II JORNADAS NACIONALES SOBRE LA ENSEÑANZA DE LA QUÍMICA. QUÍMICA: VIDA Y PROGRESO 4 a 7 de Octubre de 2007 Murcia

Universidad de Murcia Campus de Espinardo. Centro Social Universitario

ASOCIACIÓN NACIONAL DE QUÍMICOS DE ESPAÑA (ANQUE) ASOCIACIÓN DE QUÍMICOS DE MURCIA

Editores Antonio Bodalo Santoyo Dirección y Supervisión Elisa Gómez Gómez Coordinación y Corrección Juan Zaragoza Planes Ejecución y Maquetación Rosa M.ª Álvarez Blázquez Tipografiado y Encuadre Sección Técnica de Enseñanza y Divulgación de la Química Selección y Ordenación de Contenidos: Asunción M.ª Hidalgo Montesinos. Presidenta Pedro J. Fernández González M.ª Ángeles Iniestra Rodríguez Gerardo León Albert Juan Rubio Lara M.ª Encarnación Salas López Ana Sarabia Soto M.ª Trinidad Vergara Martínez José Vidal Menchón

Edita: Asociación de Químicos de Murcia Oficina Facultad de Química Oficina de Los Rectores Facultad de Química Paseo de las Acacias, 2 bajo Campus de Espinardo Urb. Los Rectores 30071 Murcia 30100 Espinardo (Murcia) Tel. 968 36 74 36 Tel. 968 90 70 21 Fax 968 36 41 48 Fax 968 90 23 44 e-mail: [email protected] e-mail: [email protected] www.colquimur.org

ISBN: 978-84-690-7861-7

Presentación

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Queridos amigos: Es un honor y un privilegio desde la Junta Directiva de la Asociación de Químicos de Murcia, y el Comité Organizador, daros la bienvenida a Murcia con motivo de las II Jornadas Nacionales sobre la Enseñanza de la Química. Química: Vida y Progreso. La preparación de unas Jornadas es siempre un trabajo complicado, hemos tratado de corresponder a la confianza depositada en nosotros con un programa científico y social atractivos, con todo el esfuerzo y la ilusión para que vuestra estancia en Murcia sea lo más agradable y fructífera. Murcia es una ciudad alegre en la que, desde siempre, se han entrecruzado numerosas culturas, lo que se refleja en sus tradiciones, sus monumentos, y en especial, su Catedral, Casino, Museos, sus plazas.... Pretendemos que la magia de esta ciudad os envuelva con su luz y con la belleza de sus monumentos y que por unos días hagáis vuestras sus costumbres y os dejéis seducir por ella. Queremos que, en definitiva, paséis unos días inolvidables junto a nosotros, sin que por ello se descuide la finalidad científica de las Jornadas. Hemos conseguido un programa científico capaz de acoger muchas de las actuaciones y mejoras en la enseñanza de la Química, poniendo especial énfasis en que las sesiones se desarrollen de forma rigurosa de manera que garanticen el nivel científico esperado y contribuyan al desarrollo y divulgación de la Química en nuestro país. Además, 2007 es un año especial para todos los que trabajan en la generación del conocimiento. Para quienes quieren conocer mejor nuestro mundo y contribuir a mejorarlo. Para quienes tienen una manera especial de reaccionar ante los retos de nuestra existencia más libre. Para quienes apoyan y apuestan por la ciencia. Porque 2007 es el Año de la Ciencia. Finalmente, deseamos manifestar nuestro agradecimiento a las personalidades, instituciones, entidades y empresas que han mostrado su apoyo, haciendo posible la realización de estas II Jornadas Nacionales sobre la Enseñanza de la Química. Química: Vida y Progreso.

Con afecto. Saludos

Dr. Antonio Bódalo Santoyo Presidente de la Asociación de Químicos de Murcia

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Indice

Página

COMITÉS ...................................................................................................................................

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PROGRAMA GENERAL...........................................................................................................

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PROGRAMA DETALLADO......................................................................................................

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CONFERENCIA INAUGURAL ................................................................................................

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PONENCIAS...............................................................................................................................

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COMUNICACIONES ORALES ................................................................................................

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• ÁREA 1: “La importancia de la Enseñanza de la Química. Dificultades y propuestas de solución” .......................................................................

39

• ÁREA 2: “Nuevas tendencias en la Metodología y Didactica de la Química”.............................................................................................

51

• ÁREA 3: “Enfoques educativos de las aportaciones de la Industria Química a la Vida y al Progreso” .................................................................

79

• ÁREA 4: “Enseñanza no formal de la Química: Divulgación y Química de lo cotidiano”..........................................................................................

83

PÓSTERS....................................................................................................................................

97

• ÁREA 1: “La importancia de la Enseñanza de la Química. Dificultades y propuestas de solución” .......................................................................

99

• ÁREA 2: “Nuevas tendencias en la Metodología y Didactica de la Química”.............................................................................................

109

• ÁREA 3: “Enfoques educativos de las aportaciones de la Industria Química a la Vida y al Progreso” .................................................................

129

• ÁREA 4: “Enseñanza no formal de la Química: Divulgación y Química de lo cotidiano”..........................................................................................

135

ÍNDICE DE AUTORES ..............................................................................................................

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COMITÉS

Comités

COMITÉ DE HONOR Presidenta: Excma. Sra. Dña. Mercedes Cabrera Calvo-Sotelo Ministra de Educación y Ciencia Excmo. Sr. D. Ramón Luís Valcarcel Siso Presidente de la Comunidad Autónoma de la Región de Murcia Excmo. Sr. D. Juan Ramón Medina Precioso Consejero de Educación, Ciencia e Investigación Excmo. y Mgco. Sr. D. José Antonio Cobacho Gómez Rector de la Universidad de Murcia Excmo. y Mgco. Sr. D. Félix Faura Mateu Rector de la Universidad Politécnica de Cartagena Ilmo. Sr. D. Miguel Ángel Cámara Botía Alcalde de Murcia Ilmo. Sr. D. Baldomero López Pérez Presidente de la Asociación Nacional de Químicos de España Ilmo. Sr. D. Juan Sancho Rof Decano del Consejo General de Colegios Oficial de Químicos de España Ilmo. Sr. D. Gregorio Sánchez Gómez Decano de la Facultad de Química de la Universidad de Murcia

COMITÉ CIENTÍFICO Presidente: Dr. D. Antonio Bódalo Santoyo Catedrático de Ingeniería Química. Universidad de Murcia. Vocales: Sr. D. Pedro J. Fernández González Profesor de Enseñanza Secundaria. I.E.S. Marqués de los Vélez. Murcia Dra. Dña. Elisa Gómez Gómez Profesora Titular de Ingeniería Química. Universidad de Murcia Dr. D. Manuel Hernández Córdoba Catedrático de Química Analítica. Universidad de Murcia Dra. Dña. Asunción Mª Hidalgo Montesinos Profesora Contratada Doctor en Ingeniería Química. Universidad de Murcia Dra. Dña. Mª Ángeles Iniesta Rodríguez Catedrática de Física y Química. I.E.S. Juan Carlos I. Murcia

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II JORNADAS NACIONALES SOBRE LA ENSEÑANZA DE LA QUÍMICA «QUÍMICA: VIDA Y PROGRESO»

Dr. D. Gerardo León Albert Profesor Titular de Ingeniería Química. Universidad Politécnica de Cartagena Dr. D. Mario Francisco Redondo Ciércoles Profesor de Enseñanza Secundaria. Presidente de la Comisión de Enseñanza de la ANQUE D. Juan Rubio Lara Catedrático de Física y Química. I.E.S. La Flota. Murcia Dña. Mª Encarnación Salas López Catedrática de Física y Química. I.E.S. Infante D. Juan Manuel. Murcia Dña. Ana Sarabia Soto Profesora de Educación Secundaria. I.E.S. El Carmen. Murcia Dra. Dña. Mª Trinidad Vergara Martínez Catedrática de Física y Química. I.E.S. Marqués de los Vélez. Murcia D. José Vidal Menchón Profesor de Enseñanza Secundaria. C.E.A. Puente Tocinos. Murcia

COMITÉ ORGANIZADOR Presidente: Dr. D. Antonio Bódalo Santoyo Presidente de la Asociación de Químicos de Murcia Vicepresidentas: Dra. Dña. Elisa Gómez Gómez. Secretaria de la Asociación de Químicos de Murcia Dra. Dña. Asunción Mª Hidalgo Montesinos Presidenta de la Sección Técnica de Enseñanza y Divulgación de la Química de la Asociación de Químicos de Murcia Secretario Técnico de la Asociación de Químicos de Murcia: D. Juan Zaragoza Planes Secretario Técnico de la Asociación Nacional de Químicos de España (ANQUE): D. Lorenzo Baselga Aguilar Miembros de la Sección Técnica de Enseñanza y Divulgación de la Química de la Asociación de Químicos de Murcia: D. Pedro J. Fernández González Dra. Dña. Mª Ángeles Iniesta Rodríguez Dr. D. Gerardo León Albert D. Juan Rubio Lara Dña. Mª Encarnación Salas López Dña. Ana Sarabia Soto Dra. Dña. Mª Trinidad Vergara Martínez D. José Vidal Menchón

PROGRAMA GENERAL

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Programa general

CENTRO SOCIAL UNIVERSITARIO UNIVERSIDAD DE MURCIA

JUEVES, 4 DE OCTUBRE – Edificio Moneo. Plaza Belluga. Murcia 20:00-21:30

21:30

Acto Oficial de Inauguración Conferencia: “Química y Vida”. Prof. D. José Antonio Lozano Teruel. Catedrático de Bioquímica. Universidad de Murcia Recepción oficial del Ayuntamiento de Murcia a los participantes.

VIERNES, 5 DE OCTUBRE 8:15-8:30

Salida en autobús desde Murcia.

9:00-10:00

Acreditación de los participantes. Entrega de documentación. SALA A

SALA B

10:00-11:00

AUDITORIO Sesión Plenaria Ponencia: D. Antonio de Pro Bueno Moderadora: Dña. María Fuensanta Máximo Martín

11:00-11:30

Descanso. Café

11:30-13:30

Sesión 1a Comunicaciones orales Moderador: D. Mario Redondo Ciércoles

Sesión 1b Comunicaciones orales Moderador: D. José Antonio Fernández López

Área 1 “La importancia de la Enseñanza de la Química. Dificultades y propuestas de solución”

Área 2 “Nuevas tendencias en la Metodología y Didáctica de la Química”

11:30-11:50

R. Gorchs (O-1-01)

C. Aguirre (O-2-01)

11:50-12:10

C. Busnadiego (O-1-02)

M. Romero (O-2-02)

12:10-12:30

Mª. E. Salas (O-1-03)

A. Valea (O-2-03)

12:30-12:50

J. Hernádez (O-1-04)

A. Valea (O-2-04)

12:50-13:10

E. Gómez (O-1-05)

M. L. González (O-2-05)

13:10-13:30

A. Castro (O-1-06)

F. Martínez (O-2-06)

13:30-15:30

Descanso. Aperitivo zona de Posters. Ofrecido por Repsol-YPF. Cartagena

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II JORNADAS NACIONALES SOBRE LA ENSEÑANZA DE LA QUÍMICA «QUÍMICA: VIDA Y PROGRESO»

SALA A

SALA B

15:30-17:10

Sesión 2a Comunicaciones orales Moderador: D. Agustí Vergés Aguiló

Sesión 2b Comunicaciones orales Moderador: D. Juan Frau Munar

15:30-17:10

Área 1 “La importancia de la Enseñanza de la Química. Dificultades y propuestas de solución”

Área 2 “Nuevas tendencias en la Metodología y Didáctica de la Química”

15:30-15:50

T. Lupión (O-1-07)

A. Pérez (O-2-07)

15:50-16:10

C. Merino (O-1-08)

J.A. Fernández (O-2-08)

16:10-16:30

M. T. Ocaña (O-1-09)

M.T.R. Laguna (O-2-09)

16:30-16:50

M. Redondo (O-1-10)

J.A. Murillo (O-2-10)

16:50-17:15

Descanso. Café

17:15-18:15

AUDITORIO

Sesión Plenaria Ponencia: D. Julio Cabero Almenara Moderadora: Dña. Josefa Bastida Rodríguez

18:15-18:30

Salida de autobuses hacia Murcia.

19:00-20:30

Visita guiada a la Ciudad de Murcia por cortesía del Ayuntamiento de Murcia.

20:30

Recepción del Sr. Presidente de la Comunidad Autónoma de Murcia. Palacio de San Esteban.

SÁBADO, 6 DE OCTUBRE 8:45-9:00

Salida en autobús desde Murcia. SALA A

9:30-10:30

10:30-11:00

SALA B

AUDITORIO Sesión Plenaria Ponencia: D. Juan Sancho Rof Moderador: D. Leopoldo Martínez Nieto

Descanso. Café

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Programa general

11:00-13:40

SALA A

SALA B

Sesión 3a Comunicaciones orales Moderador: D. Gerardo León Albert

Sesión 3b Comunicaciones orales Moderadora: Dña. Carmen López Erroz

AUDITORIO

Área 3 “Enfoques educativos Área 2 “Nuevas tendencias de las aportaciones de la en la Metodología Industria Química a la Vida y Didáctica de la Química” y al Progreso” 11:00-11:20

M.L. González (O-3-01)

F. Pérez (O-2-11)

Área 4 “Enseñanza no formal de la Química: Divulgación y Química de lo cotidiano” 11:20-11:40

C. Merino (O-4-01)

Grupo Lentiscal (O-2-12)

11:40-12:00

D. Pastor (O-4-02)

J.J. Romero (O-2-13)

12:00-12:20

M. T. Vergara (O-4-03)

L.F. Garrido (O-2-14)

12:20-12:40

A. de Pro (O-4-04)

J. Hernández (O-2-15)

12:40-13:00

A. Blanco (O-4-05)

J. F. Gutiérrez (O-2-16)

13:00-13:20

G. Fernández (O-4-06)

E. M. Fernández (O-2-17)

13:20-13:40

L. E. Ochando (O-4-07)

R. Criado (O-2-18)

13:40-15:30

Descanso. Aperitivo zona de Posters. Ofrecido por el Rectorado de la Universidad de Murcia Sesión 4a Comunicaciones orales Moderador: D. Manuel Hernández Córdoba

Sesión 4b Comunicaciones orales Moderador: Dña. Asunción M.ª Hidalgo Montesinos

Área 4 “Enseñanza no formal de la Química: Divulgación y Química de lo cotidiano”

Área 2 “Nuevas tendencias en la Metodología y Didáctica de la Química”

15:30-15:50

F. Martín (O-4-08)

M. A. Vidal (O-2-19)

15:50-16:10

J.M. Fernández (O-4-09)

E. López (O-2-20)

16:10-16:30

A. Rieira y L. Díaz (O-4-10) J. I. Moreno (O-2-21)

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II JORNADAS NACIONALES SOBRE LA ENSEÑANZA DE LA QUÍMICA «QUÍMICA: VIDA Y PROGRESO»

SALA A

SALA B

16:30-16:50

J. Rubio (O-4-11)

J. Frau (O-2-22)

16:50-17:10

Mª. T. Vergara (O-4-12)

D. Marín (O-2-23)

17:10-17:30

A. Campillo (O-2-24)

17:30-17:50

A. L. Cabanes (O-2-25)

17:50-15:15

AUDITORIO

Descanso. Café

18:15-19:15

Sesión Plenaria Ponencia: D. Claudi Mans Teixidó Moderador: D. José Ruiz Gimeno

19:30-19:45

Salida de autobuses hacia Murcia.

21:30

Cena de las Jornadas. Entrega de Premios y Clausura. Hotel Hesperia. C/ Madre de Dios. Murcia

DOMINGO, 7 DE OCTUBRE 10:00-10:15

Salida de autobuses desde Murcia.

10:30-12:30

Visita al Centro de Formación y Educación Ambiental – CEMACAM. Torre Guil.

12:30-13:30

Aperitivo en el CEMACAM. Ofrecido por la Asociación y el Colegio Oficial de Químicos de Murcia.

13:30

Salida de autobuses hacia Murcia.

PROGRAMA DETALLADO

Programa detallado

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JUEVES, 4 DE OCTUBRE 20:00-21:30

Acto Oficial de Inauguración. Edificio Moneo. Plaza Belluga. Murcia. Conferencia: “Química y Vida”. Prof. D. José Antonio Lozano Teruel. Catedrático de Bioquímica. Universidad de Murcia.

21:30

Recepción Oficial del Ayuntamiento de Murcia a los participantes.

VIERNES, 5 DE OCTUBRE 8:15-8:30

Salida en autobús desde Murcia.

9:00-10:00

Acreditación de los participantes. Entrega de documentación. Centro Social Universitario. Campus de Espinardo. Universidad de Murcia

Sesión Plenaria. Salón de Actos del Centro Social 10:00-11:00

Ponencia Área 1. Un nuevo Currículum para la enseñanza de la química en la educación obligatoria: ¿Qué problemas resuelve y cuales deben esperar? Prof. D. Antonio de Pro Bueno. Catedrático de Escuela Universitaria. Dpto. de Didáctica de las Ciencias de la Universidad de Murcia. Moderadora: Dª. Mª Fuensanta Máximo Martín

11:00-11:30

Descanso. Café Sesión 1a. Comunicaciones orales. Sala A Área 1: “La importancia de la Enseñanza de la Química. Dificultades y propuestas de solución” Moderador: D. Mario Redondo Ciércoles

11:30-11:50

Aprendizaje cooperativo y en contextos reales del futuro ingeniero: prácticas de química. R. Gorchs1, M. Tortosa2,3 1 Departament d’Enginyeria Minera i Recursos Naturals Escola Politècnica Superior d’Enginyeria de Manresa. Universitat Politécnica de Catalunya. 2 CRECIM Centre de Recerca per a l’Educació Científica i Matemática. Bellaterra. Cerdanyola del Vallès. 3 IES Ferran Casablancas. Sabadell.

11:50-12:10

04-07 Experiencia bilingüe: physics & chemistry UE. M. C. Azofra, L. Bareche, C. Busnadiego IES Alhama. Corella. Navarra.

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II JORNADAS NACIONALES SOBRE LA ENSEÑANZA DE LA QUÍMICA «QUÍMICA: VIDA Y PROGRESO»

12:10-12:30

Diseño de una propuesta de Enseñanza para la Enseñanza de la Química en 3º ESO: El agua como hilo conductor de los contenidos. Mª E. Salas1, A. de Pro2 1 Dpto. de Didáctica de las Ciencias Experimentales. Universidad de Murcia. 2 IES Infante D. Juan Manuel. Murcia

12:30-12:50

Dificultades conceptuales en el estudio de la Química. Implicaciones curriculares. J. Hernández1, T. Córdoba, C. Ramón, M. A. Pitarch 1 IES-Enguera. Anna. Valencia

12:50-13:10

Las Técnicas experimentales: una materia optativa que contribuye a consolidar los procedimientos propios del bachillerato científico. B. García1, E. Gómez1, M. Palou2 1 IES Bendinat. Calvià. Illes Balears. 2 IES Son Rul·lan. Palma de Mallorca. Illes Balears.

13:10-13:30

Errores conceptuales sobre el espín en los libros de texto de Bachillerato A. Castro, D. Moreno IES Marqués de Comares. Lucena. Córdoba. Sesión 1b. Comunicaciones orales. Sala B Área 2: “Nuevas tendencias en la Metodología y Didáctica de la Química” Moderador: D. José Antonio Fernández López

11:30-11:50

Utilización de similitudes y analogías para la comprensión del concepto de mol y del tamaño atómico: Relaciones entre las dimensiones macro y micro en Química y su aplicación en la formación inicial de Maestros de Educación Primaria. C. Aguirre E.U. de Magisterio. Universidad de Castilla La Mancha. Cuenca.

11:50-12:10

Propuesta didáctica para el tratamiento de dificultades de aprendizaje relacionadas con la estructura y propiedades de la materia y la distinción entre cambios físicos y químicos M. R. Ariza, A. Quesada, M. T. Ocaña Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación. Departamento de Didáctica de las Ciencias. Universidad de Jaén.

12:10-12:30

Hacia la convergencia europea (E.E.E.S) A. Valea1, M. L. González 2 1 Dpto. Ingeniería Química y del Medio Ambiente. Univ. País Vasco. E.H.U 2 Escuela Ingeniería Técnica. Bilbao.

12:30-12:50

Hábitos de estudio de nuestros estudiantes universitarios. A. Valea1, M. L. González 2 1 Dpto. Ingeniería Química y del Medio Ambiente. Univ. País Vasco. E.H.U 2 Escuela Ingeniería Técnica. Bilbao.

Programa detallado

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12:50-13:10

Visión del proceso enseñanza-aprendizaje desde el punto de vista de nuestros alumnos universitarios. M. L.González 1, A. Valea2 1 Dpto. Ingeniería Química y del Medio Ambiente. Univ. País Vasco. E.H.U. 2 Escuela Ingeniería Técnica Industrial. Bilbao.

13:10-13:30

Enseñar y aprender investigando: Los trabajos prácticos de química como pequeñas investigaciones. H. Martínez, F. Martínez Las Palmas de Gran Canaria Descanso. Aperitivo en la zona de Pósters. Ofrecido por Repsol YPF. Cartagena.

13:30-15:30

Sesión 2a. Comunicaciones orales. Sala A Área 1: “La importancia de la Enseñanza de la Química. Dificultades y propuestas de solución” Moderador: D. Agustí Vergés Aguiló 15:30-15:50

Aplicaciones del proyecto APQUA: un ejemplo de formación y actualización científica para docentes de secundaria en el CEP de Málaga. T. Lupión , Mª M. Gallego Centro del Profesorado de Málaga.

15:50-16:10

Estudio comparativo de dos instrumentos de evaluación aplicados en profesores de química en formación: Un estudio piloto. M. Arellano1, R. Jara1, C. Merino2, M. Quintanilla3, L. Cuellar3 1 Instituto de Química. Pontificia Universidad Católica de Valparaíso. 2 Departament de Didàctica de les Ciències. Universitat Autònoma de Barcelona. 3 Departamento de Didáctica. Pontificia Universidad Católica de Chile.

16:10-16:30

Dificultades en la interiorización del concepto de “Densidad” para los alumnos de la Diplomatura de Maestro, especialidad de educación Musical. M. T. Ocaña, R. Quijano, A. Quesada, M. Romero Grupo de Investigación: Investigación Curricular y Didáctica de las Ciencias Experimentales. Universidad de Jaén.

16:30-16:50

La aportación de la química en las ciencias para el mundo contemporáneo. E. Gómez1, J. A. Morales1, M. F. Redondo2 1 IES. José de Churriguera. Madrid 2 IES. Arquitecto Peridis. Leganés. Madrid.

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II JORNADAS NACIONALES SOBRE LA ENSEÑANZA DE LA QUÍMICA «QUÍMICA: VIDA Y PROGRESO»

Sesión 2b. Comunicaciones orales. Sala B Área 2: “Nuevas tendencias en la Metodología y Didáctica de la Química” Moderador: D. Juan Frau Munar 15:30-15:50

Experiencia piloto sobre adecuación al espacio europeo de educación superior para una asignatura práctica de la licenciatura en química. C. López1, A. Sanz1, F. Tomás2, A. Pérez2 1 Dpto. Química Analítica. Facultad de Química. Universidad de Murcia. 2 Dpto. Ingeniería Química. Facultad de Química. Universidad de Murcia.

15:50-16:10

Determinación de cafeína en bebidas estimulantes: introducción a la cromatografía líquida de alta resolución (HPLC). J.A. Fernández, J.I. Moreno, J.A. Cascales Dpto. de Ingeniería Química. Universidad Politécnica de Cartagena. Murcia

16:10-16:30

La energía en educación primaria. M.T.R. Laguna Departamento de Química Física. Escuela de Magisterio. Universidad de Alcalá. Guadalajara.

16:30-16:50

El fakir químico y las comecolores. J. A. Murillo1, A. Alañón1, L. F. García1, F. Martín2, P. Sánchez3, F. P. León4 1 Dpto. de Química Analítica y Tecnología de Alimentos. Universidad de Castilla-La Mancha. 2IES Azuer. Manzanares. 3IES Maestro Juan de Ávila. 4IES Atenea. Ciudad Real.

16:50-17:15

Descanso. Café Sesión Plenaria. Salón de Actos del Centro Social

17:15-18:15

Ponencia Área 2. Las TICs en la enseñanza de la química: aportaciones desde la Tecnología Educativa. Prof. D. Julio Cabero Almenara. Catedrático de Universidad. Dpto. de Didáctica y Organización Escolar de la Universidad de Sevilla Moderadora: Dª Josefa Bastida Rodríguez

18:15-18:30

Salida de autobuses hacia Murcia.

19:00-20:30

Visita guiada a la Ciudad de Murcia por cortesía del Ayuntamiento de Murcia.

20:30

Recepción del Sr. Presidente de la Comunidad Autónoma de Murcia. Palacio de San Esteban.

Programa detallado

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SÁBADO, 6 DE OCTUBRE 8:45-9:00

Salida en autobús desde Murcia. Sesión Plenaria. Salón de Actos del Centro Social

9:30-10:30

Ponencia Área 3. Relaciones entre Química y Sociedad: Problemas que resolver. Ilmo. Sr. D. Juan Sancho Rof. Decano del Consejo General de Colegios Oficiales de Químicos de España. Moderador: D. Leopoldo Martínez Nieto

10:30-11:00

Descanso. Café Sesión 3a. Comunicaciones Orales. Sala A Área 3: “Enfoques educativos de las aportaciones de la Industria Química a la Vida y al Progreso” Moderador: D. Gerardo León Albert

11:00-11:20

Hacia la enseñanza de una química sostenible. M. L. González, 1, A. Valea2 1 Dpto. Ingeniería Química y del Medio Ambiente. Univ. País Vasco. E.H.U. 2 Escuela Ingeniería Técnica Industrial. Bilbao Área 4: “Enseñanza no formal de la Química: Divulgación y Química de lo cotidiano”

11:20-11:40

Hacer química en un ‘nuevo contexto’ C. Merino1, 2, M. Tortosa2, 3, M. Izquierdo1, 2 1 LIEC, Llenguatge i Ensenyament de les Ciències 2 Departament de Didàctica de les Ciències Experimentals 3 CRECIM, Centre de Recerca per a l’Educació Científica i Matemática. Universitat Autònoma de Barcelona.

11:40-12:00

Las noticias de química en los medios de comunicación como motivación en el aula. D. Pastor, A. Benjumea, S. García-Palma. IES Sierra Minera. La Unión. Murcia.

12:00-12:20

Actividades de química motivadoras y divulgativas: exhibición de experiencias de química en la semana de la ciencia. Mª E. Salas1, Mª T. Vergara2, J. Rubio3 1 IES Infante D. Juan Manuel. Murcia 2 IES Marqués de los Vélez. El Palmar. Murcia. 3 IES La Flota. Murcia

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II JORNADAS NACIONALES SOBRE LA ENSEÑANZA DE LA QUÍMICA «QUÍMICA: VIDA Y PROGRESO»

12:20-12:40

El alumnado como divulgador de la ciencia: Análisis de una experiencia con alumnos de 2º de Bachillerato. P. Tárraga1, A. de Pro2 1 IES Poeta Julián Andujar. Santomera. Murcia. 2 Dpto. de Didáctica de las Ciencias Experimentales. Universidad de Murcia.

12:40-13:00

Charlas con demostraciones sobre productos cotidianos: una herramienta para la alfabetización química. A. Blanco, L.F. Garrido, J.A. Piano Facultad de Ciencias de la Educación. Málaga

13:00-13:20

Análisis del bajo Guadalquivir. “Una determinación del índice de calidad del agua” G. Fernández, C. Calero, J. M. Grosso, F. Pérez, J. A. Parrilla IES Murillo. Sevilla.

13:20-13:40

Técnica de enseñanza-aprendizaje activo como herramienta de divulgación química. L. E. Ochando Facultad de Química. Universidad de Valencia. Sesión 3b. Comunicaciones Orales. Sala B Área 2: “Nuevas tendencias en la Metodología y Didáctica de la Química” Moderadora: Dª Carmén López Erroz

11:00-11:20

Propuesta de asignaturas optativas para 1º y 2º de Bachillerato: O.B.L. I y O.B.L. II G. Fernández, Mª D. Gavilán, F. Pérez, C. Portillo IES Murillo. Sevilla.

11:20-11:40

Aprender química para un futuro sostenible. Aspectos CTSA en la química de 2º de Bachillerato utilizando las TIC. A. Cárdenes1, F. Martínez2, E. de Santa Ana3, V. Mingarro4, J. A. Domínguez 5 1 IES Lila. 2IES Alonso Quesada. 3IES Tafira. 4IES Vega de San Mateo. 5 Colegio Heidelberg. Las Palmas.

11:40-12:00

La contaminación en el hogar. Un ejemplo de unidad digital para la enseñanza CTS. G. Chamorro, L. Chicón, B. Gordo, T. Lupión, J. M. Puerta, J. J. Romero, M.L. Ruiz IES Jacaranda. Málaga.

12:00-12:20

Elaboración de vino: propuesta didáctica de enseñanza de la química y vida cotidiana L.F. Garrido1, Á. Blanco2, J.A. Barea2 1 IES Portada Alta. 2 Grupo Quimesca. Málaga.

Programa detallado

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12:20-12:40

Química escolar y química cotidiana. Una fusión basada en prácticas de laboratorio. Mª L. Calatayud1, J. Hernández2 1 IES Sorolla-Valencia. 2 IES Enguera-Valencia.

12:40-13:00

Didáctica de la estructura de la materia en la E.S.O. J. F. Gutiérrez, M. A. Asensio IES Juan Carlos I. Murcia.

13:00 – 13:20 Generadores y correctores de ejercicios. E. M. Fernández Colegio Ntra. Sra. del Perpetuo Socorro. Cádiz. 13:20-13:40

Química y bioquímica, realidad física y virtual R. Criado, A. Fuentes, A. Pastor IES Juan de Villanueva. Madrid.

13:40-15:30

Descanso. Aperitivo en la zona de Pósters. Ofrecido por el Rectorado de la Universidad de Murcia. Sesión 4a. Comunicaciones Orales. Sala A Área 4: “Nuevas tendencias en la Metodología y Didáctica de la Química” Moderador: D. Manuel Hernández Córdoba

15:30-15:50

Cubisistema Periódico. F. Martín, C. Asensio. IES Azuer. Ciudad Real.

15:50-16:10

El juego de la tabla periódica de los elementos. J.M. Fernández Departament de Bioquímica i Biología Molecular. Universitat de Barcelona IES Isaac Albéniz. Badalona.

16:10-16:30

¿Peix Pesant? (¿Pescado Pesado?) L. Díaz, A. Riera IES Miquel Biada. Mataró.

16:30-16:50

Una unidad didáctica para el futuro. El cambio climático y los combustibles del futuro: Bioetanol, Biodiesel y otros. J. Rubio1, P. J. Fernández2, J. Vidal3 1 IES La Flota. Murcia 2 IES Marqués de los Vélez. El Palmar. Murcia. 3 Centro de Enseñanza de Adultos. Puente Tocinos. Murcia.

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II JORNADAS NACIONALES SOBRE LA ENSEÑANZA DE LA QUÍMICA «QUÍMICA: VIDA Y PROGRESO»

Sesión 4b. Comunicaciones orales. Sala B Área 2: “Nuevas tendencias en la Metodología y Didáctica de la Química” Moderador: Dña. Asunción M.ª Hidalgo Montesinos 15:30-15:50

Sensores y ordenadores en los trabajos prácticos de química en secundaria. M.A. Vidal CPR Cartagena. Murcia.

15:50-16:10

La Magia de la Química E. López, M. Neira, C. Álvarez, M. Pazos Oleiros. A Coruña.

16:10-16:30

Las hojas de cálculo en la enseñanza de la química analítica a los alumnos de primer curso de ingeniería. J. I. Moreno, J.A. Cascales, G. León Departamento de Ingeniería Química y Ambiental. Universidad Politécnica de Cartagena. Murcia.

16:30-16:50

La formación en nuevas tecnologías: Una necesidad. D. Tomás1,2, J. Frau1 1 Universitat de les Illes Balears, Departament de Química. Palma de Mallorca. 2 IES Joan Maria Thomàs. Palma de Mallorca.

16:50-17:10

Uso de la plataforma de enseñanza virtual WebCT en el aprendizaje de la química. M.T.R. Laguna, D. Marín Departamento de Química Física. Campus Universitario. Universidad de Alcalá. Alcalá de Henares. Madrid.

17:10-17:30

¿Y el núcleo? A. Campillo Murcia.

17:30-17:50

El proceso de enseñanza de la química. Aplicaciones a un IES. A. López1, J. Ruiz1, J. Rubio2 y J. Hernández2 1 Dpto. Ingeniería Química. Facultad de Química. Universidad de Murcia. 2 IES La Flota. Murcia.

