¿Qué y cómo aprenden nuestros estudiantes? Fascículo

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comprensión y expresión de textos orales vi ciclo Primer y segundo grados de Educación Secundaria

Hoy el Perú tiene un comPromiso: mejorar los aPrendizajes Todos podemos aprender, nadie se queda aTrás Movilización nacional por la Mejora de los aprendizajes

¿Qué y cómo aprenden nuestros estudiantes? Fascículo

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comprensión y expresión de textos orales vi ciclo Primer y segundo grados de Educación Secundaria

Movilización nacional por la Mejora de los aprendizajes TODOS PODEMOS APRENDER, NADIE SE QUEDA ATRÁS

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MINISTERIO DE EDUCACIÓN Av. De la Arqueología, cuadra 2 - San Borja Lima, Perú Teléfono 615-5800 www.minedu.gob.pe Versión 1.0 Tiraje: 64,400 ejemplares Emma Patricia Salas O’Brien Ministra de Educación José Martín Vegas Torres Viceministro de Gestión Pedagógica Equipo coordinador de las Rutas del Aprendizaje: Ana Patricia Andrade Pacora, Directora General de Educación Básica Regular Neky Vanetty Molinero Nano, Directora de Inicial Flor Aidee Pablo Medina, Directora de Primaria Darío Abelardo Ugarte Pareja, Director de Secundaria Asesor General de las Rutas del Aprendizaje: Luis Alfredo Guerrero Ortiz Elaboración: María Susana Ricalde Zamudio Martina Bazán Untul Asesoría pedagógica: Karen Coral Rodríguez Colaboración: Adolfo Zárate Pérez (Ipeba), Fernando García Rivera (Digeibir), Evangelina Valentín Segovia, Elizabeth Rojas Del Águila, Jorge Munguía Reyes, Leda Quintana Rondón, Rocío Palacios Romero. Corrección de estilo: Álvaro Sialer Cuevas Diseño y diagramación: José Carlos Velásquez Alva Ilustraciones: Óscar Casquino Neyra, Henyc Alipio Saccatoma Impreso por: Industria Gráfica Cimagraf S.A.C. Psje. Sta. Rosa 220 Ate – Lima 3 RUC 20136492277 ©Ministerio de Educación Todos los derechos reservados. Prohibida la reproducción de este material por cualquier medio, total o parcialmente, sin permiso expreso de los editores. Hecho el Depósito Legal en la Biblioteca Nacional del Perú: Nº 2013-16246 Impreso en el Perú / Printed in Peru

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estimada(o) docente: Queremos saludarte y reiterar el aprecio que tenemos por tu labor. Es por ello que en el Ministerio de Educación estamos haciendo esfuerzos para comenzar a mejorar tus condiciones laborales y de ejercicio profesional. Esta publicación es una muestra de ello. Te presentamos las «Rutas del Aprendizaje», un material que proporciona orientaciones para apoyar tu trabajo pedagógico en el aula. Esperamos que sea útil para que puedas seguir desarrollando tu creatividad pedagógica. Somos conscientes de que tú eres uno de los principales actores para que todos los estudiantes puedan aprender, y que nuestra responsabilidad es respaldarte en esa importante misión. Esta es una primera versión; a través del estudio y del uso que hagas de ella, así como de tus aportes y sugerencias, podremos mejorarla para contribuir cada vez mejor en tu trabajo pedagógico. Te animamos, entonces, a caminar por las rutas del aprendizaje. Ponemos a tu disposición la página web de Perú Educa para que nos envíes tus comentarios, aportes y creaciones; nos comprometemos a reconocerlos, hacerles seguimiento y sistematizarlos. A partir de ello, podremos mejorar el apoyo del Ministerio de Educación a la labor de los maestros y maestras del Perú. Sabemos de tu compromiso para hacer posible que cambiemos la educación y cambiemos todos en el país. Tú eres parte del equipo de la transformación; junto con el director y con los padres y madres de familia, eres parte de la gran Movilización Nacional por la Mejora de los Aprendizajes. Te invitamos a ser protagonista en este movimiento ciudadano y a compartir el compromiso de lograr que todos los niños, niñas y adolescentes puedan aprender y nadie se quede atrás. ‚ Patricia Salas O Brien Ministra de Educación

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Índice

Introducción

.......................................................................................................... Pág. 7

Se comunica para el desarrollo personal y la convivencia social.......................... Situación comunicativa ............................................................................................... Las formas de oralidad de los pueblos originarios andinos y amazónicos .........

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I.

¿Qué entendemos por comprensión y expresión oral? .................................... 1.1 Situaciones que nos retan ............................................................................. Situación 1: La oralidad como un derecho ................................................... Situación 2: La relación entre oralidad y escritura ...................................... 1.2 Competencias para el desarrollo personal y la convivencia social. ......... 1.2.1 Comprensión oral ................................................................................ 1.2.2 Expresión oral ...................................................................................... 1.3 Desafíos para el desarrollo de las competencias orales ........................... 1.3.1 Trabajar las interacciones como eje de desarrollo de las competencias orales ..................................................................... 1.3.2 Orientar las prácticas orales desde una perspectiva sociocultural e intercultural ................................................................. 1.3.3 Tomar conciencia de las necesidades orales .................................. 1.3.4 Partir de las prácticas del lenguaje de nuestros estudiantes .........

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II. ¿Qué deben aprender los estudiantes en el VI ciclo? ....................................... 2.1 Estándar nacional de aprendizaje de la comunicación oral ..................... 2.2 Competencias, capacidades e indicadores de comprensión y expresión oral .............................................................................................. 2.2.1 Competencias y capacidades............................................................ 2.2.2 Matriz de comprensión oral ............................................................... 2.2.3 Matriz de expresión oral ..................................................................... 2.3 Explicación de las competencias, capacidades y algunos indicadores .................................................................................................... 2.3.1 Comprensión oral ................................................................................ a. Competencia ................................................................................... b. Capacidades ................................................................................... c. Algunos indicadores.......................................................................

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TODOS PODEMOS APRENDER, NADIE SE QUEDA ATRÁS

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2.3.2 Expresión oral ...................................................................................... a. Competencia ................................................................................... b. Capacidades ................................................................................... c. Algunos indicadores.......................................................................

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III. ¿Cómo podemos facilitar los aprendizajes? ...................................................... 3.1 Condiciones para desarrollar la comunicación oral .................................. 3.1.1 Condiciones generales ....................................................................... 3.1.2 Condiciones para desarrollar la comprensión oral ......................... 3.1.3 Condiciones para desarrollar la expresión oral .............................. 3.2 Estrategias para desarrollar las competencias orales ............................... 3.2.1 Estrategia “El pimpón preguntón” ..................................................... 3.2.2 Estrategia “Óyeme con los ojos” ........................................................ 3.2.3 Estrategia “Bisagras interactivas”....................................................... 3.2.4 Estrategia “La captura de significados” .............................................

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IV. Observando situaciones de aprendizaje............................................................ 4.1 Situación de aprendizaje para primer grado de secundaria ................... 4.1.1 Contexto ............................................................................................... 4.1.2 Competencias, capacidades e indicadores que se desarrollan ........................................................................................... 4.1.3 Orientaciones para el aprendizaje .................................................... 4.2 Situación de aprendizaje para segundo grado de secundaria ............... 4.2.1 Contexto ............................................................................................... 4.2.2 Competencias, capacidades e indicadores que se desarrollan ........................................................................................... 4.2.3 Orientaciones para el aprendizaje ....................................................

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Referencias bibliográficas ..........................................................................................

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Movilización nacional por la Mejora de los aprendizajes

Introducción El Proyecto Educativo Nacional establece en su segundo objetivo estratégico la necesidad de transformar las instituciones de educación básica de manera tal que aseguren una educación pertinente y de calidad, en la que todos los niños, niñas y adolescentes puedan realizar sus potencialidades como personas y aportar al desarrollo social. Es en este marco que el Ministerio de Educación tiene como una de sus políticas priorizadas el asegurar que “Todos y todas logran aprendizajes de calidad con énfasis en comunicación, matemáticas, ciudadanía, ciencia, tecnología y productividad”. En el ámbito de comunicación, nos enfrentamos a la necesidad de reconocer y promover el lenguaje desde su función y centralidad en la vida social, cuyo desarrollo empieza y va más allá del mundo escolar. Este nos permite relacionarnos con los demás, establecer vínculos sociales y lograr una convivencia basada en el entendimiento mutuo y la colaboración, así como representar y entender el mundo que compartimos. Estas son las ideas que han guiado la elaboración del presente fascículo. La propuesta central es promover oportunidades diversas y creativas para que los estudiantes escuchen con espíritu crítico, pero también con empatía, otras ideas y puntos de vista; y, a la vez, expresen sus ideas, sentimientos, emociones, preferencias, cuestionamientos e inquietudes, con libertad y claridad, valorando su identidad lingüística y a partir de ésta, ampliar su repertorio comunicativo. Implica, por ello, animarlos a que se comuniquen mediante distintos canales y formatos y fomentar la apropiación de un amplio repertorio de destrezas, estrategias y normas que mejoren su comprensión y producción de textos orales y escritos, reconociendo y “viviendo” la función social de la comunicación oral. Este fascículo contiene cuatro capítulos: en el primero, se plantea una breve reflexión a partir de situaciones de comunicación para abordar aspectos generales de comprensión y expresión oral, así como algunos desafíos que debemos tener en cuenta en la enseñanza de estas competencias. En el segundo, se presentan las matrices de competencias, capacidades e indicadores secuenciados para el VI ciclo, y además explicaciones y ejemplos que nos darán pautas para orientar nuestra práctica docente. En el tercer capítulo, encontraremos estrategias para el desarrollo de la comprensión y la expresión oral. Por último, en el cuarto capítulo se presentan dos situaciones de aprendizaje dirigidas al primero y segundo grado de educación secundaria, respectivamente. Esperamos que este fascículo sea de utilidad en tu labor cotidiana, y estaremos muy atentos a tus aportes y sugerencias para ir mejorándolo en las próximas reediciones, de manera que sea pertinente y valioso para el logro de los aprendizajes a los que nuestros estudiantes tienen derecho. TODOS PODEMOS APRENDER, NADIE SE QUEDA ATRÁS

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Se comunica para el desarrollo personal y la convivencia social

p ete nc

Produce de forma personal y autónoma diversos tipos de textos escritos para desenvolverse en el ámbito escolar y ciudadano, utilizando variados recursos del lenguaje.

Comprende críticamente diversos tipos de textos orales en variadas situaciones comunicativas, poniendo en juego procesos de escucha activa, interpretación y reflexión.

Comprende críticamente textos escritos de diverso tipo y complejidad según variados propósitos de lectura.

Aprecia, interpreta y crea toda clase de textos con propiedades estéticas, sean orales, escritos o audiovisuales.

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infografía

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Se expresa oralmente en forma eficaz en diferentes situaciones comunicativas en función de propósitos diversos, pudiendo hacer uso de variados recursos expresivos.

Comprende, critica y produce enunciados constituidos por más de un código comunicacional, a través de medios físicos o digitales, utilizando creativamente las tecnologías. MOVILIzACIÓN Movilización NACIONAL nacional POR por LA la MEJORA Mejora DE de LOS los APRENDIzAJES aprendizajes

Situación comunicativa Es

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Tv, radio y teléfono

No comparten espacio TODOS PODEMOS APRENDER, NADIE SE QUEDA ATRÁS

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Las formas de oralidad de los pueblos originarios andinos y amazónicos El tratamiento de la oralidad en la escuela plantea la necesidad de conocer y entender la naturaleza de las prácticas orales de cada pueblo indígena. Son prácticas con particularidades a través de las cuales los pueblos originarios expresan sus cosmovisiones. Dichas cosmovisiones orientan la comunicación entre las personas y las interacciones de los seres humanos con los entes tutelares y protectores de la naturaleza, a los que los pueblos originarios llaman “apus”, “madres del monte” y “dueños del monte”, entre otras denominaciones. Las prácticas de oralidad de los pueblos originarios se caracterizan por el respeto al interlocutor según su edad, su cargo y su experiencia. Asimismo, estas normas se aplican también en las interacciones con los seres protectores del bosque, los cerros, las lagunas y las diversas esferas del medio natural. Como ocurre cada vez que desarrollamos la oralidad de los estudiantes en la escuela, debemos considerar dos tipos de prácticas orales, que se distinguen tanto en sus formas como en sus propósitos: la oralidad de la vida cotidiana y la oralidad propia de la escuela.

PRÁCTICAS ORALES De la vida cotidiana Formas de habla del hogar y la comunidad, como relatos, consejos, canciones, icaros, adivinanzas, etcétera.

De la escuela

Formas de habla de la escuela, como discurso pedagógico, respuestas al docente, discursos ante un público, rimas, adivinanzas escolares, etcétera.

Las prácticas orales de la vida cotidiana se aprenden y se transmiten en la vida diaria de la familia y la comunidad humana más cercana al niño. Los niños de las comunidades originarias y rurales suelen participar activamente en las actividades cotidianas de los adultos, sin muchas restricciones, salvo las necesarias para garantizar su seguridad y el respeto a sus mayores. El niño que ha vivido sus primeros años en su familia y comunidad, llega practicando productivamente este tipo de oralidad en su lengua originaria y a veces también en castellano, o en su lengua de uso predominante y otra lengua perteneciente a las prácticas comunicativas de su comunidad.

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Un proceso similar ocurre con los niños en las ciudades, aunque en este caso sus experiencias se enriquecen con formas de interacción y de acceso a la información distintas de aquellas que experimentan los niños de los ámbitos rurales. En los ámbitos rurales, los niños aprenden muchas prácticas relacionadas con actividades significativas para la vida de la familia, como la agricultura, el pastoreo, la recolección, la elaboración de instrumentos de trabajo propios de la realidad local, etcétera. Por eso, no debemos olvidar que muchos niños de pueblos rurales, aunque hablen una variedad del castellano regional de su zona, llegan a la escuela con una formación familiar que se expresa en una forma particular de manifestar su oralidad. Ante los ojos de algunos profesores de hábitos citadinos, estos niños pueden parecer, erradamente, menos expresivos que los niños con experiencia de vida en las ciudades. En la escuela, por otra parte, además de seguir desarrollando las formas de oralidad de la vida cotidiana de su familia y su comunidad, el niño debe aprender otras formas de oralidad tanto en su lengua materna originaria como en castellano. son formas de oralidad relacionadas con los géneros orales que la escuela desarrolla y con Ejemplo d las prácticas orales propias de las interacciones en los ámbitos de la vida e oralidad practicada profesional o laboral. son muy importantes porque proporcionan a los niños y en la escu ela: el profeso r formula adolescentes nuevas herramientas para comunicarse en contextos cada vez preguntas y, a partir más diversos y complejos. de las resp Para desarrollar las diversas formas de oralidad que los estudiantes usarán en los llamados “ámbitos de socialización secundaria”, el docente debe conocer y respetar las formas de oralidad que estos traen consigo al ingresar a la escuela y que aprendieron en la vida cotidiana de su familia y su comunidad, lo que se conoce también como “socialización primaria”.

SOCIALIzACIÓN PRIMARIA Prácticas de oralidad cotidiana.

SOCIALIzACIÓN SECUNDARIA

uestas de los estudiante s, se extra e conclusion es.

d de Ejemplo de oralida l niño de a ian tid co a vid la s: rio na igi de pueblos or e el br so ka nin há relato as y ico ich qu bo l de n orige la carachama.

Prácticas en la socialización secundaria Escuchar mensajes de autoridades. Escuchar el discurso del profesor. Exponer ante la clase. Representar un personaje en una obra teatral.

Los docentes debemos saber que algunos pueblos cultivan entre sus niños formas de hablar discretas y respetuosas. La observación atenta de las actividades forma parte de los modos de aprendizaje de los niños en muchos pueblos indígenas. Por eso es tan importante dejar que los niños ejerzan esta forma de observación y no exigirles, desde un inicio, la intervención verbal como forma de expresar los aprendizajes. Para los niños formados en las prácticas discursivas de los pueblos originarios, el silencio es parte de las interacciones discursivas y esto debe ser respetado por los docentes. De ese modo, estos niños podrán desarrollar de manera progresiva capacidades en las prácticas discursivas que la escuela fomenta para la socialización secundaria. TODOS PODEMOS APRENDER, NADIE SE QUEDA ATRÁS

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CAPÍTULO

1 ¿qUÉ entendemos

por comprensión y expresión oral? Cuando los estudiantes pasan a la secundaria se enfrentan a una realidad diferente a la que estaban acostumbrados: la polidocencia, los nuevos estilos de enseñanza y aprendizaje, las formas de evaluación, entre otras exigencias del nivel secundario. Nuestra prioridad debe ser ayudar a los estudiantes a adaptarse a su nuevo nivel educativo, acompañándolos de manera sostenida, efectiva y empática. Las dos situaciones que te presentamos a continuación te permitirán observar los desafíos y exigencias que podrías afrontar al desarrollar las competencias comunicativas orales en tus alumnos.

1.1 Situaciones que nos retan Situación 1

la oralidad como un derecho

Juan

es un niño de 11 años. Pertenece a una comunidad nativa de la selva, su lengua materna la aPrendió allí. Él ha concluido su Primaria en un colegio multigrado bilingÜe con notas sobresalientes. su familia decidió migrar a la ciudad de lima Por razones económicas.

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el Primer día de clases en su nueva escuela,

su hablar cadencioso causó gracia en sus comPañeros y Provocó la mofa de alguno de ellos.

Hola, me llamo Juan.

Para crear un clima favorable a la integración, la maestra de comunicación de Primer año de

secundaria aPlicó una dinámica de Presentación en base a crear rimas a Partir de su nombre o aPellido.

Soy Isabel y me gusta hacer figuras de papel.

la

Profesora les dio dos minutos Para crear sus rimas. al cabo de ese tiemPo los niños fueron Presentándose indistintamente.

Me llamo Fidel y me gusta ser fiel.

asì

sucesivamente cada uno de los niños fue Presentándose. cuando le tocó a Juan, Él diJo:

Me apellido Pereda y camino por la vereda.

Soy Inés Cardoso y no me gustan los cargosos.

su resPuesta causó gracia en sus comPañeros. la maestra se quedó un tanto desconcertada y se molestó Por el desorden Provocado. la Profesora le Pidió a Juan que exPlicara quÉ significaba mitayear, monte y Peque-Peque.

Me llamo Juan, me gusta ir al monte a mitayear y pasear en peque-peque.

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Juan señaló que

monte es la selva, que mitayear significba ir a cazar a la selva "adentro" y el Peque-Peque es una embarcación que usan en su comunidad Para transPortarse Por el río.

de todos modos la docente le recalcó a Juan la consigna.

Juan ya no quiso ParticiPar.

Juan, repite la rima; pero esta vez ten cuidado con tu expresión.

Para reflexionar ¿Qué dificultades se presentan en la comunicación entre la docente, Juan y sus compañeros? ¿Crees que solo el contexto es importante para interpretar adecuadamente los sentidos del discurso? Desde nuestro rol docente, ¿qué criterios debemos tomar en cuenta para orientar la oralidad desde una perspectiva intercultural e inclusiva?

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¿Qué sucede en esta situación? Las personas tenemos distintas formas de hablar, y el modo en que lo hacemos refleja nuestra cultura. Todos afirmamos nuestra identidad a partir del uso de la lengua y gracias a las interacciones orales nos desarrollamos como seres sociales. En la comunicación oral importa qué palabras se dicen, pero también importa cómo se dicen, esto es, los gestos, los tonos de la voz y las posturas corporales que acompañan a nuestra comunicación verbal. Importan también nuestros saberes y experiencias, así como la empatía, cortesía y colaboración. A partir del caso presentado, observamos que pese a los esfuerzos de la docente por crear un clima de integración en el aula, se produce un malentendido con consecuencias afectivas y de aprendizaje. Desde que Juan ingresa a la escuela, su hablar particular llama la atención, su repertorio lingüístico es distinto del resto y esto es motivo de discriminación social y lingüística. Juan se siente atemorizado por la reacción de algunos de sus compañeros. Teme equivocarse de nuevo y sentirse afectado emocionalmente. El problema de interpretación se presenta porque la docente no está preparada para reconocer y comprender el mundo cultural de Juan. La docente no ha entendido que Juan, proveniente de una zona rural, no maneja esta práctica del lenguaje oral escolar. Además, se muestra más preocupada por la formulación de la rima antes que por la socialización de Juan, por eso le pide que repita la rima. Revisemos lo ocurrido. Juan construye su respuesta a partir de sus saberes previos. Entiende la consigna de las rimas de manera distinta. Él cree que debe decir lo que le gusta sin considerar la coincidencia de los sonidos finales que caracteriza a toda rima, hecho al que sí están acostumbrados los otros estudiantes. Es interesante advertir que algunos de esos estudiantes manifiestan una mayor preocupación por la forma que por el contenido, lo que los desvincula del propósito pedagógico inicial. Por ejemplo: “Yo me apellido Pereda y camino siempre por la vereda”. Esta respuesta evidencia esta práctica social del lenguaje oral en que la forma es importante. Este escenario nos demanda poner mayor atención a las expresiones y modos de comunicarse entre los estudiantes. Su repertorio lingüístico puede señalarnos la profundidad y amplitud de sus saberes y de su competencia comunicativa. Lejos de cuestionar y desaprobar estas formas de expresión, debemos valorarlas como una manifestación de su cultura e identidad. A partir de estas expresiones, nosotros municativa (…) las “Competencia co debemos orientar el desarrollo de la competencia comunicativa. nocimiento como e co el o luye tant Por lo tanto, desde una propuesta intercultural y diversa, la escuela debe cumplir un papel importante en la reducción de los conflictos lingüísticos, limando las dificultades comunicativas que se presentan en los interlocutores de diferentes contextos, y legitimando las diversas formas de expresión lingüística. Según Saville-Troike (citada por Calsamiglia y Tusón 2008), el contexto social, y todo lo que implica, tiene que ser tomado en cuenta en las interacciones y las interpretaciones con nuestros estudiantes. Requiere que estemos atentos a sus características lingüísticas y culturales; reconocerlos y valorarlos en su diversidad de saberes, de tradiciones, prácticas lingüísticas y sociales, a fin de integrarlos y convivir con ellos de manera más respetuosa y tolerante.

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Inc ed ecto a quién pu expectativas resp r en determinados o no puede habla hay que hablar y contextos, cuándoguardar silencio, a e cuándo hay que blar, cómo se pued quién se puede ha diferentes estatus de tos hablar a personas los comportamien y roles, cuáles son dos en diferentes ua no verbales adec son las rutinas para s contextos, cuále una conversación, en tomar la palabra oveer información, pr cómo preguntar y ofrecer o declinar cómo pedir, cómo ación, cómo dar er ca ayuda o coop aquello que impli l do to ) (… s ne de ór cia so to ex nt co en un el uso lingüístico ville-Troike, citada determinado”. (Sa són 2008: 31). Tu por Calsamiglia y

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Situación 2

la relación entre oralidad y escritura

durante la clase de historia...

Me cansé de escribir, me duele la mano.

Me atrasé. ¿Y ahora?

¿A qué hora termina la clase?

... bla, bla, bla, bla, bla... bla. bla, bla...

la Profesora maría se queJa de los estudiantes de Primer grado. Siempre es lo mismo con estos niños. Preguntan ¿con qué color subrayo?, ¿con qué color escribo? Están muy sobreprotegidos. Tengo que avanzar y me retraso cada vez que les dicto.

¿Qué estrategias has usado para que ellos ya no dependan tanto de tus indicaciones y de tu dictado?

No estoy para atender niños. Los profesores de primaria deben enseñarles eso. Yo les debo enseñar Historia del Perú. a Partir de lo conversado, la Profesora martha decide hablar con sus estudiantes.

¿Cómo se sienten en esta nueva etapa de secundaria? Son varios profesores. No todos tienen el mismo método.

Algunos nos tienen más paciencia, otros nos gritan.

¡Ya voy a terminar un cuaderno! Avanzamos rápido. Hay mucho dictado y nos cansamos de escribir.

Yo me paro retrasando. ¡Dejan muchas tareas!

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No tengo tiempo para ponerme al día, al final le saco fotocopia.

Profe, lo que nos dictan es lo mismo que está en el libro.

Chicos, ¿qué les parece si aprendemos a tomar nota?

Les ayudará a registrar lo más importante y también a estudiar.

Ummm... Profesora, ¿y qué tal si otros profesores no la usan, porque de repente no apuntamos lo que ellos quieren?

¡Qué bueno!

Para reflexionar ¿Qué cambios debemos realizar en nuestras prácticas para hacer de la toma de notas una herramienta útil para el estudiante? ¿Qué capacidades se desarrollan con la toma de notas? ¿Qué procesos se activan durante la toma de notas? ¿Qué condiciones debemos crear para que los estudiantes puedan desarrollar la competencia relacionada a la comprensión oral?

TODOS PODEMOS APRENDER, NADIE SE QUEDA ATRÁS

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¿Qué sucede en esta situación?

Me cansé de escribir, me duele la mano.

Me atrasé. ¿Y ahora?

¿A qué hora termina la clase?

... bla, bla, bla, bla, bla... bla. bla, bla...

