Rector AUGUSTO ROMERO DIAZ Director CARLOS BURITICA GIRALDO Coordinadora General PIEDAD CABALLERO PRIETO

COMITE DE REDACCION GONZALO CATAÑO Director Post-grados U.P.N. ALFREDO MOLANO Investigador C.l.U.P. GUILLERMO BRIONES Asesor Unesco Ministerio de Educación Nacional

La responsabilidad de las opiniones que se exponen en los artículos corresponden a sus autores.

Revista Colombiana de Educación es una publicación del Centro de Investigaciones de la Universidad Pedagógica Nacional — CIUP Avenida 46 No. 15-99 - Teléfonos: 285 40 69 - 245 56 24 El material de esta revista puede ser reproducido citando: Tomado de Revista Colombiana de Educación.

Revista Colombiana de Educación No.2

BOGOTA

II SEMESTRE 1978

CONTENIDO Presentación ENSAYOS MARIA CRISTINA SALAZAR: Elementos Pedagógicos para la Educación Primaria en áreas rurales THOMAS G. SANDE RS: Economía, Educación e Inmigración en el Chocó ELSSY BONILLA DE RAMOS: La Mujer y el Sistema Educativo en Colombia HUGO CERDA G.: Notas Marginales sobre la Educación Pre-escolar en Colombia POLEMICAS GUILLERMO BRIONES: Educación y Estructura Social JORGE O. MELO: Consideraciones sobre la Situación Universitaria AUGUSTO ROMERO D: Á Propósito de la Descentralización Administrativa en Educación RESEÑAS LIBROS: GONZALO CATAÑO: La Educación Rural en la Zona Cafetera Colombiana de Rodrigo Parra Sandoval JOSE MUÑOZ: Estudios Antropológicos de Gerardo y Alicia Reichel Dolmatoff DAVID DIAZ: Estudio Comparativo de la Formación Profesional en Colombia de Jeffrey Puryear INVESTIGACIONES:

A.Realizadas por la Oficina Sectorial de Planeación Educativa del Ministerio de Educación Nacional: Estudio sobre la educación para el desarrollo rural Evaluación de la educación bajo contrato con la Iglesia Católica Evaluación de las escuelas normales de Colombia Evaluación de la educación básica para adultos Evaluación del programa de jornadas adicionales Evaluación de los planteles cooperativos B.Variación de la probabilidad de refuerzo en el segundo componente de un programa múltiple y sus efectos sobre el gradiente de generación (investigación realizada por la Universidad Pedagógica Nacional). NOTICIAS SEMINAR lOS: ORLANDO FALS BORDA: Noveno Congreso Mundial de Sociología GONZALO CATAÑO: Seminario sobre Historia Económica Cuantitativa ALBERTO MARTINEZ: Seminario sobre Educación Rural en Colombia... RODRICO VERA: Seminario sobre la Situación Actual de Lis Universidades en América Latina HERNANDO ROA SUAREZ: Encuentro sobre a Investigación Científica en Colombia BLANCA PATRICIA BALLESTEROS: Seminario Nacional de Educación Pre-escolar VIDA UNIVERSITARIA: Información sobre los programas de Post-grado de la Universidad Pedagógica Nacional Información sobre el Club de Ciencia Alberto Jiménez

PRESENTACIÓN La Dirección del Centro de Investigaciones de la Universidad Pedagógica Nacional (CIUP) al hacer entrega del número 2 de nuestra Revista “COLOMBIANA DE EDUCACIÓN”, registra con satisfacción dicho acontecimiento, el cual materializa nuestra aspiración inicial de una periodicidad semestral. Con estos dos primeros números cumplimos la meta propuesta y prometida a nuestros lectores el año 1978. En esta publicación presentamos las contribuciones enviadas por prestigiosos profesionales vinculados a la actividad investigativa en diferentes instituciones educativas del país. Lo anterior concretiza un objetivo propuesto en nuestra introducción al primer número cuando afirmábamos: “es la apertura a todos los sujetos participantes en ese quehacer educativo que a través de la práctica diaria se realiza en el país, en las ciudades y en los campos, en las escuelas rurales y urbanas, en los colegios, escuelas normales y universidades, es decir, en todo el Sistema Educativo Colombiano a todos los niveles y áreas”. Agradecemos la cordial acogida brindada a nuestro primer número. Hemos recibido sugerencias oportunas y críticas válidas y constructivas, las cuales hemos tratado de incorporar en esta publicación con el ánimo de mejorar la calidad de la misma. Reiteramos la invitación amplia a participar con sus aportes en la difícil empresa de sostener y cualificar permanentemente una publicación periódica especializada en el complejo campo de la práctica educativa. EI apoyo recibido hasta el momento, nos ha llevado a la convicción de que el año 1979 será el año de la consolidación de la Revista “COLOMBIANA DE EDUCAClÓN”. CARLOS BURITICA GIRALDO Director

ENSAYOS

ELEMENTOS PEDAGOGICOS PARA LA EDUCACION PRIMARIA EN AREAS RURALES María Cristina Salazar∗

El objetivo principal de este trabajo es hacer un análisis general de las “Guías para el maestro” elaboradas por el Ministerio de Educación Nacional con la asesoría de la Misión Alemana, para los primeros cuatro años de la enseñanza primaria. No se trata de un análisis especifico del contenido y metodología de las guías en cada una de las áreas de estudio a que se refieren; se pretende, más bien, hacer una evaluación de éstas en relación con su aplicabilidad y utilidad para la educación primaria en las áreas rurales colombianas. Es importante incluir en la primera parte de esta evaluación una revisión, así sea breve y rápida, de las principales características y problemas de la escuela rural en Colombia, con el fin de contribuir al esclarecimiento de la función y valor de las Guías dentro de las soluciones que exige la educación primaria en áreas rurales. Naturalmente que la primera observación que debe hacerse es que las Guías se ciñen, como es obvio, a la legislación respectiva sobre objetivos de la enseñanza primaria en Colombia. (Véase especialmente el Decreto 1710 de 1963). No hay duda, por lo tanto, de que sus mayores fallas respecto a una orientación del maestro, adecuada a las distintas necesidades y características de las áreas rurales colombianas; precisamente parte de dicha legislación, en términos generales, no tiene en cuenta las realidades económicas y sociales de las áreas rurales, ni la diversificación necesaria en el contenido de la escuela rural frente a la urbana, aún entre las escuelas rurales de diversas regiones. Se parte aquí de la convicción de que los planes de estudio en Colombia están totalmente divorciados de los intereses, necesidades y aspiraciones del pueblo. Sus enormes deficiencias han sido ampliamente documentadas: la falta de articulación entre los distintos niveles de la educación, la carencia de actividades prácticas, la obsolescencia de los contenidos, la falta de estímulos para desarrollar buenos hábitos de estudio y la capacidad de auto-aprendizaje. Por otra parte, todavía predominan enfoques en que se da escaso relieve a los aspectos técnicos y prácticos de las ciencias. De ninguna manera se orienta a la juventud hacia el trabajo y hacia actividades relacionadas con la producción; más bien se refuerza una mentalidad dirigida al consumo. Durante las últimas décadas, en el país se han hecho numerosos estudios sobre el sistema educativo, se ha acumulado un material estadístico respetable, y se han escrito memorias y análisis de desigual valor e interés sobre la educación primaría, sus deficiencias y fracasos. La descripción de la escuela rural primaria que haremos a continuación tiene en cuenta varios de esos estudios, pero se basa fundamentalmente en una investigación sobre educación primaria en áreas rurales llevadas a cabo en doce municipios de Boyacá, cuyas conclusiones, sin embargo, pueden extenderse a la mayor parte de las escuelas rurales del país1.

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P.H.D. Sociología. Investigadora asociada de FUNDARCO (Fundación para el análisis de la realidad colombiana). OFISEL (Oficina de Investigaciones Socio-Económicas y Legales, Ltda.), Regionalización y educación primaria en áreas rurales del Departamento de Boyacá, Bogotá, 1974, ms. 1

I. Características principales de la escuela rural Casi todas las regiones rurales colombianas se caracterizan por una estructura en la tenencia de la tierra que bien puede describirse alrededor de un eje latifundio-minifundio y que conlleva como una constante la extrema y progresiva pobreza de la mayoría de los habitantes del campo. En el área rural, en donde aún viven algo más de la mitad de los colombianos en 1974, la escuela puede describirse como un edificio generalmente pobre y destartalado, cuyo mobiliario, en pésimo estado y poco funcional, rara vez es suficiente para el número de alumnos. La escuela carece por completo de cualquier elemento de comodidad, y la mayoría de las veces carece de servicios elementales como agua, luz y alcantarillado y hasta de espacios libres para la recreación y expansión de los alumnos. La decoración de la escuela consiste en algunas imágenes tomadas de almanaques, tales como niños rubios y de ojos azules de apariencia saludable (en contraste que choca con la realidad del campo colombiano), distintos modelos de automóviles, cuadros del Sagrado Corazón y de la Virgen (de pésima calidad artística), algunas botellas y tarros vacíos y, como excepción, alguna lámina o mapa caduco en la mayoría de los casos. La carencia de material didáctico en todas las escuelas rurales del país ha sido observada y comentada desde hace más de un cuarto de siglo por distintos estudiosos de la escuela rural colombiana2. Los maestros, padres de familia y funcionarios del sector educativo señalan esta falla como uno de las mayores obstáculos para la enseñanza adecuada en las áreas rurales (OFISEL, op. cit., passim). La carencia de material didáctico en la escuela rural conduce a un proceso de enseñanza que se reduce a que los alumnos repitan, memoricen, reciten, copien, y recen. La relación entre el maestro y el alumno tiende a ser inflexible, marcada con el “signo nefasto de la autoridad”3 en un mundo donde la autoridad y sus representantes apenas comienzan a ser cuestionados y sus contradicciones comprendidas por los campesinos. La inseguridad del maestro refuerza las concepciones de orden, estabilidad, pasividad y la aceptación resignada de las situaciones que se viven. En toda esta relación hay un desconocimiento absoluto de un principio pedagógico fundamental como es el de la participación activa del educando. Se transmiten, por lo mismo, “conocimientos” efímeros, desordenados, erróneos, caducos, sin ningún asomo de crítica o análisis, sin dinamismo, sin entusiasmo, sin interés por lo desconocido. Desafortunadamente, en la mayor parte de las escuelas rurales colombianas, el método más común es el de dictar “conocimientos” de un cuaderno, que a veces el maestro ha recibido de algún antecesor suyo, es el método más usual. No hay duda de que este tipo de enseñanza pasiva sólo puede conducir al aletargamiento de las capacidades intelectuales de los niños y a sofocar en ellos cualquier posibilidad creativa o indagatoria. A pesar de algunos avances lo relacionado con el número de maestros “calificados”, o sea con algún grado de enseñanza secundaria, en los últimos diez años en el país, todavía hay muchos maestros mal preparados e ignorantes en el área rural. El maestro pocas veces ha sido agente de cambio en las poblaciones rurales colombianas, a pesar de la influencia “intelectual” que podría tener dentro de las comunidades campesinas, en el sentido de lograr inducir y fortalecer procesos de cambios económicos y sociales que favorezcan a las mayorías. El maestro ha servido para inculcar y/o reforzar múltiples prejuicios que tienden a subvalorar la cultura autóctona del pueblo colombiano, así como 2

Véanse descripciones de distintos autores en Gonzalo Cataño (ed.), Educación y Sociedad en Colombia (Bogotá, Universidad Pedagógica Nacional, 1973). 3 Gaston Bachelard, La formación del pensamiento científico (Buenos Aires, Siglo XXI, 1972), p. 287.

su herencia racial y su pasado histórico. Basta recordar la descripción de Reichel Dolmatoff que señala la ridiculización hecha de los niños de fenotipo indio, por el maestro, así como el uso del ridículo y la comparación con los “indios” como el método de castigo más común en la escuela de Aritama, o la discriminación de los maestros contra los niños de familias más pobres4. La enseñanza que se imparte en el campo por estos maestros en general ignora las necesidades rurales. La escuela tiende a crear un mundo desprovisto de realidad. A los niños se enseñan incongruencias tales como la de que deben evitar el “trabajo” pero buscar el “empleo” (ibid.). Reforzando así el secular desprecio por el trabajo manual y su inferioridad frente al trabajo intelectual, de escritorio, que constituye uno de los prejuicios culturales más arraigados entre los colombianos de todos los niveles y edades5. Pero es cierto también que el maestro ha sido dejado en un aislamiento total durante mucho tiempo. Recibe pocos estímulos gubernamentales y las mismas dificultades con las que se enfrenta diariamente en su escuela lo hunden aún más en la rutina, que es ya una constante del magisterio rural tal como lo expresan funcionarios y maestros del sector rural vinculados a la educación durante largos años. Los mismos maestros señalan la necesidad de diversificar los contenidos de la enseñanza rural, la necesidad de cambiar su enfoque teórico que la hace poco útil, y que convierte a la escuela en factor coadyuvante del proceso de deserción de alto porcentaje en áreas rurales. En resumen, en la escuela rural no se hace ningún esfuerzo por inculcar una comprensión de las realidades económicas y sociales en que vive la población campesina. Aunque la adaptación de la enseñanza al medio en las áreas rurales conlleva el peligro de consagrar una segregación de hecho de las poblaciones rurales frente a las urbanas, es urgente buscar modos de lograr una escuela con un enfoque ecológico, que utilice y aproveche al máximo los múltiples elementos del medio físico, geográfico, económico y social que la rodean y que insista muchísimo más en actividades de orden práctico. Por último cabe preguntarse cuál es la “condición estudiantil” de los niños campesinos, utilizando el término de Bachelard. Los alumnos de la escuela rural son hijos de campesinos pobres, minifundistas y jornaleros que no han dado el paso hacía la ciudad por su apego a una parcela minúscula de tierra. Son niños pobres, cuya pobreza muchas veces raya en la miseria, desnutridos, cuyo nivel de salubridad es bajísimo, con carencia de objetos elementales en lo referente a su vestimenta, alimentación y vivienda. Su aspecto es de desaseo porque no hay agua corriente en muchos lugares; deben recorrer distancias muy grandes a pie para llegar a la escuela, lo cual los debilita aún más. Su pasividad en la escuela puede ser signo de cansancio y agotamiento prematuros. La enseñanza, tal como la hemos descrito, unida a la falta de iniciativa e imaginación de los maestros y a la carencia de materiales pedagógicos, no contribuye a desarrollar en los niños campesinos sus capacidades de comprensión de la realidad que los rodea, mucho menos a convertirlos en agentes indagatorios y activos de su propia evolución y de la transformación del medio y de la sociedad a que pertenecen. Más bien, este proceso de enseñanza que consiste básicamente en memorizar y repetir frases y afirmaciones desligadas de la realidad, induce en los alumnos hábitos de pasividad que bien pronto los llevan al proceso de regresión al analfabetismo.

