñanza, esta prueba debe ser efectuada por el mismo sistema que ha impartido las enseñanzas y no debe contemplarse como una validación de las mismas efectuada desde un nivel académico diferente”.
19
Estas propuestas y análisis serán discutidos en el Seminario y reunión de trabajo del Consejo de Universidades sobre las PAU, que finalmente tendrá lugar los días 29 y 30 de octubre de 1996 en Barcelona, organizado con la colaboración del Comissionat per a Universitats i Recerca, de la Generalitat de Catalunya. Posteriormente desde la Secretaría General del Consejo de Universidades se alumbra el documento “Reflexiones para un debate sobre la modificación de las PAAU”, cuyo contenido analizamos en los párrafos siguientes con cierto detalle. Como se señala en la primera parte del documento, algunas de las principales características del sistema universitario español son en esos momentos: una expansión institucional del nivel de enseñanza superior realizada en los últimos años; una expansión paralela generalizada de la matrícula de estudiantes; que el coste económico por estudiante en las universidades públicas sea bastante inferior al de otras ofertas educativas de calidad similar; que se haya experimentado un notable aumento del número de titulaciones que otorga la Universidad (incluyendo importantes novedades, como la que representa la creación de titulaciones de segundo ciclo); o que en el estamento universitario exista preocupación por las consecuencias que puedan derivarse de la implantación de la LOGSE, como por ejemplo el descenso del nivel de contenidos que se prevé entre los aspirantes a cursar estudios en la Universidad. Se analizan igualmente en este documento las consecuencias del nuevo modelo de enseñanza secundaria –el paso de BUP y COU al nuevo Bachillerato-, a saber: incremento del porcentaje de jóvenes que, respecto a su grupo de edad (16-18 años), seguirán estos estudios, y aumento también de su heterogeneidad; eliminación de la primera selección que suponía cursar y aprobar el COU (para quienes provenían de esta vía mayoritaria); supresión del acceso directo (ya no automático) a la Universidad desde la Formación Profesional de segundo grado; mayor diversificación de la formación de los estudiantes de Bachillerato; aproximación, aunque sea formalmente, de la estructura del plan de estudios del Bachillerato a la de los estudios universitarios; diversificación de las opciones del estudiante que termina el Bachillerato; y descarga de la Universidad de una cierta tutela sobre los centros de secundaria. Los autores del trabajo estiman que en ese momento el 35 % de los estudiantes terminan el COU y el 30 % aprueban las PAAU; estiman igualmente que tras la reforma del Bachillerato entre un 40 y un 50 % del total generacional desearán acceder a la enseñanza universitaria. En el sistema vigente en el momento de la elaboración del mencionado documento se pueden diferenciar tres aspectos relacionados con el sistema de acceso: los requisitos de acceso o mínimos establecidos para poder cursar estudios universitarios, las PAAU o pruebas específicas para el acceso a la Universidad, y el procedimiento de selección o sistema por el que se selecciona a los estudiantes y se les ubica en los diferentes estudios universitarios. Los requisitos de acceso están establecidos a nivel estatal, en la LOGSE (título de
20
Bachiller más superación de una prueba de acceso) y mencionados en la LRU4 (donde se indica que se regulará el acceso mediante Ley de Cortes Generales, que no llegó a desarrollarse). En el documento se justifica también la necesidad de mantener algún criterio de selección que permita escoger a los estudiantes mejor preparados para continuar los estudios en el último nivel del sistema educativo, en base a las siguientes razones: 1ª) es una manera de garantizar que quien acceda a la enseñanza superior ha adquirido unos conocimientos mínimos que lo capacitan para ser estudiante en una carrera universitaria; 2ª) parece razonable pensar que tener el deseo y la voluntad de continuar los estudios en la Universidad es condición necesaria pero no suficiente para poder acceder a ese nivel de estudios; 3ª) el número de plazas universitarias es limitado. Cuatro son las posibilidades que, sobre el papel, se plantean para realizar la selección: a) el expediente durante los estudios de secundaria; b) una prueba, o pruebas, externa a los centros de secundaria; c) una combinación de los dos criterios anteriores, contemplando toda la gama de posibilidades en cuanto a la atribución de pesos para uno u otro criterio; d) un primer año universitario selectivo, que podría añadirse a cualquiera de las opciones anteriores. De entrada, en el documento se plantea también que las funciones de la prueba pueden ir más allá de la simple elección de candidatos: I) homologación de los estudios de secundaria; II) certificación de la finalización de la enseñanza secundaria; III) control del grado de madurez para poder continuar estudios universitarios; IV) selección y ubicación de los estudiantes de secundaria en el nivel superior; V) contribución a la innovación y mejora de la calidad del sistema educativo en general, y de los centros escolares en particular. Se recuerda que en los países del entorno europeo, las funciones fundamentales de estas pruebas al finalizar la secundaria son tres: graduación (se certifica lo realizado hasta el momento y se enfatiza lo que se tendría que haber aprendido en la enseñanza secundaria); transición (se regula el acceso a la enseñanza superior y se da importancia a lo que se exigirá al estudiante en el futuro inmediato); graduación/transición (combinación de ambas funciones). En el caso español, el énfasis se pone en la segunda función, dado que la función de graduación la llevan a cabo los institutos al finalizar el COU; no obstante, se señala que el tipo de prueba parece estar pensada, en cuanto a estructura, contenido y peso, para cumplir la función de graduación. Se concluye que “el actual sistema puede mejorarse para que cumpla mejor la función explícita (transición) y la función implícita (graduación)”. En cuanto a la administración y control del sistema de acceso, se señala en el documento que en los países de tradición centralista es el Estado quien asume las mayores competencias sobre el control del sistema de acceso, atendiendo sobre todo a tres aspectos fundamentales: 1) que se determine un nivel de rendimiento alcanzado mínimo para toda la población que quiera acceder a la enseñanza superior; 2) que se respete el principio de igualdad de 4
Artículo 25: “El estudio en la Universidad de su elección es un derecho de todos los españoles en los términos establecidos en el ordenamiento jurídico. Los requisitos necesarios para el acceso a la universidad se regularán por Ley de las Cortes Generales.” 21
oportunidades de promoción, en función de los resultados alcanzados en los exámenes; y 3) que se mantenga y difunda el patrimonio cultural de la nación. Como puntos fuertes del sistema de acceso a la universidad vigente en ese momento, se señalan los siguientes: -
-
en cuanto a las PAAU: existe un cierto grado de coordinación entre los niveles educativos implicados; el sistema es, por otro lado, la única garantía de que los estudiantes que finalizan COU han alcanzado los conocimientos establecidos en el currículum oficial; además, desde el punto de vista del diseño de las PAAU, se reconoce que en los últimos años se han mejorado los procesos y las estrategias encaminadas a conseguir una mayor objetividad y racionalidad en los exámenes y en su evaluación; en cuanto al procedimiento de selección: se indica que el procedimiento administrativo es sencillo para el estudiante; la mayoría considera que otorga suficiente peso a las PAAU –50 % de la nota final- frente al peso de las notas del centro de secundaria de procedencia; protege suficientemente a los estudiantes procedentes de FP; y tiene en cuenta la opción de COU escogida.
Por el contrario, los principales puntos débiles del sistema serían, a juicio de los autores del trabajo: -
-
en lo relativo a las PAAU: que en sólo dos días se decide el 50 % de una nota que condicionará decisivamente el futuro del estudiante; que la mejora de la prueba depende fundamentalmente sólo del gobierno central; que se condiciona excesivamente la orientación del COU hacia la superación de la prueba; que gran parte de la sociedad cuestiona la necesidad de una prueba de acceso; que el número de ejercicios es juzgado excesivo por muchos; que algunos ejercicios han presentado problemas puntuales imprevistos; que la madurez académica difícilmente puede medirse sin algún ejercicio oral; que la prueba discrimina poco; y que mide sólo una parte reducida de los contenidos del COU; en cuanto al procedimiento de selección: el número de plazas disponibles en ese momento no permite que una parte de los estudiantes cursen los estudios solicitados en primera opción (problema que se agrava en la convocatoria de septiembre); otros problemas se refieren a la falta de información sobre el proceso de selección, la poca dispersión de las notas finales de acceso, la excepcionalidad de las pruebas de aptitud personal (Educación Física, Bellas Artes...), la falta de ponderación de las notas en materias de especial importancia para la carrera que se solicita, o las repercusiones de este procedimiento de selección sobre el proyecto de ampliación del distrito compartido (cuestión que se está barajando en ese momento).
Hechas estas reflexiones y análisis, el documento concluye formulando una serie de propuestas que constituirían el “modelo de un nuevo sistema de acceso”. Dicho modelo debería partir de cuatro premisas: 1ª) la Universidad
22
debe definir los conocimientos y habilidades necesarios para seguir sus estudios; 2ª) estos conocimientos y habilidades han de poder tener un componente específico según el tipo de titulación o grupo de titulaciones; 3ª) el sistema debe garantizar la eficacia administrativa al servicio del estudiante; y 4ª) el sistema ha de poder adaptarse con flexibilidad a las necesidades cambiantes del entorno, sin necesidad de constantes modificaciones normativas. Obviamente, ha de respetarse también el principio de igualdad de oportunidades frente a la educación, lo que llevaría a poner también el acento en el diseño de políticas de compensación. Otros objetivos de la prueba serían: servir de orientación al estudiante para conocer su preparación para seguir determinados estudios; servir de información a las universidades para poder establecer criterios propios de acceso a sus centros; garantizar que los estudiantes que accedan a los primeros cursos tengan, como mínimo, un nivel formativo homologable al de otros países de la UE. En cuanto al proceso de selección, en las conclusiones del documento se señala que ésta se deberá seguir haciendo en función de los méritos académicos demostrados y las capacidades y destrezas comprobadas para seguir los estudios universitarios. Los objetivos del modelo serían: I) procurar que la transición del nivel secundario a la Universidad se haga con el mínimo de problemas posibles para los estudiantes, tanto desde el punto de vista personal como administrativo; II) permitir un buen rendimiento académico de los estudiantes durante su estancia en la Universidad, especialmente en el primer curso, de forma que se contribuya a disminuir las tasas de fracaso y el correspondiente derroche de esfuerzos y recursos. Para los autores del citado informe del Consejo de Universidades resulta evidente que el nuevo sistema requeriría, entre otras cosas: evitar la excesiva orientación del nuevo Bachillerato hacia los requisitos de entrada en la Universidad, y la existencia de una nueva prueba de acceso menos uniforme y más diferenciada según el tipo de estudios posteriores.
23
3. “REVÁLIDA”, ACCESO A LA UNIVERSIDAD SEGÚN LA LOU Y CAPACITACIÓN DE LOS PREUNIVERSITARIOS El Real Decreto 1742/2003 de 19 de diciembre establecía la normativa básica para el acceso a los estudios universitarios de carácter oficial que debería entrar en vigor a partir del curso 2006/2007. Este Real Decreto debe ser analizado conjuntamente con el Real Decreto 1741/2003 de 19 de diciembre en el que se establecía la normativa que había de regular la realización de la Prueba General de Bachillerato (PGB). Estas dos disposiciones legales están tan relacionadas entre sí que no se entenderían por separado. Entre ambas se pretende establecer un sistema de reválida del bachillerato y de acceso a los estudios universitarios basado en el convencimiento implícito de que en la actualidad se llega a la universidad con una formación deficiente, lo que genera el llamado “fracaso escolar” universitario. En la práctica, se acepta sin ningún análisis crítico el “clamor” existente en el seno de la institución universitaria en el sentido de que “los alumnos cada vez vienen peor preparados”. Sin analizar a fondo este supuesto problema, para comprobar si bajo esta afirmación se podrían esconder planteamientos inmovilistas de la enseñanza universitaria, se pretende atajar el deterioro recuperando un sistema caduco en la enseñanza, como es la reválida, que actuaría como el filtro para que los estudiantes verdaderamente preparados pudieran acceder al título de Bachiller. Por otra parte, se permite que cada Universidad establezca las pruebas que estime oportunas para el acceso a los estudios universitarios, ya sea a todas las carreras o solamente a algunas. Las implicaciones de este sistema de selección de los estudiantes no han sido evaluadas detenidamente y es de temer que significaran un fuerte trauma social, pues entre el final del bachillerato y los estudios universitarios se abriría una “tierra de nadie” entre las dos puertas -es decir, entre la puerta de la PGB y la puerta del acceso-, que puede ser agrandada artificialmente en función de intereses momentáneos, y cuyas implicaciones sociales pudieran ser de alto riesgo, dado que se refieren a personas en edad adolescente y a las que pueden afectar problemas sociales graves. En estas apreciaciones sobre la formación de los preuniversitarios, que a veces se hacen desde dentro de la Universidad, se produce una paradoja, cuando menos curiosa, y es que quienes más denuncian la falta de preparación de sus alumnos, serán quienes posteriormente más alardeen de que los titulados de su centro están perfectamente preparados para hacer frente a las exigencias del mercado laboral. ¿En base a qué criterios se pueden emitir este tipo de afirmaciones, sobre todo la primera, que pretenden definir la preparación ideal de un estudiante que accede a la Universidad? ¿Puede la Universidad concebirse como un elitista club, al que solamente se puede acceder si se cumplen unos requisitos impuestos por los propios miembros del club, que en ocasiones parece que deseen mantener ese cenáculo ajeno a los vaivenes sociales?
24
Frente a estos juicios de valor, muchos sostienen la opinión de que los estudiantes no llegan hoy día peor preparados a la Universidad; simplemente llegan preparados de diferente manera a como llegaron los actuales profesores universitarios, entre quienes se encuentran los que emiten juicios como los precedentes, que experimentan notables dificultades para adaptarse a las características de los nuevos estudiantes, producto, a su vez, de las nuevas circunstancias que configuran el entorno juvenil. Los ciudadanos no se forman ya exclusivamente en los centros de enseñanza, sino que lo hacen también en el resto de los ámbitos de la sociedad, y ello se acaba traduciendo en la concepción de un tipo diferente de formación. Sobre la segunda de las afirmaciones, es decir, sobre la adecuación de las enseñanzas a las exigencias del mercado laboral, no es ahora el momento de analizar su veracidad, pero baste decir que es, cuando menos, de dudosa veracidad, según los estudios que viene realizándose en nuestro país desde hace la menos tres décadas, sobre tal cuestión. El acceso a los estudios universitarios es la piedra angular sobre la que ha girado toda la estructura de los estudios de los últimos cursos del bachillerato desde hace treinta años en España (desde la promulgación de la Ley 30/1974 de 24 de julio, en la que se establecían las pruebas de aptitud para el acceso a las facultades, escuelas técnicas superiores, colegios universitarios y escuelas universitarias). Este hecho, admitido socialmente sin demasiada crítica, conlleva algunos problemas específicos que deberían tenerse muy en cuenta a la hora de plantear una revisión del sistema de acceso a la Universidad. Ante las exigencias del acceso, paulatinamente se ha ido dejando a un lado el aspecto formativo de la enseñanza preuniversitaria para dedicarse casi en exclusiva a la preparación de las pruebas de acceso a la Universidad, la denominada Selectividad. Durante el segundo curso de bachillerato se dedica más tiempo a la técnica de superación de la PAU (Prueba de Acceso a la Universidad) que al desarrollo de un programa formativo acorde con la edad del estudiante y con las exigencias del futuro inmediato de los estudios universitarios. Las asignaturas se han ido amoldando a las exigencias y necesidades marcadas por los coordinadores de cada materia, que tienen como objetivo, a veces exclusivo, la superación de la prueba, y hacia este fin se enfoca la preparación. Los altos índices de aprobados en las pruebas de acceso a la Universidad deben entenderse precisamente desde esta óptica; es decir, no significa que los estudiantes estén cada vez mejor preparados académicamente y posean una mejor formación, sino que cada vez se dedica más tiempo a la preparación técnica de la prueba. Utilicemos un solo ejemplo a modo ilustrativo de esta deformación. En la materia de Filosofía, que debería considerarse fundamental para determinar la capacidad de comprensión del estudiante, en no pocos casos el curso se dedica a la explicación de seis autores, tres clásicos y tres modernos, y como en la prueba siempre se plantean dos alternativas, y se mezclan ambas posibilidades, el alumno sabe que con sólo decantarse por los
25
tres clásicos o por los tres modernos, siempre acertará en uno de los autores preguntados. Diferentes circunstancias han ido llevando a las Universidades a la aceptación de que la superación de estas pruebas es amplia, no pudiendo oponerse a esta realidad, que además, en el momento actual, se ve condicionada por el alarmante descenso del número de estudiantes que desean acceder a los estudios universitarios. Esto ha llevado a las instituciones académicas a desviar la mirada hacia el acceso a determinados estudios universitarios, donde todavía cabe la posibilidad de establecer mayores controles académicos. Por otro lado, la existencia de diferentes pruebas de reválida del bachillerato y de acceso a la universidad, separadas dejaría en manos exclusivamente universitarias estas últimas, pudiendo producirse todos los errores, afortunadamente ya superados, de exigencias maximalistas hechas desde dentro de la institución, sin tener en cuenta la realidad de los estudiantes y sus preferencias. Precisamente una de las fortalezas de la prueba de acceso actual es que en ella coexisten personal y planteamientos de ambos sistemas de enseñanza, es decir, de la preuniversitaria y de la universitaria, de forma que entre ambas el equilibrio se ha ido consiguiendo y se han ido superando los desvíos comprensibles en que se puede caer con cierta facilidad si solamente hubiera una visión del tema, bien desde la óptica preuniversitaria, bien desde la universitaria. El acceso a la Universidad es demasiado importante para dejarlo exclusivamente en manos de la Universidad.
26
4. ESTADO DE LA CUESTIÓN TRAS LA PRESENTACIÓN DEL DOCUMENTO “UNA EDUCACIÓN DE CALIDAD PARA TODOS Y ENTRE TODOS” (MEC, 2004) 4.1 2004: la propuesta del MEC para el debate sobre la reforma del acceso a la universidad Con tan elocuente título aparece en 2004, tras el triunfo del PSOE en las elecciones generales, el documento en el que se recogen las propuestas programáticas, abiertas a debate todavía, relativas a las grandes líneas de la política educativa, entre las cuales se cuenta la cuestión del sistema de acceso a la universidad, en la frontera entre la enseñanza secundaria y la enseñanza superior. Ya en el prólogo la nueva ministra de Educación y Ciencia, María Jesús San Segundo, afirma: “Tenemos que continuar aproximando las tasas de titulación en todos los niveles educativos a las que se alcanzan en los países mejor situados de nuestro entorno y a las que la Unión Europea se propone como objetivo para los próximos años”, señalando así una de las principales ideas fuerza de la reforma que se avecina. El séptimo capítulo del libro se titula “El título de bachiller y el acceso a la educación superior” y en él, a grandes rasgos, se desgranan los análisis y las propuestas que, tras su contraste en el proceso de debate abierto, sustentarán las posteriores modificaciones legales del sistema educativo. Respecto a la obtención del título de bachiller, se valora de forma crítica la introducción de una prueba general o reválida de todo el ciclo, que no exime de otra posibles pruebas posteriores específicas para el acceso a las universidades, lo que se califica de mecanismo “inevitablemente complejo” (dificultades de orden práctico para que los estudiantes pudieran concurrir a las pruebas de distintas universidades y/o titulaciones) y “mal definido” (que nunca se ha llegado a concretar, de hecho). Otra de las objeciones se refiere al hecho de que el esquema LOCE-LOU lleva a la desconexión de estos dos niveles del sistema educativo, cuando lo deseable, en aras de facilitar el tránsito de uno a otro, sería precisamente buscar la imbricación entre ambos. Estas objeciones aconsejan a los autores del texto retornar a la senda del perfeccionamiento de la prueba de acceso a la universidad y romper con la ruptura –valga la redundancia- planteada por en el binomio LOCE-LOU. Se propone, en consecuencia revisar y actualizar la prueba, teniendo presentes los cambios curriculares experimentados en el bachillerato, en las universidades, en el entorno y en los propios estudiantes. La prueba debería seguir siendo única, debe tener carácter “general y unificado”, y validez en todo el territorio español, para facilitar así la necesaria movilidad de los estudiantes y respetar su derecho a elegir entre la amplia oferta universitaria.
27
Así pues, la propuesta que los responsables del MEC ponen sobre la mesa, para ser sometida a un amplio debate social, sería en síntesis la siguiente: 1) “Para el acceso a la universidad, los alumnos en posesión del título de bachiller deberán realizar una única prueba homologada. Esta prueba versará sobre los contenidos de las materias comunes y de modalidad de segundo de bachillerato y valorará con carácter objetivo los conocimientos de los alumnos y su capacidad para seguir con éxito estudios universitarios.” 2) “La prueba se organizará y desarrollará mediante la colaboración de las administraciones educativas, las universidades y los centros de secundaria. Los tribunales estarán integrados por profesores de los cuerpos docentes de educación secundaria y de universidad.” 3) “La calificación positiva permitirá al alumno acceder a las distintas titulaciones de las universidades españolas y servirá de criterio fundamental para la asignación de plazas en caso de que la demanda de estudios supere la oferta en determinadas titulaciones.” 4) “Las características de la prueba de acceso a la universidad serán estudiadas por una comisión compuesta por las universidades, las Administraciones educativas y el Consejo de Coordinación Universitaria.” 5) “Para el acceso a los estudios artísticos superiores, el Gobierno establecerá, previa consulta con las Comunidades Autónomas y las instituciones implicadas, las pruebas correspondientes, con las particularidades que cada uno de estos estudios demande.” El sistema de acceso a la universidad, incluyendo las características de las pruebas de acceso habrá de ser acordado por las Administraciones educativas, las universidades y el Consejo de Coordinación Universitaria. La propuesta emanada de la correspondiente comisión de trabajo se integrará en el proceso general de reforma de la LOU, y estará coordinada a su vez con la reforma de la LOCE también en curso. 4.2 “Fortalezas” y “debilidades” de la prueba que propone el MEC Aún cuando las características de la prueba quedan apenas esbozadas en el documento, lo que es comprensible por la naturaleza del mismo, pueden apuntarse algunas fortalezas y debilidades. Entre las fortalezas destacan estas: 1. Se organiza sobre la experiencia de la prueba actual, con prácticamente los mismos agentes, con parecido formato, con el mismo curso objeto de examen, etc. Estas circunstancias ponen a la prueba al abrigo de los imprevistos y de los riesgos que suelen acompañar a los cambios educativos no suficientemente contrastados. 2. Previsiblemente no suscitará un rechazo significativo por parte del alumnado, y de la sociedad en general, toda vez que se da por descontada una prueba de esta naturaleza.