Muchas veces los docentes hemos dado por hecho que nuestra tarea es enseñar a leer y escribir más que a hablar y escuchar. Durante años hemos desatendido el desarrollo de las competencias orales porque no las hemos abordado de manera sistematizada e intencional en las planificaciones de clase; incluso, las hemos usado para rellenar espacios de trabajo en el aula. Tampoco les hemos prestado atención a los estudios sobre los usos de una lengua y a su didáctica. La historieta grafica esta práctica: nos hace ver que nos hemos centrado en transmitir contenidos en dictados y en explicaciones, antes que en promover espacios que permitan a nuestros estudiantes desarrollar sus capacidades. Podemos observar en la historieta que a una docente le preocupa más el avance de los contenidos que el desarrollo de las capacidades. Se apoya en la estrategia del dictado para desarrollar las clases, pero no comprueba si los estudiantes están entendiendo. Por el diálogo entre los estudiantes y la tutora, podemos deducir que esta práctica, aparte de mecanicista, les resulta poco motivadora y poco eficiente. Las orientaciones didácticas deben articularse a las necesidades de aprendizaje de nuestros estudiantes. Debemos percibir en el aula, y sobre la marcha, cuáles son sus limitaciones, dónde están sus debilidades y fortalezas para trabajar a partir de ellas los procesos de aprendizaje. La profesora Martha comprende la necesidad de trabajar la toma de notas para ayudarlos a organizar mejor sus ideas y optimizar su comprensión. Aunque la adquisición, el proceso y la consolidación de esta estrategia sean complejos porque activan varios procesos cognitivos a la vez, Martha sabe que les será muy útil para su vida estudiantil.

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La toma de notas permitirá al estudiante recoger las ideas más importantes de la explicación de un profesor; las registrará y las reescribirá hasta convertirlas en un texto escrito. Podrá hacer resúmenes, cuadros, esquemas y otros organizadores con estas ideas. Aquí apreciamos claramente el vínculo entre lo oral y lo escrito. En otras situaciones podemos encontrar escritos para ser dichos, como los textos teatrales o el guion de una

otas a de n m o t e la jidad d s a en lo Comple d radic an como la a id j le c p Su com que la impli ditiva; el u os a s e y ción; c l o a r p visu centra n n o ió c c p la perce ular y mprensión l musc contro idades de co tesis y la il ín las hab análisis, la s ceso de l e r el p o ita. como ción; y presión escr des a r a p x a e com id y il s hab ación codific e integran la s En ella escritas. y s orale

conferencia; también encontramos textos orales que tienen la coherencia y la cohesión de los textos escritos, como los discursos políticos o académicos. Usamos la escritura para reproducir el habla, tomar notas, hacer resúmenes de diálogos, explicaciones, exposiciones, entre otros. Usamos lo oral para reproducir la escritura cuando compartimos con otras personas artículos periodísticos, cuentos o poemas. Por lo tanto, lo oral y lo escrito se necesitan y se complementan mutuamente. Volviendo a la situación presentada, la pregunta “Profesora, ¿y qué tal si los demás profesores no quieren que tomemos nota porque de repente no apuntamos lo que ellos quieren?”, nos plantea el reto de desarrollar competencias comunicativas orales de manera sostenida, estableciendo un compromiso colectivo de la escuela. Si queremos que nuestros estudiantes desarrollen competencias comunicativas para su vida académica y su inserción social, el proceso de enseñanza-aprendizaje debe ser activo: deben escuchar, hablar, leer, escribir e interactuar en el aula, siempre en situaciones de comunicación diversas. En otras palabras, requerimos del compromiso de la escuela en su conjunto para hacer que nuestra práctica pedagógica responda de manera creativa e innovadora a las demandas de aprendizaje; que sea coherente con lo que pretendemos lograr. Dotar a nuestros estudiantes de las herramientas lingüísticas para desarrollarse y desenvolverse en forma adecuada en distintos escenarios sociales requiere utilizar una didáctica más acorde con estas demandas.

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Se requiere una manera distinta de concebir las es interacciones entre docent bio cam y estudiantes, un en las concepciones de enseñanza-aprendizaje. Además, debemos exigirnos mejorar nuestro propio o discurso, para ser un model comunicativo docente.

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1.2 Competencias para el desarrollo personal y la convivencia social La comunicación oral está presente en acciones e interacciones humanas: diariamente usamos el lenguaje para expresar, demostrar, explicar, describir, contar, entender, comprender, defenderse, argumentar, entre otras acciones. Su desarrollo implica darle una atención específica y distinta en la escuela. Para lograr que nuestros estudiantes desarrollen estas competencias orales en la escuela, debemos ser conscientes de los cambios constantes en los hábitos de la sociedad y en los medios de comunicación, que vienen revolucionando nuestra vida cotidiana, especialmente en el ámbito urbano. Por ejemplo, en vez del relato familiar y la charla durante las comidas, las voces y las imágenes de la televisión reemplazan el diálogo; abundan los programas de radio y televisión donde todos los invitados hablan al mismo tiempo y gritan para imponer su turno de habla. Estos cambios nos exigen una mirada atenta al contexto del estudiante. Incorporar las diversas prácticas sociales del lenguaje (nos referimos a las prácticas positivas) en nuestras actividades didácticas hará que nuestras propuestas sean más cercanas y significativas. Además, el análisis, la reflexión y la crítica deben acompañar estos procesos si queremos desarrollar en los estudiantes una actitud más observadora e integradora, más dialógica e intercultural. A continuación, te presentamos aspectos que deberás tener en cuenta para orientar el desarrollo de las competencias orales.

la situación comunicativa Para desarrollar las competencias orales, las actividades didácticas deben ser propuestas dentro de un marco comunicativo social (una salida de campo, el aniversario de la institución educativa, la visita de un personaje importante, las actividades comunales, un incidente climatológico, entre otras), o de un marco comunicativo escolar académico (una exposición de ciencias, un debate en la clase de Historia, una entrevista a un personaje literario o al autor de la obra, entre otras). Una situación comunicativa es el contexto en el que se realiza la comunicación, es decir, el momento en que se produce un intercambio informativo entre los participantes de este acto comunicativo. En este intercambio están presentes los interlocutores, las circunstancias, la intención comunicativa y el tema o asunto. No olvidemos que las propiedades específicas de los participantes (edad, sexo, región, cultura, roles, función, identidad, el tipo de registro lingüístico que usan, el nivel de conocimiento sobre el tema, la forma de interactuar, etcétera) serán determinantes para realizar las interpretaciones del sentido. Ayudemos a nuestros estudiantes a ser más conscientes de estos elementos preguntándoles sobre ¿Quién/es habla/n? ¿Por qué? ¿A quién/es se dirige? ¿En qué circunstancias?¿Para qué?

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Hay Grado de conocimiento Distancia social

No hay Superioridad Igualdad Inferioridad

Grado de jerarquía

Interlocutores

Comparten espacio Distancia física No comparten espacio Indirecto

situación comunicativa

Canal

Teléfono Televisión Radio

Directo

Informar Persuadir

Intención comunicativa

Tema

Instruir Cotidiano

Suscitar emociones

Específico

Otros

Especializado

Adaptado de Alcoba (2000: 27)

elementos que intervienen en la comunicación oral La comunicación oral es compleja. En una interacción no solo las palabras comunican los significados, también los elementos no verbales. Estos elementos juegan un papel importante en la comprensión e interpretación de los interlocutores porque matizan y complementan los sentidos que se comunican. Por ejemplo, los gestos, las posturas, la distancia entre las personas, sus formas de vestir, etcétera. La siguiente clasificación ha sido tomada de Palou y Bosch (2005).

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elementos de la comunicación oral

Léxico: Chicapa (“ratero”, en el nororiente). Fonológico: Estábanos (norte del Perú). Morfosintáctico: De mi mamá su casa.

Lingüísticos

La entonación

Prosódico

Paralingüísticos

Cinésicos

Proxémicos

La voz La intensidad o volumen de voz Las vocalizaciones El ritmo La mirada El movimiento de las manos La forma de caminar La forma de saludar

La distancia entre los interlocutores La distribución de las carpetas en el aula

a. elementos lingüísticos: Los hablantes utilizamos el lenguaje de una manera particular y nos servimos de distintos recursos expresivos como la metáfora, la alegoría, la hipérbole, la comparación, entre otros, para crear efectos emotivos en los receptores. Además usamos el léxico, los sonidos del idioma, o una forma de construcción de oraciones con un propósito comunicativo específico. Los elementos lingüísticos se refieren al uso que les damos a: El léxico: zapatos, tabas, buques, chanclas, chancletas. Los sonidos y cadencias de las expresiones: Ahorititita vuelvo. La construcción de oraciones: Fue en su casa de Luis = Fue en la casa de Luis. Los recursos expresivos: Me tiene “hinchada” con tanto fútbol=Hipérbole. Se refiere a estar cansada, aburrida o harta.

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Ejemplos de expresiones juveni les: Estoy aguja = No tengo dinero. ¿Cómo estuvo el tono? = ¿Cómo estu vo la fiesta? Estuvo en algodón = Estuvo más o menos. Mis viejos no atracaron mi floro = Mis padres no creyeron mis explicacione s.

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Estos rasgos nos ayudan a identificar la procedencia geográfica, la edad, la generación a la que pertenecen o el grupo social de nuestros estudiantes. En los ejemplos que citamos podemos observar como los adolescentes utilizan un lenjuage particular para diferenciarse de otros. Siempre están creando nuevos términos o maneras de hablar.

b. elemento prosódico: la entonación: Se llama así al conjunto de variaciones que se presentan en los tonos con que se pronuncian los sonidos. Muestra la actitud que tiene el hablante, porque con los cambios de tono da más relieve a unos enunciados que a otros. Los tonos puede ser de burla, solemnes, distantes, entre otros.

c. elementos paralingüísticos (o paraverbales): la voz: Existen voces finas, voces claras, voces apagadas, entre otras. Diferentes voces responden a diferentes características fisiológicas (edad, sexo) y al papel que se asume en una situación comunicativa. la intensidad o volumen de voz: No usamos la voz de la misma manera en el aula que cuando susurramos una confidencia al oído. Nuestros estudiantes deberán regular la intensidad de su voz de acuerdo al lugar donde se realiza la interacción: auditorio, escenario, patio, aula. las vocalizaciones: Se trata de los sonidos o de los ruidos que forman parte del texto que se genera en la conversación y que suelen tener una función comunicativa importante. Por ejemplo, las onomatopeyas, los suspiros, los alargamientos de sonidos, las interjecciones, entre otros. el ritmo: Revela actitudes y estados de ánimo. Ser conscientes de este aspecto será de enorme ayuda a los adolescentes. Por ejemplo, exponer con un ritmo acelerado se asocia a nerviosismo, mientras que un ritmo lento suele indicar más seguridad o relajación. De igual forma, frente a un público numeroso, un ritmo muy lento puede aburrirlo, y un ritmo rápido puede propiciar que alguna idea importante se pase por alto. También hay que saber cuándo hacer una pausa: si es demasiado corta, puede dejar de provocar el efecto deseado, y, si es excesiva, puede fragmentar el sentido del enunciado.

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Ejemplos de vocalizaciones: Muy bonito, ¡eh! No, no, no, de eso nada. Mmmmm… ¡qué rico! ¡Ayayayyyyyy!

Ejemplos de ritmo: Tranquilo, ya pasará. (En tono apenado) achores! ¡Tranquilo, no te me ) (En tono de burla cuando Es en estos momentos idad. en ser ar str debes demo Tranquilo. (En tono solemne)

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d. elementos cinésicos:

Remiten al lenguaje del cuerpo, a los movimientos corporales que forman parte de la comunicación no verbal. su interpretación se hace de acuerdo con la cultura. Las miradas, por ejemplo, tienen un papel importante en la relación entre los hablantes. En algunos contextos, si un estudiante durante una exposición mira al público, indica seguridad; mientras que si no lo mira, connota inseguridad. si le gusta alguien, lo mirará a los ojos. También forman parte de estos elementos cinésicos las diversas formas de saludarse en diferentes culturas y grupos sociales: estrecharse las manos, las diferentes intensidades en hacerlo, las palmadas en la espalda o el hombro, los besos en la mejilla, los golpes que se dan los más jóvenes como saludo, inclinarse como saludo, etcétera. Son algunos ejemplos de la enorme presencia de estos elementos en nuestras interacciones cotidianas y en todas las culturas.

e. elementos proxémicos: Tratan sobre cómo se sitúan los participantes en el espacio. En las aulas, la forma en que está distribuido el espacio suele ser poco democrática: la disposición del escritorio frente a los estudiantes da idea de jerarquía, la distancia entre el escritorio y la pizarra constituye un lugar de privilegio con respecto a la pizarra. La manera como se sitúan los participantes en el espacio es un factor que se debe tomar en cuenta al analizar el comportamiento durante la interacción. Todos los elementos entran en juego de manera diferente en cada cultura. Por ejemplo, los latinos nos acercamos más cuando saludamos, a diferencia de los que provienen de países nórdicos, que mantienen una distancia mayor entre ellos.

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1.2.1 Comprensión oral La comprensión oral es entender lo que se comunica. Es un proceso activo, continuo, atento y diverso. Cuando recibimos una información oral, el tiempo para asimilar y procesar los datos es fugaz. Durante esta operación se activan procesos cognitivos que nos llevan a comprender lo que nos dicen:

Reconocer Retener

reconocemos fonemas y palabras del idioma que hablamos. Inferir seleccionamos la información que nos parece importante. Anticipar interpretamos el sentido de lo que oímos. Nos anticipamos a lo que nos van a decir si seguimos el hilo discursivo. inferimos información no explícita con ayuda del contexto situacional. retenemos en nuestra memoria la información reunida.

Seleccionar

Interpretar

Cada uno procesará la información de acuerdo con sus saberes previos, experiencias y su conocimiento del tema de conversación. Cuando escuchamos lo hacemos con diferentes propósitos (conseguir información específica, entender de manera global lo que se dice, comprender de manera detallada, advertir información implícita); miramos a nuestro interlocutor, realizamos retroalimentaciones, y no solo construimos los sentidos en función del contexto, sino que también la presencia del hablante nos remitirá información no verbal: estímulos sensoriales como ruidos, olores, aspecto visual, tacto, entre otros. Esto nos dará información para interpretar el texto.

e consiste en la eno biológico qu Oír es un fenóm os en nuestras nguir diversos sonid capacidad de disti imos con el ib rc do oímos pe an Cu s. ne cio ac inter se hablan, lo las palabras que o oíd l de o id nt se tivo. Escuchar es tro sistema audi hacemos con nues Escuchar implica lmente distinto. un fenómeno tota tación. No hay lo tanto interpre r po n, sió en pr com etativa. actividad interpr escuchar sin una palabras que se las oír allá de Escuchar va más en el mensaje significa pensar hablan. Escuchar y completa. ra manera cla de lo er nd te en para : 83-84). (Echeverría 2005

El proceso de comprensión oral es similar al de comprensión de textos escritos; sin embargo, posee algunos aspectos específicos, sobre todo porque los textos orales se reciben y procesan en tiempo real. Además hay “ruidos” o interferencias que dificultan la tarea de escuchar. Por ejemplo, si escuchamos un audio sobre una conversación, podemos no diferenciar los timbres de voz de algunos participantes por encontrarlos parecidos. Lo mismo ocurre si se habla con rapidez, si la entonación es monótona, si la pronunciación no es clara; también pueden presentarse interferencias sociolingüísticas y socioculturales, como en el caso de Juan, el niño de nuestro primer ejemplo. Estos son solo algunos aspectos que dificultarán la comprensión.

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Si revisamos los casos presentados, podemos advertir que en la primera situación la docente y los estudiantes solo oyeron a Juan. No lo escucharon. Las risas fueron a causa de lo que dijo, el auditorio esperaba una rima. En el segundo caso, la docente tampoco interpretó los gestos y actitudes de sus estudiantes. No se escucharon los silencios, las quejas expresadas en diferentes movimientos corporales, el agitar el lápiz, mirar el reloj, mirar el techo o el cuaderno de su compañero. En ambos casos no hubo comprensión del contenido que estaba implícito en las expresiones, en los saberes previos, en las actitudes de los estudiantes. Lo no verbal acompaña a nuestras expresiones orales y es imprescindible tomarlo en cuenta para interpretar a los hablantes.

niveles y tipos del escuchar Escuchar constituye una conducta lingüística compleja. Desde los aportes de Brodsky, Smith, Wolvin y Coody (citados por Beuchat 2010) se ha construido la siguiente clasificación. Su diferenciación nos permitirá presentar actividades didácticas, específicas para cada tipo:

Focalizamos nuestra atención en lo que expresa el hablante para obtener información. Smith (1973) propone estimularlo de manera creativa a través de la imaginación: que escuchen cómo caen las hojas de los árboles, o los ruidos de los insectos, o los sonidos del viento, del mar, de la lluvia, entre otros. escUcHar aTencional

escUcHar apreciaTivo Se escucha para disfrutar y deleitarse. Por ejemplo, un poema, una conversación interesante, un cuento, una canción. No se plantean ni objetivos ni preguntas sobre lo escuchado.

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Escuchamos para analizar, responder o resolver algo. Se pide al estudiante que perciba varios sonidos, que los diferencie y los clasifique en: molestos, agradables, ásperos, etc.; o escuchar audios de cuentos, cantos, música, leyendas, conversaciones, etc., para luego comprobar su comprensión.

niveles Y Tipos de escUcHa

escUcHar analÍTico

escUcHa MarGinal

Ayudar a concentrarse en un elemento específico. Por ejemplo, cuando se escribe y se escucha música. Dar trabajos grupales con pautas específicas para atender a sus interlocutores y sortear ruidos externos al grupo.

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1.2.2 Expresión oral Se ha creído tradicionalmente que los niños y adolescentes aprendían a dominar todos los repertorios orales por su cuenta, en la casa o en la calle, con sus familiares y los amigos, y que no hacía falta enseñarles en la escuela nada del ámbito oral. Estas prácticas orales circunscritas a ámbitos familiares son útiles para comunicarse en esos contextos, pero no son suficientes para movilizarse e interactuar en otros escenarios comunicativos con otras demandas sociales. Desde una concepción de la escuela moderna, intercultural y democrática, nuestra tarea docente consistirá en desarrollar la expresión oral y ampliar los recursos expresivos de nuestros estudiantes más allá del ámbito familiar. Preparémonos para ofrecerles una gama de situaciones comunicativas para que vivencien, practiquen y reflexionen sobre su competencia oral, y ayudémosles a superar dificultades en sus expresiones lingüísticas.

¿Cómo aprendemos a hablar? Aprendemos la estructura sonora

Reconocemos la palabra

La situamos en la memoria a largo plazo

ASOCIAMOS SONIDOS Y SIGNIFICADOS

Nos apoderamos del concepto de la palabra

Pronunciamos la palabra

¿Qué implica la expresión oral? La expresión oral está íntimamente ligada a la comprensión y se da en forma paralela. La expresión oral abarca no solo un dominio de la pronunciación, del léxico y la gramática de la lengua, sino también unos conocimientos socioculturales, discursivos, estratégicos y pragmáticos. Comprende habilidades como saber aportar información, emitir opiniones, mostrar acuerdo o desacuerdo, saber en qué circunstancias es pertinente hablar y en cuáles no.

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al es una La expresión or tica ís habilidad lingü ido nt que no tiene se ón, sin si en pr m sin la co nto de lo el procesamie alo 2000). ar escuchado. (B

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Chomsky (tomado de Gómez Flores 2010: 34) ha demostrado que los seres humanos poseemos disposiciones innatas que nos permiten adquirir y desarrollar una modalidad oral del lenguaje. Desde niños aprendemos a hablar por contacto social. En la medida que vamos adquiriendo las palabras, vamos construyendo la gramática de la lengua. Es decir, pasamos por el proceso de construcción de palabras, a frases y luego a oraciones. Aprendemos a ordenar las palabras en la estructura sintáctica del idioma que adquirimos. Toda variedad de habla, incluida la más alejada de las prácticas orales escolares, entraña una extraordinaria complejidad de la que no siempre somos conscientes. Pedagógicamente es necesario ayudar a nuestro estudiante a caer en la cuenta de sus saberes lingüísticos cuando habla: qué dice, con qué sentido lo dice, para qué lo dice y por qué lo dice. De esta manera podrá mejorar la coherencia y la cohesión de sus expresiones para formar un texto más planificado, más formal. También requerimos orientarlo en saber cuándo y cómo expresarse, a decir lo que siente, sabe y piensa de manera adecuada y pertinente al contexto y a las necesidades del interlocutor.

1.3 Desafíos para el desarrollo de las competencias orales Los desafíos son los retos y tareas que debemos asumir si queremos lograr un propósito. En la enseñanza de las competencias orales, nuestros desafíos no son solo las capacidades orales de los estudiantes, sino sus posibilidades para la convivencia, el respeto mutuo y el entendimiento, necesarios para crear una cultura democrática e intercultural. A continuación, te planteamos algunos de ellos: Trabajar las interacciones como eje de desarrollo de las competencias orales

Tomar conciencia de las necesidades orales

desafíos en la enseñanza de las competencias orales

Orientar las prácticas orales desde una perspectiva sociocultural e intercultural

Partir de prácticas del lenguaje de nuestros estudiantes

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1.3.1 Trabajar las interacciones como eje de desarrollo de las competencias orales Cuando planificamos y proponemos actividades para los estudiantes, lo hacemos con la finalidad de desarrollar sus competencias básicas. Pero las actividades en sí mismas no son suficientes para alcanzar los aprendizajes. Para ello debemos crear una dinámica distinta en las relaciones con y entre los estudiantes. Según Edwards y Mercer (citados por De la Mata Benítez 1993: 24) los estudiantes, además de experimentar el aprendizaje, necesitan interpretar esta experiencia, y lo hacen cuando hablan de ella. A partir del intercambio oral se va generando un conocimiento compartido y se construye el aprendizaje que se produce al hablar de esta experiencia o actividad. La interacción oral en el aula se produce cuando los estudiantes en diálogo con sus compañeros y/o con el docente construyen el aprendizaje de manera conjunta a través de canales diversos. A través de las interacciones los estudiantes aprenden discutiendo entre ellos y con el docente, comparando ideas y conceptos, desarrollando valores y actitudes más o menos favorables al aprendizaje. También durante este mismo proceso la divergencia que se produce entre los interlocutores ante una misma situación, las diferentes opiniones o enfoques, favorecen su desarrollo cognitivo. Además, el estudiante toma conciencia de su aprendizaje por autoregulación. Para lograr favorecer las interacciones es importante que tomemos en cuenta lo siguiente: Crear situaciones tanto monogestionadas como plurigestionadas con una intención comunicativa clara y en las que sea necesario movilizar distintas capacidades. Por ejemplo, narrar cuentos a los niños de los grados inferiores, explicar un concepto aprendido en otro curso, etcétera. Es importante que les demos tiempo para practicar la actividad. Proponer situaciones comunicativas reales, diversas y significativas, siempre de una manera graduada en cuanto al nivel de complejidad y dificultad. Podemos proponer actividades sencillas y con temas cercanos para ayudarlos a ganar mayor seguridad y confianza, e ir aumentando la complejidad de textos y temas a medida que observemos un mayor dominio. Por otro lado podemos trabajar en dúos ejercicios simples como escucharse, y luego parafrasear lo que ha dicho su compañero. Promover el trabajo en grupo a través de la gestión de normas de interacción

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y organización de turnos. Las normas podrán regular la participación de los estudiantes, en un clima de respeto, cooperación y cortesía. Reflexionar sobre el uso de las normas, para que los estudiantes sepan cuándo deben hablar y, sobre todo, callar para atender las palabras de los otros. Trabajar la interacción en el aula requiere de apertura de parte del docente para dejar de ser el centro de expresiones en el aula. Debemos hablar menos para que los estudiantes hablen más.

1.3.2 Orientar las prácticas orales desde una perspectiva sociocultural e intercultural “El habla es la carta de presentación que abre y cierra puertas”. María Elena Rodríguez (1995) Cada uno de nosotros utiliza el lenguaje oral de manera particular. Como todos, nuestros estudiantes “poseen saberes lingüísticos, textuales y pragmáticos” (Rodríguez, 1995) que han adquirido en los diversos contextos donde se movilizan (casa, colegio, barrio, clubes deportivos, comunidad, grupos de la parroquia, entre otros), los mismos que han determinado sus particularidades en el uso del lenguaje oral. A través de estos usos, podemos identificar su procedencia, su capital cultural, su edad, generación o grupo social de donde provienen. En otras palabras, nos damos cuenta de que su repertorio lingüístico varía entre ellos, debido a que han tenido diversos modelos de verbalización. Más aún estas variedades se acentúan por el carácter multilingüe y pluricultural de nuestro país. Lamentablemente estas diferencias en las expresiones orales, en muchas ocasiones, han servido para afianzar los prejuicios lingüísticos en la escuela y además se los ha asociado al fracaso escolar de los estudiantes. Según el punto de vista estrictamente sociolingüístico y comunicativo “no hay lenguas, ni dialectos, ni registros, ni estilos malos o buenos, inferiores o superiores: todos son útiles en distintas situaciones comunicativas” (Rodríguez 2005a: 3). Esto quiere decir que todas las formas de uso del lenguaje oral son válidas porque nos permiten satisfacer nuestras necesidades comunicativas y establecer relación con personas de nuestro entorno. Como bien señala Rodríguez (1995) “El habla es la carta de presentación que abre y cierra puertas”. Por eso en el ámbito escolar y social, no manejar registros lingüísticos variados limitará la actuación social de nuestros estudiantes y a su vez afectará su aprendizaje. Además de eso, se exponen a ser discriminados socialmente, dentro y fuera del colegio. Por eso, sin desmerecer sus formas propias de expresión, nuestra tarea consistirá en ayudarlos a desarrollar diversos formatos orales para satisfacer sus diferentes necesidades de comunicación dentro y fuera de la escuela. Para ello es necesario promover desde el aula la capacidad de reflexión sobre el manejo del lenguaje como una “forma de actuación social” (Rodríguez 2005b: 4) para mejorar los usos orales del lenguaje y orientarlo en lo que es adecuado y lo que no lo es, según el contexto de comunicación en el que se ubique.

