II Congreso Nacional de Estudiantes y Graduados en Filosofía: la Filosofía en su contemporaneidad 21, 22 y 23 de junio de 2013.Mar del Plata. Argentina Departamento de Filosofía. Facultad de Humanidades. UNMdP ISBN 978-987-544-537-6

¿Qué deseamos cuando educamos? Una reflexión sobre la praxis educativa en tanto actividad filosófica Muriel Vázquez UBA Experimentar no es lo mismo que aprender Una existencia puede ser vivida de muchas maneras. El concepto “experimentar” incluye no solo el hecho de tener una determinada experiencia que relaciona nuestro yo con el mundo en que vivimos sino que implica una relación “de paladar” con ese mundo. Una experiencia mecanizada conlleva una actitud contraria a la experimentación, en este sentido. No es lo mismo “deglutir”, “tragar” y “saborear”, aun cuando todo esto pueda incluirse en la idea de “comer”. No es lo mismo “captar”, “percibir”, “aprender” y “comprender”, aun cuando todo esto pueda incluirse en la idea de “experimentar”. Una reflexión filosófica que se reconoce crítica consiste, justamente, en una experimentación (experiencia saboreada) de su propia praxis. La filosofía es comprendida como la actividad que se deleita al “saborear” la experiencia. Una actividad que implica una reflexión no meramente intelectual, una crítica, no solamente racional. Las ideas tienen vida, no están encerradas en palabras que cobran existencia en el instante en que se las pronuncia o articula. Y algunas de ellas suelen provocar fuertes reacciones, porque es la integridad de la persona la que comprende una idea y es la emoción y los sentimientos los que guían y orientan el examen crítico de las ideas. Experimentar consiste, pues, en saborear la experiencia. Es más difícil saborear placenteramente aquello que no nos gusta o nos resulta difícil de “tragar”. Por eso solemos disfrazarlo con colores y sabores tentadores. También, si la experiencia es siempre la misma se necesita buscar diferentes formas de saborearla. Si las cosas que suceden son obvias, es necesario buscar razones para disfrutarlas. Si la filosofía se ocupa de cuestiones inherentes a la realidad humana y muchas veces tan cotidianas y recurrentes que suelen ser ignoradas, entonces la reflexión y problematización de las mismas deberá estar acompañada por generadores de placer, es decir, estimulantes del deseo. Cuando en filosofía hacemos referencia al deseo no podemos dejar de retomar el diálogo platónico dedicado a recordarnos que la actividad filosófica consiste en una búsqueda constante del deseo de desear, por el mero gusto de hacerlo. En el Banquete, Platón nos advierte que Eros, el amor, nos permite ser conscientes con respecto a una falta, y esta conciencia nos proporciona la capacidad de desear lo que se cree que se necesita (Platón 2008:200 A-C). En función de la doble naturaleza originaria de Eros, el mismo es presentado como un impulso dinámico de deseo de las cosas buenas y bellas, de la sabiduría. El impulso dinámico, el deseo, está relacionado con lo que Lyotard denomina una “estructura de presencia y ausencia” (Lyotard 1989: 88). El amor es conciencia de una ausencia: de la ausencia de perfección, situación que se relaciona directamente con el deseo o búsqueda que implica la actividad filosófica misma. Lyotard señala que el deseo es una relación que simultáneamente une y separa sus términos, haciéndolos estar “el uno ~ 277 ~