28
3. Aún cuando los resultados de la actual prueba de acceso pueden mejorarse mucho en determinados capítulos, tal como han puesto de manifiesto los trabajos de investigación del CIDE (desigualdad significativa de resultados entre universidades y entre las distintas opciones, entre las asignaturas de cada opción en la misma universidad y entre los correctores de una misma prueba, diferencias importantes en el grado de dificultad de las pruebas entre universidades), el balance que se hace de su objetividad, validez y fiabilidad es razonablemente satisfactorio. 4. No acarrea dificultades adicionales a aquellos alumnos (ni al sistema educativo que tendría que afrontarlas) que no deseen acceder a la Universidad. Les basta el título de Bachiller para seguir cursando ciclos de Formación Profesional de Grado Superior. 5. El carácter único de la prueba simplifica el calendario y ahorra tiempo y recursos que implicarían la multiplicación de pruebas singulares por universidades. Entre las "debilidades" que presenta la estructura que anticipa y resume el documento, podemos destacar: 1. No es una prueba general. Solo la hacen los que desean acceder a la Universidad, por lo que el carácter de "homologación" queda en entredicho. Se homologaría, por tanto, a algunos alumnos y en uno solo de los fines del bachillerato, el de preparar para estudios universitarios.5 La división entre alumnos que se preparan para las prueba y los que no la harán ¿no implicará un menosprecio hacia otros alumnos y hacia otras formaciones no prestigiadas por un requisito adicional? 2. Introduce una división profunda en el bachillerato. En este sentido hay que reproducir lo ya escrito a propósito de la prueba configurada por la LOGSE. Un bachillerato reducido a dos años y limitado por niveles educativos diferentes a los que solían flanquearlo (la EGB y el COU) necesita consolidar su estilo propio y no parece que este desgarro entre un primer año de adaptación y otro condicionado por la prueba de acceso y otras posibles salidas vaya a facilitar las cosas. 3. Sesga hacia la preparación de la prueba de acceso todo el trabajo del bachillerato en detrimento, probablemente, de los demás objetivos del bachillerato. Aunque sea un porcentaje reducido el de alumnos que se presentarán a la prueba, el desarrollo de los programas, el ritmo y la metodología de la clase se adaptarán a sus demandas. 4. Existe el riesgo de extender al segundo curso del bachillerato la tutela que los coordinadores de la universidad ejercían sobre el COU, como ocurre en la actualidad. Así, los profesores más comprometidos con el 5
Podría suceder así que, en el peor de los casos, aparecieran como alumnos excelentes (y como centros excelentes) los mejor calificados en la prueba, aunque su carácter, valores, hábitos, formación humana y sociabilidad dejaran mucho que desear. Este es un problema especialmente grave para los institutos de la Enseñanza Pública que disponen de mucha menos flexibilidad para enfocar sus estudios hacia la superación de la prueba (no seleccionan previamente, deben atender la pluralidad de fines del bachillerato) y que, por ello, no suelen figurar en los puestos de cabeza en el "ranking" de centros que algunos medios acostumbran a publicar. 29
bachillerato ven con desánimo que el sistema se fía poco de su capacidad evaluadora al someter a sus alumnos a otras instancias, en las que tienen escaso protagonismo, que valoren el juicio emitido por ellos. 5. Esta prueba se sale de la práctica habitual en los países de la UE. Como se verá en el capítulo siguiente, ningún país de la UE tiene un examen general de acceso a la universidad. En la mayoría de ellos lo hacen todos los alumnos al término del bachillerato y su aprobación se considera condición suficiente para acceder a la universidad. Esta discrepancia encierra problemas delicados de convalidación de estudios6 entre un sistema como el nuestro, que plantea una prueba solo para alumnos que ya tienen su título de bachiller y desean acceder a la Universidad, y la mayor parte de los europeos en los que todos los alumnos han realizado esa prueba o ninguno la tiene que realizar. 6. Su carácter multitudinario le impone servidumbres importantes. La complejidad de la organización se impone sobre las exigencias de otro tipo: acorta en un mes el calendario de segundo de bachillerato, no hay margen para pruebas orales, se eliminan las materias optativas de la prueba y apenas se da margen de elección al alumno entre distintas materias. Además, la celebración fuera del ámbito escolar en que se mueven los alumnos, su ritmo -tantas pruebas en un día- añaden presión a los alumnos. 4.3 Razones que desaconsejan en el momento actual una ruptura abrupta con el sistema empleado en las últimas décadas para regular la transición enseñanza secundaria-universidad En el marco de una reflexión colectiva mucho más global, que abarca todo nuestro sistema educativo, hasta las puertas de la universidad, a través del documento Una educación de calidad para todos y entre todos (MEC, 2004), se nos convoca de nuevo a debatir sobre el procedimiento de selección de universitarios en España. La necesidad de este debate sobre la famosa “selectividad”, no se justifica en esta ocasión por el clamor social o académico contra el modelo todavía vigente en la práctica. Este debate viene forzado por el proyecto de reforma aprobado recientemente, en buena medida contra corriente, por el gabinete ministerial anterior y cuya implantación ha sido paralizada por decisión del nuevo gobierno. Al abordar la cuestión del modelo general de transición de estudiantes entre los estudios secundarios y universitarios, nos parece imprescindible contextualizar 6
Eso ocurre, por ejemplo, con alumnos franceses. Un alumno francés que tenga su título de BAC ha de hacer la prueba de acceso para entrar en la universidad española; un alumno español que haya aprobado el bachillerato, aunque no haya hecho PAU, puede acceder a las universidades francesas. Lo anómalo de esta situación ha dado lugar a varias reuniones bilaterales entre representantes de los Ministerios de Educación (al menos desde noviembre de 1995) sin que se haya llegado hasta el momento a una solución satisfactoria.
30
el debate y hacer referencia a las circunstancias en las que se produce y a los motivos que lo justifican. El proyecto de reforma que se ha paralizado rompía, a nuestro entender de forma artificial y no suficientemente justificada, con un modelo de transición de treinta años de vigencia, bastante bien aceptado desde las perspectivas académica y social, con funcionamiento sin grandes problemas y, en la práctica, en sus funciones y en sus efectos, homologable, y de convivencia razonable, con la amplia variedad de modelos de transición existentes en el panorama internacional, en general, y en los países de la Unión Europea en particular. Una vez más, hemos de repetir que en España regulamos el sistema y la transición entre los estudios secundarios y universitarios de manera similar, y haciendo cosas similares, a Francia y Alemania, por ejemplo, ellos con pruebas de certificación para obtener la titulación secundaria, gestionadas de manera muy diversa, por cierto, y nosotros con una prueba de acceso a la universidad. Y lo mismo podemos decir de otros países de nuestro entorno con modelos mixtos. La pregunta no suficientemente bien respondida por nuestro anterior equipo ministerial, es la de ¿cuáles eran las razones para introducir un cambio, necesariamente costoso y traumático, en el modelo de transición bachilleratouniversidad, sin razones teóricas y prácticas de peso y, lo que es más, sin que hubiera una demanda relevante para el cambio? No olvidemos que el proyecto instauraba una prueba obligatoria de certificación de los estudios para la obtención del título de secundaria y abría la puerta para pruebas de acceso, generales y/o específicas, en las universidades. Precisamente, en un momento en el que la presión por la admisión en estudios universitarios concretos en España está en su momento más bajo, y con tendencia decreciente, desde la introducción del numerus clausus, hace cerca de veinte años. Por causas diversas, que a menudo nos cuesta aislar con nitidez, la selectividad universitaria es un asunto muy delicado, que conviene tratar con suma prudencia. En momentos de agitación, parecen que se destapan las cajas de los truenos educativos y sociales, con repercusiones políticas indudables. Por este motivo, es importante no remover las aguas excesivamente cuando no existen poderosas razones para ello, ni previsiones bien fundamentadas de mejoras en el futuro del sistema. Este es un terreno donde es preferible la reforma periódica y la adaptación sistemática a los cambios contextuales que se van produciendo, como es el caso de la propuesta de cambio que ahora se nos plantea. Esta posición viene corroborada por el panorama internacional, con modelos estables que se reforman y adaptan periódicamente, y por nuestra propia historia. El modelo de transición bachillerato-universidad español, que surge de un gobierno previo a nuestra Constitución democrática, con una ley del ministro Martínez Esteruelas (Ley 30/1974), ha sido respetado, aunque reformado sustancialmente, por los sucesivos gobiernos, de distinto signo, que hemos tenido desde entonces. En ocasiones, estas reformas han sido importantes como respuesta a situaciones de agitación y crisis y en otras, se han introducido modificaciones puntuales en respuesta a problemas específicos o a
31
planteamientos político-académicos concretos. Esta manera de actuar, razonable como fórmula, no siempre ha tenido consecuencias de mejora aceptadas de manera mayoritaria. En concreto, varias de las últimas reformas introducidas, antes de que el anterior gobierno propusiera el aludido cambio de modelo, fueron consideradas desafortunadas por algunos (Universidades del G-7, 1977; Escudero, 1999). En todo caso, no podemos olvidar en ningún momento que la selectividad universitaria es una especie de encrucijada de intereses encontrados y de visiones sociales contrapuestas (Escudero, 1994). De manera que decisiones de mejora en un sentido, pueden introducir riesgos en otro. No resulta fácil, por ejemplo, compaginar la idea de distrito compartido o único con la autonomía de las universidades en el proceso de selección; tampoco es fácil casar la demanda de más objetividad en la prueba de acceso con más validez de contenido, ni la permanente petición de más apertura en las titulaciones, y más titulaciones, con la de ajustes al mercado laboral. Consecuentemente, el legislador no suele tener una solución nítida cuando se propone atajar un problema; hay que buscar soluciones equilibradas y consensuadas, que minimicen los riesgos entre los distintos aspectos afectados por el cambio. La reforma que se anuncia de la LOCE (Ley Orgánica 10/2002), se hace desde una posición coherente con las reflexiones anteriores, partiendo del modelo de transición vigente en España en los últimos treinta años, intentando conservar lo positivo y adaptar, y mejorar, el modelo a las nuevas condiciones y necesidades socio-educativas. Se nos dice (MEC, 2004: 82), que “se trata de establecer un sistema de acceso a la universidad, que tenga carácter general y unificado. Los alumnos deberán realizar una única prueba, que servirá para regular objetivamente el acceso a los estudios universitarios. Para hacer posible y eficaz este modelo de bachillerato flexible y de acceso a la universidad, es necesario que la prueba que se establezca tenga validez en todo el territorio español para garantizar la movilidad de los alumnos y su acceso a las titulaciones que ofrecen todas las universidades españolas. Esta prueba permitirá a los alumnos españoles acceder a las universidades de la Unión Europea y, recíprocamente, a los jóvenes europeos que hayan superado los procedimientos equivalentes acceder a las universidades españolas una vez establecidos los acuerdos y procedimientos pertinentes”. 4.4 El contexto socio-académico en que se plantea la reforma En este apartado queremos reflexionar sobre algunos de los elementos de identificación de la realidad socio-educativa que condicionan el sentido del acceso universitario en el momento presente y que, lógicamente, deben ser tenidos en cuenta a la hora de introducir cambios y potenciales mejoras. El primer hecho a considerar es que, con carácter general y en el conjunto del sistema, y tras varios lustros de intenso crecimiento del número de alumnos en nuestra universidades, se ha estabilizado la matrícula, con clara tendencia a la baja, al menos por un periodo no muy corto. Durante estos últimos años, factores como el estudio de varias titulaciones, postgrados, alargamiento del
32
tiempo de permanencia, etc., han paliado de alguna manera el efecto del claro descenso en la demanda de nuevo ingreso, pero esa situación de equilibrio ya no parece posible. Sobre todo por razones demográficas, la demanda de estudios universitarios está descendiendo de manera notable desde hace media docena de años y esta tendencia tiene visos de continuar por un tiempo no despreciable. En paralelo con esta situación, nos encontramos con una oferta global de plazas universitarias en España más amplia que nunca y sensiblemente mayor que la demanda. El extraordinario crecimiento de estudiantes universitarios en nuestro país, multiplicándose casi por tres en un cuarto de siglo, unido a las grandes presiones sociales por la creación de nuevas universidades, nuevos campus y nuevas titulaciones, nos han llevado a un extraordinario crecimiento en la oferta, que, en términos realistas, sólo es posible regular algo, de manera inmediata, con un mayor rigor en el numerus clausus, incidiendo precisamente en aquellas titulaciones en las que todavía existe exceso de demanda. Lógicamente, esta operación crea otros desajustes y algunas situaciones que pueden ser vistas como injustas y conflictivas. Objetivamente, en el momento actual, la oferta de plazas de nuestras universidades es bastante superior a la demanda de nuevo ingreso. En una buena parte de las titulaciones, se quedan plazas sin cubrir y, en algunos ámbitos, la demanda ha descendido a números preocupantes. Sin embargo, siguen existiendo titulaciones con suficiente demanda y algunas con bastante más demanda que oferta. Con carácter general, esta última situación se va limitando cada vez más al ámbito bio-sanitario, con pocas titulaciones universitarias, con una historia larga de numerus clausus y con progresiva tendencia a hacer este ámbito cada vez más riguroso. Por el contrario, la correspondiente rama bio-sanitaria de estudios secundarios no ha estado sujeta a este tipo de regulación y, sistemáticamente, ha venido produciendo un número de bachilleres claramente superior a la oferta universitaria en este campo. Sin entrar a valorar esta última situación, conviene recomendar que se estudie este problema en su conjunto: en la producción secundaria y en la oferta universitaria. En este contexto global y con las salvedades citadas, buena parte de las universidades se plantean como una acción más estratégica el logro de nuevos estudiantes que su selección. La famosa “selectividad”, por tanto, pasa a ser un asunto de segundo nivel. Esta situación, muy visible en España, es bastante generalizada al nivel internacional, especialmente en los países más desarrollados. De una u otra manera, con matices y circunstancias específicas, una mayoría de sistemas universitarios han visto interrumpido su crecimiento cuantitativo, teniéndose que plantear otro tipo de estrategias de planificación y gestión diferentes a las que venían adoptando en las últimas décadas. Los problemas cuantitativos van disminuyendo, pero van surgiendo otros, relacionados con la oferta, la diversidad en la tipología de los estudiantes, la calidad, la financiación y la eficiencia (De Ruder,1999).
33
En relación con el tema que estamos tratando, nos sirve la reflexión que se hace desde el sistema americano (McDonough y otros, 2000), cuando se dice que la transformación del acceso a la educación superior es parcialmente un resultado directo del hecho de que, de manera creciente, las instituciones compiten unas con otras para obtener seguridad fiscal y conseguir un número adecuado de estudiantes con una cualificación que les asegure al menos un nivel estable de calidad. La sociedad, lógicamente, también es consciente de esta nueva situación y ha disminuido su presión con respecto a los problemas de la selectividad universitaria. Ya no estamos ante un tema de atención prioritaria para los medios de comunicación y para la sociedad en su conjunto. De hecho, los últimos debates que han tenido lugar en España alrededor de la selectividad no han surgido ni de la presión social, ni de demandas de la comunidad educativa en sus distintos estamentos; han surgido desde instancias de responsabilidad política, con propuestas discutibles y en general escasamente demandadas. Esta nueva realidad social en relación con el ajuste entre oferta y demanda de estudios universitarios, no puede ser desconsiderada en el momento de diseñar una reforma de la prueba de acceso y su correspondiente aplicación. Un segundo elemento de identificación contextual que queremos resaltar, es el hecho de que el acceso a la educación superior no sólo vive un periodo de estabilidad en el panorama internacional como elemento de planificación, sino que ha dejado de ser un objeto de estudio y análisis preferente para los investigadores educativos. Durante décadas, este ámbito de investigación ha motivado y producido multitud de publicaciones especializadas, artículos, libros, informes, etc., pero en los últimos años la situación ha cambiado radicalmente. En España, se puede decir que los años 1997 y 1998 son los últimos en que aparecen bastantes trabajos especializados realizados con el tema que nos ocupa. Desde entonces son muy escasos los trabajos aparecidos en los circuitos académicos reconocidos. La situación internacional es muy similar. En una reconocida revista de planificación como es Higher Education in Europe, en los últimos cinco años,solo hay un artículo (Zgaga, 2002) que trata sobre el tema del acceso, aunque dentro de un análisis general de las reformas de la educación superior en Eslovenia, y un ensayo (Burke y Johnstone, 2004) sobre las dificultades crecientes de acceso a la educación superior de calidad que tiene una parte sustancial de la sociedad americana, como consecuencia de las políticas académicas, económicas y sociales. Como hemos indicado, las condiciones ambientales invitan a la relajación en el tratamiento de la selectividad universitaria, si se comparan con las de épocas precedentes. Acceder a los estudios universitarios ya no es un asunto crítico para la mayoría y, en consecuencia, ha perdido interés como objeto de estudio e intervención para investigadores y planificadores. Llevamos bastantes años, en la mayoría de los países, sin reformas importantes y también sin aportaciones de los estudiosos que den pie para emprenderlas. Como nos dice Horvart (2001), la investigación en educación superior se mueve hacia la búsqueda de aspectos más relevantes en el momento presente, como son las relaciones de acceso y equidad en cada institución y cuál debe ser el
34
tratamiento de los distintos grupos de estudiantes potenciales. Surge con fuerza también la preocupación por temas como el abandono, el fracaso, la permanencia y el éxito de los estudiantes universitarios (Yorke y Longden, 2004). Otro foco de atención creciente de los investigadores, que resalta Altbach (2002) de manera particular, es el estudio del proceso de enseñanza y aprendizaje y la evaluación. El interés por la rendición de cuentas, el aseguramiento de la calidad y las políticas de mejora, han puesto énfasis en el valor de la evaluación (Tight, 2003). Sin duda, ciertos problemas cualitativos han ganado relevancia sobre los cuantitativos de anteriores décadas, como el de la excesiva presión de la demanda de ingreso en las universidades, respecto a la oferta de plazas por éstas. El tercer elemento de contextualización es, como cabía esperar, el proceso de convergencia en el espacio educativo europeo, que nos obliga a resaltar la necesidad de proporcionar y controlar el logro de determinadas competencias en nuestros estudiantes, dentro de unos diseños curriculares que pueden moverse en un amplio nivel de libertad en materia de contenidos. Es lógico pensar, desde este punto de vista, que las pruebas de certificación y/o acceso, y los propios Bachilleratos, converjan cada vez más hacia la evaluación de la posesión de determinadas competencias en los estudiantes, con independencia de su apoyo en disciplinas y en contenidos curriculares concretos. Las reformas que se planteen para el rediseño de la transición enseñanza secundaria-enseñanza universitaria en el sistema educativo español, han de hacerse efectivas en este contexto, y lógicamente deberán estar adecuadas a esta realidad y a las previsibles modificaciones que habrán de operarse en la misma en el corto-medio plazo. De ignorarse estos condicionantes, las posibilidades de fracaso se incrementarían notablemente. 4.5 La nueva cultura de la evaluación “auténtica” y el proceso de Bolonia El debate sobre la reforma de la prueba y el sistema de acceso a la enseñanza universitaria tiene lugar en paralelo con otros dos procesos que necesariamente han de tenerse en cuenta, si queremos que las posibles decisiones sean realmente pertinentes y útiles, y tengan perspectiva de futuro. Nos estamos refiriendo por una parte al proceso de Convergencia en el Espacio Europeo de Educación Superior, y por otra a la emergencia, y progresiva consolidación, de una nueva cultura de la evaluación de los estudiantes que, como señala García Nieto (2004), se ha denominado de una manera un tanto presuntuosa como la evaluación auténtica. Los planteamientos pedagógicos que se derivan del proceso de Bolonia, y con los que nuestro sistema educativo tiene un compromiso en firme, son congruentes con los que sustentan esta nueva cultura evaluativa, pues el logro de competencias, más que el aprendizaje de contenidos, y su aplicación en contextos prácticos reales, se convierten en los elementos claves para articular y gestionar los procesos de evaluación. En este contexto, parece lógico el intento de que nuestra futura prueba de acceso se sustente en la mayor
35
medida posible en la aplicación de este tipo de principios. La empresa no es fácil, pues no es en el terreno de la intervención legal en el que fundamentalmente habría que incidir, sino en el del diseño, la elaboración y la realizaación de las pruebas en las distintas universidades. Aunque no es este documento el lugar adecuado para extenderse y profundizar en los planteamientos de esta nueva cultura evaluativa (véase, por ejemplo: Darling-Hammond y Snyder, 2000; Dierick y Dochy, 2001), sí que debemos resaltar algunos de sus elementos de identificación más importantes: • • • • • • • • • •
•
La evaluación debe ser contextualizada y centrada en competencias no sólo cognitivas, sino también meta-cognitivas, afectivas, sociales comunicativas, etc. Más centrada en procesos que en resultados. Es un objetivo asegurar que los criterios de éxito en la evaluación coincidan con la práctica profesional. Hay que integrar múltiples tipos de conocimiento y destrezas de la manera que se usan en la práctica. Se requieren múltiples enfoques, procedimientos e instrumentos de evaluación. Se requieren evidencias de muchas fuentes en diferentes momentos y contextos. Se pueden evaluar las mismas competencias con diferentes contenidos. La forma de ensamblar las diferentes informaciones recogidas es un asunto crítico para la evaluación. La valoración de los datos e informaciones recogidos requiere de expertos que trabajen con criterios de éxito en el campo valorado. Son objeto preferente de la evaluación competencias y destrezas relacionadas, por ejemplo, con la conceptualización, el diagnóstico, la selección, la coordinación, la comunicación, la integración, la evaluación y toma de decisiones, la resolución de problemas, el pensamiento crítico, la formulación de cuestiones, la búsqueda de información relevante, etc. Se busca una evaluación global, en contexto de trabajo real, que sólo puede ser apreciativa, con planteamientos necesariamente diversos y flexibles que minimizan la reactividad.
Es incuestionable que muchos de estos principios de la evaluación auténtica o alternativa, y otros no señalados, no son fácilmente aplicables a una prueba puntual como la de acceso, pero sí es posible y deseable diseñarla teniéndolos en cuenta. También hay que tener en cuenta que, lógicamente, un cambio de tal calado no puede limitarse a un cambio aislado de la prueba, sino que se trata de un proceso más global, que ha de remover la cultura pedagógica al uso en el bachillerato y en la universidad.