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También se hace necesaria la enseñanza de la variedad estándar como vehículo de acceso a la información y a otras oportunidades personales y profesionales. Además, la variedad estándar les será útil para establecer relaciones entre individuvos de lenguas y culturas diversas. Cabe aclarar que su enseñanza en el aula no debe implicar la burla y el desprestigio de otras variedades de habla; por el contrario, debemos valorar la riqueza y las posibilidades de comunicación que el ser humano utiliza para relacionarse socialmente. Por todo ello, se requiere de un trabajo didáctico más sistematizado, intercultural que tome en cuenta esta diversidad lingüística y cultural de nuestros estudiantes. Desde una perspectiva intercultural y atención a la diversidad, consideremos: Inculcar la idea de que nuestras lengua y cultura no son las únicas ni las mejores; que hay otras lenguas y culturas diferentes en nuestro país, que nos hacen ser lo que somos como nación. Por eso todos los usos comunicativos como expresión cultural son válidos.

del castellano ar es la variedad nd tá es d da rie va “La les y familias con a los grupos socia que está asociada o a un contexto nguaje escrito y/ más acceso al le de la formalidad específico propio de comunicación ntáneamente es se aprende po No ) (… . ica ém acad aprenderse en miliar. (…) debe en el entorno fa eda conocerla ra que el niño pu la escuela, y pa l sistema de sita apropiarse de y dominarla nece undo letrado m l participar de a sit ce ne , ra itu escr ad”. do por la escolarid oficial proporciona 13: 9). ot (Coral y ros. 20

Fomentar la investigación, el análisis y la reflexión en diferentes situaciones comunicativas que se presentan en los diversos canales de comunicación (televisión, radio, prensa, publicidad, internet, música, videoclips) para erradicar los prejuicios y estereotipos infundados, basados en la escasa o errónea información sobre las expresiones lingüísticas y culturales. En esta dinámica, orientar el respeto por la diversidad, la comprensión y tolerancia frente a otros puntos de vista.

Desarrollar un repertorio de registros y usos lingüísticos, en situaciones formales e informales de comunicación, y su adecuación a cada situación, para ampliar las posibilidades comunicativas de nuestros estudiantes.

1.3.3 Tomar conciencia de las necesidades orales El desarrollo de las competencias orales necesita de una práctica constante. La aplicación de la didáctica que sugerimos requiere movilizar a los estudiantes en diversos espacios y escenarios reales o ficticios, y realizar actividades variadas como conversar, cuchichear, narrar, explicar, exponer, entrevistar, dramatizar, opinar, entre otras. La realización demandará un tiempo, pero será un tiempo bien invertido. Al inicio, la propuesta didáctica puede parecer a los estudiantes un pasatiempo divertido o un momento de descanso, ya que pueden estar acostumbrados a ejercicios y actividades tradicionales en las que su actitud era pasiva y su participación limitada. En este nuevo escenario de la didáctica oral, nuestra tarea docente consistirá en hacer que los estudiantes, a partir de procesos reflexivos y metalingüísticos, tomen conciencia de sus necesidades orales. Debemos generar en ellos la necesidad de buscar expresarse con más coherencia, cohesión, pertinencia y adecuación en diferentes situaciones.

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El planteamiento de esta didáctica requiere de un cambio en nuestra mentalidad para adoptar nuevas maneras de interactuar con los estudiantes: tener disposición para manejar de diversas formas el espacio del aula, plantear de manera significativa los ejercicios desde las prácticas sociales de lenguaje y realizar una evaluación orientada al logro de la competencia. Lo que requerirá de práctica, paciencia y comprensión. Por último, este desafío no solo nos demanda ayudarles a tomar conciencia de sus necesidades de expresión sino también debemos reparar en nuestra propias necesidades orales. Reflexionemos: ¿Utilizamos un vocabulario variado?, ¿demostramos actitudes dialogantes, empáticas y asertivas?, ¿hablamos con claridad y coherencia?, ¿demostramos apertura a escuchar y comprender?, ¿promovemos el diálogo y el consenso?. Estas preguntas nos ayudarán a evaluarnos como modelos comunicativos. Nuestra responsabilidad en el desarrollo de sus competencias orales exige que tengamos mayor conciencia de nuestro propio desempeño lingüístico. ¿Qué podemos hacer? Observar con nuestros estudiantes modelos comunicativos, por ejemplo oradores conocidos, para reparar en los recursos que emplean, cómo hilvanan sus ideas, lo que nos gusta o no de su discurso, cómo captan al público, cómo se mueven, entre otros. Grabar a nuestros estudiantes interviniendo o participando (lo que también puede servir para nosotros mismos), y reflexionar sobre su actuación lingüística. Utilizar un instrumento de evaluación para ayudarlos a reparar en el manejo del escenario, los recursos lingüísticos, los recursos no lingüísticos y paraverbales que ponen en juego durante las interacciones. Realizar la retroalimentación sobre nuestra intervención en el aula, nos ayudará a ser más conscientes de nuestras competencias orales y creará un clima de confianza para la auto y coevaluación de los estudiantes.

1.3.4 Partir de las prácticas del lenguaje de nuestros estudiantes Ya hemos señalado que la tarea de la escuela es preparar al estudiante para participar y relacionarse en distintos escenarios lingüísticos, tanto dentro como fuera de ella. Este trabajo debe estar articulado a la realidad social del estudiante, y por eso se debe asumir su entorno social como un referente constante. Las formas de participación en una asamblea de la comunidad, el comentario que se hace de un programa de Televisión, una llamada telefónica, las interacciones en un grupo de oración, los intercambios comunicativos para planificar e interactuar en las fiestas familiares y patronales, las entrevistas de trabajo, las conversaciones con el médico o con los amigos después de un partido de fútbol, las conversaciones que se dan a partir de un programa de televisión, un campeonato deportivo, una noticia, etcétera, son ejemplos de las variadas formas de utilizar el lenguaje en nuestro medio social. Estas formas de uso del lenguaje en un determinado contexto social reciben el nombre de “prácticas del lenguaje” y deben constituir una herramienta de trabajo en el aula para desarrollar las competencias orales.

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Por eso, las actividades e interacciones que se pongan en juego deberán tener algunas particularidades frente a los usos sociales del lenguaje. La práctica de estos usos del lenguaje, y la reflexión de los mismos, permitirán a los estudiantes mejorar sus competencias orales, repercutir positivamente en sus aprendizajes, y les dará posibilidades de acceso a otros medios y espacios socioculturales. Según las diversas prácticas sociales de nuestro entorno, podemos seguir las siguientes recomendaciones: Proponer variadas situaciones de intercambio oral, tomando como referencia las diversas prácticas sociales del lenguaje oral. Utilizar textos de distintos géneros discursivos orales: conversaciones, debates, entrevistas, monólogos, narraciones, paneles, foros, etcétera. Plantear actividades donde el uso del tiempo sea funcional. A su vez estas deben proponerse con intenciones comunicativas claras y compartidas con los estudiantes. Propiciar espacios de reflexión sobre el lenguaje: sobre los procedimientos y recursos lingüísticos que los hablantes utilizamos en nuestras prácticas sociales. Ayudar a incorporar en su lenguaje un vocabulario más técnico y específico, relacionado con contenidos del mundo escolar, que les permita acercarse a registros cada vez más formales. Favorecer distintas formas de intercambio que estimulen a los estudiantes para que expresen y defiendan sus opiniones y creencias, entendiendo y respetando los puntos de vista de otros desde una perspectiva crítica y reflexiva. Analizar e interpretar diversos discursos que se presentan en los medios de comunicación (televisión, radio, internet, entre otros) para desarrollar una actitud crítica, reflexiva e intercultural. Finalmente, cerramos este capítulo señalando los requisitos docentes que María del Carmen Quiles Cabrera (2006: 37) considera para abordar una didáctica de la comunicación oral acorde con las demandas que planteamos:

a. ección lingüístic bla con la incorr ha el ie oc as e ea qu áneamente, sino Rechazar toda id adquiere espont se no es al or s ia didáctica. las competenc do de actuación ca ifi El desarrollo de an pl y o ad proceso secuenci grados de que necesita un existen distintos l, ia qu lo co es al todo lo or Reconocer que no formalidad. sligada del uso. a destiempo y de ón xi s fle re la r ita Ev la y abrirlo a otro l espacio en el au de n ciones y ió ua uc sit rib st es di eva en diferent a iv at ic un m Establecer una nu co n cció vorecer la intera contextos para fa po propio niveles. reafirmar el cam ra pa ra itu cr es y la consonante de entre la oralidad izaje paralelo y nd Crear un puente re ap el r ta en su vez, fom de cada una y, a es. ambas modalidad unicación oral. onista de la com ag ot pr el te an di Hacer del estu

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CAPÍTULO

2 ¿QUÉ deben aprender

los estudiantes en el VI ciclo? Durante el 1º y 2º grados de Educación Secundaria, los estudiantes fortalecerán sus capacidades para desarrollar las competencias de comprensión y expresión oral de tal manera que logren satisfacer sus necesidades e intereses de comunicación y muestren seguridad al relacionarse con los demás. Para visualizar el progreso de la competencia en cada ciclo, se han formulado los indicadores de las capacidades de cada competencia, los mismos que se vinculan con los estándares de aprendizaje descritos en el mapa de progreso.

2.1 Estándar nacional de aprendizaje de la comunicación oral Los estándares son metas de aprendizaje claras que se espera que alcancen todos los estudiantes del país a lo largo de su escolaridad básica. Contribuyen a lograr la ansiada calidad y equidad del sistema educativo peruano, el cual debe asegurar que todos los niños, las niñas y los jóvenes del país, de cualquier contexto socioeconómico o cultural, logren los aprendizajes fundamentales. El estándar de aprendizaje de comunicación oral describe la expectativa de aprendizaje de las dos competencias: una, vinculada a la comprensión oral, y otra, a la expresión oral. a en que ncia típicamentales e u c … se e u la aq ben fund Recuerd so descri nsideran n, los de progredizajes que se coe esta descripció ber s a p a m a n d h Los re io n p d e a e b s de n los or m progresa la vida escolar. P os los estudiante petencias. durante efinen lo que tod s diferentes com mapas d o en relación a la aprendid

Destacado

VII CICLO 3º, 4º y 5º de secundaria

VI CICLO 1º y 2º de secundaria

ESTAMOS AQUÍ

V CICLO 5º y 6º de primaria

IV CICLO 3º y 4º de primaria

III CICLO 1º y 2º de primaria Previo

PRIMARIA

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SECUNDARIA

MOVILIZACIÓN NACIONAL POR LA MEJORA DE LOS APRENDIZAJES

A continuación te presentamos el estándar de aprendizaje descrito en el Mapa de Progreso de Comunicación Oral (Ipeba 2013: 9), correspondiente al VI ciclo de Educación Básica Regular:

vi ciclo (1º y 2º de secundaria)

Comprende textos sobre temas diversos infiriendo el tema, propósito, hechos y conclusiones a partir de información explícita e implícita; interpreta la intención del emisor en discursos que contienen ironías y sesgos. Evalúa la fiabilidad de los textos orales escuchados de acuerdo a sus conocimientos del tema y del contexto sociocultural. Produce diversos tipos de textos orales a partir de sus conocimientos previos, con el propósito de interactuar con uno o más interlocutores en una situación comunicativa. Organiza sus ideas en torno a un tema; hace uso de una serie de conectores y referentes, con un vocabulario variado y pertinente, con entonación, volumen y ritmo adecuados; se apoya en gestos y lenguaje corporal. En un intercambio, hace preguntas y utiliza las respuestas escuchadas para desarrollar sus ideas, y sus contribuciones toman en cuenta los puntos de vista de otros.

2.2 Competencias, capacidades e indicadores de comprensión y expresión oral En la matriz que presentamos a continuación consideramos lo siguiente: Las competencias y las capacidades son las mismas para todos los grados o ciclos de la Educación Básica Regular. Las capacidades se desarrollan de manera paralela o simultánea, es decir, no requerimos desarrollar primero una capacidad para luego desarrollar otra. Los indicadores se gradúan para mostrar la complejidad entre grados y/o ciclos en función del desarrollo de la capacidad y por consiguiente de la competencia. En algunos casos podemos observar que existen indicadores que atraviesan o cruzan toda la secundaria. En estos casos la gradualidad no se da por el indicador, sino por otros criterios como la complejidad textual. Para destacar la articulación entre la educación primaria y la educación secundaria presentamos en la primera columna los indicadores correspondientes al 6° grado de primaria, que nos servirá como referencia de los aprendizajes que le corresponde a ese ciclo. Los indicadores presentados en las matrices son los que nos permiten observar y verificar el desarrollo de la capacidad y de la competencia.

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Movilización nacional por la Mejora de los aprendizajes

Interactúa manteniendo el hilo temático y adaptándose a las necesidades de la interacción.

Reflexiona sobre sus textos orales para mejorarlos de forma continua.

Aplica variados recursos expresivos según su propósito y las distintas situaciones comunicativas.

Expresa ideas, emociones y experiencias con claridad empleando las convenciones del lenguaje oral en cada contexto.

Adecúa eficazmente sus textos orales a la situación comunicativa y a su propósito.

CAPACIDADES

Comprende críticamente diversos tipos de textos orales en variadas situaciones comunicativas, poniendo en juego procesos de escucha activa, interpretación y reflexión.

TEXTOS ORALES

Se expresa oralmente en forma eficaz en diferentes situaciones comunicativas en función de propósitos diversos, pudiendo hacer uso de variados recursos expresivos.

COMPETENCIAS

Reflexiona críticamente sobre la forma, contenido y contexto de los textos orales.

Infiere e interpreta el significado del texto oral.

Recupera y reorganiza información en diversos tipos de textos orales.

Escucha activamente diversos tipos de textos orales en distintas situaciones de interacción.

CAPACIDADES

A continuación conoceremos las competencias y capacidades de la comprensión y expresión oral que deben desarrollar nuestros estudiantes durante la escolaridad:

2.2.1 Competencias y capacidades

TODOS PODEMOS APRENDER, NADIE SE QUEDA ATRÁS 1° grado secundaria

VI ciclo

REFLEXIONA críticamente sobre la forma, contenido y contexto de los textos orales

INFIERE E INTERPRETA el significado del texto oral

2° grado secundaria

Identifica información básica y varios detalles dispersos en el texto oral con temática variada.

Identifica información básica y varios detalles de textos orales con temática variada.

Deduce el tema, idea central, propósito y conclusiones en los textos que escucha. Interpreta la intención del emisor en discursos que contienen expresiones con sentido figurado e ironías.

Deduce el tema, el propósito y conclusiones en los textos que escucha.

Interpreta el sentido figurado y las expresiones irónicas.

Descubre estereotipos, roles del hablante y los intereses que están detrás del discurso para asumir una posición.

Descubre los roles del hablante y los intereses que están detrás del discurso para asumir una posición.

Evalúa la pertinencia de las estrategias discursivas en relación al contexto y al propósito del hablante.

Evalúa las ideas, las posturas y los argumentos en relación al propósito del texto. Opina con fundamentos sobre las estrategias discursivas utilizadas por el hablante.

Opina con fundamentos acerca de las ideas, las acciones y postura del texto escuchado.

Interpreta la intención del emisor en discursos que contienen expresiones con sentido figurado, ironías y sesgos.

Opina con fundamentos sobre los modos de cortesía y los recursos expresivos verbales y no verbales utilizados por el hablante.

Opina con fundamentos acerca de las ideas, hechos, personas o personajes del texto escuchado.

Explica, según modos culturales diversos, emociones y estados de ánimo a partir de recursos no verbales.

Deduce palabras desconocidas, detalles, relaciones de causa-efecto de implicación y presuposición a partir de información explicita e implícita en los textos que escucha.

Deduce palabras desconocidas, hechos, referentes, lugares y relaciones de causa-efecto a partir de información explícita e implícita en los textos que escucha.

Deduce palabras desconocidas, hechos, referentes, lugares y relaciones de causaefecto a partir de información explícita en los textos que escucha.

Deduce el tema, idea central, conclusiones y la intención del emisor en los textos que escucha.

Expresa el contenido de un texto oral, integrando información relevante y complementaria.

Reordena información explícita, estableciendo relaciones de secuencia, comparación, causa–efecto, e identificando la postura, tesis y argumentos.

Expresa con sus propias palabras lo que entendió del texto, dando cuenta de la mayor parte de la información relevante.

Reordena información explícita, estableciendo relaciones de secuencia, comparación, causa–efecto, e identificando la postura asumida.

Clasifica información explícita ubicada en distintas partes de un texto oral.

Identifica información básica y varios detalles dispersos en el texto oral con temática especializada.

Toma apuntes mientras escucha de acuerdo con su propósito y el tipo de texto oral, utilizando varios organizadores gráficos.

3° grado secundaria

VII ciclo

Toma apuntes mientras escucha de acuerdo con su propósito y tipo de texto oral, utilizando algunos organizadores gráficos básicos.

Presta atención activa y sostenida dando señales verbales y no verbales según el tipo de texto oral y las formas de interacción propias de su cultura.

Practica modos y normas culturales de convivencia que permiten la comunicación oral.

6° grado primaria

V ciclo

RECUPERA Y REORGANIzA Agrupa información explícita ubicada en distintas partes de un texto oral. información Reordena información explícita, estableciendo relaciones de secuencia, comparación, causa–efecto, y en diversos discriminando el hecho de la opinión. tipos de textos orales

ESCUCHA activamente diversos tipos de textos orales en distintas situaciones de interacción

capacidades

indicadores

coMpeTencia: comprende críticamente diversos tipos de textos orales en variadas situaciones comunicativas, poniendo en juego procesos de escucha activa, interpretación y reflexión.

2.2.2 Matriz de comprensión oral

37

V ciclo 1° grado secundaria

VI ciclo 2° grado secundaria

VII cilco 3° grado secundaria

INTERACTÚA manteniendo el hilo temático y adaptándose a las necesidades de la interacción

REFLEXIONA sobre sus textos orales para mejorar de forma continua

Movilización nacional por la Mejora de los aprendizajes

Sostiene la interacción con aportes fundamentados, evaluando las ideas de su interlocutor para profundizar el tema tratado.

Mantiene la interacción desarrollando sus ideas a partir de los puntos de vista de su interlocutor para profundizar el tema tratado.

Coopera, en sus interacciones, de manera cortés y empática brindando información adecuada en cuanto a calidad y cantidad.

Participa activamente en interacciones, dando y solicitando información relevante y eligiendo estratégicamente cómo y en qué momento intervenir.

Participa en interacciones, dando y solicitando información pertinente o haciendo repreguntas en forma oportuna.

Coopera, en sus interacciones, de manera cortés y empática.

Mantiene la interacción realizando contribuciones relevantes a partir de los puntos de vista de su interlocutor para enriquecer el tema tratado.

Participa en interacciones con preguntas, aclaraciones o complementaciones en forma oportuna y pertinente.

Evalúa si los recursos concretos, visuales, auditivos o audiovisuales empleados fueron eficaces para transmitir su texto oral.

Evalúa si ha empleado de manera estratégica y creativa recursos concretos, visuales, auditivos o audiovisuales para transmitir su texto oral.

Evalúa si ha utilizado vocabulario variado, pertinente y especializado.

Evalúa si ha utilizado vocabulario variado y pertinente.

Evalúa si sus recursos paraverbales y no verbales contribuyeron a enfatizar el significado de su texto oral.

Evalúa si se ha mantenido en el tema, evitando digresiones, contradicciones y vacíos de información.

Evalúa si el contenido y el registro de su texto oral son adecuados según su propósito, tema y, en situaciones planificadas, el tiempo previsto.

Evalúa si se ha mantenido en el tema, evitando digresiones y contradicciones.

Evalúa si el contenido y el registro de su texto oral son adecuados según su propósito y tema.

o audiovisuales de forma estratégica y creativa para transmitir su texto oral.

APLICA variados recursos expresivos Varía la entonación, volumen y ritmo para enfatizar el significado de su texto. Varía la entonación, volumen, ritmo y pausas para según su propósito enfatizar el significado de su texto. y las distintas Complementa su texto oral con gestos, ademanes, contacto visual, posturas corporales y desplazamientos adecuados a sus normas culturales. situaciones comunicativas Se apoya con recursos concretos, visuales, auditivos o audiovisuales de forma estratégica para transmitir su texto oral. Se apoya con recursos concretos, visuales, auditivos

Utiliza vocabulario preciso, pertinente y especializado. Incorpora a su texto oral variados recursos estilísticos, humor verbal y ejemplificaciones.

Incorpora a su texto oral refranes, anécdotas y recursos estilísticos como comparaciones y metáforas.

Incorpora a su texto oral refranes y algunos recursos estilísticos como comparaciones y metáforas.

Relaciona ideas o informaciones utilizando pertinentemente diversos recursos cohesivos.

Ordena sus ideas en torno a un tema específico y especializado a partir de sus saberes previos y variadas fuentes de información, evitando contradicciones y vacíos de información.

Utiliza vocabulario variado y pertinente.

Relaciona ideas o informaciones utilizando pertinentemente una serie de conectores y referentes.

Ordena sus ideas en torno a un tema específico a partir de sus saberes previos y fuentes de información, evitando contradicciones.

Ajusta recursos concretos, visuales, auditivos o audiovisuales en soportes variados para apoyar su texto oral según su propósito.

Adapta, según normas culturales, el contenido y registro de su texto oral al oyente, de acuerdo con su propósito, el tema y, en situaciones planificadas, con el tiempo previsto.

6° grado primaria

EXPRESA ideas, emociones y experiencias con claridad empleando Relaciona ideas o informaciones las convenciones pertinentemente diversos del lenguaje oral en utilizando conectores y referentes. cada contexto

ADECÚA eficazmente su texto oral a la situación comunicativa, y a su propósito

capacidades

indicadores

coMpeTencia: se expresa oralmente en forma eficaz en diferentes situaciones comunicativas en función de propositos diversos, pudiendo hacer uso de variados recursos expresivos.

2.2.3 Matriz de expresión oral

38

2.3 Explicación de las competencias, capacidades y algunos indicadores 2.3.1 Comprensión oral a. competencia Juicio autorregulatorio del receptor que le permite analizar, inferir, interpretar y evaluar el texto oral que recibe Conversación Diálogo Entrevista

críticamente

Discusión

Escucha activa

Interpretación

poniendo en juego procesos

Relatos

COMPRENDE

diversos tipos de textos orales

Reflexión

Peticiones Promesas

en variadas situaciones comunicativas

Declaraciones Juicios etcétera

Formales

Informales

Aula, calle, casa, tienda, estadio, etcétera.

TODOS PODEMOS APRENDER, NADIE SE QUEDA ATRÁS

39

La competencia exige: comprender críticamente. En cada texto oral que escuchamos hay una intencionalidad, implícita o explícita, que nos induce a pensar o actuar en consonancia con ese mensaje. Nuestra capacidad crítica nos ayuda a discernir y asumir una posición personal respecto a lo que escuchamos (estar de acuerdo o en desacuerdo), preguntar, expresar nuestros puntos de vista, pedir más argumentos.

Ejemplo: En una clase, el profesor estaba explicando lo siguiente: Profesor : El registro lingüístico es nuestra manera de hablar y depende de la situación comunicativa en que nos encontramos… Tania : Profesor, ¿y qué es la situación comunicativa? Profesor : Es el contexto específico en el que se encuentran las personas que quieren comunicarse. Juan : ¿Contexto? ¿y cuál es el contexto? Profesor : Veamos. En este momento de la clase cada uno tiene la necesidad de comunicarse; entonces, ¿cuál será nuestro contexto? Tania : Profesor, yo no entiendo lo que nos quiere decir, mejor ponga ejemplos… Aquí podemos notar que los estudiantes hacen preguntas porque no entienden la explicación del profesor. Son receptores críticos y activos porque además sugieren al profesor que ofrezca ejemplos, pues no entienden las definiciones que da.

diversos tipos de textos orales. En la sociedad, los seres humanos nos comunicamos mediante textos orales que tienen distintas intenciones. A diario enviamos y recibimos noticias, relatos, descripciones, entrevistas, conversaciones, peticiones, juicios, declaraciones, opiniones, promesas, ofertas, entre muchos otros. Además, actualmente, incluso en contextos rurales, es muy común interactuar oralmente con la mediación de tecnologías de la información y comunicación (TIC): celulares, televisión, radio, internet, etcétera.

Ejemplo: De acuerdo con los diferentes ámbitos, nuestros estudiantes son usuarios de diversos textos orales: En la institución educativa, en las clases escuchan nuestras exposiciones, realizan trabajos grupales, conversaciones y hacen peticiones. En casa, miran y escuchan en la televisión miniseries, películas, noticias o publicidades, entre otros.