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en el otro y a la vez el uno fuera del otro” (Lyotard 1989: 89). Con lo cual, esta relación no implica una unidad cerrada y total, sino que hace referencia a una mediación, a un proceso. El deseo que define a Eros, es el movimiento, la tensión dinámica que “mantiene unido lo separado o separado lo unido” y según Lyotard, éste es el “movimiento que atraviesa la filosofía y sólo abriéndose a él y para abrirse a él se filosofa.”(Lyotard: 97). La potencialidad que implica la existencia del deseo hace referencia a la presencia de una ausencia. Esta ausencia es la de la sabiduría misma, la que designa un conocimiento con gusto o deleite, que sólo puede definirse correctamente como la conciencia de que no hay un objeto que buscar, sino que únicamente hay una búsqueda, la cual debería estar orientada a “buscar por qué buscar”. En este sentido, el deseo se constituye en la potencialidad de filosofar, no para “desear la sabiduría, sino para desear el deseo.”(Lyotard: 95). La práctica educativa: una experimentación filosófica La práctica educativa es un proceso que surge del cruce de los métodos de enseñanza que se decide instrumentar, para alcanzar determinados objetivos educativos, con un conjunto de componentes no explicitado en ellos pero igualmente presente. Nos referimos concretamente a aquellas representaciones, escenarios y actores emergentes de la biografía misma del docente que encara la actividad educativa, así como de su proceso de formación, que inciden plenamente en las prácticas de enseñanza. Las prácticas educativas, que comprenden integralmente el proceso de enseñanza-aprendizaje, están atravesadas tanto por el estilo de aprendizaje del alumno como por el estilo de enseñanza que tiene el docente. Personalizar la educación implica, en este sentido, admitir un estilo, una forma de ser docente, que supone una cierta normatividad en el quehacer educador. Envuelve, por lo tanto, un carácter de educador que tendrá particular incidencia en el estilo de aprendizaje del alumno. El proceso enseñanza-aprendizaje constituye en función de esto, un proceso interpersonal. La personalidad del educador, su sensibilidad e implicación respecto del alumno, componen además un verdadero factor mediador para el aprendizaje. Por esto, es necesario asumir que los estilos de aprendizaje son dinámicos, y es tarea del docente suscitar la toma de conciencia en los estudiantes sobre sus estilos de aprendizaje predominantes con el propósito de ampliarlos y reforzarlos. El medio por excelencia para la educación es la actividad, y allí todo acto humano es educativo si favorece a la autorrealización de los sujetos. Según sostiene Carr “una característica definitoria de una práctica educativa es que constituye una actividad ética que se emprende para conseguir unos fines educativamente adecuados” (Carr 1996: 96). Por lo tanto hay que reconocer que, en dicha actividad, la instrucción no es imparcial. La presentación de valores y disvalores es inseparable de la labor docente. El clima que se crea en la clase, la evaluación que se plantee, el procedimiento o las estrategias y la metodología de enseñanza que escoja el docente, consiguen darle a la práctica educativa una determinada orientación. Además, el fenómeno educativo está inmerso en una realidad social. Este hecho implica que la manera como los individuos asimilan los aspectos objetivos que surgen de los conocimientos y valores trasmitidos, se explicita en un nivel real, pero, a la vez, subjetivo. Sostiene Zambrano: ~ 278 ~

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Toda objetividad histórica es posible por la capacidad que el hombre tiene de transformar lo que le rodea en objeto (...). El objeto quiere decir algo frente a nosotros, algo que tiene independencia, que se ha desprendido de nosotros y existe en sí mismo" Hay, por lo tanto, un ciclo en el proceso educativo que competa esta “objetividad histórica (1950: 84). A partir de una construcción de la subjetividad que se fundamenta en una interacción social, que se manifiesta como una actividad comunicativa y significativa dentro de una práctica específica: la práctica educativa. El objetivo de la educación consiste fundamentalmente en adquirir una capacidad de reflexión sobre esta realidad objetiva, tanto desde el lugar de alumno como desde el docente. Este último puede influir en la formación de los alumnos específicamente de tres maneras: por medio de la presentación de modelos de identificación, por medio de la selección y valoración de la información que proporciona, y por el empleo de los incentivos necesarios para el logro de un aprendizaje formativo. Estas variantes dependerán de cada estilo de docente en particular, así como de su formación. Concluyendo, tanto en lo que respecta al aspecto ético formativo como en el relacionado con la construcción intersubjetiva del conocimiento, la práctica educativa constituye una actividad intrínsecamente filosófica, sean cuales fueran los contenidos y significados en los que radique el proceso mismo. La posibilidad de una nueva experiencia de la práctica educativa: una búsqueda del deseo de aprender El proceso pedagógico debe ser examinado en el contexto de la función social asignada a la educación en un momento histórico determinado. La educación actual se encuentra inserta en un contexto socio-económico propio del paradigma de la globalización y las tecnologías de la comunicación y la información. La sociedad conserva en todos sus ámbitos –incluido el espacio áulico- el paradigma dominante: el del consumo, la información mediatizada y cibernética, el marketing y el modelo publicitario. El mundo habla de velocidad, goce, competitividad, éxito, realización. El mundo habla bajo la regla del intercambio económico, generalizado a todos los aspectos de la vida, incluyendo los placeres y los afectos. La invitación a la reflexión y el ejercicio del pensamiento puede llegar a ser muy poco atractiva para el alumno que se encuentra en una realidad atravesada por la vorágine de la información constante. De acuerdo con la idea acerca de que los procesos educativos funcionan como condición de posibilidad de los procesos evolutivos del ser humano, es necesario comprender que el individuo, tanto en lo que respecta a los aspectos cognitivos y sociales del comportamiento como a los afectivos, no es simplemente un producto del ambiente ni un resultado de sus disposiciones internas, sino una construcción propia que se va realizando como resultado de la interacción entre los dos factores. La educación puede promover una formación integral de las personas, en la medida que una interacción creativa con la información que se maneja posibilite la construcción de conocimiento. Pero además, el conocimiento es elaborado tanto de forma individual como social, en base a la forma como cada individuo interpreta sus experiencias en el mundo. Por lo tanto, en el proceso enseñanza-aprendizaje nos encontramos frente a un “doble proceso de construcción del conocimiento, uno de naturaleza individual pero mediado, y otro de ~ 279 ~