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Gerardo and Alicia —Reichel Dolmatoft, The People of Aritama (Chicago, The University o Chicago Press, 1961), pp. 115-125. Un ejemplo de esta actitud es señalado por Reichel Dolmatoff, op. cit., cuando los maestros, frente a planes de reforestación y siembra de huertas escolares, expresaron: “El gobierno piensa que nosotros somos una banda de indios salvajes al pedir que nuestros niños siembren árboles y vegetales”.

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II. Principales líneas de acción Esquemáticamente se presentan aquí algunas de las posibles líneas de acción frente a los problemas de la educación primaria en áreas rurales en Colombia, con el fin de ubicar la función de las Guías dentro de las soluciones necesarias. Evidentemente hay que partir del supuesto que la educación debe concebirse como un factor integrante de los procesos de desarrollo económico y social, y no como un campo aislado que por sí mismo pueda constituirse en factor de cambio. A esto se añade que el desarrollo rural debe ser visto dentro del contexto del desarrollo nacional; es decir, que mientras no se elaboren e implementen políticas decisivas para lograr el mejoramiento de niveles de vida en las áreas rurales, la escuela en sí misma nada podrá hacer en términos de incrementar los niveles de producción agrícola o de frenar el éxodo masivo hacia las ciudades. La reorientación de la educación primaria exige la modificación sustancial y radical de la educación que actualmente se da en las Escuelas Normales. Parte muy importante del mejoramiento de la educación en el campo se refiere a los maestros y a su cambio de actitudes y de valorización. El maestro menosprecia, y no pocas veces desprecia, las tareas agrícolas; su orientación es hacia lo urbano, quiere irse tan pronto sea posible para la ciudad, y su enseñanza la basa en ejemplos tomados de la vida urbana. Naturalmente que este menosprecio de la vida rural y la consiguiente subvaloración de las actividades propias del campo, se transmiten a los niños escolares. Frente a los procesos de enseñanza teórica, academizante, es necesario introducir elementos de orden práctico y de experimentación en la enseñanza primaria en general. En el sector rural, esto significa que deben ensayarse métodos nuevos, elaborarse contenidos distintos, dirigiendo los programas hacia el medio rural y hacia las tareas agropecuarias en general. Hay que dar mayor autonomía al maestro —en la actualidad demasiado pendiente del cumplimiento estricto de los programas — para que pueda innovar permanentemente, tanto en métodos como en contenidos, lo cual nuevamente significa un entrenamiento distinto al que recibe en la actualidad. Esta reorientación en la preparación de maestros debe tender a alejar la enseñanza de metas académicas y dirigirla hacia realizaciones prácticas. Cada escuela normal debería tener una granja en la cual los futuros maestros rurales pudieran aprender las técnicas más modernas de la agricultura y la ganadería, nociones básicas de ciencia aplicada, procesos de construcción de viviendas sencillas y modos de utilización de materiales propios de cada región; y debería hacer parte importante del curriculum el estudio de métodos de participación y acción comunitarias. Dentro de este curriculum, el maestro rural podría tener una granja o huerta escolar productiva en su escuela, una buena vivienda, etc., lo cual contribuiría a su función de liderazgo en el campo, y a su aprecio por la vida rural. Los alumnos, en consecuencia, tendrían también mayor aprecio por las actividades agrícolas y pecuarias, actitudes positivas hacia lo rural y se impulsaría su creatividad para la transformación de su medio. Por lo mismo tendrían menos estímulos para irse a las ciudades a engrosar las masa se desempleados y subempleados. La huerta escolar permite crear hábitos de trabajo perdurables como el de formar en el niño la conciencia de ser productor y proporcionarle posibilidades de desarrollar el espíritu de investigación y de adquirir conocimientos más profundos de la naturaleza y sus procesos. La huerta escolar serviría, por lo mismo, como vehículo para introducir elementos de una enseñanza politécnica al nivel de la primaria. Por último, se enseñaría a los niños a ingerir vegetales en cuya producción ellos mismos han participado.

Por otra parte, urgen medidas para lograr el establecimiento de servicios básicos de luz, agua y alcantarillado en las áreas rurales, así como programas nutricionales especiales para los escolares. El mejoramiento de la dieta alimenticia bien podría ser parte de los programas de enseñanza agrícola práctica en las escuelas; a ella contribuiría el establecimiento de huertas escolares, unido a contenidos dirigidos a la experimentación de nuevos sistemas de cultivos, mejoramiento de las tierras, utilización de abonos, etc., con la participación activa de los alumnos en tareas de cultivo y cría de animales. Posiblemente pudiera vincularse personal especializado en ciencias naturales así como en técnicas agrícolas a la enseñanza en el campo. Por último, en la escuela rural es necesario mejorar la dotación física y especialmente el material pedagógico, inexistente actualmente. El Ministerio de Educación Nacional ni siquiera ha logrado repartir los útiles más indispensables a las escuelas rurales, tales como lápices y cuadernos. No existe en el país ninguna institución oficial cuyo objetivo sea la producción de materiales de enseñanza, por lo cual esta área ha sido dejada en manos del sector privado. Peor aún, no existe un cuerpo oficial encargado de revisar permanentemente los procesos de la enseñanza primaria para evaluar los resultados de los programas y métodos utilizados. De allí que la contribución de las Guías preparadas en colaboración con la Misión Alemana es importante y significativa, ya que constituyen prácticamente la única ayuda docente oficial que tiene el maestro en la educación primaria. III. Evaluación de las Guías Esta parte resume las principales críticas que pueden hacerse a las Guías en cuanto a su actual aplicabilidad al área rural en especial, aunque algunas de estas críticas son válidas también dentro del contexto urbano. A. Concepción Teórica de la Sociedad Tanto desde el punto de vista histórico como cultural en general, las Guías tienden a incluir afirmaciones sobre la sociedad colombiana que distan mucho de ser reales y que reflejan una concepción teórica de la sociedad que no corresponde a la realidad. Esta concepción que se transmite en las Guías es la de una sociedad en armonía, sin problemas ni grandes ni chicos, donde todos los grupos humanos trabajan y conviven estable y felizmente. En ninguna parte las Guías dejan traslucir los enormes desequilibrios regionales que existen en el país, por ejemplo, entre el sector urbano y rural y mucho menos las desigualdades económicas, políticas y sociales que son un elemento inherente a toda la historia del país. Según las Guías se trataría de una sociedad sin problemas, sin clases sociales, sin contradicciones, en donde lo fundamental para ser feliz es respetar y acatar a las autoridades civiles y militares, base y fundamento del “orden” social y de su estabilidad. Al concebir en esta forma la sociedad, se busca —conciente o inconscientemente— una acomodación acrítica a las estructuras económicas y sociales vigentes. Igualmente, aceptándose este tipo de conceptualización resulta irónico, el que se presenten como “entidades que benefician a la comunidad”, a la policía, al ejército, a la defensa civil (Organización paramilitar que defiende los intereses del gran terrateniente en muchas regiones del país, y a los grandes propietarios de las ciudades),6 a la acción comunal (que 6

Recientemente, en Florencia, Caquetá, varios maestros relataron a la autora de este trabajo, cómo la Defensa Civil se ha convertido por lo mismo, “en el peor enemigo del pueblo”, y hay otras evidencias de lo mismo para distintas regiones del país.

en Colombia es sólo una prolongación del sistema político tradicional basado en caudillos y gamonales), al Club de Leones que básicamente sirve para confirmar las distancias sociales entre los de “alta” sociedad y los demás en algunas ciudades de provincia, y la parroquia, cuyo fin esencial desafortunadamente ha estado demasiadas veces identificado con la “buena vida” y el enriquecimiento del cura, tanto en la ciudad como en el campo. Naturalmente que como corolario de esta clase de concepción teórica sobre la sociedad, viene el énfasis sobre aspectos jurídico-legales, el respeto a la propiedad privada, y aquella insistencia (vista en algunos cuentos y ejemplos que usan las Guías) sobre los “castigos” que provienen de la desobediencia (ésta produce la muerte de los siete chanchitos, anexo lo. 3er. grado). Visto de otra manera, se insiste en el concepto de sumisión, obediencia, pasividad, y se hace caso omiso de la simple posibilidad de transformar el medio y la sociedad en que se vive. Las’Guías, por ejemplo, señalan que un objetivo importante de la enseñanza debe ser despertar interés en los alumnos por la naturaleza para “conocerla, gozarla y vivirla plenamente”. Pero es evidente que, como cualquier observador superficial de la sociedad colombiana y especialmente en sus áreas rurales podría decirlo, lo que hace falta en el país es trabajar y transformar la naturaleza, más que contemplarla estáticamente. Es cierto que las Guías insisten también, quizá manifestando así las contradicciones que hemos señalado entre la realidad y el contenido de la enseñanza, sobre la necesidad de observar, investigar, experimentar; pero a la vez, sobre la urgencia de adaptar al niño al ambiente escolar. Pero cabe hacerse la pregunta de si esta misma adaptación a la escuela no requiere antes un conocimiento crítico de la realidad campesina y por lo menos algunas nociones elementales sobre el proceso de producción, la vinculación del campesino a éste por medio de su trabajo, y las distintas formas de expoliación y explotación que lo han reducido a la miseria que soporta en el presente. Por el contrario, parecería que las Guías colocan al niño de nuevo en el mundo irreal creado por la escuela enfatizando que el niño “debe respetar a quienes trabajan” (1er. grado — Desarrollo, p. 127), tal vez inconscientemente contraponiendo el trabajo manual con el intelectual. Se pide a los niños “observar” las ocupaciones manuales, nunca participar de ellas o verlas como una meta en su propia vida, reforzando así los prejuicios culturales arriba señalados al respecto. De modo que en este primer punto, puede decirse que a pesar de las normas didácticas excelentes que presentan las Guías (especialmente en estudios sociales, por ejemplo en 1er. grado — Anexo 1) y que consisten en partir de la observación directa, y la investigación de los fenómenos naturales y sociales que rodean al niño, teniendo en cuenta las relaciones entre el hombre y el medio; las Guías presentan un contenido que básicamente contradice estas mismas orientaciones didácticas. La observación de la realidad campesina en Colombia, por superficial que ella sea, nunca puede conducir a la conclusión de que vivimos en una sociedad ideal y equilibrada de tipo parsoniano, a menos que se distorsionen los hechos. Las Guías tienden a agudizar la concepción tradicionalista del colombiano acerca del trabajo; el alumno debe aprender a respetar y apreciar al campesino y al obrero, pero en ningún momento se procura una identificación de grupo o clase con estas personas. Antes bien, se habla de los campesinos y obreros, de los carpinteros y trabajadores en general, como de personas ajenas, distantes, y al niño no se le plantea el trabajo como meta de su propia vida.

En la Guía de 2o. grado — Desarrollo, por ejemplo, se indica que debe planearse una visita a las fincas “importantes” del municipio o vecindad. Por una parte, es probable que ni los niños de las clases populares urbanas, ni los niños campesinos sean bienvenidos en dichas fincas. Además, ¿qué importancia puede tener el visitar fincas a las cuales estos niños nunca tendrán acceso, a no ser como jornaleros u obreros según la región y al tipo de agricultura desarrollado en ella? ¿No sería mucho más importante aprender a cultivar la tierra en común; saber cómo organizar una empresa agropecuaria colectiva que daría ingresos y protección a estos niños en el futuro; desarrollar en ellos por su vinculación a actividades de la producción la iniciativa, la tenacidad, la destreza? Dentro de esta misma línea se ubica la sugerencia de la misma Guía (2o. Desarrollo) de hacer el reconocimiento de las “personas que han aportado al municipio”, por parte de los niños. Estas personas para la mayor parte de los maestros serían identificadas inmediatamente con los gamonales, terratenientes, las autoridades del municipio, etc. Es decir, aquellos que en razón de su cargo o posición social o riqueza, son considerados como elementos que “determinan” el progreso del municipio. Pero, ¿no sería también más útil para el niño campesino saber que son sus propios padres y abuelos quienes han hecho la riqueza del municipio y del país por medio de su trabajo, y de su trabajo manual, agrícola o de cualquier otra índole? En la misma Guía que comentamos, hay una “actividad” que consiste en “plantear un hecho real del pueblo o barrio, en cuya solución intervienen las autoridades locales”; el ejemplo plantea que “en la localidad reina la tranquilidad, el progreso, la seguridad”. En escasos pueblos o barrios podría decirse esto en diciembre de 1974 en Colombia. Luego se relata en esta lección cómo el alcalde, la policía, las leyes, “velan para que haya orden y seguridad para las personas y sus bienes” (p. 115). Las enseñanzas sobre la policía son por demás ingenuas, ya que se invita a los niños a ver al policía como “amigo” y se le dice que debe tenerle respeto. Pero no puede olvidarse que en Colombia, a partir de la Violencia, la policía es vista como un enemigo del pueblo, y esta es una convicción hondamente arraigada entre los colombianos, especialmente en las áreas rurales. Es por lo tanto bien absurdo tratar de enseñar a los niños colombianos que la policía “cuida de la vida y bienes de las personas” y ha sido creada para “mantener la tranquilidad pública”. No sólo los hechos actuales lo desmienten, como lo saben muy bien los niños de la ciudad y del campo, sino que la tradición oral no deja que se olviden las atrocidades cometidas por la policía contra el pueblo indefenso. En la misma Guía, la lección sobre derechos y deberes de los ciudadanos es de nuevo un ejemplo de desconocimiento de la realidad colombiana. Los “derechos” se reducen prácticamente a recibir educación y protección de las autoridades y a la propiedad privada, mientras que los “deberes” insisten en el respeto a la autoridad, en la obediencia, en el cuidado de las cosas ajenas, aunque curiosamente por lo menos, se pide a los niños “tener cierto desprendimiento por las cosas terrenas” (p. 148), en el mismo capítulo. B Desconocimiento de la realidad A pesar de que en el punto anterior se hacen algunas alusiones al desconocimiento de la realidad colombiana, tanto en su perspectiva histórica como vista en el presente, es conveniente elaborar esta idea un poco mas. Por ejemplo, respecto al presente, el tema de la pobreza no se menciona en las Guías revisadas. El hacer caso omiso de una realidad flagrante como es la que se refiere a la concentración de ingresos en manos de una minoría en el país y a la consecuente pauperización de las masas en Colombia, visible tanto en las áreas urbanas como en las rurales, conduce a enseñanzas que pueden calificarse por lo menos como inocuas, o peor aún de irónicas, como es el caso de pedirles a los niños que “observen láminas de personas anémicas” (Guía 4o. —