17:5-18:15

Descanso. Café Sesión Plenaria. Salón de Actos del Centro Social

18:15-19:15

Ponencia Área 4. Alicia en la cocina de las maravillas. Prof. D. Claudi Mans I Teixidó. Catedrático de Universidad. Dpto. de Ingeniería Química de la Universidad de Barcelona. Moderador: D. José Ruiz Gimeno

Programa detallado

19:30-19:45

Salida de autobuses hacia Murcia.

21:30

Cena de las Jornadas. Entrega de Premios y Clausura. Hotel Hesperia. C/ Madre de Dios. Murcia.

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DOMINGO, 7 DE OCTUBRE 10:00-10:15

Salida de autobuses desde Murcia.

10:30-12:30

Visita al Centro de Formación y Educación Ambiental – CEMACAM. Torre Guil.

12:30-13:30

Aperitivo en el CEMACAM. Ofrecido por la Asociación y el Colegio Oficial de Químicos de Murcia.

13:30

Salida de autobuses hacia Murcia.

CONFERENCIA INAUGURAL

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Conferencia inaugural

QUÍMICA Y VIDA J. A. Lozano Catedrático de Bioquímica Departamento Bioquímica, Biología Molecular B e Inmunología Facultad de Medicina. Campus de Espinardo. Murcia

Desde sus inicios como Ciencia la Química ha estado estrechamente unida a la vida. ¿Cuál fue el intento inicial de la Química Orgánica sino la de ser la Química de los Organismos?. En la segunda mitad del siglo XIX e inicios del XX brillantes científicos e investigadores, unos más conocidos y otros bastantes desconocidos, realizaron aportaciones brillantísimas. Entre estos últimos se encuentran dos médicos murcianos, Diego Mateo Zapata (1664-1745), con una visión renovadora y científica de la Medicina, y Hernández Ardieta, en el que lo sorprendente es dilucidar qué es más fascinante, si su biografía personal o su trayectoria científica. El espíritu que impregna su obra Química biológica (2 vol.), publicada en 1898, es el que la vida es un estado de actividad de la sustancia organizada. Dando un gran salto temporal, otro médico, de Luarca, admirador constante de la química, fue nuestro gran Nobel Severo Ochoa que jugó un papel importantísimo en la consolidación de la Bioquímica española.

PONENCIAS

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Ponencias

UN NUEVO CURRÍCULUM PARA LA ENSEÑANZA DE LA QUÍMICA EN LA EDUCACIÓN OBLIGATORIA: ¿QUÉ PROBLEMAS RESUELVE Y CUÁLES DEBEN ESPERAR? A. de Pro Dpto. de Didáctica de las Ciencias Experimentales. Universidad de Murcia. Facultad de Educación. Campus de Espinardo. 30100 Murcia Tlf. 968- 367111. Correo: [email protected] Área 1 La importancia de la Enseñanza de la Química. Dificultades y propuestas de solución

En la mayor parte de los sistemas educativos de nuestro entorno, las reformas curriculares suelen tener un “cierto grado de excepcionalidad”. En el nuestro no es así y se encadenan unos tras otros con tanta “cotidianidad” que ya causan sorpresa a pocos docentes. Lo que, en otro tiempo, era un revulsivo para las aulas, los centros e, incluso, para el contexto social, se está trasformando en el peor de los efectos deseados: la indiferencia. No obstante, con independencia de la acogida que haya podido tener la nueva o el desarrollo completo de la misma por cada Comunidad Autónoma, el objeto principal del trabajo que presentamos es tratar de analizar en qué consiste, qué cambios introduce y, sobre todo, cómo afectan a lo que estábamos habituados a hacer en nuestras clases de Física y Química. Cuando en los 90 apareció la reforma LOGSE, los problemas que trataba de dar respuesta iban más allá de la enseñanza de unas materias concretas: ampliación del periodo de educación obligatoria de los ciudadanos, acercamiento de los programas oficiales a las características del alumnado, incorporación de los hallazgos de la investigación e innovación educativas… Con independencia de los aciertos y errores de su aplicación, hemos de señalar que la propuesta ilusionó a unos, inquietó a otros, no fue entendida por muchos... pero, en cualquier caso, no dejó indiferente a casi nadie. La nueva propuesta nace en un contexto más asentado y, en consecuencia, podemos exigirle más desde algunas disciplinas curriculares que han sido ignoradas por la Administración en los cambios que se han ido introduciendo desde hace ya algún tiempo. En nuestro caso, la enseñanza de la Física y Química tenía –y tiene- unos problemas claramente identificados: disminución significativa del número de estudiantes que optan por estudiar estas materias en los niveles no universitarios (probablemente como consecuencia, también han disminuido los licenciados en Químicas), resultados “poco exitosos” en las evaluaciones institucionales (PISA, TIMSS…), percepción social no excesivamente loable de la ciencia y de su enseñanza, falta de conexión entre los conocimientos que se trabajan en nuestras aulas y los intereses y problemas de los adolescentes actuales… En esta situación, queremos responder a una cuestión: ¿qué problemas ha resuelto y cuáles deberán esperar a mejor ocasión?

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II JORNADAS NACIONALES SOBRE LA ENSEÑANZA DE LA QUÍMICA «QUÍMICA: VIDA Y PROGRESO»

LAS TICS EN LA ENSEÑANZA DE LA QUÍMICA: APORTACIONES DESDE LA TECNOLOGÍA EDUCATIVA J. Cabero Departamento de Didáctica y Organización Educativa. Universidad de Sevilla, Facultad de Ciencias de la Educación, c/ Camilo José Cela, s/n, 41018, 954557740, [email protected], http//tecnologiaedu.us.es Área 2 Nuevas tendencias en la Metodología y Didáctica de la Química

Lo mismo que ocurre con cualquier disciplina general, lo que podríamos denominar como software de propósito general (procesadores de texto, bases de datos, hojas de cálculo, programas para la realización de presentaciones,…) son de gran ayuda para la química en diferentes aspectos, que van desde facilitar la calidad de la presentación de trabajos, la gestión académica de los estudiantes, la organización de la información, o su exposición a los estudiantes...; sin olvidarnos, de las posibilidades que ofrecen para que los estudiantes presenten y exhiban sus trabajos con cierta calidad estética y buena presentación. No cabe la menor duda que Internet se está convirtiendo en una fuente inagotable de información y formación para los estudiantes. Y a diferentes niveles, que van desde que los alumnos consulten páginas específicas de contenidos, hasta que los profesores elaboren sus propias páginas web donde ubiquen los diferentes elementos relacionados con las asignaturas (programas, información respecto a la presentación de los trabajos, elementos de profundización, horarios de tutorías,…), sin olvidarnos de la importancia que el aprendizaje en red progresivamente está adquiriendo. De todas formas, si nos gustaría tratar las posibilidades que nos ofrece Internet para la realización de actividades grupales y colaborativa entre los estudiantes. Cada vez contamos con más software informático que nos permite realizar este tipo de acciones de manera más fácil y exitosa, y que es conocido con el nombre de groupware, donde nos encontramos con diferentes tipos, que van desde los que suponen la adquisición de una licencia hasta los que son distribuidos de forma gratuita. En este caso de la utilización del vídeo, no debemos olvidarnos de las posibilidades que nos ofrece para la transmisión de la información y el trabajo colaborativo. Es más, las colecciones de vídeo sobre química siempre han tenido cierta tradición dentro del terreno de los vídeos didácticos. Para finalizar estos aspectos referidos a la utilización de las TICs desde la generalidad para la enseñanza de la química, nos referiremos a las posibilidades que diferentes herramientas informáticas nos ofrecen para la creación de ejercicios de evaluación y autoevaluación. De una manera específica las TICs pueden sernos de ayuda en la enseñanza de la química para una serie de aspectos, como son: la posibilidad de realizar simulaciones de procesos y prácticas de laboratorio; ayudar a la modelización y representación gráfica de determinados fenómenos; ayudar a la activación y desactivación de moléculas en tres dimensiones; realizar relaciones visuales entre los modelos moleculares en dos o tres dimensiones, e intercambio de información. Nosotros a la hora de analizar estas posibilidades específicas nos vamos a centrar en las siguientes: la utilización de Internet para la presentación y desarrollo de actividades en química, la incorporación de los laboratorios y simuladores virtuales, los nuevos entornos de comunicación que surgen desde la Web 2.0.: websquest, blogs, y wiki, y las enciclopedias multimedia. Para finalizar nuestra intervención analizaremos tres grandes aportaciones de las TIC: la formación del profesorado en contenidos curriculares, la creación de comunidades virtuales, y las listas de distribución y foros; y las posibilidades que las mismas nos ofrecen para la enseñanza e investigación de la Química.

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Ponencias

RELACIONES ENTRE QUÍMICA Y SOCIEDAD: PROBLEMAS QUE RESOLVER J. Sancho Consejo General de Colegios de Químicos de España Area 3 Enfoques educativos de las aportaciones de la Industria Química a la Vida y al Progreso

No se pone en duda, entre los profesionales de la Ciencia, la importancia de la Química y su industria en la mejora de la calidad de vida y en el progreso de la Sociedad. Sin embargo en la Sociedad actual la palabra Química produce muchos mas rechazos que agradecimientos, y la industria química se asocia con contaminación, toxicidad y agresión medioambiental. Existe, por tanto, un problema que tenemos que resolver, ya que esta opinión social provoca un rechazo generalizado hacia la profesión química y con ello una pérdida del potencial humano necesario para el desarrollo de una sociedad enormemente tecnificada. El análisis del problema es necesario para determinar las causas de este rechazo social, y poder corregir opiniones. Por otro lado, es urgente intensificar los esfuerzos en la divulgación de la Química y sus beneficios en la vida cotidiana; atraer a la juventud hacia el conocimiento del mundo científico desde los primeros años de la enseñanza con un lenguaje y una cualificación docente apta para este cometido. Mostrar la valoración real de los riesgos en la industria química a la Sociedad, así como los esfuerzos en los desarrollos tecnológicos para minimizarlos.

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II JORNADAS NACIONALES SOBRE LA ENSEÑANZA DE LA QUÍMICA «QUÍMICA: VIDA Y PROGRESO»

ALICIA EN LA COCINA DE LAS MARAVILLAS C. Mans Departamento de Ingeniería Química Facultad de Química. Universidad de Barcelona Tel. . 934021289 Correo: [email protected] www.angel.qui.ub.es/mans Área 4 Enseñanza no formal de la Química: Divulgación y Química de lo cotidiano

La enseñanza de la ciencia, y en particular la química, deben usar ejemplos cotidianos básicamente como elemento motivador para el alumno, o para cualquier persona. La interpretación de tales ejemplos no suele ser posible en fases iniciales de la formación, pero la formación científica ha de permitir que progresivamente la persona tenga una interpretación adecuada de toda la realidad que le rodea. Éste es uno de los fines de la enseñanza a cualquier nivel, y también de la divulgación: permitir una interpretación del mundo sobre bases progresivamente más rigurosas y generales. La cocina y los alimentos son un buen punto de partida por su cotidianeidad. No obstante, la elevada complejidad de los fenómenos culinarios físicos y químicos, el hecho de que se trabaje con objetos más que con sustancias, y la propia composición de los alimentos son obstáculos al uso de la cocina como fuente de ejemplos para la química. En la conferencia se presentan con cierto detalle los fundamentos del uso de ejemplos culinarios en la presentación del método científico y en la didáctica de la química, se muestra un conjunto progresivamente complejo de experimentos ilustrativos, y se discute su adecuación a la divulgación de los fenómenos químicos y a la didáctica de la química en los años finales de ESO y bachillerato. La referencia a Alicia es sólo porque en distintos momentos de la novela se citan alimentos que son usados en los experimentos propuestos.

COMUNICACIONES ORALES

AREA 1 LA IMPORTANCIA DE LA ENSEÑANZA DE LA QUÍMICA. DIFICULTADES Y PROPUESTAS DE SOLUCIÓN

1.1 Aportaciones de la Química a la formación en los distintos niveles educativos y titulaciones 1.2 Currículum 1.3 Formación y actualización del profesorado

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Comunicaciones orales

APRENDIZAJE COOPERATIVO Y EN CONTEXTOS REALES DEL FUTURO INGENIERO: PRÁCTICAS DE QUÍMICA R. Gorchs1, M. Tortosa2,3 1

Departament d’Enginyeria Minera i Recursos Naturals Escola Politécnica Superior d’Enginyeria de Manresa (Universitat Politécnica de Catalunya) Avinguda Bases de Manresa 61-73 08242 Manresa - Tel. 938777200 2 CRECIM - Centre de Recerca per a l’Educació Científica i Matemàtica Campus de la UAB, Edifici GL, Despatx 304 - Facultat de Ciències de l’Educació 08193 Bellaterra (Cerdanyola del Vallès) - Tel. 93 581 4496 3 IES Ferran Casablancas (Mare de les Aigües, 7. Sabadell) Email: [email protected] - [email protected]

El principal objetivo del trabajo que se presenta es conseguir una mejora en el aprendizaje de las prácticas de química de primer curso para futuros ingenieros, bajo la perspectiva del nuevo marco europeo de educación superior. Conscientes de las limitaciones que presenta el sistema actual de prácticas, para lograr una mejora positiva se consideró importante conocer la opinión que tienen de ellas tanto el profesorado como el alumnado, por lo que se efectuaron encuestas adaptadas cada estamento. Como principales resultados de estas encuestas, los profesores proponen experimentar conceptos conocidos, exigir discusión al alumnado, que éstos hayan leído los guiones de prácticas antes de las sesiones de laboratorio y que elaboren los correspondientes guiones de prácticas. El alumnado valora muy positivamente hacer experimentos que incluyan muestras reales aunque estas estén relacionadas con conceptos que no se trabajen en las clases teóricas. Para alcanzar una mejora efectiva de las prácticas, se ha diseñado un guión con un mismo hilo conductor a lo largo de todas las sesiones de laboratorio, de manera que permite en cada sesión volver a los conocimientos y habilidades trabajados en las sesiones anteriores. El tema que hemos propuesto para las prácticas está contextualizado en el estudio de rocas calcáreas. Lo hemos escogido ya que encaja en el entorno social de la Escuela Politécnica Superior de Ingeniería de Manresa (EPSEM), que siempre se ha relacionado con las explotaciones mineras de su entorno. La manera de trabajar de los estudiantes se ha diseñado de manera que ellos deban responder unas cuestiones previas antes de cada sesión, hagan la práctica y los correspondientes informes. Se han dejado partes abiertas de carácter investigativo, en las que los alumnos puedan ampliar sus conocimientos a partir de diversos recursos. Finalmente las sesiones de prácticas se han organizado de manera que favorezcan el trabajo cooperativo y la discusión de los resultados. Éste trabajo ha sido experimentado por vez primera con alumnos el cuatrimestre de primavera del curso 2006-2007, lo que aporta unos resultados preliminares que deberán tenerse en cuenta en implementaciones futuras.

Ref. O-1-01

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II JORNADAS NACIONALES SOBRE LA ENSEÑANZA DE LA QUÍMICA «QUÍMICA: VIDA Y PROGRESO»

“04-07 EXPERIENCIA BILINGÜE: PHYSICS & CHEMISTRY UE” M. C. Azofra, L. Bareche, C. Busnadiego IES ALHAMA. Corella. NAVARRA C.Busnadiego [email protected] 660 969 955

1. PLANTEAMIENTOS BÁSICOS DEL PROYECTO Y MATERIALES Desde hace tres cursos, el departamento de Física y Química del IES Alhama, en colaboración con profesores de Inglés del centro, viene realizando en el aula una experiencia de innovación pedagógica: “PHYSICS and CHENISTRY Using English”, que ha diseñado para alumnos de 4º ESO y 1º de Bachillerato. Los planteamientos básicos de esta experiencia en el aula de Física y Química son: • Usar el inglés aprendido en actividades de Física y Química desarrolladas con periodicidad, quincenal en 4º ESO y semanal en 1º Bachillerato, a lo largo del curso escolar. • Proporcionar al alumnado de ciencias un acercamiento al inglés científico, de su nivel, usando el inglés en actividades de repaso de los contenidos estudiados en español. • Dar prioridad a los contenidos de física y química. • Trabajar sobre textos y otros materiales originales, del nivel educativo. • Realizar actividades reales de comunicación con otros centros europeos 2. INTERES PARA LA COMUNIDAD EDUCATIVA. El proyecto está resultando beneficioso, destacando sobre todo por su carácter motivador. Así LOS ALUMNOS consideran que la actividad: • Se anticipa a una necesidad formativa, cercana y real de usar el inglés como lengua franca, tanto en su futuro académico (bibliografía científica, programa Erasmus,...) como profesional (asistencia a eventos internacionales, trabajo en otro país, colaboración con entidades extranjeras,…). • Les proporciona situaciones de comunicación real, ya que el trabajo fundamental consiste en recoger información de fuentes originales, para elaborar breves exposiciones orales de cada tema y culminar el curso con una actividad en inglés de colaboración con otros centros de Europa, (hasta el momento: exposición conjunta fin de curso, vídeo-conferencia, concurso escolar, intercambios vía Internet....). LOS PROFESORES participantes hemos encontrando: • Un cauce de colaboración entre dos departamentos, Inglés y Física y Química, enriquecedor y poco explorado. • Motivación en el trabajo diario el aula, al ver el interés con que acogen las tareas los alumnos que han elegido esta opción, participan en el proyecto y lo enriquecen con sugerencias. • Diferentes experiencias educativas, en la vanguardia de la investigación educativa en el ámbito europeo, y de colegas ilusionados de otros países con los que colaborar.

Ref. O-1-02

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Comunicaciones orales

DISEÑO DE UNA PROPUESTA DE ENSEÑANZA PARA LA ENSEÑANZA DE LA QUÍMICA EN 3.º ESO: EL AGUA COMO HILO CONDUCTOR DE LOS CONTENIDOS Mª E. Salas1, A. de Pro2 1

Dpto. de Didáctica de las Ciencias Experimentales. Universidad de Murcia. 2 IES Infante D. Juan Manuel. Murcia. Telf: 620818648 - [email protected]

El agua es un tema de una gran importancia para la sociedad actual (y no digamos para nuestra Comunidad Autónoma), lo que justifica, en sí mismo, que su estudio deba formar parte de un currículo para la educación obligatoria de la ciudadanía; de hecho, así lo han entendido las diferentes reformas educativas emprendidas en España en los últimos tiempos, por muy dispares que hayan sido sus enfoques y orientaciones. En este trabajo, presentamos el diseño de una propuesta de enseñanza para la enseñanza de los conocimientos de Química en 3º de la ESO; la singularidad de la misma está en el hecho de que usa el agua como hilo conductor. La propuesta está formada por varias unidades didácticas. En la planificación de cada una, se realizan cinco tareas: a) Se identifica y se analiza el contenido científico implicado; mediante la representación de los esquemas conceptuales, se discute el conocimiento declarativo, se infieren los posibles procedimientos que podrían enseñarse a partir de las estructuras de conocimiento anteriores y se prioriza la inclusión de las actitudes a enseñar; b) Se identifican las principales dificultades y obstáculos que tiene el aprendizaje de estos conocimientos para los estudiantes de estas edades; c) Se seleccionan los objetivos de enseñanza de forma coherente con las tareas anteriores y, por supuesto, teniendo en cuenta lo que marca el currículum oficial; es decir, considerando la lógica disciplinar, las características del que debe aprender y la organización curricular; d) Se clarifican los principios metodológicos que inspiran la propuesta (modelo de enseñanza, papel del profesor y del alumnado, forma de trabajo y agrupamientos, utilización de recursos, etc.) y se establece una secuencia de enseñanza de acuerdo con un enfoque constructivista; a partir de ésta, se seleccionan y organizan las actividades, y se diseñan los correspondientes materiales que entendemos adecuados para favorecer la adquisición y la construcción de los contenidos seleccionados; e) Por último, recogemos algunas pautas para llevar a cabo la evaluación (en y sobre la práctica del aula), entendida ésta como una demanda interna de la propuesta que nos permite mejorarla para responder mejor, si cabe, a las necesidades formativas de nuestros estudiantes.

Ref. O-1-03

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II JORNADAS NACIONALES SOBRE LA ENSEÑANZA DE LA QUÍMICA «QUÍMICA: VIDA Y PROGRESO»

DIFICULTADES CONCEPTUALES EN EL ESTUDIO DE LA QUÍMICA. IMPLICACIONES CURRICULARES J. Hernández, T. Córdoba, C. Ramón, M. A. Pitarch IES-Enguera. Valencia Tlfno: 96 2922072. [email protected]

La parte conceptual que se estudia en los primeros años de la enseñanza secundaria se desenvuelve básicamente alrededor de unos conceptos relacionados con el estudio de la materia y sus cambios. La experiencia nos ha permitido comprobar las dificultades que el alumnado de estos niveles muestra en la comprensión de alguno, como la diferencia entre mezcla y compuesto y entre elemento y sustancia simple. Nosotros creemos que además de la polisemia existente entre estos términos hay otras causas atribuibles al proceso de enseñanza. Entre éstas se encuentran la confusión que existe en los mismos libros de texto y entre el profesorado. Según nuestra opinión, avalado por diferentes trabajos de investigación, una de las causas que propicia el mal aprendizaje reside en no distinguir entre los dos niveles de descripción que la química utiliza para definir e interpretar los conceptos químicos: un nivel macroscópico, basado en la fenomenología y en el comportamiento experimental, y otro microscópico, basado en la elaboración de modelos interpretativos. Por otra parte, ambos niveles presentan dificultades de comprensión diferentes lo que debe considerarse en la elaboración y secuenciación de los contenidos curriculares que se proponen en los diferentes niveles educativos.

Ref. O-1-04

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Comunicaciones orales

LAS TÉCNICAS EXPERIMENTALES: UNA MATERIA OPTATIVA QUE CONTRIBUYE A CONSOLIDAR LOS PROCEDIMIENTOS PROPIOS DEL BACHILLERATO CIENTÍFICO B. García1, E. Gómez1, M. Palou2 1

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IES Bendinat. Calvià. Illes Balears IES Son Rul·lan. Palma de Mallorca. Illes Balears

En el año 2003 la Consejería de Educación y Cultura del Gobierno de las Illes Balears aprobó el currículum de una nueva materia optativa para el primer curso de bachillerato denominada Técnicas experimentales. Uno de sus principales objetivos es contribuir a que, a partir de contenidos fundamentalmente procedimentales, los alumnos de los bachilleratos científico o tecnológico adquieran destrezas que les permitan resolver más fácilmente problemas experimentales. En la presente comunicación se ponen de manifiesto las principales características de esta materia, se hace un estudio sobre los resultados obtenidos con diferentes grupos de alumnos que la han cursado y se plantean una serie de conclusiones sobre la importancia de poder contar con una asignatura de estas características.

Ref. O-1-05

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II JORNADAS NACIONALES SOBRE LA ENSEÑANZA DE LA QUÍMICA «QUÍMICA: VIDA Y PROGRESO»

ERRORES CONCEPTUALES SOBRE EL ESPÍN EN LOS LIBROS DE TEXTO DE BACHILLERATO A. Castro, D. Moreno. IES Marqués de Comares. C/. Juego de pelota, 54, 14900 Lucena. Córdoba. Telf. 957520669, [email protected]

En 1922, Stern y Gerlach, estudiando el comportamiento de un haz de átomos de plata en un campo magnético no uniforme, obtuvieron unos desdoblamientos del mismo que no concordaban con los deducidos a partir de la ecuación de Schrödinger. Poco después, en 1925, Goudsmit y Uhlenbeck, al intentar explicar la estructura fina de los espectros atómicos de los elementos alcalinos, aventuraron una hipótesis que explicaba simultáneamente ambos fenómenos: el electrón gira alrededor de su propio eje, con lo que aparece un momento angular intrínseco, llamado momento angular de espín, que se suma vectorialmente al momento angular orbital. Sin embargo, ellos mismos eran conscientes de las dificultades que acarreaba tal explicación, puesto que, de ser cierta, el electrón habría de ser mayor que el átomo entero o girar a una velocidad varias veces superior a la de la luz. El desarrollo posterior de la Mecánica Cuántica Relativista eliminó estas dificultades y, en la ecuación de Dirac, el espín surge de forma natural como una propiedad puramente cuántica, sin análogo clásico. Estas ideas aparecen claramente reflejadas en los textos actuales de Mecánica Cuántica y de Física General de nivel universitario, pero no en los de Química de 1º y 2º de Bachillerato. Una revisión de muchos de éstos, publicados por importantes empresas editoriales de ámbito nacional, constituye la base de nuestro trabajo y nos permite concluir que, en la mayoría de ellos, se sigue considerando al momento angular de espín como una propiedad debida al giro del electrón sobre su propio eje. Seguramente esta persistencia en el error no se debe a ignorancia por parte de los autores, sino a su intención didáctica. Consideran que es necesario dar un significado físico fácilmente comprensible, aunque sea falso, a una propiedad como el espín, que escapa al alcance del sentido común. Por el contrario, nosotros pensamos que es mejor no intentar explicar la naturaleza del espín, limitándonos sólo a citarlo como una propiedad sin análogo clásico e indicar los valores que puede tomar. Es mejor no justificar nada que hacerlo incurriendo en errores conceptuales.

Ref. O-1-06

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Comunicaciones orales

APLICACIONES DEL PROYECTO APQUA: UN EJEMPLO DE FORMACIÓN Y ACTUALIZACIÓN CIENTÍFICA PARA DOCENTES DE SECUNDARIA EN EL CEP DE MÁLAGA t. Lupión, Mª M. Gallego Centro del Profesorado de Málaga, tfno. 951924206, [email protected]

El presente artículo recoge una propuesta formativa para el área de ciencias experimentales, dentro del marco que la formación novel y permanente del profesorado en la sociedad actual requiere, en línea a contribuir a mejorar las prácticas educativas orientadas a la mayor calidad del aprendizaje del alumnado. La Ciencia en general y en concreto la Química, como parte de la Cultura, constituye un importante elemento dinamizador de la Sociedad, estando estrechamente vinculada al modelo social vigente. Así, hoy en día, los objetivos de su enseñanza, pasan necesariamente por contribuir a que nuestros alumnos adquieran unos niveles mínimos aceptables de conocimientos, que podríamos denominar genéricamente “conocimientos científicos y tecnológicos básicos” y sobre las relaciones sociales, contenidos CTS, que se establecen entre éstos y que promueven una toma de conciencia y desarrollo de actitudes y comportamientos ante las decisiones que los ciudadanos deben asumir en el seno de sociedades democráticas. En las actuaciones docentes se ha de buscar que el alumno reconstruya el conocimiento científico, utilizando los procedimientos necesarios para ello e incrementando la actitud positiva hacia la Ciencia y la propiamente química, realizando pequeñas investigaciones y/o actividades experimentales, fomentando talleres científicos, clubes de ciencia, apoyándose en las nuevas tecnologías,…, es decir habilitándole en el desarrollo de competencias claves hoy en día. Desde esta perspectiva creemos necesario generar actividades que fomenten una alfabetización científico-tecnológico, por lo que hemos desarrollado, entre otras, dos acciones formativas que plantean “el aprendizaje de las ciencias a partir del estudio y el debate de temas de actualidad relacionados con los productos químicos, desde el enfoque CTS” (Proyecto APQUA, Universidad Rovira i Virgili, Tarragona). En el diseño de la formación creemos fundamental seguir un mismo eje conductor en los distintos niveles educativos con intercambios de comunicación y difusión de experiencias e innovaciones a nivel individual y/o colectivo y sus implicaciones en la propia formación permanente. Así, hemos organizado un curso destinado al profesorado de Infantil y Primaria (“Recursos didácticos para Conocimiento del Medio: Proyecto APQUA”) y otro al de Secundaria (“Recursos didácticos para las Ciencias Experimentales en Secundaria: Proyecto APQUA”), siendo este último en el que centraremos esta comunicación, analizando su desarrollo, las valoraciones del profesorado participante y las implicaciones programáticas y metodológicas derivadas de su puesta en práctica en el aula.

Ref. O-1-07

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II JORNADAS NACIONALES SOBRE LA ENSEÑANZA DE LA QUÍMICA «QUÍMICA: VIDA Y PROGRESO»

ESTUDIO COMPARATIVO DE DOS INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN APLICADOS EN PROFESORES DE QUÍMICA EN FORMACIÓN: UN ESTUDIO PILOTO M. Arellano1, R. Jara2, C. Merino3, M. Quintanilla4, L. Cuellar5 1

Pontificia Universidad Católica de Valparaíso, Instituto de Química, E-mail: [email protected] 2 Pontificia Universidad Católica de Valparaíso, Instituto de Química, E-mail: [email protected] 3 Universitat Autònoma de Barcelona, Departament de Didàctica de les Ciències. E-mail: [email protected] 4 Pontificia Universidad Católica de Chile, Departamento de Didáctica E-mail: [email protected] 5 Pontificia Universidad Católica de Chile, Departamento de Didáctica E-mail: [email protected]

El propósito de este artículo es presentar los resultados de la aplicación de dos instrumentos relacionados con la evaluación diagnóstica acerca de los conocimientos químicos de los alumnos de primer Año de Pedagogía en Química y Ciencias Naturales del Instituto de Química de la Pontificia Universidad Católica de Valparaíso. Los resultados dan cuenta de ciertas diferencias o incoherencias en las respuestas de los alumnos de ambos instrumentos. En la presentación se debate sobre las implicancias y propuestas de cambio a nivel curricular. Palabras clave: Instrumentos de evaluación, evaluación diagnostica, formación inicial docente, química.

Ref. O-1-08

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Comunicaciones orales

DIFICULTADES EN LA INTERIORIZACIÓN DEL CONCEPTO DE “DENSIDAD” PARA LOS ALUMNOS DE LA DIPLOMATURA DE MAESTRO, ESPECIALIDAD DE EDUCACIÓN MUSICAL M. T. Ocaña*, R. Quijano, A. Quesada, M. Romero Grupo de investigación: Investigación Curricular y Didáctica de las Ciencias Experimentales (HUM-819) - Universidad de Jaén Paraje “Las Lagunillas” s/n. Jaén, 23071 * [email protected] Telf: 953211974

En el ejercicio de nuestra labor docente como profesores de magisterio, hemos comprobado la existencia de una serie de dificultades en nuestros alumnos relacionadas con el aprendizaje del concepto de densidad. Teniendo en cuenta, que este problema está influido por multitud de factores e involucra tanto a los discentes cómo a los maestros, a los recursos didácticos y, por supuesto, a las ideas prefijadas por el entorno social, creemos que es importante reconocer las ideas previas que nuestros estudiantes poseen respecto a este concepto, ya que, en última instancia, serán los encargados de transmitir estos contenidos a sus alumnos en su futuro desempeño docente. Los errores conceptuales más comúnmente detectados están referidos a los términos: masa, volumen, densidad, hundimiento y flotación y peso, ya que los alumnos los confunden, los usan de manera indistinta, no comprenden las relaciones existentes entre ellos, etc. Así, y en aras de delimitar estas dificultades y promover los cambios necesarios, tanto en nuestra metodología docente, como en la actitud de los alumnos al enfrentarse a los contenidos relacionados con esta materia, hemos planteado esta investigación en la que, mediante una metodología semicualitatita, pretendemos conocer las ideas previas, los errores conceptuales y la influencia del factor emotivo en el aprendizaje del concepto de densidad por parte de los alumnos del segundo curso de la Diplomatura de Maestro, especialidad de Educación Musical de la Universidad de Jaén.