36
5. EL PANORAMA EUROPEO El análisis comparado es un obligado instrumento en la planificación educativa porque puede ser una magnífica fuente de ideas nuevas y un elemento de validación de las prácticas propias, pero debe ser utilizado con suma cautela, porque todo debe ser debidamente contextualizado y suele suceder con alguna frecuencia que buenas ideas en un determinado contexto no lo sean tanto en otro. Ya hemos señalado que la transición entre los niveles secundario y universitario no está recibiendo mucha atención de los investigadores en los últimos años, y que por tanto existen pocos estudios recientes. Esta tendencia es clara en relación con los análisis comparados, que parecen haber perdido interés no sólo por esta corriente general, sino, además, porque, como también hemos señalado anteriormente, el panorama internacional, y el europeo en particular, es muy estable y no parece haber mucho nuevo que investigar. Los modelos de transición europeos tienen muchos años de vigencia y sólo se ven afectados de vez en cuando por reformas específicas que no cambian la configuración general. Puede obtenerse una idea correcta del panorama europeo a partir de algunos estudios comparados que se publicaron a los finales noventa (Muñoz-Repiso y otros, 1997; Ferrer, 1998; Boezerooy y Vossensteyn, 1999), de los datos más recientes aportados por la Oficina de Publicaciones Oficiales de las Comunidades Europeas7 (EURYDICE, 2002) y de informaciones específicas de algunos países, recogidas con ayuda del Servicio de Documentación del Consejo de Coordinación Universitaria a través de páginas web y oficinas consulares. Estas informaciones se refieren especialmente a las pruebas de acceso, pero se enmarcan, lógicamente, en un análisis del contexto general de la transición a los estudios universitarios. Aunque es suficientemente sabido, conviene recordar que el papel que en España juega la prueba se acceso con relación a la transición, lo juegan en otros países las pruebas de certificación obligatorias al final de la educación secundaria; por ello, en los estudios, cuando se habla con carácter general de pruebas de acceso y, sobre todo, cuando se analiza su tipología, se trabaja tanto con las pruebas de acceso en sentido estricto, como con las de certificación de la titulación secundaria, pues ambas tienen un cometido equivalente en los procesos de transición desde la educación secundaria a la universitaria. También hay que señalar que cuando no existe examen de certificación al final de la secundaria, no quiere decir que no exista certificación oficial de la misma. En la Tabla 1 se describe la situación europea de acuerdo con EURYDICE. 7
http://www.eurydice.org/Documents/cc/2002/es/CC2002_ES_home_page.pdf 37
LA EXPEDICIÓN DEL CERTIFICADO SE BASA EN Un examen final F, IRL, A, P, FIN (Matriculation Examination), CZ, HU (Gimnáziumi Érettségi Bizonyítvány), PL (´Swiadectwo maturalne), RO, SI, SK Las calificaciones y el E (evaluación continua), FIN (leaving certificate), S trabajo en curso (calificaciones de los 3 últimos años), HU (Gimnáziumi Bizonyítvány), PL (´Swiadectwo ukónczenia liceum ogólonoksztalcacego) Un examen final, las B (calificaciones de los 2 últimos años), DK, D, EL, I, L, NL, UK, calificaciones y el trabajo IS, LI, NO, BG, EE, CY, LV, LT, MT en curso CUANDO EXISTE UN EXAMEN, ÉSTE ES Escrito EL, NL (centraal examen), P, FIN (Matriculation Examination), BG, CY, LT Oral B, DK, D, F, IRL, I, L, NL (schoolexamen), A, UK, IS, LI, NO, CZ, EE, LV, HU (Gimnáziumi Érettségi Bizonyítvány), MT (oral para los idiomas), PL, RO, SI, SK CUANDO EXISTE UN EXAMEN ESCRITO, ÉSTE ES ORGANIZADO Por el centro (con B, EL, I (un examen), NL (schoolexamen), P, IS, CZ, EE carácter interno) (gümnaasiumi löputunnistus), SK Por el centro, con control D (en algunos Länder), A, LI externo Por un DK, D (en algunos Länder), EL, F, IRL, I (dos exámenes), L, NL organismo/administración (centraal examen), P, FIN (Matriculation Examination), UK, NO, externa, sin control del BG, EE (riigieksamitunnistus), CY, LV LT, HU (Gimnáziumi centro Érettségi Bizonyítvány), MT, PL, RO, SI CUANDO EXISTE UN EXAMEN ORAL, ÉSTE ES ORGANIZADO Por el centro (con B, DK, NL (schoolexamen), UK (SC), IS, CZ, EE (gümnaasiumi carácter interno) löputunnistus), PL, SK Por el centro, con control D,I,A,UK (SC), LI, NO, LV, HU (Gimnáziumi Érettségi externo Bizonyítvány) Por un F, IRL, L, UK, EE (riigieksamitunnistus), LV (para exámenes organismo/administración centralizados), MT, RO, SI externa, sin control del centro LA CALIFICACIÓN GENERAL ES OTORGADA POR Los profesores del B, E, FIN (Matriculation Examination), S, IS, CZ, EE alumno solamente (gümnaasiumi löputunnistus), HU (Gimnáziumi Bizonyítvány), PL, SK Los profesores, pero DK (oral), D (resultados del Abitur), EL, I (escrito), A, P ponderada por una (promedio), LI, NO (calificaciones obtenidas por el trabajo del calificación externa curso + las obtenidas en el examen), BG (calificaciones de los 3 últimos años + las obtenidas en el examen), CY (calificaciones del curso + las del examen final) Los profesores, según I (oral), NL, LV, LT, HU (Gimnáziumi Érettségi Bizonyítvány) lcriterios establecidos por un organismo externo
38
Examinadores externos
DK (escrito), F (tribunal), IRL, L, FIN (Matriculation Examination), UK, EE (riigieksamitunnistus), LV (para exámenes centralizados), LT (para exámenes centralizados), MT, RO, SI
Códigos de países EU (Unión Europea), B (Bélgica – B fr, comunidad francesa // B de, comunidad germanoparlante // B nl, comunidad flamenca - ), DK (Dinamarca), D (Alemania), EL (Grecia), E (España), F (Francia), IRL (Irlanda), I (Italia), L (Luxemburgo), NL (Países Bajos), A (Austria), P (Portugal), FIN (Finlandia), S (Suecia), UK (Reino Unido – UK (E/W), Inglaterra y Gales // UK (NI), Irlanda del Norte // UK (SC), Escocia - ), EFTA/EEA (los tres países de la Asociación Europea de Libre Comercio que son miembros del Espacio Económico Europeo), IS (Islandia), LI (Liechtenstein), NO (Noruega) Países candidatos, BG (Bulgaria), CZ (República Checa), EE (Estonia), CY (Chipre), LV (Letonia), LT (Lituania), HU (Hungría), MT (Malta), PL (Polonia), RO (Rumania), SI (Eslovenia), SK (Eslovaquia) Tabla 1: Certificación al término de la educación secundaria superior general, 2000/01. (Fuente: EURYDICE, 2002)
Podemos observar que el certificado de finalización de la educación secundaria se obtiene de forma variada según los países, pero suele ser un requisito mínimo de acceso a la educación superior. También vemos que se compaginan exámenes escritos y orales en bastantes países y que la variedad es amplia en cuanto a la utilización de elementos internos y externos en la organización y realización de los exámenes. Lo mismo puede decirse en cuanto al carácter, local, regional, nacional, etc., de los exámenes de certificación. Antes de seguir profundizado en el análisis comparado de las pruebas de acceso a la universidad, sean o no pruebas de certificación de los estudios secundarios, nos conviene hacer algunas precisiones en relación con el papel de homologación del bachillerato que juegan este tipo de pruebas. Las pruebas de certificación son unos exámenes, más o menos externos a los centros de secundaria, que con carácter obligatorio deben superar, o al menos compensar, todos los estudiantes que optan a la obtención del título de educación secundaria (bachillerato), que les confiere el derecho de acceso a la universidad. Estas pruebas puntuales son consideradas como un elemento de homologación del bachillerato, esto es, como elemento de garantía, de acreditación de su funcionamiento, pues sirven para certificar que los estudiantes que lo superan han obtenido los logros previstos para dicho nivel educativo. Además, estas pruebas, aunque no están necesariamente diseñadas para ello, suelen ser utilizadas después como criterio preferente en la selección de universitarios. Con las pruebas de acceso la situación es la contraria. Son exámenes obligatorios para acceder a los estudios universitarios, una vez obtenida la titulación secundaria, que se utilizan como criterio preferente de selección. En principio, estas pruebas no se plantean como elemento de homologación del bachillerato, pero no hay duda de que también juegan este papel -aunque algunos no lo reconocen-, pues sus resultados globales avalan el 39
funcionamiento de la formación en los centros. Es cierto que no afecta a todos los estudiantes, sino sólo a los que quieren acceder a estudios universitarios, pero también es cierto que estas pruebas suelen tener un carácter algo más externo al bachillerato, y a los centros que lo imparten, que el que tienen la mayoría de las pruebas de certificación europeas. Este hecho refuerza su capacidad de homologación del nivel educativo previo. Estos comentarios sirven para defender la idea de que, con indudables diferencias de matiz, tanto teóricas como prácticas, las pruebas de certificación y las pruebas de acceso terminan jugando unos papeles muy similares en los procesos de transición secundaria-universidad, y que tanto unas como otras tienen un efecto determinante en la regulación curricular y docente de los estudios secundarios, y como garantía y homologación de su funcionamiento.
Alemania Dinamarca
España
Francia
Italia
Portugal
Inglaterra y Gales
9 - 10
4
6–8
2-4
Valor de certificación secundaria CARACTERÍSTIExterna Aplicación CAS Interna* GENERALES DE Ámbito / Estatal Regulación Local LA PRUEBA MODALIDAD
Diferente según est. previos Diferente según est. posteriores
LUGAR DE
En el centro del alumno
CELEBRACIÓN
Fuera del centro Antes del final del cuso
FECHAS
Al final del curso Ámbito
ELABORACIÓN PRUEBAS
Único** Dividido
Profesores
***
Secundaria Universidad
Número
4 ó más
10
7–8
MATERIAS
40
Algunas obligatorias Otros cursos también Escrito TIPO DE EXAMEN
Práctico Convocatorias por curso
CONVOCATO-
Optativo
Oral
1 2
1
2 4
71 %
Variable
50 %
1
1 3
2 ∞
1 ∞
Oportunidades
RIAS Interno Externo TRIBUNALES
Secundaria Universidad Otros Coeficientes
CALIFICACIÓN
Global Por materias No
EXPEDIENTES
Sólo para verificar
40 %
Sí CORRECCIÓN
Plazos (días)
VERIFICACIÓN
Doble corrección
30
5 mín.
10 /25
8 (escrit.) 30
Otro
RECLAMA-
Sí
CIONES
No
(*) La organizan los propios profesores. (**) Mismo examen en todo el país.
41
24
(***) En la LGE la prueba la elaboran sólo los profesores de la universidad. En la LOGSE la prueba la elaboran los profesores de secundaria y universidad.
Tabla 2: Resumen de las características de las pruebas de acceso en los países analizados (sombreado). (Fuente: Muñoz-Repiso y otros, 1997)
En la Tabla 2 se profundiza en el análisis de las características de estas pruebas en siete países europeos, pudiéndose observar con cierto detalle las principales similitudes y diferencias en contextos nacionales y educativos, en algunos casos notables. En el caso español, al margen de que la prueba no certifica la titulación de secundaria y no se celebra en el centro de Bachillerato, nos encontramos con características que son comunes con algunos otros países. En la tabla no se recogen algunos cambios introducidos después de su elaboración, como la disminución del número de materias de examen a seis, con carácter general, o siete para la doble vía o lengua propia en algunas comunidades autónomas, y la introducción de la doble corrección. En todo caso, el resumen que aparece en las tablas requiere matices de detalle en todos los países. Las tendencias y los modelos son similares, pero en cada sitio aparecen especificidades. Estamos ante un panorama europeo bastante coherente en la medida que se sustenta en unos cuantos criterios básicos, aceptados por la generalidad, pero bastante diverso en la aplicación concreta de detalles. En la Tabla 3 se recogen, de manera sintética, las condiciones de acceso a la educación superior en todos los países europeos, tal como aparecen descritas en el último documento de EURYDICE (2002). LIMITACIÓN DEL NÚMERO DE PLAZAS EN EL ÁMBITO NACIONAL/REGIONAL
LIMITACIÓN IMPUESTA POR LOS CENTROS EN FUNCIÓN DE SU CAPACIDAD
B fr
B de
Escuela de Formación del Profesorado (Pädagogische Hochschule). Los estudiantes extranjeros no pueden matricularse si el número total de estudiantes germanoparlantes
SELECCIÓN BASADA EN LA APTITUD
LIBRE ACCESO
Ingeniería Civil, La mayoría de Medicina, los programas Odontología (selección: examen establecido por el centro) Existe un numerus clausus en Medicina y Odontología para proseguir los estudios después de la etapa de candidat (selección: examen establecido por el centro). La mayoría de los programas
42
LIMITACIÓN DEL NÚMERO DE PLAZAS EN EL ÁMBITO NACIONAL/REGIONAL
LIMITACIÓN IMPUESTA POR LOS CENTROS EN FUNCIÓN DE SU CAPACIDAD matriculados supera la cifra de 20. La mayoría de los estudiantes matriculados (es decir, la mitad más uno) siempre debe tener la nacionalidad belga.
B ni
DK
D
EL
Medicina y Ciencias de la Educación
La mayoría de los programas (selección: a cargo del centro; requisitos específicos relacionados con los conocimientos previos y, si el número de solicitudes excede el número de plazas, selección basada en los resultados escolares y en la experiencia laboral relevante) Generalmente no hay Casi todas las numerus clausus, pero Fachhochschulen existe un proceso de (selección: a cargo del selección suprarregional centro, generalmente para algunas disciplinas basada en la calificación (como Medicina) basado media del Abitur y el en un acuerdo entre los período de espera entre Länder de ámbito el Abitur y la solicitud) estatal. En los programas en los (selección: calificación que existe limitación de media del Abitur, el plazas en el ámbito período de espera entre federal, las el Abitur y la solicitud, y universidades conceden criterios sociales; las aproximadamente el universidades pueden 20% de las plazas conceder (selección: basada en la aproximadamente el aptitud, la motivación o 20% de las plazas los requisitos (selección basada en la específicos) aptitud, la motivación o en requisitos específicos) Todos los programas (selección: examen nacional)
SELECCIÓN BASADA EN LA APTITUD
LIBRE ACCESO
Algunos programas: La mayoría de Ingeniería Civil y, los programas desde 1997, Odontología, Medicina, Ciencias Náuticas y algunos estudios artísticos (selección: examen establecido por el centro o el gobierno). Periodismo, Fotoperiodismo, Cinematografía, Música
Estudios artísticos y La mayoría de deportivos los programas (selección: examen universitarios de aptitud)
Algunos programas de estudios artísticos, lingüísticos, musicales, deportivos, de arquitectura y escuelas militares
43
LIMITACIÓN DEL NÚMERO DE PLAZAS EN EL ÁMBITO NACIONAL/REGIONAL E
F
Medicina, formación sanitaria (selección: concursos organizados por cada centro)
IRL
Medicina, Odontología, Medicina Veterinaria y programas de Formación del Profesorado incluyendo los encaminados a la obtención del Bachelor of Education (plazas limitadas en función de la capacidad del programa, con numerus clausus además de la selección para Medicina y Formación del Profesorado) Programas de Medicina y Cirugía, Odontología, Medicina Veterinaria, Arquitectura: todos los programas universitarios de Diploma (D.U.); todos los programas de especialización (número de plazas y criterios de selección establecidos por el gobierno; selección organizada por el centro) Formación del Profesorado (profesores de Preprimaria y Primaria) Algunos programas, según la decisión anual del gobierno (4 programas universitarios tienen un cupo)
I
L
NL
LIMITACIÓN IMPUESTA POR LOS CENTROS EN FUNCIÓN DE SU CAPACIDAD Todos los programas (selección: basada en los resultados del examen nacional)
SELECCIÓN BASADA EN LA APTITUD Algunos programas de estudios artísticos, de traducción o interpretación y de educación física (selección: examen de aptitud además del examen nacional) Algunos programas (IUT, CPGE, etc.) (selección: a cargo del centro, basada en el expediente escolar y entrevistas)
LIBRE ACCESO
En algunos programas generales de algunos centros (selección: prioridad para los estudiantes que residen en la académie, y numerus clausus para los demás) Todos los programas (selección: a cargo del centro, basada en los resultados de la Educación Secundaria Superior)
Programas universitarios generales
Algunos programas universitarios
Algunos programas universitarios
Otros programas
Algunos programas: 4 programas universitarios (cupo del centro educativo) y 15 programas de Formación Profesional de Educación Superior no universitaria (cupo del centro educativo) (selección: a cargo del centro)
En algunos programas se exige una de las siguientes 4 combinaciones de materias: Cultura y sociedad; Economía y Sociedad; Ciencia y Salud; Ciencia y Tecnología (selección: decisión
Todos los programas en los que se permiten las cuatro combinaciones de materias
44
LIMITACIÓN DEL NÚMERO DE PLAZAS EN EL ÁMBITO NACIONAL/REGIONAL A
P
FIN
S
UK (E/W/NI)
UK (SC) IS
LIMITACIÓN IMPUESTA POR LOS CENTROS EN FUNCIÓN DE SU CAPACIDAD
SELECCIÓN BASADA EN LA APTITUD
LIBRE ACCESO
nacional) Todos los La mayoría de programas los programas universitarios universitarios Universitäten der Künste (selección: examen de aptitud) y programas universitarios de deportes Los centros, con el visto Todos los programas Algunos programas bueno del gobierno, tienen un numerus (Música y establecen el número de clausus establecido por profesores de plazas disponibles cada centro según su Educación Física) capacidad. Además, los (selección: examen centros deben establecido por el especificar los requisitos centro) mínimos exigidos para los distintos programas (selección: concurso nacional sobre la base de los resultados escolares y de los exámenes; las calificaciones de los candidatos deben superar una calificación mínima establecida por cada centro) Cupo de titulados en Todos los programas cada disciplina (selección a cargo del centro; en las establecido por el universidades, sobre la base de los resultados gobierno escolares y/o un examen de acceso y, para algunas áreas, también experiencia laboral, de estudios, etc. En los politécnicos, sobre la base de los resultados escolares, la experiencia laboral, un examen de acceso) No existe un límite Todos los programas máximo para el número (selección: a cargo del centro; requisitos de inscripciones, pero sí específicos relativos a los conocimientos para las ayudas previos y, si el número de solicitudes excede financieras. Cupo de el número de plazas, selección basada en los titulados establecido por resultados escolares, en los resultados de un examen nacional de aptitud universitaria, otros el gobierno exámenes, experiencia laboral) Cada centro acuerda un Todos los programas (selección: a cargo del cupo con las centro) administraciones responsables de la financiación No existe límite máximo para el número de estudiantes, salvo en Medicina, Odontología y Formación Inicial del Profesorado, donde se aplica el sistema de cupos Cada centro establece el Todos los programas (selección: a cargo del cupo de estudiantes centro) Algunos programas Programas de La mayoría de (selección: según los estudios artísticos y los programas Todos los programas no universitarios (por ejemplo, FachhochschulStudiengänge) y algunos otros centros de Educación Postsecundaria
45
LIMITACIÓN DEL NÚMERO DE PLAZAS EN EL ÁMBITO NACIONAL/REGIONAL
LI
NO
El gobierno establece el número de plazas (para la mayoría de los programas) La mayoría de los programas (selección: a cargo del centro, basada en los resultados escolares, la edad y la experiencia laboral)
BG
La administración central establece el número de plazas (selección: a cargo del centro, según el número de plazas que concede la administración) El gobierno establece el número de plazas subvencionadas y el centro toma la decisión final acerca del número de plazas disponibles
CZ
EE
CY
LV
LIMITACIÓN IMPUESTA POR LOS CENTROS EN FUNCIÓN DE SU CAPACIDAD resultados del examen de ingreso celebrado al término de la Educación Secundaria superior y/o la experiencia laboral o un concurso) Algunos programas: Fachhochschule Liechtenstein (selección: requisitos generales y/o los resultados del examen de aptitud)
SELECCIÓN BASADA EN LA APTITUD
LIBRE ACCESO
musicales (selección: basada en los expedientes escolares, las entrevistas y un examen de aptitud)
universitarios
Programas de Algunos estudios artísticos y programas musicales universitarios (selección: examen) Algunos programas, p. ej. Medicina, Ingeniería (selección: requisitos específicos que provienen de la Educación Secundaria superior)
Todos los programas (selección: a cargo del centro, basada en los resultados del examen de Educación Secundaria superior y en un examen de acceso) Para algunos programas, el centro exige sólo el examen celebrado al término de la Educación Secundaria superior La administración central Todos los programas establece el número de (selección: basada en plazas, subvencionadas los resultados del por el Estado examen estatal de Educación Secundaria superior y/o en un proceso de admisión establecido por el centro) Todos los programas universitarios (selección: examen de acceso establecido por el Ministerio de Educación y Cultura) La administración central Todos los programas Algunos programas establece el número de (selección: a cargo del de estudios plazas, subvencionadas centro, basada en artísticos y por el Estado resultados del examen musicales de acceso o en los (selección: sobre la resultados del examen base de un examen de Educación de acceso y un
46
LIMITACIÓN DEL NÚMERO DE PLAZAS EN EL ÁMBITO NACIONAL/REGIONAL LT
El centro establece el número de plazas subvencionadas, sujeto a la aprobación del Ministerio de Educación y Ciencia
HU
El gobierno establece el número de plazas subvencionadas
MT
PL
RO
SI
SK
LIMITACIÓN IMPUESTA POR LOS CENTROS EN FUNCIÓN DE SU CAPACIDAD Secundaria superior) Todos los programas (selección: basada en los resultados de los exámenes de Educación Secundaria superior)
SELECCIÓN BASADA EN LA APTITUD
LIBRE ACCESO
examen de aptitud) Algunos programas –lenguas, estudios artísticos y musicales, Derecho e Informática(selección: a cargo de los centros, basada en los resultados del examen final de Educación Secundaria superior y en un examen de aptitud)
Todos los programas (selección: a cargo del centro) Todos los programas (selección: a cargo del centro, basada en los requisitos generales de acceso y en las calificaciones obtenidas en el examen MATSEC) según los recursos disponibles Programas de Medicina Todos los programas (selección: a cargo del (número de plazas centro sobre la base de un examen de acceso limitado por el Ministerio (escrito y/u oral), una entrevista, un examen de Sanidad) de aptitud, los resultados del certificado de Educación Secundaria superior) La administración central Todos los programas Para algunos establece el número de (selección: a cargo del programas de plazas subvencionadas centro, basada en un estudios artísticos y pro el Estado examen de acceso o en musicales, de los resultados obtenidos deportes y de en Educación arquitectura, el examen de acceso Secundaria superior) incluye, además, pruebas de aptitud eliminatorias Los centros establecen Todos los programas Algunos programas (selección: a cargo el número de plazas, (selección: a cargo del con la aprobación del centro, basada en los del centro, basada gobierno resultados del examen en un examen de final de Educación aptitud) Secundaria superior, en los resultados de la Educación Secundaria superior, o en los resultados obtenidos en materias concretas) Todos los programas (selección a cargo del centro, basada en un examen de acceso)
Tabla 3: Condiciones de acceso a la educación superior en Europa, 2000/01. (Fuente: EURYDICE, 2002)
También en la admisión el panorama europeo se ajusta a unos principios comunes que se articulan y regulan de maneras diversas en los distintos
47
países, con la dificultad añadida de que, según las necesidades, existen titulaciones y programas concretos que tienen regulación específica. Volviendo a la cuestión de la prueba de acceso, de la información que nos ha ofrecido el análisis comparado llevado a cabo, se pueden extraer algunas conclusiones, como las siguientes: •
•
•
•
•
•
8 9
En la práctica, la situación española en este terreno es equivalente a la que se da en los países europeos de nuestro entorno. En consecuencia, desde la perspectiva comparada, no parece aconsejable introducir cambios bruscos en el sistema. La regulación del acceso a la universidad a través de una prueba general y obligatoria entre el bachillerato y la universidad es una fórmula generalizada. Esta prueba tiene planteamientos algo diferentes en los distintos países, pero termina teniendo un significado parecido en todos ellos. Estas pruebas compaginan las funciones de homologación y de selección, lo que ha desembocado en diseños abiertos y flexibles, con tipologías muy variadas de cuestiones y diversidad de contenidos. Los cambios contextuales y sus consecuencias en el énfasis de una u otra función de la prueba, aconsejan su revisión y adaptación periódica, tanto desde la perspectiva legal como desde la de su diseño y elaboración. La diversificación (parcial) por tipos de estudios secundarios y universitarios es una práctica habitual, que parece razonable y, seguramente, obligada. Resultaría prácticamente imposible que la prueba cumpliera razonablemente las funciones que tiene previstas sin algún tipo de diversificación por estudios. El número de disciplinas de las que se examinan los estudiantes varía según los países, lo que viene condicionado en buena medida por la estructura de la educación secundaria. En todo caso, se trata de un asunto abierto al debate. También es tema de debate el tipo de prueba que se utiliza, oral o escrita. La tendencia y la lógica inclina a pensar que deberían utilizarse ambas modalidades, pero en algunos casos sólo se opta sólo por la utilización de pruebas escritas, seguramente por razones económicas y de complejidad organizativa. Hay que señalar que donde utilizan pruebas orales, suelen estar restringidas a determinadas situaciones y disciplinas. Así, por ejemplo, en el baccalauréat francés8 las pruebas orales se limitan al idioma moderno en la parte obligatoria y a algunas disciplinas optativas, probablemente con pocos estudiantes. En Italia9 el esame di stato consta de tres pruebas escrita y una entrevista. Este asunto parece también de obligada reflexión en la reforma que se está planteando en España en estos momentos.