Biología, p. 144), como una manera de estudiar la necesidad de buenos hábitos de salud, siendo así que estos niños en su mayoría son anémicos. Como las Guías no tienen en cuenta el nivel de pobreza de la población se piden útiles y elementos a los niños que éstos difícilmente pueden conseguir. Las Guías insisten en que los niños deben acudir a la dentistería (cuando aún en las áreas urbanas este servicio no existe en forma gratuita y ni siquiera, en muchos casos, como servicio privado que se cobra por encima de las posibilidades económicas de la mayoría de las familias); que deben “llamar al médico por teléfono” cuando alguien se enferma en el hogar (siendo así que en muchas ciudades tampoco hay servicio de teléfono ni menos aún de atención médica para la mayoría de la población), que los niños deben usar “paraguas, zapatones e impermeables” cuando llueve, desconociendo que no tienen zapatos ni otras prendas de vestir más necesarias, y que los niños deben “comerse todos los alimentos que les sirven”, desconociendo por supuesto que en Colombia todavía hay regiones donde los niños comen tierra, y que cualquier niño campesino refleja en su rostro la falta de alimentación, no por voluntad propia sino debido a la carencia de alimento. Respecto al pasado histórico, en las Guías puede verse una interpretación falsa, o a veces imprecisa, de algunos hechos históricos que vale la pena señalar, unida a concepciones que reflejan ciertos prejuicios raciales, aunque estos pueden ser inconscientes o involuntarios en sus autores. Por ejemplo, se presentan los diversos tipos raciales en forma tal que el “bien vestido” es el blanco (véanse esquemas 18A y 18B, p. 37, 4o. grado, Estudios Sociales), y no se presentan buenas imágenes del mestizo, el mulato y el negro, que fuera de que no se hace una explicación adecuada sobre las formas de poblamiento en Colombia, sus consecuencias sobre la composición racial actual de la población y también sus efectos sobre la estructura económica y social presente. En la “historia” sobre Bolívar y la negra Hipólita, su esclava, se destaca la “generosidad” del Libertador como elemento principal, y se afirma que esta mujer “valía 300 pesos que para entonces era una suma muy alta para evaluar a una esclava”. Pero un hecho histórico tan importante como la esclavitud se pasa por alto, no se da una explicación adecuada sobre su origen, características y efectos sobre la población y sobre los procesos de acumulación de riqueza en el país. Se presentan a los indígenas como personas totalmente ajenas a la realidad actual del país, se recomienda contar “historietas” y “leyendas” sobre los indígenas a los niños, se resaltan sus aspectos pintorescos y se incluyen poesías dulzarronas que enfatizan prejuicios como el que atribuye un carácter melancólico a la raza indígena. No se presentan con suficiente énfasis los aportes de los distintos grupos indígenas al país, especialmente en el campo de su iniciativa tecnológica y sus contribuciones a las actividades de la producción. Antes bien, se afirma que los avances logrados se deben a “la cooperación de grupos humanos venidos de otros continentes” (Grado 4o., Estudios Sociales, p. 93). Se describen las actividades de los indios Caribes, por ejemplo, diciendo que eran “caníbales, antropófagos, degollaban a los prisioneros,, colgaban sus cabezas en las guaduas que cercaban sus casas”, sin mencionar jamás que los españoles cometieron atrocidades tales que diezmaron casi totalmente a la población indígena (Grado 4o. — Estudios Sociales, pp. 116, 96, 137 y passim en las Guías de los grados anteriores). Otros “conocimientos” que se transmiten sobre los indios tienden a menospreciar algunos aspectos de su cultura, y no se presenta a estos grupos en su relación con la historia del país, sus luchas en condiciones desiguales frente a los españoles, y otros

aspectos de igual interés. Las Guías sin embargo recomiendan que debe enseñarse a los niños a “respetar a los grupos indígenas”, y a “apreciar la importancia de integrar los indígenas a la cultura nacional”. Como esta “integración” hasta el presente sólo ha significado el dejar a las comunidades en su secular aislamiento y abandono, o en dominarlas por medio de un proceso de “cristianización” misional que nada tiene de cristiano, y que corresponde más bien a un proceso de enriquecimiento y posesión de tierras por parte de las iglesias y misioneros, y como parte de la ideología dominante en el país corresponde al desprecio de lo autóctono y a su reemplazo por modelos culturales extranjerizantes; en las clases populares influenciadas por esta misma ideología muchas veces existe ya un desprecio por el indígena que no será fácil desarraigar, pero que ciertamente libros como las Guías no ayudan a hacerlo. Frases incluidas en ellas (4o. grado, Estudios Sociales, p. 215), hablan del nativo “entregado al licor”, del mestizo y del nativo como personas que eran consideradas “vagabundas, perezosas y perversas”. Se habla igualmente de la “indiferencia” de los negros, y se describen como “alegres y amigos de la danza” sin ubicar a la población negra históricamente y sin tener en cuenta su contribución a la producción en el país. En general, se destacan más los aspectos pintorescos y folklóricos de los grupos indígenas y negros que sus destrezas, iniciativas y logros; hay una tendencia a darle cierto sabor a leyenda, a lo que es parte integral de la historia colombiana; y también se incluyen detalles aislados (en la descripción de las costumbres de los indígenas, por ejemplo, p. 111, 4o. grado, Estudios Sociales). Sin enmarcarlos dentro del concepto de una cultura global. C. Orientación Urbana No hay duda, como se afirmó al comienzo de este trabajo, que la orientación valorativa hacia la clase media urbana que se refleja a todo lo largo de las Guías, se debe principalmente a que éstas se ciñen a la legislación colombiana, en especial al Decreto 1710 de 1963 que precisamente buscó unificar la enseñanza urbana y rural al nivel de la educación primaria. No sobra, sin embargo, señalar algunos ejemplos que ilustran este tipo de orientación y que dificultan la aplicación o el uso de las Guías en el sector rural, especialmente en razón de que debe hacerse un esfuerzo para lograr que la escuela no se constituya en factor coadyuvante de la expulsión de la población campesina. En ”Vamos a leer”, por ejemplo, se incluyen conceptos típicamente urbanos y de clase media alta, tales como salir de vacaciones para descansar, “ir al cine con mis hermanitos”, disfrutar del sol, de la playa y de la pesca, celebrar la fiesta de cumpleaños de un niño, etc. Estos conceptos vuelven a encontrarse en los libros de “Calculemos”; se añaden ejemplos tales como el uso de cubiertos y servilletas, artículos de lujo como manzanas, galletas, conservas, ciruelas y nueces, cigarrillos de chocolate, y hasta tulipanes que obviamente pocos colombianos han visto en su vida. Se fomenta así claramente una mentalidad de consumidor, cuando lo urgente sería contraponer a ésta una mentalidad de productor. La descripción de la casa en “Vamos a leer” corresponde a una casa de nivel medio alto urbano, con compartimientos distintos para sala, comedor, alcobas, etc. Hay una orientación hacia las compras (nunca hacia la producción) y acontecimientos como la visita a la casa de los abuelos (desconociendo la existencia de la familia de tipo extenso prevalente en muchas regiones aún urbanas del país), o acciones como lavarse las manos con agua y jabón que para muchos colombianos constituye un lujo en el campo, son ejemplos de este tipo de orientación hacia lo urbano.

La sección dedicada en las Guías a “actividades”, en general se refiere a acciones más propias del medio urbano, y un poco exageradamente a la confección de objetos inútiles: adornos, “cascos para bomberos”, a la fabricación de maquetas para proteger a los animales, y a hacer juguetes. Con excesiva frecuencia se habla de regar las flores y matas del jardín; pocas familias en la ciudad poseen un jardín, y en el campo los niños campesinos saben muy bien qué hay que hacer para cultivar no sólo flores sino productos alimenticios. Es probable que las “actividades” de la escuela, por lo menos en áreas rurales, pudieran vincularse más concreta y prácticamente a tareas agrícolas específicas, como ya se sugirió con el establecimiento de la huerta escolar, en donde el alumno tendría determinadas tareas de deshierbe, siembra, etc., y en donde podría experimentar con nuevos cultivos, distintas semillas y abonos, etc. La construcción de maquetas y otros juguetes podría ser reemplazada por verdaderos corrales para animales tales como conejos, aves, cerdos y aún ganado vacuno en algunas regiones. Igualmente, las visitas a los distintos artesanos, sugeridas en las Guías, podrían ser organizadas en forma tal que si los escolares fueran aprendices de las distintas artes y oficios, con lo cual no sólo se vincularían al trabajo, sino que por su participación en la producción podrían beneficiar a sus mismas comunidades de origen. La visita al mercado, quizá útil en la ciudad, es parte de las tareas obligatorias de los niños en el campo. En las escuelas rurales de los alrededores de Tunja, Boyacá, por ejemplo, los niños dejan de asistir a la escuela todos los viernes para ayudar a sus padres a llevar productos al mercado. Estas observaciones que básicamente se orientarían a la transformación del medio, en caso de llevarse a cabo proporcionarían una solución más eficaz a los problemas relacionados con la salud y la desnutrición, que la enseñanza teórica sobre cómo lograr niveles de salud adecuados. Es evidente que el niño no sólo necesita saber que debe comer proteínas, sino que hay que proporcionarle la manera de que pueda hacerlo. En este sentido, las Guías incluyen conocimientos prácticos muy útiles en lo referente por ejemplo a la purificación y filtración del agua. Lo mismo podrá hacerse con los aspectos relacionados con el mejoramiento de la vivienda, por medio de la utilización de materiales propios de cada región. D. Otras Observaciones Siendo una publicación del Ministerio de Educación, las Guías no deberían incluir errores de imprenta, que pueden evitarse con poco esfuerzo. Igualmente, en una publicación del Ministerio, hay errores de ortografía que son imperdonables y que probablemente desorientan a más de un maestro. Las Guías igualmente incluyen una serie de imprecisiones que deben corregirse, como hablar de cocodrilos en Colombia, siendo ésta una especie exclusivamente africana, o de Domingo en vez de Bartolomé de las Casas, o de que el Mitayo era un español, cuando era siempre un indígena, o que el gobierno organizó la Federación Nacional de Cafeteros, siendo que ésta es una de las organizaciones más fuertes del sector privado, etc.

ECONOMÍA, EDUCACION Y EMIGRACION EN EL CHOCO: INFORME DE UN FUNCIONARIO DEL AMERICAN UNIVERSITIES FIELD STAFF Thomas G. Sanders

Introducción El departamento del Chocó es una región periférica dentro de una sociedad que se desarrolla alrededor de centros dinámicos como Bogotá, Cali y Medellín. En sí mismo, tiene casi todas las características atribuidas a las naciones atrasadas: un alto porcentaje de su población se ocupa en agricultura de subsistencia, dependencia de la “exportación” de productos primarios, potencia y medios de transporte inadecuados, la casi evidente falta de industria, la inhospitalidad geográfica y condiciones climáticas, y la pobreza extrema que se refleja en la falta de ahorro interno y de inversión. Determinantes comunes del nivel de desarrollo —como el ingreso nacional percápita — oscurecen las diferencias entre regiones como el Chocó, donde el standard de vida se compara con los menos desarrollados del mundo, y de los centros industriales urbanos modernos, muchos de cuyos ciudadanos viven de acuerdo con un patrón europeo o americano. A medida que Colombia crece, ¿qué sucederá con el Chocó? Esta pregunta llega a ser especialmente picante porque, como indicaba en un artículo anterior7, ser chocoano no es solamente una denominación geográfica sino una conciencia racial y cultural. Muchos chocoanos se sienten ligados más estrechamente a gente con antecedentes raciales similares en el litoral pacífico, que se extiende hasta Panamá y Ecuador, que lo que se sienten con otros colombianos. Esta actitud es especialmente marcada en pueblos pequeños a lo largo de la Costa, en donde las únicas comunicaciones se hacen hacia el norte y el sur por mar (allí no hay carreteras hacia el interior), y la mayoría de las mercancías manufacturadas llegan como contrabando de Panamá a la cual es más fácil llegar que a cualquiera de las grandes ciudades colombianas. Sin duda, el Chocó tiene recursos naturales para desarrollar. Sus habitantes hablan enardecidamente más que con optimismo de las “riquezas” de su departamento, pero no saben cómo utilizarlas. Asumiendo que la inversión y las habilidades foráneas serán atraídas hacia polos ya existentes de desarrollo en Colombia, el Chocó podría tratar de mantener su juventud dentro de la región dirigiéndola a técnicas relevantes para el desarrollo local. Desafortunadamente esto no ocurre, y la falla puede encontrarse básicamente en la orientación del sistema educativo. Mientras que la economía chocoana continúa a un nivel primitivo e improductivo, relegando la mayor parte de la población a la desnutrición, su juventud ambiciosa y educada vuelve la espalda, a menudo con pesar, para aplicar sus talentos en cualquiera otra parte. La urbanización en América Latina se asocia con la modernización y el crecimiento de la industria, y como tal, ha estimulado una extensa literatura. Relativamente, se ha prestado menos atención a las áreas de las cuales vienen los migrantes. A menudo se arguye que el sistema de grandes o pequeñas propiedades rurales no proporciona trabajo a la creciente población rural. El Chocó tiene un alto porcentaje de emigración, pero su sistema de tenencia de la tierra no es ni latifundista ni minifundista. Su problema parece 7 Thomas G. Sanders Los negros del Chocó”, (TGS-I-70) Fieldstaff Reports, West Coast South America Series, Vol. XVII, No. 2, 1970.

ser de alguna manera diferente: el atraso de la región ofrece poca oportunidad para vivir decorosamente y el sistema de educación no entrena a la juventud para desarrollar los recursos disponibles. En efecto, la mayor demanda de habilidades de jóvenes chocoanos se encuentra más frecuentemente en otros departamentos de Colombia. 1. Economía del Chocó El soporte de la economía chocoana ha sido siempre la minería: en el período colonial el oro y la plata, y hoy día el oro y el platino. Cerca del 25% de la población trabajadora son mineros quienes se concentran en pueblos pequeños en el Valle del río San Juan, tales como Condoto, Istmina y Nóvita. El método predominante, el mazamorreo, no ha cambiado desde los tiempos coloniales. Algo del sabor de la vida de minero se puede extractar de la siguiente autobiografía que me relaté una mujer de Condoto: “Mi nombre es Carmen. Nací en Condoto. Mi padre Eliécer y mi madre Dominga, trabajaron en minería y comercio (esto consiste en el cambio de oro en Quibdo por pescado y otros artículos de consumo). Mi padre fue un trabajador inteligente, estimado por todos y que ayudaba a los necesitados. Era alto, delgado y de color moreno. Vivió con alguna comodidad; no fue pobre. Cuando yo tenía siete años, empecé a trabajar jugando en la minería. Mis hermanos y hermanas también trabajaban. En las minas extraíamos el oro y el platino, seis días a la semana, de siete de la mañana a seis de la tarde; excepto en los períodos de descanso. El domingo íbamos a misa, bailábamos y hacíamos comida especial. Los hombres y las mujeres tomaban aguardiente los domingos, los días de fiesta y durante las lluvias. En las minas trabajábamos con las manos, con bateas (tazones pandos de madera), picas y palas. La arcilla está allá y con la pica y la pala se afloja y se saca, y después se bota a un lado. Se pone la arcilla en la batea y se mezcla con agua. Esto da un balasto de piedras, arena, platino, oro y jagua (arena negra). Se le da vueltas a esto y se limpia de piedras y arena. Enseguida se separa el platino del oro y la jagua, con un magneto, y después se separa el oro de la jagua con la mano. Se seca y se vende”.