Ref. O-1-09

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II JORNADAS NACIONALES SOBRE LA ENSEÑANZA DE LA QUÍMICA «QUÍMICA: VIDA Y PROGRESO»

LA APORTACIÓN DE LA QUÍMICA A LAS CIENCIAS PARA EL MUNDO CONTEMPORÁNEO E. Gómez1, J. A. Morales1, M. F. Redondo2 1

IES. José de Churriguera IES. Arquitecto Peridis de Leganés. Madrid Tel.: 917202870 e-mail: [email protected] 2

Hoy día, nadie discute que la formación que proporciona la enseñanza científica, no sólo es necesaria para una comprensión profunda de la naturaleza, si no que su importancia radica en ser un conocimiento cultural imprescindible para que un ciudadano pueda enfrentarse a la compleja realidad del siglo XXI y entienda los cambios que se están produciendo, así como conseguir una mejor calidad de vida y adquiera la capacidad de tomar decisiones fundadas. Conferencias, seminarios, declaraciones institucionales y actos de todo tipo han denunciado la falta de formación científica de nuestros estudiantes al acabar la Enseñanza Secundaria Obligatoria (ESO) y que entre las muchas horas dedicadas a las enseñanzas comunes del bachillerato humanístico, no hubiese una sola de contenido científico. A pesar de las divergencias de cómo resolver este problema, si existe una unanimidad en que un conocimiento científico básico es necesario por su aportación a la formación de la persona y por su contribución al desarrollo social y económico. Se trataría de adquirir una formación integral que acabe con la falta de conocimiento científico mínimo que impera en muchos sectores de la sociedad actual, y de concienciar a ésta del indispensable papel que la ciencia desempeña para garantizar y mejorar la calidad de vida y el bienestar de los ciudadanos. La nueva materia de Ciencias para el Mundo Contemporáneo pretende contribuir a reducir el déficit de conocimiento científico en nuestros bachilleres, independientemente de la opción que elijan. En este sentido, con el fin de conseguir una comprensión de los conceptos y procedimientos fundamentales de la ciencia, ya se han realizado algunas propuestas que pasan por replanteamientos curriculares y metodológicos y sobre todo el poner énfasis en las relaciones entre la ciencia, la tecnología, la sociedad y el medio-ambiente (Iglesia y col., 2003; Millar y Hunt, 2006). No parece fácil valorar qué contenidos básicos debe estudiar y conocer un ciudadano del siglo XXI, pero ya se han realizado algunas propuestas (Redondo y Gómez, 2006; Pedrinaci, 2006). Recientemente el Ministerio de Educación y Ciencia ha dado a conocer su propuesta de contenidos mínimos para la nueva materia en la que se abordan contenidos generales a cualquier ciencia como las características de la ciencia, la comunicación científica, las patentes o la sociedad del conocimiento y otros pluridisciplinares, tales como los relativos a la salud, la gestión sostenible del planeta o los nuevos materiales. En este trabajo se aborda la aportación de la química a algunos contenidos curriculares propuestos en el proyecto de decreto del Currículo del Bachillerato por el MEC tales como los avances en ámbitos de interés general, tan importantes en el futuro, como son: la vida (bioquímica, fármacos, etc.); el medio ambiente (agroquímica; eliminación de contaminantes, etc.), los materiales (cerámicos; polímeros, etc.), y la energía (biocombustibles, biomasa, etc.). Referencias: Iglesia, M. J.; Ramírez, M. C.; Redondo, M. F.; Villacampa, M. P.; Gómez, E. 2003. La enseñanza de la Física y Química en Secundaria. Dificultades y propuestas. Vivir Educando, 7, 15-18. Millar, R; Hunt, A., 2006. La ciencia divulgativa: una forma diferente de enseñar y aprender ciencia. Alambique, 49, 20-29. Pedrinaci, E., 2006. Ciencias para el mundo contemporáneo: ¿Una materia para la participación ciudadana? Alambique, 49, 9-19. Redondo, M. F.; Gómez, E. 2006. La cultura científica y las ciencias para el mundo contemporáneo. Anales de Química, 102 (3), 50-54. Ref. O-1-10

AREA 2 NUEVAS TENDENCIAS EN LA METODOLOGÍA Y DIDÁCTICA DE LA QUÍMICA

2.1 Actualización de los laboratorios 2.2 Diseño de prácticas 2.3 La Química de lo cotidiano en el aula 2.4 Posibilidades de las nuevas Tecnologías en la mejora de la Enseñanza de la Química

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Comunicaciones orales

UTILIZACIÓN DE SIMILITUDES Y ANALOGÍAS PARA LA COMPRENSIÓN DEL CONCEPTO DE MOL Y DEL TAMAÑO ATÓMICO: RELACIONES ENTRE LAS DIMENSIONES MACRO Y MICRO EN QUÍMICA Y SU APLICACIÓN EN LA FORMACIÓN INICIAL DE MAESTROS DE EDUCACIÓN PRIMARIA C. Aguirre E.U. de Magisterio -UCLM- Avda. de los Alfares, 42 CUENCA Tel.969 179100 ext. 4718. [email protected]

En los últimos años y dentro del campo de la enseñanza de la química se pueden encontrar en la literatura didáctica muchos artículos que tratan el problema de las dificultades de aprendizaje de los alumnos del concepto de mol y por consiguiente todos los relacionados con él tales como la constante de Avogadro, las masas atómica, molecular y molar, etc. Desde el punto de vista de la investigación didáctica, se podría circunscribir el problema dentro del campo de la interrelación entre dimensiones y categorías de la Química propuesto por Jensen (1998): Molar, molecular y eléctrica. Al mismo tiempo es muy importante tener en cuenta tener en cuenta los tres dominios de representación en Química propuestos por Johnstone, De Jong y Van Driel (1993) denominados macroscópico, microscópico y simbólico. En España ha sido el grupo de Furió (2002) el que más trabajos ha publico sobre la cuestión abordando la problemática desde un punto de vista histórico-epistemológico. Otros autores como Gabel (1993) enfatizan sobre el hecho de las diferencias entre expertos (profesores) y novatos (alumnos) a la hora de moverse inadvertidamente entre los distintos dominios y categorías mencionados. Finalmente para Pozo (1998) la principal dificultad o núcleo central del problema estriba en que la magnitud del Número de Avogadro se halla mucho más allá de lo que el alumno puede concebir o imaginar. Teniendo en cuenta ésta última consideración, en el presente trabajo, considerando el mol como unidad de la magnitud fundamental “cantidad de sustancia” nos hemos propuesto desarrollar una serie de analogías comparativas con otras unidades fundamentales familiares para los alumnos de Magisterio (Longitud, Masa y Tiempo) de manera que puedan relacionar esa cantidad cercana al cuatrillón (1024) de entidades elementales con cantidades más conocidas que no por serlo dejan de ser sorprendentes cuando se manejan dentro de esos órdenes de magnitud. La dificultad fundamental parece residir en que los alumnos manejan mecánicamente al operar los valores exponenciales sin ser conscientes de la dimensión real de los valores que manipulan. Hemos comprobado que con las analogías y similitudes que planteamos los alumnos llegan comprender mucho mejor estas magnitudes y son capaces de resolver mucho mejor cuestiones y problemas relacionados con los conceptos de mol y Número de Avogadro en diferentes contextos. Asimismo hemos realizado como actividad experimental complementaria la clásica experiencia de determinación del Número de Avogadro utilizando ácido oleico. Además, para la compresión del tamaño atómico hemos desarrollado una serie de analogías comparativas con dimensiones geográficas y astronómicas que consideramos muy interesantes en la línea expuesta (en este caso en relación únicamente con la magnitud fundamental longitud (L).

Ref. O-2-01

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II JORNADAS NACIONALES SOBRE LA ENSEÑANZA DE LA QUÍMICA «QUÍMICA: VIDA Y PROGRESO»

PROPUESTA DIDÁCTICA PARA EL TRATAMIENTO DE DIFICULTADES DE APRENDIZAJE RELACIONADAS CON LA ESTRUCTURA Y PROPIEDADES DE LA MATERIA Y LA DISTINCIÓN ENTRE CAMBIOS FÍSICOS Y QUÍMICOS M. R. Ariza*; A. Quesada, M. T. Ocaña Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación Departamento de Didáctica de las Ciencias Universidad de Jaén Campus de Las Lagunillas S/N, 23071 *[email protected] Tfno. 953 211970 Fax: 95321975

La química es un instrumento fundamental dentro de la formación básica de cualquier individuo, para comprender y explicar el medio que nos rodea, el funcionamiento de los seres vivos a partir de su metabolismo, o muchas de las aplicaciones de la ciencia en el campo de la medicina, la agricultura o los nuevos materiales sintéticos. Uno de los primeros bloques de contenidos introducidos dentro de esta área de conocimiento, ya en la Educación Obligatoria, es la materia y sus propiedades. Este tema se presenta como una forma de abordar el estudio de la gran diversidad de cuerpos y sistemas existentes. A lo largo de la Historia el hombre se ha preguntado sobre la naturaleza y la constitución de la materia, de manera que, ya en la Antigua Grecia, se propusieron teorías para responder a estas cuestiones. No obstante, las explicaciones que el hombre ha ido elaborando han evolucionado a lo largo del tiempo, al aumentar la experiencia. Sin embargo, cuando se pretende iniciar al alumnado en el estudio de la naturaleza y la estructura de la materia y de los cambios que ésta experimenta a la luz de las actuales teorías, nos encontramos con problemas de aprendizaje. Un análisis de estas dificultades desde el marco constructivista, sugiere que su causa puede atribuirse a varios factores (contextos poco significativos, teorías abstractas y desconexión con la realidad próxima o no consideración de las ideas previas). Teniendo en cuenta este análisis, hemos desarrollado una propuesta de intervención didáctica en tres fases: En la primera se pretende facilitar la explicitación de las concepciones previas de los estudiantes en relación a la estructura y los cambios de la materia. A continuación, se procede al análisis y discusión en grupos de dichas ideas (construcción social del conocimiento). Por último, se proponen experiencias que provoquen un conflicto cognitivo y pongan en crisis las ideas erróneas. Sólo si conseguimos mostrar al alumno que los conceptos científicos explican mejor la realidad que sus ideas alternativas, será posible un cambio conceptual efectivo y duradero en el tiempo, esto es, un aprendizaje significativo.

Ref. O-2-02

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Comunicaciones orales

HACIA LA CONVERGENCIA EUROPEA (E.E.E.S.) A. Valea1, M. L. González2 1

Dpto. Ingeniería Química y del Medio Ambiente de Univ. País Vasco- E.H.U. 2 Escuela Ingeniería Técnica Industrial. Plaza La Casilla, 3. 48012 Bilbao

El llamado Espacio Europeo de Enseñanza Superior (EEES) se diseñó en la Declaración de Bolonia y fue firmada por los representantes de los Ministerios de Educación de los países miembros de la U.E. El desarrollo y armonización de este EEES se encomienda a las Universidades de los países miembros y supone un cambio en los modelos de formación, centrado fundamentalmente en el trabajo y aprendizaje del estudiante (no en la medida del tiempo necesario para la impartición de una materia por el profesor) y se pretende el desarrollo de competencias que le posibiliten para un autoaprendizaje continuo a lo largo de toda su vida, y una adaptación a la pluralidad cultural cambiante del espacio europeo ( o transeuropeo como consecuencia de la creciente globalización de los sistemas). Precisamente el desarrollo competencial, guía de lo que debe ser el plan formativo correspondiente, es el que se está revelando como una meta difícilmente alcanzable, ya que ante la infinidad de habilidades y destrezas que debe reunir el egresado o el que desea una empresa para su incorporación profesional no parece haber un fácil encaje. Existen incluso diferentes competencias personales, instrumentales y sistémicas entre los diferentes orígenes de las titulaciones (como sucede con la Ingeniería Química). En este complejo escenario existen aspectos paralelos (por no tener elementos comunes) que dificultan el encaje, como son la reducción en la formación científica de nuestros bachilleres (o preuniversitarios de otras procedencias) y el acortamiento (y por tanto la necesaria especialización) de los estudios universitarios de grado.

Ref. O-2-03

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II JORNADAS NACIONALES SOBRE LA ENSEÑANZA DE LA QUÍMICA «QUÍMICA: VIDA Y PROGRESO»

HABITOS DE ESTUDIO DE NUESTROS ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS A. Valea1, M.L. González2 1

Dpto. Ingeniería Química y del Medio Ambiente de Univ. País Vasco- E.H.U. 2 Escuela Ingeniería Técnica Industrial. Plaza La Casilla, 3. 48012 Bilbao

Como consecuencia del Proceso de Bolonia de armonización de las enseñanzas universitarias al Espacio Europeo de Enseñanza Superior (EEES), están siendo revisados los planes formativos, los contenidos y las materias que les configuran, así como los aspectos procedimentales y actitudinales que los circunscriben. Según la teoría del aprendizaje significativo de Ausubel y col, un alumno aprende un contenido cuando es capaz de atribuirle un significado propio. Esto hace que las ideas previas del sujeto, respecto a contenidos específicos, cobren especial relevancia. Las deficiencias en el razonamiento formal son una causa probable del fracaso en las ciencias básicas (matemáticas, física y química). Algunos aspectos de las formulaciones de Vygotskii sobre la formación de conceptos y las características esenciales de la orientación constructivista de Driver, nos permiten concluir que: • Lo que conoce el alumno tiene importancia con respecto a lo que se pretende que aprenda • Quien aprende construye activamente significados • Los estudiantes son dueños de su propio proceso de aprendizaje. Desde la perspectiva múltiple que suponen las proposiciones constructivistas de Driver y la importancia que el EEES concede al propio alumno en cuanto a su propia formación, quisimos en este trabajo hacer una aproximación al perfil de los alumnos de primer curso de nuestro centro universitario, de forma que fuese la perspectiva del alumno la que guiase las conclusiones, en vez de hacerlo desde la visión del profesor, que suele ser lo habitual en este tipo de estudios. La herramienta que se utilizó fue una encuesta en base a 30 preguntas de tipo abierto, pertenecientes a 4 bloques de significación. Las conclusiones nos permiten extraer una serie de ideas en ocasiones poco concordantes con otros trabajos de esta índole.

Ref. O-2-04

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Comunicaciones orales

VISION DEL PROCESO ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DESDE EL PUNTO DE VISTA DE NUESTROS ALUMNOS UNIVERSITARIOS M.L. González1, A. Valea2 1

Dpto. Ingeniería Química y del Medio Ambiente de Univ. País Vasco- E.H.U. 2 Escuela Ingeniería Técnica Industrial. Plaza La Casilla, 3. 48012 Bilbao

Este trabajo es una continuación de otro presentado por nuestro grupo de trabajo, que lleva por título “Hábitos de estudio de nuestros estudiantes universitarios” y que pretende dar una visión complementaria a la problemática del proceso enseñanza-aprendizaje, verdadero nudo gordiano de nuestra preocupación docente. El estudio que se presentará en esta comunicación se basa en un cuestionario desarrollado para ser pasado sobre alumnos de nuestro primer curso universitario y cuyo objetivo es conseguir una forma de evaluación general de la tarea como docentes, con ánimo de descubrir oportunidades y debilidades, con el fin de adoptar medidas correctoras, y también detectar fortalezas del sistema y eventuales amenazas, para poder progresar en la construcción del EEES. La encuesta se realizó en base a 30 preguntas del tipo abierto, pertenecientes a 4 bloques de significación: contenidos de la asignatura (descriptivamente muy similares a los del bachillerato); metodología; profesorado y hábitos del alumno. De todo el material recogido a lo largo de varios cursos se ha realizado una agrupación, seleccionando áreas significativas sobre las que se aportan resultados estadísticos y se avanzan posibles interpretaciones. Algunos de los resultados que son difíciles de tratar estadísticamente se recogen en un corolario de aspectos sobre los que se hace una valoración.

Ref. O-2-05

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II JORNADAS NACIONALES SOBRE LA ENSEÑANZA DE LA QUÍMICA «QUÍMICA: VIDA Y PROGRESO»

ENSEÑAR Y APRENDER INVESTIGANDO: LOS TRABAJOS PRÁCTICOS DE QUÍMICA COMO PEQUEÑAS INVESTIGACIONES H. Martínez, F. Martínez c/ Tiziano, 44-3. 35017- Las Palmas de Gran Canaria. Teléfono: 928356572 Correo electrónico: [email protected]

La ineficacia de los pocos trabajos prácticos que se realizan en los centros, se atribuye a su presentación en un formato cerrado, es decir, como una mera receta, con un conjunto de instrucciones que los estudiantes deben seguir al pie de la letra, sin darles ocasión de investigar para que puedan comprender cuál es el problema que se pretende resolver, reflexionen cómo puede ser resuelto, y analicen la importancia que tiene en relación a los modelos teóricos que se desarrollan en las clases de química. Frente a esta manera tradicional de presentar los trabajos prácticos, se propone una forma abierta (investigativa) en la que se plantee el problema a resolver, bien sea un problema de tipo práctico o bien un problema teórico, de importancia en la construcción de un modelo científico escolar, y en la que se ayude a los estudiantes a pensar de qué manera pueden resolverlo, a través de una serie de cuestiones estructuradas, un programa de actividades, que constituyan la base de un diálogo entre profesorado y alumnado y entre el alumnado, en pequeños grupos de investigación. Es en el laboratorio, investigando, es donde mejor se comprenden y asimilan los contenidos de química, allí él el alumnado es el protagonista de “sus” investigaciones científicas. Trabajan en grupo, analizan problemas, plantean hipótesis, diseñan estrategias de planificación para contrastarlas, las aplican, utilizan instrumentos de medida, toman datos, los procesan, obtienen conclusiones, aceptan o modifican la hipótesis inicial y elaboran y presentan informes con los resultados. Como ejemplificación de la propuesta presentamos tres pequeñas investigaciones que hemos diseñado, aplicado y evaluado en el aula y que formulamos de la siguiente forma: 1. ¿De qué factores depende la corrosión del hierro? 2. ¿Contiene agua y aire el suelo? 3. ¿Cuánto nos durara el aire que hay en un ascensor? Paralelamente, el uso de las TIC y los recursos multimedia –convenientemente elaborados, seleccionados y secuenciados– son instrumentos didácticos excepcionales, que facilitan el aprendizaje. Mostramos ejemplos de vídeos, presentaciones y animaciones interactivas en flash o applets de java, que modelizan y simulan gran cantidad de fenómenos químicos de modo cualitativo y cuantitativo. Con ellos disponemos de una pizarra dinámica y un laboratorio virtual en donde “se visualizan conceptos”, se controlan variables y se simulan experiencias cuyo montaje experimental puede ser difícil en un centro de secundaria. La respuesta de nuestros estudiantes a estos recursos didácticos está siendo enormemente positiva.

Ref. O-2-06

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Comunicaciones orales

EXPERIENCIA PILOTO SOBRE ADECUACIÓN AL ESPACIO EUROPEO DE EDUCACIÓN SUPERIOR PARA UNA ASIGNATURA PRÁCTICA DE LA LICENCIATURA EN QUÍMICA C. López1, A. Sanz1, F. Tomás2, A. Pérez2 1

Dpto. Química Analítica, Facultad de Ciencias, Universidad de Murcia. Tel.: +34968367410. e-mail: [email protected] 2 Dpto. Ingeniería Química, Facultad de Ciencias, Universidad de Murcia. Campus de Espinardo, 30071. Espinardo. Murcia.

OBJETO El presente trabajo resume la experiencia acumulada durante tres cursos académicos en la aplicación de los criterios metodológicos docentes diseñados en el marco del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) a la asignatura “Técnicas Experimentales Avanzadas”. Esta materia pertenece al 5º curso de la titulación de Licenciado en Química en la Universidad de Murcia. Se trata de una asignatura cuatrimestral y optativa (4.5 créditos actuales), con la que se pretende introducir al alumno en la metodología de investigación y forma de trabajo de la Química Analítica. Está adscrita al área y Departamento de Química Analítica de la Universidad de Murcia. El planteamiento general para el trabajo de la asignatura fue la implicación total del alumnado en la elaboración de las prácticas de laboratorio, los informes y la defensa pública de los mismos. Para ello, el profesorado llevó a cabo una planificación cuidadosa de las etapas que debían cubrirse y los cronogramas tutoriales correspondientes, resumiendo esta carga total de trabajo para todo el curso en dos Planes, con dos fases por Plan. La primera comprendió el diseño y puesta en marcha de los experimentos, y la segunda la elaboración y exposición pública de los informes a que aquellos dieron lugar. El detalle del funcionamiento del curso fue el siguiente: En primer lugar, el conjunto del alumnado se distribuyó por sí mismo en grupos de 3-4 alumnos. Seguidamente se asignó por sorteo un caso práctico a cada grupo, y se repartieron unas Guías de trabajo específicas para cada caso. La primera tutoría global consistió en la presentación de las líneas maestras de los Planes, explicación de los objetivos perseguidos en las Guías y exposición de los criterios de evaluación. A partir de este momento, los grupos trabajaron en el diseño y puesta en práctica de los experimentos respectivos siguiendo el Plan Tutorial correspondiente. Una vez completada esta primera fase, se procedió a la entrega de informes, carteles, y a la exposición pública –segunda fase–. EVALUACIÓN a) Competencias transversales de carácter general –instrumentales, personales y sistémicas: Los datos necesarios para su evaluación se adquirieron a través de cuestionarios individuales y de grupo, repartidos en las sesiones públicas de exposición. b) Competencias específicas –disciplinares, profesionales y académicas: Fueron evaluadas a través de los informes de los grupos de trabajo. c) Cuestionarios rellenados por el profesorado evaluador en las sesiones de exposición pública –dos profesores del área y un evaluador externo para las competencias transversales-. CONCLUSIONES El grado de participación del alumnado y su implicación en todas las tareas fue del 100%. El grado de alcance de las competencias transversales superó el 60%, y el de las específicas, el 80%. Según indicaron las encuestas anónimas realizadas por el alumnado, la experiencia fue extraordinariamente enriquecedora en todos los aspectos del aprendizaje, opinión suscrita por el profesorado participante en la misma. Ref. O-2-07

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II JORNADAS NACIONALES SOBRE LA ENSEÑANZA DE LA QUÍMICA «QUÍMICA: VIDA Y PROGRESO»

DETERMINACIÓN DE CAFEÍNA EN BEBIDAS ESTIMULANTES: INTRODUCCIÓN A LA CROMATOGRAFÍA LÍQUIDA DE ALTA RESOLUCIÓN (HPLC) J.A. Fernández-López, J.I. Moreno, J.A. Cascales Departamento de Ingeniería Química, Universidad Politécnica de Cartagena, Paseo Alfonso XIII, 52 E-30203 Cartagena. Murcia. ( 968325549; [email protected]

Los experimentos de laboratorio con instrumental moderno asociados al análisis de productos de consumo habitual suelen resultar muy prácticos e instructivos. A través de éstos, los estudiantes van a adquirir experiencia con las más novedosas herramientas analíticas a la vez que ligan la investigación a productos de uso cotidiano. Estos experimentos, además de despertar el interés de los alumnos, logran una mayor implicación por su parte, lo que va a redundar en una más eficiente comprensión y entendimiento de los fundamentos analíticos de la técnica. Son múltiples los experimentos que emplean la cromatografía líquida de alta resolución (HPLC) para el análisis de bebidas, medicamentos, aceites, pigmentos, cremas solares, conservantes, etc. La reproducción en el laboratorio de algunos de estos análisis va a proporcionar a los estudiantes una práctica e interesante introducción a esta, cada vez más expandida, moderna técnica analítica. En esta comunicación se describe un experimento para el análisis cuantitativo por HPLC de cafeína en bebidas estimulantes comerciales. El experimento pretende la familiarización de los estudiantes con un cromatógrafo líquido de alta resolución y comprende la preparación de las muestras, el análisis cromatográfico con detección por espectrofotometría UV/VIS y la cuantificación por estándar externo con un patrón de cafeína pura.

El experimento, aparte de familiarizar a los estudiantes con esta técnica cromatográfica, pretende despertar en ellos el interés por los métodos instrumentales, a la vez que les proporciona los conocimientos necesarios que les permitan discutir las posibilidades analíticas de la HPLC.

Ref. O-2-08

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Comunicaciones orales

LA ENERGÍA EN EDUCACIÓN PRIMARIA M.T. Rodríguez Departamento de Química Física. Escuela de Magisterio. Universidad de Alcalá. C/ Madrid 1. 19001 Guadalajara . Telf.: 949 20 97 45; E.mail: [email protected]

La práctica titulada “Estudio de la Energía en Educación Primaria” ha sido diseñada para la asignatura “Ciencias de la Naturaleza y su Didáctica: Fenómenos Físico Químicos”, troncal de tercer curso de Magisterio, con el fin de cumplir todos los contenidos y objetivos descritos en el Diseño Curricular Base de una manera integrada, motivadora y entretenida, en la que se despierta el interés de los alumnos por conocer, descubrir y construir aparatos sencillos con ayuda de materiales al alcance de todos. La experiencia consiste en diez puestos de trabajo distintos por los que van pasando los alumnos en grupos de tres, a modo de circuito: 1) Ruta de la energía. 2) El movimiento como manifestación de la energía. 3) El calor como manifestación de la energía. 4) ¿Qué energía necesitas diariamente? 5) Energía y nutrición. 6) Tipos de energía. 7) Ahorro energético. 8) Conservación de la energía. 9) Trasformadores de energía. 10) Fuentes de energía Para su desarrollo los alumnos disponen de un póster coloreado a tamaño DINA4 con el titulo de la actividad correspondiente, cuestiones, dibujos e información de ayuda ilustrada, así como el material necesario para manipular e investigar. La práctica se realizó en sesiones de dos horas con grupos de 24 alumnos como máximo y tuvo una acogida excelente, hecho que fue expresado en los diarios de laboratorio. AGRADECIMIENTOS: A todos los alumnos de tercero de Educación Primaria por la participación activa, retroalimentación positiva y crítica constructiva, pese al temor a todo lo relacionado con Física y Química. A continuación se muestran textualmente algunas de sus opiniones: “Todas estas actividades nos ayudan mucho a la hora de explicarlo a los niños. Es una forma entretenida de trabajar en clase y queda explicado de una forma amplia pero sencilla el tema de la energía” (Cristina Gómez Casado). “Me ha encantado el desarrollo de la práctica porque se ha realizado de una forma amena y divertida” (Mayra Macarro Méndez). “...creo que estas son la materias que motivan a los profesores a utilizar métodos didácticos innovadores, mejoras que pueden ayudar a que nuestros alumnos vayan de la mano de la ciencia, tanto en su vida escolar como fuera de ella.” (Cecilia Albo Cáceres).

Ref. O-2-09

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II JORNADAS NACIONALES SOBRE LA ENSEÑANZA DE LA QUÍMICA «QUÍMICA: VIDA Y PROGRESO»

EL FAKIR QUÍMICO Y LAS COMECOLORES J. A. Murillo1, A. Alañón1, L. F. García1, F. Martín2, P. Sánchez3, F. P. León4 1

Dpto. de Química Analítica y Tecnología de Alimentos. Univ. Castilla-La Mancha. Avda. Camilo José Cela, 10. 13004 Ciudad Real. 2 IES Azuer. Ctra. de La Solana, 77. 13200 Manzanares. Ciudad Real 3 IES Maestro Juan de Ávila. Ronda de Calatrava, s/n. 13003 Ciudad Real 4 IES Atenea. Avda. Puente Retama, 1. 13071 Ciudad Real. [email protected] Tlf. +34 926 295 325

No cabe duda que el espectro del hidrógeno es el más adecuado, desde el punto de vista teórico, para explicar las transiciones electrónicas a través de las series de Lyman, Balmer, Paschen, Brackett y Pfund, así como para comprender el desarrollo histórico de la teoría atómica. Sin embargo, en la práctica, este espectro no es fácil de observar y el número de líneas que contiene es suficientemente elevado. Por el contrario, el espectro de emisión del sodio sólo contiene una línea (en realidad un doblete) en la zona visible que es fácilmente detectable e identificable en fenómenos de la vida cotidiana, como cuando se vierte el líquido de cocer verduras que contiene sal de cocina o las lámparas de vapor de sodio utilizadas en la iluminación de monumentos emblemáticos. La utilización de sales de calcio, potasio, estroncio o cobre, constituyen un conjunto atractivo para explicar los espectros de emisión y además se obtienen sin dificultad y de forma muy económica y sencilla. El análisis espectral, dentro del tema de estructura atómica, puede llevarse a cabo utilizando espectroscopios de fácil realización, con una red de difracción o prisma, y analizando diferentes fuentes de luz. En la mayoría de los casos, disponer de tubos espectrales resulta caro; los ensayos a la llama no son difíciles de hacer pero la utilización de un hilo de platino puede suponer un serio inconveniente. Se pueden realizar unas experiencias sencillas y que no suponen mucho coste, para mostrar al alumnado de secundaria y bachillerato cómo determinados átomos, al ser sometidos a la acción del calor, emiten radiación de una frecuencia determinada, lo cual nos puede permitir explicar el fundamento de los fuegos artificiales. Igualmente se puede mostrar cómo otras sustancias pueden absorber determinadas radiaciones haciendo que éstas desaparezcan del espectro; además podremos describir cómo se producen los colores. Así, presentamos un ensayo utilizando disoluciones hidroalcohólicas de algunas sales, que al ser pulverizadas sobre la llama, semejan las llamaradas que los fakires realizan en sus actuaciones por las plazas de las ciudades. Por otra parte, el uso de un retroproyector al que se acopla una red de difracción, permite observar la absorción de los colores complementarios de las sustancias coloreadas que se colocan sobre él, produciendo el efecto de la existencia de una “comecolores”. Esta experiencia puede hacerse preparando determinadas disoluciones pero también pueden utilizarse las bebidas coloreadas que se venden en quioscos o tiendas de chucherías.

Ref. O-2-10

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Comunicaciones orales

PROPUESTA DE ASIGNATURAS OPTATIVAS PARA 1.º Y 2.º DE BACHILLERATO: O.B.L. I y O.B.L. II G. Fernández, Mª D. Gavilán, F. Pérez, C. Portillo Francisco Pérez Viguera, I.E.S. Murillo, c/ José Recuerda Rubio s/n 41018 Sevilla. Teléfonos: 954450282 , 619561645 E-mail: [email protected]

Desde hace algunos años se viene observando que los alumnos que acaban el Bachillerato y acceden a la Universidad (a carreras de Ciencias, Ingeniería, Medicina,...) o Ciclos Formativos de Grado Superior no encuentran una conexión entre las cuestiones que han estudiado en teoría y la práctica. Este problema es difícil de evitar debido a la densidad de los programas oficiales y al poco tiempo disponible para su explicación, comprensión y aprendizaje, lo que hace prácticamente imposible la realización de unas sesiones de laboratorio con unas cuestiones programadas en las que los alumnos pudieran sedimentar, comprender y asimilar el explicado en las clases de teoría y problemas. Con ánimo de soslayar la problemática anterior, se ofrecen estas asignaturas que pretenden ser una introducción al apasionante mundo de la investigación, además de un refuerzo de los conceptos que se impartirán en las distintas asignaturas de los Bachilleratos de Ciencias. Los objetivos que se pretenden lograr con estas asignaturas, que se están aplicando en diversos IES de Sevilla, son que el alumno se inicie en técnicas fundamentales de laboratorio, en principio sencillas, pero que luego irán aumentando su complejidad, con la finalidad de que tengan una base consolidada y puedan lograr un mejor aprovechamiento de los posteriores estudios relacionados con las Ciencias Experimentales. Para lograr que los alumnos lleguen a tener una formación completa es preciso que: 1. Tengan conocimiento del material general de laboratorio así como de las aplicaciones del mismo. Mediante su manejo pueden lograr una mayor habilidad manual. 2. Se familiaricen con las sustancias químicas así como su uso, sabiendo distinguir las que pueden ser perjudiciales para la salud o contaminantes. 3. Comprueben, personalmente, algunas de las propiedades físicas y químicas de las sustancias. 4. Mejoren la comprensión de las etapas del Método Científico. 5. Aprendan a registrar de modo correcto las observaciones realizadas en el Laboratorio, así como los resultados de las experiencias. 6. Entiendan que el Laboratorio es un lugar en el que no debe tenerse miedo a las experiencias, si se trabaja respetando las Normas de Seguridad. 7. Se den cuenta de que las experiencias no se improvisan si no que deben de estar perfectamente planificadas. 8. Aprendan a trabajar en equipo y a respetar las opiniones de los demás. Así también puede comprobarse que es cierto el siguiente proverbio chino, atribuido a Confucio: Me lo contaron, lo olvidé Lo ví y lo entendí Lo hice y lo aprendí. ¿A quién va dirigida? Fundamentalmente a los alumnos que pretendan cursar una carrera de Ciencias, de Ciencias de la Salud y Tecnológicas así como a Ciclos Formativos de Grado Superior relacionadas con las Ciencias.

Ref. O-2-11

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II JORNADAS NACIONALES SOBRE LA ENSEÑANZA DE LA QUÍMICA «QUÍMICA: VIDA Y PROGRESO»

APRENDER QUÍMICA PARA UN FUTURO SOSTENIBLE. ASPECTOS CTSA EN LA QUÍMICA DE 2.º DE BACHILLERATO UTILIZANDO LAS TIC Cárdenes1, F. Martínez2, E. de Santa Ana3, V. Mingarro4, J. A. Domínguez5 1

IES Lila IES Alonso Quesada 3 IES Tafira 4 IES Vega de San Mateo 5 Colegio Heidelberg. 2

C/ Pintor Manolo Millares, 35 - 35310 Las Palmas - T: 928354357 - [email protected] Grupo Lentiscal de Didáctica de la Física y Química

En los últimos años se constata una disminución alarmante del alumnado que escoge la opción de ciencias en la ESO, y en el bachillerato de ciencias sólo elige química alrededor de un 35% del alumnado. Los estudiantes señalan que la enseñanza de la química está aislada de la sociedad y de la vida cotidiana, y que el método de enseñanza utilizado mayoritariamente por el profesorado, basado en la transmisión verbal de conocimientos ya elaborados, es aburrido y poco participativo. La ausencia de trabajos prácticos, del uso del ordenador y el hecho de no abordar problemas relevantes de nuestro tiempo, que despierten interés, contribuye a la desmotivación y al fracaso escolar. También se percibe una visión cada vez más negativa de la influencia de la química en la sociedad y en el medio ambiente: lo que tiene química es “malo” para la salud; la química es responsable de la proliferación de armamentos, de la energía nuclear, de la contaminación, etc., algo que debemos evitar en nuestras vidas. Para dar respuesta a esta situación la innovación e investigación educativa ha propuesto, entre otras iniciativas, relacionar la Ciencia, con la Tecnología, la Sociedad y el Medio Ambiente (CTSA). Mediante este enfoque, se plantea al alumnado situaciones problemáticas del mundo actual íntimamente relacionadas con los contenidos de química de 2º de bachillerato como, por ejemplo, la lluvia ácida, la corrosión de los metales o la erosión de la capa de ozono. En el currículo oficial de Química de Bachillerato de Canarias se incluyen aspectos CTSA, y la comisión encargada de la Coordinación para la PAU ha propuesto para cada bloque temático los correspondientes contenidos, que son objeto de nuestro trabajo. De acuerdo con las consideraciones anteriores, nuestra propuesta didáctica contiene programas de actividades CTSA, integradas en lecciones interactivas de química, en las que se usa las TIC como recurso didáctico. Para ilustrar esta propuesta, que responde al llamamiento de la UNESCO de la “Década de la Educación por un Futuro Sostenible”, presentamos una lección interactiva sobre el calentamiento global del planeta. La ejemplificación, en formato de CD, contiene un módulo teórico, una secuencia de actividades y diferentes recursos didácticos: simulaciones interactivas en flash, audios, vídeos, Hot Potatoes, Web Quest, etc., que hemos utilizado satisfactoriamente con nuestro alumnado.