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Movilización nacional por la Mejora de los aprendizajes

En variadas situaciones comunicativas. En un día cualquiera, interactuamos en diversos espacios: la casa, la calle, la tienda, la escuela, el aula, el estadio, etcétera. Cada espacio implica una situación comunicativa particular, tipos de registros, vocabulario, que suponen la necesidad de que el estudiante sea capaz de comprender los distintos tipos de textos que escucha. Por eso, es importante que participe en situaciones formales (exposición académica, debate, entrevista a un personaje, presentación en un panel, etcétera) e informales (saludar, comprar un periódico, contar una anécdota, contar un chiste, etcétera). Ejemplo: En los ámbitos urbanos y rurales los estudiantes participan en diversas actividades que realiza su institución educativa, tales como el aniversario, el Día de la Madre, el concurso interescolar, la elaboración del periódico mural, la realización de las tareas, la participación en los grupos de trabajo, etcétera. En sus hogares participan en las actividades que realiza su familia, tales como comprar en el supermercado o visitar las ferias de fin de semana (como se acostumbra en ámbitos rurales, para comprar o vender productos), visitar al médico del centro de salud o al naturista de la localidad, y muchas otras actividades.

Poniendo en juego procesos de escucha activa, interpretación y reflexión.

-

-

Escucha activa. Significa atender con concentración, evitar las distracciones y centrar nuestra energía en comprender las palabras e ideas que expresa nuestro interlocutor. Se manifiesta de muchas formas (gestos, posturas, sonrisas, miradas, silencio, interjecciones, etcétera), y exige un esfuerzo físico y mental. Interpretación. Quiere decir acercarnos a la intención comunicativa del interlocutor a partir del texto oral mismo, pero también a partir de la entonación de su voz, de su lenguaje corporal, de los elementos de apoyo que utiliza (gráficos, esquemas), o de todos juntos. Una adecuada interpretación hará posible que lo que quiso decir el interlocutor no se malinterprete en el camino. Reflexión. Nos permite discernir la información relevante de la superflua o complementaria, captar y comprender no solo el pensamiento sino incluso las emociones de nuestro interlocutor. Permite también evaluar las posturas, los roles del hablante, los intereses que están detrás del discurso y las relaciones de poder.

Comprender textos orales es de suma importancia tanto para el desarrollo personal y el proceso de aprendizaje del individuo como para la práctica de una ciudadanía democrática, participativa y deliberativa. Esta habilidad cobra relevancia cuando se reconoce que la mayor proporción de tiempo que las personas destinan a comunicarse se concentra en el acto de escuchar.

TODOS PODEMOS APRENDER, NADIE SE QUEDA ATRÁS

s, diverso studios nicamos e n ú g e S u nos com n la cuando os el tiempo e m a le : n p em rció e propo siguient ir : 10% Escrib 15% Leer : 30% : r Habla r : 45% a h c u Esc : 47-48 lin 1982 e u q u a G

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b. capacidades

1 Escucha activamente diversos tipos de textos orales en distintas situaciones de interacción.

4

Reflexiona críticamente sobre la forma, contenido y contexto de los textos orales.

comprende críticamente diferentes tipos de textos orales en variadas situaciones comunicativas, poniendo en juego procesos de escucha activa, interpretación y reflexión.

Recupera y reorganiza información en diversos tipos de textos orales.

2

Infiere e interpreta el significado del texto oral.

3 CaPaCidad EsCuCha aCTivamEnTE divERsos TiPos dE TExTos oRalEs En disTinTas siTuaCionEs dE inTERaCCión Consiste en la actitud o disposición para entender lo que la otra persona expresa. Esta capacidad implica algo más que lograr una buena audición o decodificación de los mensajes; es decir, va más allá de la simple actividad de oír las vibraciones de sonido. La esencia del buen escuchar es la empatía, que se consigue siendo receptivo a lo que las otras personas dicen y a cómo se expresan. Solo una actitud de escucha activa enriquece la respuesta que podemos brindar a nuestro interlocutor; por lo tanto, escuchar nos exige apertura, transparencia y ganas de comprender. Sin estas tres actitudes, el diálogo se trunca.

ejemplo: actitudes de estudiantes que sí escuchan Mirar a la pantalla del televisor, hacer algunas anotaciones, mostrar un lenguaje corporal positivo. actitudes de estudiantes que no escuchan Mirar a otro lado, bostezar, hacer ruido con los dedos o lapicero, desplazarse por el aula, conversar otros temas ignorando al que habla, mirar con atención el reloj o a la ventana, preguntar sobre otras cosas, dormir.

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Movilización nacional por la Mejora de los aprendizajes

Para ejemplificar las capacidades que explicaremos a continuación, transcribimos una parte del audio del cuento “El Caballero Carmelo”, de Abraham Valdelomar, transmitido por el programa de radio Mi novela favorita (selección de libros, comentario y conducción de Mario Vargas Llosa) http://www.youtube.com/watch?v=G4BUKCUsFFo

- ¡Está viniendo para acá! Corrimos atropelladamente, gritando: ¡Roberto! Hermanito… ¡Roberto! Hermano… ¡Robertito! - ¡Hola, chicos! - ¡Qué emoción! ¡Roberto! - Hijito…ay, hijito… - ¡Buenos días, madre! - ¿Te lo puedo llevar de la brida? - Claro que sí. - ¿Puedo ayudarte? - ¡Hermanitos! - Entra, entra al patio, hijo. ¿Has visto cómo ha crecido? - ¡Míralo cómo está! - ¡Buenos días, papá! Entró el viajero al patio empedrado donde la campanilla se enredaba en las columnas como venas en un brazo, y bajó del caballo en los brazos de todos nosotros. - Hijo… déjame abrazarte… - ¡Ja ja! Bienvenido, hijo, ¡Ja ja ja…! Cómo sonreía mi padre, y cómo se regocijaba mi madre; lo tocaba, le acariciaba, su piel tostada… lo encontraba… - Viejo… Estás viejo, hijo. ¿Cuántos años tienes ya? - ¡Ay, mamá! Si solo han pasado cinco años. O quizás lo encontraba… - Triste, te veo un poco triste, Robertito. - Pero si estoy feliz, mamá, feliz solo de verte, mamacita. Con su ropa empolvada aún, Roberto recorría las habitaciones, rodeado de nosotros. Fue a su cuarto… - Ven por acá, mira el nuevo cielo raso. Pasó al comedor, vio los objetos que se habían comprado durante su ausencia. - ¿Te gusta el nuevo color? - Ven, este va a ser tu cuarto, hijo.

TODOS PODEMOS APRENDER, NADIE SE QUEDA ATRÁS

Y llegó al jardín. - ¿Y la higuerilla? - buscaba entristecido aquel árbol cuya semilla sembrara él mismo antes de partir. - No sabe… - ¿La higuerilla? - ¡No le digas! - ¡Estás parado debajo, hijo! - ¿Qué…? ¿Esta es la higuerilla que yo sembré? - Esta, hombre… ¡sí, esta! El árbol había crecido y se mecía armoniosamente con la brisa marina. Mi hermano lo tocó, limpió cariñosamente las hojas que le rozaban la cara. - Ven, Roberto, quiero darte un abrazo… - ¡Gracias, papá! - Vengan, hermanitos, vengan a ver lo que les he traído. - ¿Nos has traído regalos? - ¡Síííí! - ¡Para mí primero, por favor, para mí primero, por favor! - ¡Quiero ver el mío! - ¡Sí, les he traído regalos! Este quesito es para mamá… - Mamá, ¿me convidas un poquito? - ¡Y esto es para la golosa de Jesusa! - Mmmm… ¿para mí, hermanito? ¡Gracias, muchas gracias! (Eran chancacas hechas de coco, nueces, maní y almendras). - ¿Y esto…? - ¿Por dónde no habrá viajado…? - ¡Por todas partes! Mmm, ¡qué bonito! - ¡Y esto es para ti, Anfiloquio! - ¡Gracias, hermano! (Le dio unos frijoles colados en sus hermosas calabacitas pintadas encima con un rectángulo de su propio dulce. Eran de Chincha baja). - ¡Qué bueno es su hermano mayor! - Y esto es… para Héctor. - ¡Gracias, hermano, gracias!

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CaPaCidad RECuPERa y REoRganiza infoRmaCión En divERsos TiPos dE TExTos oRalEs Consiste en identificar la información más importante expresada explícitamente por el hablante, y escoger lo que nos parece relevante según el tema y el propósito de nuestro interlocutor y según nuestros propósitos e intereses. Implica también agrupar y reordenar la información en unidades coherentes y significativas, relacionando lo que se escucha con lo que ya sabemos o conocemos (saberes previos). Esta capacidad se logra a partir de la efectividad que haya tenido nuestra escucha activa. ejemplo: mientras el estudiante escucha el audio va identificando la información relevante. en esta escena se podría identificar lo siguiente: roberto llega a su casa y saluda a sus hermanos, a su mamá y a su papá. entra a su cuarto, al comedor, al jardín. saca unos regalos para sus hermanos y padres: para mamá, un quesito; para jesusa, chancacas de coco; para anfiloquio, frijoles colados.

CaPaCidad infiERE E inTERPRETa El signifiCado dEl TExTo oRal inferir consiste en asignar un significado al texto emitido por el interlocutor a partir de la información que él ha brindado y de la interrelación de dicha información con nuestros saberes previos. Las inferencias nos llevan a deducir hechos, ideas, lugares, relaciones, detalles de información implícita. También es posible deducir sentidos figurados, ironías, sesgos, ambigüedades y falacias según la diversidad de modos culturales en el marco de los cuales se produce la interrelación, y según el avance de la complejidad de acuerdo con la progresión del ciclo en que se encuentra el estudiante. La interpretación consiste en asignar un sentido a aquello que se ha inferido o a aquello que se presenta de manera explícita, desde las expresiones figuradas hasta las falacias, de acuerdo con la intencionalidad del hablante y el contexto cultural. ejemplo: a partir del audio escuchado y de la información recuperada y reorganizada se infiere e interpreta lo siguiente: cuando se menciona que roberto regresa después de cinco años a visitar a su familia, se infiere que estuvo estudiando o trabajando. Por la alegría y fraternidad con que reciben a roberto, y por los regalos que este le lleva a su familia, se interpreta que es una familia muy unida.

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Movilización nacional por la Mejora de los aprendizajes

CaPaCidad REflExiona CRíTiCamEnTE sobRE la foRma, ConTEnido y ConTExTo dE los TExTos oRalEs Esta capacidad se refiere a la comprensión crítica basada en los juicios que nos vamos formando acerca del interlocutor y de la información con la que contamos (ideas, hechos, personas o personajes, así como modos de cortesía y recursos que utiliza). Es necesario reflexionar sobre lo escuchado, incluso mientras se escucha; extraer, descubrir o identificar los puntos de vista, las actitudes, los valores e ideologías subyacentes en los mensajes es fundamental para lograr la criticidad y tomar una postura fundamentada, pero que respete las ideas y la cultura del emisor. ejemplo: la reflexión crítica que se hace a partir de los ejemplos anteriores puede ser: los diálogos de los personajes y descripciones del narrador, nos ayudan a imaginar el lugar donde transcurren los hechos (forma) roberto es un hijo y hermano cariñoso y afectuoso, esto se demuestra en su trato y en los obsequios que entrega a toda su familia. (contenido) el audio nos permite identificar un contexto familiar y local en donde ocurren los hechos (contexto)

c. algunos indicadores En nuestra práctica pedagógica, realizamos diferentes actividades para saber si nuestros estudiantes están aprendiendo o no; por ejemplo, observamos sus aptitudes, sus actitudes, hacemos preguntas, etcétera. Para orientar a nuestros estudiantes en el desarrollo de las capacidades, hemos formulado indicadores que nos permitan ver con claridad los progresos y logros de los aprendizajes correspondientes al grado o ciclo.

n enunciados que Los indicadores so s o manifestacione describen señales , te an di tu del es en el desempeño n claridad al co n cia en id que ev sus progresos y or ojo del observad un determinado logros respecto de aprendizaje.

A continuación explicamos y ejemplificamos algunos indicadores: capacidad 1: indicador

"Practica modos y normas culturales de convivencia que permiten la comunicación oral".

Se refiere a que, en cada aula, los estudiantes deben conocer modos de interactuar según su cultura y consensuar normas de convivencia basadas en el respeto al compañero o compañera. En el siguiente gráfico te presentamos algunas precisiones:

TODOS PODEMOS APRENDER, NADIE SE QUEDA ATRÁS

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Con relación al saludo hay diferencias culturales: Dar un beso en la mejilla. Extender la mano. Inclinar la cabeza.

modos culturales de convivencia

Practica

que permiten la comunicación oral.

normas culturales

Guardar silencio mientras habla su interlocutor. No interrumpir cuando alguien habla. Respetar las ideas de los demás. Otros.

CAPACIDAD 1: INDICADOR

"Presta atención activa y sostenida dando señales verbales y no verbales según el tipo de texto oral y las formas de interacción propias de su cultura".

Se refiere a que cada estudiante tiene una forma particular de prestar atención activa y no necesariamente tiene que estar sentado y sin movimiento o con una mirada fija en el interlocutor. En el siguiente gráfico complementamos la información: Muestra interés. Interactúa con el hablante, colabora con él, pregunta y da respuestas.

Presta atención

activa y sostenida

Evitar distraerse, atender de manera ininterrumpida y mantener la atención en el tiempo.

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Emitir algunos sonidos como: uuuy, mmm, yyy, aaah, entre otros. Hacer preguntas cuando no se entiende.

dando señales

verbales y no verbales

Los gestos corporales, movimientos de la cabeza o manos, expresiones faciales, miradas, muecas, entre otros.

Exposiciones, diálogos, debates, conversaciones, controversias, entre otros.

el tipo de texto oral

según

y las formas de interacción propias de su cultura.

En algunas culturas, la mirada fija en el interlocutor es considerada una falta de respeto.

MOVILIZACIÓN NACIONAL POR LA MEJORA DE LOS APRENDIZAJES

capacidad 1: indicador

primer grado "Toma apuntes mientras escucha de acuerdo con su propósito y tipo de texto oral, utilizando algunos organizadores gráficos básicos". segundo grado "Toma apuntes mientras escucha de acuerdo con su propósito y el tipo de texto oral, utilizando varios organizadores gráficos.

En este caso presentamos dos indicadores porque son diferentes según los grados del ciclo. Estos indicadores se refieren a que cada estudiante, de acuerdo con su conocimiento del tema, puede utilizar símbolos, gráficos, dibujos o expresiones cortas cuando desea tomar apuntes mientras escucha. Lo importante es que debe acostumbrarse a realizar este tipo de actividad porque logrará retener mayor información. La comprensión del estudiante mejora porque se ve obligado a aumentar su concentración y su atención. Mientras que los estudiantes de primer grado utilizan algunos organizadores gráficos en la toma de apuntes, en el segundo grado lo ideal es que utilicen varios organizadores gráficos o formas de organizar su comprensión. Esto es flexible porque la forma de registrar nuestra comprensión es personal, y el profesor debe respetarla. En el siguiente gráfico te presentamos algunas precisiones:

Toma apunte

de acuerdo con su propósito y tipo de texto oral

mientras escucha

Consiste en suprimir artículos o preposiciones y no transcribir exactamente lo que el otro dice. Consiste en hacer recuadros, llamadas, destacar grafías diferentes o inventar las propias de cada uno.

utilizando

Es tomar del texto escuchado la información que es relevante para entender al interlocutor, refutar una idea o seguir indicaciones.

TODOS PODEMOS APRENDER, NADIE SE QUEDA ATRÁS

algunos/varios organizadores gráficos.

Exposiciones, diálogos, debates, conversaciones, controversias, entre otros.

Tablas, cuadros sinópticos, esquemas, gráficos, mapas conceptuales, entre otros.

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ejemplo:

escuchando un audio La profesora lleva un audio que trata, del “El Caballero Carmelo”, de Abraham Valdelomar. (https://www.youtube. com/watch?v=G4BUKCUsFFo) para que sus estudiantes de segundo grado lo escuchen como parte del desarrollo de la comprensión oral. profesora:

Ahora escucharemos un audio que pertenece al programa "Mi novela favorita", presentado por Mario Vargas Llosa, premio Nobel de Literatura. Al terminar el audio les haré preguntas para comprobar si estuvieron atentos y entendieron.

carlos:

Profesora, ¿podemos tomar apuntes?

profesora:

Claro que sí, pueden tomar apuntes…

Una vez iniciado el audio la profesora observa que: Luis cierra los ojos para concentrarse en el audio. José y Ernesto siguen con gestos y sonrisas cada escena. Javier anota las características del Caballero Carmelo haciendo trazos. Sofía expresa, ¡pobre gallo! (hace un gesto de tristeza cuando el padre de Roberto decide matarlo para el almuerzo del domingo). Carmen elabora un árbol genealógico. Sofía hace un cuadro para anotar los regalos que trajo Roberto a sus hermanos. Casi al finalizar la narración, cuando se describe al Carmelo enfermo después de la pelea, y que luego de dos días se incorpora, se acerca a la ventana, abre las alas, se enseñorea, canta, retrocede unos pasos, tiembla, se desploma, estira sus débiles patitas escamosas y muere… se observan las siguientes actitudes:

indicador: Presta atención activa y sostenida dando señales verbales y no verbales según el tipo de texto oral y las formas de interacción propias de su cultura.

indicador: Toma apuntes mientras escucha, de acuerdo con su propósito y el tipo de texto oral, utilizando varios organizadores gráficos.

Carlos, Luis, José y Ernesto tienen el rostro entristecido. Carmen y Javier emiten profundos suspiros… El estudiante logra elaborar el árbol genealógico de la familia de Roberto porque su atención fue activa y sostenida.

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Movilización nacional por la Mejora de los aprendizajes

capacidad 2: indicador

"Identifica información básica y varios detalles dispersos en el texto oral con temática variada".

En el siguiente gráfico hacemos precisiones:

información básica Identifica

y varios detalles dispersos Tema, hechos, ideas, propósito del emisor.

Se refiere a las características, descripciones, ejemplos que se encuentran en diferentes partes del texto.

capacidad 2: indicador

en el texto oral

con temática variada

Temas familiares y de los entornos locales, académicos, sociales y culturales.

primer grado "Reordena información explícita estableciendo relaciones de secuencia, comparación, causa–efecto y discriminando el hecho de la opinión". segundo grado "Reordena información explícita estableciendo relaciones de secuencia, comparación, causa–efecto e identificando la postura asumida".

Señales que se manifiestan en los estudiantes de primer grado de secundaria.

secuencia

Consiste en describir una serie de pasos o acontecimientos vinculados temporalmente.

comparación

Consiste en comparar dos o más fenómenos u objetos, especificando sus semejanzas o diferencias.

causa-efecto

Esta relación es temporal en la medida en que las causas son anteriores a los efectos; y condicional, porque las causas son un requisito necesario para que se produzcan los efectos.

el hecho

Es una acción ejecutada, un acontecimiento ocurrido, presentado objetivamente; es demostrable y pertenece al presente o pasado.

de la opinión

Es la creencia o juicio personal, resultado de una emoción o de una interpretación propia de un hecho.

la postura asumida

Es la posición o actitud que adopta una persona frente a determinados asuntos o hechos.

estableciendo relaciones de

Reordena información explícita

discriminando

e identificando Señales que se manifiestan en los estudiantes de segundo grado de secundaria.

TODOS PODEMOS APRENDER, NADIE SE QUEDA ATRÁS

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50

Movilización nacional por la Mejora de los aprendizajes

Profesor: Buenos días, jóvenes. Este domingo por la tarde se inician los Juegos Deportivos Escolares. Primero le toca jugar al Colegio Ciro Alegría contra el Colegio Túpac Amaru. Luego nos toca a nosotros contra el Colegio San Vicente de Paúl. Finalmente, jugarán el Colegio Horacio zeballos contra UNAMEN. El campeonato se realizará aquí, en nuestra IE.

secuencias

Ejemplo:

En cambio, en la categoría B participan los nacidos entre los años 1999 y 2001, con excepción del ajedrez, en el que podrán participar también los nacidos en el año 2002.

Profesor: En la categoría A, podrán inscribirse los que hayan nacido entre los años 2001 y 2003, con excepción de la disciplina deportiva de ajedrez, en la que podrán participar también los nacidos entre los años 2003 y 2005.

Estudiante: ¿Cuál es la diferencia, profesor?

Profesor: Jóvenes, en estos juegos deportivos ustedes podrán participar en la categoría A o en la B.

El maestro de educacion física informa a sus estudiantes sobre las edades que comprende cada categoría:

comparación

…estableciendo relaciones de

Si practicamos fulbito todos los días, tendremos muchas posibilidadades de ganar y participar en la siguiente etapa.

causa-efecto En los juegos deportivos del año pasado jugamos fulbito contra el Colegio Ciro Alegría y perdimos.

hecho

El equipo del Colegio Ciro Alegría nos ganó porque el árbitro estuvo a su favor y nuestro arquero estaba muy nervioso.

opinión

discriminando

Al mostrarle la tarjeta roja a uno de los jugadores se puede producir una discusión entre el entrenador y el presidente de mesa. Cada uno sostiene una postura diferente por la función que realiza y por su conocimiento de las bases de los juegos deportivos.

postura asumida

identificando

Este indicador nos permite observar que un estudiante de primer grado de educación secundaria es capaz de establecer relaciones de secuencia, comparación, causa-efecto, y discriminar el hecho de la opinión; y en el estudiante de segundo grado también se observarán estos, pero además sabrá identificar la postura asumida del hablante.

CAPACIDAD 3: InDICADor

Primer grado "Interpreta la intención del emisor en discursos que contienen expresiones con sentido figurado e ironías". Segundo grado "Interpreta la intención del emisor en discursos que contienen expresiones con sentido figurado, ironías y sesgos".

En el siguiente gráfico explicamos y ejemplificamos el presente indicador:

expresiones con sentido figurado

Es el significado que adquiere una palabra y que le da un valor expresivo especial. Ejemplos: Tengo un mar de problemas. Me muero del aburrimiento.

la intención del emisor en discursos que contienen Interpreta

Estas señales deben observarse en los estudiantes de primer grado de secundaria, para consolidar lo que aprendieron en primaria.

ironías

Dan a entender lo contrario a lo que se dice. A veces se usa para burlarse del otro o de lo que dice el otro.

sesgos

Ejemplo: Decir: “Qué puntual eres” cuando quiere dar a entender que habitualmente llega tarde.

Además de interpretar las expresiones con sentido figurado y las ironías, los estudiantes del segundo grado de secundaria sabrán interpretar expresiones que tienen tendencia o postura marcada. Así, lograremos la expectativa correspondiente a este ciclo (estándar de aprendizaje)

TODOS PODEMOS APRENDER, NADIE SE QUEDA ATRÁS

Es la presentación interesada de los textos hacia una tendencia o postura muy marcada. Ejemplo: “Los estudiantes que memorizan todos los contenidos desarrollados en las diferentes clases son muy inteligentes”. (El profesor que haga llegar este mensaje a sus estudiantes muestra una postura sesgada hacia la enseñanza tradicionalista).

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2.3.2 Expresión oral a. competencia

no verBales Cinésicos (gestos, postura, sonrisa, mirada, etc.) Proxémicos (distancias, desplazamientos, etc.) verBales Rimas, comparaciones, metáforas, ironías, ejemplificaciones, etc. paraverBales Volumen, intensidad, pausas, silencios, tono, timbre, etc.

Las expresiones que se emiten cumplen con el objetivo esperado.

en forma eficaz

pudiendo hacer uso de variados recursos expresivos

Formal

se expresa oralMenTe

en diferentes situaciones comunicativas

Informal

en función de propósitos diversos

Agradecer, exponer, quejarse, pedir, contar vivencias, declarar, conversar, prometer, juzgar, etc. La competencia exige: expresar oralmente en forma eficaz. La eficacia es la capacidad de lograr el efecto que se desea o se espera al comunicar un mensaje. Para ello, es importante transmitir nuestras ideas con claridad y fidelidad a nuestro pensamiento, adaptar el registro al interlocutor o auditorio, y utilizar los recursos de apoyo apropiados en las situaciones que lo necesiten. en diferentes situaciones comunicativas. Las personas nos expresamos en forma diferente según el interlocutor y el lugar donde estamos. No hablamos igual cuando estamos en el estadio, en un salón de clases o en un templo. Tampoco cuando nos encontramos con el director, con un amigo, con un policía o con un niño. Por eso, conviene que los estudiantes experimenten prácticas sociales diversas; es decir, situaciones que los lleven a usar los diferentes registros del lenguaje que se generan en la convivencia social, para que sean capaces de desarrollarse como personas que usan el lenguaje para aprender y para mediar sus interacciones sociales. en función de propósitos diversos. Implica tener claridad del para qué y el porqué de la expresión oral. No es lo mismo hablar para contestar una pregunta que para pedir un favor o narrar una experiencia personal.

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Movilización nacional por la Mejora de los aprendizajes

Aula, calle, casa, tienda, estadio, etc.

propósiTo

¡Este es mi colegio!

ejeMplos

Informar

El partido se inicia a las tres en punto de la tarde. Mañana es feriado y no habrá clases.

Obtener información

¿En qué grado estás? ¿En 2° “A” o en 2°“B”? ¿Por qué siempre llegas tarde al colegio? ¿Qué actividades realizan tus padres?

Influir en el destinatario

Manifestar la expresividad o subjetividad del hablante con respecto al enunciado

¡Este es mi colegio! ¡Este... es mi colegio!

Vamos a mi casa porque tengo computadora y también internet para hacer los trabajos. Mi equipo tiene el mejor arquero y por eso ganaremos.