Toda la población de los pueblos como Condoto se ocupa de la minería y de las actividades comerciales que dependen de ella. El oro y el platino se venden a través de dos medios: El Banco de la República o comerciantes individuales. El Banco paga un mejor precio, pero los comerciantes lo compensan dando crédito a los mineros. Todas las firmas comerciales, de la principal y única calle de Condoto, tienen pequeñas balanzas para pesar los metales, lo que usualmente se hace en castellanos (cerca de la sexta parte de una onza). Generalmente todo el oro termina en el Banco, puesto que el Gobierno tiene el monopolio de esta mercancía. Si el oro de mazamorreo y el platino, que es más valioso, dan una imagen de prosperidad, ésta se disipa rápidamente con una visita a uno de los pueblos mineros. La producción por individuo es muy baja. Los mineros se alimentan tan mal como otros chocoanos y las casas son como cualquiera otra del Chocó, hechas de madera con techos de paja o lata, con muy pocos muebles y ninguna comodidad. La única industria altamente técnica en el Chocó es la Compañía Minera ChocóPacífico de Andagoya, filial de la Corporación Minera Internacional de New York. La Chocó-Pacífico opera cuatro dragas las cuales produjeron cerca de 25.000 onzas de oro y 14.000 onzas de platino el año pasado (1969). Las dragas se desplazan lentamente a lo

largo de los bancos de los ríos u otros depósitos de agua y con un cinturón de baldes de hierro sacan y procesan grandes cantidades de suelo que contiene el metal. Las casas pulcras y sólidas de la compañía en Andagoya contrastan notoriamente con las casas de los pueblos mineros pequeños. Es de conocimiento general que la compañía paga a sus trabajadores y a sus empleados de cuello blanco los mejores salarios en el Chocó: un trabajador ordinario recibe alrededor de dos dólares con cincuenta al día, junto con extras de mayor valor aún, tales como vivienda gratuita, colegios, atención médica, luz y agua. Además hay bonificaciones en navidad y días de fiesta, generosas vacaciones, retiro con pensión a la edad de 55 años, y el derecho de comprar alimentos en el almacén de la compañía a precios rebajados. A los trabajadores de cuello blanco se les paga aún mejor. Estos beneficios se adquieren en su mayor parte por las presiones del sindicato, que es la organización de trabajadores más efectiva del Chocó. La Compañía ha tratado de estar de acuerdo con los rasgos distintivos de la cultura chocoana. Por ejemplo, da subsidio a los hijos reconocidos por sus trabajadores aunque sean hijos de distintas mujeres. En la comunidad de Andagoyita, al otro lado del río Condoto, la compañía construyó escuelas e iglesia porque sabe que casi toda la población está compuesta de familiares de sus trabajadores. En contraste con una generación anterior, cuando los negros tenían solamente trabajos serviles, la Compañía ha tratado de darle a los negros puestos de responsabilidad. Esto no ha sido fácil, pues, como me dijo el superintendente, a los negros no les gusta la carga de ejercer autoridad sobre su propia gente. Realmente el único funcionario negro, con más alto cargo en la Compañía, es el médico director del hospital. Muchos nacionalistas jóvenes chocoanos y colombianos, ven la Chocó-Pacífico como un enclave del imperialismo americano que logra ampliar ganancias extractando riquezas irrecuperables de la región. En realidad, la producción de la compañía es la mitad de lo que fue hace veinte años, y la Compañía trató de venderse en una ocasión, sin éxito, al Gobierno Colombiano. De los 500 trabajadores, menos de 20 son extranjeros, casi todos antiguos residentes quienes permanecen porque les gusta el Chocó y tienen familias allí. El último americano que trabajó en la compañía se jubiló recientemente y se quedó en la costa del Chocó. Aunque los pequeños mineros producen la mayor parte del oro y del platino del Chocó, el rendimiento individual es pequeño a causa de la tecnología primitiva. El atraso de los métodos comunes me fue revelado en una conversación con funcionarios del Ministerio de Minas y Petróleo cuando hablamos acerca de las medidas del gobierno para introducir avances técnicos entre los pequeños mineros. El Ministerio arrienda motobombas para sacar el agua de las áreas de mazamorreo y está tratando de introducir el uso de la artesa oscilante (“California Cradle”,). Cuando pregunté qué era esto, un funcionario nos señalé un cuadro en la pared representando una escena familiar de los años cuarenta y nueve8, que mostraba un minero barbado de pie junto a un dique de madera en cuyo extremo superior se pasa y se procesa la arena mojada. En la pequeña minería chocoana, una “mejora técnica” es la adopción de un artefacto que se usó en Estados Unidos hace más de un siglo. Sorprendentemente, no obstante, pocos mineros hacen uso de estas innovaciones. La tradición del mazamorreo individual y familiar, no solo es una destreza sino una fuente de orgullo que cambia lentamente. Organizar un grupo de gente e invertir en maquinaria, o aún la noción de ganar más que para la mera subsistencia es a menudo una forma extraña de pensar para los mineros chocoanos. 8

“Forty-miners”: Personas que fueron a California en 1849 durante la fiebre del oro (Nota de las traductoras).

Si la minería es la base de la exportación del Chocó, la agricultura de subsistencia es la vida de casi la mitad de la población. Los productos —arroz, maíz, banano, yuca y frutas— proveen una dieta inadecuada y monótona. Además, a menudo las cosechas se destruyen por el desbordamiento de los ríos, los medios de transporte al pie de los cuales vive casi toda la población rural. El Gobierno Colombiano tiene instituciones que ofrecen crédito a pequeños agricultores, pero la mayoría de los chocoanos no reúnen los requisitos dado que muy pocos de ellos tienen escritura que los acredite como dueños de la tierra. La propiedad como tal, con base legal, nunca fue parte de su cultura. Con abundancia de tierra, el agricultor simplemente cultivaba cualquier parcela que encontraba libre. Como ha ocurrido con los reclamos sobre la minería, esto nunca causó problemas, porque el mutuo respeto más que la Ley, garantizaban sus derechos. El Instituto de la Reforma Agraria del Gobierno, ha estado tratando de aclarar los títulos de la tierra en el Chocó, empezando con la Costa Atlántica y el Río Atrato, pero, puesto que este proyecto no ha llegado a la mayor parte del Chocó, el crédito actual se da predominantemente a individuos, a menudo foráneos, cuya mentalidad capitalista los condujo a ganar y a verificar la posesión de su tierra. No obstante, el Chocó es considerado como uno de los ejemplos de mayor éxito en la actividad de la Reforma Agraria Colombiana. Un programa de mayor impacto en las áreas de Quibdo-Istmina, esta conformado por una serie de proyectos experimentales bajo los auspicios del Instituto Colombiano de Agricultura y Ganadería, con la asistencia financiera de la FAO (Organización para la Agricultura y Alimentación). En realidad, los expertos no saben qué puede cultivarse con éxito, no solamente para mejorar la dieta local, sino también para exportar, dado que el Chocó experimenta lluvias torrenciales que no son comparables a ninguna otra región del hemisferio occidental. En algunas comunidades se están experimentando nuevas variedades de arroz, caña de azúcar, y yuca, uso de matamalezas, mayor densidad de cultivos y la introducción de nuevas frutas y verduras. Pero la experimentación de la ganadería está actualmente restringida a causa de que el Instituto no tiene un veterinario, y no hay más de cuatro agrónomos en el Chocó. Aunque la agricultura marcha bien, la región presenta otros obstáculos. En el mercado de Quibdo se pueden comprar piñas enormemente grandes, baratas y sabrosas. Un día me presentaron al señor Aladino Palacios, un empresario negro quien cultiva la mayor parte de ellas. Me dijo que tenía 40.000 matas de piña en Villa Conto, a una hora en lancha de Quibdó, que producen mucho más de lo que él puede vender. El problema es de transporte. Villa Conto es accesible solamente por vía fluvial: Para extender su mercado de Quibdó a Medellín, debe transportar las piñas por lancha a un camión y enviarlas en una jornada de un día, y hasta el momento no ha podido resolver allá lo concerniente al mercado. El transporte es también un problema serio para la producción de madera, otro recurso chocoano importante. Como en muchas regiones de la selva, el Chocó posee una rica variedad de árboles, que hasta ahora ha sido explotada a lo largo de las pocas carreteras y los numerosos ríos por los cuales se puede transportar a otros sitios. En el interior del departamento la tecnología maderera no ha progresado lo suficiente, aun se utiliza el servicio de mulas. Usualmente un individuo rema en su piragua hasta que encuentre un árbol que pueda tumular dentro del río y flote hasta la carretera o el aserradero más cercano. Me dicen que en Juradó, un pueblo aislado en la Costa del Pacífico cerca de la frontera panameña con recursos madereros especialmente finos, el corte es más avanzado. Pero generalmente, allí y en la costa, los chocoanos se sienten engañados por

los intermediarios foráneos quienes les pagan precios mínimos y se apropian de enormes ganancias por transportar la madera hacia el sur, al puerto de Buenaventura. Probablemente en el Chocó, el elemento más prometedor y menos desarrollado es la pesca. Contrariamente al Perú y a Chile, Colombia ha explotado muy poco su costa pacífica, la mitad de la cual se encuentra en el Chocó. En efecto, la costa chocoana es casi inhabitada exceptuando unos pocos pueblos, uno de los cuales solamente, Bahía Solano, tiene mercado externo para el pescado. Esta actividad económica también es primitiva. Los pescadores usan pequeños botes hechos de troncos ahuecados a cuyos lados colocan tablones para profundizarlos y la potencia es dada por un motor fuera de borda. Bahía Solano tiene facilidades atorgadas a través de una agencia gubernamental para preservar el pescado hasta que pueda llevarse a Medellín por transporte aéreo diario. En los mejores meses salen así 30.000 libras, pero la mayor parte del precio de venta pasa a los transportadores e intermediarios más que a los pescadores chocoanos (en Bahía Solano compré por un dólar un pámpano de 18 libras; en Quibdó el precio del “pescado de mar” es de un dólar por kilo). Los ciudadanos de Bahía Solano creen que la pesca tiene un porvenir brillante, una vez que la carretera que ahora está en construcción conecte a su pueblo con el interior cerca de Istmina, y el pescado se pueda transportar de allí a Medellín. Sin embargo, no hay señales de un esfuerzo público o privado para introducir métodos más sofisticados para la pesca. Finalmente, merece mención la industria regional de la empresa de licores del Chocó. Cada Departamento en Colombia tiene el monopolio de la producción de bebidas alcohólicas, con mercado nacional según convenios con otros departamentos. La empresa de Licores del Chocó no tenía una historia sobresaliente al producir aguardiente de baja calidad, hasta 1963, cuando invitó a una firma francesa, Le Paige and Urbain, para mejorar su producto. El resultado fue una fórmula secreta y distinta para el aguardiente y el brandy de cerezas, los cuales ganaron los primeros premios en un concurso suramericano. La empresa también produce ginebra, ron y triple sec, pero el aguardiente anisado suave “Platino” es su orgullo. La empresa es aún pequeña; emplea 34 personas en un edificio de concreto fuera de Quibdó que produce 40.000 litros al mes. Pero los chocoanos ven un futuro en ésta, su única “fábrica”. En Bogotá, las cigarrerías anuncian ahora “Platino” con grandes avisos, y durante el año pasado se exhibió en las Ferias de Alemania Oriental y España. II. Programas de desarrollo De estas actividades sencillas, junto con el comercio, la administración pública y la educación, los 200.000 chocoanos derivan un vivir incierto y parco. Chocó, a diferencia de los Llanos Orientales y de la selva al sur de Colombia, no proyecta una imagen de oportunidad. Su población se estableció hace tiempo; sus productos básicos se conocen y todo el mundo sabe que los chocoanos son pobres. Individuos emprendedores del Departamento vecino de Antioquia entran al Chocó en pequeño número, pero ellos mismos son usualmente pobres y su capital solamente les permite realizar actividades en pequeña escala como el comercio, el aserrío o una máquina para limpiar el arroz. Con una población pequeña y dispersa y la falta de carreteras, el Chocó no puede más que sostener la industria local más sencilla (se habla de establecer una fábrica de gaseosas). Por consiguiente, el desarrollo económico debe expandirse, diversificarse, modernizarse y hallar nuevos mercados para las actividades existentes. El gobierno colombiano no ha ignorado al Chocó: en los años 50 hizo un análisis detallado de los recursos humanos y naturales de la región, que produjo numerosas

proposiciones para incrementar y mejorar la producción y adjudicó una partida al gobierno departamental para fines de desarrollo. Durante la década pasada, parte de este dinero se destiné a nuevas escuelas, al mejoramiento de centros de salud, de energía eléctrica y especialmente para carreteras cortas; pero todo esto solamente mellé las necesidades infraestructurales de la región. Muchos de los fondos en vez de ser racionalmente asignados para el desarrollo, se malgastaron o se emplearon en pagar sueldos atrasados de los maestros, mientras que las presiones políticas, más que un plan total de comunicaciones, determinaba usualmente las prioridades de construcción de carreteras. Puesto que la presión para empleos públicos es tan grande en el Chocó, una cantidad considerable también fue para “administración”, esto es, numerosos supervisores, asistentes, secretarias y recepcionistas de pequeños proyectos. Una de las personas más francas, a quien conocí en el Chocó fue el joven y dinámico Director de Planeación, quien había dejado un buen trabajo como ingeniero civil cerca de Bogotá, para regresar y ayudar a su región. Según sus propias palabras “no hay casi planeación en el Departamento de Planeación; este es solamente un canal para mantener fondos de varios proyectos que se han constituido por una variedad de razones sin integración alguna”. El ha estado trabajando por algunos meses, simplemente para averiguar dónde se ha ido el dinero de todos estos años, y una vez que lo supo, trató de renunciar. Muchos chocoanos esperan como tabla de salvación, la terminación de la Carretera Panamericana o la construcción de un canal que pase por el departamento y una los Océanos Atlántico y Pacífico. La única sección de la Carretera Panamericana que está incompleta es la de la parte sur de Panamá y Colombia. Se ha proyectado que vaya desde la frontera panameña a lo largo de la costa chocoana hasta Bahía Solano, virando luego hacia el Sur-Oriente, cerca de Istmina y pase al Departamento de Risaralda. Se están haciendo algunas mediciones topográficas y algo de construcción, pero a ese ritmo se prolongará por décadas. Ni siquiera el gobierno Colombiano muestra mucho interés en acelerar el proyecto. De acuerdo con la opinión de un ciudadano de Bahía Solano, “la carretera es esencial para el desarrollo del Chocó, pero no podemos esperarla”. El chocó figura también en algunas propuestas para un canal, la más seria y relativamente barata es la de usar el Río Atrato para entrar del Atlántico y salir al Pacífico en Panamá. Esta propuesta transformaría indudablemente la parte norte del Chocó, pero nadie puede garantizar que un futuro canal pasará por Colombia y no por algunas rutas alternativas. Mientras tanto, el Chocó mismo continúa desintegrado y la falta de medios de comunicación con otros sitios ahuyenta el capital necesario para el desarrollo. Los habitantes de Bahía Solano reclaman que tienen el mejor puerto potencial de Colombia, pero ¿qué tan útil es un puerto sin carreteras de acceso?, ¿quién construiría una fábrica en Quibdó, cuando para ir a Medellín, el mercado razonable más cercano, se necesita un día completo de viaje a través de una carretera angosta y empolvada? El Chocó se divide en regiones que difieren en actividad y orientación pero que están unidas por el sentimiento común de ser chocoanas y olvidadas. La Costa del Caribe y el Bajo Atrato, con un clima más seco y un potencial considerable de agricultura, se unen a ciudades porteñas como Turbo, Barranquilla y Cartagena. Quibdó es un centro administrativo y comercial que sirve al Alto Atrato y se orienta a Medellín. El área minera de San Juan vacila entre Quibdó, Medellín (por carretera) y Buenaventura (por vía fluvial). Los pueblos costeros dependen de Buenaventura y Panamá, puesto que solamente se unen con el interior por vía aérea de Bahía Solano a Quibdó.