Ref. O-2-12

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Comunicaciones orales

LA CONTAMINACIÓN EN EL HOGAR. UN EJEMPLO DE UNIDAD DIGITAL PARA LA ENSEÑANZA CTS G. Chamorro, L. Chicón, B. Gordo, T. Lupión, J.M. Puerta, J.J. Romero1, M. L. Ruiz 1

IES Jacaranda (Málaga) - 951 293816 , [email protected]

Nuestras experiencias docentes y las propias investigaciones en el campo de la Didáctica, indican la existencia de una gran desconexión entre lo que las alumnas y los alumnos aprenden en el aula y lo que aplican en la vida cotidiana. La Enseñanza no puede quedarse aislada y tiene que avanzar, actualizarse y estimular las curiosidades y el interés del alumno, integrándose en el desarrollo científico y tecnológico que la sociedad actual demanda, incorporando al aula las tecnologías e informaciones que los medios de comunicación nos ofrecen, siendo cada vez más los profesores que tratan de aprovechar el gancho de las TIC como herramientas de aprendizaje, especialmente con aquéllos alumnos más desmotivados y/o con menos capacidades desarrolladas, ya que como indican Marchesi et al. (2004) “el ordenador en el aula puede ser un poderoso instrumento no solo para mejorar el interés de los alumnos, adaptarse a sus diferencias individuales y crear un buen clima de trabajo, sino también para modificar el modelo de enseñanza, de aprendizaje y de evaluación, y hacer posible, de esa manera, que profesores y alumnos consideren que es también la forma de mejorar el aprendizaje de la materia para todos los alumnos”. Nuestro grupo viene desarrollando esta línea de trabajo (Proyecto de Innovación Educativa “Alfabetización” de Estudiantes en Secundaria utilizando como recurso las Nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación, PIN -034/01), necesario planificando nuestra acción docente en aras a intentar alcanzar una adecuada Alfabetización Científica y Tecnológica de nuestros alumnos abordando la Enseñanza desde un enfoque CTS y utilizando las TIC. En esta comunicación describimos el diseño y la aplicación en el aula del material digital correspondiente a la unidad didáctica Contaminación en el hogar (Lupión et al., 2001), que forma parte de la Unidad Temática CONTAMINACIÓN. Los autores aplicamos este recurso en la programación de las asignaturas “Ciencia, Técnica y Sociedad” de 1º de Bachillerato y de “Física y Química” en ESO y/o Bachillerato.

Ref. O-2-13

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II JORNADAS NACIONALES SOBRE LA ENSEÑANZA DE LA QUÍMICA «QUÍMICA: VIDA Y PROGRESO»

ELABORACIÓN DE VINO: PROPUESTA DIDÁCTICA DE ENSEÑANZA DE LA QUÍMICA Y VIDA COTIDIANA L.F. Garrido1; Á. Blanco2, J.A. Barea2 1

IES Portada Alta. c/ Cómpeta nº 31, 29007 - Málaga, Teléfono 952310516 Correo electrónico: [email protected] 2 Grupo Quimesca

Quimesca (Química-Escuela-Casa) es un grupo de trabajo adscrito al Centro del Profesorado de Málaga formado por profesores de Educación Secundaria y de Universidad. Su finalidad es el desarrollo de un proyecto común de trabajo, en torno a los problemas prácticos de su actividad profesional, y orientado a la mejora de la práctica docente y a la producción de conocimiento educativo. La línea de trabajo prioritaria del grupo es la elaboración, experimentación y difusión de materiales didácticos dirigidos a la E.S.O. tomando como contexto y centro de interés las bebidas. (Véase http://es.geocities.com/quimesca) Actualmente el grupo está preparando un Cuaderno didáctico sobre elaboración y destilación de vino. El tratamiento de este tema permite acercar al alumnado a procesos poco conocidos por ellos, con una gran tradición social (hoy día de forma industrial y comercial, pero desde siempre como actividad doméstica en el ámbito rural). El procedimiento que proponemos es de fácil realización con los medios disponibles en un centro de secundaria, y didácticamente permite trabajar un buen número de conceptos y procedimientos recogidos en el currículum de ciencias de la E.S.O. Pretendemos que este trabajo contribuya a que los alumnos adquieran ideas y conocimientos sobre el vino y el alcohol que les ayuden a tomar una postura responsable ante el fenómeno social que actualmente representa el consumo de alcohol, puesto que, con independencia de la relación que nuestros alumnos tengan con él, es un tema relevante en nuestra sociedad y especialmente en el entorno de los jóvenes. En esta comunicación presentamos la versión actual del mencionado Cuaderno didáctico, un vídeo sobre la elaboración de vino, tal como se realiza en esta propuesta didáctica, así como una muestra del trabajo llevado a cabo con grupos de alumnos.

Ref. O-2-14

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Comunicaciones orales

QUÍMICA ESCOLAR Y QUÍMICA COTIDIANA. UNA FUSIÓN BASADA EN PRÁCTICAS DE LABORATORIO Mª L. Calatayud1, J. Hernández2 1

IES Sorolla - 2 IES Enguera J. Hernández. C/ Violinista Valls, 47- 46820-Anna- Valencia Tfno: 96 2922072 [email protected]

Son muchas las aplicaciones cotidianas relacionadas con procesos químicos que pueden integrarse en el currículo escolar, a pesar de ello muchos autores han venido criticando la disociación existentes entre ellas. Por otra parte, las Prácticas de Laboratorio se han señalado, en muchas ocasiones, como uno de los instrumentos principales que disponemos el profesorado de ciencias para motivar al alumnado y también para facilitar la comprensión de los conceptos. En consecuencia, las Prácticas de Laboratorio, junto con el conocimiento de las aplicaciones que en la vida cotidiana presentan, constituyen dos elementos que ayudan a aumentar el interés por el conocimiento de la química. En esta comunicación presentamos una serie de prácticas sencillas, susceptibles de poder realizarlas en el laboratorio escolar, basadas en el estudio de la transferencia de energía que se produce en las reacciones químicas y se relaciona con distintas aplicaciones que tienen en la vida cotidiana. Las prácticas se presentan dentro de un marco didáctico constituido por una secuencia de actividades dirigidas al alumnado, con los comentarios hacia el profesorado en la que se les explica su sentido y finalidad dirigidas a facilitar el aprendizaje de los conceptos desde un punto de vista de una perspectiva constructivista.

Ref. O-2-15

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II JORNADAS NACIONALES SOBRE LA ENSEÑANZA DE LA QUÍMICA «QUÍMICA: VIDA Y PROGRESO»

DIDÁCTICA DE LA ESTRUCTURA DE LA MATERIA EN LA ESO J. F. Gutiérrez, Mª A. Asensio IES Juan Carlos I Murcia C/ San Antonio 32-2º 30570 Beniaján. Murcia. 659613957 [email protected]

INTRODUCCIÓN La comprensión de la estructura de la materia supone una de las dificultades para el alumnado que cursa la educación secundaria obligatoria. El hecho de que las moléculas, iones, átomos, etc... no sean visibles a simple vista supone una dificultad que se convierte en infranqueable para un porcentaje elevado de alumnos y alumnas que no han desarrollado todavía el nivel de abstracción necesario para ir más allá de las percepciones sensoriales. El problema se agrava porque estos contenidos, de los más abstractos que podemos encontrarnos en la Química, se imparten normalmente al comienzo de 3º de la ESO, con lo que el alumno debe pasar de un modo de abordar la comprensión de las Ciencias Naturales basado en su experiencia sensorial (que ha desarrollado en el primer ciclo de la ESO) a otro completamente desligado de la misma. PROPUESTA Nosotros proponemos un enfoque utilitario del estudio de la estructura de la materia, obviando la discusión compleja acerca de los modelos atómicos e introduciendo directamente una versión simplificada del modelo atómico actual. El siguiente paso es introducir el concepto de ión, asociado a la pérdida o ganancia de electrones en las últimas capas energéticas. Una vez analizados los conceptos de átomo e ión pasamos al estudio de los enlaces químicos, también de una forma simplificada, destacando sobre todo el hecho de que no todas las sustancias puras están formadas por moléculas. Y, por último, abordamos el estudio de la formulación, intentando evitar que se convierta en el aprendizaje de unas reglas abstractas completamente alejadas de la realidad cotidiana de los alumnos y alumnas. Para ello incidimos en primer lugar en el concepto de sustancia pura como sustancia que “tiene fórmula” y abordamos el concepto de fórmula química sobre la base de las dos informaciones básicas que nos aporta: a) el tipo de átomos de los que está hecha la sustancia b) la proporción fija en la que estos se encuentran. (Diferencia fundamental respecto a las mezclas homogéneas) La diferencia entre sustancia pura y mezcla se establecerá también de forma práctica utilizando los métodos físicos de separación de sustancias en el laboratorio: cromatografía, destilación, etc... En cuanto a la mecánica de la formulación, la basamos en una regla fundamental: las sustancias puras se presentan en la naturaleza de forma neutra; conocidos los estados de oxidación (carga) de cada átomo, tenemos que llegar a esa neutralidad. No utilizamos la regla de “cruzar la valencia” ni planteamos la formulación de ácidos oxoácidos a partir del óxido (excepto en algunos casos) y de las oxisales a partir del ácido, sino que nos basamos en la regla nemotécnica de “poner el número de oxígenos necesario para que la carga total de estos supere en valor absoluto al estado de oxidación del elemento que forma el ácido o la sal”.

Ref. O-2-16

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Comunicaciones orales

GENERADORES Y CORRECTORES DE EJERCICIOS E. M. Fernández Colegio Ntra. Sra. del Perpetuo Socorro, Avd. Príncipes de España, 122, Rota (Cádiz), Tlf. 666867807, [email protected]

Es fundamental en ciencias que el alumno entienda el concepto que está tratando y, además, debe alcanzar una fluidez en el manejo de una serie de magnitudes así como en la resolución de ejercicios básicos relacionados con ellas. Sabemos que el profesorado se encuentra limitado temporalmente a la hora de corregir ejercicios y el estudiante de ciencias no posee una cantidad ilimitada de ejercicios con solución a los que pueda acudir por sí solo sin la ayuda de éste. Éste es el problema que se quiere solucionar aquí: que el alumno pueda realizar cuantos ejercicios desee y pueda corregírselos a sí mismo con una pequeña ayuda inicial del docente. Es así como surge el Proyecto Pascal, cuya filosofía es construir una batería de hojas de cálculo que palie esta problemática. Sabemos que el uso de hojas de cálculo en la enseñanza de las ciencias no es nuevo pero aquí pretendemos dar un giro en la utilización de las mismas. Presentamos, como veremos, dos tipos de hojas de cálculo: generadores de ejercicios y correctores de ejercicios. La novedad está en los primeros: hojas de cálculo con ejercicios acompañados de soluciones que, al pulsar la tecla F9, se actualizan para dar un nuevo conjunto de datos con las soluciones correspondientes. Las hojas asignan un código a cada relación de ejercicios que se genera para poder cotejar enunciados y soluciones. Gracias a estos generadores el profesor puede imprimir varias relaciones y personalizar los ejercicios (recuérdese que el docente puede quedarse con las soluciones y el código correspondiente); pueden generarse exámenes, resultados de prácticas virtuales de laboratorio, etc. La herramienta es muy potente, pues el alumno puede realizar cuantas veces quiera un mismo ejercicio con distintos datos hasta alcanzar la soltura necesaria. Por otra parte presentamos los correctores cuya utilización es, tal vez, más conocida. Se trata de hojas de cálculo que muestran fórmulas, ecuaciones o leyes en las cuales se pueden introducir datos para que el programa dé la solución. Un estudio hecho con los alumnos del autor ha arrojado una interesante conclusión: los estudiantes elevan su rendimiento académico al sentirse más motivados gracias a los generadores de ejercicios (éstos sienten un mayor incentivo al recibir la corrección segundos después de haber terminado el ejercicio). El alumno que los usa frecuentemente agudiza, además, las siguientes capacidades: la fluidez de cálculo, un buen manejo de las hojas de cálculo, el pensamiento lógico (si aprende a construir él mismo correctores de ejercicios) y la asimilación de los nuevos conceptos. Hasta el momento se han construido libros de cálculo de las siguientes áreas: Química (se incluyen prácticas de laboratorio), Física, Matemáticas (incluido juegos de cálculo mental), Tecnología y Ciencias Naturales. Como último apunte diremos que la mayoría de las hojas de cálculo se han hecho con Open Office y se integran en una Web perfectamente compatible con navegadores de libre distribución.

Ref. O-2-17

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II JORNADAS NACIONALES SOBRE LA ENSEÑANZA DE LA QUÍMICA «QUÍMICA: VIDA Y PROGRESO»

QUÍMICA Y BIOQUÍMICA, REALIDAD FÍSICA Y VIRTUAL R. Criado, A. Fuentes, A. Pastor IES Juan de Villanueva, Camino Viejo de Villaverde nº28, 28041-Madrid Tfno. 91-3416343/44 Rosario Criado García: [email protected] Amparo Fuentes Gómez: [email protected] Amalia Pastor Motta: [email protected]

Con este proyecto se trata de hacer llegar las experiencias, observables en la naturaleza y reproducibles en el laboratorio, a todos los estudiantes que por distintas razones no pueden acceder de forma física a la manipulación de material de laboratorio y reactivos. La preparación de un documento multimedia que incluye, el seguimiento de un guión a la vez que el ordenador suministra las imágenes al ritmo marcado por el alumno, supone un contacto virtual con una realidad que en un futuro se puede materializar en el centro de estudios y, por tanto, en cualquier aula. “La célula fábrica de reactivos” Con este experimento se comprobará la presencia de enzimas en las células. Entre las enzimas que poseen las células, se puede poner fácilmente de manifiesto la denominada peroxidasa o catalasa, que se halla presente tanto en tejidos animales como vegetales. Esta enzima actúa sobre el agua oxigenada, descomponiéndola en agua más oxígeno molecular que se desprende en burbujas. Para asegurar que el gas desprendido es oxígeno, se ajustará a la boca del matraz un dispositivo que permitirá avivar la llama de una vela. “La lluvia, ¡nos puede disolver!” La práctica consiste en observar los efectos y daños producidos por la lluvia ácida sobre los suelos y rocas calizas, así como el deterioro de plantas superiores, y de las conchas, caparazones o exoesqueletos calcáreos de los animales. El procedimiento consistirá en depositar sobre placas Petri muestras diferentes de hojas vegetales, conchas de animales y rocas calizas. Se añade a cada muestra 5 ml de una disolución de ácido sulfúrico o nítrico y se estudian los resultados. “Sustancias detectives: los indicadores” Para determinar si una sustancia es ácida o básica se utilizan los indicadores. En las flores y algunos vegetales se encuentran los colorantes llamados antocianinas que pueden actuar como sustancias indicadoras. Para la realización del experimento se necesitan algunas flores como las campanillas azules o bien las hojas de lombarda; las colocamos en un cristalizador y las cubrimos con alcohol etílico (se dejan macerar 24 horas), la solución de color azul o morado será un perfecto indicador. También se mezclará en un vaso de precipitado un chicle laxante (contiene fenolftaleína) con agua, la disolución será incolora en presencia de ácidos y rosa con los álcalis.

Ref. O-2-18

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Comunicaciones orales

SENSORES Y ORDENADORES EN LOS TRABAJOS PRÁCTICOS DE QUÍMICA EN SECUNDARIA M. A. Vidal CPR CARTAGENA, c/ Grecia s/n, 30203. Cartagena. Murcia. Tlf. 968527316 [email protected]

La utilización del ordenador en la enseñanza de las ciencias se ha centrado en el empleo de programas tutoriales, herramientas de autor, simulaciones y recursos de Internet para apoyar el aprendizaje conceptual de las materias o para la sustitución del trabajo propiamente experimental. Pero los ordenadores pueden utilizarse también para controlar sensores que miden propiedades físicas o químicas y en combinación con interfaces y programas de análisis constituyen los Sistemas de Adquisición de Datos (SAD). En el CPR CARTAGENA comenzó en 2004 un proyecto de apoyo a los trabajos prácticos de ciencias con las Nuevas Tecnologías. Sus objetivos fueron; familiarizarse con el manejo de algunos SAD; evaluar su aportación a la enseñanza de la Física y Química en secundaria; valorar la idoneidad de un SAD para su utilización en los centros educativos de nuestro ámbito; elaborar un manual de prácticas adaptadas a los equipos. Durante este tiempo se ha promovido la integración de estas herramientas en la práctica docente mediante seminarios y grupos de trabajo. En Química se ha trabajado con sensores de Temperatura, pH y Conductividad. Con ellos se ha trabajado en la explotación didáctica de curvas de calentamiento en reacciones químicas y curvas de enfriamiento por vaporización; volumetrías de neutralización; medidas de TDS en aguas y volumetrías de precipitación. Los SAD son instrumentos versátiles; pueden utilizarse como herramienta del alumno en trabajos experimentales o como herramienta del profesor para hacer demostraciones puntuales o para presentar experiencias y abordar el análisis de los datos. Resumiendo, los SAD: Amplían la ventana de observación de los fenómenos tomando muchos datos en pequeñas fracciones de tiempo o estableciendo largos periodos de captación. Permiten centrarse en el análisis y la discusión de los resultados, en el planteamiento de hipótesis y su verificación. Posibilitan una aproximación al trabajo experimental más acorde con el trabajo de los científicos en los laboratorios. Ayudan a salvar la gran distancia que existe entre la forma en que los alumnos acceden habitualmente a la información y la que usamos en el aula. El proyecto ha puesto a disposición del profesorado formación y recursos para la innovación. Han participado unos treinta profesores y profesoras de Física y Química; ha habido una transferencia al aula de esa formación e innovación y se ha establecido un recurso en el CPR que algunos IES utilizan de manera habitual.

Ref. O-2-19

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II JORNADAS NACIONALES SOBRE LA ENSEÑANZA DE LA QUÍMICA «QUÍMICA: VIDA Y PROGRESO»

LA MAGIA DE LA QUÍMICA E. López, M. Neira, C. Álvarez, M. Pazos Urbanización “O Bosque”, Rúa da Ruda, 4 Oleiros (A Coruña) .Tf: 981631819 e-mail: [email protected]

El objetivo de nuestro trabajo coincide plenamente con el de las II Jornadas Nacionales sobre la Enseñanza de la Química: observando el grave deterioro que la enseñanza de la Química está teniendo en las últimas décadas, nos hemos propuesto acercar nuestra materia a los alumnos de la manera más motivadora posible. Dado que nuestro campo es fundamentalmente experimental y es precisamente de este aspecto del que más adolece la enseñanza en nuestros días, hemos considerado la posibilidad de centrarnos en las experiencias de laboratorio. Considerando también que nuestro alumnado es de Secundaria y que la materia es obligatoria en el currículo de muchos de nuestros alumnos, buscamos sorprender para captar la atención y después, aprovechando el interés, profundizar en contenidos teóricos. Llevamos alrededor de 20 años recogiendo o elaborando prácticas de laboratorio no habituales, más bien al contrario, sorprendentes, especiales, en las que aparezcan colores, pequeñas explosiones o cualquier efecto que pueda llamar la atención al observador. Una vez seleccionadas, las realizamos (intentando una “puesta en escena” no convencional, a veces con la colaboración del público) y adaptamos al nivel de los alumnos. Con posterioridad escribimos la receta lo más claramente posible (incluyendo montajes originales y poco vistos) y elaboramos material didáctico relacionado con la práctica. En este momento tenemos aproximadamente una veintena de experimentos ya listos para ser divulgados y estamos trabajando en otros nuevos, en total más de cincuenta prácticas distintas. Experiencias como “Meter y sacar un huevo de una botella”, “Reacción sodio-agua sin riesgos”, “Bombilla química”, “Juego de colores”… en las que ya su título es muy motivador, despiertan mucho interés entre profesores y alumnos. Conceptos químicos como leyes de los gases, propiedades ácidobase, reacciones redox…resultan más fáciles de explicar si primero los alumnos tienen interés por buscar una explicación a un hecho que les sorprendió.

Ref. O-2-20

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Comunicaciones orales

LAS HOJAS DE CÁLCULO EN LA ENSEÑANZA DE LA QUÍMICA ANALÍTICA A LOS ALUMNOS DE PRIMER CURSO DE INGENIERÍA J.I. Moreno, J.A. Cascales, G. León Departamento de Ingeniería Química y Ambiental. Universidad Politécnica de Cartagena. Paseo Alfonso XIII, nº 44. 30203 Cartagena. Murcia e.mail: [email protected] – Tf: 968 32 55 56; Fax: 968 32 55 55

Las disciplinas científicas básicas, como la Química, constituyen una parte fundamental de currículum de los futuros ingenieros, al aportar tanto los conocimientos básicos de sus futuras actuaciones profesionales como desarrollo de sus capacidades de razonamiento y de resolución de problemas La búsqueda de la mayor eficacia en la enseñanza de estas disciplinas ha llevado al empleo de nuevos recursos didácticos, entre los que el ordenador es uno de los más revolucionarios. La forma en la que la tecnología, asociada con adecuadas metodologías didácticas, puede ser utilizada como recurso didáctico en el proceso de enseñanza aprendizaje está siendo objeto de numerosas investigaciones en la actualidad. Entre esas distintas posibilidades que la tecnología aporta, el empleo de las hojas de cálculo de Excel como recurso didáctico presenta un gran atractivo. Las hojas de cálculo proporcionan una de las rutas más sencillas para el aprendizaje de los conceptos científicos dado su carácter intuitivo, sus amplias capacidades y su dimensión gráfica. Las hojas de cálculo permiten a los estudiantes llevar a cabo cálculos numéricos y obtener representaciones gráficas en la misma pantalla de trabajo. Los cálculos pueden llevarse a cabo fácilmente modificando tanto las condiciones del sistema como los parámetros del modelo. Los estudiantes tienen la posibilidad de analizar el uso de las fórmulas estudiadas, los cambios en los diferentes parámetros del modelo, la influencia de cada uno de los componentes de las relaciones utilizadas e incluso de evaluar distintos métodos de resolución de los problemas. Una de las principales ventajas de las hojas de cálculo es su gran disponibilidad y portabilidad, ya que pueden encontrarse en casi todos los ordenadores de los centros de enseñanza y en los ordenadores de los propios alumnos, existiendo además compatibilidad entre PC’s and MAC’s. El uso de las hojas de cálculo puede considerarse, en definitiva, como un excelente recurso para hacer más concretos los conceptos abstractos y para amplificar y reorganizar el funcionamiento mental. El objetivo de este trabajo es el de analizar los beneficios del uso de las hojas de cálculo de Excel como recurso didáctico en la enseñanza de la Química Analítica a los alumnos del primer curso de Ingeniería. En este sentido uno de los aspectos más importantes de la enseñanza de la Química Analítica es el relacionado con el tratamiento de los datos como paso previo a su interpretación.

Ref. O-2-21

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II JORNADAS NACIONALES SOBRE LA ENSEÑANZA DE LA QUÍMICA «QUÍMICA: VIDA Y PROGRESO»

la formación EN NUEVAS TECNOLOGiAS: UNA NECESIDAD D. Tomás1,2, J. Frau1 1

Universitat de les Illes Balears, Departament de Química. Edifici Mateu Orfila i Rotger, Crta. Valldemossa, km. 7.5. Palma de Mallorca 07122. Baleares. Tel: 971 173254 email: [email protected] 2 IES Joan Maria Thomàs. Palma de Mallorca

La aplicación de las TIC constituye una de las metodologías innovadoras en cualquier ámbito profesional y por supuesto también en el campo de la docencia. En este sentido, la Química no es una excepción y evidentemente tampoco ningún nivel educativo escapa de esta alternativa. Sin embargo, el uso de nuevas tecnologías requiere de unos conocimientos que no están incluidos en la formación básica de la Licenciatura de Química en las universidades españolas. Por este motivo, el Master de Ciencia y Tecnología Química ofertado por la Universitat de les Illes Balears y el recién aprobado Master en Avances en Física y Química que será ofertado por la misma institución a partir del curso 2007/08, contienen uno o más módulos que intentan rellenar esta hueco. El curso está estructurado en tres partes diferenciadas. En la primera parte del módulo se introduce a nivel de usuario un tipo de software genérico como Macromedia Flash, Dreamweaver, etc. capaz de desarrollar aplicaciones que después pueden ser de gran utilidad en la docencia y también en otros ámbitos. Posteriormente, el curso se enfoca hacia un tipo de aplicaciones de ámbito eminentemente químico relacionadas con la visualización de estructuras moleculares, generación de orbitales, modos normales de vibración, etc. Finalmente, se hace hincapié en los recursos químicos que pueden encontrarse en la red internet, fundamentalmente referidos a bases de datos, software, etc. El objeto de esta comunicación es resaltar la necesidad de cursos de formación en las nuevas tecnologías y aplicaciones concretas de utilidad para el profesorado que imparte Química en cualquier nivel educativo. En este sentido, se encuadrarán dichos master en su contexto y posteriormente se hará referencia a la nueva asignatura, su contenido, algunos ejemplos prácticos y la respuesta ofrecida por los alumnos que ya la han cursado y han podido hacer uso de estas nuevas técnicas.

Ref. O-2-22

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Comunicaciones orales

USO DE LA PLATAFORMA DE ENSEÑANZA VIRTUAL WebCT EN EL APRENDIZAJE DE LA QUÍMICA M.T. Rodríguez, D. Marín Departamento de Química Física. Edificio de Farmacia. Campus Universitario. Universidad de Alcalá. 28871 Alcalá de Henares. Madrid. Telf.: 91 885 46 78; E.mail: [email protected] Tlf.: 949 20 97 45; E.mail: [email protected]

La plataforma de enseñanza virtual WebCT (Web Course Tools) se ha utilizado como apoyo a la enseñanza presencial de la Química, pudiéndose distinguir tres secciones: 1. Contenidos del curso. En el Módulo de contenidos se ha organizado por temas presentaciones ppt y animaciones interactivas, por ejemplo la lucha entre dos perros para hacerse con el hueso (electrón) del otro para poner de manifiesto el enlace covalente vs. Iónico 2. Herramientas de comunicación, se han utilizado dos: Correo y Foro de debate. En el Foro de debate se les propone a los alumnos distintos temas para que los debatan entre ellos, por ejemplo “La química de la Coca-Cola”, donde a partir de un articulo publicado en el Mundo, los alumnos expresaron su opinión sobre la bebida en sí, su composición, su historia, la relación entre química y sociedad, la tendencia generalizada de equiparar química con dañino y natural con saludable, y la influencia de los medios de comunicación sobre dicha concepción de química. 3. Para evaluar a los alumnos o para su propia autoevaluación se dispone de las siguientes Herramientas de evaluación: Trabajos, se distribuye tareas entre los alumnos, como la búsqueda de información sobre la biografía de científicos (Lavoisier, Mendeleev, Boyle, etc.); el comentario de lecturas seleccionadas por el profesor, por ejemplo la ración uno de la “Tortilla Quemada” de Claudi Mans. Los alumnos envían los trabajos online y posteriormente se muestran todos en la Web. Exámenes, se les proporciona a los alumnos una animación o presentación ppt sobre un tema y se les hace preguntas de respuesta corta sobre su contenido. Como Autoevaluación se les ha propuesto pruebas de opción múltiple en el que se incluye comentarios a la respuesta. Por ejemplo para respuestas correctas: ¡respuesta acertada, enhorabuena! Para respuestas incorrectas el comentario va en el sentido de orientar al alumno en lo que ha fallado, como ¿has tenido en cuenta el coeficiente estequiométrico? Además, hemos creado, con el programa Hot Potatoes, exámenes de formulación donde el alumno dispone de un tiempo determinado para resolver un número dado de formulas (nombrar o formular), en las primeras se le muestran de qué otras maneras es correcto nombrarlas. Lo aquí expuesto puede llevarse a cabo con cualquier entorno de enseñanza virtual. No siendo necesaria ninguna plataforma para gran parte de las acciones propuestas.

Ref. O-2-23

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II JORNADAS NACIONALES SOBRE LA ENSEÑANZA DE LA QUÍMICA «QUÍMICA: VIDA Y PROGRESO»

¿Y EL NÚCLEO? A. Campillo Plaza de la Cruz Roja nº 9 – 3º A 30003 – Murcia Telf. 968 215 380 – E-mail: [email protected]

A veces no se puede presentar a los alumnos determinados aspectos que están actualmente en fase de experimentación o, incluso, que no han sido experimentados. El profesor no tiene más remedio que decir: “… imaginemos que …” o “… supongamos que …”. Este es un problema que tratamos por todos los medios de eludir cuando explicamos. A veces, utilizar como medio experimental la imaginación implica cometer errores impropios de un área científica; es más, detectadas ciertas lagunas de comprensión, se suele pasar de puntillas y con algún recelo a través de ellas por un número bastante significativo de profesores. Frecuentemente son los denominados modelos los que inducen a aplicar semejante metodología de trabajo. De entre todos ellos, el modelo atómico es uno de los menos comprendidos y de los que más demanda aclaraciones precisas y pertinentes. Son numerosas las ocasiones en las que los alumnos llegan a preguntar, después de las explicaciones que se han realizado en clase, cuestiones y dudas de la siguiente índole: “¿El átomo es plano como está pintado en la pizarra o es como una bola tridimensional? ¿Los electrones están en órbitas y lugares concretos del espacio o se encuentran en regiones del espacio no precisas? ¿Y las uniones entre átomos para formar moléculas, se realizan con electrones que se encuentran en determinados puntos de una órbita o forman los orbitales moleculares? ¿Qué y cómo son estos orbitales moleculares?¿Cómo es que en el núcleo todas las cargas positivas están juntas y no se repelen ya que son del mismo signo? ¿Es posible que existan otras fuerzas que mantengan a las partículas del núcleo unidas? ¿Hay otras partículas que conforman el núcleo? ¿Cómo es el modelo nuclear? ¿Qué debo estudiar para comprenderlo? ¿Por qué no se inicia el estudio, en la etapa de Enseñanza Media, del modelo nuclear en toda su extensión, según las teorías de las nuevas investigaciones? Y, entonces, algunos alumnos se preguntan: “… bueno, si la materia del átomo está en el núcleo y todo lo conocido que sea material está formado por átomos ¿tendrá que ver algo el núcleo con la materia? ¿Cómo se define la materia en función de sus componentes atómicos? ¿Entiendo bien la desintegración del núcleo y la gran energía que se genera en el proceso?…”. Las nuevas investigaciones y teorías sobre el núcleo atómico y su relación con lo enormemente grande, el Universo, implican una concepción que, adecuadamente explicada a través de las hipótesis de gran cantidad de nuevos investigadores, generan en el alumno una motivación dinámica y racional hacia el estudio de la Química y del resto de ciencias experimentales relacionadas con ella. Y este es uno de los objetivos que se deben conseguir en cualquier etapa de la enseñanza: una verdadera motivación positiva hacia el estudio de los procesos químicos.