¿Este es mi colegio?

¡Este es mi colegio! (con mofa) ¡Este es mi colegio! (con orgullo) ¡Este… es mi colegio! (con resignación) ¿Este es mi colegio? (con sorpresa) ¿Este es mi colegio? (con incredulidad)

¿Este es mi colegio?

pudiendo hacer uso de variados recursos expresivos. La comunicación oral se enriquece y se hace más efectiva cuando se complementa con recursos expresivos verbales, paraverbales y no verbales.

b. capacidades

1 Adecúa eficazmente sus textos orales a la situación comunicativa y su propósito.

5

Interactúa manteniendo el hilo temático y adaptándose a las necesidades de la interacción.

se expresa oralmente en forma eficaz en diferentes situaciones comunicativas en función de propósitos diversos, pudiendo hacer uso de variados recursos expresivos.

Reflexiona sobre sus textos orales para mejorarlos de forma continua.

4 TODOS PODEMOS APRENDER, NADIE SE QUEDA ATRÁS

Expresa ideas, emociones y experiencias con claridad empleando las convenciones del lenguaje oral en cada contexto.

2

Aplica variados recursos expresivos según su propósito y las distintas situaciones comunicativas.

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CaPaCidad adECúa EfiCazmEnTE sus TExTos oRalEs a la siTuaCión ComuniCaTiva y a su PRoPósiTo

¡Hola, Miguelín!

Mamá, buenas tardes.

Se refiere a la adaptación del texto oral, a los registros determinados por el interlocutor, el canal, la intención comunicativa y el tema haciendo uso del repertorio lingüístico que ofrece la lengua de todos los recursos expresivos verbales y paraverbales.

Director, buenos días.

CaPaCidad ExPREsa idEas, EmoCionEs y ExPERiEnCias Con ClaRidad, EmPlEando las ConvEnCionEs dEl lEnguaJE oRal En Cada ConTExTo Esta capacidad consiste en expresar nuestras ideas, emociones y experiencias con coherencia, cohesión y un vocabulario apropiado. La coherencia implica ser capaces de desarrollar un tema que puede ir desde lo cotidiano hasta lo especializado, poniendo en juego nuestros saberes previos y diversas fuentes de información. Ser coherentes implica, además, evitar las contradicciones y los vacíos de información. La cohesión implica relacionar las ideas usando conectores y referentes pertinentes según el tipo de texto oral. El vocabulario apropiado implica usar las palabras con precisión y propiedad de acuerdo con el tema, ya sea cotidiano, especializado, etcétera. ejemplo: Tania realiza una exposición sobre la Semana Santa y empieza de la siguiente manera: – Compañeros, buenos días. En esta oportunidad les hablaré sobre la Semana Santa. Pero antes de empezar quisiera saber si alguien sabe por qué cada año esta fiesta se celebra en fechas diferentes. (Nadie contesta). ¿No lo saben? Está bien. La Semana Santa se celebra cada año en diferentes fechas, debido a que se basa en un evento astronómico, o sea que se rige por el ciclo lunar. En esta celebración los cristianos conmemoran la Pasión, Muerte y Resurrección de Jesús. Aquí en el Perú… (continúa) En esta primera parte podemos notar que la estudiante expresa ideas coherentes porque no hay contradicciones, ni vacíos de información; su comunicación es cohesionada porque emplea correctamente los conectores (“debido a que”, “y”).

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Movilización nacional por la Mejora de los aprendizajes

CaPaCidad aPliCa vaRiados RECuRsos ExPREsivos sEgún su PRoPósiTo y las disTinTas siTuaCionEs ComuniCaTivas Se refiere al uso pertinente de los diferentes recursos expresivos verbales, no verbales y paraverbales, de acuerdo con cada situación comunicativa y según el propósito. Los recursos expresivos también se basan en convenciones sociales y están relacionados con ciertas costumbres o acuerdos sociales e institucionales.

ejemplo: Cuando Tania hace su exposición utiliza los siguientes recursos expresivos: no verbales: Mira de frente, sonríe a sus compañeros cuando saluda. paraverbales: Hace un gesto de sorpresa cuando nadie responde a su pregunta “¿Alguien sabe por qué cada año esta fiesta se celebra en fechas diferentes?”. En estas expresiones se aplican los recursos paraverbales porque la entonación y vocalización varían.

CaPaCidad REflExiona sobRE sus TExTos oRalEs PaRa mEJoRaRlos dE foRma ConTinua Consiste en la capacidad para autoevaluar lo que decimos durante y al final del proceso de comunicación, con el objetivo de cambiar nuestras expresiones, gestos, miradas, posturas, tono de voz, tema, orden de las ideas según sea necesario. Esto nos permitirá incrementar los recursos expresivos de nuestra comunicación oral. ejemplo: Tania está exponiendo sobre “El origen de la Semana Santa y las costumbre en el país”. En su exposición debe ir evaluando que: el volumen de su voz sea lo suficientemente elevado para que todos puedan escuchar, las ideas tengan un orden lógico, la información sea relevante, su lenguaje sea formal, su exposición tenga una estructura: introducción, desarrollo y cierre.

TODOS PODEMOS APRENDER, NADIE SE QUEDA ATRÁS

En esta celebración los cristianos conmemoran la Pasión, Muerte y Resurrección de Jesús. Aquí en el Perú.

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CaPaCidad inTERaCTúa manTEniEndo El hilo TEmáTiCo y adaPTándosE a las nECEsidadEs dE la inTERaCCión Consiste en el intercambio de roles entre los interlocutores a medida que hacen uso de su comprensión o expresión oral. En una situación oral, enviamos y recibimos, alternada y dinámicamente, diversos mensajes. Incluso cuando se respeta el turno para hacer uso de la palabra, el oyente por lo general está suponiendo el resto del mensaje del hablante y preparando una respuesta. Este intercambio de roles comunicativos puede darse entre dos o más personas, según la situación y tipo de texto oral en uso: conversación, debate, discurso, exposición, etcétera.

Ejemplo: Luego de la exposición que hizo Tania, sobre la Semana Santa se da la siguiente conversación entre los estudiantes: ¿Pero no me notaste un poco carlos : Amiga, estuviste fenomenal en tu Amiga, estuviste nerviosa? fenomenal en tu exposición. exposición. Tania : ¿Pero no me notaste un poco nerviosa? julio : No, no se ha notado nada. Estuviste bien. Yanet : Yo no sabía que la Semana Santa tiene que ver con el ciclo lunar. Tania : Sí, por eso cada año se celebra en fechas diferentes. carlos : La profesora te puso 18 en tu exposición. Yo no sabía que la Semana Santa tiene que ver con el ciclo lunar

c. algunos indicadores capacidad 1: indicador

"Ajusta recursos concretos, visuales, auditivos o audiovisuales en soportes variados para apoyar su texto oral según su propósito".

Este indicador se observa mayormente en textos planificados, como una exposición o una conferencia, y muy pocas veces en los no planificados, como una conversación. Estos recursos serán utilizados de acuerdo con la situación comunicativa.

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Ejemplo: Cuando se realiza una feria sobre las comidas típicas de la localidad, y los estudiantes tienen que exponer ante un jurado en qué consiste la comida típica, cómo se prepara, cuáles son sus propiedades, etcétera. En este caso, los estudiantes apoyan su texto oral preparando y llevando lo siguiente: Recetas de las comidas que prepararon. Ollas con la comida preparada (cuy con cancha, cecina con mote, trigo graneado con pellejo de chancho). Platos para exhibir la comida y que el jurado pueda saborear. Una pirámide nutricional para explicar los nutrientes y las vitaminas que contiene cada comida. Estos son los llamados “recursos concretos” que utilizan los estudiantes, teniendo en cuenta la necesidad. En cambio, si a los estudiantes les toca hacer una exposición sobre los alimentos que produce su localidad en la clase de Ciencia, Tecnología y Ambiente, pueden utilizar otros recursos como fotos o dibujos de algunos agricultores y de los alimentos, o presentar un papelote o una diapositiva con la pirámide de alimentos nutricionales.

CAPACIDAD 2: InDICADor

"Relaciona ideas o informaciones utilizando pertinentemente una serie de conectores y referentes".

El estudiante utiliza los conectores y los referentes para relacionar las ideas y otorgar cohesión a su texto oral. Ejemplo: En la entrevista a los estudiantes sobre lo que “les llega”, la estudiante María José dijo lo siguiente:

Hola, me llamo María José, tengo 11 años y les voy a contar que a mí me molesta que mis amigos me pongan apodos y me digan “chicada”. A mí me dicen chicada porque soy morenita. Creo que nos deberían llamar por nuestros nombres y no por apodos. Mi profesora los castiga porque ponen apodos, pero ellos siguen fastidiando. Que mis amigos me fastidien y me pongan apodos, ¡eso a mí me llega! Conectores (pero, porque)

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Referentes (sinónimos, pronombres, elipsis): “mis amigos” se reemplazó por “ellos”; “eso” reemplaza a toda la frase anterior.

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CAPÍTULO

3 ¿CÓMO podemos

facilitar los aprendizajes?

3.1 Condiciones para desarrollar la comunicación oral En el capítulo I señalamos que en la dinámica escolar son importantes la práctica constante de las competencias orales, nuestra disposición para trabajar las interacciones con apertura, brindar una orientación reflexiva y crítica de las prácticas lingüísticas y sostener afectivamente a nuestros estudiantes durante el proceso de aprendizaje. En otras palabras, lo que hagamos en el aula con los estudiantes debe servir para su vida, y por eso la aplicación de las estrategias debe permitir a los estudiantes movilizarse en diversos contextos, dentro y fuera del aula, con autonomía y seguridad de lo que dice. En esa dinámica escolar, el estudiante podrá sentirse partícipe de la construcción de su persona y de su sociedad. Por otro lado, no basta la aplicación de las estrategias para lograr el desarrollo de las competencias orales, sino que necesitamos crear las condiciones pedagógicas adecuadas según el contexto, necesidades y características de nuestros estudiantes. Te presentamos a continuación un compendio de condiciones (Cassany 1998; Vilá I Santasusana 2009; Quiles 2006 y Del Río 1995) para trabajar las competencias orales. Por criterios didácticos, las hemos separado en tres grupos: los alumnos la escuela ofrezca a la e qu rio sa ce ne “Es rse con eficacia render a comunica posibilidad de ap situaciones. una pluralidad de aldad de y corrección en igu de de democracia, ia de la Son los ideales or at ns pe la función com y es ad nid tu or op s de la idea de encuentran detrá escuela, los que se ad de aprender mnos la oportunid dar a todos los alu Río 1998: 16). cazmente”. (Del a comunicarse efi

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Condiciones generales. Condiciones para la comprensión oral. Condiciones para la expresion oral.

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3.1.1 Condiciones generales Propiciar condiciones ambientales. Facilitar el trabajo autónomo.

Trabajar con textos completos.

Crear un clima afectivo.

CONDICIONES GENERALES

Favorecer un clima de respeto hacia lenguas y hablantes.

Propiciar la reflexión sobre variantes formales.

a. Crear un clima afectivo en el aula entre el docente y los estudiantes. Tengamos cuidado en el modo de interacción con ellos, en nuestro estilo comunicativo, el registro lingüístico que usamos, nuestra expresividad, adecuación y corrección lingüística. Orientemos sobre las normas de cortesía, respeto por los turnos de intervención y la opinión del otro, el cuidado del tono de voz y el escuchar con atención. b. Favorecer un clima de respeto hacia los hablantes y hacia las lenguas. Debemos fomentar actitudes positivas hacia la diversidad, creando un ambiente de respeto entre compañeros, propicio para el trabajo compartido. c. Propiciar la reflexión sobre el valor de otras variantes más formales o diferentes expresiones orales, a partir de las situaciones comunicativas donde se presente su uso. d. Trabajar con textos completos, unidades comunicativas íntegras, relacionados con su mundo juvenil, personal y comunitario, que inicialmente sean cercanos y pertinentes para luego dar lugar a otros distintos y de mayor complejidad. e. Facilitar el aprendizaje autónomo en función de los objetivos y de las actividades, teniendo en cuenta las características del alumnado. Para los grupos es preferible que estos estén constituidos de forma heterogénea, que sean variables e interactivos según las necesidades y propósitos de aprendizaje. f.

Propiciar condiciones ambientales adecuadas a las actividades y propósitos. Es importante que la distribución del mobiliario y el espacio de trabajo faciliten la movilidad, el desplazamiento, las interacciones más horizontales entre los estudiantes y el docente, para permitir el contacto visual y físico. Todo ello variará de acuerdo con el tipo de estrategia oral que se aplique.

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3.1.2 Condiciones para desarrollar la comprensión oral

Facilitar un material de comprensión variado y real.

ligar lo oral a la comprensión y expresión escrita. plantear ejercicios frecuentes, breves e intensivos.

impulsar el trabajo en grupo.

explicitar la intención pedagógica

CONDiCiONeS pARA lA COMpReNSiÓN ORAl a. ligar las actividades a la comprensión y producción escrita. La lectura y la escritura pueden favorecer el desarrollo de la oralidad, dándonos ideas para construir nuestros textos orales. Tratemos de relacionarlas y trabajarlas de manera integrada. b. plantear ejercicios frecuentes, breves e intensivos. Estos deben ser variados, funcionales y lúdicos para despertar la atención y motivación del estudiante, así como para cubrir sus necesidades comunicativas más inmediatas. En el VI ciclo, conforme avance el dominio de la comprensión, abordaremos actividades de comunicación más formales. c. Facilitar un material de comprensión variado y real que muestre un lenguaje auténtico (con vacilaciones, repeticiones, redundancias, etcétera); con muestras de diversas variantes dialectales, registros lingüísticos, temas variados y textos de diversos tipos. Estos textos pueden ser grabaciones de situaciones cotidianas, o de los medios de comunicación, que reflejen la variedad estándar, así como sus variantes dialectales con diferentes niveles de uso y registros lingüísticos. d. impulsar el trabajo en grupo. La interacción entre iguales es el modo más efectivo para favorecer la comprensión, para compartir las ideas y sentimientos, opiniones o pareceres. Además durante la ejecución de las actividades podemos dividir las tareas entre los estudiantes, de manera que cada grupo pueda cumplir actividades distintas: reconocer las ideas principales, realizar un esquema, reconocer los rasgos de estilo, identificar las dificultades léxicas, reconocer las desviaciones de la norma, entre otros. e. explicitar la intención pedagógica y los criterios de evaluación de los ejercicios. Esto ayudará a los estudiantes a focalizarse en las capacidades que se pretenden lograr: retener, seleccionar, inferir, interpretar o juzgar.

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3.1.3 Condiciones para abordar la expresión oral

Partir de situaciones reales y cercanas.

Proponer el uso de grabadores de voz y videos.

Reducir tiempo en explicación y exposición docente. Transmitir altas expectativas.

CONDICIONES PARA LA EXPRESIÓN Ser prudentes ORAL

para orientar las intervenciones.

Enseñar los usos sociales del lenguaje.

a. Partir de situaciones de interés y cercanas a los saberes adolescentes; que estos respondan a sus necesidades de aprendizaje y que movilicen sus esquemas cognitivos. b. Enseñar los usos sociales de modalidad oral para insertarse en diversos contextos sociales (cuándo hablar, cuándo no; de qué hablar, con quién, cuándo, dónde y cómo). Los estudiantes deben reparar en la situación comunicativa en la que intervendrán, deben tener un propósito claro, un contexto específico, considerar las características de sus interlocutores y de acuerdo con los usos lingüísticos más pertinentes. c. Reducir el tiempo de la explicación y exposición docente. Los estudiantes deben ser los protagonistas de la comunicación oral en el aula. d. Transmitir altas expectativas de aprendizaje, motivando e impulsando las ideas de que todos pueden desarrollar sus capacidades de expresión oral, que es posible hablar con propiedad y en forma adecuada, y, por lo tanto, responder a los retos comunicativos que se plantean en cada actividad didáctica. e. Ser prudentes para orientar las intervenciones de nuestros estudiantes, ya que la corrección pública puede intimidar al estudiante. Para no interrumpir la disertación del alumno, es conveniente tomar nota de aquello que tiene que corregir, apoyándose en un instrumento de evaluación y buscar luego un espacio para darle los alcances de manera personal. f.

Proponer el uso de grabadores de voz o videos. Si los estudiantes tienen la posibilidad de escucharse o grabarse a sí mismos, podremos ayudarlos a reflexionar y a ser más conscientes de sus habilidades y actitudes comunicativas.

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3.2 Estrategias para desarrollar las competencias orales Las estrategias son secuencias integradas de procedimientos o actividades que se eligen con el propósito de facilitar la adquisición, el almacenamiento o la utilización de la información (Ministerio de Educación 2013b: 36). Las estrategias que te presentamos han sido seleccionadas en función de las necesidades de aprendizaje, características e intereses de los estudiantes del VI ciclo. A partir de su aplicación, los estudiantes tendrán que socializar, discutir, narrar, expresar, entrevistar, conversar y compartir puntos de vista con respecto a temáticas determinadas por ellos mismos y por los docentes. La propuesta de estrategias y ejercicios para trabajar la comunicación oral es variada. Por ejemplo, Cassany, Luna y Sanz (1998) proponen una tipología de ejercicios para desarrollar la expresión y comprensión oral:

Técnica

ejercicios de expresión oral

ejercicios para la comprensión oral

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Dramas Escenificaciones Juegos de rol Simulaciones Diálogos escritos Juegos lingüísticos Trabajo de equipo Técnicas humanísticas

Tipo de respuesta Repetición Llenar espacios en blanco Dar instrucciones Solución de problemas Torbellino de ideas

Juegos mnemotécnicos Escuchar y dibujar Completar cuadros Aprendizaje cooperativo

recursos y materiales

comunicaciones específicas Exposición improvisación Hablar por teléfono Lectura en voz alta Video y cinta de audio Debates y discusiones

Historias y cuentos Sonidos Imágenes Tesis Cuestionarios Objetos

Transferir información Escoger opciones Identificar errores

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licación de las Etapas para la ap estrategias

rategia: preparar los - Preparación de la est en la clase (video, materiales que se usarán rá, decidir cómo se realiza audio, revistas, etc.); s one cci con qué intera a través de qué pasos, etc.), cómo se po, gru (pareja, pequeño etc. organizará el espacio, ras a los estudiantes: - dar instrucciones cla ividad que va a hay que presentar la act objetivos, para qué realizarse, presentar los ne que hacer, cómo se les servirá, lo que se tie o del que se dispondrá deberá trabajar, tiemp la actividad en general, para participar o para etc. criterios de evaluación, to de la actividad: el - Realizar seguimien a los estudiantes docente debe observar ponder dudas y tomar mientras trabajan, res comentar después. nota de lo que querrá ción: el docente y su - Evaluación y correc ividad, el resultado y estudiante evalúan la act También será propicio los errores cometidos. s de la autoevaluación para aplicar instrumento ación. (Cassany 1998: y hacer la retroaliment 182-183)

Complementariamente, Muñoz, Andrade y Cisneros (2011) plantean las siguientes estrategias para desarrollar la comunicación oral: Phillips 6-6 Seminario Asamblea Congreso Grupo de discusión Estudio de caso Jornadas Galería Moldeadores de idea Rotación didáctica

Conversatorio Narración oral Exposición oral Conferencia Foro Panel Simposio Entrevista Mesa redonda Debate

La estrategia de la “toma de notas” es importante para los estudiantes y por eso será abordada en este fascículo. Teniendo en cuenta estos referentes, hemos elegido cuatro estrategias y les hemos puesto nombres más atractivos: Estrategia “El pimpón preguntón” (la entrevista) Estrategia “Óyeme con los ojos” (la narración oral) Estrategia “Bisagras interactivas” (el diálogo) Estrategia “Captura de significados” (la toma de notas)

3.2.1 Estrategia “El Pimpón preguntón” (la entrevista) a. ¿en qué consiste? Consiste en formular preguntas a una o varias personas para conocer algo sobre alguien o para indagar sobre algún hecho. Se construye dentro del rigor de unas preguntas y unas respuestas.

b. ¿cuál es su propósito? Obtener información sobre ciertos temas. Formular preguntas y saber dar respuestas. Desarrollar la capacidad de escuchar atentamente. Desarrollar la capacidad de interacción de los estudiantes.

c. ¿Quiénes participan? Requiere de dos personas, pero también puede entrevistarse a varias personas. Según la dinámica de la entrevista, los estudiantes pueden asumir los siguientes papeles: El papel de un entrevistador y varios entrevistados. Un entrevistado por varios entrevistadores. Varios entrevistadores y varios entrevistados.

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d. Metodología la enTrevisTa anTes

dUranTe

despUÉs

Elegir tema y entrevistado

Hablar con claridad y naturalidad

Revisar

Definir propósito

Formular preguntas cortas y precisas

Reflexionar

Investigar y documentarse

Tomar en cuenta el tiempo

Estimular positivamente

Elaborar el guion

Normas de cortesía

Ensayar y mejorar

e. secuencia didáctica contextualizada de la estrategia Otras situaciones comunicativas que nos permiten realizar entrevistas.

Alcalde Regidores

elecciones al municipio escolar

Secretario

Ingeniero

actividades laborales de diferentes profesionales

calendario escolar

Médico Profesor Albañil Chef

Día del Padre Día de la Madre Aniversario de la IE

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anTes Planteamos una situación comunicativa de acuerdo con los intereses y necesidades de los estudiantes: la participación de las “matadorcitas” en el Mundial de Vóley en Tailandia, la feria artesanal de la comunidad, la feria Mistura, un problema latente en la comunidad, una exposición de ciencias, un debate en Historia, etcétera. Esta situación comunicativa dará el marco general a la orientación pedagógica. Ayudamos a nuestros estudiantes a identificar un objetivo o propósito que les facilite tomar conciencia de la necesidad de saber más sobre un personaje, un hecho, un objeto. Indicamos el propósito de la actividad. En este caso, será realizar una entrevista a un personaje en base a un tema relacionado con la situación comunicativa. Presentamos un video o un programa de televisión para que observen una entrevista real. Esto permitirá reparar en aspectos específicos de esta estrategia: cómo se comportan el entrevistador y el entrevistado, el lenguaje usado, el manejo del tema y la forma como se lleva la entrevista. Damos un formato para realizar un resumen de lo escuchado. Podemos plantear las siguientes preguntas: ¿De qué trata la entrevista?, ¿a quién entrevistan?, ¿qué nos dice sobre el personaje?, ¿dónde y cuándo lo entrevistan?, ¿qué temas tratan?, ¿cómo es el personaje?, ¿qué aspectos de su vida consideras interesante? ¿por qué?, entre otras.

Construimos con los estudiantes la definición de la entrevista, su finalidad y características de manera breve. ¿Qué es? ¿Cuál es su propósito? ¿Qué pautas debemos seguir para realizar una entrevista? Seleccionamos el tema y a los personajes que entrevistaremos. Realizaremos un listado con los estudiantes sobre los personajes que les gustaría entrevistar: personajes del mundo académico (investigadores, científicos, literatos), personajes del deporte, de la música, de la comunidad, entre otros, relacionados con la situación comunicativa. Modelamos con ellos un ejemplo. Recogemos a través de la lluvia de ideas las posibles preguntas que les gustaría hacer al personaje. Orientamos a los estudiantes a seleccionar las preguntas según el tema, el personaje y el propósito de la entrevista. Organizamos a los estudiantes por grupos para dramatizar y les asignamos un tiempo para ensayar. Usando el modelo trabajado con el docente (guion de preguntas) pedimos dramatizar la entrevista al/los personaje/s elegido/s a modo de ensayo, en dos minutos. Algunos estudiantes pueden hacer de entrevistados y otros de entrevistadores. Acompañamos el proceso de los grupos para despejar dudas y atender inquietudes. Ayudamos a reflexionar a nuestros estudiantes sobre las preguntas y respuestas formuladas a partir del ejemplo y a reparar en algunos aspectos de la indiCadoR: entrevista, para tomarlos en cuenta en su aplicación posterior: Opina con fundamento sobre las estrategias discursivas utilizadas por el hablante.

-

Las preguntas ayudaron a extraer la información esperada. La expresión de los hablantes fue clara, concisa y audible. Los entrevistadores fueron corteses y se creó un ambiente agradable.

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-

El tipo de lenguaje fue el adecuado al contexto e interlocutor. A partir de los alcances realizados, ensayan y mejoran su propuesta.

Ayudamos a los estudiantes a informarse e investigar acerca del tema consultando diversas fuentes de información como la internet, libros, fascículos o testimonios de otras personas o instituciones. Es importante considerar un tiempo determinado para ello. Orientamos la formulación de las preguntas del guion. Estas deben ser directas, claras, precisas y relacionadas entre sí para evitar divagaciones y ambigüedades. Les ayudamos a ordenar sus ideas, relacionando la información específica del tema con las preguntas que desean formular. Se deben evitar las preguntas de tipo personal o íntimo que puedan ser inoportunas, inconvenientes o irrespetuosas. gestionamos la visita de un personaje externo al aula. Si concertamos la cita con alguien, se le debe comentar el propósito de la entrevista y su contenido.

INDICADOR: Ordena sus ideas en torno a un tema especifico a partir de sus saberes previos y fuentes de información, evitando contradicciones.