http://www.education.gouv.fr/sec/baccalaureat/default.htm http://www.istruzione.it/argomenti/esamedistato/quadro/provv_2004.htm 48
6. LA PRUEBA DE ACCESO EN SU ESTADO ACTUAL: ANÁLISIS Y VALORACIÓN DE SU FUNCIONAMIENTO En este capítulo nos centraremos en la análisis de la prueba de acceso actualmente empleada en España, desde la perspectiva múltiple de sus características, funcionamiento y resultados, y sin perder de vista que se trata del objeto principal de la potencial intervención de reforma planteada. La prueba de acceso aplicada hasta ahora en España está regulada fundamentalmente por tres Reales Decretos (1640/1999, 990/2000 y 1025/2002), a través de los cuales se establece una prueba con dos partes, de tres ejercicios escritos cada una: una general, común para todos los aspirantes al acceso, y otra de modalidad, según la cursada en el bachillerato y la vía de acceso elegida. Los tres ejercicios de la parte común son: una composición de un texto histórico o filosófico, el análisis de un texto de un idioma extranjero, y el análisis y comprensión de un texto en lengua castellana. En las comunidades autónomas con lengua propia se añade un cuarto ejercicio de sobre dicha lengua. La segunda parte consta de tres ejercicios, también escritos, sobre materias propias de la modalidad de bachillerato cursada, entre las que deben incluirse obligatoriamente las dos vinculadas a cada una de las cinco vías de acceso existentes. El tercer ejercicio es sobre una materia elegida por el estudiante entre las propias de la modalidad. Los estudiantes que optan por presentarse a dos vías de acceso se examinan en esta segunda parte de las cuatro materias vinculadas a las dos vías. En varios de estos ejercicios, se ofrecen dos opciones distintas, entre las que el estudiante elige y responde. Todos los ejercicios se puntúan entre 0 y 10. La primera parte se califica con el promedio de los tres (o cuatro) ejercicios, mientras que en la segunda parte el peso de las materias obligatorias de modalidad es el doble que el de la elegida por el estudiante. La calificación global de la prueba es la media aritmética de las dos partes y, si esta última es igual o superior a cuatro puntos, la calificación definitiva en la prueba de acceso se calcula ponderando un 40 por 100 la anterior calificación global en la prueba y un 60 por 100 la nota media del expediente académico obtenido en el bachillerato. La prueba de acceso se supera a partir de los cinco puntos en esta última ponderación. Los aspectos relacionados con los procedimientos de organización y aplicación de la prueba están regulados en los Reales Decretos antes citados. Hay que destacar el modelo de gestión descentralizada de la prueba, por universidades, y el hecho de que las indicaciones metodológicas sobre el tipo de cuestiones sean flexibles, lo que ha desembocado en una gran diversidad de formatos en
49
cuanto a tipología de preguntas y contenidos en la gran mayoría de las materias. Para poner de manifiesto esta diversidad, en las Tablas 4 y 5 exponemos los resultados de un estudio comparativo entre distritos universitarios (Muñoz-Repiso y otros, 1997), llevado a cabo sobre las pruebas de la materia Biología la convocatoria de junio de 1995.
Distrito
Partes y preguntas 2 temas generales y 2 cuestiones concretas
Tipo de pregunta Largas Cortas
Nº a realizar
Puntuación
1 tema general 1 cuestión concreta
5 5
ALMERÍA
2 bloques con 4 preguntas
Cortas
1 bloque
2,5 cada pregunta
BALEARES
3 opciones con 3 preguntas
Cortas
2 opciones
3 cada pregunta y 1 la presentación
BURGOS
3 bloques con 4 cuestiones
Cortas
2 cuestiones de cada bloque
10 cada cuestión
CÁDIZ
4 ejercicios
Largas
2 ejercicios
5 cada ejercicio
CANARIAS
2 opciones con 4 preguntas
Cortas
1 opción
2,25 cada pregunta; 1 (presentación)
CANTABRIA
3 bloques de Cortas preguntas con 2 opciones
1 opción de cada bloque
1 cada pregunta
CASTELLÓN
2 opciones con 5 preguntas
Cortas
1 opción
2,5, 1,5, 1, 1,5, 1
CASTILLA-LA MANCHA
4 bloques con 2 preguntas
Cortas
1 pregunta de 2,5 cada cada bloque pregunta
CATALUÑA
2 opciones con 5 preguntas
Esquema, problemas y cortas
1 opción
CÓRDOBA
4 bloques con 2 preguntas
Cortas
1 pregunta de Detallada y cada bloque variada
EXTREMADURA
2 repertorios con Cortas 2 preguntas
1 repertorio
2 cada pregunta
GALICIA
1 pregunta obligatoria y 4 bloques con 2, 5, 2 y 20 preguntas
Larga Cortas V/F
La pregunta obligatoria y 1,3,1 y 15 preguntas de los bloques
2,5,2, (1,1,1),1,1, 5
2 opciones con 4 preguntas
Cortas
1 opción
ALICANTE
GRANADA
Detallada y variada
2,5 cada pregunta
50
HUELVA
3 cuestiones Cortas, 2 cuestiones con 2 apartados dibujo, largas y problema
No se indica
JAÉN
2 opciones con 1 tema y 5 cuestiones
Tema y Cuestiones
1 opción
4 (tema), 1 (cuest.), 1 (present.)
LA RIOJA
2 opciones con 10 preguntas
Cortas
1 opción
1 cada pregunta
LEÓN
2 opciones con 5 preguntas
Largas
1 opción
No se indica
MADRID
2 opciones con 5 preguntas de diferentes apartados
Cortas
1 opción
2 cada pregunta
MÁLAGA
4 temas
Largos
2 temas
No se indica
MURCIA
4 cuestiones
Largas
2 cuestiones
5 cada cuestión
NAVARRA
4 cuestiones
Largas
2 cuestiones
5 cada cuestión
OVIEDO
5 bloques con Largas varios apartados
4 bloques
No se indica
PAÍS VASCO
4 repertorios con Largas 3 preguntas
2 repertorios
5 cada repertorio
SALAMANCA
3 preguntas con Largas 4 apartados
2 preguntas
10 cada pregunta
SEVILLA
3 bloques con 2 apartados
Cortas
2 bloques
5 cada bloque
VALENCIA
2 opciones con 5 preguntas
Largas
1 opción
2 cada pregunta
VALLADOLID
2 bloques con 6 cuestiones
Largas
1 bloque
10 cada cuestión
ZARAGOZA
1 repertorio de 7 Cortas y preguntas cortas cuestiones y 2 cuestiones
5 preguntas 1 cada pregunta del repert. y 1 corta, 5 cada cuestión cuestión
Tabla 4: Estructura de la prueba de biología. (Fuente: Muñoz-Repiso y otros, 1997)
1 Universidad
2 3 4 5 6 A B C D E F G A B C A B C D E F A B C D A B A Total
ALICANTE
4
ALMERÍA
4
BALEARES
9
BURGOS
10
CÁDIZ
5
CANARIAS
8
CANTABRIA
11
CASTELLÓN
8
51
CASTILLA-LA MANCHA
8
CATALUÑA
7
CÓRDOBA
9
EXTREMADURA
8
GALICIA
9
GRANADA
7
HUELVA
4
JAEN
10
LA RIOJA
12
LEÓN
11
MADRID
8
MÁLAGA
4
MURCIA
6
NAVARRA
4
OVIEDO
6
PAÍS VASCO
11
SALAMANCA
6
SEVILLA
5
VALENCIA
8
VALLADOLID
8 8
ZARAGOZA 7
TOTAL
4
8
1 4
9
9
7
1. Nivel molecular: A. Compuestos inorgánicos B. Glúcidos C. Lípidos D. Proteínas E. Enzimas y coenzimas F. Ácidos nucleicos G. Generales de bioquímica 2. Nivel celular: A. Organización y teoría celular B. Estructura u fisiología celular C. Metabolismo celular 3. a. b. c. d. e. f.
1 5
2 2
1 4
4
6
4.
1
9
7
7
8
2 2
2
1 1
1 6
9
7
Genética: Genética molecular Genética mendeliana y teoría cromosómica F. Genética de poblaciones G. Evaluación D. E.
5. a. b.
Nivel de poblaciones: Ecología Inmunidad
6. Biología general
Nivel orgánico: Nutrición y transporte Coordinación Etiología Mitosis y meiosis Ciclos biológicos Reproducción y desarrollo embrionario
Tabla 5: Contenidos de la prueba de biología. (Fuente: Muñoz-Repiso y otros, 1997)
52
21 8
Esta situación de diversidad se ha seguido manteniendo en la actual prueba de acceso, como se puede comprobar al analizar los ejercicios propuestos en las distintas comunidades autónomas. En el caso de la materia de Historia, por ejemplo, en la convocatoria de junio de 2002 se encontraron (Fernández, 2003) preguntas con los siguientes formatos: • •
• • • •
Definición de términos referidos a hechos, conceptos, personajes, etc. Desarrollo de temas de diferentes tipos y alcance. o Desarrollo de acuerdo con un cuestionario-guión obligatorio. o Desarrollo a partir de uno o dos documentos relacionados. o Composición orientada por cuestionario y con uno o varios documentos anejos. Cuestiones breves. A veces a partir de un documento. Comentario de textos y documentos. o Varios formatos. Análisis abierto de fuentes seriadas. Análisis y comentario de gráficas según cuestionario.
Estos ejemplos confirman la idea de que nuestra prueba de acceso ha mantenido a lo largo del tiempo, y con las sucesivas reformas que ha experimentado, la característica de prueba bastante abierta, entre sus distintas unidades de gestión -universidades y comunidades autónomas-, en lo referente a formatos de examen y selección de contenidos concretos. Es preciso también reseñar que esta apertura entre distritos universitarios no ha sido, en general, fuente de problemas y dificultades importantes. También hay que señalar que la prueba de acceso española, y la transición secundaria-universidad, han sido temas muy investigados en España desde finales de los setenta hasta la primera mitad de los años noventa. Posteriormente, como ya se ha señalado, el interés de los investigadores por estas cuestiones ha descendido considerablemente. En su último número de 1997, la publicación Revista de Educación dedicó un número monográfico al tema Las pruebas de acceso de la Universidad, en el que se incluía una revisión de las investigaciones españolas realizadas al respecto (Escudero, 1997), así como distintos trabajos realizados por el CIDE y por el grupo de trabajo de la Unidad de Coordinación del COU y las PAAU del Consejo Interuniversitario de Cataluña. Una mayoría de las investigaciones se han centrado en el estudio de las características internas de la prueba y de su aplicación. Cuestiones como la fiabilidad, la consistencia y la objetividad han constituido la principal materia de análisis. El otro gran foco de interés ha estado en la validez externa de la prueba como procedimiento de selección. En definitiva, el mayor interrogante siempre ha estado relacionado con la verificación de si la selectividad es justa y ecuánime con todos los estudiantes, y, en segundo lugar, con la comprobación de si es un proceso que selecciona bien, de acuerdo con la probabilidad de éxito posterior en los estudios universitarios.
53
Como era de esperar, los resultados de las investigaciones son variados y no siempre tan nítidos y consistentes como para establecer conclusiones definitivas y sugerencias de intervención o cambio suficientemente fundamentadas. Sin embargo, sí que se han confirmado tendencias de interés para la comprensión y mejora sucesiva de los procesos. Así por ejemplo, la prueba, por su propia estructura de compendio de varias disciplinas, termina teniendo casi siempre un cierto carácter homogeneizador en las calificaciones hacia calificaciones intermedias. Por tanto, globalmente la nota de selectividad, como casi todos los promedios de varias pruebas o calificaciones, responden mejor a un concepto de madurez global que al de indicador de potencialidad para unos estudios específicos. Los hallazgos sobre problemas de fiabilidad han estado en el origen de las mejoras que se han ido introduciendo en la composición de los tribunales, en la elaboración explícita de criterios de corrección uniformes, en la eliminación de sorteos, en la introducción de la lengua moderna, en la eliminación de tandas, en la introducción de tribunal único, etc. En conjunto, se ha visto que la prueba es, por supuesto, mejorable y que resulta difícil eliminar algunos problemas de consistencia entre tribunales (Escudero y Bueno, 1994) y entre materias (Cuxart y Longford, 1998), pero en ningún caso se puede decir, a resultas de las investigaciones, que carece de fiabilidad y validez, si su utilización se ajusta a las previsiones y recomendaciones legales. En general, los estudios de validez de la prueba de acceso se han centrado en el análisis de su relación con el rendimiento en el propio bachillerato (validez de concurrencia) y con el rendimiento académico universitario posterior (validez predictiva). Algún trabajo también ha estudiado su relación con las aptitudes de los estudiantes. Los hallazgos nos llevan a pensar que la relación entre el rendimiento secundario, medido por el expediente, y la calificación en la prueba de acceso es significativa pero moderada, con lo que, estadísticamente, se trata de dos medidas con cierta concomitancia, pero diferentes, aunque sí pueden ofrecer bastante redundancia a la hora de predecir el éxito académico universitario. Esta aparente contradicción no es tal si tenemos en cuenta que la capacidad predictiva del rendimiento universitario de ambas variables es moderada y que buena parte de ese rendimiento es explicado por otros factores. Este tipo de resultados fueron confirmados en un trabajo realizado en las Universidades de Alcalá y Burgos (P. de Lanzábal y otros, 2002), en el que se intentaba predecir el rendimiento en Física en el primer curso de varias titulaciones a partir de la prueba de acceso y de una prueba específica de preparación previa. Parece evidente que, por razones diversas, algunas de las cuales se señalan en este último trabajo, la predicción del rendimiento académico de los universitarios no es una tarea fácil en el momento actual, aunque se mejora algo con criterios específicos, que pueden variar entre contextos y ámbitos académicos diversos.
54
7. LA VISIÓN DESDE EL BACHILLERATO SOBRE EL PLANTEAMIENTO Y LOS CONTENIDOS DE LA P.A.U. En este capítulo abordaremos la visión que desde el bachillerato se tiene sobre las pruebas de acceso a la universidad. El contenido se basa en las reflexiones aportadas por profesores de bachillerato, jefes de departamento de distintas materias y jefes de departamentos de orientación de varios institutos de enseñanza secundaria. La intención es aportar una visión de los contenidos de la actual prueba de selectividad y algunas ideas, esperemos que útiles, para encontrar un nuevo modelo más acorde con el momento actual. Se recogen al final del capítulo una serie de opiniones, por áreas, de estos profesionales que trabajan a diario con alumnos de bachillerato; estas opiniones no deben examinarse desde la perspectiva de un trabajo científico, pese a lo cual consideramos que se trata de un material valioso para abordar el proceso de reflexión al que, en el momento actual, se nos ha invitado desde el MEC, y nos aproximan en todo caso a la visión que desde bachillerato se tiene de las pruebas de acceso a la universidad. 7.1 Materias En primer lugar hay que decir que, al menos desde la perspectiva del profesorado de Bachillerato, parece que no hay ninguna duda de que la prueba debe incluir al menos las materias que actualmente la integran. Cualquier eliminación de una materia en la prueba de selectividad sería entendida por el profesorado de bachillerato como una disminución del valor académico de dicha materia. Esto sin duda nos aproxima a un primer hecho: el desarrollo del currículo del segundo año de bachillerato tal vez esté en la actualidad excesivamente condicionado por los contenidos y características de la prueba de selectividad. Será difícil que un profesor de segundo de bachillerato incluya en su programación de aula temas o cuestiones que, aún estando en el currículo oficial, el coordinador/armonizador de la universidad haya excluido de las pruebas de selectividad. Tal vez fuera conveniente en este sentido, para no condicionar excesivamente los contenidos de segundo de bachillerato desde la prueba de selectividad, que los armonizadores no acotaran los temarios de segundo de bachillerato, pero sí tuvieran en cuenta, a la hora de elaborar la prueba, el grado de dificultad exigible a los alumnos que han terminado bachillerato, que todavía no son universitarios. Cabe señalar que en algunas materias se advierte un mayor interés por este acotamiento en los profesores de los colegios privados, aunque no sea exclusivo de ellos.