Ref. O-2-24

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Comunicaciones orales

EL PROCESO DE ENSEÑANZA DE LA QUÍMICA. APLICACIÓN A UN IES A. López1, J. Ruiz1, J. Rubio2, J. Hernández2 1

Departamento de Ingeniería Química, Facultad de Química, Universidad de Murcia, Campus de Espinardo. 30071 MURCIA [email protected] 2 IES La Flota. Murcia

Un proceso es una secuencia de actividades interrelacionadas, que se llevan a cabo para obtener unos resultados (un producto o un servicio) que alguien demanda, empleando para ello un conjunto de recursos. Definir un proceso es establecer, entre otros aspectos, sus objetivos, el destinatario de sus resultados, los recursos que requiere y el/los responsable/s de su realización y mejora. Con frecuencia, los procesos están interrelacionados entre sí constituyendo una auténtica red, en la que el resultado de un proceso es un recurso para otro. Así integrados, los procesos se gestionan, es decir, se realizan acciones coordinadas para llevarlos adelante y que los objetivos se cumplan. Esta gestión va asociada al ciclo de mejora continua o PDCA: Los procesos se planifican (P), se desarrollan (D), se comprueban (C) los resultados de ese desarrollo y se actúa (A) como resultado de ese análisis para su mejora.Enseñar Química supone el realizar un conjunto de actividades planificadas, interrelacionadas y con unos objetivos definidos, que encajan sin duda en la definición de proceso. Para dividir el proceso global de enseñanza de la Química (considerado como un macroproceso) en sus procesos de menor nivel, pueden contemplarse las etapas que propone la norma UNE-EN ISO 9001:2000: a) Identificar los procesos necesarios para el eficaz desarrollo de la enseñanza de la química, b) Determinar la secuencia e interacción de estos procesos. c) Determinar los criterios y métodos necesarios para asegurarse de que tanto la operación como el control de estos procesos sean eficaces. d) Asegurarse de la disponibilidad de recursos e información necesarios para apoyar la operación y el seguimiento de estos procesos. e) Realizar el seguimiento, la medición y el análisis de estos procesos. f) Implementar las acciones necesarias para alcanzar los resultados planificados y la mejora continua de estos procesos. Los procesos identificados se suelen mostrar en forma de “mapa de procesos”, que es una herramienta gráfica que los representa, mostrando sus interacciones más importantes. No existe normalización ni ninguna práctica aceptada de modo general para clasificar los procesos. De acuerdo con las orientaciones del Modelo EFQM se pueden clasificar en estratégicos, operativos o claves y de apoyo o de soporte. De este modo podríamos encontrar procesos estratégicos como la organización del IES, los Proyectos Institucionales o el propio Claustro. Procesos clave podrían ser, entre otros, la planificación de las asignaturas, la elaboración de materiales, la impartición de las clases, la evaluación, la coordinación, etc. Asimismo, podrían ser procesos de apoyo las actividades extraescolares, la atención a padres, la realización de guardias, etc. La metodología que se expondrá en el texto completo de la comunicación, aplicada a la enseñanza de la Química, puede extrapolarse al resto de las materias e incluso a la gestión global del IES. Esto es lo que ha llevado a la práctica el IES La Flota de Murcia, que ha definido y certificado su sistema de gestión de la calidad, para todas las actividades del Centro, desplegando su mapa de procesos en etapas, documentos, indicadores, etc.

Ref. O-2-25

AREA 3 ENFOQUES EDUCATIVOS DE LAS APORTACIONES DE LA INDUSTRIA QUÍMICA A LA VIDA Y AL PROGRESO

3.1 Futuro de la Industria Química: Química Verde 3.2 Los Nuevos Materiales 3.3 Química Farmacéutica y Química Fina

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Comunicaciones orales

HACIA LA ENSEÑANZA DE UNA QUIMICA SOSTENIBLE M.L. González1, A.Valea2 1

Dpto. Ingeniería Química y del Medio Ambiente de Univ. País Vasco- E.H.U. 2 Escuela Ingeniería Técnica Industrial. Plaza La Casilla, 3. 48012-BILBAO

A lo largo del año 2006, con motivo de la celebración de la “Sostenibilidad” tuvimos ocasión de convivir con la Química Verde o Sostenible a todos los niveles, desde los más puramente populares o divulgativos hasta los científicos propios de Congresos y Simposios internacionales. Sin embargo los conceptos que subyacen en la Química sostenible deben incorporarse en los curriculos a todos los niveles. Como señala la E.P.A. es necesario desarrollar materiales y cursos para la capacitación de los químicos profesionales, regular las actividades de forma normalizada, pero también adiestrar a los estudiantes universitarios y es necesario comunicar las bases científicas de la sostenibilidad a todos los niveles educativos. Debería notarse que la introducción de la formación ambiental en temas químicos no está presente, salvo quizá a nivel formal y con carácter testimonial. En los textos de Química General o de Fundamentos de Química no existen capítulos de Química Ambiental (o quizá tratamientos con carácter de transversalidad, lo que quizá fuese mas propio). En los libros de Química Industrial o Descriptiva, los diagramas de flujo siguen terminando en el almacenamiento del producto, sin referencias a la generación y emisión de residuos. En la Química Orgánica se siguen estudiando las vías clásicas de síntesis (Hoffman, Diels-Alder, Darzens o Cannizaro) sin una clara alusión a la eficiencia medioambiental que valore el número de etapas de la síntesis o el número y cantidad de subproductos que se generan como consecuencia de una determinada vía de reacción. Tampoco se han incorporado al currículo nuevas vías de síntesis que partan de materias primas renovables o sostenibles. En resumen se habla de una Química Verde o Sostenible y se enseña con una Química tradicional. En el trabajo, después de una serie de consideraciones, se proponen algunas acciones tendentes a consolidar la visión de la Química sostenible, fomentar los contenidos a través de la transversalidad en los temas del programa e incluir siempre en los trabajos experimentales de laboratorio apartados referentes a Seguridad e Higiene, así como a la gestión de los residuos.

Ref. O-3-01

AREA 4 ENSEÑANZA NO FORMAL DE LA QUÍMICA: DIVULGACIÓN Y QUÍMICA DE LO COTIDIANO

4.1 Aportaciones de la Química a los ciudadanos 4.2 Canales de divulgación de la Química 4.3 Experiencias específicas

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Comunicaciones orales

HACER QUÍMICA EN UN “NUEVO CONTEXTO” C. Merino1,2, M. Tortosa2,3, M. Izquierdo1,2 1

LIEC, Llenguatge i Ensenyament de les Ciències, Universitat Autònoma de Barcelona, G5 Office 122, 08193 Belllaterra. E-mail: [email protected] [email protected] 2 Departament de Didàctica de les Ciències Experimentals, Universitat Autònoma de Barcelona. 3 CRECIM, Centre de Recerca per a l’Educació Científica i Matemática. Universitat Autònoma de Barcelona E-mail: [email protected]

Los estudios sobre las dificultades en la conceptualización de conceptos básicos de química evidencian que la manera en que se aborda la enseñanza de la química en las aulas es clave en los resultados obtenidos. Una enseñanza bajo un nuevo contexto constituye un reto para los profesores que creen que la química puede aportar mucho a la actual ‘sociedad del conocimiento’, aún a sabiendas que quizás se tengan que cambiar algunas de las actuales prácticas docentes. Presentamos el análisis del trabajo hecho por alumnos de Enseñanza Secundaria Obligatoria participantes en un taller de química diseñado con el objetivo de dar solución, mediante la química, a problemas reales. En nuestra propuesta creemos que es urgente recuperar la capacidad explicativa de la química para toda la ciudadanía; para ello se ha de relacionar la práctica química (la intervención en determinados fenómenos mediante los procedimientos propios de la química) y la teoría (la teoría atómica y sus entidades y magnitudes químicas), utilizando el lenguaje adecuado para ello, según las finalidades educativas. En este trabajo se presenta actividad para introducir a los alumnos en hacer química, bajo una visión de química ‘para todos’ en un proceso de experimentación y modelización.

Ref. O-4-01

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II JORNADAS NACIONALES SOBRE LA ENSEÑANZA DE LA QUÍMICA «QUÍMICA: VIDA Y PROGRESO»

LAS NOTICIAS DE QUÍMICA EN LOS MEDIOS DE COMUNICACIÓN COMO MOTIVACIÓN EN EL AULA D. Pastor, A. Benjumea, S. García-Palma IES Sierra Minera. Paraje El Descargador, S/N. 30360 La Unión (Murcia). Tlf.968 560041. E-mail: [email protected]

El trabajo diario en el aula nos lleva al profesorado que impartimos la asignatura de Química a observar el abismo existente entre los contenidos que tratamos de comunicar y las experiencias y los dispares intereses del alumnado al que queremos sumergir en el conocimiento en general, y en la Ciencia y la Química en particular. El reto constante es captar la atención de ese alumnado que además, utiliza mínimamente la información escrita, más allá de los libros de texto, los apuntes o los mensajes de móviles o los chats. A ello se une el alto nivel de abstracción necesario, a las edades de la ESO, para comprender los contenidos de la Química. La experiencia que venimos realizando con grupos de 3º y 4º de ESO y de los Programas de Diversificación, busca que el alumnado perciba la plena actualidad de la Química observando la relevancia diaria de estos temas en los medios de comunicación. El método consiste en trabajar con noticias de Química en el aula. Para ello utilizamos las fuentes de información más cercanas y habituales: la prensa diaria o sus suplementos sobre Ciencia, los dominicales de esos diarios, revistas de información general o las de contenidos científicos, informativos de televisión o Internet, etc. Las noticias, de ese mismo día o alguna fecha anterior, las introduce el profesor o profesora, aprovechando la inmediatez, sucediendo a veces que el alumnado ha tenido conocimiento de ella, provocando sus comentarios y reflexiones. En otras ocasiones ellos hacen la búsqueda. El trabajo se completa con una serie de datos de cada noticia y con la realización de un resumen. Para éste deben contestar a una serie de preguntas clásicas de comprensión lectora: ¿Qué ha sucedido o ha sido descubierto?, ¿quién o qué institución lo ha hecho?, ¿cuándo ha sucedido?, ¿dónde ha ocurrido?, ¿cómo se ha producido?, ¿por qué ha sucedido? Con todas las noticias se confecciona un archivo que forma parte de la evaluación, recurriendo posteriormente cuando se estima oportuno. Los resultados son dispares pero mejoran en un buen porcentaje la percepción y el interés por la asignatura. En ocasiones sirve para que alumnado de bajos niveles de calificaciones, se muestre más receptivo y además, como ellos señalan, “que abramos un periódico y “que no sea sólo de deportes…”, ¡los pocos que alguna vez lo hacen!

Ref. O-4-02

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Comunicaciones orales

ACTIVIDADES DE QUÍMICA MOTIVADORAS Y DIVULGATIVAS: EXHIBICIÓN DE EXPERIENCIAS DE QUÍMICA EN LA SEMANA DE LA CIENCIA Mª E. Salas1, Mª T. Vergara2, J. Rubio3 1

IES Infante D. Juan Manuel. Tlfo: 968295162 [email protected] 2 IES Marqués de los Vélez. El Palmar (Murcia) Tlfo: 968886767 [email protected] 3 IES La Flota. Tlfo: 968235512 [email protected]

Aunque la enseñanza de la química, por sus propias características, ha presentado un alto grado de dificultad, en los últimos años, los problemas de su aprendizaje han aumentado enormemente, debido, entre otras causas, a la difícil motivación del alumnado. Por otro lado, socialmente sigue imperando la idea de que las ciencias en general, y la química como parte integrante de ellas, no forman parte de la denominada “cultura general” de los ciudadanos, considerando que los conocimientos científicos, por su complejidad y “poca trascendencia cultural” deben estar relegados al mundo de los científicos. Sin embargo, los científicos, educadores y divulgadores tenemos asumida la necesidad de que la ciencia llegue a la sociedad y que forme parte de la cultura de los ciudadanos. Preocupados por esta problemática, la Sección Técnica de Enseñanza y Divulgación de la Química de la Asociación de Químicos de Murcia, se planteó la participación en la “Semana de la Ciencia y la Tecnología” que anualmente se celebra en Murcia con el patrocinio de la Fundación Séneca. Se consideró que los dos objetivos fundamentales debían ser: a) La divulgación científica de la química a un nivel asequible para la ciudadanía b) La motivación del alumnado de enseñanza secundaria hacia el estudio de la química. Para conseguir estos objetivos, los profesionales de la enseñanza que organizamos en dos años consecutivos las actividades, consideramos que era fundamental que las experiencias que se presentaran debían ser realizadas por los propios alumnos de Bachillerato a los que se les impartían clases de química y que de forma voluntaria habían decidido participar al ser requeridos por sus profesores. Las experiencias realizadas durante las dos últimas convocatorias fueron las siguientes: “Semana de la Ciencia y la Tecnología” 05: • “Los espectros de los átomos” realizadas por alumnos de química de 1º y 2º de Bachillerato del IES Poeta Julián Andúgar de Santomera (Murcia) coordinados por su profesora Mª Encarnación Salas. “Semana de la Ciencia y la Tecnología” 06: • “Extracción de Yodo”, “Sublimación del Yodo”, “Cromatografía en papel” y “Lluvia de oro” realizadas por los alumnos de 2º de Bachillerato del I.E.S. Marqués de los Vélez (El Palmar) coordinados por su profesora Mª Trinidad Vergara • ”La bola danzarina”, “La propulsión a chorro”, “Obtención de CO2” y “Obtención de mármol a partir del CO2 de la respiración” realizadas por los alumnos de 1º y 2º de Bachillerato del I.E.S. La Flota (Murcia) coordinados por su profesor Juan Rubio Lara. Creemos que lo más destacable desde el punto de vista de la divulgación es el que los propios alumnos fuesen los que realizaban las actividades frente al público, ya que esto permitía una mas próxima intercomunicación tanto con los posibles alumnos espectadores como con los ciudadanos en general, consiguiéndose de esta forma los objetivos buscados. Ref. O-4-03

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II JORNADAS NACIONALES SOBRE LA ENSEÑANZA DE LA QUÍMICA «QUÍMICA: VIDA Y PROGRESO»

EL ALUMNADO COMO DIVULGADOR DE LA CIENCIA: ANÁLISIS DE UNA EXPERIENCIA CON ALUMNOS DE 2º DE BACHILLERATO P. Tárraga1, A. de Pro2 1 IES Poeta Julián Andujar. Santomera (Murcia). Avda Julián Andúgar, 14. 30140-Santomera Tfno: 968-865292. Correo: [email protected] 2 Dpto. de Didáctica de las Ciencias Experimentales. Universidad de Murcia. Facultad de Educación- Espinardo Tfno: 968- 367111. Correo: [email protected]

De acuerdo con el esquema clásico, en las aulas los alumnos aprenden mientras el profesor enseña. Pero, ¿qué ocurriría si el alumno pasase a ser el profesor? ¿y si trasladásemos el aula a la calle? ¿sería una buena situación de enseñanza-aprendizaje? ¿qué opinarían los alumnos de esta novedad? En este trabajo presentamos el análisis de una experiencia llevada a cabo durante la I Feria de la Ciencia y la Tecnología de Murcia. En un stand de la misma, nueve alumnos de segundo de Bachillerato del I.E.S. de Santomera, de la asignatura optativa Ciencia, Tecnología y Sociedad (C.T.S.) interactuaron con el público asistente, coordinando experiencias relacionadas con el sistema periódico de los elementos químicos. La propuesta está integrada por varios bloques temáticos: a) una colección de doce sistemas periódicos en otras tantas lenguas distintas, para poder apreciar que los símbolos de los elementos son universales. b) “Elemental, querido Watson”, un concurso con 10 enigmas sobre algunos elementos químicos. c) cápsulas Petri con muestras de diversos elementos químicos. d) el aluminio, elemento omnipresente en nuestras vidas. e) las propiedades magnéticas del hierro... y de la arena de la playa de Portman. f) ¿has desayunado bien? o como jugar con las diferentes densidades del aluminio y del mercurio. Tras vivir la experiencia, les preguntamos acerca de la misma: los alumnos respondieron a un cuestionario, indicando qué les había gustado más; lo que menos; eligieron la mejor y peor propuesta en cuanto al éxito de las mismas entre el público; reflexionaron sobre la actitud de los visitantes; opinaron sobre la conveniencia de hacerlo en un fin de semana; analizaron los aspectos en los que habían conseguido mejorar mediante su participación en la misma; y todos, de forma unámine, declararon que volverían a repetirla.

Ref. O-4-04

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Comunicaciones orales

CHARLAS CON DEMOSTRACIÓN SOBRE PRODUCTOS COTIDIANOS: UNA HERRAMIENTA PARA LA ALFABETIZACIÓN QUÍMICA Blanco1, L.F. Garrido2, J.A. Piano2 1

Facultad de Ciencias de la Educación. Campus de Teatinos, s/n, 29071-Málaga, Teléfono 952122391. Correo electrónico: [email protected] 2 Grupo Quimesca –Química-escuela-casa

La ciudadanía mantiene hoy día una actitud dual con respecto a la ciencia en general, y en particular a la Química. Mientras que en medicina o en cosmética cualquier producto fabricado con los últimos avances es recibido con satisfacción, en el ámbito de la alimentación la frase “este alimento tiene química” significa una descalificación. Parece necesario fomentar una visión realista y más equilibrada de la Química y sus aplicaciones y lograr que los ciudadanos reconozcan la importancia del conocimiento químico en la vida cotidiana; así como las relaciones entre innovaciones químicas y factores sociales, económicos y políticos. En trabajos recientes comienza a utilizarse la expresión “alfabetización química” para designar la finalidad que debería impulsar a la enseñanza de la química en el marco de una educación centrada, fundamentalmente, en la formación de la ciudadanía. Se entiende que la alfabetización química se adquiere y se desarrolla a partir del estudio de problemas y situaciones cotidianos y que una de sus finalidades consiste en fomentar comportamientos más reflexivos y ajustados a la realidad de los mismos. Esta aspiración no es, evidentemente, una cuestión exclusiva de la educación formal y, así, en el ámbito de la educación no formal también es necesario, y posible, realizar acciones tendentes a dicha alfabetización. El grupo Quimesca lleva años estudiando las relaciones entre la enseñanza de la química y la vida cotidiana (véase http://es.geocities.com/quimesca/), concretando sus trabajos, principalmente, en la elaboración, experimentación y difusión de materiales didácticos sobre las bebidas. Tomando como contexto este grupo de productos cotidianos ha comenzado a explorar una línea de trabajo sobre alfabetización química, utilizando como herramienta lo que hemos denominado “charlas con demostraciones”. El objeto de esta comunicación es presentar esta línea de trabajo, definiendo lo que entendemos “charlas con demostraciones”, sus componentes y detalles concretos, y describiendo los planteamientos sobre la alfabetización química en que nos apoyamos. Se ejemplificará el trabajo hasta ahora realizado presentando un caso concreto de “charla con demostración” basada en nuestros trabajos sobre el café, té y chocolate.

Ref. O-4-05

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II JORNADAS NACIONALES SOBRE LA ENSEÑANZA DE LA QUÍMICA «QUÍMICA: VIDA Y PROGRESO»

ANÁLISIS DEL BAJO GUADALQUIVIR. “UNA DETERMINACIÓN DEL ÍNDICE DE CALIDAD DEL AGUA G. Fernández, C. Calero, J. M. Grosso, F. Pérez, J. A. Parrilla Francisco Pérez Viguera, IES Murillo, c/ José Recuerda Rubio s/n 41018 Sevilla. Teléfonos 954450282, 619561645 E-mail: [email protected]

Se trata de presentar la labor realizada por un grupo de profesores de IES que, desde el año 1995, han dedicado gran parte de su tiempo libre a concretar una metodología, basada en la aplicación de un variado número de técnicas analíticas, encaminada a establecer un ÍNDICE DE CALIDAD DEL AGUA (I.C.A.) que sirva para que los alumnos adquieran una actitud crítica, y por lo tanto científica, así como unos valores relacionados con el conocimiento y la protección medioambiental que su entorno requiere. El estudio se ha aplicado al Bajo Guadalquivir, aunque se puede reproducir en cualquier otro, y el nivel académico de los alumnos hacia los que va destinado este recurso didáctico debe estar comprendido, preferentemente, entre 4º de E.S.O y 2º de BACHILLERATO. Cada año que se ha realizado este trabajo (trece hasta la fecha) han participado, por término medio, 250 alumnos y 30 profesores pertenecientes a unos 12 Institutos intercambiando sus experiencias y, a través de una puesta en común, estableciendo las correspondientes conclusiones. LOS OBJETIVOS El trabajo ha sido concebido como un recurso didáctico que provoque en los alumnos la motivación necesaria para comprender mejor los aspectos relacionados con los contenidos de esas experimentales, a través de la aplicación del Método Científico. Para ello se establecieron los siguientes objetivos: 1. Aumentar la sensibilidad de los alumnos y alumnas por la problemática medioambiental de tan candente actualidad. 2. Adaptar la actividad a la programación de aula para mejorar el desarrollo del currículo de las correspondientes asignaturas 3. Profundizar en el carácter interdisciplinar de este trabajo científico, para que los alumnos valoren la incidencia de todas las asignaturas en el mismo. 4. Fomentar el trabajo de investigación y en equipo entre alumnos de distintos Centros de Enseñanza participantes (experiencia intercentros), aplicando una metodología activa basada en un amplio trabajo experimental. 5. Aproximar al alumno al ambiente científico universitario, mediante la visita a diversas Facultades con la finalidad de realizar determinaciones cuantitativas (que sean asequibles) de algunos de los parámetros seleccionados.

Ref. O-4-06

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Comunicaciones orales

TÉCNICAS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE ACTIVO COMO HERRAMIENTA DE DIVULGACIÓN QUÍMICA L. E. Ochando Facultad de Química, Universidad de Valencia Avda. Dr. Moliner, 50, 46100-Burjassot. Telef. 96-1625585, [email protected]

En los últimos años se están llevando a cabo en muchos centros universitarios experiencias de enseñanza-aprendizaje con dos objetivos fundamentales: implicar al estudiante en su propio aprendizaje y fomentar el desarrollo de competencias que posibiliten al estudiante un aprendizaje continuo a lo largo de la vida. Con mayor o menor implicación por parte de los centros universitarios y de los profesores, y con más o menos adeptos a este cambio de metodologías que implica los objetivos mencionados, se han puesto en marcha Proyectos de Innovación Educativa (PIE) en el marco del desarrollo del Espacio Europeo de Enseñanza Superior (EEES). Soy de la opinión de que la Declaración de Bolonia y las subsiguientes reuniones o acuerdos son una magnífica excusa para fomentar una enseñanza-aprendizaje más activa de modo que tanto el estudiante como el profesor sean parte dinámica del proceso de intercambio de conocimientos. Se muestra en esta comunicación un ejemplo de aprendizaje cooperativo llevado a cabo en un PIE de primer curso de la licenciatura en Química de la Universidad de Valencia. Se planteó a los estudiantes la realización de un trabajo en equipo, coordinado por varios profesores de varias asignaturas. Con esta actividad se persiguen como principales objetivos: a) Demostrar la capacidad de trabajar en equipo. Se valoró la elaboración de un diario de trabajo y las discusiones de dudas surgidas durante el periodo de elaboración del trabajo en sesiones de tutorías. b) Desarrollo del contenido del trabajo. Se valoró la adecuación a los conceptos trabajados en clase, una apropiada selección de la información, y su tratamiento de modo coherente. c) Presentación oral del trabajo. Se valoró la claridad de la exposición y la originalidad/atractivo de la presentación. Con esta actividad no solo se consigue el desarrollo o fomento de determinadas competencias muy demandadas habitualmente por el sector empleador, sino que se consigue la divulgación y entendimiento de procesos químicos del ámbito cotidiano. Entre los trabajos propuestos en este curso académico cabe mencionar: el proceso de desalinización, la relación entre la lluvia ácida y la biodiversidad, la conversión de grafito en diamante, y el uso de pilas de combustible. Todos ellos se presentan también en estas Jornadas en formato de Póster.

Ref. O-4-07

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II JORNADAS NACIONALES SOBRE LA ENSEÑANZA DE LA QUÍMICA «QUÍMICA: VIDA Y PROGRESO»

CUBISISTEMA PERIÓDICO F. Martín, C. Asensio IES Azuer, Ctra. De la Solana, 77, 13200 Manzanares. Ciudad Real. Tel. 926 610 524. [email protected]

Se plantea el estudio de la clasificación periódica de los elementos en 3º de la ESO, mediante la construcción de una tabla periódica tridimensional en la que la información relativa al elemento se sitúa en cada una de las caras de un hexaedro o cubo hecho de cartón, que se colocan en una estructura, también realizada en cartón, con la forma del sistema periódico, que dispone de un hueco para cada uno. Se ha asignado uno o dos elementos a cada alumno de los que cursan 3º de ESO, con el fin de que buscara la información requerida acerca del mismo, la trasladara a una plantilla en soporte informático que se le proporcionó y construyera el cubo de cartón. Además, ciertos alumnos se encargaron de realizar la estructura soporte que alberga los cubos. Se utilizó el aula ALTHIA del centro. De esta forma los alumnos utilizan las nuevas tecnologías aplicándolas al área de Química. La información que aparece en el cubo se seleccionó atendiendo a dos criterios: los contenidos curriculares del curso 3º de ESO (símbolo, nombre, número atómico, masa atómica, densidad, radio, configuración electrónica, estado de agregación, puntos de fusión y ebullición, metal/no metal y números de oxidación) y la interrelación Ciencia, Tecnología y Sociedad (año de descubrimiento, nombre del descubridor, principales aplicaciones y foto o figura relacionada con el elemento o sus utilidades). Además, se han incluido otros datos que exceden del nivel al que va dirigido pero que consideramos importantes (energía de ionización, electronegatividad, tiempo de vida media de los elementos radiactivos, espectros de emisión...). Una de las aplicaciones didácticas a destacar del cubisistema periódico es que su diseño se ha concebido para que sirva de ayuda al estudio al alumno: los cubos son extraíbles y la distribución de la información en las caras permite ver sólo una parte de la misma (como el símbolo) mientras que el resto está oculta (por ejemplo el nombre) favoreciendo el aprendizaje y la ejercitación de la memoria. También permite ver la separación entre metales y no metales, memorizar números de oxidación, estado de agregación y comparar configuraciones electrónicas. Además, la estructura modular permite separar los grupos de elementos en los bloques s, p, d y f; así, pueden juntarse los elementos representativos, extrayendo temporalmente los de transición o colocar en su sitio natural a los lantánidos y actínidos para formar la versión larga de la tabla periódica.

Ref. O-4-08

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Comunicaciones orales

EL JUEGO DE LA TABLA PERIÓDICA DE LOS ELEMENTOS J.M. Fernández Departament de Bioquímica i Biología Molecular. Universitat de Barcelona IES Isaac Albéniz, Badalona. Tel. 93 4021209. e-mail: [email protected]

Los resultados de Química en las pruebas de Selectividad no son los que cabría esperar y si le añadimos que nuestro alumnado cuando ingresa en la Universidad presenta deficiencias en su conocimiento de la química, todo ello nos lleva a preguntarnos ¿Es suficiente la química que les enseñamos en el bachillerato? Creemos que sí, pero parece que durante las vacaciones pierden u olvidan parte de su conocimiento. Para reforzar dichas nociones de química, además de incitarles al estudio y al trabajo en el laboratorio, debemos relacionar la química con la vida diaria (CTS), hacerla más “divertida” y, ¿por qué no? jugar con algunas definiciones y conocimientos de la química. Hace ya unos cursos que dedicamos unas clases de química del bachillerato en trabajar parte del currículum de la materia con “El Juego de la Tabla Periódica de los Elementos”. El objetivo es llegar a comprender y poder explicar algunas de las propiedades de los elementos químicos, relacionadas con su situación (el lugar que ocupa cada elemento) en la propia Tabla Periódica. Siempre en el contexto de un juego y/o competición entre los alumnos pero que se pueda englobar dentro de la propia evaluación del curso. Algunas de las preguntas que deben contestar los alumnos, referidas a un elemento químico desconocido, son: ¿Cuál es su potencial de ionización, su electronegatividad, su estructura electrónica,...? ¿Quién fue su descubridor? Indica alguna propiedad del elemento. Para terminar con la más sencilla ¿Cuál es el símbolo químico del elemento? El juego se basa en que a partir de las respuestas correctas dadas por un grupo de alumnos el resto de jugadores deberá relacionarlas con sus propios conocimientos sobre la Tabla periódica para poder desenmascarar el elemento en cuestión. Para evaluar esta experiencia, nuestro alumnado contestó un cuestionario enfocado a determinar su grado de interés sobre la química, comprobar su nivel real después del juego y conocer su opinión sobre la introducción de “El Juego de la Tabla Periódica de los elementos” en las clases. Los resultados son muy esperanzadores y nos indican que también se puede estudiar y aprender química pulsando los resortes del juego y de la competitividad dentro de la propia clase, entre diferentes clases y entre distintos niveles.

Ref. O-4-09

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II JORNADAS NACIONALES SOBRE LA ENSEÑANZA DE LA QUÍMICA «QUÍMICA: VIDA Y PROGRESO»

PEIX PESANT? (¿PESCADO PESADO?) L. Díaz, A. Riera IES Miquel Biada, Mataró Dirección del Instituto: Avda. Puig i Cadafalch, 80 - 99 08303 Mataró Tel. 937981489 [email protected] ; [email protected]

En la vida cotidiana estamos en contacto cada vez con un mayor número de sustancias químicas, entre las cuales se encuentra el grupo de los metales pesados. La intención de este trabajo es realizar una aproximación al problema asociado al contacto de las personas con los metales pesados en la vida diaria. Siguiendo los avisos de algunas asociaciones ecologistas como Greenpeace, este trabajo se ha centrado en alimentos marinos con la intención de determinar su peligrosidad o inocuidad. Con este estudio podremos comprobar, con las limitaciones que tiene un instituto de secundaria, si lo que se nos dice desde las autoridades sanitarias y desde las asociaciones ecologistas sobre la calidad y las garantías de lo que comemos concuerdan con los resultados obtenidos en el laboratorio del centro. Por otra parte, dado que este trabajo trata específicamente de metales pesados, podremos ver de primera mano que las zonas de bioacumulación de éstos en pescados están constituidas por tejido graso. En el caso concreto del salmón, los principales depósitos de grasa en el cuerpo están bajo la piel y alrededor de la espina dorsal. Entre ambos, el lugar de máxima concentración de elementos que se bioacumulan es en el tejido graso subcutáneo. En este sentido, los consejos para una correcta limpieza del pescado antes de consumirlo indican que hace falta eliminar la piel y los tejidos grasos del pescado antes de cocinarlo. La parte práctica ha sido realizada en el laboratorio del IES Miquel Biada, mediante la técnica de espectrofotometría de absorción atómica. Las muestras han sido salmones de noruega (tejido graso subcutáneo i tejido graso espinal) y mejillones de Galicia y Tarragona, en las cuales se ha analizado la concentración de níquel, cadmio, cobre, plomo y cinc. Como conclusión podemos decir que el pescado analizado no supera los límites establecidos por la normativa vigente hoy en día en ningún de los elementos analizados. Habría que remarcar la presencia notable de cobre en el tejido graso subcutáneo del salmón, la concentración del cual superaba la normativa vigente hasta el 13 de noviembre de 2006. Así pues, como recomendación tras el análisis, es preferible la retirada de la piel i el tejido graso del salmón ya que es dónde se acumulan la mayoría de tóxicos tal y como nos advierten algunas agencias de salud pública de Estados Unidos. Este trabajo se ha realizado dentro del marco de la asignatura “Treball de recerca” (Trabajo de investigación) de segundo de bachillerato, en la modalidad de ciencias.

Ref. O-4-10

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Comunicaciones orales

UNA UNIDAD DIDÁCTICA PARA EL FUTURO. EL CAMBIO CLIMÁTICO Y LOS COMBUSTIBLES DEL FUTURO: BIOETANOL, BIODIESEL Y OTROS J. Rubio1, P. J. Fernández2, J. Vidal3 1

IES La Flota. Murcia [email protected] 2 IES Marqués de los Vélez. El Palmar. (Murcia) Tlfo: 968886767 [email protected] 3 Centro de Enseñanza de Adultos. Puente Tocinos. (Murcia) Tlfo: 968300839 [email protected]

En los últimos años se ha puesto de manifiesto la importancia del cambio climático como consecuencia de la masiva utilización de combustibles fósiles. Después de años de denuncias por parte de organizaciones ecologistas y desde diversas instituciones científicas las autoridades gobernantes se han hecho eco de las mismas y parece que se están poniendo en marcha, aunque de forma todavía muy tímida, mecanismos encaminados a paliar sus efectos. Como docentes, no podemos inhibirnos de este gran problema que se cierne sobre la Humanidad y dada la oportunidad que nos ofrece la nueva asignatura que se pondrá en marcha con la nueva ley de educación, Ciencia para el mundo contemporáneo, hemos creído conveniente la elaboración de una unidad didáctica basada en los posibles efectos el cambio climático así como en las soluciones que la ciencia y en especial la Química, puede dar como respuesta. Dentro de los objetivos planteados al elaborar la unidad didáctica, creemos que el principal es la divulgación y sobre todo la concienciación por parte de los alumnos sobre esta grave situación que entre todos hemos creado, por lo que esta unidad didáctica esta enfocada desde una perspectiva divulgativa y no entra en profundidad en los procesos físico-químicos implicados, debido fundamentalmente a que está destinada a alumnos que puede que no hayan cursado asignaturas del ámbito experimental, con lo que sus conocimientos científicos serán escasos, aunque no por ello se ha dejado de seguir el rigor científico que su tratamiento requiere. La unidad esta dividida en dos partes: a) Causas del cambio climático y sus consecuencias b) Soluciones al cambio climático: bioetanol, biodiesel, hidrógeno, combustibles del futuro.