III. Función de la educación en el Chocó Solamente en un factor conducente al desarrollo — la educación — el Chocó se levanta con fuerza. El optimismo acerca del valor de la educación se ha difundido ampliamente, aún entre los elementos más pobres de la población y está simbolizado por un lema en un edificio escolar fuera de Quibdó: “Estudiando más transformaremos a Colombia”. Antes de los exámenes finales muchos jóvenes se pasean por las calles a la una o dos de la mañana, tratando de concentrarse en sus libros. En los pueblos todos los niños asisten a la escuela primaria (gratuita) y en Quibdó, por lo menos, la mayoría continúa con la escuela secundaria con grandes sacrificios financieros de parte de sus padres. En las áreas rurales más sencillas hay escuelas, usualmente de un salón y construida de la misma madera y paja que las casas del vecindario. Es difícil obtener cifras exactas de los niveles de educación chocoanos. Según las cifras del plan de desarrollo regional de 1951, el 72.7% del total de la población era analfabeta; el 37.4% en los pueblos principales. Desde entonces, se han construido muchas escuelas, se intensificaron las demandas para cargos docentes, y lo que es especialmente importante, aumentaron las oportunidades educativas para las personas de color. Funcionarios de la Secretaría de Educación de Quibdó, arguyen que el analfabetismo es ahora uno de los más bajos en Colombia, de solamente 15%, y que se encuentra principalmente en las personas de edad y en las áreas rurales aisladas. El departamento tiene 415 escuelas primarias de las cuales 62 son urbanas y el resto rurales. Hay 33 escuelas secundarias, 17 oficiales y 16 bajo la dirección de la Iglesia Católica. Todas las escuelas secundarias cobran pensión, siendo la mínima lo equivalente a un dólar mensual. La mayoría ofrece solamente 4 años del ciclo de 6 años, pero los estudiantes que desean terminar el bachillerato (escuela secundaría) u obtener un certificado de enseñanza se trasladan a otras instituciones. En consecuencia, muchos alumnos de Quibdó vienen de comunidades más pequeñas con pocas facilidades educacionales para aprovechar las escuelas de la capital del departamento. La intensa preocupación por la educación hace del Chocó un lugar especialmente apropiado para lanzar una pregunta relevante para muchas partes de Latinoamérica: ¿educación para qué? O más concretamente: ¿contribuye la educación al desarrollo? El currículum del Chocó está de acuerdo con un patrón emanado de Bogotá y usualmente llamado “clásico”. El producto esperado es una persona con cultura”. Desde los primeros años el alumno asciende a través de un cubrimiento gradual y extenso a lo que se considera el conocimiento universal: matemática, idiomas (desde el español hasta los idiomas extranjeros empezando con el inglés), geografía, ciencias biológicas, ciencias físicas, educación cívica y “urbanidad” (comportamiento apropiado llamado algunas veces “cultura”) y religión. En historia y geografía se parte del estudio de Colombia siguiendo luego con Latinoamérica y otros Continentes. Las clases de ciencias no tiene laboratorios ni experimentos; en otros campos se confían a la memoria de hechos establecidos. Mientras en teoría el currículo se puede modificar para adaptarlo a las necesidades locales, en la práctica no se hace nada al respecto. De ahí que las ciencias biológicas no enseñan al chocoano acerca de su flora y fauna, ni la educación cívica le da información sobre los problemas y la política del Chocó. Mientras que este enfoque no es desconocido en Estados Unidos, en Colombia asume una forma especialmente rígida y esterotipada. En el Chocó tiene como efecto que el estudiante memorice los hechos sobre fenómenos universales, más que confrontarlos con los problemas locales que se reflejen en su solución.

El nivel secundario amplía lo que se aprendió en la escuela primaria. El estudiante puede escoger entre un instituto pedagógico (“Normales”), que lo capacitará para enseñar, y un entrenamiento pre-universitario que lo conduce al bachillerato. Cuatro pueblos pequeños tienen institutos agrícolas, de menor prestigio, que dan un título de “Experto en Agricultura y Ganadería” después de cuatro años de estudio. ¿Qué sucede con los que se gradúan en la escuela secundaria? Unos enseñan, otros trabajan en la congestionada administración pública y otros consiguen trabajo en bancos o firmas comerciales. Irónicamente, lo único que en realidad aprenden es a enseñar, puesto que no existe la instrucción en administración pública o comercial. Uno de los pocos chocoanos consciente de que la educación es un problema, siendo él mismo un profesor, comenta: “En la primaria los niños aprenden por lo menos algo útil: a leer y escribir. La secundaria es una completa pérdida de tiempo”. ¿Por qué? Los institutos de pedagogía normalmente colocarían a sus graduandos en el sistema escolar en expansión del departamento, pero desde hace algún tiempo la oferta de profesores ha excedido la demanda. Comúnmente se dice que la principal exportación del Chocó es la de profesores. De manera similar el bachillerato provee un entrenamiento pre-universitario que pocos chocoanos pueden permitirse ya que el asistir a la Universidad exige vivir fuera de la región. Uno escucha a menudo que el Chocó necesita una universidad, pero tal comentario refleja más el deseo y prestigio de la educación, que su pertinencia ya que pocos chocoanos graduados de la universidad regresan. Un joven me conté que de 30 chocoanos que asistían a la Universidad Nacional de Bogotá con él, solamente él y otro regresaron y ello por razones familiares. Un porcentaje considerable de los que regresan es de abogados, cuya vocación real es la de aprovechar la pequeña votación del Chocó para ganarse un puesto político. La tendencia a emigrar de los chocoanos probablemente se intensificará muchísimo en las décadas venideras, especialmente entre los contingentes crecientes con educación secundaria y superior. La capacidad de las escuelas y la administración pública para proveer salarios y estatus de clase media para la gente de color con el necesario nivel educativo es limitada. La perspectiva de hacerse profesor o trabajar con el gobierno, motivé por mucho tiempo a las personas del Chocó hasta el punto de hacer sacrificios enormes por la educación como única manera de escapar de la pobreza en que la mayoría de ellos vivía; pero ahora se necesita influencia “Política” para conseguir un empleo, y los jóvenes asumen automáticamente que tendrán que encontrar trabajo en cualquiera otra parte. Entre 1951 y 1964, emigraron cerca de 20.000 chocoanos (una décima parte de la población), dejando al Chocó con el índice más bajo de crecimiento de población en Colombia. Puesto que no hay datos disponibles más recientes probablemente este índice es más alto ahora y aumentará en el futuro. El nexo entre economía, educación y emigración es claro entonces. En una región de pobreza generalizada, habitada por descendientes de esclavos, la apertura de oportunidades de trabajo de clase media en la administración y la docencia, estimulaba las aspiraciones de educación, pero en ausencia del desarrollo económico que proveerá una amplia demanda en estos campos, la generación más joven debe salir a encontrar trabajo. El énfasis de los chocoanos por la educación no se debe solamente a causas económicas. Es inexplicable si no se hace también referencia a la naturaleza de la discriminación racial en Colombia. Como lo anoté en un artículo anterior9, los chocoanos de color son víctimas de estereotipos raciales mantenidos comúnmente por los blancos. 9

Ver nota No. 1 (N. de los trad.).

Dentro de la cultura negra, un hombre pobre y sin educación que sostiene su familia, o familias, y negocia honestamente con sus vecinos, se gana el respeto de ellos. Si tiene educación y “cultura” y vive de un salario de clase media le da aún más prestigio; pero su valor como hombre no depende de esto. ¿Qué puede decirse sobre sus relaciones con los blancos? Su color ordinariamente lo hace objeto de condescendencia estereotipada (perezoso, irresponsable), pero puede superar esto por otros haberes. Si es ducado y un “profesional”, ordinariamente se le juzga como tal, en vez de juzgársele por los estereotipos raciales. Puede hacer frente a algunos obstáculos, pero generalmente se le da la aceptación y el prestigio apropiado a su posición. Por otra parte, la persona de color, carente de educación probablemente se juzga más por la imagen que los blancos tienen de los de color, que en términos de sus cualidades como hombre. Entonces, la educación llega a ser el recurso básico de los haberes (“cultura”, forma de vida de clase media, estatus profesional y estabilidad laboral) por los cuales una persona de color puede lograr respeto no solamente entre los blancos del Chocó, sino también, si tienen que organizar su vida en el mundo exterior predominantemente blanco. Los factores raciales también ayudan a determinar hacia dónde emigrará. Cali es la preferencia más común, especialmente entre los chocoanos educados, porque dada su población sustancialmente negra y mulata, ya se han abierto paso en la enseñanza y otras ocupaciones de clase media. Bogotá, es también atractiva porque las personas de color son tan escasas que no se han desarrollado estereotipos bien marcados. Medellín es la menos deseable porque sus estereotipos tienen raíces más profundas; pero aún allí se advierte que una persona de color con educación y buen desempeño laboral, gana aceptación. Los chocoanos tienen fama de adaptarse a nuevos ambientes, pero ellos saben muy bien la recepción que probablemente tendrán una vez salgan del Chocó. El mismo sistema educativo que provee a los chocoanos de canales de movilidad ascendente, más que acercarlos, los aleja de la difícil tarea de desarrollar su propia región. No solamente no les enseña nada de minería, pesca, agricultura o de la explotación de bosques maderables, sino que, como en el resto de Latinoamérica, también los conduce hacia una actitud despreciativa por estas actividades. El hombre de “cultura” no se mezcla con las máquinas, con el trabajo manual o con actividades prácticas. Tampoco el mundo casi pre-capitalista del Chocó provee lo que los antioqueños derivan de la suya: una capacidad de organización, ahorro y proeza económica. Es verdad que en forma limitada e incipiente el Chocó tiene ahora algunas formas prácticas de educación: los cuatro institutos agrícolas y cursos de agricultura, ganadería y explotación de maderas, organizados por el Gobierno a través de programas de extensión. Pero están dirigidas especialmente a personas que ya trabajan en estos campos, y lo que es más importante, les falta prestigio y articulación con el sistema educativo prevaleciente. El rápido crecimiento de las ciudades de Latinoamérica a menudo se contempla como un mal a causa de los tugurios y el desempleo creado por los migrantes. Análisis más recientes enfatizan los beneficios, uno de los cuales es el traslado de la juventud provincial más educada y ambiciosa a los centros de desarrollo. Podemos apreciar esta concentración de talento y energía, pero al mismo tiempo, estos beneficios urbanos representan una pérdida trágica para las regiones de las cuales vienen los migrantes, posponiendo indefinidamente sus propias posibilidades de desarrollo. En el Chocó casi no hay entre los habitantes conciencia del costo que implica para la sociedad su propia movilidad social y educativa. Todos los adolescentes son altamente conscientes del subdesarrollo del Chocó, pero la única respuesta que tienen es la de permanecer en la

escuela. Mientras que puedan salir avantes en el logro de algunas aspiraciones personales, su escolaridad tiene un efecto negativo abrumador en la posibilidad del desarrollo chocoano. De ahí que la educación llegue a ser solamente una manera más con la cual el “exterior” oprime a los chocoanos extrayendo su juventud más enérgica mientras que dejan a la región en el atraso.

Traducción del inglés por Leonor Cuervo de Rojas y Priscila Torres Rodríguez Técnicos Centro de Investigaciones de la Universidad Pedagógica Nacional

LA MUJER Y EL SISTEMA EDUCATIVO EN COLOMBIA

Elssy Bonilla de Ramos∗

Introducción El análisis de cualquier aspecto relacionado con el sistema educativo, debe partir de la ubicación de éste dentro de las condiciones históricas de la sociedad que se considere. Esto por cuanto el sistema educativo se estructura como un medio para responder a la necesidad de formar una fuerza de trabajo entrenada y disciplinada, según el grado de desarrollo de las fuerzas productivas en una formación social históricamente determinada10. Es decir, la educación se estructura para cumplir papeles determinados según condiciones históricas también determinadas. Paralelamente con esta argumentación, es necesario considerar que las ventajas y limitaciones del sistema educativo no pueden considerarse aisladamente como aspectos inherentes al sistema mismo, sino que, por el contrario, responden a situaciones concretas de la sociedad donde funciona dicho sistema. Además, desubicarlas de este contexto, equivale a limitar —cuando no a impedir— las posibilidades de comprender el por qué de dichas ventajas y de dichas limitaciones. El sistema educativo de una sociedad dividida en clases, con intereses contradictorios, no puede ser ajeno a las desigualdades intrínsecas que surgen de las relaciones entre estas clases. Es precisamente dentro de este contexto en donde se ubica la desigual participación de la mujer en la educación y es en el mismo, como lo veremos más adelante, donde se deben enfocar las políticas de acción para la mujer que traten de redefinir su participación, no solo a nivel del sistema educativo, sino de la sociedad total. Estas consideraciones han llevado a que algunos estudios, en su búsqueda de una comprensión de por qué la mujer es discriminada en el sistema educativo, superen aquellos esfuerzos académicos orientados básicamente a declaraciones de denuncia acerca de la opresión de la mujer por parte del hombre y en donde, aun cuando se describan las formas en las cuales se efectúa esta discriminación, no llegan a una comprensión cabal ni a explicar adecuadamente las razones de este hecho. I. La mujer en el sistema educativo El estudio de la participación de la mujer en el desarrollo económico nacional, ha surgido generalmente de los supuestos de que el desarrollo lleva necesariamente a una disminución de las desigualdades sociales por un lado, y por otro, de que éste requiere de la capacitación de toda la población. Partiendo de esta doble tesis ha llegado a plantearse ∗