55
7.2 La prueba: coordinación universidad-bachillerato En primer lugar, a nuestro entender, la evaluación de la aptitud para estudios universitarios no puede realizarse teniendo en cuenta exclusivamente los resultados de una prueba. Como tampoco parece coherente con el principio de evaluación continua la dependencia del título de bachiller de una única prueba: la “reválida”. Desde la perspectiva del sistema de evaluación aplicado en la secundaria obligatoria y en el bachillerato esto parece una evidencia, aunque no todo el profesorado lo entienda así, puesto que había un sector que estaba de acuerdo con la implantación de la reválida por el anterior gobierno. Pero el sistema de evaluación de la aptitud para estudios universitarios tampoco excluye la posibilidad de una prueba con entidad propia. Aceptada por todos la existencia -al menos- de dicha prueba, planteamos en primer lugar que la prueba de acceso no puede diseñarse sólo teniendo en cuenta “lo que el alumno necesita saber para acceder a la universidad”, sino teniendo también en cuenta “lo que el alumno debe saber tras acabar bachillerato”. Esto significa que los contenidos de la prueba de selectividad deben ajustarse a los señalados para el bachillerato por la legislación. Ahora bien, estos contenidos no deberían ser sólo conceptuales, sino también procedimentales, y por tanto la prueba de acceso a la universidad debería evaluar también los procedimientos generales y específicos de cada materia y, para ello, incluir cuestiones referidas a ello en cada una de las materias objeto de la prueba. Damos por supuesto que “lo que el alumno necesita saber para acceder a la universidad”, debería estar incluido en “lo que el alumno debe saber tras acabar bachillerato”. Ese ajuste necesario entre bachillerato y universidad deberá tenerse en cuenta en la elaboración de los nuevos currículos que evidentemente deberán realizarse, dados los proyectos del actual Ministerio de Educación y Ciencia. No obstante, cabe decir que la universidad no puede definir los contenidos de las pruebas de selectividad sin contar con el bachillerato. Si la universidad define los contenidos –conocimientos y habilidades- necesarios para iniciar estudios universitarios, estos contenidos deberán incluirse en el currículo de bachillerato, que es la etapa en la que el adolescente se prepara para acceder a la universidad (el acceso de los mayores de 25 años es otra cuestión). El bachillerato tiene otras funciones, pero ésta de preparar para la universidad es irrenunciable. Por tanto, es evidente que en la definición de los contenidos de la prueba de acceso deben coordinarse adecuadamente profesores de universidad y profesores de institutos de bachillerato. Además, hay que tener en cuenta la fuerte influencia que ejerce la prueba de acceso sobre el bachillerato. Tener en cuenta los contenidos de bachillerato no significa únicamente no rebasar esos contenidos. Significa también no acotarlos, dado que en la práctica el 2º curso de bachillerato está orientado –y más en unos centros educativos que en otros- a superar la prueba de
56
selectividad con la mejor nota posible. Por tanto, si admitimos que los contenidos de bachillerato están bien fijados, la prueba de selectividad debe tenerlos en cuenta y ajustarse a ellos. Si no es así; es decir, si se acotan los contenidos de la prueba por los distintos armonizadores de las distintas materias, automáticamente quedan recortados, en la práctica, los contenidos de 2º de bachillerato. La presión en este sentido de ciertos sectores del profesorado de secundaria, sobre todo de la enseñanza privada, resulta evidente en las reuniones de coordinación. No obstante, en este punto la universidad debe tener en cuenta a la hora de “exigir” alumnos “bien preparados” que no existe un curso previo de preparación específica, como lo era antes el preuniversitario y después el COU; y que con el bachillerato de dos años la capacidad de preparación del alumno en conocimientos específicos sin duda ha disminuido. Lo cual acaso no signifique que no sea apto para iniciar estudios universitarios. Por eso, tal vez, la prueba de acceso, de selectividad o de aptitud deba ir más encaminada a seleccionar/descubrir/orientar a los alumnos que dominen mejores –o suficientes- técnicas de aprendizaje, demuestren más capacidad de razonamiento, manejen mejor las herramientas de trabajo intelectual, tengan más destreza y habilidad para el manejo de la información,... Es decir, tal vez la prueba, tanto en la parte general como en la específica, debiera encaminarse más que a comprobar la retención memorística de conocimientos –que no debe excluirse- a comprobar si el alumno domina el “saber aprender”. Al centrarnos en los contenidos de la prueba se nos plantea también la cuestión de si los contenidos deben ser los mismos para todo el Estado español (distrito único) o si cada universidad debería poder señalar los contenidos de la prueba. Desde el punto de vista de bachillerato, y más si la prueba debe tener cierto carácter de homologación, parece lógico que, en la medida en que el currículo de bachillerato sea el mismo, los contenidos de la prueba deban ser los mismos en todo el Estado, teniendo en cuenta siempre la capacidad evaluadora de la respectiva Comunidad Autónoma en la parte del currículo que de ella depende. Por tanto, en el terreno de las hipótesis, cabría pensar en la posibilidad de que los contenidos de una parte del examen los fijara el Estado y los de otra parte de la prueba fueran fijados por las universidades de cada Comunidad Autónoma. Es previsible, por supuesto, que esto tendría sus dificultades y, sin duda, generaría algunas resistencias en nombre del principio de autonomía y de independencia de cada distrito universitario. En el presente momento, desde el bachillerato se observa que la autonomía de la universidad se ejerce no sólo sobre el diseño de la prueba sino también sobre los propios contenidos que, para muchos, en teoría deberían ser, ni más ni menos, los contenidos de segundo de bachillerato. En realidad, parece que cada armonizador de materia de las distintas universidades señala los contenidos concretos de “su” prueba, sin una conveniente coordinación entre los armonizadores de la misma materia en las distintas universidades del Estado. Esa parece ser, al menos, la impresión de una parte importante del
57
profesorado de bachillerato. No hay más que comparar las pruebas de una misma materia en las distintas universidades. Dada la autonomía de cada universidad para la elaboración de la prueba es necesario señalar un marco claro y preciso que haga posible la homogeneidad de la evaluación. Aceptada la autonomía de cada distrito universitario o de cada armonizador en la elaboración de su prueba concreta, es preciso que las universidades señalen criterios generales que todos los armonizadores deberían tener en cuenta para dar mayor homogeneidad a la prueba. Desde la enseñanza secundaria se vería bien una mayor coordinación entre todas las universidades para la parte general de la prueba, y de los distritos universitarios para la parte específica. En resumen, y desde este punto de vista, todas las pruebas de todas las materias y de todas las universidades deberían ajustarse a los contenidos de bachillerato. El grado de dificultad de las pruebas, tanto en la parte general como en la específica de cada materia, debería ser de un grado de dificultad semejante. ¿Se puede garantizar esta condición? ¿De qué modo? ¿Podría existir una mayor coordinación entre todas las universidades para la elaboración de la parte común y de la parte específica? No es necesaria una única prueba estatal, pero sí mayor coordinación. Es difícil de entender la actual disparidad de contenidos de las pruebas concretas de los últimos años, al menos, en algunas materias (latín, por ejemplo, y otras). Tal vez en estos momentos más que modificar sustancialmente la estructura y los contenidos de la prueba de acceso sea conveniente, aceptado el proceso de descentralización universitaria, crear los mecanismos necesarios de coordinación para dotarla de una mayor homogeneidad en todo el Estado. Esta homogeneización debería referirse no sólo a la estructura de cada prueba, sino también a los criterios de corrección y, sobre todo, a los contenidos. Esta mayor homogeneidad daría, sin duda, a la prueba de acceso un mayor poder de homologación e incluso de evaluación del sistema educativo español. Y por supuesto una mayor equidad a la hora de decidir el acceso de los alumnos a los distintos estudios universitarios. 7.3 Funciones de la prueba Parece que de hecho actualmente el principal objetivo –aunque no el único- de la prueba de selectividad es el de ordenar la demanda de solicitudes para las carreras con numerus clausus. No obstante, gracias a la amplia oferta de estudios universitarios la demanda social en términos de cantidad en estos momentos está atendida suficientemente. Por tanto, en muchas carreras la prueba de selectividad no cumple la función de ordenar la demanda. ¿Sería por ello innecesaria o, por el contrario, debe realizar alguna otra función? Dado el altísimo porcentaje de alumnos que superan las pruebas de selectividad puede afirmarse que los contenidos del bachillerato, según la universidad, preparan adecuadamente para los estudios universitarios. Sin embargo sería un error pensar que todos los alumnos que han superado el
58
bachillerato en principio han hecho los aprendizajes básicos -tanto conceptuales como procedimentales- requeridos para los estudios universitarios. La prueba de selectividad tiene, por tanto, otra función disuasoria para aquellos alumnos que optan por la formación profesional o directamente por la salida al mundo laboral. Si el bachillerato necesita una nueva revisión del currículo para adaptarse a las nuevas exigencias de la universidad estaríamos ante un problema distinto. Esa supuesta necesidad de revisión, evidentemente querría decir que actualmente el bachillerato no prepara adecuadamente para la universidad. Otro objetivo de la selectividad es refrendar las calificaciones de bachillerato, una especie de evaluación externa de los Centros, aunque sólo evaluaría teóricamente a los mejores, que son los que se supone que desean acceder a la universidad. A pesar de esta especie de evaluación externa –más necesaria acaso en ciertos centros de privada que en los institutos públicos-, la prueba de selectividad no se puede convertir en una “reválida camuflada”, ya que el profesorado de bachillerato –sobre todo el funcionario público- lo interpretaría como una desconfianza en su función docente, incluyendo la faceta evaluadora. Esta cuestión nos lleva a plantearnos si los contenidos de la prueba de acceso deben referirse sólo al segundo curso de bachillerato, pues en caso contrario, si incluyera los dos cursos de bachillerato, algunos señalan que se convertiría en una “reválida encubierta”, aunque de ella no dependiera el título de bachiller. Parece que se da por supuesto que la prueba de selectividad, más que para evaluar los conocimientos del alumno en las distintas materias, tiene actualmente y en la práctica las funciones de: a) b)
ordenar las solicitudes de los alumnos que desean acceder a carreras con numerus clausus; verificar la madurez intelectual del alumno para cursar estudios universitarios.
Si esto se aceptara tal cual: a) El peso de la calificación de bachillerato de las materias relacionadas con los estudios universitarios solicitados por el alumno debería ser mayor. Es decir, también la nota media de bachillerato debería hacerse mediante media aritmética de las asignaturas comunes y media ponderada de las asignaturas de modalidad y optativas. Esto tal vez llevara consigo algún riesgo de cara al bachillerato, dado que se establecerían materias de “primera” y de “segunda” categoría, pero en cualquier caso todas deberían aprobarse para obtener el título de bachiller. Otra posibilidad sería que la nota final de selectividad se configurase con la nota del ejercicio común y del específico, previamente aprobados ambos por separado, como ocurre en bachillerato con todas las asignaturas.
59
b) Los contenidos de las pruebas deberían centrarse no sólo en los conceptos de las distintas materias vistos en bachillerato, sino también en los procedimientos, habilidades, destrezas generales y específicas necesarias para iniciar unos estudios de rango universitario. En la legislación (art. 1 del R.D. 990/2000 – BOE 3.6.00) la prueba de acceso debe valorar “con carácter objetivo, la madurez académica de los alumnos y los conocimientos adquiridos en él [bachillerato]”. Es decir, la prueba tiene una doble finalidad y por tanto un doble valor: “prueba de madurez” y “examen de grado” o “reválida”. Pero esto no significa que la primera parte de la prueba sea la que mida “la madurez académica” y la segunda parte mida “los conocimientos” (véanse los artículos 7 y 8 del citado decreto): ambas partes deben valorar los dos aspectos. Es decir, también en las pruebas de modalidad se debería insistir más en evaluar “la madurez académica” necesaria para seguir unos determinados estudios en la universidad. 7.4 Otras reflexiones y cuestiones abiertas Presentamos a continuación, de forma resumida, algunas reflexiones y cuestiones abiertas de carácter general, que puede ser de utilidad plantear en el contexto actual de generación de propuestas para la reforma: •
La “garantía” de que el alumno de bachillerato ha adquirido los conocimientos exigidos por el currículo sólo la da –teóricamente- el título de bachillerato para el que “será necesaria la evaluación positiva en todas las materias”. (RD 3474/2000 29 dic., BOE 16.01.01) La superación de la prueba de selectividad, dado el sistema de calificación, no garantiza –ni siquiera teóricamente- que el alumno haya alcanzado los conocimientos mínimos de los contenidos de cada una de las materias objeto de la prueba, ya que puede aprobar la selectividad suspendiendo alguna materia concreta. Este sistema de calificación global y ponderada no parece estar cuestionado por el cuerpo docente de bachillerato, dado que es un sistema que tiene en cuenta la valoración que ese mismo profesorado ha hecho del alumno sobre el rendimiento de los alumnos. Debe tenerse en cuenta que modificar la ponderación de 40/60 en uno u otro sentido abriría el debate de la objetividad de las calificaciones de bachillerato en los centros públicos y en los centros privados (lo que no quiere decir que deba rechazarse abrir ese debate).
•
Otra cuestión interesante es si debe darse al alumno la posibilidad de revisar y modificar la solicitud de estudios universitarios después de conocer la nota final de selectividad.
•
¿Podría introducirse una prueba oral en los idiomas modernos? Este cambio con toda probabilidad condicionaría positivamente la enseñanza de los idiomas en bachillerato.
60
•
¿Podrían introducirse pruebas objetivas o preguntas cerradas en algunas materias o en la primera parte de la prueba o en algunas materias de modalidad?
•
¿Podría eliminarse la segunda parte de la prueba de selectividad y dejar sólo la primera? O dicho de otra manera ¿podría eliminarse la diferencia entre la primera parte –que evalúa “madurez y formación general”- y la segunda parte -que evalúa “conocimientos específicos”-? ¿Puede apreciarse la “madurez y formación general” al margen de los “conocimientos específicos” de las materias propias de modalidad? (y viceversa).
•
Una parte del profesorado de bachillerato –tal vez la menos tradicionalvería bien que la prueba de acceso a la universidad perdiera parte de su carácter de “prueba de validación” (reválida) y potenciara su carácter de “prueba de madurez” o “prueba de aptitud”. Este sector del profesorado disocia el título de bachillerato de la “aptitud” para cursar estudios universitarios, y tiene muy en cuenta el hecho de que no todo bachiller opta por tratar de acceder a la universidad. Otra parte del profesorado, que parece añorar la antigua reválida, considera que los contenidos de la prueba de selectividad deberían ser los de todo el bachillerato.
•
Respecto al calendario de la prueba, ¿podría retrasarse la ejecución de la prueba de acceso de modo que el curso de 2º de bachillerato tuviera las mismas horas lectivas que los demás cursos de secundaria?
•
¿Proporciona el bachillerato de 2 años –de los más cortos de Europa- la “madurez”, “formación general” y “conocimientos específicos” necesarios para iniciar estudios universitarios? ¿Debe adaptarse el bachillerato a la universidad o la universidad al bachillerato? ¿Podría retrasarse el acceso a la universidad y que el bachillerato estuviera integrado por tres cursos? ¿La homologación con Europa nos puede marcar alguna exigencia en este sentido?
•
¿Podría establecerse algún tipo de pruebas para los alumnos que no tengan estudios de bachillerato finalizados y para aquellos que tengan superado algún ciclo formativo de Formación Profesional, sin tener que esperar a cumplir los 25 años?
•
¿No convendría establecer pruebas específicas de acceso para aquellos estudiantes que presenten determinadas dificultades de aprendizaje, por motivo de problemas de tipo físico o psicosocial?
•
Por último, y en relación con la terminología: ¿”pruebas de madurez”, “pruebas de selectividad”, “pruebas de acceso” o “pruebas de aptitud”? Convendría etiquetar socialmente de forma conveniente lo que realmente constituye un proceso de evaluación de la aptitud para cursar estudios universitarios.
61
7.5 Algunas opiniones particulares desde diferentes áreas Reflejamos en este apartado algunas opiniones expresadas por profesores de enseñanza secundaria durante el proceso de recogida de información para la elaboración del presente trabajo. Estas opiniones deben considerarse como un mero sondeo, sin mayores pretensiones científicas. Desde el área de Ciencias (Física, Química, Biología), se señala que quizás el principal problema actual sea la heterogeneidad de contenidos de las pruebas referidas a estas asignaturas: en el caso de Física o de Química se puede estimar que alrededor de un 20 % de los contenidos cambian de una Comunidad a otra y en algunas Autonomías incluso más. Los contenidos de bachillerato y las pruebas parecen estar bien adaptados en cada distrito universitario, gracias a la labor de los coordinadores de la Universidad, pero no ocurre lo mismo entre las diferentes universidades. En cuanto a la prueba de Filosofía, por ejemplo, en la actualidad existe una enorme variedad de programas y de orientaciones en la selectividad universitaria. Para algunos profesores del área, sería conveniente concebir la prueba como una unidad y como un refrendo de la madurez del alumno, que, para el acceso a los estudios universitarios, debería superar objetivos como los siguientes: 1. Poseer un conocimiento general de la historia de la filosofía occidental, insistiendo en el dominio de los autores más significativos, de las épocas principales y de los grandes problemas filosóficos. 2. Entender, en sus grandes rasgos, las características generales de cada movimiento filosófico y de los autores estudiados. 3. Poseer un claro esquema de situación temporal y contextualizar los movimientos filosóficos y los autores estudiados en su propio tiempo. 4. Conocer la estructura general de los problemas filosóficos planteados en cada época y movimiento filosófico. 5. Conocer los términos filosóficos esenciales que se utilizan en cada movimiento filosófico, en cada época y en los autores más relevantes. 6. Poseer una visión de conjunto de los grandes movimientos filosóficos de las grandes épocas de la historia de la filosofía y de los más importantes autores mediante la confección de esquemas generales. La prueba de Filosofía podría basarse en el análisis de un texto relevante de un autor importante, sobre el que se podrían plantear diferentes cuestiones, huyendo de memorizaciones estériles. Afirman algunos profesores de Matemáticas II consultados, que la disfunción más importante existente en estos momentos en el bachillerato de ciencias es que las matemáticas no sean obligatorias en 2º curso y, lógicamente, tampoco el examinarse de ellas en selectividad, lo que implica que los alumnos que siguen la rama de ciencias de la salud:
62
a) puedan acabar con un conocimiento escaso del lenguaje científico propio de las matemáticas, b) puedan matricularse sin haber cursado matemáticas en carreras como ingeniería industrial, ciencias químicas, geológicas, veterinaria, empresariales.. Para algunos docentes del área de Matemáticas Aplicadas a las Ciencias Sociales, las preguntas de la PAU son hoy bastante previsibles: se trata de ejercicios-tipo, escogidos dentro de un limitado repertorio, que se pueden preparar al “modo academia”. Por tanto, se puede considerar que no permiten reflejar suficientemente la madurez y capacidad raciocinio de los alumnos, que sólo quedarían de relieve ante verdaderos problemas, entendidos éstos como situaciones no estandarizadas sobre las que pensar y argumentar. Encuadrando estas reflexiones en el bachillerato de ciencias sociales, existen multitud de situaciones (reales o preparadas, aunque con visos de realidad), en la vida cotidiana y en la actualidad noticiable, que pueden ser enfocadas y resueltas desde las matemáticas, ofreciendo soluciones razonadas y no mecánicas. Se daría así una profunda razón de ser a la presencia de esta materia en esta modalidad de bachillerato. La inclusión de problemas en las pruebas de acceso, y su correspondiente trabajo durante los cursos de bachillerato, dirigiría a los alumnos hacia lo más importante que les puede ofrecer las matemáticas: los recursos de análisis, representación y cálculo para resolver situaciones nuevas en el cada vez más complejo mundo actual. Desde del área de Lengua Castellana y Literatura, algunos profesores señalan que la prueba de selectividad guarda poca relación con el programa y con lo que se hace en las aulas de bachillerato. El trabajo de las aulas suele ser más tradicional (sintaxis, formalismo, reflexión teórica sobre la lengua...); la prueba tiene un sentido más práctico y pragmático. Quienes ven las cosas de esta manera sugieren que los dos cursos de bachillerato estén orientados en la línea en que lo está la prueba de selectividad, e insisten en que la enseñanza está ahora alejada de la necesidad de desarrollar las capacidades comunicativas. La prueba actual de acceso a la universidad sobre Inglés como Lengua Moderna es muy similar en la mayoría de las universidades: suele consistir en un ejercicio fundamentalmente de comprensión lectora y expresión escrita, y consta de un texto actual, sobre el que se hacen tres cuestiones, y de una redacción. Existen evidentes dificultades para valorar la competencia de un alumno en una lengua extranjera. También resulta evidente que lo que interesa es que los alumnos sean capaces de desenvolverse con cierta facilidad en las distintas destrezas de comprensión y expresión oral y escrita. Además, si lo relevante en la prueba fuera la capacidad de comunicación, a ella irían dirigidos los esfuerzos en clase y se dedicaría menos tiempo a trabajar la gramática. Por tanto, muchos profesores sugieren que la prueba debería enfocarse en ese sentido. Es cierto que una prueba donde se valoraran estos aspectos presentaría dificultades de tipo técnico y práctico: un ejercicio de comprensión oral exigiría la realización de la prueba en aulas dotadas de medios de audio,
63
por ejemplo. Y la prueba de expresión oral supondría un elevado número de profesores haciendo exámenes orales a los alumnos, además de la inmediatez de la calificación y la imposibilidad de revisión, a no ser que se grabaran todas las conversaciones. A pesar de todas las dificultades de tipo técnico, parece evidente que la inclusión de una parte oral en la prueba incidiría bastante en la mejora de la enseñanza y del aprendizaje de las lenguas modernas en el bachillerato. En opinión de varios profesores y profesoras del área de Música, que ejercen en diferentes institutos de secundaria, existen varios problemas en la preparación de la prueba con los alumnos debido a algunos aspectos que se considera no se han tenido en cuenta en su planteamiento, y que brevemente reseñamos a continuación: acceden a 2º de Bachillerato alumnos que no han dado música desde 3º de ESO; la prueba se basa fundamentalmente en el comentario de una audición, lo que requiere una serie de destrezas y técnicas de discriminación auditiva que necesitan una preparación y un trabajo previo difícil de conseguir en los pocos meses que dura el curso. Se pide en la prueba de selectividad el uso de un lenguaje técnico y de una capacidad crítica que, en opinión de estos profesores, están muy lejos de poder conseguirse en tan poco tiempo. El armonizador de la materia en la universidad propuso un total de 19 audiciones, algunas excesivamente largas o de gran dificultad para discriminar auditivamente sus elementos musicales más destacados por parte de personas que no tienen una preparación musical suficiente para ello (como puede ser la de un estudiante de Conservatorio, muchos de los cuales aún así serían incapaces de superar esta prueba de modo satisfactorio). La prueba actual – siguen argumentando- lo que tiende a hacer es, no que los alumnos desarrollen y demuestren su capacidad de discernir de forma “comprensiva y reflexiva” demostrando su “madurez cultural”, etc., sino que se aprendan de memoria los comentarios de cada una de las audiciones que se han trabajado previamente en clase. Este grupo de profesores considera que las diecinueve audiciones elegidas para la prueba de selectividad no son las que se podrían considerar como más representativas de estilos, géneros, estructuras formales o incluso compositores estudiados o trabajados durante el curso en los institutos. No consideran lógico que haya, por ejemplo, tan sólo tres audiciones del Barroco – además cuestionables por su representatividad- y sólo una del Clasicismo, obviando a compositores como Beethoven; o que no aparezcan formas tan básicas como la fuga, el concierto o la sinfonía; o que no se contemple ninguna ópera romántica o el lied, o a compositores románticos como Wagner, tan importantes para el desarrollo del lenguaje musical posterior; o que no haya nada relativo a la música jazz... por mencionar cosas concretas). Se tiene la sensación de que al haber elegido muchas de las audiciones propuestas se presupone que los alumnos ya conocen a la perfección otras audiciones más básicas y representativas, las cuales no por ser más oídas se conocen mejor. Opinamos que es excesivo que se les pida en la prueba de selectividad expresar un juicio personal sobre lo que puede suscitar la escucha de esa obra. Entendemos que la reflexión sobre ello es muy importante y que debe hacerse en clase, pero no vemos la necesidad de plasmarlo en un
64
examen en el que hay que hablar de muchas otros aspectos en muy poco tiempo. Igualmente excesivo nos parece que haya un apartado en el que se deba comentar el papel de los intérpretes en la recreación de la obra, valorándose “la intuición creativa a la hora de discernir el valor del intérprete en la recreación sonora”, pues esto supone que se tengan que escuchar muchas versiones distintas de la misma obra para poder elaborar un juicio de valor, e incluso escuchar distintas obras de los mismos intérpretes para poder extraer conclusiones válidas, independientemente de la dificultad que esto supone incluso para personas más o menos expertas en la materia. Creemos que se concede una excesiva valoración al comentario de la audición (un 60 %), es decir, a la parte correspondiente a contenidos procedimentales, teniendo en cuenta el nivel de base de estos alumnos (debido en gran medida, como se ha dicho más arriba, a la falta de continuidad de esta materia de unos cursos a otros), mientras que el comentario artístico-musical y/o históricocultural vale sólo un 40 % de la nota, aspecto que en el currículo de la optativa Historia de la Música se trabaja siempre apoyada en audiciones, pero no realizando un análisis del tipo que se pide en selectividad. Por otro lado, tampoco entendemos que se dé la opción de comentar sólo el aspecto histórico-cultural, con la posibilidad de no hacer referencia al estilo musical, cuando debería ser al revés, es decir, comentar el estilo musical al que pertenece la audición, con clara referencia al estilo personal del compositor, y todo ello enmarcado en el contexto cultural, social y político que le corresponda. Para terminar, no es lógico que el armonizador de la materia sea una persona ajena a la Enseñanza Secundaria o a la Universidad, y que su labor docente sólo se haya desarrollado en Conservatorios, ya que la perspectiva que pueda tener de los contenidos y de las capacidades del alumnado no es la adecuada. Si bien es cierto que se ha hecho una consulta a todos los profesores de Secundaria del área de Música y siempre se ha mostrado abierto a sugerencias, no ha habido cambios sustanciales a pesar de haber recibido bastantes réplicas e indicaciones sobre éstas y otras cuestiones. Se considera adecuado que la prueba se haga a través del comentario de una audición, aunque teniendo en cuenta cuestiones como las siguientes: a)
b) c) d)
Igual importancia para procedimientos que para conceptos (al menos 50% de la nota para análisis musical de la audición y otro 50 % para el comentario estilístico-musical y situación en el contexto socio-político-cultural). Suprimir los análisis excesivamente técnicos y tener en cuenta el nivel real de partida de estos alumnos. Reconsiderar las audiciones propuestas para la prueba y elegir aquéllas que sean más representativas. Suprimir ciertos aspectos de la prueba que presuponen en los alumnos la adquisición de destrezas y conocimientos propios de alumnos de otras instancias, como Conservatorios.