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naturaleza interpersonal e interactiva y que se concreta, en la práctica educativa, en los mecanismos de influencia educativa” (Coll 2001: 163). Dentro del proceso de construcción del conocimiento, los procesos de influencia educativa, son afectados por las características que puedan poseer los diferentes contextos educativos en los que se desarrollan, así como por los distintos motivos que puedan guiar a los participantes de la práctica educativa misma (Coll: 164). Esto que acabamos de señalar implica que todo conocimiento no es una copia de la realidad, sino una construcción del ser humano, construcción que se lleva a cabo con los esquemas previos con que el individuo cuenta, es decir, con aquello que ha construido en su relación con el medio que lo rodea. La posición filosófica que subyace a esta manera de comprender el proceso de enseñanza-aprendizaje, proveniente de la línea gnoseológica kantiana, se basa en el hecho de que el conocimiento no se recibe en forma pasiva, sino que es procesado y construido activamente. Desde esta perspectiva filosófica lo objetivo en sí, carecería de sentido, en la medida que todo conocimiento es una construcción, y el proceso de aprendizaje implica, por lo tanto una reconstrucción interior y subjetiva. El proceso de enseñanza-aprendizaje da lugar a una cantidad de transformaciones en los individuos que participan del mismo. Estos cambios se dan de manera gradual y sus etapas se presentan en orden ascendente progresivo, de manera que el proceso en su totalidad es considerado no solo como dinámico sino a la vez, transformador. El individuo que forma parte del proceso de enseñanza-aprendizaje se constituye en un sujeto que de alguna manera reconstruye, al internalizarlo, el conocimiento que adquiere mediante su interacción con los otros, interacción que resulta fundamental a la hora de hablar del desarrollo cognoscitivo y sociocultural de la personalidad de cada individuo. El lugar del docente en este marco de ideas, se centra en una actividad de confección y organización de experiencias significativas para posibilitar la construcción del conocimiento, de manera que no se presenta como un simple trasmisor de información sino que su papel consiste en ser promotor del desarrollo individual y de la propia autonomía de los individuos que están en el lugar de alumnos. Y en este sentido, centralizar su tarea en una reflexión constante sobre su propia práctica implica asumir la necesidad de transmitir un conocimiento con gusto o deleite en la experiencia particular del aprendizaje. El aprendizaje se convierte en el resultado emergente como consecuencia de una interacción, dentro de un contexto, es decir, en un tiempo y espacio concreto, de todos los factores que lo causan o determinan. Pero fundamentalmente, de la capacidad del docente de incentivar la búsqueda de la sabiduría por parte del alumno, búsqueda que solo es posible si el conocimiento es relacionado con el placer de lo deseado. En función de esto y en la medida que reconocemos que la creación y la reproducción de conocimientos en la vida social nos permite identificar “conjuntos de ideas y creencias, que parecen operar sobre el comportamiento social -cosmovisiones, ideologías, paradigmas científicos, creencias religiosas, valores morales , entre otras”, podemos afirmar, junto con Perez Lindo, que existe una mediación tal entre las ideas y el comportamiento humano, que solo en la medida que se comprenda su interrelación es que puede sostenerse que “las ideas son productos sociales que a su vez son capaces de producir comportamientos sociales” (2010: 8). Esta relación permite visualizar que las ideas son transformadas por el comportamiento, y que éste transforma, a la vez que crea, las ideas que lo fundamentan, de manera que se supera a la vez que se conserva la relación que existe entre esos pares antagónicos. Esto sucede a nivel social, porque también ocurre a nivel personal, en la medida que el conocimiento es en sí mismo una mediación entre, por un lado, las ideas ~ 280 ~

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que adquirimos y relacionamos con las que tenemos, y por el otro, el comportamiento que nos permite experimentar la realidad para conocerla. 1 En la medida en que se hace necesaria la configuración de nuevas situaciones de enseñanza y aprendizaje resulta imprescindible modificar de alguna manera los modelos existentes para que sean capaces de dar respuesta a las necesidades que el panorama actual origina. Al pensar el proceso de enseñanza-aprendizaje como una práctica o actividad filosófica se genera la necesidad de disponer de un modelo que sea capaz de dar respuesta a estas necesidades educativas que surgen. Conclusión Hay momentos en la vida en los que la cuestión de saber si se puede pensar distinto de cómo se piensa y percibir distinto de cómo se ve, es indispensable para seguir contemplando o reflexionando. Foucault M. (1984: 12)