Socióloga Universidad Nacional, P.H.D. Comunicaciones y Desarrollo; Investigadora del CEDE Universidad de los Andes. Se considera en efecto, que en sociedades precapitalistas la formación de la fuerza de trabajo se daba en el seno de la familia, la cual constituía también un núcleo básico en el proceso de producción. Con el desarrollo del sistema capitalista, el trabajo se desplaza a la fábrica y la educación a la escuela. Ver: Samuel Bowles, Unequal Education and the Reproduction of the Hierarchical Division of Labor en Richard Edwards y otros. The Capitalist System, New Jersey, Prentice Hall, Inc., 1972. También, Elssy Bonilla de Ramos, Class Struggle and the Transmission of ldeology. An Analysis of the Colombian’ School System. Ph. D. Theals. Madison. University of Wisconsin. 1976. 10

que la limitada participación de la mujer en el sistema educativo (su falta de capacitación), es una de las razones fundamentales por las cuales ella ha alcanzado una cuota de participación tan limitada en los procesos de desarrollo nacional. Este planteamiento pierde de vista el hecho de que no todos los sectores de la población femenina han sido excluidos de una participación en el desarrollo, ni del sistema escolar, y que por lo tanto la discriminación no se ha ejercido de manera homogénea, ni puede superarse con soluciones homogéneas para toda la población femenina. Esto, por cuanto si bien es cierto que existe una discriminación contra la mujer, que sería necio negar, esta discriminación se ejerce de manera diferente para mujeres de diversas posiciones socioeconómicas y afecta no solamente a la mujer, sino en grado significativo también al hombre. Es decir, que si bien no puede negarse una discriminación por sexo, el sexo no es la base de las discriminaciones sociales, sino fundamentalmente la posición del individuo y en nuestro caso concreto de la mujer, dentro de una clase social. Aquí se enmarca uno de los aspectos fundamentales de la influencia de la familia en la educación: la posición de esa familia dentro de una red de relaciones de clase históricamente determinadas. Según este marco de análisis planteado, se ubicará la posición de la mujer en el sistema educativo teniendo en cuenta la participación femenina en los distintos niveles educativos, donde por ley debe tener una participación similar a la del hombre. El análisis de los aspectos legales de la educación no pueden ubicarse en abstracto, sino en las condiciones históricas concretas en las que fueron sancionadas. Como Molano11 ha señalado, una visión histórica de la educación no puede reducirse a un catálogo de eventos supuestos, a una colección de leyes y decretos o a una exaltación de educadores. El problema va más allá de eso. Es necesario robar el secreto de la lógica interna que explica estos eventos en su verdadero significado, las fases de la legislación y las razones que, desconocidas por los grandes hombres, terminaron imponiendose sobre ellos. Sin embargo, como señala Rama12, en su análisis del origen social de la población universitaria en Colombia, el sistema educativo vigente adjudica de hecho a cada grupo social un nivel específico de conocimientos, dificulta el logro de otros niveles más altos o distintos que los que el sistema presupone para cada grupo y establece implícitamente como criterio de promoción la pertenencia a ciertos grupos sociales. El mismo autor señala cómo la participación de la mujer en la educación universitaria es altamente significativa para aquellas que provienen de grupos familiares cuyos abuelos, padres y hermanos han obtenido o están en proceso de obtener un título universitario. En efecto, “el sexo femenino muestra una tasa mayor de pertenencia a grupos familiares universitarios, ya que en un 71.5 % tienen hermanos realizando o que realizaron estudios universitarios y en un 78.1 % tienen parientes graduados en las universidades”. Las condiciones de la mujer frente al sistema educativo no son las mismas para todas las mujeres, sino que dependen de su origen de clase, y la discriminación del sistema

11

Molano, Alfredo. Economía y Educación en 1850. Bogotá 1974. OFISEL. Rama. Germán. “Origen social de la población universitaria”. En Gonzalo Cataño. Educación y Sociedad en Colombia. Bogotá, 1973. Universidad Pedagógica, p. 199. 12

educativo no es fundamentalmente una discriminación por sexo, sino esencialmente una de clase. Si se analizan por ejemplo los datos de analfabetismo (Tabla 1), puede observarse que si bien las tasas de analfabetismo femenino son más altas q6e las masculinas, es imposible sin embargo afirmar que el hombre no ha sido también discriminado del sistema educativo. Más aún, estos datos muestran que la naturaleza de la discriminación es mucho más significativa cuando se comparan las tasas urbanas y rurales que cuando se comparan las tasas por sexos. TABLA I TASAS DE ANALFABETISMO EN COLOMBIA URBANA RURAL Hombre Mujer Hombre Mujer 1951 16.6 24.5 46.1 53.6 1964 11.9 17.4 38.4 44.4 Año

Fuente:

Censos de población para 1951 y 1964.

A. Nivel de primaria Analizando la participación de la mujer en la educación primaria, es posible constatar que en los 10 años correspondientes entre 1964 y 1974 ésta ha tenido una participación similar a la del hombre y que tanto hombres como mujeres han sido discriminados de manera similar en el sistema escolar. Como puede observarse en la Tabla 2, la educación primaria pasó de un total de 56.7% de la población en edad escolar que cubría en 1964, a 68.6% de la población en 1974. Estos datos muestran un porcentaje bastante similar entre la población masculina y femenina entre los 7 y los 14 años. Sin embargo, y a pesar de la expansión observada en 1974, más del 30% de la población que debería participar en la educación primaria, queda fuera del alcance de ésta.

TABLA II EVOLUCION DE LA MATRICULA EN LA EDUCACION PRIMARIA POR SEXO, 1964-1974

Años

Total Población entre 7-14 AñosMatriculados entre 7-14 Años Total Hombres Mujeres Total Hombres Mujeres 7-14 7.14 7-14

Años 1964 1965 1966 1967 1968 1969 1970 1971 1972 1973 1974

Total población entre 7 – 14 años

Matriculados entre 7-14 años

Total 7-14 3.907.315 4.037.437 4.173.813 4.316.744 4.466.546 4.623.547 4.788.098 4.960.551 5.141.284 5.330.690 5.529.176

Total % 56.7 56.3 57.5 59.9 61.2 67.2 88.6 70.8 69.4 70.0 68.6

Hombres 7-14 1.973.194 2.038.906 2.111.950 2.184.272 2.260.072 2.339.515 2.408.413 2.945.157 2.586.066 2.681.337 2.781.175

Mujeres 7-14 1.934.121 1.998.531 2.061.863 2.132.472 2.206.474 2.284.032 2.379.685 2.465.394 2.555.218 2.649.353 2.748.001

Hombres % 56.2 55.3 56.6 59.1 60.5 66.4 68.2 71.4 69.2 69.9 68.6

Mujeres % 57.2 57.4 58.5 60.7 62.1 66.8 69.1 70.3 69.7 70.1 68.5

Fuentes: DANE. Anuario General de Estadísticas Culturales 1963 a 1967; Censo Educativo 1968 Oficial Urbana y Rural; Proyecciones 1969 = 1971 y 1972 = 1974 Secretaría de Educación Urbana y Rural 1969 a 1974; Boletín Mensual de Estadística No. 288 de Julio de 1975; Educación Primaria en Colombia 1967 = 1974, Bogotá, 1975. A nivel de la primaría, sin embargo, y a pesar de la apertura atrás señalada, la discriminación educativa se hace mucho más evidente cuando se visualizan las posibilidades de permanecer en el sistema y cuando estas posibilidades se contrastan entre lo urbano y lo rural. En relación con el primer aspecto, son conocidos los datos de permanencia en el sistema. En efecto, de cada 100 niños en edad escolar 23% nunca fueron a la escuela, 77% se registraron en primero, 50.5% en segundo, 35.7% en tercero, 26.3% encuarto y 2l.6% en quinto año13. Estos datos se tornan especialmente dicientes sobre la naturaleza de la discriminación del sistema educativo colombiano cuando se analizan por áreas rural y urbana. Con base en datos de 196414, se quedó fuera del sistema escolar el 27% de la población mayor de 15 años. Ello significaba el 15% de la población urbana y el 41.3% de la población rural. Esta situación de discriminación se hace más aguda cuando se establece que si bien 39.2% de los niños en las áreas urbanas terminan el ciclo primario, en las áreas rurales 13

Departamento Nacional de Estadística (1970:3). Esta misma fuente considera que 64.3% de todos los niños entre los 7-14 años que tuvieron 2 o menos años de escuela, se consideran analfabetas funcionales. 14 Datos presentados por Rama, Op. cit.

solo lo logra el 9.7%. Dada la homogénea participación por sexos antes señalada, nos encontramos que tanto los hombres como las mujeres son discriminados del sistema educativo a nivel primario y que lo son aún más los hombres y las mujeres de las áreas rurales que los hombres y las mujeres de las áreas urbanas. B. Nivel de secundaria El análisis de la participación de la mujer en la educación media se realizará teniendo en cuenta lo siguiente: a) Esta ofrece dos tipos de orientación básica, una hacia la capacitación para el desempeño de determinadas ocupaciones (comercial, normalista, industrial, etc.) y otra transicional hacia la educación superior. b) Como lo ha señalado el DANE15 “tras los objetivos explícitos, la educación media cumple con funciones que se desprenden de la estructuración de la sociedad. Es en este sentido, un instrumento de reproducción de las condiciones económicas, sociales e ideológicas, es un mecanismo de diferenciación social y de transmisión de los contenidos de la cultura predominante”. El primer aspecto señalado plantea la existencia de una clara relación entre la naturaleza de la participación en la educación media y la ubicación futura del individuo en la división social del trabajo. Esto implica, en relación con la mujer, que la educación a nivel medio se constituye para un alto porcentaje de ellas, en su máxima aspiración. Pero, teniendo en cuenta el segundo aspecto señalado, no toda la población femenina que alcanza los niveles medios está en igualdad de condiciones para decidir por una educación media terminal o por una transitoria que le permita la formación universitaria. Por un lado tenemos que según la ubicación de clase, la mujer cuenta con diferentes posibilidades para participar en el sistema educativo y, concomitantemente, de orientarse hacía una posición determinada en la división social del trabajo. Por otro, tenemos que, dada la posición de la mujer en el hogar y las responsabilidades que debe cumplir frente al marido y a los hijos, la mujer que ingresa a la fuerza de trabajo debe así cumplir con una doble jornada: la del trabajo y la del hogar. El dilema, es prepararse para cumplir solamente la tarea del hogar, prepararse en aquellas áreas donde su papel de mujer y su papel de trabajadora impliquen las menores contradicciones o finalmente ubicarse frente al proceso de capacitación profesional en igualdad aparente de condiciones frente al hombre, agregando a esto las otras responsabilidades que debido a su condición de mujer le han sido asignadas en el seno de una sociedad capitalista como la colombiana. Así, la participación femenina en la educación media es un punto nudal en donde, además de su condición de clase, entra a jugar un papel importante su condición de mujer y su responsabilidad en el proceso de reproducción de la fuerza de trabajo, o sea, responsabilidad frente al marido y a los hijos. Este último aspecto lo analizaremos más adelante. Analizando los datos correspondientes a la participación de la mujer en el sistema educativo, entre 1935 y 1968, es posible observar en la tabla 3 que si bien en 1935, de 45.670 matriculados 26.726 (58.5%) fueron hombres y 18.994 (41.5%) mujeres, en 1968 un 50.5% de la matrícula total correspondió a los hombres y 49.5% a las mujeres. 15

DANE, Boletín mensual de estadística, 1975. No. 293, p. 107.

TABLA III EVOLUCION DE LA MATRICULA EN LA EDUCACION MEDIA 1935 - 1968 Años 1935 1945 1955 1960 1965 1968

Total Matrícula 45.670 67.877 131.598 243.226 420.130 586.704

Hombres

%

Mujeres

%

26.726 39.651 72.883 131.531 220.109 296.529

58.5 58.4 55.4 54.0 52.4 50.5

18.994 28.226 58.715 111.695 200.021 290.175

41.5 41.6 44.6 46.0 47.6 49.5

Fuente: Cuadro elaborado en base a datos del DANE. Boletín Mensual de Estadística No. 249, abril 1972, página 182. Al descomponer la matrícula femenina según las modalidades educativas de la educación media (tabla 4), es posible observar que si bien en 1945 solo 19.6% de la matrícula total de bachillerato correspondió a la mujer, en 1960 las proporciones fueron similares con un 20.4%, pero que en 1975, la participación de la mujer en la matrícula total de bachillerato había alcanzado un 40%. TABLA IV MATRICULA FEMENINA EN EDUCACION MEDIA SEGUN MODALIDAD 1945-1960- 1975

Bachillerato Comercial Normalista Industrial Agropecuaria

1945 19.6 58.5 65.9 42.8 0.0

1960 20.4 68.0 68.2 18.5 7.6

1975 40.0 67.9 75.4 16.1 17.2

Fuente: Matrícula: Secundaria: Matrícula Oficial Sexo Femenino 1945-1968 DANE. Anuario de Estadísticas Culturales, 1969-1972 Proyecciones DAN E: 1973-75 Secretarías Departamentales. Gastos: Secundaria: Contraloría General, Informes Financieros Anexos 1945-75: DANE. Estadísticas Fiscales y Administrativas 1945-1968; 1969-75 Proyecciones siguiendo tendencia y con base en el gasto total de Educación Departamental. Analizando la tabla 4 es posible observar cómo la mayor participación femenina durante el período 1945-1975 se ha dado en la educación normalista, la cual incluso se ha incrementado durante el periodo. En segundo lugar, la mayor participación femenina en relación con la matricula se presenta en’ la educación comercial. En relación con la educación industrial, la mujer ha descendido su participación del 42.8% en 1945 a 16.1% en 1975. Se observa en relación con la educación agropecuaria que ésta pasó de 0% en 1945 a 17.2% en 1975.