65
Responsables de Departamentos de Orientación consultados en este proceso de recogida de información de naturaleza cualitativa, aportan también punto de vista que merecen una mención. Reflexionan, por ejemplo, sobre el interés que podría tener incluir entre las pruebas, como ya lo hubo en una etapa pretérita de las mismas, una prueba para todos los alumnos consistente en escuchar una conferencia, tomando apuntes, y después conceder media hora para plantear un resumen de lo escuchado que incluyera la opinión personal sobre la misma, a desarrollar por ejemplo en una hora. El tema podía ser alguno extraído de la actualidad del momento. De esa forma, se comprobaría el dominio de técnicas de estudio, imprescindibles en las clases magistrales, que son todavía mayoría en la universidad, capacidad de atención a explicaciones verbales, toma de apuntes, capacidad de síntesis, organización de contenidos, etc. También se podría evaluar así el nivel de comprensión y expresión escrita, redacción y ortografía incluidas. Esta reimplantación sería coherente con los propios objetivos del bachillerato, que pretende conseguir ciudadanos maduros capaces de implicarse en la vida social. Por otra parte, para preparar la prueba, los alumnos tendrían que entrenarse asistiendo a conferencias de diversa índole, rompiendo en parte el enfoque actual de enseñanzas formales y memorísticas que a menudo tienen muchas asignaturas en bachillerato. Por otro lado, se adopte la formula que se adopte, debería tener un amplio consenso político para que el sistema fuera estable. Aunque cuestiones ideológicas y corporativas lo hacen muy difícil, pero no por ello se debería renunciar a este objetivo. Señalan estos profesionales que convendría ponerse de acuerdo en qué capacidades, habilidades, destrezas y competencias de tipo general se estima que son necesarias e imprescindibles para poder entrar en la universidad y tener ciertas garantías de éxito en los nuevos aprendizajes. La universidad debería decir qué contenidos básicos se habrán tenido que asimilar, para no tener que estar "empezando siempre de cero". Ambas cosas parecen necesarias. Si el alumnado solamente tiene "interés" pero carece de una base medianamente sólida en aprendizajes puros y duros de contenidos conceptuales, o lo que es peor, no ha desarrollado unas aptitudes y habilidades generales de comprensión, razonamiento, organización, autorregulación de su aprendizaje, diferentes modos de enfrentarse al proceso de obtención, selección y asimilación de la información, toma de decisiones, resolución de diversos tipos de problemas, estrategias y técnicas instrumentales de aprendizaje, etc., quizá la selectividad se apruebe, pero los fracasos o abandonos en las facultades seguirán creciendo.
66
8. CUESTIONES PARA LA REFLEXIÓN Y EL DEBATE 8.1 La posibilidad de la eliminación de la prueba de acceso No se trata de una pregunta meramente retórica, ni tampoco equívoca, al estilo de recientes mensajes en nuestro país, anunciando la supresión de la selectividad (la prueba de acceso), pero escondiendo su sustitución por una prueba de certificación del bachillerato y por pruebas específicas de selección por universidades y titulaciones. Nuestra pregunta tiene un sentido técnico, en el estricto terreno de la planificación, y, entendemos, es la primera que resulta obligado plantearse en todo proceso de reforma y muy especialmente en los actuales momentos, en el marco contextual que hemos descrito anteriormente. Si nos limitamos a pensar en los simples procesos de gestión de la transición bachillerato-universidad, en las condiciones actuales, creemos que no sería un gran riesgo para el sistema eliminar la prueba obligatoria general, aunque podría resultar aconsejable estudiar la conveniencia de pruebas de selección específicas para titulaciones en algún ámbito disciplinar. Ahora bien, si analizamos el tema desde una perspectiva global, veremos muchos riesgos potenciales y decidiremos, casi con seguridad, no dar por buena una respuesta positiva a la pregunta planteada. Los sistemas educativos se diseñan, teóricamente, con una secuenciación fluida entre niveles. En principio, lo obligado es que la superación certificada de un nivel, etapa o ciclo, asegure la competencia necesaria, en todos los sentidos, para acceder al escalón siguiente, y sin necesidad de comprobaciones complementarias. Sin embargo, la realidad no parece ser tan nítida; es diversa y compleja, sobre todo a medida que se extiende y generaliza el derecho a la educación en niveles cada vez más altos. En la práctica internacional, los sistemas educativos se ven obligados a regular el conjunto del sistema por bloques, interviniendo puntualmente en algunos momentos con procedimientos de control del funcionamiento de esta teórica secuenciación entre niveles y etapas. Las pruebas de certificación para la obtención del título de bachillerato y/o las pruebas generales de acceso a los estudios superiores, son el procedimiento más generalizado, y a menudo el único, en este tipo de intervenciones que pretenden la regulación de la secuenciación del sistema educativo y la homologación de los niveles previos. La prueba de acceso española, por ejemplo, se concibió inicialmente como una prueba de aptitud; esto es, de confirmación de la madurez necesaria para acceder a los estudios universitarios. Posteriormente, en la medida en que el bachillerato fue visto sobre todo como un nivel propedéutico para la universidad, la prueba de acceso se convirtió inmediatamente en elemento de homologación de los estudios de bachillerato. Con el paso de los años, a medida que el desajuste entre oferta y demanda de estudios universitarios se hizo más acusado, la prueba de acceso fue tomando más relevancia como
67
elemento de regulación de la admisión de estudiantes en las distintas universidades y en las diversas titulaciones. Pero esto sucedió no porque se cambiara la concepción de la prueba, sino porque sus resultados eran considerados como criterio preferente, con un peso del 50%, para seleccionar estudiantes en la aplicación de la cada vez más extendida limitación de plazas (numerus clausus) en la oferta de las diversas titulaciones universitarias. En el momento presente, con el panorama tan diversificado antes comentado, la prueba de acceso resulta necesaria, pues sigue siendo concebida como una prueba de certificación de madurez académica, juega un indudable papel de homologación de los estudios de bachillerato y sigue siendo parte de los criterios de selección allí donde las limitaciones de plazas persisten. Esta realidad plural es común a los países de nuestro entorno y, además, va a seguir existiendo con mayor o menor énfasis en un sentido u otro. Lo razonable y eficaz será buscar flexibilidad y capacidad de ajuste en los diseños y formatos, para responder mejor a las necesidades más acuciantes en cada momento. Si la prueba de acceso no existiera, ni una alternativa equivalente, aumentaría de manera inmediata algo la demanda de estudios universitarios, aunque no necesariamente de manera homogénea. Sin embargo, a medio plazo podrían aparecer efectos no controlados sobre los procesos educativos y los flujos de alumnos procedentes del bachillerato, con el potencial agravante que podría suponer la aparición de diferencias indeseables según unos centros y otros. Lógicamente, y con el tiempo, estos problemas acabarían teniendo efectos perversos sobre el Bachillerato como nivel educativo, sobre los procesos de admisión a las titulaciones universitarias y sobre la calidad y equidad del sistema educativo en su conjunto. Lo que no conllevaría la eliminación de la prueba de acceso es el final de la limitación de plazas en algunas titulaciones. A medio plazo, probablemente el problema se agravaría. La eliminación tampoco implicaría, mientras exista numerus clausus y más demanda que oferta, que algunos aspirantes siguieran no logrando plaza en los estudios de Medicina, por ejemplo, por media centésima de punto. Esa media centésima no provendría de la prueba de acceso, sino de otro criterio. La prueba de acceso en sí no es un poderoso mecanismo de ajuste entre oferta y demanda por titulaciones, aunque sí es un razonable criterio de selección cuando existen desajustes entre estos dos planos. 8.2 La opción de una prueba objetiva La posibilidad de convertir la prueba de acceso en una prueba objetiva, con cuestiones cerradas del tipo de elección múltiple, ha sido considerada con cierta frecuencia. De hecho, en el CIDE, a principios de los años noventa, se llevó a cabo un estudio experimental utilizando pruebas objetivas para el acceso a la universidad. Los resultados demostraron la posibilidad de mejorar ciertas características métricas de tipo interno, fundamentalmente relacionadas con la fiabilidad, pero se vio también la gran complejidad del proceso de
68
elaboración, máxime si se quiere incidir de manera significativa en su capacidad de discriminación. Este tipo de pruebas pueden aumentar de manera significativa la fiabilidad potencial del instrumento, pero abren nuevos problemas y riesgos en otros sentidos. La validez de contenido de la prueba, por ejemplo, se podría limitar considerablemente. Así mismo, aumentarían casi con seguridad los efectos reactivos indeseables de la prueba sobre el nivel educativo previo. Tampoco podemos olvidar los problemas organizativos que tendría la utilización de una prueba objetiva en el acceso, pues sería necesario contar con una unidad técnica de elaboración, con expertos en todas las disciplinas, en cada uno de los distritos en que se aplica. Esto, aparte de ser algo costosísimo, nos parece una verdadera utopía. No lo sería tanto la creación de una unidad técnica de elaboración para todo el sistema español, pero ello supondría la necesidad de cambiar el modelo de coordinación, gestión y aplicación transferido a los distritos universitarios que tenemos ahora, por uno centralizado. Sinceramente, esto último no parece, en el momento presente, una opción técnica y política con perspectiva de futuro. Las pruebas de evaluación, cuanto más cerradas son, no sólo acotan más su contenido potencial, sino que aumentan su efecto reactivo sobre el proceso de preparación de las mismas. Una prueba objetiva aumentaría considerablemente el síndrome de preparación de la selectividad, sobre todo en 2º de Bachillerato, con incidencia, en buena medida negativa, en el terreno curricular y didáctico. Casi con seguridad, alumnos y profesores se centrarían todavía más en la preparación de la prueba, condicionando la enseñanza de manera negativa. Incluso en aquello en lo cual el potencial de una prueba objetiva es mayor, esto es, en la eliminación de la multiplicidad de escalas de valoración (correctores diversos, etc.), el efecto sería solo parcial, puesto que el expediente académico de la enseñanza secundaria, con el que se promediaría, se construye a partir de puntuaciones medidas con multitud de escalas diversas. Habría que eliminar el expediente del proceso para solucionar este problema, pero ello supondría un cambio de modelo de transición inviable desde muchas perspectivas. A la vista de todo lo anterior, no parece razonable la opción de convertir la prueba de acceso en una prueba objetiva. Sí que puede serlo que entre los formatos posibles para el diseño de cuestiones para la prueba se utilicen, entre otros, formatos cerrados, de los utilizados en las pruebas denominadas como objetivas. 8.3 La cuestión de los efectos reactivos sobre el nivel anterior En todo proceso de planificación educativa, cuando se gestionan elementos de evaluación hay que ser cuidadoso por sus efectos reactivos sobre el objeto evaluado o sobre quienes son afectados por la evaluación. Para bien o para mal, la actuación de las personas implicadas, los programas, los planes, etc.,
69
van a procurar adaptarse para el logro de éxito en la evaluación. En consecuencia, resulta crítico el diseño y la utilización de la evaluación, para minimizar efectos reactivos poco deseables. Consecuentemente con lo anterior, la prueba de acceso no solamente es un elemento estratégico en la planificación y gestión de la transición de los alumnos de los estudios secundarios a los universitarios, sino que además tiene una gran influencia en la ordenación didáctica del nivel educativo previo, en este caso el bachillerato, sobre todo de su último curso. Desde este punto de vista, la forma y el contenido de la prueba son factores de incidencia, cuya influencia se ve acentuada por el carácter externo de los mismos. La obsesión por terminar el programa previsto se acentúa por el control externo, lo que desgraciadamente favorece el uso excesivo de la enseñanza expositiva –aparentemente más eficiente para la cobertura de contenidos-, la disminución de la actividad de los alumnos -sobre todo el trabajo en grupo-, así como una postura más directiva del profesor en el plano de la interacción didáctica. Este problema puede agravarse si en la prueba de acceso se utilizan cuestiones probatorias de la acumulación de conocimientos y de información específica. El formato de las pruebas y el tipo de destrezas que pretenden certificar son un elemento condicionante de su preparación y, consiguientemente, de la interacción didáctica utilizada para ello. En este punto podríamos traer a colación el asunto de las pruebas orales en el caso del idioma moderno y la discusión sobre su inclusión o no en la futura prueba de acceso. Entre los didactas de estas disciplinas, se oyen no pocas voces de crítica ante el tipo de pruebas escritas que se utilizan en estas materias en la selectividad. En ellas se ubica buena parte de la culpa de la dificultad y de la escasa utilización que está teniendo el enfoque comunicativo como modelo didáctico en nuestras clases de idioma moderno de bachillerato. No parece aventurado pensar que la introducción de un ejercicio oral de idioma moderno en la prueba de acceso supondría, a medio plazo, una auténtica revolución de la enseñanza y el aprendizaje de las lenguas modernas en nuestro país. Los contenidos de las pruebas y, por supuesto, las disciplinas que entran en el examen, son otro elemento crítico para el nivel previo. Nos guste o no, es incuestionable que las disciplinas que no entran en la prueba de acceso pierden relevancia para el estudiante, con consecuencias evidentes para su aprendizaje, para su enseñanza y para el profesorado responsable de las mismas; mantener la posibilidad de que un estudiante elija no examinarse en el acceso de una de las disciplinas que cursa en bachillerato es un elemento de distorsión para los profesores, pues se encuentran con dos grupos de alumnos en el aula, uno motivado por el control externo y otro no, con lo que se ven obligados, con cierta frecuencia, a utilizar criterios evaluadores diferentes por razones espurias. También puede tener una influencia decisiva el enfoque normativo o criterial de la prueba de acceso. El planteamiento normativo, más preocupado por la discriminación, y orientado hacia la selección, hacia la búsqueda de los
70
“mejores”, condiciona más la preparación y crea más ansiedad que el planteamiento criterial, orientado a la búsqueda de los “buenos” que han superado un determinado criterio o nivel. Algo que tampoco podemos olvidar es que la utilización del expediente de secundaria como elemento clave en el proceso de transición a la universidad, introduce potenciales distorsiones en las escalas en las que se basan las calificaciones en los centros de bachillerato. Esta incidencia no necesariamente va a marcar tendencias no deseables para un determinado tipo de centros, pero es un riesgo real que se debe intentar controlar, porque afecta negativamente a la aplicación correcta de un principio básico para el sistema educativo, cual es el principio de equidad. Una sobrevaloración de los expedientes pondría en evidencia esa situación de falta del necesario control del sistema sobre los criterios generales de evaluación y promoción. Este tipo de consideraciones sobre la evaluación y el proceso de selectividad en la educación secundaria, son necesarias en un proceso de reforma como el que se nos plantea, porque las soluciones a los problemas deben buscarse en un contexto de equilibrio con los riesgos, dado que algunas respuestas a problemas puntuales, que parecen muy claras, pueden también crear dificultades no deseables en otros elementos del sistema, más sensibles o incluso más importantes. 8.4 La posibilidad de una única prueba de acceso que valore las capacidades genéricas por encima de los conocimientos En el mundo actual el acceso a los conocimientos cada vez es más sencillo y más rápido. Por ello, es más necesario desarrollar la capacidad personal de comprensión, aunque, como es lógico, ésta debe basarse en un mínimo de conocimientos. La madurez del estudiante sería la que determinase su acceso o no a la Universidad, independientemente de los estudios que desee cursar, ya que se entiende que esa madurez mínima exigida debe ser única e igual para todos los aspirantes a universitarios. El papel fundamental de la Universidad es el de formar ciudadanos libres, democráticos y críticos, independientemente de qué estudios concretos deseen cursar. Si no se logra este fin principal de la Universidad, se habrá fracasado en el aspecto colectivo del ciudadano, aunque se haya hipotéticamente logrado formar un buen profesional en determinada materia. Para algunos, lo más adecuado sería que existiera una sola modalidad de bachillerato, y no cinco, dado el carácter formativo de estos estudios. También podría ser lo más adecuado si tenemos en cuenta la edad de los estudiantes, aunque este aspecto no haya sido tenido siempre en consideración. El carácter formativo de estos estudios es esencial, y la clásica y caduca diferenciación entre ciencias y letras cada vez tiene menos sentido, pues la aparente distancia entre ambas se acorta más, de manera que cada vez más disciplinas de una y otra especialidad son necesarias en las dos. Respecto a la edad de los estudiantes, ésta debería tenerse en mayor consideración, pues se pueden
71
producir desfases importantes que pueden condicionar el futuro de unos u otros estudios universitarios. También hay quien cuestiona que se deban probar las capacidades específicas individuales para acceder a determinados estudios, como es el caso de Bellas Artes, o de Ciencias de la Actividad Física y el Deporte. Tradicionalmente se han aceptado estos casos como singulares, de manera que suelen establecerse pruebas de acceso específicas para estas titulaciones. Algunos cuestionan la eficacia de este tratamiento y aducen que los filtros personales deberían ser suficientes, al igual que lo son en el resto de materias. Según esta línea de opinión, el ejercicio de libertad de un alumno al elegir una carrera de estas características, implica una reflexión previa, las más de las veces difícil y compleja. También señalan que no está demostrado que con las pruebas específicas se consiga seleccionar inequívocamente a los alumnos no capaces. Concluyen que la libertad del individuo debe primar, y que debe permitirse al alumno que sea él quien decida si se considera capaz o no de afrontar con éxito determinados estudios. El acceso a estas titulaciones, según quienes sostienen estos puntos de vista, debería ser sería similar al del resto, estando condicionado sólo por la nota. 8.5 Las materias fundamentales a examen Siguiendo con esta hipótesis de una prueba general, y de capacidades, de la cual se extraería la nota que sirviera para decidir el acceso a la Universidad, los exámenes podrían centrarse en las siguientes materias, por ser las que tienen un carácter más básico: Lengua española. Serviría para valorar la capacidad de expresión y de comprensión del estudiante. Un dominio suficiente de la Lengua debería ser la primera exigencia para poder ingresar en la Universidad con unas mínimas garantías de éxito en los estudios. Filosofía. Serviría para poder valorar la capacidad de raciocinio y de pensamiento del estudiante. Historia. Se trataría no solo de demostrar conocimientos y datos concretos, sino también una capacidad mínima para interpretar la Historia. Matemáticas. Si solo hubiera un bachillerato, debería ser una prueba común para todos los estudiantes. En un esquema como el actual, también la prueba de matemáticas podría ser común, aunque estableciendo los niveles mínimos exigibles de esta materia según las diferentes modalidades de bachillerato. La inclusión de esta materia como obligatoria se justifica por su carácter formativo y por ser un instrumento necesario en casi cualquier carera universitaria. Lengua extranjera. Debe tratarse de una prueba común y exigible a todos los estudiantes. Dadas las deficiencias existentes en el aprendizaje de
72
lenguas extranjeras en nuestro país, su estudio debería potenciarse al máximo. Según este hipotético planteamiento, las demás materias no deberían ser objeto de examen en la PAU, pues ya han sido cursadas y calificadas en el currículum de cada estudiante. Cabe la posibilidad de argumentar frente a esta propuesta la importancia de materias como la Física, la Química, el Dibujo Técnico, el Latín, la Economía, la Biología, o la Geología, pero desde esta perspectiva se consideramos que no aportan datos adicionales importantes sobre las capacidades de un futuro estudiante universitario. Sí los aportarían en lo referente a unos conocimientos determinados, pero ya se ha dicho que esta propuesta se basa en la estimación de las capacidades, no de los conocimientos. En todo caso, las notas en estas materias podrían ser tenidas en cuenta a efectos de la elección de carreras concretas. Además, el sistema actual, al permitir los pasos horizontales de una modalidad a otra de bachillerato, y sobre todo la posibilidad de cursar un tipo de bachillerato e ingresar en una carrera universitaria perteneciente al grupo de otra modalidad, refuerza los argumentos en este sentido. El acceso a la Universidad ha de basarse por una parte en los estudios preuniversitarios, en los que se han de haber superados satisfactoriamente todas las materias existentes, y por otra en la aplicación de la PAU, que servirá para estimar el grado de madurez del candidato. En base a esos dos elementos, determinando los pesos de cada nota que se estimen oportunos, se configurará el sistema de acceso a la Universidad. En cuanto al peso de las calificaciones, algunos opinan que podría mantenerse el actual reparto de 60 % y 40 %; el primero para el expediente preuniversitario y el segundo para la PAU, teniendo en cuenta que se trata de un examen de dos días, y la presión que ello supone. 8.6 Entrevista personal Se apunta aquí esta posibilidad porque podría aportar una valiosa información complementaria sobre las motivaciones del candidato, sus expectativas, su experiencia extraacadémica o laboral, el grado de madurez de su proyecto académico-profesional, etc. No debería tratarse de un examen, y por tanto no debería versar sobre ninguna materia en particular. Podría argumentarse en contra de esta posibilidad las dificultades organizativas que entrañaría y la gran cantidad de tiempo necesario para su desarrollo, pero téngase en cuenta que el número de estudiantes que se presentan a las pruebas de acceso se ha dividido por dos en los últimos años y este descenso continuará en los próximos años. Otras cuestiones que habría que resolver, no menores, se refieren a la dificultad para hacer cualquier valoración objetiva en una situación tan subjetiva
73
como la entrevista, o la dificultad para encontrar suficientes entrevistadores adecuados y formados. 8.7 Acceso a la Universidad ordenado exclusivamente por la nota Podría considerarse, según algunas opiniones, que el único requisito para el acceso a la Universidad fuera que la nota final (media del expediente con la nota de la prueba) fuera como mínimo un aprobado. Se podría elegir la carrera entre todas las ofertadas ya que no existe otra posibilidad más objetiva de ordenar a los estudiantes que por las notas de su propio currículum, teniendo en cuenta que éste se compone de las notas preuniversitarias y de la nota de la PAU. En el caso de un bachillerato único, esta elección se haría sin ningún problema pues todos tienen las mismas posibilidades de elección de todos los estudios ofertados. En el sistema actual, con varias modalidades de bachillerato, deberían revisarse hacia mayor libertad de elección los bloques de estudios a los que se puede acceder desde las modalidades de bachillerato, para conseguir que sea más transversal el paso de una a otra modalidad. El argumento en el que se basa esta propuesta es que la elección a los 15 años de una modalidad de bachillerato puede estar condicionada por factores ajenos al propio estudiante y ello no tiene por qué penalizar en algunos casos el cambio de elección de unos estudios futuros. El sistema actual es demasiado rígido y muchos opinan que debería suavizarse en gran medida. 8.8 Revisión de los límites de acceso y los “numerus clausus” De manera que, paulatinamente, fueran reduciéndose dichos límites y únicamente quedaran asociados a los estudios universitarios en función de las capacidades de formación de los mismos. El artículo 44 de la Ley Orgánica de Universidades reserva al Gobierno, de acuerdo con las Comunidades Autónomas y previo informe del Consejo de Coordinación Universitaria, la potestad de establecer límites máximos de admisión de estudiantes, es decir, límites máximos de plazas, por motivos de interés general o para poder cumplir exigencias derivadas de directivas comunitarias o de convenios internacionales. Deben explicarse mucho y bien cuáles son esos motivos de interés general o las exigencias de convenios en función de los cuales se determinas esos límites y no darlos por asumidos socialmente y aceptarlos de forma inamovible, como si se tratase de algo indiscutible y una verdad absoluta. Un ejemplo muy interesante lo aportan los estudios de Ciencias de la Salud. Realmente no es un límite de acceso exigido por las capacidades del sistema sanitario sino, más bien, se trata de un “numerus clausus” determinando que cada año solamente salgan al mercado un cierto número de licenciados en medicina, odontología, enfermería, etc. ¿Podría nuestro sistema sanitario soportar una mayor oferta de plazas de estos estudios? Seguramente la respuesta es afirmativa, aunque siempre existiría un desfase entre oferta y demanda, pues estos estudios siguen presentado una gran demanda.