Ref. O-4-11

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II JORNADAS NACIONALES SOBRE LA ENSEÑANZA DE LA QUÍMICA «QUÍMICA: VIDA Y PROGRESO»

QUÍMICA BÁSICA. UNA EXPERIENCIA EN LA E.S.O. DESDE LA PERSPECTIVA DEL LABORATORIO Mª T. Vergara1, P. J. Fernández1, J. Vidal2 1

IES Marqués de los Vélez. El Palmar (Murcia) Tlfo: 968886767 [email protected] [email protected] 2 Centro de Enseñanza de Adultos. Puente Tocinos. (Murcia) Tlfo: 968300839 [email protected]

Desde hace años, muchos profesionales de la Enseñanza de la Física y Química veníamos observado y constatando que las clases de desdoblamiento de prácticas no eran suficientes para despertar en los alumnos el interés por la Química. A partir de esta primicia el Departamento de Física y Química del I.E.S. Marqués de los Vélez se planteó la programación de una asignatura, encaminada tanto a la motivar a los alumnos como a dotarlos del conocimiento práctico y manipulativo que la química necesita. Esta asignatura, denominada Iniciación Profesional a la Sanidad, se imparte en 3º y 4º de la E.S.O. y su desarrollo se realiza exclusivamente en el Laboratorio de Química con una periodicidad de tres horas semanales. Después de varios años de impartir esta asignatura hemos constatado que los alumnos que cursan la asignatura interpretan de forma mas precisa conceptos tan imprescindibles en química como reacción química, concentración de una disolución, sustancia química, etc, a la vez que manejan un vocabulario químico mas extenso que el de los alumnos que durante estos cursos de la E.S.O. solo han seguido el currículum normal. Al ser una asignatura del segundo ciclo de la E.S.O., necesariamente los contenidos conceptuales impartidos son mínimos pero se complementan con los impartidos en la asignatura Física y Química de 3º de E.S.O., que son los que se toman de base, sin embargo se le da una gran importancia a las destrezas manipulativas, principal objetivo que nos hemos marcado, así como al conocimiento del material utilizado, de las reglas básicas de seguridad que se deben seguir en el laboratorio de química y se les orienta en el acceso al mundo laboral desde el sistema educativo. Como hemos mencionado, el principal objetivo es la adquisición de ciertas destrezas manipulativas mínimas, por lo que nos hemos centrado en este aspecto y hemos dejado a un lado otros como por ejemplo, trabajos de investigación por parte de los alumnos. Así, desde los primeros días ponemos en contacto a los alumnos con el material de laboratorio y dejamos que sean ellos los que realicen todo el proceso de las prácticas programadas. Esta asignatura, así mismo, es de oferta obligatoria para los Programas de Diversificacion Curricular, lo que nos supone incluir en la programación una unidad didactica sobre Orientación y Adaptación Laboral.

Ref. O-4-12

POSTERS

AREA 1 LA IMPORTANCIA DE LA ENSEÑANZA DE LA QUÍMICA. DIFICULTADES Y PROPUESTAS DE SOLUCIÓN

1.1 Aportaciones de la Química a la formación en los distintos niveles educativos y titulaciones 1.2 Currículum 1.3 Formación y actualización del profesorado

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Posters

COMPLEMENTARIEDAD DE LAS TEORÍAS DE RESONANCIA Y DE ORBITALES MOLECULARES EN LA ENSEÑANZA DE LA ESTABILIZACIÓN MOLECULAR POR DESLOCALIZACIÓN ELECTRÓNICA EN PRIMER CURSO DE INGENIERÍA B. Miguel1, G. León1, J.P. Cerón2 1

Departamento de Ingeniería Química y Ambiental. Universidad Politécnica de Cartagena. Paseo Alfonso XIII, nº 44. 30203 Cartagena. e.mail: [email protected] Tf: 968 32 55 47 Fax: 968 32 55 55 2 Departamento de Química Física. Facultad de Química. Campus de Espinardo. Universidad de Murcia.

La estabilización molecular por deslocalización electrónica constituye un aspecto básico para explicar la reactividad de un gran número de moléculas orgánicas. Dos son las formas en las que se enfoca la enseñanza de dicha deslocalización en los primeros cursos de ingeniería, el uso de orbitales moleculares y el de estructuras resonantes. Un gran número de estudios mecanocuánticos sobre estructura y reactividad de moléculas orgánicas se lleva a cabo utilizando orbitales moleculares deslocalizados, actualmente fáciles de obtener mediante programas computacionales de cálculo electrónico molecular, que son accesibles en el mercado y que no requieren grandes conocimientos químico-cuánticos sobre su base y/o funcionamiento. Por otro lado, la reactividad química de tales moléculas se suele explicar tomado como base sus estructuras resonantes, en las que el enlace tiene un carácter fuertemente localizado. Con independencia de su elevado grado de abstracción, con respecto al nivel de desarrollo cognitivo de los alumnos, estos enfoques son percibidos por los alumnos como totalmente independientes entre sí, sin ningún nexo de unión entre ambos. En este trabajo se analiza la posibilidad de utilizar la complementariedad de ambos enfoques para mejorar la comprensión de este fenómeno por parte de nuestros alumnos. Para ello se busca mostrar al alumno la transcripción de las funciones de onda asociadas a los orbitales moleculares a las distintas estructuras resonantes, iónicas y covalentes, mostrando la complementariedad existente entre ambas teorías. En este sentido, el concepto de estructura resonante debe comprenderse desde un punto de vista probabilístico. Si es posible escribir la función de onda del sistema como una combinación lineal de las estructuras resonantes, los coeficientes de esa combinación lineal nos darán la probabilidad asociada a cada una de ellas. Algunas de las herramientas informáticas actuales, como programas de dibujo y visualización de orbitales moleculares, y programas de cálculo capaces de localizar orbitales moleculares sobre átomos, pueden utilizarse como herramienta pedagógica para interrelacionar los dos enfoques mencionados y facilitar así la comprensión del fenómeno de la deslocalización electrónica por parte del alumnado.

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II JORNADAS NACIONALES SOBRE LA ENSEÑANZA DE LA QUÍMICA «QUÍMICA: VIDA Y PROGRESO»

ASIGNACIÓN DE COMPETENCIAS DE INGENIERO QUÍMICO EN EL MARCO DEL ESPACIO EUROPEO DE EDUCACIÓN SUPERIOR A.P. de los Ríos, F.J. Hernández, F. Tomás, G. Víllora* Departamento de Ingeniería Química, Facultad de Química, Universidad de Murcia, P.O. Box 4021, Campus de Espinardo, E-30100, Murcia, España. * Teléfono 968367363; fax: 968364148; e-mail: [email protected]

El desarrollo legislativo del proceso de convergencia hacia el Espacio Europeo de Educación Superior, así como la aplicación de la normativa sobre calidad que se ha ido implantando en las universidades españolas plantean el reto de planificar la docencia mediante guías didácticas que hagan accesible al alumno toda la información necesaria que facilite su proceso de aprendizaje. Entre las recomendaciones de todas las instituciones, tanto a nivel local como nacional y europeo, se encuentra la necesidad de realizar una planificación de la oferta formativa desde las titulaciones hasta las materias y las unidades didácticas. Cabe destacar, por lo tanto, que una buena planificación de la formación constituye una pieza básica en la configuración de una docencia de calidad basada en el aprendizaje de los estudiantes. Por esta razón, para facilitar la elaboración de buenos programas por parte de los profesores es recomendable que se planifiquen las enseñanzas, descendiendo desde una planificación macro (información institucional y configuración del Plan de Estudios) hasta la planificación micro (las guías docentes de las materias)[1,2]. El objetivo del presente trabajo consiste en realizar, dentro de este contexto, una planificación de la adquisición de competencias, tanto transversales o genéricas (instrumentales, interpersonales y sistémicas) como específicas disciplinares y profesionales en función de los objetivos y la misión que definen el perfil de futuro Ingeniero Químico. Para llevar a cabo este trabajo se ha hecho uso de diferentes fuentes de información tales como los diferentes decretos y documentos publicados por el MEC, de los proyectos Tunning y los Libros Blancos elaborados en la convocatoria de la ANECA. La definición de los objetivos del programa formativo que han de derivar en el perfil profesional de estos titulados, así como la asignación de competencias por materias ofrecerán un documento de trabajo muy útil tanto para la aplicación de la metodología utilizada a otras titulaciones, como para los profesores y equipos docentes implicados en la titulación objeto de estudio para la planificación de sus materias y unidades didácticas[3]. De este modo, es el diseño o plan de actuación el que, a través del desarrollo de las competencias correspondientes, preparará a los estudiantes para poder llevar a cabo las funciones y tareas que se recojan en el perfil académico y profesional. BIBLIOGRAFÍA [1] Zabalza, M.A. Guía de Guías. Universidad de Santiago de Compostela. Octubre 2004. [2] Zabalza M.A. Competencias docentes del profesorado universitario. Madrid: Narcea. 2003. [3] De Miguel. Metodologías de enseñanza y aprendizaje para el desarrollo de competencias. Alianza Editorial, Madrid 2006.

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METODOLOGÍA DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE PARA EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS APLICADA A LA INGENIERÍA DE LA REACCIÓN QUÍMICA A.P. de los Ríos, F.J. Hernández, F. Tomás, G. Víllora* Departamento de Ingeniería Química, Facultad de Química, Universidad de Murcia, P.O. Box 4021, Campus de Espinardo, E-30100, Murcia, España. * Teléfono 968367363; fax: 968364148; e-mail: [email protected]

El objetivo de este trabajo consiste en desarrollar una metodología para elaborar una herramienta que permita la organización de la información necesaria que debe contener la guía docente de una materia (aplicada a la materia Ingeniería de la Reacción Química del grado de Ingeniero Químico en los futuros planes de estudio adaptados al Espacio Europeo de Educación Superior) para hacerla accesible a los estudiantes y la planificación de las unidades didácticas que la componen en función de las competencias que desean desarrollarse en el alumno y el perfil profesional propuesto. Para ello se propone descender desde una planificación macro (referente a la titulación en la que dicha materia se enmarca) hasta la planificación micro (de cada unidad temática)[1,2]. Para ello se pretende en primer lugar, y en base al análisis de competencias de toda la titulación, elaborar una guía docente de la materia en la que se analicen las competencias que corresponde desarrollar en dicha materia y el conjunto de contenidos y actividades en relación con los métodos de enseñanza (lección magistral, estudio de casos, resolución de problemas, aprendizaje basado en problemas y orientado a proyectos, cooperativo, etc) y en las diferentes modalidades organizativas (clases teóricas o expositivas, seminarios/talleres, clases prácticas, prácticas externas, tutorías grupales e individuales, estudio y trabajo en grupo así como individual, etc.). A continuación y en función de la planificación de la materia se descenderá hasta el desarrollo de la guía de una unidad didáctica. La nueva orientación de la transformación de las enseñanzas[3] afecta de forma importante a este aspecto de la planificación, ya que para cada unidad didáctica se ha de identificar el conjunto de actividades a desarrollar y determinar la distribución de la carga de trabajo que constituyen el conjunto de actividades a realizar por los alumnos en el periodo de trabajo asignado a cada tema teniendo en cuenta el grado de dificultad propia e intrínseca, así como las características inherentes al tipo de actividad. También se habrá de estimar el factor de presencialidad/trabajo autónomo que requieren las actividades mencionadas en su conjunto y para cada una de las unidades. Esta programación dará lugar a un cronograma que, en el momento de la implantación, ha de coordinarse con el resto de unidades didácticas de la materia y con el resto de materias del curso. Finalmente, se propondrá una matriz de valoración que permita efectuar la evaluación de todo el proceso formativo, inicial de proceso y final, así como el nivel de desarrollo de las competencias asignadas. BIBLIOGRAFÍA [1] Zabalza, M.A. Guía de Guías. Universidad de Santiago de Compostela. Octubre 2004. [2] Zabalza M.A. Competencias docentes del profesorado universitario. Madrid: Narcea. 2003. [3] De Miguel. Metodologías de enseñanza y aprendizaje para el desarrollo de competencias. Alianza Editorial, Madrid 2006.

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INCERTIDUMBRE Y CIFRAS SIGNIFICATIVAS DE UNA MEDIDA. CONCEPTO ACTUAL Y APLICACIONES EN EL CÁLCULO DE MAGNITUDES QUÍMICAS J. Ruiz Gimeno1, J. J. Ruiz Cartagena2 1

Dpto. Ing. Agroforestal, Energética y Gráfica. Universidad Murcia. [email protected] 968367335 2 Instituto de Fomento de la Región de Murcia. [email protected] 666 628795

Los alumnos con un conocimiento insuficiente del concepto de “cifras significativas” tienden a incluir en sus resultados un número de éstas que está limitado exclusivamente por la pantalla de su calculadora electrónica. No obstante, desde mediados de los años noventa, se ha consolidado un nuevo concepto de cálculo de la incertidumbre de una medida (y de las cifras significativas asociadas a ésta) que permite evaluar esta característica, a la vez que facilita el profundizar en sus causas y en la forma de limitarla. La metodología no resulta difícil de aplicar y es especialmente útil en los cálculos de magnitudes químicas tales como la concentración de una solución –incluyendo, en su caso, su factoración– el resultado de un método analítico, etc. La metodología incluye las siguientes etapas: 1. La especificación del mensurando y su relación funcional con las restantes variables de entrada (pesos, volúmenes, pesos moleculares, constantes, etc.). 2. La identificación de las magnitudes de influencia y su representación gráfica mediante el empleo de los esquemas de causa-efecto. 3. El reconocimiento de todas las magnitudes de entrada como variables aleatorias y la caracterización de sus poblaciones, mediante el mejor valor corregido (media) y la dispersión que puede atribuirse razonablemente a sus valores (varianza). A este respecto, las magnitudes de entrada suelen tener distribuciones de probabilidad de los tipos: normal, triangular, rectangular o en forma de “U” 4. La diferenciación entre las variables cuyo mejor valor y su varianza se obtienen como consecuencia de la realización de la medida y aquellas otras que proceden de otras fuentes (aforado de los equipos volumétricos, constantes físicas, etc.) 5. La combinación de las incertidumbre típicas de las variables de entrada para hallar la incertidumbre típica del resultado. Esta etapa, conocida como “balance de incertidumbres”, es la herramienta adecuada para comparar entre sí las diversas fuentes de incertidumbre y determinar dónde deben centrarse los esfuerzos para minimizar ésta. 6. La expansión de la incertidumbre típica del resultado, para incluir el intervalo de valores atribuible razonadamente al mensurando, con un nivel de significación dado (en general el 95%). 7. La expresión del resultado con un número de cifras significativas coherente con la incertidumbre expandida que se ha calculado que posee. Se incluyen ejemplos extraídos del ámbito del laboratorio químico, mediante los que se demuestra que la metodología no sólo es fácilmente comprensible, sino que contribuye de forma decisiva a mejorar el conocimiento de los alumnos sobre el grado de precisión de los diversos instrumentos de medida y sobre la presencia inevitable de magnitudes de influencia de difícil control.

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EXTRACCIÓN REACTIVA MEDIANTE MEMBRANAS LÍQUIDAS: UN PROCESO DE SEPARACIÓN BASADO EN REACCIONES QUÍMICAS M.A. Guzmán1, G. Guzmán2, G. León3 1 S.O.I.V.R.E. Área de Asistencia Técnica. Puerta Nueva, nº 10. 30001. Murcia. e.mail: [email protected] ; Tlf: + 34 609 04 65 73; Fax: + 34 968 24 27 30. 2 Avda Primo de Rivera, 11-7ºC. 30.008. Murcia 3 Departamento de Ingeniería Química y Ambiental. Universidad Politécnica de Cartagena.

La búsqueda de nuevos procesos de separación más eficaces es el resultado de la necesidad de una mayor rentabilidad de los procesos de obtención de sustancias de alto valor comercial y de la obligación de cumplimiento de legislaciones medioambientales cada día más estrictas. Dentro de estos procesos, la separación mediante membranas ha sido uno de los que más ha crecido en los últimos años. Una membrana es una barrera selectiva entre dos fases, es decir una barrera que produce separación siempre que uno de los componentes de una de las fases se mueva, a través de ella, más rápidamente que los otros. Un líquido que separe dos fases y que sea inmiscible en ellas, podrá actuar como membrana siempre que en él se distribuya con preferencia uno de los componentes de una de las la fases, constituyendo lo que se denomina membrana líquida. La fase que contiene el componente a separar se conoce como fase alimentación, mientras que la fase donde va a parar dicho componente, una vez atravesada la membrana líquida, se conoce como fase producto. Para mejorar la selectividad y velocidad de transferencia de materia del proceso, se utilizan sustancias facilitadoras del transporte, dando lugar a lo que se conoce como transportes facilitados. En ellos, la reacción química juega un papel fundamental ya que se adiciona a la fase receptora un compuesto que reacciona cuantitativamente con el componente a separar, formando con él un compuesto que no puede volver a atravesar de nuevo la membrana (transporte facilitado tipo I), o bien se añade a la fase membrana una sustancia (agente transportador) que reacciona con el componente que se desea separar y mejora su transporte a través de la membrana (transporte facilitado tipo II). En esta comunicación se analizan los fundamentos, características y posibilidades de uso de las membranas líquidas, siempre haciendo especial referencia al proceso de reacción química que en ellas tiene lugar, como punto de partida para su posible utilización didáctica.

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DETERMINACIÓN DEL CONTENIDO EN GRUPOS IONIZABLES DE UNA PROTEINA A PARTIR DE SU CURVA DE VALORACIÓN ÁCIDO-BASE M.C. Bonmatí1, G. León2, M.A. Guzmán3 1 Departamento de Química Orgánica. Facultad de Química. Universidad de Murcia. 2 Departamento de Ingeniería Química y Ambiental. Universidad Politécnica de Cartagena. Paseo Alfonso XIII, nº 47. 30203 Cartagena. Tf.: 968 32 56 69; Fax: 968 32 55 55; e.mail: [email protected] 3 S.O.I.V.R.E. Murcia.

En distintas proteínas de interés biológico, entre ellas el colágeno, los aminoácidos con cadena lateral ácida o básica se encuentran presentes en proporciones significativas, jugando en muchos casos un importante papel en las estructuras de orden superior resultantes. Para conocer la proporción de estos aminoácidos en las diferentes proteínas, se recurre habitualmente a técnicas cromatográficas, fundamentalmente a la cromatografía de intercambio iónico. Una posible técnica alternativa, relativamente sencilla, que permite igualmente conocer el contenido en los citados aminoácidos de una proteína es su curva de valoración ácido base. Esta curva proporciona una relación entre el pH de una disolución acuosa de esa proteína y el estado de ionización de los distintos grupos ionizables de la misma. Partiendo de los moles de iones hidrógeno e iones hidroxilo unidos a la proteína y tomando como base los valores de pK de los diferentes grupos ionizables de la misma, puede dividirse la curva de valoración en diferentes zonas, correspondiendo cada una de ellas a la valoración de determinados grupos de la molécula proteica, lo que permite conocer la composición en grupos ionizables de la misma. En esta comunicación, se describe cómo llevar a cabo la curva de valoración de una proteína, en particular de la gelatina (forma desnaturalizada del colágeno, proteína fibrosa constituyente fundamental del tejido conectivo de los animales), cómo obtener a partir de ella los moles de iones hidrógeno e iones hidroxilo unidos a la misma y, en consecuencia, cómo conocer su contenido en grupos ionizables (carboxilo, imidazolilo, a-amino, e-amino y guanidino). Igualmente se analiza el contenido en estos aminoácidos mediante cromatografía de intercambio iónico, comparando los resultados obtenidos mediante ambas técnicas.

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GUIA DOCENTE DE LA ASIGNATURA “INTRODUCCIÓN A LA EXPERIMENTACIÓN EN QUÍMICA FÍSICA” ADECUADA AL EEES M. Adrover, J. Frau, B. Vilanova, J. Donoso, F. Muñoz. Crta. de Valldemossa, km 7,5 s/n. Universidad de las Islas Baleares. Departamento de Química. Ed. Mateu Orfila i Rotger. 07122. Palma de Mallorca Islas Baleares. Tlf. +34 971 17 34 91. e-mail: [email protected].

El sistema educativo superior europeo, cuya fecha tope de implementación se ha establecido en el 2010, representa un enorme reto para los docentes universitarios, no solo por el trabajo que requiere la adecuación de los planes de estudio a dicha normativa, si no por la demanda que plantea el nuevo concepto de aprendizaje. Un concepto que para su correcta implementación requiere la planificación y adecuación de cada una de las asignaturas de manera individual, con el fin de que el alumno pueda absorber de la manera más eficiente posible sus contenidos y adquirir las competencias específicas de la misma. El Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) plantea la elaboración de la Guía docente como la herramienta que posibilita la planificación y el correcto desarrollo de una asignatura acorde a las directrices que marca. Hoy en día, exceptuando las asignaturas de los programas piloto, son escasas las materias universitarias que se imparten haciendo uso de las herramientas que proporciona una guía docente. Por este motivo, en este trabajo se presenta de manera esquemática y a modo de ejemplo, la guía docente de la asignatura Introducción a la experimentación en química Física, la cual se imparte en el tercer curso de la licenciatura de química de la Universidad de las Islas Baleares (plan 2001), y pretende ser un instrumento útil que facilite su adecuación futura al EEES. Se ha dividido la guía docente en seis apartados principales que se detallan a continuación: a) Datos descriptivos de la materia. Se presenta la asignatura dando su información general, sus prerrequisitos, los profesores que la imparten y el horario de tutorías. b) Sentido de la materia en la titulación. Bloque formativo al que pertenece, y relación con las materias ya cursadas y las que se verán en cursos posteriores, interés en el entorno profesional y análisis comparativo de cómo y en que curso de desarrolla dicha materia en otras universidades. c) Competencias de la materia. Se describen cuales son las competencias que ha de alcanzar cada alumno, distinguiendo entre genéricas, propias de la materia y actitudinales. d) Contenidos de la asignatura. Se estructura la asignatura en cada uno de los bloques temáticos que la componen, haciendo una planificación del desarrollo de cada uno de los temas que componen los bloques. e) Distribución de créditos ECTS. Se plantea gráficamente las horas presenciales y el trabajo autónomo que el alumno ha de hacer a raíz de cada una de las diferentes actividades. f) Evaluación de la materia. Se plantean los criterios de evaluación de acorde al EEES y dos alternativas de evaluación entre las que el alumno escogerá mediante la firma de un contracto pedagógico. El planteamiento de cada uno de estos apartados de manera específica para la asignatura Introducción a la experimentación en química Física, supone una herramienta que permite una mejora en su desarrollo de manera que alumno pueda alcanzar las competencias que en ella se plantean a la par que cumpla la normativa del nuevo EEES.

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AREA 2 NUEVAS TENDENCIAS EN LA METODOLOGÍA Y DIDÁCTICA DE LA QUÍMICA

2.1 Actualización de los laboratorios 2.2 Diseño de prácticas 2.3 La Química de lo cotidiano en el aula 2.4 Posibilidades de las nuevas Tecnologías en la mejora de la Enseñanza de la Química

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LOS MAPAS CONCEPTUALES COMO RECURSO DIDACTICO PARA EL APRENDIZAJE DE LA QUÍMICA ORGÁNICA EN PRIMER CURSO DE INGENIERÍA B. Miguel, J.A. Fernández, G. León Departamento de Ingeniería Química y Ambiental Universidad Politécnica de Cartagena. Paseo Alfonso XIII, nº 44 30203 Cartagena. España e.mail: [email protected] Tf: 968 32 55 47 Fax: 968 32 55 55

La Ingeniería puede considerarse como una disciplina que requiere conocimientos y preparación en ciencias, matemáticas, economía, dirección, ciencia social y tecnología computacional. La enseñanza de contenidos científicos debe contribuir a desarrollar tanto el aprendizaje de conceptos básicos, leyes, teorías y principios de las distintas ciencias específicas, como la adquisición de capacidades intelectuales, entre ellas las de razonamiento lógico, las de resolución de problemas y las de diseño. Es un hecho contrastado que un gran número de alumnos de los primeros cursos de las Escuelas de Ingeniería obtiene resultados negativos en el estudio de disciplinas científicas básicas como los Fundamentos Químicos de la Ingeniería o la Química Orgánica. Una posible causa de este problema puede radicar en que tales alumnos no han llegado a comprender de manera apropiada los conceptos fundamentales de estas disciplinas que se les enseñaron en etapas instructivas previas, con lo que les resulta totalmente imposible poder aprender los conceptos más avanzados que ahora se les enseñan y cuya comprensión se apoya en la de aquellos. Debe tenerse en cuenta que el aprendizaje de un contenido científico requiere tanto el conocimiento de los diferentes conceptos que éste incluye como la adecuada relación entre tales conceptos. Se hace pues necesaria la búsqueda de metodologías didácticas que favorezcan esa construcción de relaciones y significados. El enfoque constructivista del proceso instructivo se refiere al aprendizaje significativo -aquel en el que se establecen relaciones entre los nuevos contenidos que se va a aprender y los conocimientos relevantes para los mismos que ya posee el alumno- como la base para una buena comprensión y asimilación de los contenidos. Los mapas de conceptos suponen una técnica sencilla que permite visualizar la estructura de conceptos, y de sus relaciones, que poseen los alumnos en una parcela determinada de conocimiento. Pueden ser, por tanto, un instrumento eficaz tanto para conocer el punto de partida del proceso instructivo como para valorar su evolución a lo largo de dicho proceso. En este trabajo se analiza la utilización de los mapas de conceptos como recurso didáctico para el aprendizaje de la Química Orgánica en primer curso de Ingeniería.

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LAVANDO LA IMAGEN DE LA QUÍMICA EN EL AULA. RETOS EN EL SIGLO XXI J. A. Fernández, B. Miguel, M. Alacid Departamento de Ingeniería Química y Ambiental, Grupo de Investigación QUIMYTEC, Universidad Politécnica de Cartagena (UPCT), E-30203 Cartagena (Murcia). ( 968325549 [email protected]

En los últimos tiempos existe una sensibilización creciente con respecto a la química, debido a problemas medio ambientales como la lluvia ácida o la destrucción de la capa de ozono. Pero hay que reconocer que la química es de colores, tiene sabor, huele a huevos podridos, pero también a rosas, es fría y caliente, es campo y es industria, es pasado y es futuro, es agua y es vino, es oxidación y es reducción, es instantánea y es lenta, es natural y es sintética, es pasado y es futuro, nos viste, nos alimenta, nos circunda, la química nos rodea por todas partes. Todos los días entramos en contacto con la química, no es algo misterioso, ni limitado a los laboratorios de investigación. La química, como cualquier ciencia, es un conocimiento público celosamente discutido. La química la hacen las personas, y es tan “buena” o “mala” como éstas lo sean. La mejor definición de la química es la de la ciencia que estudia la materia, incluyendo a nosotros mismos y a todo lo que nos rodea. En esta comunicación se reflexiona sobre diversos aspectos de la química con gran influencia sobre nuestra vida. Ya en las épocas más remotas se utilizaba para aislar productos naturales de utilidad cotidiana como elixires, ungüentos, conservantes, pigmentos o perfumes. Entre los siglos XVIII y XIX quedó catalogada como ciencia, y es a partir de aquí cuando deja de ser empírica, se introducen los métodos cuantitativos en las reacciones y se descubren las leyes reguladoras del sentido y la velocidad de las mismas. Si se conociera lo que es de verdad la química y su intensa relación con lo cotidiano, podríamos modificar su mala imagen. Aunque la química es una ciencia madura su panorama está salpicado de retos. La tecnología moderna requiere materiales nuevos con propiedades determinadas y los químicos deben diseñar métodos para producir estos materiales. La medicina moderna precisa de fármacos específicos, y los químicos deben diseñar las estrategias para sintetizarlos. La sociedad exige mejoras en los métodos de control de la contaminación, sustitutos para las materias primas que escasean, métodos seguros para deshacerse de los residuos tóxicos y modos más eficaces de extraer energía de los combustibles. La química trabaja en todas estas áreas.

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EL OZONO QUE RESPIRAMOS: MEDIDA DE SU CONCENTRACIÓN Y ESTUDIO DE SUS EFECTOS SOBRE LOS MATERIALES E. Buitrago1, J. Ruiz2, A. Miñana3, A. Baeza3, E. González3 1

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IES Alfonso X El Sabio. Murcia. [email protected] 619126862 Dpto. Ing. Agroforestal, Energética y Gráfica. Univ. Murcia. [email protected] 968367335 3 Dpto. Ingeniería Química. Universidad de Murcia. 968367359

Desde el punto de vista de su utilidad para el estudio experimental de la contaminación atmosférica en la enseñanza secundaria, el ozono troposférico presenta dos ventajas decisivas: 1) Su concentración media, a lo largo de un periodo de ocho horas, puede determinarse con unos materiales simples -en cuya elaboración participa el propio alumno- a través de un proceso químico de fácil comprensión y que posibilita la medida en lugares alejados del centro de enseñanza, tales como los hogares de estos alumnos. 2) La naturaleza de sus efectos perjudiciales sobre ciertos materiales comunes, resulta sin embargo ventajosas desde el punto de vista didáctico dado que: • Es sencillo hallar materiales (caucho, ciertos pigmentos, etc.) sobre los que el ozono actúa de forma específica, lo que permite diferenciar con claridad su efecto del provocado por otros contaminantes. • La velocidad con la que esos efectos se manifiestan es lo bastante alta como para que resulte posible observar el fenómeno en periodos de tiempo compatibles con el desarrollo del curso escolar. En la comunicación se facilitan instrucciones muy concretas, avaladas por la experiencia del Grupo de Investigación, acerca de: la forma de preparar y conservar las tiras Schonbein para la medida del ozono, las ubicaciones recomendables para situarlas de modo que sea sencillo detectar diferencias, la forma de convertir el cambio de color obtenido en concentraciones de ozono, los materiales recomendables para apreciar los efectos del contaminante, su forma de preparación para garantizar que tales efectos se desarrollan, etc. La realización de esta experiencia involucra al alumno en: • El estudio de los orígenes del ozono troposférico, las situaciones que favorecen su presencia y sus principales efectos negativos sobre los seres vivos y los materiales • La química del proceso de detección, con las variables más significativas que pueden alterar los resultados • El conocimiento de la existencia de las redes municipales para la monitorización de contaminantes, con cuyos resultados habrá de contrastar los que él mismo haya obtenido. • El contacto con estaciones meteorológicas locales de los que habrá que recabar datos del periodo de mediciones para mejorar la interpretación de éstas últimas. La comprobación directa, más allá de alarmismos exagerados, del efecto negativo del ozono sobre la conservación de los materiales.

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DESPLAZAMIENTO DEL EQUILIBRIO: UNA SESIÓN PRÁCTICA García IES Andrés de Vandelvira. Avenida Cronista Mateos y Sotos s/n, 02006. Albacete. Tfno: 967210311; e-mail: [email protected]

La comprensión del concepto de equilibrio químico y la aplicación del principio de Le ChatelierBrown son dos objetivos importantes de la asignatura de Química en el segundo curso de Bachillerato. La totalidad de los libros de texto inciden sobradamente en ellos desde el punto de vista teórico, pero no es frecuente que los profesores traten el tema a nivel experimental, aduciendo casi siempre la falta de tiempo para las prácticas o la infradotación de los laboratorios. Sin embargo, es posible abordar el estudio de este asunto en una única sesión práctica utilizando un material muy asequible para cualquier laboratorio de secundaria y ese es el objetivo de esta comunicación. El efecto de la modificación de las concentraciones de los reactivos se pone fácilmente de manifiesto con el comportamiento de una disolución de cloruro de cobalto (II) ante la dilución o la adición de cloruro y permite explicar el mecanismo de funcionamiento de los indicadores ácido-base (rojo de metilo y fenolftaleína, por ejemplo) y redox (ferroína y almidón), así como algunos procesos sencillos de disolución de precipitados por formación de complejos (cloruro de plata con amoniaco) o por formación de ácidos débiles (carbonato de bario con ácido clorhídrico). El efecto de los cambios de temperatura se ilustra de un modo muy sencillo con la disolución de Co+2 en medio clorhídrico sumergida sucesivamente en un baño de hielo y en un baño caliente. Los resultados dan pie a una instructiva discusión acerca del signo de la variación de entalpía de la reacción.