La actividad filosófica no debe estar dedicada a intentar encontrar un objeto de análisis y explicarlo pretendiendo abarcar su totalidad. En el deseo que implica una búsqueda filosófica –aplicada a cualquier aspecto de la vida de una persona-, el deseo se desea a sí mismo, interrogándose a la vez que desarrolla su propio movimiento. En la actividad del filosofar, solo se puede saber que se continúa buscando una respuesta a preguntas que se vuelven a hacer una y otra vez, y que se vuelven a hacer porque es la búsqueda de la respuesta la que se desea en realidad, y no la respuesta, ni la pregunta. El movimiento en el que nos dejamos llevar en esta reflexión sobre las prácticas educativas, solamente pretende avivar un fuego que siempre arde, pero que necesita ser alimentado para saber lo que realmente se desea cuando uno se aboca a la insondable tarea educativa. Según sostiene Lyotard (1989: 99), el filosofar es inmanente al deseo mismo, porque consiste en dejarse llevar por él, en “obedecer plenamente al movimiento del deseo”, recogiendo lo que, en el intercambio de mediaciones que supone el movimiento, se revela. Este movimiento, y lo que en él nos fue revelado, es lo que intentamos recoger en este trabajo. Pueden haber quedado cuestiones fuera de la indagación, factibles de ser ampliadas en futuras investigaciones. Pero eso, lejos de ser una contrariedad, no indica más que lo que expresamos: Que la actividad filosófica implícita en la tarea educativa, y fundamentalmente en la reflexión que provoca, no es una búsqueda completa, y que la relación que ella supone nunca es total o íntegra. Porque filosofar implica ser consciente de la falta que constituye al movimiento mismo. De la falta de perfección que hace que filosofar sea dejarse llevar por el deseo mismo de desear, sin que el movimiento se complete, sino deseando incluso que siempre se pierda en la misma búsqueda, esa búsqueda que constantemente se hace presente en el intercambio intersubjetivo del proceso educativo.2

En este sentido, podemos concluir con Perez Lindo que “la educación es una actividad bio-psico- social en la que mediante el lenguaje, informaciones y actitudes, se procura formar individuos capaces de construir conocimientos, valores estéticos, morales y competencias para integrarse en una sociedad, resguardar la vida y alcanzar su plena autonomía.” Cfr. PEREZ LINDO A., ¿Para qué educamos hoy?, pág. 33 2 “La sabiduría no puede ser objeto de intercambio (…) porque jamás está segura de sí misma, constantemente perdida y constantemente por buscar, presencia de una ausencia, y sobre todo porque ella es 1

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La posibilidad de pensar la práctica docente desde un lugar diferente, implica la consideración sobre las formas o los modelos con que puede ser justificada y orientada para que se convierta en una experiencia placentera, para que pueda ser experimentalmente disfrutada por todos los sujetos que participan de la misma, no solo por los alumnos sino también por el docente. Para que la praxis tenga el sabor que merece aquello que se desea realizar, es necesario que se explicite un pensamiento teórico que la sustente y que posibilite la experimentación del deseo de aprender. Bibliografía Carr W. (1996) “¿En qué consiste una práctica educativa?”, en Una teoría para la educación, hacia una investigación educativa práctica. Madrid: Alianza Coll C. (2001) “Constructivismo y educación: La concepción constructivista de la enseñanza y del aprendizaje”. En Coll C., Palacios J., y Marchesi A., (Comps). Desarrollo psicológico y educación.Vol II Psicología de la Educación Escolar. Madrid: Alianza Foucault M. (1984) Historia de la sexualidad II. El uso de los placeres. México: Siglo XXI Lyotard J. F. (1989) ¿Por qué filosofar?, Barcelona, Paidós. Conferencia 1: “¿Por qué desear?”. Perez Lindo A. (2010) ¿Para qué educamos hoy?, Bs. As.: Biblos Platon (2008) Banquete, traducción de Martínez Hernandez, M. Madrid: Gredos Zambrano M. (1950) Hacia un saber sobre el alma. Bs. As. Biblos

conciencia del intercambio, intercambio conciente, conciencia de que no hay objeto, sino únicamente intercambio”, LYOTARD J.F., Op. Cit., pp94

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