Recordamos los criterios que deben considerar para realizar una entrevista. Considerar tema, propósito, contexto, el personaje, el lenguaje, la formulación de las preguntas en función del propósito, el tema y el tiempo asignado.

dUranTe Orientamos a los estudiantes que durante la entrevista pueden hacer lo siguiente: Si la función es de entrevistador, orientarlo a: Seguir normas de cortesía y colaboración para abrir, INDICADOR: mantener y cerrar la entrevista. Utiliza vocabulario Presentar el entrevistado al público. variado y Hablar de manera clara, precisa, con un vocabulario pertinente. sencillo y apropiado al tema, con voz entendible y con volumen adecuado al contexto. Practica modos y formular preguntas precisas, cortas, sencillas y exactas en normas culturales relación con lo que se quiere preguntar, y adecuadas al de convivencia que permiten la nivel educativo del entrevistado. comunicación oral. Controlar el tiempo que dispone para hacer la entrevista, para no acortarla o extenderla sin necesidad. Realizar preguntas improvisadas en base al diálogo que se suscite con el entrevistado. Acortar con prudencia una intervención que se extienda sin necesidad o tome un viraje distinto. Responder las preguntas sin salirse del tema. Recurrir a citas textuales u otros recursos demostrativos para justificar sus respuestas. Si la función es de entrevistado, orientarlo a: Pedir aclaraciones cuando alguna pregunta no es clara y precisa. Hacer anotaciones y observaciones para alcanzárselos a los estudiantes después.

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MOVILIzACIÓN NACIONAL POR LA MEJORA DE LOS APRENDIzAJES

despUÉs Comentamos impresiones sobre la entrevista en base a los criterios establecidos previamente. Reflexionamos con los estudiantes sobre aquellos logros y dificultades que se han presentado, dándoles alcances de las observaciones realizadas durante el proceso. Estimulamos a los estudiantes sobre lo alcanzado y motivarlos a que ensayen y mejoren su propuesta.

f. variantes ¿Cómo abordamos un problema de contaminación en la localidad o comunidad? Invitamos a personas involucradas en el tema y que formen parte de la comunidad: un ama de casa, una trabajadora de limpieza pública, un vendedor ambulante, un docente, un niño, un policía. Podemos escuchar diferentes puntos de vista sobre un mismo tema. Esto ayudará a desarrollar la capacidad crítica, la tolerancia y el respeto.

bre la otros alcances so ia estrateg

dará no solo a mirar Esta estrategia nos ayu gmáticos del lenguaje, aspectos formales y pra cesos reflexivos puede sino que a través de pro de aprendizaje, de convertirse en un medio las nal y de valoración de enriquecimiento perso personas. io o en ser grabadas en aud Estas entrevistas pued luar eva a par ad nid oportu video, y pueden ser una os gic oló ide e iales aspectos lingüísticos, soc a realizar una par o , dos ista de los entrev y los recursos lingüísticos evaluación reflexiva de . ista rev en la ent pragmáticos utilizados de opinión son tipos de tas ues enc o os Los sonde lizarlos en contextos entrevistas. Podemos uti nicipales, regionales como las elecciones mu os hechos de interés, o presidenciales, u otr fijas a varias personas. para realizar preguntas s ar comentarios y análisi También podemos efectu s, las encuestas; y ademá sobre los resultados de s dio me los en en rec e apa contrastarlas con las qu a Par . nes cio lua eva uras y para establecer conjet e recoger las expectativas rá be de e ent ello el doc con y a, tem el re tes sob intereses de los estudian n. tas del sondeo u opinió gun pre las lar ellos formu

Conocimiento personal/Integración del aula. La entrevista se puede realizar entre estudiantes. Esta es una oportunidad de conocerse, de saber más del otro desde el lado más humano. Para ello es necesario crear un clima adecuado para escucharse, reconocerse y respetarse. Las preguntas deben formularse en general y en conjunto para evitar afectar la intimidad de los estudiantes (pueden incluir su biografía, gustos, anécdotas, dificultades, aspiraciones, metas, etcétera). Estas entrevistas pueden hacerse en grupos pequeños para ganar mayor confianza y luego los estudiantes pueden realizar comentarios sobre la experiencia. Los estudiantes pueden simular ser los personajes que deseen entrevistar, previa preparación. Estos pueden ser reales o ficticios (un personaje literario, un personaje de la televisión, el cine, la música, la política, el deporte, entre otros). El poder situarse en un determinado papel, también ayudará a considerar el punto de vista de otros.

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3.2.2 Estrategia “Óyeme con los ojos” (la narración oral) a. ¿en qué consiste? Es una conversación artística, sin que sea una dramatización, pues no se imitan las voces, sino que se sugieren cambios a partir del tono y la actitud (Quiles 2011: 71). En otras palabras, narrar es contar de manera atractiva (utilizando recursos de expresión verbales y no verbales) un suceso real o ficticio que le ocurre a alguien y que tiene lugar en un espacio y un tiempo determinados.

b. ¿cuál es su propósito? Los propósitos pueden variar en función del interés del docente y de los estudiantes. Favorecer los procesos de comprensión lectora, análisis y construcción textual. Estimular la lectura, la escucha y el descubrimiento de sensaciones. Entrenar al uso de la palabra, el gesto, la imaginación y la memoria. Proporcionar la socialización mediante vínculos afectivos. Desarrollar hábitos de atención, imaginación y pensamiento creativo. Recrear el carácter lúdico de la narración oral. Facilitar la interrelación de lenguajes artísticos. Favorecer la extrapolación de las capacidades comunicativas, a otras.

c. ¿Quiénes participan? Se necesita la intervención del narrador y de un público que escucha atento. La narración depende del tema, del auditorio, el lugar, las circunstancias y la forma comunicativa que se escoja para llevarla a término.

d. Metodología La propuesta considera que el docente debe modelar la narración de un cuento, leyenda u otro tipo de texto, por eso te sugerimos seguir la siguiente metodología:

la narración oral anTes

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dUranTe

despUÉs

Elegir tema apropiado

Utilizar un lenguaje de acuerdo al público

Revisar

Definir propósito

Aplicar recursos expresivos verbales y no verbales

Analizar

Considerar la estructura

Precisar ritmo, gesto y pausa

Construir

Ensayar según criterios

Construir y reconstruir el texto

Se organizan y ensayan

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e.

secuencia didáctica contextualizada anTes organizaremos el espacio del aula en semicírculo para poder realizar el desplazamiento e interacción con los estudiantes. realizaremos el modelado de la narración oral para que los estudiantes puedan describir, inferir los pasos y establecer los criterios que deben tomar en cuenta para la narración oral. consideraremos las prácticas sociales que tienen los estudiantes sobre la narración oral. Sea en el ámbito urbano o rural, estas se dan tanto en casa como fuera de ella. En la escuela podemos rescatar estas prácticas insertándolas en diversas situaciones comunicativas como el aniversario de la comunidad o de la escuela, una conversación sobre identidad y tradiciones populares, la vista de una película basada en una leyenda, el análisis de una obra literaria, una exposición de ciencias, etcétera. elegir el tema apropiado para el público y el gusto del narrador. Lo hacemos para que disfrute contándolo de acuerdo con la edad, los intereses, tema, propósito del narrador, etcétera. Ubicamos la narración en la situación comunicativa. Por ejemplo el aniversario de la comunidad. ayudamos a los estudiantes a precisar el propósito en la situación comunicativa. Podemos plantear la siguiente pregunta: ¿Cómo ayudamos a prevalecer en la memoria todo aquello que forma parte de sus tradiciones e historia? ¿Qué importancia tendrá para la comunidad? seleccionamos el texto que narraremos y consideramos la edad y características de los estudiantes para la selección del texto.

indicador: Adapta, según normas culturales, el contenido y registro de su texto oral al oyente, de acuerdo con su propósito, el tema y, en situaciones planificadas, en el tiempo previsto.

Tomamos en cuenta la estructura del texto. Recordemos que un cuento, mito o leyenda tienen inicio, nudo y desenlace, aunque esta estructura puede variar en los relatos andinos, y en los contemporaneos no andinos. prepararnos para utilizar un vocabulario variado y recursos expresivos orales (gestos, mímicas, onomatopeyas). nos entrenamos ensayando nuestra narración frente a un espejo. dUranTe Tomaremos como referencia la leyenda de Chullachaqui para ejemplificar la estrategia. Puedes revisar la siguiente página (o puedes usar cualquier otra leyenda con la que se sientan más cómodos): http://portal.madrededios.com.pe/index.php/datos-generales/relatos-mitos-y-leyendas/item/422-el-chullachaqui

planteamos preguntas a partir del título o de alguna palabra clave de la historia. En este caso será el nombre del personaje principal. planteamos preguntas para crear el ambiente de expectativa. Por ejemplo, ¿Ustedes saben qué significa “chullachaqui”?, ¿quién es?, ¿qué es lo que hace?, ¿en qué lugares habita?, ¿cómo se lo imaginan? TODOS PODEMOS APRENDER, NADIE SE QUEDA ATRÁS

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comentamos el lugar de donde proviene la leyenda. Por ejemplo, cómo es ese lugar, el tiempo al que se hace referencia, la existencia de esos personajes, de su magia y su función en ese contexto. creamos curiosidad en los oyentes. Lo hacemos a través de preguntas como: ¿quieren saber quién es este personaje?, ¿qué es lo que hace?, ¿de qué se alimenta? explicita el objetivo de la narración. Por ejemplo, “Les contaré una historia para conocer nuestras creencias regionales y establecer criterios para narrar oralmente”.

Recomendaciones para la narración

endo flexiones de voz, según el Narrar el texto en voz alta o susurrando, haci sentido del texto. unciación clara, expresión corporal Acompañar la narración con entonación y pron s, desplazándonos por el escenario acorde a las situaciones y personajes hablante onos o alejándonos del público al compás de las acciones del relato, acercánd es relatadas. para establecer la conexión con las situacion más “visual” de la narración. Emplear onomatopeyas para crear un efecto rdo al público. Usar un lenguaje sencillo, directo y de acue pausada, para facilitar la audición. Narrar mediante una pronunciación clara y voz, gestos, ademanes, acciones Impregnar de vida la historia con matices de mímicas e identificación con los personajes. o palabras expresivas y motivadoras. Adecuar el relato a la audiencia, utilizand mos demostrar confianza en nosotros Nuestra actitud ha de ser amable y debe mismos. a que marca el final de cada frase, Cuidar la precisión el ritmo, el gesto, la paus ga del desenlace, crear expectativa, cerrar las descripciones, aumentar la intri asegurar el buen orden de la narración. es lo mismo utilizar la memoria que la Recordar los aspectos básicos del relato. No aspectos básicos del relato sobre los memorización del texto. Debemos recordar ar los acontecimientos, realizando cuales podamos construir, inventar o reinvent reajustes.

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Cuando narremos, haremos pausas para plantear preguntas que nos permitan realizar predicciones.

El Chullachaqui Calixto era un joven que residía en la zona rural, muy distante del pueblo. Todos los fines de semana iba al pueblo para vender sus productos agrícolas y se hospedaba donde su tío. El lunes muy temprano retornaba por un angosto camino que lo conducía hasta su casa, atravesando un amplio monte lleno de animales peligrosos. No tenía miedo, era valiente. Un fin de semana se adelantó en volver. Era domingo 7.

¿Qué crees que le sucederá a Calixto en un domingo 7?

– Calixto, quédate. Es un día malo –dijo su tío. El joven no hizo caso a su tío. Llegó a su casa al atardecer y escuchó silbar a las perdices al filo de la chacra. Cogió su escopeta y salió a cazarlas. Ya en el lugar, se fue acercando con mucha precaución hasta el punto donde las escuchó gritar la última vez. Avanzaba agazapado y vio moverse una rama. Efectivamente, allí estaban posadas las perdices. Levantó la escopeta, apuntó y disparó hacia el bulto. Las aves volaron, pero una cayó al suelo.Calixto se puso a buscarla hasta que escuchó que algo pataleaba: la perdiz daba sus últimos alientos de vida. Entonces Calixto apoyó su escopeta en un árbol, y cuando se proponía levantar la presa, apareció un ser muy raro, un ser exótico que le impidió el paso. Calixto estaba completamente desconcertado. Lo que sucedía era algo inaudito.

¿Cómo crees que era este ser tan exótico?

El ser extraño era enano, panzoncito, con dientes negros y sobresalientes, completamente peludo como un oso, tenía una melena larga que llegaba hasta el suelo, un pie al revés, y usaba hojas como vestido. En realidad era horrible. El hombrecillo agarró al joven para morderlo y se pusieron a pelear durante un largo rato. De pronto, Calixto aprovechó un descuido de su adversario y le dio un golpe tan fuerte que lo soltó.

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¿Qué crees que hará Calixto? Con mucha agilidad, Calixto saltó hacia donde estaba su escopeta y disparó contra el extraño ser en todo el vientre. El enanito cayó de espaldas al suelo, las tripas se le desparramaron… pero él las cogió con desparpajo y se las fue metiendo en su abultado vientre. Calixto, al ver esa escena, botó su escopeta y se olvidó de la perdiz. Corrió y corrió pidiendo auxilio. Llegó a su casa, botando espuma por la boca, subió dos gradas y cayó desmayado al piso.

¿Qué sucederá luego? Su padre salió a la puerta y corrió a socorrerlo. – ¡Mujer, algo extraño le ha sucedido a Cali! La mujer escuchó los llamados de su esposo y corrió para ayudar a su hijo. Rápidamente, el padre cogió su machete y el candil y salió diciendo: – ¡Cuida al Cali, iré a buscar al curandero! Después de un cierto tiempo llegaron los dos hombres. El curandero le tomó el pulso a Calixto. – Pronto estará bien –afirmó el curandero, quien se puso a fumar su cachimba, y con el humo iba soplando por la cabeza y resto del cuerpo de Calixto. Este permanecía echado en el emponado, sin poder hablar. El curandero hizo tres veces la misma operación. – Ya está curado. – ¿Qué ha tenido? –preguntó el padre. – ¿Qué ha sufrido mi hijito? –preguntó la madre, agitada. – Señor –se sentó y se le dibujó una sonrisa irónica en el rostro–, fue el Chullachaqui que lo asustó. – ¿El Chullachaqui? –repitieron los padres. Fuera de casa, el curandero narró cómo sucedió. Los padres se asombraron: – El Chullachaqui es el diablo de la selva y se les aparece a todas las personas que no creen en Dios, o no están bautizadas. El muchacho estará bien, ya pasó todo el peligro. Ellos decidieron que regresaría a aquel lugar para recoger las pertenencias de Calixto.

¿Qué creen que encontraron cuando volvieron al lugar? Al día siguiente Calixto relató a sus padres lo que le había pasado. Luego se dirigieron al lugar de lo ocurrido para recoger la escopeta. El terreno donde lucharon estaba todo revuelto. Las hormigas estaban comiéndose a la perdiz, y a un costado se encontraba un pequeño tronco podrido con un agujero en medio. – Regresemos a casa -dijo el padre-. Ahora pensemos en los padrinos para bautizar a Cali. – Si, los padrinos -dijo la mujer. – No tengan miedo -dijo el maestro-. Solo es un cuento. Fuente: Los guardianes de la Isla Sagrada (adaptado)

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Preguntamos a los estudiantes: sobre la comprensión de la historia:

–

¿Dónde y cuándo ocurre la historia?, ¿quién es el personaje?, ¿cómo era?, ¿qué le sucede?, ¿qué creencias y valores podemos apreciar en la historia?...y otras que creas convenientes.

sobre la narración del docente:

–

¿Cuál ha sido mi papel?, ¿cómo he narrado?, ¿cómo he usado mi voz? (tono de la voz, pausas), ¿cómo he usado mis gestos y mi cuerpo?, ¿cómo he usado el espacio?, ¿qué he hecho para crear un ambiente de expectativa?, ¿cuándo hacía pausas?, ¿cuándo aceleraba la narración?

indiCadoR: Varia la entonación, volumen y ritmo para enfatizar el significado de su texto.

despUÉs Construimos con el aporte de los estudiantes y con ayuda del docente la definición de narración oral y sus características, a partir de lo experimentado. Señalamos los criterios que deberán tomar en cuenta para narrar oralmente. Elaboramos con ellos el instrumento de evaluación, considerando en los criterios elementos lingüísticos, paralingüísticos y no verbales. (Ver página 22 y 23). Hacemos una lista de relatos de las diversas regiones que conocen, y elegimos uno para narrarlo. También pueden investigar y proponer luego de ello una lista variada. Les indicamos que los relatos no deben ser muy extensos pues podemos perder la atención del público, y tampoco muy breves porque el relato quedaría convertido en una anécdota. Ensayamos, considerando los criterios establecidos en el aula. Revisamos con los estudiantes qué pasos y recursos verbales y no verbales se han utilizado, y a partir de ahí se construyen las características de la narración y se establecen los criterios para narrar. Se organizan y se preparan para narrar. Se sugiere que el espacio para narrar sea uno donde el narrador pueda tener cercanía y proximidad con el auditorio para que la comunicación sea directa.

f. variantes Podemos plantear un proyecto para que los estudiantes del VI ciclo se preparen en la narración de mitos, leyendas y cuentos para los niños más pequeños. Pueden narrar en las aulas de los primeros grados de primaria o de inicial. Podemos hacer variantes para captar la atención de los niños. Algunos estudiantes pueden representar a los

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dar relatos trategia para abor alcances de la es tos andinos orales en contex rtir de r la narración a pa Se sugiere aborda e la ist ianas y reales. Ex situaciones cotid nversación co de s r situacione necesidad de crea s tidiana de nuestro ligadas a la vida co latar y re an ed pu s to que es estudiantes para munidad, co su aprendidas en s ria to his las ar cont al tema que ánea y pertinente de manera espont sación. enmarca la conver

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personajes haciendo uso de la expresión corporal y gestual. En otros casos, pueden utilizar imágenes mientras van narrando, y utilizar efectos sonoros. Esta puede ser una experiencia muy significativa para los estudiantes, ya que les ayudará a sentirse útiles y serviciales con los más pequeños. Proponer un evento narrativo sobre las tradiciones e historias de nuestra región, donde participen no solo los estudiantes, sino también otros miembros de la comunidad.

narración vala, contar una Según Virginia Za ón cultural de isi m ns tra tegia de implica una estra preocupación se desarrolla una valores en la que te con en e generación cu por que la siguient r, cómo ja ba tra sarias (cómo habilidades nece , etcétera). to ien m fri su ordar el tener coraje y ab rraciones surgimiento de na Lo que motiva el las o, reales. De hech son circunstancias temáticas las a lo se vinculan narraciones no so mbién a la s previas, sino ta de conversacione n en ese sujetos desarrolla actividad que los . 2006: 130-131) momento. (Zavala

3.2.3 Estrategia “Bisagras interactivas” (el diálogo) a. ¿en qué consiste? El diálogo es un intercambio de intervenciones entre dos o más interlocutores, que alterna las funciones de emisor y receptor con la finalidad de manifestar sus ideas o sentimientos en torno a un determinado tema de interés común y llegar a unas conclusiones satisfactorias para todos (Prado Aragonés 2011: 163). Dependiendo del grado de familiaridad entre los participantes, del tema abordado y de las situaciones comunicativas, puede adoptar un mayor o menor grado de confianza.

es más abierta, “La conversación s previos, puede no tiene requisito e tratar ed improvisarse y pu a que surja m te r sobre cualquie rse , y puede comenza espontáneamente go álo di El . to je su a iniciativa de un antiene la unidad m , do rra ce ás m es en ndiciones no suel temática, y las co es or ut loc er int r los estar impuestas po o es oc pr al s te en sino que son inher z 2001: 18). re lva (Á l”. ga alo di

A través del intercambio de opiniones y pareceres con el resto del grupo, los estudiantes logran expresarse, enriquecerse y desarrollar sus puntos de vista.

b. ¿cuál es su propósito? Favorecer las interacciones que faciliten las actitudes reflexivas. Expresar los propios pensamientos y sentimientos para la compresión de relaciones con los otros y como fuente de información y de aprendizaje. Saber manifestar la opinión de manera clara y precisa. Desarrollar la capacidad de inferencia. Desarrollar la capacidad de actitud de escucha activamente. Desarrollar la capacidad de reflexionar críticamente.

c. ¿Quiénes participan? Participan dos o más estudiantes. Pueden también hacerlo algunos invitados para dialogar con ellos sobre un tema específico.

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d. Metodología: el diálogo anTes

dUranTe

despUÉs

Plantear normas de participación

Escuchar opiniones y puntos de vista

Reflexionar sobre la experiencia

Organizar los turnos de la palabra

Dominar y respetar turnos de palabra

Dar alcances a los estudiantes

Organizar en grupos para las interacciones

Expresar ideas con claridad

Realizar la autoevaluación

Utilizar y saber interpretar Adecuar recursos expresivos y registros a la situación comunicativa

e. secuencia didáctica contextualizada anTes Organizamos el aula según el propósito y el tipo de actividad que realizarán nuestros estudiantes. Planteamos la situación comunicativa sobre las redes sociales, específicamente el uso que le damos al Facebook. Esta situación generará el análisis de las formas en que interactúan los adolescentes y jóvenes en esta red social. La idea es que el tema genere expectativa y motivación en los estudiantes. Definimos el propósito didáctico: Interactúo y dialogo reflexivamente sobre el uso del Facebook. Observamos el video “Mírame, por favor”, extraído de la siguiente página: http://www.youtube.com/watch?v=l9v4nqSjBFM (Es una sugerencia). Damos pautas para observar el video. Les indicamos a los estudiantes que reparen en las participaciones de los interlocutores, los temas de conversación, las formas de interactuar, el tipo de lenguaje que utilizan, los usos del lenguaje no verbal (palabras, miradas, movimientos), tonos de voz, las reacciones de los interlocutores, la adecuación a la situación comunicativa, cómo inicia el programa, cómo se desarrolla y cómo se cierra. Pedimos que realicen comentarios sobre lo observado y que señalen qué tipo de texto oral es, qué roles asumen los participantes, cuál es el propósito del diálogo, si creen que es espontáneo o planificado. Construimos con los estudiantes, a partir de las interacciones realizadas, la definición del diálogo, sus características, y lo diferenciamos de la conversación. Luego de precisar el tema del diálogo, les planteamos a los estudiantes la dinámica que realizarán antes de dialogar en los grupos:

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Invitamos a los estudiantes a que propongan y elijan temas para realizar un diálogo. Investigamos sobre el tema elegido. Podemos ayudarnos de un cuestionario que permita investigar las preguntas que en conjunto plantearon los estudiantes o se puede plantear un cuestionario con preguntas para ayudarlos a comprender el tema. Les damos indicaciones del trabajo que realizarán en grupos de cinco miembros, para dar oportunidad a que todos participen: indiCadoREs:

Adapta según normas Planteamos las normas de participación: culturales el contenido y - El principio de colaboración: los participantes deben registro de su texo oral al oyente, de acuerdo con su ser claros y concisos de acuerdo al propósito de la propósito, el tema y, en conversación. situaciones planificadas, con - La alternancia de los turnos de la palabra. el tiempo previsto. - Las reglas de cortesía. Coopera, en sus interacciones, de manera Organizamos los turnos de la palabra cortes y empática. de la siguiente manera: - Inicio: con fórmulas de saludo, preguntas o exclamaciones. - Desarrollo: en el que se alternan enunciaciones e interrogaciones. - Despedida: con fórmulas de despedida y cierre de la comunicación.

Organizamos el espacio del aula para el trabajo grupal, y le damos un tiempo definido para ello. Deben considerar las funciones y roles que asumirán en el grupo: quién abre y cierra el diálogo; las normas que regirán en la interacción; un tiempo para pensar y escribir algunas notas sobre el tema y organizar sus ideas. Nos desplazamos para verificar el trabajo, despejamos dudas y les damos alcances a las preguntas que nos hacen. Les recordamos el propósito del diálogo, de la necesidad de desarrollar las capacidades orales a partir de esta estrategia, y por eso les pediremos responsabilidad para su ejecución. Además les señalamos que a partir de la experiencia dialogal realizaremos una autoevaluación y una coevaluación de cada una de las participaciones.

indiCadoR: Mantiene la interacción desarrollando sus ideas a partir de los puntos de vista de su interlocutor para profundizar el tema tratado.

dUranTe Durante la realización del diálogo los participantes deberán tener en cuenta lo siguiente: Escuchar las opiniones y puntos de vista de los demás. Iniciar y terminar una intervención. Para exigir demanda conceptual y profundidad en las respuestas, podemos determinar que las indiCadoR: participaciones duren entre un minuto a minuto y medio. Participa en Dominar los turnos de la palabra: saber indicar que se quiere interacciones, dando y hablar o que ha terminado la intervención. solicitando información Respetar los turnos de palabra y no interrumpir las pertinente o haciendo preguntas en forma intervenciones de los demás: tomar la palabra en el momento oportuna. conveniente, no abusar de ella y saber ceder la palabra a los demás.