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UNA PROPUESTA PARA INVESTIGAR SOBRE LA QUÍMICA DE LA VIDA COTIDIANA M.A. Delgado, M.A. Cayuelas [email protected] [email protected] IES Felipe de Borbón, Av. de Lorquí, Ceutí, Murcia. Tfno. 968692546

Con este trabajo nos proponemos un doble objetivo. Por un lado, pretendemos acercar los conocimientos adquiridos en la clase de Química a la vida cotidiana de nuestros alumnos y alumnas, haciéndoles ver que los procesos químicos están presentes en numerosos aspectos de ésta, como por ejemplo cuando utilizan envases de plástico, productos de limpieza, o consumen alimentos precocinados. Por otro lado, pretendemos que ellos mismos sean los que consigan el objetivo anteriormente descrito, siendo los protagonistas de una investigación que les conduzca a realizar un aprendizaje constructivista,que implique también mecanismos de trabajo en grupos basados en la cooperación entre todos sus miembros. Se trataría de posibilitar que nuestros alumnos y alumnas descubran que las reacciones químicas de las que habla su libro de texto y, que han sido estudiadas desde un punto de vista teórico en clase, encaminado fundamentalmente a la resolución de problemas numéricos, forman parte de muchos procesos que ocurren en su entorno. Con este planteamiento de entrada, y considerando que el uso de Internet y de las nuevas tecnologías de la Información y la Comunicación son ya el presente de nuestros alumnos, proponemos la utilización de estos recursos como medio para alcanzar los objetivos esperados Internet es una herramienta poderosísima a nuestro alcance, principalmente como fuente de información y lugar donde publicar nuevos contenidos, aunque no por ello todo son ventajas. Es posible encontrar en la Red información muy diversa y variada sobre multitud de temas, sin embargo, uno de los grandes inconvenientes que tiene Internet como recurso pedagógico se deriva precisamente de la dificultad para encontrar la información deseada, y discriminar entre la “buena” y la “mala” información. Por ello, se hace necesario guiar a nuestros alumnos y alumnas para ayudarles a recopilar aquella que verdaderamente puede serles de utilidad. Como respuesta a esta situación se encuentran las WebQuest. El modelo de Webquest fue desarrollado por Bernie Dodge en 1995 que lo definió como una actividad orientada a la investigación donde toda o casi toda la información que se utiliza procede de recursos de la Web Estas actividades de enseñanza-aprendizaje basadas en Internet, estructuradas y guiadas, proporcionan a los alumnos una tarea bien definida, así como los recursos y las instrucciones que les permiten realizarlas. La webquest que presentamos dirige a los alumnos y alumnas a investigar en determinados sectores en los que están presentes distintos procesos químicos, tales como la fotografía, la contaminación y conservación del medio ambiente, la química de la cocina, la pirotecnia, los nuevos materiales, la industria farmacéutica, las reacciones en los seres vivos…

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II JORNADAS NACIONALES SOBRE LA ENSEÑANZA DE LA QUÍMICA «QUÍMICA: VIDA Y PROGRESO»

PRINCIPIOS DE QUÍMICA Y PIROTECNIA G. Alonso IES Francisco Giner de los Rios. Avda de Burgos 40,8ºB 28036 Madrid tel: 655116567 [email protected]

La química como disciplina posee una larga historia de contribuciones en la mejora de los aspectos materiales de la vida. Sus desarrollos han sido muy prácticos y se han utilizado también para proporcionar placer. Nuestros placeres están regidos por los sentidos y el que tenemos más desarrollado los humanos es el de la vista. Desde tiempos remotos los colores brillantes han resultado atractivos y placenteros como son, desde el siglo XIX, los producidos en los fuegos artificiales. Las reacciones químicas proporcionan la energía precisa para su propulsión y para generar los estados atómicos excitados que provocan las subsiguientes emisiones coloreadas. Los principios de la química implicados son varios por lo que una exhibición de fuegos artificiales puede constituir un recurso didáctico para la enseñanza a diferentes niveles. El trabajo revisa algunos de los conceptos químicos relacionados con el objetivo de que puedan ser desarrollados en el aula, antes del evento, para aplicar los conocimientos adquiridos, y/o después del espectáculo. Entre ellos las reacciones de transferencia de electrones, concepto de entalpía, el de velocidad de reacción, cálculos estequiométricos, y espectros atómicos, correspondientes al currículo del bachillerato. Para comprender las transformaciones que se dan en los fuegos artificiales hay que saber lo que es una reacción de oxidación-reducción. La mezcla pirotécnica contiene compuestos oxidantes, sales que liberan oxígeno, y compuestos reductores no metálicos, o metales como el magnesio... que captan el oxígeno y actúan como combustibles. En el transcurso de la reacción los átomos del combustible se unen al oxígeno liberado por el oxidante formando productos más estables que los reactivos iniciales. Lo que supone la liberación de la diferencia de energía, la entalpía de la reacción. Los dos componentes de la mezcla pirotécnica reaccionan sólo en la superficie de contacto y a una velocidad limitada por la difusión molecular. En estado sólido es lenta y mantiene la mezcla de reactivos estable, siempre que se encuentre en un lugar seco y fresco. Un dispositivo de encendido quiebra esta estabilidad de los reactivos al vaporizarlos y facilitar su contacto en la llama. Lo que provoca el aumento de la velocidad de la reacción de oxidación-reducción que también se acelera por la energía acumulada en el proceso. Todos los agentes oxidantes que se utilizan están constituidos por un catión metálico y un anión oxidante pero pueden liberar diferentes cantidades de oxígeno. El volumen de los gases liberados depende de la estequiometria de cada reacción. Para que los fuegos de artificio sean atractivos es preciso que las reacciones químicas produzcan luces y además de colores. Hay que estudiar los fenómenos de interacción de la luz con la materia, como la incandescencia, la emisión atómica o la emisión molecular, conocer los espectros atómicos porque son diferentes ssustancias las que proporcionan el rango del color que se puede observar.

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EVALUACIÓN VIRTUAL DE LA ASIGNATURA FUNDAMENTOS QUÍMICOS UTILIZANDO WEBCT. APORTACIONES DE LA AUTOEVALUACIÓN FORMATIVA A LA EVALUACIÓN SUMATIVA M. Alacid, J.I. Moreno, G. León Departamento de Ingeniería Química y Ambiental. Universidad Politécnica de Cartagena. Paseo Alfonso XIII, nº 44. 30203 Cartagena. e.mail: [email protected] Tf: 968 32 55 51 Fax: 968 32 55 55

Se ha definido la evaluación como la acción integrada en el proceso formativo, sistemática y continua, de obtener información sobre el estudiante y la naturaleza y calidad de su aprendizaje, que permite juzgar alternativas previas a la toma de decisiones. Mediante la evaluación sumativa o acumulativa se pretende averiguar el dominio conseguido por el alumno con la finalidad de certificar unos resultados o de asignar una calificación de aptitud o inaptitud referente a determinados conocimientos, destrezas o capacidades adquiridos en función de unos objetivos previos. Esta evaluación hace referencia al momento final de un curso o actividad de aprendizaje. Es punto de llegada, valoración de un producto cerrado y acabado. Por el contrario, la evaluación formativa o procesual trata de proporcionar una información, con el fin de tomar decisiones de cara a la orientación del estudiante conforme éste va siendo evaluado. Pretende que el alumno corrija defectos y confusiones, supere dificultades y adquiera habilidades que se han detectado como ausentes en la prueba o trabajo de evaluación propuesto. Interesa que el estudiante conozca lo que no sabe y debería saber, lo que no domina suficientemente y debería dominar. Si la evaluación sumativa es un punto de llegada, la formativa es un punto de partida para la asimilación de nuevos aprendizajes o para la rectificación de los mal adquiridos. En esta comunicación se realiza un análisis de la influencia que el trabajo realizado mediante la evaluación formativa tiene en los resultados obtenidos en la evaluación sumativa. Para ello, se ha utilizado un sistema de evaluación formativa virtual, utilizando la plataforma Webct, que se ha puesto en práctica en la Asignatura de Fundamentos Químicos de la Ingeniería, de 1er curso de la titulación de Ingeniería Industrial de la UPCT. Al finalizar una unidad didáctica, el alumno tiene acceso a exámenes virtuales sobre ese tema, que constan de preguntas de tipo test, pequeños problemas y preguntas de relación. Los exámenes se autocorrigen y, al instante, el alumno conoce la calificación global y, para cada pregunta, la respuesta correcta y la calificación obtenida. La plataforma Webct permite preparar exámenes aleatorios, en los que cada pregunta se elige al azar entre un grupo de preguntas seleccionadas. Además, las preguntas de tipo “problema” permiten la introducción de variables que se seleccionan también al azar. De este modo, el alumno puede hacer gran número de exámenes distintos sobre un mismo tema, pudiendo corregir errores y seguir su progreso de forma automática.

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II JORNADAS NACIONALES SOBRE LA ENSEÑANZA DE LA QUÍMICA «QUÍMICA: VIDA Y PROGRESO»

ANÁLISIS DE VARIANZA EN EL TRATAMIENTO QUÍMICO DE RESIDUOS VEGETALES E. Mateos Universidad del País Vasco, Escuela Universitaria de Ingeniería Técnica Industrial Plaza la Casilla, 3, 48012-Bilbao. España. Teléfono: 946014343, fax: 946014300, e-mail: [email protected]

Dada la importancia creciente de la utilización de los métodos estadísticos elementales y avanzados en la enseñanza de las ciencias analíticas especialmente en la especialidad Química, en esta ponencia se aplica el análisis estadístico de datos a los resultados obtenidos en el tratamiento químico de una serie de muestras de residuo vegetal, con el propósito de incorporar la experiencia adquirida en el diseño de clases prácticas que complementen y sirvan de soporte a los conocimientos teóricos de la asignatura de Química Industrial, asignatura troncal anual impartida a los alumnos de tercer curso de la carrera de Ingeniería Técnica en la especialidad Química Industrial en la Escuela Universitaria de Ingeniería Técnica Industrial de Bilbao. Mediante el desarrollo de las clases prácticas propuestas se pretende que el alumnado adquiera unos conocimientos iniciales básicos en el tratamiento estadístico de los datos obtenidos a nivel experimental.

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RE TI RA D O

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II JORNADAS NACIONALES SOBRE LA ENSEÑANZA DE LA QUÍMICA «QUÍMICA: VIDA Y PROGRESO»

EL APRENDIZAJE POR INVESTIGACIÓN DEL EQUILIBRIO QUÍMICO CON LABORATORIOS VIRTUALES J.L. Sierra1, A.M. García-Campaña2, M. del Olmo2, F. Alés2, M.R. Blanc2, J.M. Bosque2, L. Gámiz2 1

IES Hiponova. Avda. Poeta Miguel Hernández, s/n. Montefrío. Granada (18270) Teléfono particular: 679 97 17 74; correo electrónico: [email protected] 2 Departamento de Química Analítica. Universidad de Granada.

Desde finales de los años setenta, las investigaciones en didáctica de las ciencias experimentales han identificado un gran número de ideas alternativas en el alumnado de los distintos niveles educativos acerca de los contenidos científicos enseñados. Estas concepciones alternativas constituyen para el alumnado un modelo explicativo de los fenómenos naturales basado en la intuición y en la denominada metodología de la superficialidad, que conduce a respuestas inmediatas y no contrastables mediante el análisis científico. En particular, la enseñanza y aprendizaje del equilibrio químico presenta importantes dificultades debido al uso tradicional de analogías inexactas y a la incorrecta comprensión de ideas asociadas a las reacciones químicas, gases, estequiometría, termoquímica, etc. Por consiguiente, desarrollamos un proyecto de innovación docente financiado por la Universidad de Granada para que el alumnado del primer curso de Química, Ingeniería Química y Ciencias Ambientales aprenda los aspectos más relevantes sobre el equilibrio químico mediante la resolución de problemas abiertos, a modo de actividades de investigación dirigidas por el profesor, con ayuda de software de simulación y siguiendo una metodología hipotético-deductiva. Las actividades planteadas se corresponden con las actividades académicas dirigidas (AAD) incluidas en el ECTS. En este contexto de aprendizaje, el ordenador actúa como herramienta cognitiva de ayuda para el estudiante en su investigación, así como laboratorio virtual donde experimentar y contrastar las hipótesis. El proyecto ha pretendido los siguientes objetivos: 1. Detectar las ideas previas del alumnado acerca del equilibrio químico mediante un cuestionario sobre los conceptos básicos diseñado a tal efecto. 2. Diagnosticar el nivel inicial de conocimiento sobre procedimientos y actitudes científicas mediante los cuestionarios adecuados. 31.Realizar una búsqueda en Internet del software didáctico potencialmente adaptable a la metodología propuesta. 4. Evaluar el software preseleccionado mediante un cuestionario elaborado ex profeso, con objeto de seleccionar el entorno de simulación más adecuado. 5. Diseñar un programa-guía de actividades de investigación que el alumnado realiza con el software de simulación. 6. Aplicar en el aula la metodología propuesta a lo largo de varias sesiones. 7. Diagnosticar el nivel alcanzado por el alumnado sobre procedimientos y actitudes científicas tras la experiencia educativa. 8. Comparar el conocimiento procedimental y actitudinal del alumnado antes y después de utilizar los simuladores. 9. Analizar la evolución de las ideas previas del alumnado. La metodología aplicada asume que el estudiante desempeñará el papel de “investigador novel” cuya actividad de indagación será guiada por el profesor como “director de la investigación”. Antes y después de realizar las AAD, los estudiantes cumplimentaron los cuestionarios sobre equilibrio químico, procedimientos científicos y actitudes sobre la ciencia.

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ACIDEZ TOTAL DE DISTINTOS VINAGRES M.P. Parras Departamento de Física y Química, IES San Isidoro. C/ Juan García, s/n. 30310-Cartagena Tlfno. 968531923. e-mail: [email protected]

La intención del presente trabajo es la de promover el desarrollo de habilidades prácticas, de estrategias de investigación y habilidades de comunicación así como el interés por la ciencia en alumnos de 1º de Bachillerato. El aprendizaje tiene mayores posibilidades de ser significativo cuando se establecen conexiones con el contexto de los alumnos por ello, hemos elegido como tema de investigación la acidez de un producto alimentario. Hemos optado por un enfoque metodológico investigativo en el que los alumnos se enfrentan con un problema de mediana complejidad para resolver experimentalmente: la determinación de la acidez total de tres tipos de vinagres: de vino blanco, de jerez y de manzana. Los alumnos han llevado a cabo el trabajo siguiendo las etapas del método científico: planteamiento del problema, análisis de la situación problemática a la luz de los conocimientos existentes (revisión bibliográfica sobre volumetrías ácido-base, soluciones patrón, métodos de decoloración de muestras, métodos oficiales de análisis de alimentos, normas de etiquetado…), planteamiento de hipótesis fundamentales, planificación del diseño experimental, realización experimental del diseño, tratamiento e interpretación de los resultados obtenidos, valoración de las conclusiones y comunicación de los resultados y elaboración de una memoria de la investigación realizada. En cuanto a las actividades llevadas a cabo podemos distinguir: Actividades de enseñanza: explicación teórica de conceptos básicos sobre reacciones ácido-base, volumetrías, análisis estadístico de resultados. Actividades de aprendizaje: elaboración de un glosario de términos, trabajos de laboratorio, ejercicios de aplicación de expresión de resultados analíticos. Los materiales y recursos utilizados han sido ejercicios y cuestiones impresas, lecturas seleccionadas, materiales y equipos de laboratorio y páginas web recomendadas. La evaluación ha sido tanto del proceso como de los resultados a partir de cuestionarios pasados a los alumnos.

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II JORNADAS NACIONALES SOBRE LA ENSEÑANZA DE LA QUÍMICA «QUÍMICA: VIDA Y PROGRESO»

QUÍMICA EXPERIMENTAL EN EL AULA EN SEGUNDO CICLO DE ESO A. Rodríguez, A. Iniesta IES Juan Carlos I, 968222453, [email protected]

1. OBJETIVOS a) Diseñar un curriculum de contenidos procedimentales y actitudinales dirigidos a los alumnos de segunda etapa de la ESO con el fin de elaborar una asignatura optativa de orientación científica y laboral. b) Lograr el correcto manejo del instrumental sencillo de laboratorio de química, así como inculcar el conocimiento y cumplimiento de las normas de seguridad de un laboratorio. c) Motivar al alumnado en asignaturas de difícil contenido y que pertenecen al ámbito científico-tecnológico, relacionando estas actividades con sus vivencias en la vida cotidiana. d) Manejo de nuevas tecnologías de la información y comunicación para la investigación de propiedades de sustancias y redacción de nuevas experiencias. e) Realización de un cuaderno de prácticas. f) Actitud positiva ante la limpieza, cuidado y valoración del material de laboratorio. g) Atención ante las medidas de seguridad en el laboratorio y en su entorno 2. METODOLOGÍA Proponemos una metodología activa, participativa y adaptada a cada curso. Las actividades se desarrollarán en grupos de trabajo de dos o tres alumnos, en cada actividad, se propondrán una serie de tareas para cada grupo. 3. ACTIVIDADES Las actividades desarrolladas constarán de las siguientes: a) Preparación del material de laboratorio necesario para elaborar la práctica b) Recogida de datos interesantes para la experiencia c) Realización de la misma d) Control por parte del profesor de los resultados de la experiencia e) Propuesta de un cuestionario sobre la actividad realizada f) Limpieza del material y del entorno del laboratorio. 4. EVALUACIÓN La evaluación será continua, basada en la observación del trabajo diario del alumno tanto en la elaboración del cuaderno de prácticas así como la actitud, comportamiento, limpieza etc. Los criterios de calificación serán: a) Evaluación del cuaderno de prácticas. Imprescindible para ser evaluado b) Evaluación de la actuación del grupo c) Evaluación de la actuación individual de cada alumno d) Evaluación de los conocimientos adquiridos e) Evaluación del proceso de enseñanza

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CRITERIOS PARA EL DISEÑO DE MATERIALES DIDÁCTICOS MULTIMEDIA PARA LA ENSEÑANZA DE LA QUÍMICA J.A. Cascales*, J.I. Moreno, G. León Departamento de Ingeniería Química y Ambiental. Universidad Politécnica de Cartagena. Paseo Alfonso XIII, nº 44. 30203 Cartagena. España * [email protected]; Tf: 968 32 55 52; Fax: 968 32 55 55

La integración de la ciencia computacional y las nuevas tecnologías de información y comunicación han mostrado una probada eficacia en distintos sectores de la sociedad, entre los que se incluyen el financiero, el manufacturero o el de la salud. De la misma forma, dicha integración abre grandes posibilidades en la mejora de los procesos educativos, en cualquiera de sus niveles. El término multimedia describe el conjunto de tecnologías que permiten nuevas formas de combinación de los medios visual y auditivo con el fin de conseguir mejoras en la comunicación. Las posibilidades que aportan las nuevas tecnologías multimedia, combinadas con las modernas teorías de aprendizaje, han abierto nuevas perspectivas en el diseño de materiales instructivos, lo que debe permitir nuevos enfoques en los procesos formativos. De hecho, el uso de multimedia en la enseñanza ha crecido rápidamente. Este incremento puede atribuirse a la idea de que multimedia ayuda a aprender. Algunos estudios han demostrado que la utilización de materiales multimedia puede ayudar a las personas a aprender más y mejor que con la enseñanza tradicional. Varios factores son los que parecen contribuir al éxito de multimedia en el aprendizaje. El primero de ellos es el paralelismo entre multimedia y la forma natural en la que se aprende. El segundo, tiene relación con el hecho de que mediante los materiales multimedia, la información puede ser presentada en un formato no lineal. El tercero, deriva de la posibilidad de una mayor interactividad del empleo de multimedia frente a las clases y materiales tradicionales. En cualquier caso, la búsqueda de diseños instructivos basados en aplicaciones multimedia ha generado la producción de una gran cantidad de materiales multimedia de uso educativo. En el campo de la Química, muchos de estos materiales han sido diseñados de una manera intuitiva, sin tener en cuenta la base científica que proporcionan las teorías de aprendizaje. Por ello, en este trabajo se estudia la base conceptual de diferentes teorías de aprendizaje y su contribución al diseño y elaboración de los materiales didácticos multimedia. La aplicación de estas aportaciones debe permitir la producción de materiales con un adecuado valor pedagógico para su utilización en la enseñanza de la Química.

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TALLER DE QUÍMICA. PLAN DE APOYOS PARA ALUMNOS AVANZADOS EN QUÍMICA S. Menargues Departamento de Ingeniería Química. Universidad de Alicante. [email protected]

El desarrollo de la actual Ley de Educación castiga la enseñanza de la Química tanto en la ESO como en el Bachillerato, al asociar su estudio junto al de la Física y por el reducido número de horas lectivas que se imparten. Por otro lado, el sistema actual se centra en el apoyo a los estudiantes que no son capaces de alcanzar los niveles mínimos, en detrimento de aquellos que pueden superarlos con creces. Como es sabido, los alumnos de la ESO pueden promocionar al Bachillerato con materias pendientes, entre ellas la Química, que no tienen porque recuperar. Todos estos factores contribuyen a que los alumnos no lleguen en condiciones adecuadas al Bachillerato, lo que es especialmente perjudicial para los alumnos mejor dotados, que no avanzan en su formación todo lo que podrían o deberían. En el presente trabajo se presenta un plan que, de la misma manera que se hace en la ESO para los alumnos más atrasados, sirva de apoyo para estimular el máximo desarrollo de las habilidades de los alumnos mejor dotados y favorecer y mejorar su rendimiento académico. Los objetivos específicos que se pretende alcanzar con la aplicación del plan son los siguientes: • Dar apoyo a los alumnos más adelantados. • Mejorar la calidad docente. • Crear de un grupo de alumnos para concurrir a las Olimpiadas de Química. • Mejorar la imagen del centro ante los padres y ante los propios alumnos. • Interesar a los alumnos en el estudio de la Química. • Promocionar la Química como disciplina fundamental para desarrollo de la sociedad. • Mejorar la dinámica de las clases. • Mejorar la formación básica en Química del alumnado. • Favorecer la adquisición de hábitos de trabajo y de estudio adecuados para la formación universitaria posterior. • Mejorar el rendimiento académico en las asignaturas de Química y Laboratorio. Para la consecución de los citados objetivos, se propone el siguiente plan, que se pretende implantar en un colegio de Alicante a partir del curso 2007/2008, que consta de las siguientes líneas de actuación fundamentales: • Realización de un taller de resolución de problemas de Química en verano. • Atención personalizada mediante tutorías on-line. • Creación de grupos avanzados en Química dentro del aula. • Desarrollo de clases de Química adicionales para la preparación de un grupo de Olimpiadas.

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UNA VISIÓN DIVERTIDA DE LA QUÍMICA. LOS PROBLEMAS DEL PROFESOR DEVERAUX S. Menargues, A. Gómez-Siurana Departamento de Ingeniería Química. Universidad de Alicante. [email protected]

En este trabajo se presenta una estrategia para acercar la Química a los estudiantes de esta disciplina, adaptable a cualquier nivel de estudios, de forma que éstos puedan llegar a asumir, de manera natural, que la Química, que “es vida y progreso”, forma parte de sus vidas. Para ello se propone presentar una visión divertida de la Química que aproxime a los alumnos, en este caso de 1º y 2º de Bachillerato, a la asignatura mediante una colección de problemas cuyos enunciados son planteados por un peculiar equipo de investigación y hacen referencia a hechos, personajes, sustancias y situaciones cotidianas relacionados con los problemas clásicos de Química, relatados de manera irónica, provocadora o incluso escatológica. El grupo de investigación está formado por un serio profesor de Química (el profesor Sergei Deveraux), su inepto ayudante de laboratorio (Aigor, fiel reflejo del personaje de Mel Brooks en “El jovencito Frankenstein”), la inefable becaria Pepita Borderline, el técnico especialista Manolo Von Vortex y otros personajes que hacen “cameos”. Se procura que los enunciados de los problemas sean lo suficientemente extensos para obligar al alumno a leer con detenimiento y extraer la información útil, necesaria para la resolución del problema, que se encuentra dispersa en la trama de la historia, a veces junto con otra información no necesaria, al tiempo que se consigue llamar la atención del alumno y arrancarle una sonrisa. Dentro de cada problema se incluyen múltiples preguntas o cuestiones que hacen referencia a partes diferentes del temario, con el fin de acostumbrar a los alumnos a interrelacionar conceptos de temas distintos. Los temas se eligen de forma que sean próximos a los alumnos (películas recientes, televisión, partidos de fútbol, noticias periodísticas, bares u otros lugares que les son familiares, excursiones o actividades que han realizado, etc.). Otras veces se eligen temas que contribuyan a la formación integral de los alumnos (droga, botellón, tabaco, dopaje, etc.) y, en general, siempre que el tema lo permite, el problema finaliza con una lección moralizante sobre el uso de Química en beneficio de la humanidad y la difusión del mensaje de que “La Química es vida y progreso”. Esta estrategia ha sido aplicada con éxito, y los problemas del profesor Deveraux han sido propuestos en exámenes a alumnos de 1º y 2º de Bachillerato (antes BUP y COU) de un colegio de Alicante desde hace una década. El grado de aceptación por parte del alumnado se ha podido comprobar a la vista del grado de participación de los alumnos en los “Concursos de redacción de problemas del profesor Deveraux” que se han desarrollado en el centro, coincidiendo con la festividad de San Alberto Magno.

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MANEJO POR PARTE DEL ALUMNADO DE LOS EQUIPOS DE CAPTACIÓN AUTOMÁTICA DE DATOS EN EL APRENDIZAJE DE LA QUÍMICA M. Tortosa CRECIM Centre de Recerca per a l’Educació Científica i Matemàtica Campus de la UAB, Edifici GL, Despatx 304 Facultat de Ciències de l’Educació 08193 Bellaterra (Cerdanyola del Vallès) Barcelona (Espanya) Tel. 93 581 4496 IES Ferran Casablancas (Mare de les Aigües, 7. Sabadell) Email: [email protected]

Una de las nuevas tecnologías utilizadas en la didáctica de las ciencias son los equipos de adquisición automática de datos (también llamados EXAO o MBL) constituidos por sensores, interfase y ordenador, que permiten ver en tiempo real la evolución de las variables de un experimento. Un sensor es un aparato que transforma una medida física en una tensión eléctrica; se fabrican sensores para multitud de magnitudes físicas como presión, temperatura, posición, fuerza, pH, etc. La interfase es un convertidor analógico-digital, y el programa informático adecuado permite disponer de la gráfica correspondiente a un experimento en el mismo tiempo que se está produciendo. En el programa REVIR (Realidad-Virtualidad), ofrecido por el CRECIM1 de la Universitat Autònoma de Barcelona, los estudiantes de Secundaria tienen la posibilidad de hacer prácticas de ciencias con equipos MBL en sesiones de varias horas seguidas en laboratorios de la Universidad. El trabajo que se presenta es parte de un estudio sobre el taller de química titulado “Salud y reacciones de equilibrio”. En el taller se propone a los estudiantes dar respuesta desde la química al hecho de que el pH del plasma sanguíneo humano se mantenga constante, trabajando en el laboratorio conceptos relacionados con los equilibrios ácido-base y disoluciones reguladoras de pH; los datos se monitorizan con sensores de pH y de temperatura.. Diversos estudios confluyen en que el modo de presentar el material de apoyo a los alumnos es la clave para un aprovechamiento óptimo de las prácticas utilizando equipos MBL. Sin embargo, no hemos encontrado estudios sobre la manipulación de los programas informáticos ligados a estos equipos por parte de los alumnos como usuarios, y de si el uso de estos equipos por parte de estudiantes inexpertos, puede acarrear problemas adicionales. En esta comunicación se presentan los resultados de los análisis del manejo y configuración del equipo informático para la obtención de datos experimentales de grupos de alumnos participantes en la mencionada sesión de química en los cursos 2005-06 y 2006-07. El alumnado seleccionado para el estudio no había tenido la oportunidad de manejar personalmente estos equipos en sus centros de enseñanza.

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APORTACIONES DEL APRENDIZAJE COMBINADO A LA MEJORA DE LA ENSEÑANZA DE LA QUÍMICA EN MODALIDADES FORMATIVAS TANTO ABIERTAS COMO PRESENCIALES G. León Departamento de Ingeniería Química y Ambiental. Universidad Politécnica de Cartagena. Paseo Alfonso XIII, nº 47. 30203 Cartagena. Tf.: 968 32 56 69; Fax: 968 32 55 55; e.mail: [email protected]

Las elevadas tasas de abandono y fracaso escolar que se dan entre los alumnos que cursan asignaturas de Química en modalidades formativas abiertas, ponen de manifiesto la existencia de carencias en los modelos que actualmente rigen estas modalidades educativas en sus diferentes niveles. El modelo de aprendizaje combinado, como integrador de las diferentes dimensiones estratégicas asociadas al proceso de enseñanza-aprendizaje, se presenta como una opción que puede realizar aportaciones de interés tanto a las modalidades abiertas como a la propia modalidad presencial. El término aprendizaje combinado (blended learning o simplemente b.learning), que se introduce para describir un escenario formativo en el que se combinen la enseñanza presencial y la enseñanza online (e.learning) con el objetivo de optimizar la relación eficacia/coste del proceso instructivo, ha adquirido en la actualidad un significado mucho más amplio que incluye la utilización de escenarios formativos múltiples de acuerdo con las necesidades del que aprende. El aprendizaje combinado se ha definido como aquel proceso que se centra en la optimización del logro de los objetivos de aprendizaje mediante la aplicación de la tecnología y metodología instructiva más adecuada al estilo de aprendizaje del alumno, al objeto de que éste adquiera las capacidades deseadas en el momento adecuado. En esta comunicación se lleva a cabo un estudio de las peculiaridades y características del modelo de aprendizaje combinado, a la vez que se analiza sus posibilidades de aplicación para la mejora de la enseñanza de la Química en modalidades formativas tanto abiertas como presenciales.

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AREA 3 ENFOQUES EDUCATIVOS DE LAS APORTACIONES DE LA INDUSTRIA QUÍMICA A LA VIDA Y AL PROGRESO

3.1 Futuro de la Industria Química: Química Verde 3.2 Los Nuevos Materiales 3.3 Química Farmacéutica y Química Fina

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NUEVOS DISOLVENTES Y MEDIOS DE REACCIÓN COMO ALTERNATIVA A LOS DISOLVENTES ORGÁNICOS CONVENCIONALES F.J. Hernández, A.P. de los Ríos, M. Rubio, D. Gómez, F. Tomás, G. Víllora* Departamento de Ingeniería Química, Facultad de Química, Universidad de Murcia, P.O. Box 4021, Campus de Espinardo, E-30100, Murcia, España. *Teléfono 968367363; fax: 968364148; e-mail: [email protected]

El principal desafío del desarrollo humano en el siglo XXI es conciliar la ciencia y la tecnología orientadas hacia la innovación productiva con la preservación de la naturaleza y la satisfacción de las necesidades sociales de toda la humanidad en un marco de sostenibilidad. La Estrategia Europea para un Desarrollo Sostenible aprobada en la Cumbre de Gotemburgo en junio de 2001, definía el nuevo objetivo estratégico para la Unión Europea: “convertirse en la economía del conocimiento más competitiva y dinámica del mundo, capaz de un crecimiento económico sostenible con más y mejor empleo y una mayor cohesión social, yendo todo ello de la mano de la adecuada protección del medio ambiente”. En este contexto, la “Química Verde” o Química respetuosa con el medio ambiente se ocupa del diseño de productos o procesos químicos que reducen o eliminan el uso y producción de sustancias peligrosas. Así en el marco de sus principios las orientaciones[1] actuales se pueden concretar en: • Hacer verde las condiciones de reacción en la síntesis tradicional (por ejemplo, sustituir un disolvente orgánico por agua u otro más benigno desde el punto de vista medioambiental, o no usar ninguno). • Hacer verde la síntesis que emplea una sustancia química tradicional (por ejemplo, una síntesis que utilice biomasa en vez de reservas petroquímicas, o el uso de un catalizador en vez de reactivos estequiométricos). • Sintetizar una nueva sustancia que sea menos tóxica, pero que a la vez posea las mismas propiedades que las de las que sustituye. El principal objetivo de este trabajo es transmitir los conocimientos alcanzados en el desarrollo de procesos más limpios para la obtención de productos químicos, en el ámbito de la química fina y farmaceútica, mediante el empleo de disolventes no agresivos o medios de reacción alternativos. Muchos procesos industriales se llevan a cabo bajo condiciones severas o con reactivos que implican la utilización de ácidos fuertes, catalizadores de metales tóxicos, disolventes orgánicos y procesos a temperaturas y/o presiones elevadas. Conforme los intereses medioambientales y las legislaciones van siendo más estrictos, se incrementa la necesidad de plantear procesos catalíticos en condiciones ambientales o al menos más suaves. El dióxido de carbono supercrítico (scCO2) y los líquidos iónicos a temperatura ambiente (RTILs)[2,3], se han revelado como unos prometedores disolventes respetuosos con el medio ambiente. Son energéticamente eficientes, selectivos y capaces de reducir los residuos, siendo una alternativa a los disolventes orgánicos. BIBLIOGRAFÍA [1] http://academic.scranton.edu/faculty/CANNM1/introspan.html [2] F.J. Hernández, A. P. de los Ríos, D. Gómez, M. Rubio, G. Víllora, Appl. Catal. B: Environmental 67 (2006) 121-126. [3] A. P. de los Ríos, F. J. Hernández-Fernández, M. Rubio, D. Gómez, G. Víllora, J. Chem. Technol. Biotechnol 82 (2007) 190-195.