74
Parece que un cambio radical en este sentido podría ser traumático y no suficientemente asumido por la sociedad española, de manera que resultaría razonable mantener el sistema de límite de acceso, pero, insistimos en que con una profunda revisión de las titulaciones que lo tienen y, en éstas, que el límite esté adecuado a las posibilidades de formación de los estudiantes. En ningún caso deben ser aceptados otros condicionantes basados en criterios de mercado o de intereses determinados. Relacionado con este tema está un aspecto no menos importante y que merece una breve reflexión, como es la reserva de determinados porcentajes de las plazas ofertadas para determinados colectivos, a saber: a/ Estudiantes nacionales de países no comunitarios que reúnan los requisitos de acceso a la universidad en su país de origen: siempre que sus respectivos Estados apliquen el principio de reciprocidad en esta materia, se reservará un número de plazas no inferior al uno por ciento ni superior al tres por ciento. b/ Estudiantes que hayan superado los estudios de Formación Profesional de grado superior: se reservará un número de plazas no inferior al siete por ciento ni superior al 30 por ciento, en función de la enseñanza oficial de que se trate. c/ Deportistas de alto nivel: para aquellos estudiantes que, reuniendo requisitos académicos correspondientes, el Consejo Superior de Deportes califique y publique como deportistas de alto nivel antes del 15 de junio del año en curso, o sean calificados como tales por las Comunidades Autónomas, se reservarán plazas en un número no inferior al uno por ciento ni superior al tres por ciento de las disponibles y, adicionalmente, el cinco por ciento de las plazas correspondientes a la licenciatura en Ciencias de la Actividad Física y del Deporte. Consideramos que los tres principios que se citan en el preámbulo del Real Decreto (1742/2003) de acceso sobre los que debe girar la admisión a las distintas enseñanzas universitarias y que son los de igualdad, mérito y capacidad pueden quedar vulnerados con estas reservas de plazas, sobre todo en el punto referido a los deportistas de alto nivel para quienes se reservan plazas no solo en la titulación de Ciencias de la Actividad Física y del Deporte, sino en todas. ¿Qué capacidad mayor tiene un estudiante con una nota de aprobado en la PAU que corra velozmente los 100 metros lisos sobre otro estudiante menos veloz pero con una nota sensiblemente mayor para estudiar medicina, por ejemplo? Pudieran parecer porcentajes bajos pero téngase en cuenta que en determinados estudios con límites de acceso y notas de corte altas la simple utilización de estos porcentajes deja sin la posibilidad de acceder a esos estudios a alumnos brillantes y con buenos expedientes. Una posible solución sería que estos porcentajes, no el reservado a los deportistas de alto nivel, que nos parece inadecuado, sino los restantes, fuesen sumados a los límites de las plazas de las titulaciones afectadas y que nunca restasen, es decir, si una titulación oferta 100 plazas estas deberían ser cubiertas mediante el sistema normal y a ellas se sumarían las cubiertas por la aplicación de los porcentajes de reserva.
75
8. 9 Otras cuestiones •
Parece pertinente establecer un control estatal que permita homologar el título de Bachiller una vez comprobados los mínimos homogéneos de conocimientos y de destrezas exigibles. Habida cuenta que no todos los bachilleres tienen como objetivo cursar estudios universitarios oficiales, parece razonable que quienes deseen acceder a dichos estudios sean evaluados para comprobar que su madurez y preparación hacen prever su razonable rendimiento en la Universidad.
•
Para simplificar su organización y realización, la prueba estatal de bachiller y de acceso a estudios universitarios se estructurará en dos partes. La primera parte, que deberán realizar todos los matriculados, tendrá por objeto otorgar el título de Bachiller a quienes la superen y se desarrollará durante los dos primeros días hábiles. La segunda parte que, sólo realizarán quienes aspiren a seguir estudios universitarios, tiene por objeto comprobar si la madurez y la preparación de los candidatos es adecuada para prever su razonable rendimiento en la Universidad y se desarrollará durante los dos días hábiles siguientes a los dos de la primera parte.
•
Tanto en la primera parte de la prueba como en la segunda se podrán incluir materias de las cursadas en los dos cursos de bachillerato si bien ni las materias ni el enfoque pueden estar presentes en las dos partes de la prueba. En la primera parte de la prueba podrían incluirse las materias comunes y optativas de bachillerato y en la segunda parte de la prueba podrían incluirse las materias propias de modalidad.
•
En la preparación de los repertorios de examen de cada una de las materias incluidas en la primera parte de la prueba, así como en la corrección de los ejercicios, el protagonismo corresponde a los profesores de Centros Públicos de Enseñanza Secundaria.
•
En la preparación de los repertorios de examen de cada una de las materias incluidas en la segunda parte de la prueba, así como en la corrección de los ejercicios, el protagonismo corresponde a los profesores de Universidades Públicas.
•
Todas las calificaciones serán numéricas (de cero a diez) y se expresarán con una sola cifra decimal. Las puntuaciones finales se expresarán con dos cifras decimales, redondeada por exceso la segunda cuando la tercera sea superior al cuatro.
•
Tanto la superación de la primera parte como de la segunda, requerirán haber obtenido como mínimo un cinco como resultado final promedio de las calificaciones de los respectivos ejercicios.
76
•
Como norma general la puntuación final de la primera parte de la prueba (que se expresará con dos cifras decimales, redondeada por exceso la segunda cuando la tercera sea superior al cuatro) se obtendrá promediando la nota media de las asignaturas cursadas en el bachillerato con la nota media de los exámenes de la primera parte de la prueba. No obstante cabría que la puntuación final de la primera parte de la prueba a los efectos de obtener el título de Bachiller fuera la mayor de las siguientes: la nota de la primera parte de la prueba o la nota obtenida promediando la media del expediente en bachillerato con la obtenida en la primera parte de la prueba.
•
Como norma general, la puntuación final de la segunda parte de la prueba a los efectos del acceso a estudios universitarios (que se expresará con dos cifras decimales, redondeada por exceso la segunda cuando la tercera sea superior al cuatro) se obtendrá promediando la puntuación final de la primera parte de la prueba (que como mínimo deberá ser un cinco) con la nota media de la segunda parte de la prueba de acceso. No obstante cabría que la puntuación final de la segunda parte de la prueba a los efectos del acceso a estudios universitarios fuera la mayor de las siguientes: la puntuación final promedia de la segunda parte de la prueba o el promedio de la puntuación final de la primera prueba con la puntuación final de la segunda.
•
En cada Comunidad Autónoma se constituirá una Comisión Organizadora de la prueba estatal de bachiller y de acceso a estudios universitarios. Dicha Comisión, que estará presidida por el Consejero competente en materias de educación o persona en quien delegue, tendrá dos Subcomisiones específicas, una para la organización y supervisión de la primera parte y otra para la organización y supervisión de la segunda parte.
•
En el caso de no encargarse a agentes externos, una Comisión específica (formada por expertos) por cada una de las materias incluidas en la primera parte de la prueba procederá a la elaboración de los repertorios que posteriormente serán sorteados por la Comisión Organizadora para concretar el repertorio que será objeto de examen. Formarán parte de dicha Comisión Elaboradora específica dos profesores de universidad pública (uno de los cuales ejercerá la coordinación) y seis profesores de secundaria (de los que dos deben ser Directores y dos Inspectores).
•
Otra Comisión específica (formada por expertos) por cada una de las materias incluidas en la segunda parte de la prueba procederá a la elaboración de los repertorios que posteriormente serán sorteados por la Comisión Organizadora para concretar el repertorio que será objeto de examen en cada una de las convocatorias. Formarán parte de dicha Comisión Elaboradora específica al menos dos profesores de universidad pública de forma que cada una de las Universidades del distrito cuente con un profesor representante (uno de ellos ejercerá la
77
coordinación) y dos profesores de secundaria (uno debe ser Director y el otro Inspector). •
Para juzgar los ejercicios correspondientes a la primera parte de la prueba se formarán Tribunales presididos por un profesor adscrito a una universidad pública. Ostentarán la Vicepresidencia y la Secretaría sendos profesores adscritos a centros públicos de enseñanza secundaria. Dos tercios de los correctores será profesores de enseñanza secundaria y un tercio profesores de universidades públicas. No se considera conveniente que los correctores sean seleccionados mediante un sorteo entre quienes lo soliciten, como ha venido ocurriendo en los últimos cursos para la Prueba de Acceso a Estudios Universitarios.
•
Para juzgar los ejercicios correspondientes a la segunda parte de la prueba se formarán Tribunales cuyas Presidencia y Secretaría recaerán en sendos profesores adscritos a una universidad pública. Ostentará la Vicepresidencia un profesor adscrito a centros públicos de enseñanza secundaria. Dos tercios de los correctores será profesores de universidades públicas y un tercio profesores de enseñanza secundaria. No se considera conveniente que los correctores sean seleccionados mediante un sorteo entre quienes lo soliciten, como ha venido ocurriendo en los últimos cursos para la Prueba de Acceso a Estudios Universitarios.
•
El resultado de los alumnos que sólo se presenten a la primera parte de la prueba se hará público una vez haya concluido el proceso de su corrección y calificación. El resultado de la primera parte de la prueba, de quienes se hayan examinado de las dos partes, se hará público una vez que se haya procedido a la corrección y calificación de la primera parte de la prueba. Sólo se hará público el resultado de la segunda parte de la prueba de los alumnos que, habiéndose presentado a las dos partes, hayan superado la primera parte.
78
9. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES 9.1 Conclusiones generales 1.
En la actualidad, no parecen existir razones poderosas para plantearse una reforma profunda del modelo de transición bachillerato-universidad que, con las lógicas sucesivas adaptaciones, ha estado vigente durante tres décadas en nuestro país. La primer razón que avala la continuidad del mismo, en sus rasgos básicos, es su funcionamiento razonable en términos de eficacia y de eficiencia.
2.
La investigación educativa no presta, desde hace años, atención preferente a la cuestión de los sistemas de acceso a la universidad, habiéndose realizado las últimos trabajos significativos sobre el particular a finales de la pasada década.
3.
Tampoco se registran grandes cambios en los sistemas educativos más relevantes referentes a la cuestión de la regulación del acceso a la enseñanza superior universitaria, que permanecen estables salvo ligeros retoques circunstanciales.
4.
Otra razón para no considerarse necesario grandes cambios en nuestro sistema actual de pruebas para el acceso a la universidad es su carácter homologable, especialmente en lo que refiere a sus resultados, con los sistemas establecidos y en los países de nuestro entorno.
5.
Debe tenerse en cuenta, además, que en el momento actual no existe una demanda real de cambio en profundidad de las pruebas de acceso a la universidad, ni en los entornos académicos ni en el conjunto de la sociedad. Promover un cambio de alto calado ahora podría causar más “ruido” en el sistema y más problemas que beneficios.
6.
Las afirmaciones anteriores no se contradicen con la necesidad, sistemática y periódica, de introducir en el modelo determinadas reformas que lo adecuen a las nuevas situaciones y necesidades socioeducativas y que, al mismo tiempo, lo vayan mejorando en sus distintos aspectos de diseño y en su aplicación. En este sentido, el momento sí que parece adecuado y propicio para plantearse ciertas correcciones y mejoras, tras la situación planteada como consecuencia del estancamiento en el desarrollo de la LOCE y la LOU, y especialmente teniendo en cuenta la contestación social y académica manifestada con motivo de la aprobación de determinados proyectos de cambio de los criterios por los que se venía regulando la transición secundaria-universidad en el sistema educativo español.
79
7.
Abundando en la oportunidad del cambio en el momento presente, debe tenerse presente también la existencia una invitación explícita del Ministerio de Educación, a través del libro Una educación de calidad para todos y entre todos, a participar en el debate general sobre los cambios en el sistema educativo preuniversitario, incluyendo una serie de propuestas abiertas sobre la regulación de la promoción desde la enseñanza secundaria a la enseñanza superior universitaria, que han sido analizadas con detalle en los capítulos precedentes de este informe.
8.
En los últimos años, la etapa secundaria ha experimentado modificaciones profundas a consecuencia de la aplicación de la LOGSE. Estos cambios, ya consolidados, deben encontrar mayor reflejo que el actual en la configuración de las pruebas de acceso a las universidades. Desaparecido el COU, existe un bachillerato muy corto, de sólo dos años, que parece muy sensible a los efectos que sobre su desarrollo (prioridad de materias y de contenidos dentro de cada materia, métodos de trabajo en las asignaturas, nivel de exigencia en la calificación de los alumnos, etc.) pueden tener las pruebas de acceso a la universidad.
9.
En las actuales circunstancias relacionadas con el ajuste de oferta y demanda de estudios universitarios, que parece no experimentarán cambios profundos en los próximos años, parece necesario que las pruebas de acceso a la universidad sigan existiendo y cumpliendo la función de certificación de la madurez académica y de la preparación previa para la realización de determinados estudios. Tratar de cumplir con ambas funciones conlleva importantes consecuencias para los contenidos de las pruebas y su diseño metodológico, y puede contemplarse que las tenga igualmente para la selección de criterios para regular el proceso de admisión en las titulaciones.
10. Como última consideración, queremos resaltar la importancia que tiene la coordinación y la colaboración entre los centros de bachillerato y las universidades para el buen funcionamiento del sistema en su tramo superior, y muy particularmente en todo lo relativo al proceso de transición entre ambos niveles. El debate abierto por el Ministerio de Educación y Ciencia, en el que encuadra el presente trabajo, representa una magnífica oportunidad para fortalecerlas.
80
9.2 Recomendaciones generales 1.
Ante la realidad del distrito único, se recomienda establecer una prueba homogénea para toda España, con muchos elementos objetivos en sus procedimientos y métodos y, en todo caso, con contenidos y criterios comunes, a excepción de la lengua específica de la Comunidad Autónoma. Se deben dar unas coordenadas de referencia y unos marcos que hagan que las pruebas de las diferentes universidades tengan similitudes importantes. También se deben fortalecer los elementos de coordinación, en cuanto al establecimiento y aplicación de criterios de corrección de los diferentes ejercicios. Debe prevalecer sobre otras consideraciones el mantenimiento efectivo del distrito abierto, de forma que todos los alumnos, independientemente de la Comunidad en la que residan o en la que hayan superado las pruebas de acceso, puedan solicitar plazas universitarias en igualdad de condiciones.
2.
Como norma general, las universidades no deberían poder establecer pruebas adicionales para el acceso a las titulaciones universitarias oficiales que impartan (sin perjuicio de mantener o implantar pruebas específicas para el acceso a determinadas titulaciones: licenciado en bellas artes, licenciado en ciencias de la actividad física y el deporte, etc., que requieren unas aptitudes previas concretas).
3.
Como tercera e importante cuestión previa, es preciso definir con claridad los objetivos perseguidos por la prueba, ante la triple posibilidad existente: 1ª) certificación de madurez global; 2ª) certificación de preparación previa para unos estudios específicos; y 3ª) criterio de ordenación de peticiones para regular oferta y demanda. Respecto al primero de los objetivos o funciones posibles de las pruebas, se considera que es preciso asumirlo, dada la forma, por acumulación de partes, en que se obtiene actualmente el título de bachiller. Desde este punto de vista, la superación de las pruebas de acceso a la universidad supone un valor añadido: una nueva certificación del sistema. El conjunto de las pruebas de acceso tiene un carácter cualitativamente distinto al de las utilizadas para la obtención del título de Bachiller. La superación de las pruebas de acceso, por tanto, no es “sólo” la obtención del Bachiller, sino una especie de bachillerato mayorado y que perfectamente podría etiquetarse socialmente como “diploma de aptitud para los estudios universitarios” o “certificación de aptitud para el acceso a la universidad” (en definitiva hablamos de un título expedido físicamente y dado a conocer socialmente, algo similar al DEA que se otorga a los doctorandos que superan la primera fase de los estudios de tercer ciclo).
4.
Consideramos que ha de asumirse también el segundo de los objetivos posibles para las pruebas de acceso: la certificación de la preparación previa suficiente en lo concreto para poder iniciar con unas mínimas posibilidades de éxito unos estudios específicos. Este requisito exigible al conjunto de las pruebas de acceso se traduciría en la obligatoriedad de
81
examinarse (que no de haber cursado) y de aprobar determinadas materias, como requisito imprescindible para acceder a uno o varios (a elección del estudiante) grupos de titulaciones universitarias, ordenadas éstas en las habituales cinco categorías científico-técnicas. En caso de exceso de demanda, el peso de este grupo de materias sobre el total de la nota de la prueba de acceso podría incrementarse hasta, por ejemplo, el 60 % en el cálculo de la nota final de acceso. También podría jugarse con la posibilidad de dar más peso a algunas materias sobre otras. Quizás el diseño de estas medidas de ajuste fino de la evaluación podría reservarse para las universidades, que podrían así ejercitar una faceta más de su autonomía, interviniendo en la elección de los estudiantes que considere más preparados para las características de su oferta formativa. 5.
Parece razonable pensar que haya de asumirse igualmente el tercero de los objetivos, el que se refiere a la ordenación del acceso en función de la demanda y la oferta, sencillamente porque sigue siendo necesario regular el acceso a algunas carreras en las que la demanda sigue superando a la oferta; parece, además, que seguirá siéndolo en un heterogéneo y reducido grupo de titulaciones en los próximos años. Cumplir este objetivo es pues una necesidad del sistema, la necesidad de un ordenamiento justo y lo más objetivo posible en la selección. Como apuntábamos anteriormente, las pruebas de acceso, en su configuración actual, gozan del beneplácito social y académico en cuanto a su utilidad y su carácter suficientemente ecuánime para regular el derecho de elección de carrera; no son globalmente cuestionadas, y se acepta que es un sistema suficientemente bueno, aunque siempre perfeccionable, para regular el acceso objetivo a la satisfacción del derecho al estudio.
6.
Parece imprescindible regular mejor los procesos de canalización diferenciada y preferencias según opciones de estudios secundarios y universitarios. Hay que evitar “a priori” la situación de poder acceder a determinados estudios universitarios sorteando, más o menos intencionadamente, materias de bachillerato de formación previa obligada.
7.
Nos encontramos en un momento oportuno para plantearse la posibilidad de establecer criterios diferenciados por titulaciones o ámbitos de estudio, en el proceso de admisión, siempre utilizando elementos de la prueba de acceso y expediente secundario y sin pruebas específicas complementarias. El establecimiento de algunas materias obligatorias y/o ponderaciones diferenciadas por materias son mecanismos que se podrían estudiar.
8.
Parece oportuno plantearse también la revisión del hecho de que un estudiante no deba examinarse en las pruebas de acceso de, como mínimo, todas las materias cursadas en 2º de bachillerato, porque la actual situación produce unos efectos reactivos indeseables, que perjudican notablemente el proceso de enseñanza-aprendizaje en los centros de bachillerato.
82
9.
Debe asegurarse que los criterios pedagógicos de desarrollo de las asignaturas durante 2º de bachillerato sean coincidentes con los aplicados en el diseño de las pruebas de evaluación para el acceso a la universidad.