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Ser breve, exponer, las ideas con claridad y fundamentar los argumentos y opiniones. Utilizar y saber interpretar los indicadores no verbales que rigen los turnos de la palabra: miradas, movimientos del cuerpo, gestos con la mano, silencios, volumen de voz, etcétera. Mirar a los interlocutores para indicar que está abierto el canal de comunicación. Reconducir o finalizar el discurso en función de las reacciones del interlocutor. Adecuar los movimientos, gestos y miradas a lo que se dice para reforzar la información. Les asignamos un tiempo determinado para realizar el diálogo. (Que sea breve y fluido). Intervenir respondiendo y dando aportaciones para enriquecer el tema tratado, considerando las características del interlocutor.

indiCadoR: Presta atención activa y sostenida dando señales verbales y no verbales según el tipo de texto oral y las formas de interacción propias de su cultura.

indiCadoR: Adapta según normas culturales el contenido y registro de su texo oral al oyente, de acuerdo con su propósito, el tema y, en situaciones planificadas, con el tiempo previsto.

despUÉs Realizamos un seguimiento al trabajo de los grupos. Tomamos nota de los alcances que queremos hacerles al final de la sesión. Cerramos la actividad, evaluando y reflexionando sobre los criterios establecidos anteriormente, lo que aprendieron y lo que creen que necesitan mejorar. Después de escucharlos, felicitémosles por aquello que hayan logrado, precisa específicamente aquello que necesitan mejorar y estimúlalos a seguir trabajando de manera constante para desarrollar las capacidades orales.

f. variantes Invitemos a otros personajes de la comunidad para establecer un diálogo sobre un determinado tema de interés de los estudiantes. Podemos grabar los diálogos por grupos y luego con ayuda de un instrumento de evaluación, revisar y reflexionar sobre aquello que podemos mejorar, y resaltar aquello que tenemos como potencial. Podemos utilizar las grabaciones para analizar el discurso de los participantes: su posición, su intencionalidad, sus sesgos y creencias.

3.2.4 Estrategia “La captura de significados” (la toma de notas) a. ¿en qué consiste? La toma de notas “es el proceso de elaboración mental e impresión escrita de un texto leído o escuchado, proceso que tiene como resultado las notas que permitirán a su autor reconstruir, inmediatamente o al cabo de cierto tiempo, la información recibida”. (González y Ramírez 2003: 3).

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Como lo señalamos anteriormente, la toma de notas es un proceso complejo. En él se conjugan las capacidades de comprensión oral y la producción escrita. Para su desarrollo hay que practicar ejercicios que garanticen la adquisición escalonada de las habilidades necesarias para llevar a cabo este proceso.

b. ¿cuál es su propósito? Podemos trabajar la toma de notas con variados propósitos: Desarrollar una actitud de escucha activa durante las explicaciones del docente. Identificar las ideas más importantes de las explicaciones. Elaborar esquemas y sintetizar por escrito el contenido de lo escuchado. Desarrollar el aprendizaje autónomo. Ayudar a desarrollar el estudio personal.

c. ¿Quiénes participan? Participan los estudiantes y el docente. Los ejercicios pueden ser desarrollados también entre los estudiantes.

d. Metodología El desarrollo de las capacidades de la comprensión oral implica la aplicación de una serie de ejercicios. Según Cassany (1998: 110-111) es recomendable realizar ejercicios de comprensión diariamente durante diez minutos para entrenar esta capacidad. Por eso se sugiere educarla con ejercicios breves y objetivos. Planteamos en el cuadro algunos ejemplos:

Tipo

Escucha analítica

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descripción de los ejercicios

Completar cuadros

Los estudiantes completan un cuadro de doble entrada con la información que recojan a partir de las exposiciones orales. El docente puede exponer las entrevistas a personas sobre sus deportes favoritos, o sobre su comida favorita; puede presentar la biografía de algunos personajes conocidos, los argumentos y opiniones dados por un grupo de personas sobre un tema, o información específica de un objeto o ser. El estudiante debe registrar los datos en función de las preguntas que hay en los cuadros.

El dictado del secretario

Los estudiantes toman nota de una carta u otro tipo de texto. El docente les lee un texto a velocidad normal, sin detenerse, y los estudiantes toman las notas que pueden. Luego se forman grupos de tres o cuatro estudiantes y juntos deben reconstruir el texto a partir de las notas tomadas. El profesor puede leer el texto dos o más veces. La reconstrucción que redacten los alumnos tiene que conservar, como mínimo, la información relevante del texto.

Dictado cantado

El docente escoge una canción que les puede gustar mucho a los estudiantes. Se escucha la canción y mientras tanto los estudiantes intentan apuntar la letra. Indicarles que pueden poner marcas cuando se pierdan el verso entero o parte de él, para luego completarlo en un segundo momento. Luego de ello, en parejas o en grupo, completan lo que les faltaba, comparando qué ha apuntado cada uno.

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Completar información

El docente lee un texto breve y los estudiantes completan la información de un texto con espacios en blanco o un dibujo al que le falte añadir información (datos, nombres).

Escuchar y dibujar

Cada estudiante dibuja en un cuadrado un plano con la distribución de los muebles de su sala, de su cuarto, de la cocina o de cualquier otra habitación. Luego por parejas se da instrucciones para que dibujen el plano del otro. Al final se comparan los dibujos y estos deben ser parecidos. Variante: El docente puede dar instrucciones para que los estudiantes puedan hacer un dibujo de personajes, animales, objetos o figuras geométricas que el docente describa. Luego de las instrucciones, muestran sus dibujos y los comparan con el objeto al que se refirió el docente.

Escuchar atentamente

Grabamos sonidos de diversos objetos, o seres de la naturaleza (pueden ser sonidos que se registraron en el mercado, en una combi, una actividad, una fiesta o cualquier otra situación) y se los presentamos a los estudiantes. Le pedimos que escuchen con los ojos cerrados y atentamente la grabación. Luego les pedimos que hagan una lista de los sonidos que escucharon. Los reunimos en grupos para compartir qué sonidos identificaron.

El ruido y la escucha

Formamos cuatro grupos y cada uno de ellos se coloca en una de las esquinas del aula. Imaginamos que estamos de paseo y cada grupo hablará de un aspecto del paseo. Un grupo hablará de las plantas, otro de los animales, otro sobre la comida y otro sobre la organización. Un estudiante se ubica en el centro del aula y les pide a los grupos que hablen sobre lo que les tocó. Todos los grupos hablarán a la vez. Indicarles que no deben gritar, sino hablar con claridad, pronunciar bien las palabras y usar un tono alto para que su compañero lo escuche. Preguntamos al estudiante que pasó al centro del aula qué entendió. Repetimos la actividad de nuevo, pero ahora hablará un representante de cada grupo uno tras otro.

Experto en escucha

Hacemos grupos de tres estudiantes. Uno de ellos representa un personaje que le gusta escuchar muchas cosas, escucharlo todo. A los demás les gusta hablar mucho. Estos no paran de contar cosas concretas, hablan mucho y de prisa y se interrumpen. Durante minuto y medio, la experta intentará escuchar y contar luego el mayor número de anécdotas que escuchó. Después cambian de turno. Se analiza lo sucedido y se reflexiona sobre las dificultades obtenidas y sobre la importancia de concentrarse y poner atención.

Escucha atencional

Escucha marginal

e. Secuencia didáctica contextualizada ANTES Desarrollaremos uno de los ejercicios de comprensión descritos en el cuadro como parte de la práctica de la escucha activa y para abordar la capacidad de tomar notas. Por lo tanto, les pedimos responsabilidad y compromiso para asumirlos. Planteamos una situación comunicativa del interés de los estudiantes. Por ejemplo “Mis aspiraciones personales”. Para abordar el diálogo, les señalamos que la estrategia les será útil para concretar sus aspiraciones escolares y profesionales. Planteamos un propósito didáctico: aprender a tomar notas para mejorar mis aprendizajes.

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Pedimos a los estudiantes que nos mencionen en una lluvia de ideas cuáles son las dificultades que encuentran para tomar notas. Indagamos las razones posibles de estas dificultades. Pedimos que hagan una comparación entre el dictado y la toma de notas. Señalan sus ventajas y desventajas. Reconocemos la importancia de la toma de notas para el aprendizaje en la escuela y, posteriormente, en el nivel superior. Establecemos normas para la aplicación de la estrategia: - Participar con orden y respeto. - Evitar crear desorden que pueda distraer a sus compañeros. - Levantar la mano para realizar preguntas o despejar dudas. - Trabajar con orden y paciencia. Preparamos con anticipación los materiales para esta sesión: un documento con los pasos, ejercicios y abreviaturas que les sugeriremos utilizar para ejercitarse en la toma de notas. Favorezcamos el uso de abreviaturas. Deben quedar registradas en su cuaderno y en lugar visible en el aula. También podemos darles libertad para que creen sus propias abreviaturas.

dUranTe Elegimos un tema específico (que esté relacionado con la propuesta de la programación bimestral o trimestral). Realizamos el recojo de los saberes previos sobre el tema. Presentamos en la pizarra el tema y un índice con subtemas. Desarrollamos la exposición durante 10 a 15 minutos siguiendo el índice, y para orientar a los estudiantes decimos a lo largo de la disertación “Ahora me voy a referir a…”. Este énfasis ayudará a ubicarse al estudiante en el desarrollo de la exposición. Recurren a imágenes y otros materiales gráficos para favorecer la comprensión del tema (pueden hacer uso de abreviaturas). Registran en sus cuadernos, considerando el índice de temas y subtemas planteados al inicio por el docente. Comparan sus informaciones en grupos y completan aquello que han obviado. Planteamos un cuestionario con preguntas sobre los aspectos más importantes del contenido para comprobar su comprensión. Verifican, con ayuda del cuestionario, si han tomado nota de las ideas y datos más importantes o no.

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indiCadoR: Toma apuntes mientras escucha de acuerdo con su propósito y el tipo de texto oral, utilizando varios organizadores gráficos.

indiCadoR: Clasifíca información explícita ubicada en distintas partes de un texto oral.

indiCadoR: Identifica información básica y varios detalles dispersos en el texto oral con temática variada.

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despUÉs Dialogamos para comprobar el grado de satisfacción del trabajo realizado: lo que más les haya ayudado a seguir el desarrollo del tema y a tomar notas. Si la respuesta es negativa, les pedimos que señalen las dificultades que encontraron. Realizamos juntos un esquema con las ideas registradas para reforzar el ejercicio. Les indicamos que el aprendizaje de esta estrategia requiere de constancia, paciencia, responsabilidad y compromiso; que toma su tiempo y por eso es importante ejercitarnos constantemente. Alentemos su trabajo y motivémosles a seguir mejorándolo. Invitemos a los estudiantes a utilizar esta experiencia en las demás clases, ya que para dominar la estrategia se necesitará práctica constante.

licar la alcances para ap estrategia

la de docentes y la escue Tomar acuerdos a nivel ra ne ma estrategia de para desarrollar esta cursos. os ers sostenida en div jo, herramienta de traba El cuaderno es nuestra os. ad ecu ad ión tac presen debe tener un orden y n be de ón aci orm r la inf Las formas de organiza del tema y del uso de ón nsi pre com a un reflejar conocidos. abreviaturas y signos la l contenido más que en Incidir en el cuidado de forma. as o notación de sugerenci Usar el margen como aclaraciones. das ogación para indicar du Utilizar signos de interr n claras. o ideas que no quedaro ón los signos de puntuaci Utilizar un código para ra pa o der lo que han escrit que les permita enten ). fos mato continuo (párra luego escribir en un for udiantes que el uso de Recordémosles a los est la arán permitidas para las abreviaturas solo est os otr de ión para la redacc toma de notas, pero no r po es, ad ivid s en otras act textos que consideramo , ota écd an a a noticia, un ejemplo, un cuento, un etcétera.

f. variantes a. Formamos grupos de trabajo de cuatro o cinco integrantes y les pedimos que elijan los mejores resúmenes o esquemas elaborados. - Ponemos en común los trabajos elegidos por los distintos grupos. - Evaluamos en conjunto las formas de tomar nota que recogen los ejemplos presentados. - Realizamos la retroalimentación dando alcances para mejorar aquello que se debe, y reconocer los logros alcanzados. b. Escuchar diferentes tipos de texto (exposiciones, discursos, entrevistas, diálogos, paneles, conferencias, canciones, poemas, narraciones, etc.) de programas en audios, videos de internet, programas de televisión o radio. - Ordenar la información recogida, utilizando diversos organizadores gráficos, según sea el tema y el propósito de la actividad.

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CAPÍTULO

4 OBSERVANDO

situaciones de aprendizaje “Si las palabras no son precisas, lo que se dice no es lo que se intenta decir. Si lo que se dice no es lo que se intenta decir, no florecen las obras. Si las obras no florecen, decaen las costumbres y las artes. Si las costumbres y las artes decaen, la justicia no reconoce lo justo. Si la justicia no reconoce lo justo, el pueblo no encuentra sostén. Por lo tanto es necesario que las palabras sean precisas”. Confucio

¿Cómo ayudar a articular y desarrollar las competencias, capacidades e indicadores que ya conocemos? ¿Cómo usamos las herramientas de planificación para concretar las estrategias en el aula y ayudar a nuestros estudiantes a desarrollar sus competencias orales? En este capítulo utilizaremos las herramientas de planificación que conocemos para abordar el desarrollo de las competencias orales desde la problemática de nuestra región, distrito o sector. Para abordar la propuesta del proyecto que planteamos tanto en el primer grado como en el segundo grado de secundaria, hemos considerado un mismo contexto para el VI ciclo. Cuando abordemos las actividades, recordemos que las competencias de comprensión y expresión oral, así como las escritas, se pueden desarrollar de manera integrada; la división que hacemos para su tratamiento es solo pedagógica. Para seleccionar las competencias, capacidades e indicadores, hemos considerado el contexto sociocultural, las características y las necesidades de aprendizaje de los estudiantes de la insitución educativa del distrito que se hace mención. De esta manera, nuestro trabajo trata de ser más pertinente a la realidad de los estudiantes. CARACTERÍSTICAS DE LOS ESTUDIANTES DEL VI CICLO

CONTEXTO SOCIOCULTURAL

COMPETENCIAS CAPACIDADES E INDICADORES

ACTIVIDAD DEL AULA

NECESIDADES DE APRENDIZAJE

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4.1 Situación de aprendizaje para primer grado de secundaria 4.1.1 Contexto La situación de aprendizaje que presentamos a continuación se enmarca dentro del ámbito urbano en una institución educativa (IE) perteneciente al distrito de San Juan de Miraflores (SJM), en Lima. Para contextualizar los hechos los docentes de la escuela han tomado como referente el Plan de Desarrollo Concertado (PDC) hacia el 2021 del distrito. En el análisis FODA de su PDC Línea Estratégica 1, han visto que un problema que afecta directamente a los estudiantes está relacionado con la salud de los pobladores del distrito de San Juan de Miraflores. En el documento consultado, lo han ubicado dentro de una de las nueve debilidades relacionadas con la problemática del distrito. La debilidad D6 está referida al incremento de adicciones en la población joven. Los docentes saben que esto afecta directamente a sus estudiantes de secundaria; más aún, su decisión de abordarla se debe a que el consumo de estupefacientes a nivel nacional se ha incrementado en los adolescentes menores de 11 años, según el último informe de DEVIDA. (En el cuadro complementario citamos la noticia relacionada con este tema). Los docentes de esta escuela se han puesto de acuerdo para abordar desde diferentes áreas esta problemática. Además de este marco situacional, para abordar su planificación, los docentes de la escuela han tomado como referencia las necesidades de aprendizaje de los estudiantes. Consideran que además de informarse sobre el tema, ellos necesitan ganar mayor confianza al expresarse, desarrollar su capacidad de escucha atenta para identificar el propósito, descubrir los intereses que están detrás del discurso de los hablantes, para tomar una postura.

dEbilidadEs (análisis foda línEa EsTRaTÉgiCa 1-PdC dEl disTRiTo dE sJm: 52-53)

d1. Existencia de un significativo porcentaje de la población sin acceso a cobertura de salud.

d2. Baja calidad y calidez de los servicios de salud pública. d3. Bajo nivel de conciencia de la población sobre el cuidado y prevención de la salud.

d4. Preocupante índice de desnutrición infantil y desnutrición crónica.

d5. Incremento del embarazo adolescente. d6. Incremento de adicciones en población joven. d7. Insuficiente promoción de la salud sexual-reproductiva. d8. Existencia de población vulnerable. d9. Inexistencia de un plan de igualdad de oportunidades.

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Menores de 11 años ya consumen estupefacientes

ESCOLARES INICIAN AHORA SU ADICCIÓN A LA COCAÍNA Y ÉXTASIS Estudio de DEVIDA revela que 4 de cada 10 alumnos de secundaria beben alcohol. Además, el 8,1% usa drogas ilegales. El alcohol y la marihuana dejaron de ser las primeras drogas que envuelven a los escolares en el mundo de la adicción. Una investigación de DEVIDA revela una preocupante realidad: ahora los adolescentes inician el consumo de estupefacientes con clorhidrato de cocaína y éxtasis.

Según el IV Estudio Nacional de Prevención y Consumo de Drogas en Estudiantes de Secundaria 2012, los escolares de apenas 11 años ya ingieren las mencionadas drogas, aunque en menor proporción. El informe precisa que el 1% de menores de entre 14 y 16 años consume cocaína, y el 1,1% de ese mismo grupo ingiere éxtasis. “Los alumnos de mayor edad registran un menor uso de

cocaína, éxtasis e inhalantes, lo que pone en evidencia que la nueva generación tiende a emplear más estas sustancias, siendo ello una importante señal de alerta”, se consigna en los resultados de la encuesta, practicada a 48 mil estudiantes de secundaria de todo el país. Se indica que lo alarmante es que los menores “tienden a experimentar con nuevas drogas y a endurecer su adicción”.

(Fragmento tomado de PERU21. Miércoles 14 de agosto de 2013 | 07:28) http://peru21.pe/actualidad/escolares-inician-ahora-su-adiccion-cocaina-y-extasis-2144546?href=nota_bre

Por último, los docentes desean que sus estudiantes sean los protagonistas del aprendizaje: que lean, formulen preguntas, se organicen, discutan, investiguen, cuestionen, etcétera. Son conscientes de que su función es orientar los aprendizajes y que a través de las interacciones construirán y compartirán el aprendizaje. En este marco, los docentes del ciclo se han propuesto desarrollar un proyecto cuya denominación será también concertada con los estudiantes.

4.1.2 Competencias, capacidades e indicadores que se desarrollan Luego de tomar en cuenta el contexto sociocultural, las necesidades e intereses de nuestros estudiantes, seleccionamos las competencias, capacidades e indicadores. A continuación te presentamos las compentencias, capacidades e indicadores que tienen relación directa con la comunicación oral. Los hemos seleccionado en función del proyecto que deseamos desarrollar con los estudiantes del VI ciclo. Cabe aclarar que las actividades que plantearemos no solo abordarán las competencias orales, sino también las escritas, ya que, como dijimos, se complementan y se interrelacionan constantemente. Para el propósito de este fascículo, solo consideraremos las competencias capacidades e indicadores correspondientes a lo oral.

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competencias

comprende críticamente diversos tipos de textos orales en variadas situaciones comunicativas, poniendo en juego procesos de escucha activa, interpretación y reflexión.

se expresa oralmente en forma eficaz en diferentes situaciones comunicativas en función de propósitos diversos, pudiendo hacer uso de variados recursos expresivos.

capacidades

indicadores

Escucha activamente diversos tipos de textos orales en distintas situaciones de interacción.

Practica modos y normas culturales de convivencia que permiten la comunicación oral.

Recupera y reorganiza información en diversos tipos de textos orales.

Infiere e interpreta el significado del texto oral.

Toma apuntes mientras escucha de acuerdo con su propósito y tipo de texto oral, utilizando algunos organizadores gráficos básicos. Identifica información básica y varios detalles de textos orales con temática variada. Expresa con sus propias palabras lo que entendió del texto, dando cuenta de la mayor parte de la información relevante. Deduce el tema, idea central, propósito y conclusiones en los textos que escucha. Interpreta la intención del emisor en discursos que contienen expresiones con sentido figurado e ironías.

Reflexiona críticamente sobre la forma, contenido y contexto de los textos orales.

Descubre los roles del hablante y los intereses que están detrás del discurso para asumir una posición.

Adecúa eficazmente sus textos orales a la situación comunicativa y a su propósito.

Adapta, según normas culturales, el contenido y registro de su texto oral al oyente, de acuerdo con su propósito, el tema y, en situaciones planificadas, con el tiempo previsto.

Expresa ideas, emociones y experiencias con claridad, empleando las convenciones del lenguaje oral en cada contexto.

Ordena sus ideas en torno a un tema especifico a partir de sus saberes previos y fuentes de información, envitando contradicciones.

Aplica variados recursos expresivos según su propósito y las distintas situaciones comunicativas.

Incorpora a su texto oral refranes y algunos recursos estilísticos como comparaciones y metáforas.

Interactúa manteniendo el hilo temático y adaptándose a las necesidades de la interacción.

Participa en interacciones dando y solicitando información pertinente o haciendo repreguntas en forma oportuna.

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Utiliza vocabulario variado y pertinente.

Coopera, en sus interacciones, de manera cortés y empática.

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4.1.3 Orientaciones para el aprendizaje El aprendizaje basado en proyectos se caracteriza por: Una experiencia de enseñanza-aprendizaje centrada en el estudiante. Su fin es desarrollar competencias de los estudiantes a través de actividades y tareas. Promueve la investigación y demostración de los aprendizajes. Está orientado por preguntas relevantes que articulan las demandas de aprendizaje, el contexto sociocultural y los intereses de los estudiantes. Los proyectos incluyen diferentes estrategias de enseñanza para involucrar a los estudiantes, independientemente de sus estilos de aprendizaje. Los docentes de la IE de SJM, conocedores de la realidad de los estudiantes, toman medidas para trabajar de manera más significativa y deciden elaborar un proyecto de aprendizaje.

a. Preplanificación docente ¿Qué Quiero hacer? investigar más sobre la problemática de adicción que afrontan los adolescentes en nuestro distrito. Plantear actividades que les permitan desarrollar sus competencias de comprensión y expresión oral.

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¿Para Qué lo voy a hacer?

¿cómo lo voy a hacer?

Propósito didáctico:

- identificando los problemas que más afectan a los adolescentes en la zona de SJm.

- ayudar a desarrollar la capacidad de comprensión y análisis de una problemática.

- Definiendo el propósito y planificando las actividades que desarrollaremos.

- Desarrollar su capacidad de plantear y formular preguntas. Propósito social: - ayudarlos a desarrollar su capacidad dialógica, una postura crítica y reflexiva sobre la problemática de los adolescentes de nuestro distrito.

- Negociando y decidiendo qué aspectos del proyecto investigaremos. - organizándolos por grupos para investigar sobre el tema. - compartiendo con los grupos lo que investigamos sobre el tema a través del diálogo. - Decidiendo a qué personajes de la comunidad o especialistas pueden entrevistar para profundizar sobre el tema. - asesorando la formulación de preguntas pertinentes al tema y a los intereses de los estudiantes. - Propiciando espacios para la reflexión crítica a partir de lo trabajado. - estableciendo conclusiones sobre lo realizado con orientación del docente. - evaluando las responsabilidades en las tareas, nuestra participación en las interacciones y el desarrollo de nuestras competencias orales.

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b. planificación con los estudiantes b.1 identificamos el propósito prof. Marcelo

: ¡Buenos días a todos! ¿Qué tal?

Todos

: ¡Buenos días, profesor!

prof. Marcelo

: ¿Recuerdan que en la clase anterior leímos la noticia de que los adolescentes en el Perú se inician a temprana edad en la adicción a las drogas? ¿Qué comentarios hicimos a partir de lo trabajado?

carlos

: Que era importante saber de qué manera esta situación nos afectaba a nosotros en el distrito.

prof. Marcelo

: ¿Para qué creen que es importante esta información? ¿En qué medida nos ayudará?

carmen

: Para estar atentos a lo que pasa en nuestra zona y en el Perú.

ernesto

: Para tomar precauciones, profe, porque uno tiene que saber por qué calle camina; también para conocer dónde venden la droga.

prof. Marcelo

: ¿Qué harías si tu vecino o un amigo te ofrecen droga?, ¿qué le dices?

ernesto

: No sé, profe; si es mi pata sería difícil, el otro me da miedo.

alfredo

: Difícil, profe, yo tampoco sabría qué decir. Conozco patas bien tranquilos que han caído en la droga, son choches, profe, buena gente. Dan pena.

lucía

: Profe, ¿y cómo es un chico que se droga? Si la noticia dice que han aumentado los casos, quizás estamos con uno y no nos hemos dado cuenta.

clara

: Verdad, profe. Yo ya no le hablaría. Pero no sé qué más haría. Aunque me daría pena no poder ayudarlo, porque ni siquiera sabría cómo hacerlo.

víctor

: Sí, profe. Yo conozco casos donde la familia no lo ayuda y lo bota de la casa.

saida

: A algunos los encierran en esos centros de rehabilitación, pero no todos tienen plata para esos lugares.

carmen

: ¿Y de qué manera podemos ayudarlos?... Somos muy chicos.

prof. Marcelo

: Creo que tienen muchas preguntas e inquietudes, necesitamos mayor información y orientación para abordar este problema. ¿Qué podríamos hacer para informarnos más sobre el tema, y de qué manera actuar frente a un amigo o conocido que se drogue?

lucía

: Tendríamos que buscar más información en internet y en los libros.

alfredo

: Podríamos traer a un experto que nos hable del problema.

carmen

: Claro, profe. Podríamos hacerle varias preguntas. ¡Hasta una entrevista…!

prof. Marcelo

: Me parecen muy buenas ideas. Recuerden que en nuestro distrito este problema es preocupante. ¿Quiénes creen que nos podrían dar mayor información?

ernesto

: Un ex drogadicto, profe. Podríamos entrevistarlo.

carmen

: También podría ser a una señora que ha tenido un hijo drogadicto.

lucía

: A un policía que trabaja en esa área. Ellos también nos pueden dar información .

víctor

: Podemos entrevistar a un médico o a una psicóloga.