Analizando éste período de 30 años, es posible concluir que la tendencia de la participación de la mujer en la educación medía, sí bien ha tenido un cambio significativo en el bachillerato, ha conservado patrones similares en relación con la educación comercial y la normalista. Sin embargo, los datos muestran que frente al hombre, la participación de la mujer no es tan discriminatoria y que por el contrario, si se tienen en cuenta los datos de matrícula total en este nivel, ya en 1968 ésta era bastante equilibrada entre los sexos. La discriminación fundamental de la educación media no se ubica, como hemos visto, en relación a los que participan en ella, sino fundamentalmente en relación a los hombres y mujeres que no tienen acceso a la educación. En efecto, el porcentaje total de la población entre los 12 y los 19 años, que en 1951 participó en la educación media, fue solamente de 5.79%. De ese sector de población matriculada, el 5.65% correspondió a la población total masculina y 5.93% a la femenina. En 1964, solo participé un total de 13.7% con un 13.73% correspondiente a la población masculina y un 13.68% a la femenina. En 1973, solamente un 25.36% de la población de este cohorte de edad asistía a la escuela y representaba el 25.36% de los hombres y el 24.68% de las mujeres entre los 12 y los 19 años16. C. Nivel de universidad A nivel universitario la participación de la mujer, como ya se indicó antes, está estrechamente relacionada con el origen de clase de su familia. En relación con ello, Melo17 encontró que la mujer logra una mayor participación en aquellas universidades que sirven a las clases más altas18. Según ella, la Universidad de los Andes, la del Rosario, la Javeriana y la Bolivariana, matricularon en conjunto el 34.8% de la población femenina universitaria entre 1957 y 1973. En la Universidad Javeriana según la misma fuente, 4 de cada 10 estudiantes fueron mujeres, mientras que en la Universidad Nacional estas representaron solamente un 19.5%. Esta participación según el origen familiar, parece estar en relación con las tan conocidas estadísticas de que de cada 100 niños de edad escolar solo 1 logra terminar la universidad. Según el ICFES19 las tasas de escolaridad en la educación universitaria han sido de 3.7% en 1970, 4.2% en 1971, 4.8% en 1972, 5.2% en 1973 y 5.8% en 1975. En relación a la participación femenina en la educación universitaria, es posible señalar que ésta ha crecido de manera significativa pasando de un 7.1 % de la matrícula total en 1945 a 16.2% en 1960 y a 31% en 1975. A nivel universitario la participación femenina se ubica, como en el nivel anterior, básicamente en carreras intermedias de tipo residual. Al hacer un análisis de los egresados universitarios entre 1920 y 1963, por sexos y especialidades, Ochoa encontró 16

DANE, Op. cit., p. 111. Melo, Stella. Participación de la mujer en el proceso de Educación Superior en Colombia. Bogotá, 1974. Universidad Javeriana, Departamento de Sociología. 18 Rama (Op. cit., p. 209)señala que el 48.4% (1972:209)46.4% de los estudiantes de la universidad de Los Andes eran hijos de profesionales universitarios independientes, empleados con calificación técnica o universitaria, jefes de nivel medio o alto, los cuales representan solo 4% de la población masculina económicamente activa. 19 ICFES, La educación en cifras 1970-1974; 1975. 17

que 73% de los egresados en Bellas Artes fueron mujeres y que a éstas correspondió también el 58.6% en Ciencias de la Educación, el 35.7% en Humanidades, el 34.6% en Ciencias Exactas y Naturales, el 21.2% en Ciencias Sociales, el 19.5% en Medicina y afines, el 7.7% en Ingeniería y afines, el 5.4% en Derecho y el 1.8% en Agricultura y afines. Esta visión general de la participación femenina en la matrícula educativa muestra claramente que en estos términos no existe una discriminación hacia la mujer en la educación. En efecto, pudo observarse un equilibrio de la matrícula cuando ésta se analizó por sexos. La discriminación educativa, como fue oportunamente señalado, adquiere una dimensión significativa cuando se compara la población en edad escolar que tiene acceso al sistema, con la población que se quedó fuera de él. Es obvio, y se demostró a nivel secundario y universitario, que la participación femenina se diferencia de la masculina, no en relación con el volumen de la matrícula sino en su orientación dentro del sistema educativo. El por qué de esta orientación diferencial, no puede ni plantearse ni solucionarse desde dentro del sistema educativo. A fin de cuentas, la tarea del sistema educativo responde a la necesidad de formación de una fuerza de trabajo adecuada a una división social del trabajo cuya naturaleza no depende del sistema educativo, sino del desarrollo mismo de las fuerzas productivas y de las relaciones sociales de las clases, según éstas se estructuren a partir del proceso de producción. Para plantear el problema de la mujer frente al sistema educativo, es necesario ubicar su posición ante el proceso de producción, posición que no es homogénea para todas las mujeres y, que depende de su posición de clase como lo veremos en el siguiente punto. II. La mujer en el proceso de producción formal La organización de una sociedad, y en nuestro caso, de una sociedad capitalista, no está solamente orientada a lograr una producción presente sino también a lograr la reproducción de dicha sociedad dentro de los parámetros en que ésta se encuentra organizada. Es decir, en el caso de nuestra sociedad capitalista, de reproducir las relaciones de clase. Así, los individuos deben cumplir diversas tareas tanto en el proceso de producción como en el proceso de reproducción de la sociedad, tareas que han sido distribuidas según la pertenencia de clase de los individuos. En esta distribución de tareas, la mujer, por su misma naturaleza, ha sido asignada fundamentalmente a las tareas de reproducción de la sociedad, de reproducción de la fuerza de trabajo y confinada básicamente a las tareas del hogar como madre y esposa. En una sociedad capitalista como la colombiana, que gira en torno a la generación y acumulación de ganancias, el trabajo de la mujer que no genera ganancia carece también de un valor económico realizable en el mercado. El trabajo que la mujer realiza cada día para hacer posible que el esposo se presente en el sitio de trabajo y para hacer posible la socialización de los hijos que participarán en la producción del futuro, no tiene un valor. En el salario de su marido solo se paga una parte del tiempo que él trabaja, y nunca se estipula el valor del tiempo de trabajo que la mujer invirtió en el hogar, para hacer posible el trabajo del marido.

Esta posición de la mujer en el hogar, en la reproducción de la fuerza de trabajo, es determinante de su ubicación frente a la educación. Por encima de todo, y mientras la sociedad no comparta de manera significativa la responsabilidad de la mujer en la reproducción de la fuerza de trabajo, la educación femenina tenderá a ubicarse en aquellos campos profesionales más acordes con la definición que la sociedad ha hecho de ella, y que le facilitarán el cumplimiento de su responsabilidad fundamental en el hogar. Las condiciones económicas de la mujer de la clase alta le permite evadir la responsabilidad en el hogar, y en gran parte, su tarea en la reproducción de la fuerza de trabajo y redefinir su posición frente al proceso directo de producción. Es esta redefinición la que ubica nuevas perspectivas educacionales para la mujer de esta clase20. Para aquellas mujeres pertenecientes a otras clases sociales, su participación en el proceso directo de producción no implica una liberación de su posición en el proceso de reproducción. De ahí que se vea abocada a cumplir una doble responsabilidad: frente al hogar y frente al sitio de trabajo, debe cumplir una doble jornada21. Más aún, el hecho de que no haya roto con sus responsabilidades en el hogar, cuyo trabajo como ya vimos carece de valor económico, lo afecta en este proceso, y generalmente recibe por un trabajo similar un salario diferente al del hombre. Concluyendo el análisis podemos señalar: 1. Que para ubicar correctamente los pasos y las tareas de la mujer en relación a su posición en la sociedad, es necesario partir de una ubicación, lo más correcta posible, de las causas de esta posición de discriminación. 2. Que la posición discriminatoria de la mujer en la sociedad no afecta de la misma manera a todas las mujeres, sino que según la posición de clase de la mujer, la discriminación se materializa de manera diferente. 3. Que es casi imposible redefinir la posición de la mujer en la sociedad sin redefinir su posición y su responsabilidad en la reproducción de ésta. 4. Que los esfuerzos promovidos para lograr una participación más amplia de la mujer en el sistema educativo, afectarán de manera diferente al sector femenino según su posición de clase. Epilogo En la proyección de políticas de acción para la mujer; en relación con el campo de la educación se presentan básicamente dos alternativas que parten de los diferentes enfoques sobre la posición de la mujer en el sistema educativo que fueron señalados anteriormente. Por un lado, abogar por una igualdad de oportunidades frente al hombre en todas las especialidades educativas. Esta posición conduciría a que se demanden políticas educativas homogéneas para satisfacer necesidades de diferente naturaleza, urgencia y 20

En “la clase alta” el ingreso estimado por trabajo doméstico apenas representa una quinta parte de la renta familiar, en tanto que en las “clases bajas” vale más el trabajo doméstico, así sea estimado a niveles mínimos de salario, que el trabajo en la producción mercantil. Buenaventura, Nicolás. 1975. “La mujer obrera en el movimiento democrático femenino” En Estudios Marxistas. No. 10, pp: 47-63. 21 Según la información recogida por las obreras de FEDETEX en Medellín, solamente 3% utiliza servicio doméstico para la limpieza, 3% para ayuda en la cocina; ninguna para los niños y 14% para el arreglo de la ropa. (Buenaventura, 1976:54).

dimensión, bajo la presunción de que la obtención de igualdad dentro del sistema educativo puede llegar a eliminar las desigualdades que se originan a nivel del sistema total. Esta posición, que ubica la solución dentro del sistema educativo, en el fondo lo que hace es mantener y reforzar la existencia de clases sociales a las cuales, en el mejor de los casos, el sistema educativo estaría en condiciones de satisfacer “sus” necesidades, pero las que en realidad no vienen a ser las de los grupos en sí, sino necesidades definidas a partir de las relaciones de producción dominantes. Por otro lado, teniendo en cuenta las relaciones de clase, la segunda alternativa se coloca por fuera del sistema educativo, ubicando la lucha contra la discriminación que se da en éste, en el terreno de la igualdad de participación en los niveles económico, político y social de la sociedad. Lo anterior incidiría en la igualdad dentro del sistema educativo y no lo contrario. Dentro de este contexto, se visualizaría una real participación en el proceso educativo no tradicional, en él surge la actividad directa de las mujeres de todos los sectores de clase y en pie de igualdad en los procesos políticos (más allá del voto), en los procesos económicos (fundamentalmente en los procesos de toma de decisiones) y a nivel social, en igualdad de derechos y de obligaciones junto con el hombre. Podría aducirse que para llegar a lo anterior, se necesita la educación formal. Sin embargo, quien haya observado la participación de la mujer en algunos de los procesos atrás enunciados, específicamente a nivel de base, podrá darse cuenta que, el no tener una educación institucionalizada, no ha sido limitante y en cambio sí se considera que esa participación activa y directa, en dichos procesos, constituye en sí el mejor y más adecuado pro-cesa educativo. Esto, por cuanto no conlleva ni las limitaciones ni las tendencias del proceso educativo tradicional, marcadamente alienante para la mujer y para el hombre de las clases dominadas.

NOTAS MARGINALES SOBRE LA EDUCACION PREESCOLAR EN COLOMBIA Hugo Cerda G.∗

1. A modo de preámbulo No decimos nada nuevo si afirmamos que en el diseño, planeamiento y realización de un proceso educativo tienen una importancia fundamental las bases y los puntos de sustentación teórica en donde se asienta este proceso. Estos presupuestos teóricos nos señalan el camino que se debe elegir en cada caso, las relaciones entre las distintas variables que influyen en el hecho educativo, los fenómenos, objetos y procesos relacionados con el hecho de aprender y enseñar, así como las relaciones empíricas que pueden establecerse entre ellos y los recursos e instrumentos con los cuales se ha de trabajar. Con ello estamos señalando los niveles de significación que poseen los modelos estructurales, los patrones generales y una filosofía que oficie de columna vertebral y que sirva de sustrato al proceso educativo. Pero la teoría no solo generaliza la experiencia práctica, sino que va mucho más lejos, descubre los nuevos vínculos, los aspectos del objeto y con ello contribuye a que la práctica lo domine con más éxito. —De ahí la importancia que tiene para la educación el contar con una base teórica que le sirva de apoyo y de fundamento—. Sabemos lo difícil que es para cualquier nivel educativo alcanzar un crecimiento cualitativo o cuantitativo superior, si no tiene como referente inmediato o mediato una filosofía que incluya los conceptos y los fundamentos más generales sobre la forma y desarrollo de un proceso educativo en relación a las necesidades básicas de un medio social determinado. O sea un basamento teórico que de hecho se constituya en una auténtica concepción sobre la praxis educativa y sobre la realidad donde actúa. Sin estas premisas básicas, cualquier instancia educativa corre el peligro de convertirse en una suma de remiendos, de métodos, técnicas y normas burocráticas sin un propósito definido, que procuran satisfacer una necesidad inmediata y que se agota en el instante en que esta necesidad es satisfecha. Todos estos postulados señalados para la educación en general, tienen plena vigencia en el tema que nos ocupa: La Educación Preescolar Colombiana, la cual, aunque se le ha reconocido algunas características propias, no escapa a ese desmembramiento e, inclusive, a esa incoherencia que se observa en el sistema educativo en su totalidad y cuyos orígenes los encontramos, precisamente en la ausencia de una filosofía directriz que señale sus objetivos, determine sus áreas de actuación y coordine los medios que se emplearán. Y el problema se torna aún más agudo en la educación preescolar, si se piensa en una serie de factores que de hecho han convertido a este nivel educativo en un proceso marginal, segregado, no plenamente aceptado por algunos sectores y cuyo carácter opcional la han transformado en un concepto vago, cuya pluralidad de funciones escapan a cualquier orden vigente en el sistema educativo.

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Realizó estudios en el Instituto Pedagógico, Escuela de Bellas Artes y Escuela de Teatro de la Universidad de Chile. Becono de la Academia de Artes musicales y Escénicas de Praga. Profesor de la Universidad Pedagógica Nacional.

Y es precisamente este orden de cosas lo que nos ha impulsado a escribir estas notas críticas, que pretenden ocuparse de algunos problemas básicos de esta área educativa, los cuales no son ajenos a una problemática general de la educación y cuya solución necesariamente debe darse globalmente. Es obvio que estas notas no aspiran a dar soluciones enfáticas a estos problemas, sino simplemente buscan destacar y analizar las modalidades vigentes en este campo, lo cual nos ayudará a definir algunas premisas básicas que pueden ser de enorme utilidad en el instante que los docentes y las autoridades se decidan procurarle un marco teórico y conceptual a la educación preescolar en Colombia. Este intento por coneptualizar algunos aspectos que de facto se dan en la educación preescolar, no es producto de un juicio “a priori” sobre esta realidad, sino es el resultado de numerosos estudios e investigaciones que hemos adelantado estos últimos años y que deseamos se conviertan en una verdadera apertura hacia la discusión y el debate científico sobre la problemática que nos ocupa. Estamos convencidos que la educación preescolar debe operar dentro de ciertas bases conceptuales, de lo contrario este nivel educativo seguirá siendo víctima de numerosos supuestos empíricos que buscan las soluciones por la vía inmediata y no como parte de una acción que englobe toda la educación en su conjunto. Nuestro interés fundamental radica en propiciar una discusión teórica a nivel profesional y científico, postergada y confundida en los distintos enfrentamientos metodológicos (empirismo, operacionalismo o formalismo) que se suscitan en la práctica y que han convertido la educación preescolar en una instancia que escapa a toda definición, clasificación y evaluación científica. Porque si bien, en Colombia, la educación preescolar adolece de fallas estructurales, no podemos dejar de reconocer que ella es una realidad concreta. Existen cientos de guarderías y jardines infantiles en todo el país, una legislación sobre sus programas y sistemas administrativos, normas que rigen su funcionamiento, universidades y centros académicos que forman docentes en esta área, etc. Podemos realizar duras críticas a la anarquía, mercantilismo, bajo nivel académico de sus programas y de sus docentes y a otros aspectos medulares de su régimen pedagógico o administrativo, pero no podemos dejar de reconocer que la educación preescolar ha tenido un importante incremento cuantitativo estos últimos años, aunque no en la medida de las exigencias y necesidades nacionales. Sí ponemos en tela de juicio sus fallas y sus vacíos estructurales, es porque ella se ha convertido en una realidad tangible, cuyo desarrollo, más que inevitable, es fundamental en la formación del niño. De ahí nuestro interés por plantear sus problemas en forma franca, directa y sin aufemismos de ninguna naturaleza. En la actualidad, en Colombia, los conceptos “escuela maternal”, “educación temprana”, “atención integral”, “aprestamiento”, “educación compensatoria” y otras acepciones análogas, se han transformado en los denominadores centrales de un problema que desgraciadamente solo parece inquietar a un pequeño grupo de especialistas, a pesar de que ello afecta o se conexiona directamente con el 25% de la población colombiana, o sea el total de personas menores de 7 años. Y aunque la cobertura nacional de la educación preescolar es muy baja, su acelerado ritmo de crecimiento en estos últimos años ha sobrepasado con creces toda medida de control, supervisión y planificación por parte de los organismos responsables de esta área educativa22. 22

Según el DANE, en el periodo comprendido entre 1967 y 1975, la Educación Preescolar demuestra una tendencia creciente de 81.69% en la matrícula o sea una tasa media anual de 9.07%. En lo que respecta a los docentes en preescolar, aumentan de 2.252 en 1967 a 3.855 en 1975, con una tendencia creciente de 58.44% para el periodo 1967-75 y una tasa media anual de 6.49%. La participación de los profesores del sector oficial es de 74.64% comparada con el oficial que es de 25.36%. En este mismo período el incremento de los establecimientos preescolares es de 49.60%, lo cual equivale a una tasa media anual de crecimiento del 5.5%. Es notable el aumento en el promedio de alumnos por establecimiento: en 1967 era de 43 y en 1975 aumenté a 52. Aunque las cifras del

Para algunos educadores, aquello de “acelerado ritmo de crecimiento” puede prestarse a engaño, ya que el déficit en este terreno es dramático, debido a la elevada tasa de crecimiento de la población colombiana y al aumento de las necesidades en este rubro a causa de la crisis socio-económica que enfrenta la familia colombiana de bajos ingresos. Para medir este déficit, basta observar el siguiente cuadro porcentual de la educación preescolar en Colombia. La extensión del problema es aún superior si se piensa en las ramificaciones de tipo socio-económico, educativas, culturales, sicosociales y políticas que han derivado en torno a la necesidad de asistir, cuidar y educar al niño desde su más tierna edad.