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LA QUÍMICA Y LAS BASES LUBRICANTES. UNIDAD DIDÁCTICA SOBRE LA GESTIÓN DE LOS ACEITES USADOS A.M. Hidalgo, M. Gómez, M.D. Murcia Departamento de Ingeniería Química, Universidad de Murcia, e-mail: [email protected] Tel: 968367355

Los aceites lubricantes usados, tanto de procedencia industrial como los empleados en automoción, están considerados por la normativa vigente (Real Decreto 679/2006, de 2 de junio, por el que se regula la gestión de los aceites industriales usados) como residuos peligrosos, debido a su contenido en metales y su capacidad de contaminación de aguas. Por lo que la citada normativa ambiental exige una correcta gestión de los mismos. Se pueden distinguir tres alternativas para la gestión de aceites usados: 1. Los procesos de regeneración, que mediante distintos tipos de tratamiento del residuo, permiten la recuperación del material de las bases lubricantes presentes en el aceite original, de manera que resulten aptas para su reformulación y utilización. 2. Los procedimientos de reciclado, que permiten la valorización del material utilizándolo de nuevo en la fabricación de otros productos como asfaltos, pinturas, tintas, barnices, etc. 3. La valorización energética, que mediante la utilización de los aceites usados como combustible obtienen una recuperación adecuada del calor producido. El objetivo de este trabajo ha sido la elaboración una unidad didáctica sobre los procesos de gestión de los aceites usados atendiendo a la legislación ambiental vigente. Se profundiza en los procesos de regeneración de aceites usados al ser este método prioritario, según la normativa estatal, sobre otras formas de reciclado y valorización energética. Entre los objetivos propuestos se encuentra investigar la problemática de la gestión de los aceites usados, utilizando una metodología científica, sociológica y cronológica, así como se prevé la recogida de datos de diferentes fuentes bibliográficas, analizándolos y elaborando conclusiones por parte del alumnado. Esta unidad está dedicada a los alumnos de 5º curso de la Licenciatura de Ciencias Ambientales, cuyos contenidos se imparten en la asignatura de Gestión de Residuos dentro del tema de Residuos Industriales.

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QUÍMICA Y DESARROLLO SOSTENIBLE. APLICACIÓN DE LAS ENERGÍAS RENOVABLES A LOS PROCESOS DE DESALACIÓN M. Gómez1,2, A.M. Hidalgo1, M.D. Murcia1 1

Departamento de Ingeniería Química. Universidad de Murcia. Tlf: 968367350. Fax: 968364148. e-mail: [email protected] 2 Ingeniería Sin Fronteras. e-mail: [email protected]

El enfoque transversal ha ido cobrando importancia en los últimos años dentro del marco educativo. Uno de los temas clave en dicho enfoque es el desarrollo sostenible y, sin duda, la enseñanza de la Química está estrechamente ligada al concepto de sostenibilidad. Por otro lado, la industria química destina buena parte de su potencial a la gestión del agua y, en concreto, al desarrollo de las distintas tecnologías de desalación, aspecto que ha ido ganando importancia debido a la creciente escasez de recursos hídricos en numerosas zonas. El conocimiento de estos temas es por tanto de vital importancia para todos aquellos que se están formando en disciplinas relacionadas con la química y su aplicación a nivel industrial. El objetivo global de este trabajo es dar una visión general de la integración de los procesos de desalación con el progreso humano y, al mismo tiempo, con el desarrollo sostenible, a través del uso de energías renovables en las distintas tecnologías de desalación. Este objetivo global lleva implícita la consecución de una serie de objetivos parciales: • Conocimiento de la situación energética actual; distribución de consumos por tipos de energía y área geográfica; desigualdades, etc. • Problemas del sistema energético actual basado en los combustibles fósiles. Ventajas derivadas del uso de energías renovables y barreras existentes para su utilización. • Energías renovables con mayor potencial de aplicación en procesos de desalación: energía eólica, energía solar térmica y energía solar fotovoltaica. • Principales tecnologías de integración desalación – energías renovables: energía eólica y ósmosis inversa; energía solar térmica y destilación; energía solar fotovoltaica y ósmosis inversa. • Situación en España y perspectivas futuras. El contenido de este trabajo se enmarca dentro de la asignatura troncal de Química Industrial, de Quinto Curso de la titulación de Ingeniero Químico, como complemento a la enseñanza de las tecnologías tradicionales de desalación de aguas.

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II JORNADAS NACIONALES SOBRE LA ENSEÑANZA DE LA QUÍMICA «QUÍMICA: VIDA Y PROGRESO»

UNIDAD DIDÁCTICA SOBRE EL APROVECHAMIENTO DE RESIDUOS SALINOS M.D. Murcia, A.M. Hidalgo, M. Gómez Departamento de Ingeniería Química, Universidad de Murcia e-mail: [email protected], tlf. 968367350

En la Región de Murcia se encuentran ubicadas diversas actividades industriales que durante su proceso productivo generan residuos salinos. Algunos ejemplos de estas son las industrias de aceitunas y encurtidos, las industrias de curtido de pieles, y las plantas desaladoras. Estos residuos necesitan una correcta gestión ambiental, ya que su eliminación de manera incontrolada provocaría un grave impacto sobre el medio ambiente. En el caso de los residuos salinos procedentes de las plantas desaladoras, más comúnmente denominados salmueras, su vertido al mar, provocaría graves daños sobre la fauna y flora marina. Concretamente una de las afecciones más estudiadas es el impacto ocasionado por la salmuera sobre la Posidonia Oceánica, especie protegida que se encuentra en el Mar Mediterráneo. El objetivo de este trabajo ha sido elaborar una unidad didáctica sobre los procesos de utilización de los residuos salinos producidos en las diferentes actividades industriales. Para familiarizar a los alumnos con las nuevas tendencias del futuro de la industria química, como son el diseño de procesos “limpios”, es decir, procesos con generación mínima o nula de residuos. Para este fin hay que definir unos objetivos concretos que son: • Estudiar y conocer las características de los residuos salinos que son generados en las diferentes actividades industriales. • Caracterizar el problema ocasionado por la necesidad de eliminar estos residuos salinos. • Estudiar y conocer la normativa ambiental relacionada con la gestión de estos residuos como paso previo a la búsqueda de alternativas al problema. • Y finalmente, estudiar las posibles alternativas de gestión de los residuos salinos, así como las posibilidades de reutilización como subproductos en otras actividades industriales. Esta unidad didáctica esta dedicada a los alumnos de 5º curso de la titulación de Ingeniero Químico, dentro de la asignatura anual Química Industrial, cuyos contenidos se impartirían dentro del tema de “Desalación de Aguas”.

Ref. P-3-04

AREA 4 ENSEÑANZA NO FORMAL DE LA QUÍMICA: DIVULGACIÓN Y QUÍMICA DE LO COTIDIANO

4.1 Aportaciones de la Química a los ciudadanos 4.2 Canales de divulgación de la Química 4.3 Experiencias específicas

137

Posters

LLUVIA ÁCIDA Y BIODIVERSIDAD J. Benet, E. Tarín, V. Blasco, A. Palanca, M. Souto, V. Gadea, L.E. Ochando Facultad de Química, Universidad de Valencia Avda. Dr. Moliner, 50, 46100-Burjassot. Telef. 96-1625585, [email protected]

Este trabajo forma parte de una actividad llevada a cabo entre estudiantes y profesores de un grupo de innovación educativa de primer curso de la licenciatura en Química. Se persiguen dos objetivos fundamentales: en primer lugar, fomentar el desarrollo de una enseñanza-aprendizaje activo, cooperativo; en segundo lugar, aprovechar temas de divulgación química candentes en la sociedad actual para trabajar y estudiar conceptos y procesos químicos incluidos en el temario de alguna asignatura que han de superar los estudiantes. Se planteó la realización de este trabajo en combinación con una visita a una Central Térmica donde se genera electricidad a partir de la combustión de carbón fundamentalmente, y donde lo más espectacular desde un punto de vista químico fue ver el proceso de desulfuración llevado a cabo para minimizar la emisión de gases tóxicos a la atmósfera. En este proceso se hace burbujear el dióxido de azufre tóxico sobre una disolución acuosa con carbonato de calcio, generándose sulfato de calcio. Se describe en el trabajo conceptos básicos vistos en la asignatura de Química General e incluso en el Bachillerato, como la magnitud del pH y conceptos de ácido y base. Todos con el objetivo de entender en qué consiste y cual es el origen de la lluvia ácida. Se analiza con más detalle cuales son los óxidos gaseosos que generan la contaminación, las reacciones químicas que tienen lugar y los principales focos que originan estos gases. Se hace una revisión de cuales son los mayores impactos sobre el medio ambiente (acidificación de suelos, corrosión de algunos materiales,…) y qué zonas de Europa y España son las más afectadas o amenazadas. Finalmente, y en relación a un programa que hay en la Universidad de Valencia de Ambientalización Curricular, se hace un pequeño estudio de la relación de este fenómeno químico que es la lluvia ácida sobre la Biodiversidad: de qué modo puede afectar a ecosistemas terrestres y acuáticos. Se plantean algunas sugerencias para minimizar la generación de lluvia ácida.

Ref. P-4-01

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II JORNADAS NACIONALES SOBRE LA ENSEÑANZA DE LA QUÍMICA «QUÍMICA: VIDA Y PROGRESO»

DESALINIZACIÓN M. Pla, X. Martín, G. Durán, M. López, O. García, C. Vargas, L.E. Ochando Facultad de Química, Universidad de Valencia Avda. Dr. Moliner, 50, 46100-Burjassot. Telef. 96-1625585, [email protected]

Este trabajo forma parte de una actividad llevada a cabo entre estudiantes y profesores de un grupo de innovación educativa de primer curso de la licenciatura en Química. Se persiguen dos objetivos fundamentales: en primer lugar, fomentar el desarrollo de una enseñanza-aprendizaje activo, cooperativo; en segundo lugar, aprovechar temas de divulgación química candentes en la sociedad actual para trabajar y estudiar conceptos y procesos químicos incluidos en el temario de alguna asignatura que han de superar los estudiantes. De unos años a esta parte uno de los problemas más acuciantes de gran parte de la Península Ibérica y con mayor intensidad la costa de la Comunidad Valenciana y de la Región de Murcia es la sequía producida en parte por la disminución de las precipitaciones y en menor medida por el mal uso del agua disponible. Ante esta problemática se plantean fundamentalmente dos procedimientos de obtención de agua: el plan hidrológico (uso del agua de presas y embalses, y la transferencia entre cuencas hidrológicas) o la desalinización del agua del mar. En el presente trabajo se revisan los conceptos químicos necesarios para entender y explicar lo que implica la desalinización. Desde los conceptos básicos de disolución, disolvente, soluto, propiedades coligativas, procedimientos para realizar la desalinización, hasta la explicación exhaustiva de desalación por ósmosis inversa. Se indica de un modo especial los diferentes procesos químicos que tienen lugar en una planta de desalación por ósmosis inversa, como son: a) Pretratamiento del agua para eliminar impurezas sólidas (decantación) y bacteriológicas (desinfección). b) Filtración. c) Proceso de ósmosis inversa. Se hace un comentario final de algunas de las ventajas y alguno de los inconvenientes de llevar a cabo el proceso de desalinización, obviamente desde un punto de vista exclusivamente técnico y a nivel de estudiantes de primer curso de la licenciatura en Química.

Ref. P-4-02

139

Posters

LAS PILAS DE COMBUSTIBLE M. Adobes, M. Espinosa, O. Molíns, M. Sánchez, B. Sanmartín, L.E. Ochando Facultad de Química, Universidad de Valencia Avda. Dr. Moliner, 50, 46100-Burjassot. Telef. 96-1625585, [email protected]

Este trabajo forma parte de una actividad llevada a cabo entre estudiantes y profesores de un grupo de innovación educativa de primer curso de la licenciatura en Química. Se persiguen dos objetivos fundamentales: en primer lugar, fomentar el desarrollo de una enseñanza-aprendizaje activo, cooperativo; en segundo lugar, aprovechar temas de divulgación química candentes en la sociedad actual para trabajar y estudiar conceptos y procesos químicos incluidos en el temario de alguna asignatura que han de superar los estudiantes. Se plantea en este trabajo el estudio de uno de los tipos fundamentales de reacciones químicas tratadas en el temario de primer curso, como son las reacciones de oxidación y reducción. Con el objetivo de que suponga un trabajo atractivo y a la vez eficaz como medio de divulgación se analizan con detalle los procesos que tienen lugar en algo tan ampliamente usado como son las pilas galvánicas. Se analiza con brevedad el concepto de electroquímica, y cómo las pilas galvánicas permiten generar energía eléctrica a partir de la energía química implicada en una reacción redox. Se hace una revisión de los distintos dispositivos en los cuales la energía química se transforma en eléctrica: pilas primarias no recargables, pilas secundarias recargables, pilas de botón, de petaca, baterías y pilas de combustible (en donde el ánodo es el combustible, hidrógeno; y el cátodo es el oxidante, oxígeno). Se hace un análisis más exhaustivo de cómo funcionan las pilas de combustible (las reacciones que tienen lugar), los tipos de pilas de combustible (poliméricas, de ácido fosfórico,…) y sus principales aplicaciones (industria, tratamiento de aguas,…). Finalmente, y en relación a un programa que hay en la Universidad de Valencia de Ambientalización Curricular, se hace un pequeño estudio de la influencia de este tipo de fuente de energía, las pilas, sobre el medio ambiente, haciendo hincapié en los diferentes efectos perjudiciales que pueden provocar comparando con las pilas normales. Desde este punto de vista se exponen algunas sugerencias que tienen que ver con el reciclaje de estos materiales.

Ref. P-4-03

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II JORNADAS NACIONALES SOBRE LA ENSEÑANZA DE LA QUÍMICA «QUÍMICA: VIDA Y PROGRESO»

RADIO, QUÍMICA Y SOCIEDAD J. M. Fernández1, C. Zaragoza2 1

Departament de Bioquímica i Biología Molecular. Universitat de Barcelona IES Isaac Albéniz, Badalona. Tel. 93 4021209. e-mail: [email protected] 2 IES Can Vilumara, L’Hospitalet de Llobregat, Barcelona

En nuestra sociedad la química no ocupa un lugar de importancia, quizás todavía hemos de luchar contra la vieja idea de que “química” equivale a “maléfico o perjudicial para la sociedad”. Posiblemente ayuda a ello la poca cultura científica de nuestra sociedad (químicos, profesores y científicos tenemos nuestra parte de culpa) y la distorsión que hay entre las materias de ciencias y las de “letras-sociales” dentro de los bachilleratos “científicos” e incluso la valoración que nuestro alumnado da a la química dentro de estos bachilleratos científicos. Para luchar por cambiar esta idea debemos utilizar la difusión de la química en las aulas y en la sociedad a través de discusiones en todos los medios que tengamos a mano. Nosotros, por suerte, tenemos a mano la radio del centro (RIA, Radio Isaac Albéniz 91.6 FM) que utilizamos para aumentar la cultura química y científica de todo el mundo que nos oye. El programa Bada-Chymia dirigido por nosotros y en el que intervienen en su confección alumnos desde 4º de ESO hasta 1º y 2º de Bachillerato nos permite adentrar en el campo de la química. Cada programa empieza con la presentación de las “noticias” para después pasar al “concurso” y terminar con el “cajón de sastre-química” todo ello aderezado con música. En las “noticias” se comentan algunas aquellas del campo de la química y extraídas de los medios de comunicación, generalmente, escritos. Los alumnos preparan dichas noticias, primero han de escribir sus resúmenes y después han de leerlos dando su propia interpretación. En el “concurso” cada concursante o pareja de concursantes ha de responder a cinco preguntas, cada una con tres posibles respuestas y solo una de correcta que deberá ser deducida “en el aire”. En el “cajón de sastre-química” se definen palabras del diccio-chymia, se comentan biografías de químicos y momentos estelares de la Historia de la química.

Ref. P-4-04

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Posters

CONVERTIR GRAFITO EN DIAMANTE F. Gómez, E. Medrano, E. Oltra, P. Luján, V. Zaldívar, L.E. Ochando Facultad de Química, Universidad de Valencia Avda. Dr. Moliner, 50, 46100-Burjassot. Telef. 96-1625585, [email protected]

Este trabajo forma parte de una actividad llevada a cabo entre estudiantes y profesores de un grupo de innovación educativa de primer curso de la licenciatura en Química. Se persiguen dos objetivos fundamentales: en primer lugar, fomentar el desarrollo de una enseñanza-aprendizaje activo, cooperativo; en segundo lugar, aprovechar temas de divulgación química candentes en la sociedad actual para trabajar y estudiar conceptos y procesos químicos incluidos en el temario de alguna asignatura que han de superar los estudiantes. Con este trabajo se pretende hacer una revisión de diferentes aspectos relacionados con un compuesto tan socorrido a la hora de explicar distintos conceptos cual es el carbono en forma de diamante o en forma de grafito. Todos ellos relacionados con varias asignaturas de primer curso como son la Geoquímica y Mineralogía, la Química General y la de Enlace y Estructura de la Materia. Se plantea en primer lugar unas características generales del elemento carbono, su situación el la Tabla Periódica y sus modos de presentarse. Como aspectos geoquímicos/mineralógicos se describen algunas propiedades tanto del grafico como del diamante (estabilidad, brillo, dureza,…), así como alguno de sus usos (lubricante, abrasivo,…) y analizando con cierto detalle el fenómeno del polimorfismo presente entre ambas formas alotrópicas. Como aspectos “microscópicos” se analizan aspectos relacionados con el tipo de enlace, el tipo de hibridación presente en su estructura y en definitiva la estructura misma y el sistema de cristalización. Entre los aspectos químicos más importantes se analiza el diagrama de fases del carbono para ver si es viable el proceso de conversión de grafito en diamante (qué variables son las que influyen en esa conversión). Se indica también esa viabilidad desde un punto de vista del estudio de la energía libre de Gibbs. Se indican cuales serían las condiciones ideales para poder realizar esa conversión. Finalmente se describen algunas curiosidades del proceso químico-físico que se ha descrito como por ejemplo la posible síntesis de un diamante a partir del carbono de las cenizas de un fallecido o la reestructuración del grafito en diamante mediante técnicas de nanotecnología.

Ref. P-4-05

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II JORNADAS NACIONALES SOBRE LA ENSEÑANZA DE LA QUÍMICA «QUÍMICA: VIDA Y PROGRESO»

BIOGRAFÍAS DE CIENTÍFICOS CANARIOS. UNA CIENCIA CON ROSTRO HUMANO: UN PROYECTO DE UTILIZACIÓN DIDÁCTICA EN LA ENSEÑANZA DE LA QUÍMICA F. Martínez1, E. Repetto2 1

Instituto de Educación Secundaria Alonso Quesada. 2 Universidad de Las Palmas de Gran Canaria. c/ Tiziano, 44-3. 35017- Las Palmas de Gran Canaria. Telf. 928356572 [email protected]

El propósito fundamental de este trabajo es presentar una ciencia con rostro humano, que recupere la memoria de nuestros científicos ilustres para las generaciones actuales y futuras. Nos acompañan en este apasionante viaje varios científicos canarios que consideramos representativos de diferentes épocas: del siglo XVIII: D. José de Viera y Clavijo y D. Agustín de Betancourt y Molina; del siglo XIX: D. Gregorio Chil y Naranjo y D. Juan León y Castillo y por el siglo XX, presentamos. D Juan Negrín López, D Blas Cabrera Felipe, D. Telesforo Bravo Expósito y D. Antonio González González. Su principal objetivo es proporcionar al profesorado diferentes materiales, recursos y actividades que puedan incluir en la programación de aula de las diferentes materias de Educación Secundaria Obligatoria o de Bachillerato, así como la selección de las que crea más apropiadas para formar parte de las distintas actividades extraescolares que se puedan realizar en el centro. Igualmente, en el caso de la enseñanza informal puede ofrecer a los monitores pautas para el desarrollo de la visita a exposiciones o actividades que deseen planificar con sus biografías. La Guía de recursos, que presentamos, comienza con un resumen de cómo aprender con la Historia de la Ciencia, después, se presenta un bosquejo de lo que fue la Ciencia en Canarias en el siglo XVIII, así como la vida y obra de los dos científicos canarios representativos de este siglo, a través de textos y recursos didácticos que se han seleccionado. A continuación se repite la misma secuencia para el siglo XIX y XX. Estos materiales, en formato de CD interactivo y en papel, pretenden facilitar el tratamiento didáctico de los científicos canarios y mostrar con cada uno de ellos ejemplos de diferentes actividades, para contribuir a despertar el interés por la ciencia y facilitar su aprendizaje. Contiene trece recursos didácticos diferentes, para aprender con la Historia de la Ciencia y alrededor de doscientas actividades, que se ejemplifican en las épocas históricas y en las diferentes biografías. Todo ello nos permite aprender con la Historia de la Ciencia y estudiar las Biografías de los Científicos Canarios, tanto en la enseñanza formal como en la no formal, contribuyendo a la necesaria alfabetización científica y al aprendizaje a lo largo de toda la vida, así como a recuperar la memoria histórica de nuestros ilustres paisanos.

Ref. P-4-06

143

Posters

LA METEOROLOGÍA. UNA APLICACIÓN SENCILLA DEL MÉTODO CIENTÍFICO A. Sarabia, J. Juárez IES El Carmen; Cuartel de Artillería, s/n; 30002, Murcia

En nuestro centro (IES El Carmen de Murcia), entre otras actuaciones encaminadas a fomentar el estudio de la Física y Química, hemos montado una pequeña instalación para la observación y toma diaria de datos de las variables meteorológicas. El proyecto está dirigido hacia alumnos de varios niveles: un equipo de mayores (2º bachillerato) que, formados previamente por los profesores, actúan como monitores de siete equipos de cuatro alumnos de 4º curso de la ESO. Cada uno de estos equipos va a tomar los datos, tutorados por su monitor, confeccionarán las tablas y gráficas semanales, así como los datos globales al finalizar el proceso. Con esta experiencia pretendemos: • Familiarizar al alumnado con algunos aspectos de la Física y Química, como puede ser el manejo de aparatos de medición de magnitudes que han estudiado teóricamente (presión atmosférica o la temperatura) o el cambio de unidades. • Introducirlo en los comportamientos intrínsecos al método científico: la observación, cumplimentación de tablas, elaboración de gráficas y comunicación de los resultados. Por otra parte, hay actuaciones que deben realizarse informáticamente, con lo que se familiarizarán con el uso de la hoja de cálculo. • Provocar en los alumnos un mayor desarrollo de valores tales como la constancia, la curiosidad, etc. • Que los alumnos se impliquen más en el proceso enseñanza-aprendizaje, se diviertan al sentirse más protagonistas y aprecien las ciencias. • Aumentar su cultura instrumental y científica para que no sean meros usuarios de las tecnologías y sean capaces de desarrollar una actitud responsable y crítica ante las informaciones que les llegan. • Que desarrollen ciertas habilidades de investigación y vayan aprendiendo a “hacer ciencia”. • Desarrollar actividades en equipo, relacionándose con otras personas, etc. • Acostumbrar a los alumnos monitores a que expliquen unas cuestiones ante un grupo de personas que, aunque reducido en número, son desconocidos para ellos. No hace falta hacer referencia exhaustiva de las muchas ventajas que encontramos en este trabajo; baste con hacer referencia a algunas de ellas: a) la madurez, aplomo y seguridad en los conocimientos que adquieren los alumnos mayores que actúan de monitores de los más jóvenes, b) los alumnos de 4º ESO se encuentran más receptivos a las enseñanzas, pues sus monitores se encuentran más cercanos en edad, con lo que su modo de expresión les es más próximo.

Ref. P-4-07

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II JORNADAS NACIONALES SOBRE LA ENSEÑANZA DE LA QUÍMICA «QUÍMICA: VIDA Y PROGRESO»

EL MUNDO DE LA COSMÉTICA A. Sarabia1, M. T. Vergara2 1

2

IES El Carmen. Murcia. Tlfo.968342210 [email protected] IES Marqués de los Vélez. El Palmar. Murcia .Tlfo. 968886767 [email protected]

Ser un consumidor responsable, pasa por estar sumamente informado, conocer tus derechos y saber cómo exigirlos, buscar siempre el óptimo económico en tu opción de compra diaria y seleccionar el producto que genere un menor impacto ambiental. Sin embargo, nos encontramos, a veces, con personas muy meticulosas para la selección de algunos productos de consumo (alimentación, viajes, etc…) que, por el contrario, desconocen si la crema solar que usan, está o no caducada. Los productos de higiene corporal y cosmética que adquirimos cotidianamente, no llevan, a menudo, un etiquetado correcto, ni una información asequible al ciudadano, por lo tanto, se realiza una compra “a ciegas” e irresponsable, acabando casi siempre en las marcas más publicitadas. Educar en la mejora de los hábitos de consumo, es tarea de todos, pero, por tratarse de productos procedentes de un importante sector de la industria química, de gran relevancia económica, pensamos que en este caso, nos corresponde muy especialmente a los profesores de Física y Química. Es nuestra responsabilidad, facilitarles un poco de formación sencilla, inteligible y cercana que evite que en un futuro se pierdan en “el gran mundo de la cosmética” y aprendan qué es un cosmético, cuáles son sus funciones, sus materias primas y componentes, las formas cosméticas, que sepan reconocer si el envase es reciclable o no y conozcan un poco la legislación vigente respecto a su etiquetado. Con el fin de sensibilizar e implicar directamente a los alumnos en este aprendizaje, planteamos un taller en donde solo se les suministra el material con la información estrictamente necesaria para motivar su curiosidad, pasando luego a clasificar y examinar convenientemente cada uno de los productos cosméticos de uso cotidiano que ellos mismos traen de casa. Esta actividad en principio se ha realizado en 4º curso de ESO, aunque no descartamos adaptarlo y extenderlo a otros cursos de secundaria. Tras elaborar sus plantillas de valoración, se les deja que concluyan si existe o no una relación entre el precio pagado y la fiabilidad de los productos. Se les pide asimismo que señalen su mejor opción de compra y digan si coincide con la que realizaban anteriormente.

Ref. P-4-08

INDICE DE AUTORES

147

Indice de autores

Autores

Página

Autores

Página

Adobes, M. ................................................

139

Chamorro, G................................................

65

Adroves, M................................................

107

Chincón, L...................................................

65

Aguirre, C....................................................

53

Córdoba, T...................................................

44

112, 117

Criado, R. ....................................................

70

Cuellar, L.....................................................

48

Alacid, M. .........................................

Alañón, A. ...................................................

62

Alés, F. ......................................................

120

De los Ríos, A.P. .......................

Alonso, G. .................................................

116

De Pro, A.........................................

Álvarez, C. ..................................................

72

De Santa Ana, E. .........................................

64

Arellano, M. ................................................

48

Del Olmo, M. ............................................

120

Ariza, M.R...................................................

54

Delgado, M.A............................................

115

Asensio C. ...................................................

92

Díaz, L.........................................................

94

Asensio, M. A. ............................................

68

Domínguez, J.A...........................................

64

Azofra, M. ...................................................

42

Donoso, J...................................................

107

Baeza, A. ...................................................

113

Durán, G....................................................

138

Barea, J.A. ...................................................

66

Espinosa, M...............................................

139

Bareche, L. ..................................................

42

Fernández, E.M. ..........................................

69

Benet, J......................................................

137

Fernández, G. ........................................

Blanc, M.R. ...............................................

120

Fernández, J.A. ...........................

Blanco, A...............................................

66, 89

102, 103, 131 33, 43, 88

63, 90

60, 111, 112

Fernández, J.M....................................

93, 140

Blasco, V....................................................

137

Fernández, P. J.......................................

95, 96

Bonmatí, M.C............................................

106

Frau, J..................................................

74, 107

Bosque, J.M...............................................

120

Fuentes, A....................................................

70

Benjumea A.................................................

86

Gadea, V. ...................................................

137

Buitrago, E. ...............................................

113

Gallego, M. M.............................................

47

Busnadiego, C. ............................................

42

García, A. ..................................................

114

Cabero, J......................................................

34

García, B. ....................................................

45

Calatayud, M. L. .........................................

67

García, L.F...................................................

62

Calero, C. ....................................................

90

García, O. ..................................................

138

Campillo, A. ................................................

76

García-Campaña, A.M. .............................

120

Cárdenes, A. ................................................

64

García-Palma, S...........................................

86

Cascales, J.A. ................................

60, 73, 123

Garrido, L.F...........................................

66, 89

Castellano, G. ............................................

119

Gavilán, M. D..............................................

63

Castro, A......................................................

46

Gómez, D. .................................................

131

Cayuelas, M.A...........................................

115

Gómez, E...............................................

Cerón, J.P...................................................

101

Gómez, F. ..................................................

45, 50 141

148

II JORNADAS NACIONALES SOBRE LA ENSEÑANZA DE LA QUÍMICA «QUÍMICA: VIDA Y PROGRESO»

Autores Gómez, M. ................................

Página 132, 133, 134

Autores

Página

Menargues, S.....................................

Gómez-Siruana, A. ....................................

125

Merino, C. .............................................

González, E. ..............................................

113

Miguel, B. .................................

González, M.L. .........................

55, 56, 57, 81

124, 125 48, 85

101, 111, 112

Mingarro, V. ................................................

64

Gorchs, R. ...................................................

41

Miñana, A..................................................

113

Gordo, B......................................................

65

Molíns, O. .................................................

139

Grosso, J.M. ................................................

90

Morales, J.A. ...............................................

50

Gutiérrez, J.F. ..............................................

68

Moreno, D. ..................................................

46

Guzmán, G ................................................

105

Guzmán, M. A................................... Hernández, F. J..........................

105, 106

102, 103, 131

Hernández, J..........................................

44, 67

Hernández, J................................................ Hidalgo, A.M. ...........................

77

132, 133, 134

Moreno, J.I............................

60, 73, 117, 123

Murcia, M.D..............................

132, 133, 134

Muñoz, F. ..................................................

107

Murillo, J.A. ................................................

62

Neira, M. ....................................................

72

Ocaña, M.T. ..........................................

Iniesta, A. ..................................................

122

Izquierdo, M................................................

85

Oltra, E. .....................................................

141

Jara, R..........................................................

48

Palanca, A..................................................

137

Juarez, J. ....................................................

143

Palou, M. .....................................................

45

León, F.P......................................................

62

Parras, M.P. ...............................................

121

León, G. 73, 101, 105, 106, 111, 117, 123, 127

Parrilla, J.A..................................................

90

López, A. .....................................................

77

Pastor, A. .....................................................

70

López, C. .....................................................

59

Pastor, D. .....................................................

86

López, E. .....................................................

72

Pazos, M......................................................

72

López, M. ..................................................

138

Pérez, A. ......................................................

59

Lozano, J. A. ...............................................

29

Luján, P......................................................

141

Piano, J.A. ...................................................

89

47, 65

Pitarch, M.A. ...............................................

44

Lupión, T. ..............................................

Ochando, L. E.............

49, 54

91, 137, 138, 139, 141

Pérez, F..................................................

63, 90

Mans, C. ......................................................

36

Pla, M. .......................................................

138

Marín, D. .....................................................

75

Portillo, C. ...................................................

63

62, 92

Puerta, J.M. .................................................

65

Martín, F................................................

Martín, X. ..................................................

138

Martínez, H. ................................................

58

Quijano, R. ..................................................

49

58, 64, 142

Quintanilla, M. ............................................

48

Martínez, F. ...................................

Quesada, A. ...........................................

49, 54

Mateos, E. .................................................

118

Ramón, C. ...................................................

44

Medrano, E................................................

141

Redondo, M.F..............................................

50

149

Indice de autores

Autores

Página

Sarabia A.......................................... Autores

143, 144

Repetto, E..................................................

142

Riera, A. ......................................................

94

Sierra, J.L. .................................................

120

Rodríguez, A. ............................................

122

Souto, M....................................................

137

61, 75

Tarín, E. .....................................................

137

Rodríguez, M. T. ...................................

Página

Romero J.J...................................................

65

Tárraga, P.....................................................

88

Romero, M. .................................................

49

Tomás, D. ....................................................

74

Rubio, J. .........................................

77, 87, 95

Rubio, M. ..................................................

131

Ruiz, M. L. ..................................................

65

Ruiz, J.J. ....................................................

104

Ruiz, J. ........................................

77, 104, 113

Salas, M. E. ...........................................

43, 87

Tomás, F. .............................

59, 102, 103, 131

Tortosa, M. .................................... Valea, A.....................................

41, 85, 126

55, 56, 57, 81

Vargas, C. .................................................. Vergara, M. T. ...............................

138

87, 96, 144

Vidal, J. .................................................

95, 96

Sánchez, M................................................

139

Vidal, M.A...................................................

71

Sánchez, P....................................................

62

Vilanova, B................................................

107

Sancho, J. ....................................................

35

Víllora, G. .................................

Sanmartín, B..............................................

139

Zaldívar, V. ................................................

141

Sanz, A. .......................................................

59

Zaragoza, C. ..............................................

140

102, 103, 131