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prof. Marcelo

: Excelente, chicos. ¿En qué nos ayudaría entrevistar a las personas que mencionan?

saida

: Nos ayudaría a ver el problema desde distintos puntos de vista. Comprenderíamos mejor el problema.

prof. Marcelo : Muy bien, Saida. Pero antes de entrevistarlos, ¿qué tendríamos que hacer?

Propósito del proyecto

carmen

: ¡Investigar! Informarnos más.

prof. Marcelo

: ¿En qué nos ayudaría investigar para realizar las entrevistas que proponemos?¿Recuerdan lo que trabajamos?

carlos

: Claro, profe. Nos ayudaría a formular las preguntas sobre el tema. Tendríamos más elementos para hacerlo.

carmen

: Profe, ¿no estaríamos también investigando cuando realizamos las entrevistas?

prof. Marcelo

: Claro, Carmen. Es una forma de investigación, pues nuestras preguntas estarán dirigidas a obtener mayor información del problema.

prof. Marcelo

: Muy bien, chicos. ¿Qué les parece si hacemos un proyecto para investigar más sobre el tema de la adicción a través de la lectura y las entrevistas a especialistas.

carlos

: Está bien, ¿y cómo vamos a trabajar?, ¿lo podemos hacer en grupos?

prof. Marcelo

: Claro. ¿De qué manera nos ayudaría trabajar en grupo?

saida

: Nos ayudaría a compartir el trabajo, a organizarnos mejor y a hacer más entretenido el aprendizaje.

prof. Marcelo

: Bien, entonces, manos a la obra. Ya tenemos el tema y el objetivo del aprendizaje (organiza la información en la pizarra). ¿Qué nombre le pondríamos a nuestro proyecto?

Podemos observar que el papel del docente es clave en las interacciones con los estudiantes, para darles la posibilidad de expresarse de manera libre y espontánea, en un clima de respeto y cordialidad. El docente plantea preguntas que ayudan a orientar el aprendizaje y provoca en los estudiantes interés por el tema, y a su vez les plantea el propósito: investigar más sobre el tema a través de la lectura y la estrategia de la entrevista. Las preguntas en todo el proceso son claves para las interacciones y durante el trabajo que realicen los estudiantes; estas ayudarán a la construcción del conocimiento, que deberá ser compartido por todos los miembros del aula.

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b.2 determinamos qué investigaremos y cómo lo haremos En la secuencia anterior apreciamos cómo a través de las interacciones el docente conduce a sus estudiantes a la reflexión sobre el problema a través de preguntas y cómo en forma conjunta van construyendo el conocimiento hasta llegar a plantear el propósito, que luego el docente recoge y lo presenta de manera explícita. Hasta aquí el docente ya ha determinado el problema y el objetivo del proyecto. La siguiente etapa corresponde a la investigación del problema de interés. Los pasos en esta etapa serán los siguientes: determinamos cuál es el problema oyecto ientar nuestro pr y qué aspectos del mismo serán Preguntas para or investigados por los estudiantes. A ¿Qué haremos? ¿Qué sabemos? través de la lluvia de ideas, el docente ber? ¿Qué queremos sa puede recoger las inquietudes de los ? os m re ha ¿Cómo lo ? os am sit ce ne estudiantes sobre el tema y, a su vez, ¿Qué amos? ¿Cómo nos organiz orientar hacia aspectos que no han sido contemplados pero que son de interés. Por ejemplo, ¿por qué ha aumentado el número de adolescentes adictos a las drogas?, ¿por qué los menores de 11 años están formando parte de este grupo? ayudamos a plantear a nuestros estudiantes todas las preguntas que deseen sobre el tema, y luego determinamos con ellos los subtemas del mismo. Luego de realizar la clasificación por subtemas, podemos asignarlos por grupos para que se encarguen de investigarlos. (Revisar Ruta del Aprendizaje Ciclo VI 2013: 38-49). Por ejemplo: ¿Qué son las drogas? Nuevas formas de consumir drogas. ¿Por qué se ha incrementado el consumo de drogas en los más jóvenes? ¿Cómo prevenir el uso indebido de las drogas? La publicidad y promoción de bebidas alcohólicas y tabaco. Sustancias de consumo más frecuente.

Ficha de trabajo grupal Normas del grupo. Funciones de los miembr os del grupo. Criterios de evaluación del trabajo grupal.

recomendamos qué fuentes y bibliografía se usarán para hacer acopio de la información. Brindamos una lista de libros, videos, revistas, internet y otras fuentes de información para orientar el trabajo de los estudiantes. conformamos grupos de trabajo para facilitar el aprendizaje autónomo en función de los objetivos, las actividades y las características de los estudiantes para conformar los grupos. acordamos las normas de interacción entre los miembros. Hagamos referencia a las normas de cortesía, colaboración, respeto y los turnos para interactuar. establecemos las funciones y los roles de los miembros del grupo. Es importante que sus miembros tengan claro cuál es su función. Podemos utilizar un instrumento que nos

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permita realizar un seguimiento de nuestro desempeño de los integrantes del grupo. Asignamos tareas y determinamos el tiempo Vigía del tiempo que tendrá cada grupo para realizar las investigaciones. Aquí debemos ser claros y consensuar con los estudiantes el tiempo Funciones estimado para realizar cada etapa del Materiales Coordinador del grupo proyecto. Organiza un cronograma donde incluyas las fechas. Recuerda que nuestro papel es orientar y asesorar a los estudiantes; Secretario por eso es recomendable que planifiques las horas de clase que realizarán con tu orientación. Establecemos en conjunto los criterios de evaluación del trabajo. En esta etapa se abordará el desarrollo de las competencias orales. Ayudamos a valorar el proceso de la investigación del tema. Esto les permitirá plantearse preguntas para el guion a partir de las inquietudes surgidas durante la indagación del tema. b.3 Compartimos la información en grupos y formulamos el guion de la entrevista Luego de concluida la etapa de investigación, los estudiantes se preparan por grupo para compartir lo aprendido a partir de la siguiente técnica de trabajo grupal: Desmembramos los grupos de investigación para que sus integrantes conformen nuevos grupos. Es decir, todos sus miembros deberán estar preparados en el tema, pues cada uno de ellos conformará un grupo de trabajo donde expondrá lo investigado. Si el grupo está conformado por cinco miembros, cada integrante tendrá 5 minutos para explicar a sus compañeros el subtema investigado. El tiempo total para esta etapa será aproximadamente de 30 minutos. Realizamos comentarios generales de esta experiencia de trabajo, interactuando con el docente y sus compañeros para ayudar a precisar y aclarar algunas ideas. Precisar el tiempo para esta interacción. Definimos a las personas a quienes entrevistarán por grupo. Aquí puede haber una variante siempre que los estudiantes no tengan la posibilidad de entrevistar realmente al personaje deseado. Ellos mismos pueden prepararse para representar al personaje, y organizar a nivel de grupo las preguntas y las respuestas formuladas en base a lo investigado. Orientamos y asesoramos la formulación del guion de preguntas, considerando los mismos criterios de claridad, pertinencia, calidad y profundidad del tema. Se asigna un personaje por grupo para que preparen sus preguntas según las características del mismo.

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b. 4 realizamos la entrevista sobre el tema a diversos personajes los estudiantes realizan la entrevista considerando lo siguiente: si es entrevistador:

-

Siga normas de cortesía para abrir, mantener y cerrar la entrevista. Presente al entrevistado al público. Hable de manera clara, precisa, con voz entendible y con volumen adecuado al contexto. Formule preguntas de manera natural y sincera, para que el entrevistado responda también con sinceridad. Formule preguntas precisas, cortas, sencillas, pertinentes al tema y adecuadas al nivel educativo del entrevistado. Controle el tiempo de que dispone, para no acortar o extender la entrevista sin necesidad. Aquí el estudiante pone en juego sus capacidades y se puede observar que: Identifica la información básica y varios detalles que nos den los entrevistados. Deduce palabras desconocidas, hechos, referentes, lugares y relaciones de causa-efecto a partir de información explícita en los textos que escucha. Interpreta la intención del emisor que contiene expresiones con sentido figurado e ironías. Descubre los roles del hablante y los intereses que están detrás del discurso para asumir un posición.

-

Realice preguntas improvisadas a partir del diálogo que se suscite con el entrevistado. Acorte con prudencia una intervención que se extienda sin necesidad o esté tomando un viraje distinto.

si es entrevistado: - Responda las preguntas sin salirse del tema. - Recurra a citas textuales u otros recursos demostrativos para justificar sus respuestas. - Pida aclaraciones cuando alguna pregunta no es clara o sea ambigua. - Agradezca al entrevistado y lo despide. Los docentes tomamos nota de lo observado para tenerlo en cuenta en el espacio de revisión y reflexión de esta experiencia.

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b.5 propiciando espacios para la reflexión y revisión de lo trabajado Orientamos a nuestros estudiantes a reflexionar en dos momentos: reflexión sobre el proyecto. por ejemplo, podemos plantear las siguientes preguntas: - ¿La información que investigamos se pudo complementar con la información que dieron los personajes entrevistados? ¿En qué medida? - ¿Qué información nueva nos han proporcionado los entrevistados? - ¿Qué medidas podemos tomar para prevenirnos sobre las drogas? - ¿Por qué se ha incrementado el consumo de drogas en nuestro país? - ¿Por qué cada vez se acorta la edad de los consumidores? - ¿Qué opinan ustedes sobre esta situación? - A partir de la información obtenida, ¿qué es lo que está en nuestras manos hacer y qué está en las manos de las familias, las autoridades o instituciones? - ¿Qué conclusiones podemos establecer sobre el problema de la adicción en nuestro distrito? segundo momento, planteamos preguntas que nos ayuden a revisar la formulación de la estrategia en sí. - ¿Las preguntas ayudaron a extraer la información esperada? - ¿La expresión de los hablantes fue clara, concisa y audible? - ¿Los entrevistadores y entrevistados fueron corteses y se creó un ambiente agradable? - ¿El tipo de lenguaje fue el adecuado al contexto e interlocutor, es decir, fue sencillo y entendible? - ¿Los entrevistados me ayudaron a despejar las dudas e inquietudes sobre el tema propuesto? - ¿Qué otros aprendizajes obtuvimos de esta experiencia?

4.2 Situación de aprendizaje para segundo grado de secundaria 4.2.1 Contexto Para abordar la situación de aprendizaje del segundo grado de secundaria, tomaremos el mismo marco contextual que hemos descrito en la situación de aprendizaje anterior. Los alumnos de segundo grado que atenderemos pertenecen a la misma escuela y por lo tanto comparten el mismo contexto sociocultural, y sus características son similares. Sin embargo, las necesidades de atención varían ya que en este grado de secundaria se consolidan algunas capacidades del VI ciclo y se inician otras que serán trabajadas y consolidadas en los siguientes grados. En vista de estas diferencias, hemos seleccionado la estrategia del diálogo para abordar los indicadores propuestos en la matriz de competencias y capacidades.

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4.2.2 Competencias, capacidades e indicadores que se desarrollan A continuación te presentamos las competencias, capacidades e indicadores que tienen relación directa con la comunicación oral y la estrategia que vamos a trabajar con los estudiantes. Como en la situación anterior, trabajaremos de manera integrada las competencias orales y escritas: competencias

comprende críticamente diversos tipos de textos orales en variadas situaciones comunicativas, poniendo en juego procesos de escucha activa, interpretación y reflexión.

se expresa oralmente en forma eficaz en diferentes situaciones comunicativas en función de propósitos diversos, pudiendo hacer uso de variados recursos expresivos.

capacidades

indicadores

Escucha activamente diversos tipos de textos orales en distintas situaciones de interacción.

Practica modos y normas culturales de convivencia que permiten la comunicación oral.

Recupera y reorganiza información en diversos tipos de textos orales.

Infiere e interpreta el significado del texto oral.

Toma apuntes mientras escucha de acuerdo con su propósito y tipo de texto oral, utilizando varios organizadores gráficos. Identifica información básica y varios detalles dispersos en el texto oral con temática variada. Expresa el contenido de un texto oral integrando información relevante y complementaria. Deduce palabras desconocidas, detalles, relaciones de causa-efecto de implicación y presuposición a partir de la información explícita e implícita en los textos que escucha. Interpreta la intención del emisor en discursos que contienen expresiones con sentido figurado.

Reflexiona críticamente sobre la forma, contenido y contexto de los textos orales.

Descubre estereotipos, roles del hablante y los intereses que están detrás del discurso para asumir una posición.

Adecúa eficazmente sus textos orales a la situación comunicativa y a su propósito.

Adapta, según normas culturales, el contenido y registro de su texto oral al oyente, de acuerdo con su propósito, el tema y, en situaciones planificadas, con el tiempo previsto.

Expresa ideas, emociones y experiencias con claridad, empleando las convenciones del lenguaje oral en cada contexto.

Ordena sus ideas en torno a un tema especifico a partir de sus saberes previos y fuentes de información, envitando contradicciones.

Aplica variados recursos expresivos según su propósito y las distintas situaciones comunicativas.

Incorpora a su texto oral refranes, anecdotas y recursos estilísticos como comparaciones y metáforas.

Interactúa manteniendo el hilo temático y adaptándose a las necesidades de la interacción.

Participa en interacciones dando y solicitando información pertinente o haciendo repreguntas en forma oportuna.

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Utiliza vocabulario variado y pertinente.

Complementa su texto oral con gestos, ademanes, contacto visual, posturas corporales y desplazamientos adecuados a sus normas culturales.

Coopera, en sus interacciones, de manera cortés y empática.

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4.2.3 Orientaciones para el aprendizaje Para desarrollar esta actividad, los docentes de la IE de SJM han decidido trabajar un proyecto de aprendizaje de la misma manera que la situación anterior.

a. preplanificación ¿Qué QuiERo haCER? investigar más sobre la problemática de adicción que afrontan los adolescentes en nuestro distrito. Plantear actividades que les permitan desarrollar sus competencias de comprensión y expresión oral.

¿PaRa Qué lo voy a haCER?

¿CóMo lo voy a haCER?

Propósito didáctico: - identificando los problemas que más afectan a los - Desarrollar sus adolescentes en la zona de SJM. capacidades dialógicas. - Definiendo el propósito y planificando las actividades que desarrollaremos. Propósito social: - Negociando y decidiendo qué aspectos del proyecto - Dialogar sobre el investigaremos. problema de la - organizándolos por grupos para investigar sobre el adicción en el distrito tema. de SJM a través - organizando por grupos las formas de interacción: de interacciones normas y turnos. cordiales, cooperativas - orientando las interacciones de los grupos sobre el y reflexivas. tema - Desarrollar una investigado. postura más autónoma, - Propiciando espacios para la reflexión crítica a partir crítica y reflexiva del de lo trabajado. problema. - Estableciendo conclusiones a nivel de grupos y de la clase con orientación del docente. - Evaluando las responsabilidades en las tareas, nuestra participación en las interacciones y el desarrollo de nuestras competencias orales.

b. planificación con los estudiantes b.1 identificamos el propósito prof. rosa Todos prof. rosa

carlos prof. rosa carmen

ernesto sofía carmen prof. rosa

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: ¡Buenos días a todos! ¿Qué tal? : ¡Buenos días, profesora! : (Escribe en la pizarra dos mitos : “Fumar relaja y alivia el estrés” y “Beber alcohol te desinhibe y te ayuda a mejorar tus relaciones sociales”). ¿Qué comentarios pueden hacer sobre estas expresiones? : Yo creo que el cigarro sí te relaja. He visto a mi papá que cuando está con bastante trabajo o preocupado, se fuma algunos cigarros y se relaja. : ¿Alguien no comparte el comentario de Carlos? : Profesora, yo creo que no alivia el cansancio; por el contrario, no respiras aire. Mi mamá me ha dicho que tomar aire respirando profundamente es lo mejor para relajarse. Si en vez de aire respiro humo, me intoxico. : Profesora, si el cigarro fuera malo no lo venderían en las tiendas. : Los pueden vender en las tiendas, pero está prohibido hacerles publicidad. : ¿Por qué ahora en las cajetillas de cigarro aparece gente que tiene cáncer al pulmón? Es horrible verlas. : ¿Alguno de ustedes sabe por qué se colocan estas imágenes? (Se hace silencio). Movilización nacional por la Mejora de los aprendizajes

ernesto

: Quizás para espantar a la gente, para que no compre porque se puede quedar así.

(algunas risas) prof. rosa : Bien, hay mucho más que comentar sobre el tema. Los felicito por sus participaciones, están siendo muy acertadas. ¿Es cierto lo que se afirma en la segunda expresión? josé : Profesora. No sé si el alcohol mejora del todo las relaciones con los demás, pero sí te desinhibes. He visto que la gente cuando toma se pone más alegre. Se ponen a bailar, conversan más; pero también algunos se ponen más violentos, les dan ganas de pelear y terminan matándose. javier : Eso es cuando tienes mala borrachera. prof. rosa : A ver, Javier, ¿entonces cómo sería tener “ buena borrachera”? javier : Lo que pasa es que mi hermano se pone bueno cuando se emborracha, se pone de buen carácter y me da propina. (Risas entre los estudiantes). juana : Sería interesante saber si emborracharse es bueno. prof. rosa : Me parece una muy buena pregunta para indagar, Juanita. Bien. ¿Cómo se les llaman a estas afirmaciones?. sofía : Se les llaman mitos. Son mentiras disfrazadas de verdad. prof. rosa : Muy bien, Sofía. Las dos afirmaciones son mentiras, pero quieren pasar como verdades. ¿Por qué? ¿A quiénes escuchamos usar este tipo de afirmaciones sobre el tabaco y el alcohol? ernesto : Profe, es una forma de justificarse porque se bebe o fuma, pero nada más. javier : Dicen eso los que no conocen la verdad. prof. rosa : Bien, Javier, entonces, ¿cuáles son las verdades sobre las drogas?¿Qué podemos hacer para identificar lo que está detrás de estos mitos sobre el tabaco, el alcohol y otras drogas? carmen : Investigar, profesora. Debemos consultar varios textos para saber cuál es la verdad de las drogas. prof. rosa : Muy buena idea, Carmen. ¿En qué nos ayudaría hacerlo? luis : Para no dejarnos engañar. Podríamos identificar cuáles son las intenciones o las creencias de las personas. Sabríamos con quién estamos y por eso también nos podríamos cuidar mejor. prof. rosa : Muy bien, chicos, son unos tromes. Sus participaciones y preguntas han sido importantes para plantear la necesidad de investigar. ¿Qué les parece si investigamos sobre los mitos de las drogas y su relación con los problemas de droga en nuestro distrito? Luego compartimos en grupos la información. luis : Está bien. Profe, ¿podemos revisar videos y el internet? prof. rosa : Buena idea, Luis. Podemos usar muchas fuentes de información. Pero vamos organizándonos. Ya tenemos el tema ¿Cuál sería nuestro propósito? …(La profesora procede a seguir las mismas pautas del profesor Marcelo.)

Como en el ejemplo de la primera situación de aprendizaje, las interacciones entre el docente y los estudiantes son claves para orientar el aprendizaje, motivar el interés y definir lo que ha de hacerse.

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b.2 establecemos qué investigaremos y cómo lo haremos. El punto b.2 de la primera situación de aprendizaje, nos servirá también de guía para definir y orientar este proyecto con los estudiantes. Debemos tener en cuenta que la investigación que se hará será en base a lo siguiente: Tema: Incremento de la adicción en el distrito de SJM. Subtema 1: Las verdades sobre las drogas: tabaco, alcohol… (Seleccionar los mitos de acuerdo con las necesidades de aprendizaje de los estudiantes). Subtema 2: ¿Por qué en nuestro distrito se ha incrementado el número de adolescentes que consumen drogas? Subtema 3: ¿Por qué a nivel nacional cada vez más adolescentes menores de 11 años se involucran en las drogas? Y otros subtemas que durante el intercambio con los estudiantes surgen como conveniente abordar. Es importante que las fuentes de consulta sean válidas para asegurarnos que la información sea pertinente. Tratemos de acompañar al estudiante a usar adecuadamente las fuentes de información durante el proceso de investigación. Recordemos que nuestra tarea es asesorarlos; por ello, debemos considerar objetivamente en el cronograma el número de sesiones que otorgaremos para realizarla. b.3 compartimos la información y construimos el conocimiento nos organizamos antes de dialogar Se conforman nuevos grupos con un integrante de cada uno de los equipos formados en la primera etapa de la investigación. El número por grupo que no exceda los seis miembros, para que todos tengan la posibilidad de participar. Les recordamos los criterios de evaluación propuestos para esta actividad. Cada miembro del grupo debe estar informado sobre el tema para proceder a dialogar en base a algunas preguntas que el docente les facilitará como guía para la interacción. Antes de iniciar el diálogo, planteamos en conjunto las normas de participación:

-

El principio de colaboración: los participantes deben ser claros y concisos, de acuerdo al propósito de la conversación. La alternancia de los turnos de la palabra. Las reglas de cortesía.

Organizamos por grupo los turnos de la palabra de la siguiente manera: - Inicio: con fórmulas de saludo, preguntas o exclamaciones. - Desarrollo: en el que se alternan enunciaciones e interrogaciones - Despedida: con fórmulas de despedida y cierre de la comunicación. Les damos tiempo para que se organicen y sepan qué van a decir, quién asignará los turnos de la palabra, quién hará replicas, etcétera. Debe quedar claro que

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durante la intervención de los distintos interlocutores, los estudiantes deben guardar su turno, acompañados del uso adecuado del código no verbal (levantar la mano, mirar al que habla). Si se cree conveniente, podemos elegir a un miembro del grupo para que se encargue de controlar el tiempo de tal manera que se equipara el número de intervenciones.

b.4 interactuamos fluidamente y con respeto durante la realización del diálogo los participantes deberán tener en cuenta lo siguiente: • El coordinador del grupo, lee una ra orientar el algunas preguntas pa de las preguntas que el docente diálogo: unes les ha facilitado y se procede a son los mitos más com - ¿Cuáles creen que ? gas dro consumen dialogar sobre el tema durante entre los jóvenes que lmente los jóvenes de era gen n una hora.( Las preguntas del - ¿Cómo se inicia nde consumo de drogas?, ¿dó nuestro distrito en el cuadro son sugeridas, el docente la consiguen? este puede plantear otras que crea pel de las familias en - ¿Qué opinas del pa conveniente de acuerdo a los problema?, ¿por qué? dios de pel que tienen los me subtemas u otros criterios ) - ¿Qué opinas del pa é? qu r ¿po ?, problema comunicación en este • Los participantes deben escuchar la de s los miembro - ¿Cuál es el papel de atentamente las opiniones y comunidad? se?, jóvenes buscan drogar puntos de vista de los demás en - ¿Por qué motivos los ? cen ha l que se silencio y con respeto. ¿son conscientes del ma mbres que consumen ho de ro me - ¿Por qué el nú • Los estudiantes deben iniciar y mujeres?, ¿qué opinas? drogas es mayor al de terminar una intervención. • Se deben respetar los turnos de palabra y no interrumpir las intervenciones de los demás: tomar la palabra en el momento conveniente, no ayudar de ella y saber ceder a palabra a los demás. • Las intervenciones deben ser breves para exponer las ideas con claridad y fundamentar los argumentos y opiniones. • Utilizar y saber interpretar los indicadores no verbales que rigen los turnos de la palabra: miradas, movimiento del cuerpo, gestos con la mano, silencios, volumen de voz, etc. • Mirar a los interlocutores para indicar que está abierto el canal de comunicación. • El coordinador debe reconducir o finalizar el discurso en función de las reacciones del interlocutor. • Adecuar los movimientos, gestos y miradas a lo que se dice para reforzar la información. • Adecuar el registro a la situación comunicativa. Mientras tanto los docentes vamos desplazándonos por los grupos para observar su trabajo. Tomamos nota para dar alcances posteriores.

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b.5 reflexionamos sobre lo trabajado reflexión sobre el tema trabajado en el proyecto para luego extraer conclusiones. Por ejemplo, podemos plantear las siguientes preguntas: - ¿Qué información nueva hemos podido recoger del intercambio con nuestros compañeros de grupo? - ¿Cuál es el papel de las familias, de la escuela y de la comunidad en este problema? - ¿Cuál de los mitos trabajados crees que son los que manejan más comúnmente los jóvenes de nuestro distrito?, ¿por qué? - ¿De qué nos ha servido abordar este tema? - Entre otros. reflexión sobre el desarrollo de la estrategia. Por ejemplo, podemos plantear las siguientes preguntas: - ¿Cómo se sintieron? - ¿Qué aprendimos?, ¿qué dudas quedan? - ¿Qué dificultades se presentaron en el uso de las normas de cortesía, los turnos de la palabra, los recursos expresivos verbales y no verbales, la claridad de nuestras expresiones? - ¿Qué es lo que hicimos bien? - ¿Qué podríamos mejorar?, ¿cómo lo haríamos? Reciben alcances de la docente sobre lo observado en los grupos. Aplicamos un instrumento para realizar la coevaluación y la autoevaluación de su participación antes y durante el diálogo. Se realizan comentarios generales de esta experiencia de trabajo, interactuando con el docente y sus compañeros. En la interacción, el docente ayuda a precisar las ideas fuerza planteadas en los grupos.

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Movilización nacional por la Mejora de los aprendizajes