10. Es de todo punto aconsejable que el diseño de las pruebas de acceso se ajuste cada vez más a los planteamientos pedagógicos del bachillerato, a la nueva cultura de la evaluación (auténtica) y a los principios adoptados por el proceso de Convergencia al Espacio Europeo de Educación, en los que se resalta el logro y la valoración de destrezas, habilidades y competencias académico-profesionales, más que el mero conocimiento disciplinar. 11. El tipo de cuestiones y los formatos metodológicos empleados en las pruebas de acceso deben ser variados y flexibles. Ello obliga a insistir en el refuerzo, hasta donde sea posible y razonable, de los procedimientos de coordinación en el diseño y corrección de las pruebas, y obliga también al establecimiento de criterios de valoración claros y explícitos. 12. El sistema de doble corrección y de reclamaciones introducido en la última reforma de la prueba ha resultado confuso para los estudiantes, costoso para las universidades y, en definitiva, insatisfactorio para ambos. Parece obligada su reforma y simplificación. 13. El aumento del peso del expediente secundario en la prueba de acceso, que se introdujo en la última revisión, sigue siendo algo cuestionado, a la vista de múltiples referentes de análisis. Sería conveniente revisar esta ponderación y considerar la vuelta a la situación previa (50-50). En cualquier caso, es importante el establecimiento de acciones de control de potenciales sesgos, sistemáticos o espurios, en las calificaciones de los centros. 14. Parece necesario impulsar una mayor utilización de los avances tecnológicos e informáticos, para potenciar el anonimato y incrementar la eficacia y la eficiencia en la gestión de la prueba. 15. Como se ha demandado repetidamente desde instancias como la Red Universitaria de Asuntos Estudiantiles (RUNAE), deben coordinarse los procesos de evaluación para el acceso a la universidad, y unificarse los calendarios de todas la universidades -incluidas las privadas-, de forma que se facilite en la práctica la realidad del “distrito único” en todo el sistema universitario español, se minimicen los problemas de información y de actuación de los alumnos, y se asegure la igualdad de oportunidades tanto a estudiantes como a instituciones en el proceso de selección y admisión, con criterios y plazos explícitos similares, previamente conocidos. 16. Algunas de las innovaciones que se puedan sugerir en la presente fase de generación de propuestas, podrían ensayarse a través de experiencias piloto puestas en marcha en un determinado distrito o conjunto de distritos universitarios, o en una titulación o grupo de titulaciones a nivel estatal.
83
9.3 Recomendaciones específicas Como ya hemos señalado en el presente informe, muchos aspectos de las actuales pruebas de acceso a la universidad son bien valorados y no necesariamente deberían modificarse. En cambio, en relación con otros se ofrecen alternativas por los expertos -en el doble sentido de estudiosos y de poseedores de experiencia-, que quizás merecería la pena considerar. Los principales puntos de posible revisión de las actuales pruebas de acceso, que inciden sobre aspectos muy variados, se podrían sintetizar en los siguientes puntos: 1.
Manteniendo el actual modelo de responsabilidad territorial, es preciso fortalecer la coordinación y la coherencia interterritorial en lo referente al diseño y contenidos de las pruebas de acceso, dada su validez generalizada para todo el sistema y la existencia del “distrito único”. No se trata de crear un organismo con responsabilidades en la elaboración de las pruebas, pero sí, quizás, un foro u órgano de carácter participativo con responsabilidad en estos procesos de coordinación.
2.
En las pruebas de acceso sería conveniente que estuvieran presentes cuando menos todas las materias cursadas en 2º de bachillerato. Los argumentos a favor de esta inclusión son los siguientes: no favorecer la pérdida de relevancia de las materias que no se van a examinar; no favorecer la disminución del esfuerzo del estudiante; y no favorecer las posibles presiones al profesorado para que utilice criterios de calificación menos rigurosos en estas materias excluidas con determinados estudiantes. Por el contrario, ha de tenerse en cuenta que la inclusión de todas las disciplinas optativas en las pruebas de acceso a la universidad obligaría a hacer un importante esfuerzo organizativo y económico. El amplio rodaje de las pruebas, el progresivo mayor uso de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación, y el descenso en el número de alumnos, habrían de permitir hacer posible esta modificación en el medio plazo, que podría considerarse una mejora significativa en la medida que posibilitaría una evaluación más comprensiva y completa de los estudiantes.
3.
En opinión de algunos, si se desea que la superación de las pruebas de acceso a la universidad certifique globalmente el aprovechamiento del conjunto de la etapa secundaria, se podría dar un paso más allá y considerar que las materias objeto de examen no necesariamente deberían figurar solamente entre las incluidas en el último curso de bachillerato, sino en la etapa de bachillerato en su conjunto.
4.
Es necesario asegurar una buena coordinación entre lo que se pregunta en la prueba, y cómo se pregunta, y los contenidos oficiales del curso o curso preuniversitarios sobre los que se vaya a preguntar. Se detecta que, con alguna frecuencia, los ejercicios concretos que se proponen en
84
algunas materias, aunque están de acuerdo con los contenidos oficiales de 2º de bachillerato, no lo están con la filosofía y metodología que se propugna en los documentos oficiales del nuevo bachillerato. Si se desea que esa nueva filosofía impregne más las clases que se imparten en los centros de bachillerato, los ejercicios de la prueba deben adaptarse más a esas orientaciones. 5.
La figura del coordinador por materia que se estableció para el COU dio paso a la del "elaborador" de la prueba que se instauró con el bachillerato LOGSE, y sus funciones han venido a ser las mismas: se reúne periódicamente con los profesores de la materia y muchos consideran que impone una tutela que está fuera de lugar, toda vez que no cabe influir sobre unos programas sobre cuyo desarrollo ya se ejerce la supervisión ordinaria de la inspección de bachillerato. Para atajar esta situación, procedería concretar de forma realista y con carácter imperativo general los programas de las distintas materias, de forma que quienes deban impartir los respectivos contenidos sepan a qué atenerse, y en consecuencia parecería lógico que desapareciera la función coordinadora.
6.
Podría considerarse la separación de la organización de las pruebas (fechas y lugares de celebración, tribunales, sistemas de reclamación, etc.), o quizás de una parte de las mismas, y del proceso de elaboración de los ejercicios de cada materia. Esta última tarea podría ser desempeñada por personas o instituciones que no tienen por qué estar en contacto directo con los profesores de los institutos, e incluso podría someterse las pruebas a contrastes o filtros sucesivos, siempre sin perder de vista que de lo que se trata es de que los ejercicios se ajusten a los contenidos y a las orientaciones metodológicas prescritas. Por tanto, se podría pensar en ensayar de alguna forma el encargo de la confección de las pruebas a profesionales externos, que contrastaran su validez haciéndolas examinar previamente por expertos. Si se desea que una parte de las pruebas se preste a mayor objetividad en el sistema de corrección, hay que tener en cuenta que seguramente con las pruebas de tipo objetivo mejorará la fiabilidad, pero no necesariamente la validez. La preocupación por la objetividad puede llevar a dejar de medir objetivos educativos importantes, por lo que el uso de pruebas objetivas puede ser interesante para determinadas cuestiones, o para una parte de la evaluación, quizás la más gruesa, pero no puede, por sus limitaciones técnicas, soportar el peso principal de la misma.
7.
En la actualidad, las fórmulas de promediar y compensar en las pruebas confunden sobre el nivel que se quiere exigir, sobre todo si se observa desde la preparación para una carrera o grupo de carreras concreto, a las que ahora se puede acceder con unos resultados de conocimientos específicos muy deficientes. Desde algunos sectores se demanda que tengan diferente ponderación las calificaciones de las diferentes asignaturas incluidas en la prueba, en función de los grupos de titulaciones universitarias oficiales a los que se aspire. Podría ser razonable una mayor ponderación de asignaturas específicas según la carrera o grupos de carreras elegidos, o bien el posible establecimiento de
85
determinadas condiciones de superación de algunas disciplinas concretas dentro del conjunto de las pruebas. No parece que exista ningún inconveniente para ponderar con un coeficiente más alto las notas de las dos o tres materias de la prueba de acceso que se relacionen más directamente con los estudios que se pretende iniciar; incluso cabría la ponderación de dichas materias también en el bachillerato, a efectos de hallar la media del expediente. Esta cuestión es especialmente crítica, por sus implicaciones sociales, en aquellas carreras con mayor demanda que oferta de plazas, lo que justificaría dar un tratamiento diferenciado a estas situaciones. Para las universidades y centros más solicitados supondría también un estímulo, al otorgárseles la posibilidad de ser más selectivos con sus nuevos alumnos. La propuesta concreta sería que, por grupos de titulaciones, se pudieran establecer las asignaturas que es preciso aprobar en las pruebas de acceso para el ingreso en las mismas, e incluso considerar el peso de esas materias en el cálculo de la nota global para el acceso. 8.
Es preciso revisar el catálogo de titulaciones universitarias -las familias de titulaciones existentes- y hacer un mapa de las asignaturas de las que, en correspondencia, habrían de examinarse necesariamente los alumnos en las pruebas de acceso a la universidad (aunque siempre sin excluir a los que quieran presentarse a la prueba, a pesar de que no haber cursado las materias correspondientes en el bachillerato).
9.
Como decíamos anteriormente, para muchos parece conveniente rebajar el peso del expediente académico de secundaria a la situación anterior, otorgándole, al igual que a las pruebas de acceso, un peso de 0.5, como forma de minimizar el impacto que pueda tener una actitud excesivamente proteccionista hacia sus alumnos por parte de algunos centros de secundaria. Como norma general la nota media del expediente académico debería promediarse con la de las pruebas de acceso. Hay dos razones para ello: la correlación, comprobada, con los resultados obtenidos en la carrera, y la consideración debida a la educación secundaria. En cuanto a los umbrales mínimos requeridos, previos al cálculo de la media, se presentan dos opciones: que si la nota de las pruebas de acceso es igual o mayor que cuatro debe promediar con la nota media del expediente, o bien que sólo deberían promediarse las notas si la de la prueba de acceso es igual o mayor que cinco. También deben utilizarse similares criterios métricos, número de decimales, etc., en las calificaciones del expediente y de las pruebas de acceso.
10. Para simplificar el actual sistema de reclamaciones y revisión de exámenes, que, como apuntábamos anteriormente tal como está normado resulta muy farragoso para el alumno y además plantea muchos problemas para la gestión, se propone la existencia de una sola vía, en lugar de la doble actual, de doble corrección por una parte y reclamación por otra. También se propone reconsiderar la práctica actual del cálculo del promedio entre las dos correcciones.
86
11. En la línea apuntada anteriormente de favorecer todavía más la coordinación y corresponsabilidad entre la universidad y los centros de bachillerato para el diseño y la gestión del proceso de transición, se sugiere en concreto: potenciar la coordinación entre profesores de ambos niveles, y favorecer el conocimiento recíproco de sus planteamientos educativos; favorecer el contacto previo de los estudiantes de bachillerato con la universidad; y regular de manera más precisa las funciones del vocal de centro, en cuanto al desarrollo y resolución de las pruebas de acceso. 12. En relación con la necesaria actualización pedagógica y metodológica de las pruebas de acceso, convendría plantearse la realización de una prueba oral de lengua extranjera, inserta en el conjunto de las pruebas de acceso, que sirviera tanto para enfatizar las competencias comunicativas de los estudiantes, como para estimular a los profesores de bachillerato a trabajar con esta orientación evaluativa. Se considera, pues, procedente incorporar a la prueba una parte oral, referida inicialmente, a título experimental, al idioma extranjero. La ausencia de un ejercicio oral se contradice con el énfasis que se pone en el discurso sobre el necesario dominio eficaz de los idiomas en la enseñanza secundaria y, desde luego, en la universidad. La inclusión de un ejercicio de estas características supone ciertamente un difícil problema de organización, pero cabría pensar en fórmulas parecidas a la francesa, anticipando el examen de idiomas a la celebración de los demás y realizándolo en los institutos. 13. Hay que fortalecer la idea de coherencia y coordinación en el tribunal y en los correctores de la prueba de acceso de cada Universidad o distrito autonómico. Se ha señalado como una de las debilidades de las pruebas actuales la disparidad en las calificaciones entre universidades, entre materias dentro de la misma universidad y entre correctores dentro de la misma materia. Ayudaría a resolver este problema, como ya hemos señalado, la explicitación pormenorizada de los criterios de corrección. Así se hace en varios países europeos. 14. Los alumnos han de poder solicitar en tiempo y forma la revisión de los exámenes, que debería ser realizada en todo caso por un profesor distinto del primer corrector. Sólo se debería poder rebajar la nota si se verificaran errores materiales (de tipo aritmético, especialmente). No se considera procedente la segunda corrección en las condiciones actuales, si bien en aquellas materias donde más dispersión se da en las calificaciones se podría considerar que, de oficio, se procediera a una segunda corrección, promediándose las notas de los dos correctores. 15. También en relación con la corrección de los exámenes, parece conveniente mantener el carácter anónimo de la misma, mediante el uso de las correspondientes etiquetas autoadhesivas. 16. En la mayor parte de los países europeos el examen de grado al final de la secundaria se celebra en una única convocatoria por curso. Podría estudiarse la conveniencia de trasladar, en el futuro, este esquema al
87
contexto español. En todo caso podría habilitarse una convocatoria excepcional en septiembre para alumnos que, por causa de fuerza mayor acreditada, no hubieran podido presentarse en junio. Las críticas de los centros de bachillerato en relación a las fechas de celebración de las pruebas merecen ser tomadas en consideración. La necesidad de terminar el curso en los primeros días de mayo, precisamente en segundo de bachillerato, con los programas más recargados, es un inconveniente grave. Las pruebas de acceso podrían retrasarse, agilizándose el proceso de su realización, corrección y revisión así como la organización de la preinscripción y adjudicación de plazas, de forma que todos los alumnos admitidos pudieran formalizar dentro del mes de julio su matrícula en la universidad. Podría, por tanto, considerarse la supresión de la convocatoria de septiembre para las pruebas de acceso a estudios universitarios. Hay que tener en cuenta también que se tiende cada vez más a iniciar el curso universitario dentro del mes de septiembre, y que en determinadas titulaciones deben realizarse desde el inicio de las clases determinadas prácticas. La convocatoria de pruebas de acceso en septiembre supone que quienes accedan finalmente a la universidad por esta vía difícilmente podrán incorporarse a las clases antes del mes de noviembre, pues han de completar un largo recorrido: matriculación y exámenes de asignaturas pendientes de bachillerato, corrección de los ejercicios y promulgación de notas, período de matriculación para la realización de las pruebas, realización de los ejercicios, corrección de los mismos, promulgación de resultados, período de solicitud de revisión, realización de la revisión, promulgación de resultados definitivos, período de preinscripción, grabación de solicitudes, adjudicación de plazas por aplicación del programa informático, remisión de cartas de admisión suscritas por los respectivos rectores, período de reclamaciones, solicitud en su caso del traslado de expediente, formalización de la matrícula y finalmente la incorporación a las clases. El retraso en la incorporación de más de mes y medio respecto del comienzo ordinario de las clases, supone una indeseable situación precaria en dichos alumnos, que suele acabar siendo determinante para el incumplimiento de las normas de permanencia o el abandono de los estudios iniciados. En cualquier caso, si se mantuviera la actual convocatoria de septiembre (con carácter general o con carácter excepcional, para quienes acrediten fehacientemente una causa de fuerza mayor que les impidió examinarse en junio) debería arbitrarse una fórmula, que en el caso de conseguir una excelente puntuación final, permitiera a estos estudiantes conseguir plaza en estudios que actualmente, por ser muy demandados, tienen una nota de corte elevada y cubren en julio todas las plazas ofertadas. 17. Parece razonable mantener la posibilidad de repetir las pruebas de acceso por parte de aquellos alumnos que, habiéndolas superado, deseen mejorar la nota obtenida. 18. En aras de la promoción del diálogo entre los dos niveles consecutivos del sistema educativo, parece conveniente mantener la composición actual del cincuenta por ciento de correctores de enseñanza secundaria y del otro cincuenta por ciento de correctores de enseñanza universitaria; ahora
88
bien, se considera conveniente que ni unos ni otros sean seleccionados, al menos exclusivamente, mediante un sorteo entre quienes lo soliciten, como ha venido ocurriendo en los últimos cursos, ya que tal procedimiento aleatorio no garantiza la más adecuada selección. Debería considerarse modificar este proceso exclusivamente aleatorio en el futuro. 19. No parece razonable mantener los numerosos cupos actuales para la asignación de plazas (extranjeros no comunitarios, discapacitados, deportistas de alto nivel,…) ya que se producen agravios comparativos de difícil justificación. Si el número de solicitantes que optan a una de las plazas del cupo al que pertenecen no excede del cupo asignado, resultan todos admitidos aunque sólo tengan una puntuación global final de cinco; en cambio, a modo de ejemplo, pueden resultar excluidos alumnos que no puedan acogerse a un cupo específico cuya puntuación global final fuera, por ejemplo, un siete. 20. El proceso de preinscripción para la asignación de plaza en un centro concreto para poder cursar estudios conducentes a una determinada titulación universitaria, debería realizarse de forma que finalmente cada candidato, de ser posible, consiga una sola plaza en el centro y para la titulación consignada en las primeras posiciones de su orden de prioridad para la que tenga puntuación suficiente. En el caso de los procedentes de otros distritos ocurre también en la actualidad que no se tiene conocimiento de las plazas que hayan podido solicitar en centros de universidades de otros distritos (ya que no hay un procedimiento unitario o global a nivel estatal), por lo que se da el caso de que un mismo alumno consigue varias plazas en distintos centros de distintas universidades para cursar la misma carrera, o distintas carreras; en consecuencia incluso si formaliza la matrícula en una de las universidades que le han admitido, deja plazas vacantes en el resto de las universidades, con el consiguiente perjuicio para otros tantos solicitantes que podrían haber sido admitidos en los respectivos estudios.
89
10. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ALTBACH, P. G., 2002, Research and training in higher education: The state of the art, Higher Education in Europe, XXVII, 1-2, 153-168. BOEZEROOY, P. y VOSSENSTEYN, H., 1999, How to get in?-A comparative overview of access to higher education, Higher Education in Europe, XXIV, 3, 349-358. BURKE, J. B. y JOHNSTONE, M., 2004, Access to higher education: The hope for democratic schooling in America, Higher Education in Europe, XXIX, 1, 19-31. CIDE (Centro de Investigación y Documentación Educativa), 2004, Las pruebas de certificación de la educación secundaria superior y el acceso a la universidad en Europa, Ministerio de Educación y Ciencia, Madrid. CUXART, A. y LONGFORD, N. T., 1998, Monitoring the university admisión process in Spain, Higher Education in Europe, XXIII, 3, 385-396. DARLING-HAMMOND, L. y SNYDER, J., 2000, Authentic assessment of teaching in context, Teaching and Teacher Education, 16, 5-6, 523-545. DE RUDER, H., 1999, Access to higher education in Germany: The career of an issue, Higher Education in Europe, XXIV, 4, 567-581. ESCUDERO, T., 1994, Selectividad: problemas, soluciones encontradas, tópicos y equívocos, Revista de Acceso a la Universidad, 1, 17-28. ESCUDERO, T. 1997, Investigaciones sobre el procedimiento de selección de universitarios en España: una revisión comentada, Revista de Educación, 314, 7-27. ESCUDERO, T., 1999, Reforma de la selectividad: Un tiro fuera del blanco, El País, 4 de octubre. ESCUDERO, T. y BUENO, C., 1994, Examen de selectividad: el estudio del tribunal paralelo, Revista de Educación, 304, 281-289. EURYDICE, 2002, Las cifras clave de la educación en Europa 2002, ECSCEC-EAEC, Bruselas-Luxemburgo, 2002. http://www.eurydice.org/Documents/cc/2002/es/CC2002_ES_home_page.pdf FERNÁNDEZ, M., 2003, Selectividad-Logse-Historia. Pruebas de 2002, Anaya, Madrid. FERRER, F., 1998, El sistema de acceso a la universidad: una visión europea, Perspectivas, XXVIII, 3, 499-511. GARCÍA NIETO, N., 2004, Diagnóstico en educación: nuevos horizontes, en Buendía, L., González, d. y Pozo, T. (Coords.), Temas fundamentales en la investigación educativa, Editorial La Muralla, S. A., Madrid, 141-196. HORVART, E. M., 2001, Understanding equity and access in higher education: The potential contribution of Pierre Bourdieu, en Smart, J. C. (Ed.), Higher education: Handbook of theory and research, Vol. XVI, Agathon Press, New York, 195-238. LEY 30/1974, de 24 de julio (BOE del día 26), sobre Pruebas de Aptitud para el Acceso a las Facultades, Escuelas Técnicas Superiores, Colegios Universitarios y Escuelas Universitarias.
90
LEY ORGÁNICA 10/2002, de 23 de diciembre (BOE del día 24), de calidad de la educación. MCDONOUGH, P. M., VENTRESCA, M. J. y OUTCALT, C., 2000, Field of dreams: Organization field approaches to understanding the transformation of College access,1965-1995, en Smart, J. C. (Ed.), Higher education: Handbook of theory and research, Vol. XV, Agathon Press, New York, 371405. MEC, 2004, Una educación de calidad para todos y entre todos. Propuesta para el debate, MEC, Secretaría General de Educación, Madrid. MUÑOZ-REPISO, M., MURILLO, F. J. y otros, 1997, el sistema de acceso a la universidad en España: tres estudios para aclarar el debate, CIDE, MEC, Madrid. P. DE LANZABAL, M. C., BILBAO, F, OTERO, J. y CABALLERO, C., 2002, Formación inicial y rendimiento en Física del primer curso universitario, Revista de Educación, 329, 331-347. REAL DECRETO 1640/1999, de 22 de octubre (BOE del día 27), por el que se regula la prueba de acceso a estudios universitarios. REAL DECRETO 990/2000, de 2 de junio (BOE del día 3), por el que se modifica y completa el Real Decreto 1640/1999, de 22 de octubre, por el que se regula la prueba de acceso a estudios universitarios. REAL DECRETO 1025/2002, de 4 de joctubre (BOE del día 22), por el que se modifica el Real Decreto 1640/1999, de 22 de octubre, modificado y completado por el Real Decreto 990/2000, de 2 de junio, por el que se regula la prueba de acceso a estudios universitarios. TIGHT, M., 2003, Researching Higher Education, SRHE-Open University Press, Maidenhead, England. UNIVERSIDADES del G-7, 1977, Informe de las Universidades del G-7 (Cantabria, Islas Baleares, La Rioja, Oviedo, País Vasco, Pública de Navarra y Zaragoza) sobre las propuestas de reforma de la selectividad, Acuerdo de la reunión de 20 de noviembre, Zaragoza. YORKE, M. y LONGDEN, B., 2004, Retention and student success in higher education, SRHE-Open University Press, Maidenhead, England. ZGAGA, P., 2002, Changes in slovenian higher education: gobernance, autonomy, admisión, and quality, Higher Education in Europe, XXVII, 3, 325332.
91