CUADRO PORCEPTUAL DE LA EDUCACION PREESCOLAR EN COLOMBIA — 1976 Población total de niños en edad preescolar Niños atendidos por los establecimientos preescolares Niños atendidos por los establecimientos oficiales Niños atendidos por los establecimientos privados Establecimientos preescolares oficiales Establecimientos preescolares privados Docentes en establecimientos oficiales Docentes en establecimientos privados

24.5 2.0 30.6 69.4 27.3 72.7 25.4 74.6

Fuentes: ICFES, La Educación Preescolar en Colombia: mito o realidad. Bogotá, 1978. DANE, Boletín Mensual de Estadística, “La Educación en Colombia, 1975”, Bogotá 1977. Hace medio siglo, las nociones de “kindergarten”, “jardín infantil”, etc., eran prácticamente desconocidas en el Continente y en Colombia, aunque ya existían algunos establecimientos que cuidaban y recibían niños menores de 7 años, no cumplían funciones educativas propiamente tales. Eran en su mayoría hospicios o casas-asilos para niños abandonados, dirigidas por órdenes religiosas o por el Estado, que por razones humanitarias eran atendidos y asistidos sin un propósito educativo definido, salvo la solución de algunas necesidades inmediatas que la institución debía satisfacer esporádicamente. Sus móviles no se diferenciaban de los que impulsaron a Robert Owen a fundar los asilos para niños de las obreras de la hilandería de New Lanark o los promovidos por Oberlin en 1769, con destino semejante. En general, eran instituciones que buscaban mitigar la miseria y curar las heridas sociales de las masas desposeídas que iba dejando como saldo la Revolución Industrial, el desarrollo urbano, la inmigración campesina a la ciudad, el desempleo, etc. Era un subproducto de las primeras etapas de la industrialización capitalista y que por diversas causas aún perdura en nuestros días, aunque con características diferentes. Las corrientes renovadoras que invadieron la pedagogía y la psicología de nuestro siglo, hicieron posible la incorporación de nuevos conceptos en el campo educativo y contribuyeron a modificar los criterios asistencialistas que dominaban este terreno. Surgió DANE son poco confiables debido al gran número de jardines ilegales que existen en el país, ellas nos ponen de manifiesto el importante crecimiento que ha tenido la Educación Preescolar en este período. (FUENTE: DANE, Boletín Mensual de Estadística, ‘la educación en Colombia, 1975”, Bogotá, 1977).

el concepto de “educación temprana o preescolar”, el cual, evaluado por los numerosos estudios realizados sobre la sicología y el desarrollo infantil, planteaba como premisa fundamental la necesidad de atender algunos requerimientos básicos en los primeros años de vida del niño, con el propósito de asegurar el desarrollo físico, intelectual, social y afectivo de sus etapas posteriores. Los aportes científicos realizados por Froebel, Montessori, Rosa Agazzi, Decroly y otros pedagogos, fueron definitivos en la estructuración de los sistemas y métodos pedagógicos que buscaban definir una etapa de aprestamiento preescolar y que de hecho se constituía en la antesala de la escuela. Pero desde que Federico Froebel desarrolló sus métodos e ideas sobre la pedagogía de la edad temprana hasta nuestros días, se han producido numerosos cambios en los modelos metodológicos y orientaciones educativas, en tal grado, que hoy día los especialistas ya nos hablan de una concepción ‘moderna” y otra “tradicional” de la educación preescolar. Aunque esta categorización formalista tenía una implicancia puramente pedagógica, no hay duda que ella tiene el mérito de reflejar los profundos cambios que se observan en el terreno social, político, económico, cultural y tecnológico de nuestro siglo. Para estos especialistas, los métodos “clásicos o tradicionalistas” se caracterizaban por un autoritarismo casi represivo, cuyas metas ideales eran el orden, la obediencia, la disciplina, el aprendizaje memorístico, el conformismo y otras instancias normativas propias de la escuela tradicional, de la cual heredó la educación preescolar sus orientaciones fundamentales. La extrema rigidez de sus métodos y. de sus programas, las relaciones de dependencia casi absoluta del niño frente a la maestra, la pasividad y acriticidad que promovían sus métodos, no compaginaban con los nuevos postulados pedagógicos que hacían énfasis en los valores de la creatividad, de la espontaneidad, de la participación activa, de la iniciativa individual, de la actividad colectiva y de la libre expresión del niño. Estos métodos “modernos”, eran una concepción pedagógica más dinámica y flexible, mejor adaptada a las necesidades del niño y abierta a todas las corrientes educativas contemporáneas y a los valiosos aportes de la sicología, antropología social, medicina, sociología, etc. Si bien ambas concepciones tenían como punto de convergencia el proceso de enseñanza-aprendizaje desarrollado en la escuela, las formas de abordarlo y resolverlo eran completamente diferentes. II. El concepto “integralista” en la educación preescolar Aunque estas vertientes históricas de la pedagogía preescolar tenían como patrón único el niño como individuo, en sus directrices fundamentales no se consideraban los imponderables socio-económicos, culturales y nutricionales de ese niño que debía incorporarse a la institución preescolar. El “antes” era una categoría que se traspasaba a la familia, al medio social ya la comunidad, pero no le correspondía a la entidad educativa. En general, se hacía referencia al niño como individuo y en última instancia al medio donde vive, olvidando que en ese contexto socio-económico donde habita y se desarrolla se dan las premisas básicas de su desarrollo. A la luz de los movimientos sociales y políticos de nuestra época que reivindicaron el derecho de las masas populares a la educación, a la salud, a la cultura, al trabajo y a los beneficios sociales que les corresponden a todo ser humano, surgieron numerosas estrategias que apuntaban hacia la solución de una serie de problemas, que de hecho eran la caja de resonancia política e ideológica de los conflictos sociales que se suscitan en el sistema. Se comenzó a hablar de educación masiva, popular, compensatoria, democrática, abierta a todos los grupos sociales y étnicos, con lo cual se pretendía hacer de la educación el instrumento que ilusoriamente iba a contribuir a establecer una sociedad más igualitaria. “No es producto de un puro altruismo el que las naciones

industrializadas y modernizadas hayan llevado a cabo amplios sistemas de enseñanza para la “instrucción” de las masas, sino para satisfacer necesidades de que exista una fuerza de trabajo más ilustrada y competente”23, afirma un informe realizado por la Fundación Bernard Van Leer, organización internacional especializada en educación preescolar y que en 1976 realizó un estudio sobre esta área en Colombia. Numerosos factores se sumaron para dar nacimiento a una nueva estrategia “integracionista o integral” en la educación preescolar, que en teoría pretendía articular lo individual con lo social, lo físico con lo sicológico, lo potencial con lo real, los mecanismos externos con los internos y en fin, procurar servicios y desarrollar métodos de trabajo que contribuyeran a hacer del niño, no una pluralidad indiferenciada de fenómenos y conductas, sino un proceso unitario. A partir de los estudios e investigaciones realizadas por algunos neurólogos, sicofisiólogos, sociólogos y pediatras, se comenzó a aceptar la incidencia que tenía la malnutrición y la privación socio-afectiva e intelectual durante los primeros años de vida y se planteé la necesidad de buscar una respuesta en las propias condiciones de existencia del niño o sea su grupo social y familiar. Por primera vez se puso en tela de juicio aquello que se planteaba como una “desigualdad de capacidades” y que de hecho se constituyó en una “desigualdad de oportunidades”, que a su vez se explicaba a partir de las relaciones existentes entre el medio físico y social del niño, su estado de nutrición, su crecimiento y su desarrollo. Con el concepto “integral” se buscaba asociar todo un conjunto de funciones, fenómenos y procesos que participan en el desarrollo humano y los cuales se reflejan, se interaccionan y se integran en un proceso continuo, dinámico, estructurado e irreversible que solo va a culminar en la edad adulta. Es evidente que esta visión socio-sicogenética del ser humano se tradujo en términos de métodos y sistemas pedagógicos que pretendían enfocar y atender en forma unitaria las necesidades básicas de los niños pertenecientes a familias de bajos recursos económicos, con problemas nutricionales, socio-culturales y con deprivación socio-afectiva, todo ello como reflejo de las condiciones ambientales y familiares propias de su medio. En Colombia, esta concepción integralista encontré eco en la acción y en la política desarrollada por el Instituto Colombiano de Bienestar Familiar (ICBF) y en el espíritu de la Ley 27, a pesar de que ella no es muy explícita en este sentido, ya que su visión funcionalista e instrumental deja de entrever los resabios asistencialistas de una filosofía y una praxis paliativa y paternalista que busca satisfacer “desde fuera” una necesidad determinada, independientemente de las causas que la determinan y de las consecuencias proyectistas que tiene esta asistencia para el beneficiario. Según esta ley, “la atención integral al preescolar, es el conjunto coherente de acciones que en forma directa e indirecta se realizan a través de un Centro de Atención Integral al Preescolar (CAIP) (Hogar Infantil) con el fin de contribuir al adecuado crecimiento y desarrollo del niño menor de siete años, en los aspectos físico, psíquico y social. Estas acciones, además de la atención al niño, deberán abarcar actividades formativas e informativas con la familia y de proyección a la comunidad”. En general, esta ley define unos propósitos, precisa las áreas que va a atender, el ámbito donde va a actuar y las acciones que va a cumplir para alcanzar estas metas, pero desgraciadamente deja en la penumbra una serie de interrogantes sobre la naturaleza, contenidos y proyecciones de esta “atención integral”. La ley define el concepto “integral” en términos de servicios y de acciones, pero se advierte la ausencia de una filosofía vertebradora que responda una serie de dudas sobre el papel de la provisión educativa, sobre sus conexiones con la escuela o la educación 23

Fundación Bernard Van Leer, Misión sobre educación infantil temprana. Informe. La Haya, Holanda, 1976.

formal, sobre el futuro de aquel niño que abandona el CAIP, sobre la realidad social, sicológica y económica de aquella masa infantil a la cual se le suspende estos servicios cuando cumple los 7 años y numerosos otros problemas que no han sido claramente definidos por la Ley 27 y el ICBF. Como es de todos conocido, el ICBF, desde sus inicios ha contado con un enorme caudal de recursos económicos para llevar a la práctica estas acciones, todos ellos provenientes del 2% que está autorizado para percibir de las nóminas mensuales de todos los salarios que la empresa privada paga a sus trabajadores. Y a pesar de la gran cantidad de recursos que se destina y al abundante personal que disponen sus servicios, el balance es muy poco halagador. Numerosas entidades privadas y oficiales han realizado duras críticas al ICBF y los cargos van desde ambigüedad en su política vigente hasta la mala utilización o inversión de los fondos provenientes de la Ley 2724. Las dudas que surgen y las preguntas que se hacen sobre los alcances del concepto “integral”, no son propiamente de naturaleza semántica, sino que ellas han surgido a partir del diagnóstico y el análisis realizado por algunas instituciones y pedagogos sobre la labor realizada por el ICBF en el campo preescolar y cuya cobertura total es muy baja. Sus esfuerzos y sus recursos, desgraciadamente han sido orientados muy unilateralmente, ya que en los sectores populares donde actúa, sus servicios solo procuran aliviar temporalmente un síntoma, un problema o una necesidad y que al suspenderse, produce consecuencias regresivas a la población que atiende. Lamentablemente no existen investigaciones sobre la vida del niño después que ha hecho abandono del CAIP o de sus niveles progresivos en posteriores etapas de desarrollo, lo cual permitiría evaluar mejor la acción y los alcances del servicio preescolar que se proporciona. Pero a pesar de que no existen estos estudios, se perciben los desajustes y los problemas que acarrea para el niño y su familia, cuando por razones de edad, se le suspende el servicio. Este niño, perteneciente a familias de escasos recursos económicos, que en el CAIP se le procura alimentación, ropa, juguetes, atención médica y otros servicios, cuando se le suspende esta atención por un imperatico legal, debe enfrentarse a la dura realidad socioeconómica de su familia que carece de los recursos para proporcionarles servicios similares. ¿Qué consecuencias sociales y afectivas puede traer una situación de esta naturaleza? Aunque no existen estudios longitudinales sobre el asunto, no es necesario ser un especialista en la materia para darse cuenta que los efectos son imprevisibles, ya que esta frustración o desilusión pueden ser los gérmenes de una inadaptación, alienación, conducta agresiva u otros síntomas negativos para su posterior desarrollo. Para algunos siquiatras y pediatras, esta discontinuidad en los servicios que se provee a nivel social y nutricional, a la postre contribuyen a afianzar una condición de menor valía, inseguridad en el niño. En todo 24 Existe confusión sobre la actual cobertura y el número de CAIP que existen en el país, ya que el régimen administrativo y jurídico que regula estos establecimientos, era hasta hace unos meses, poco claro, existiendo dudas sobre el verdadero régimen de propiedad de algunos jardines, los cuales se repetían en la listas del ICBF y los gobiernos departamentales, intendenciales y comisariales. El ICBF asesora, financia, promueve y organiza jardines, pero en la mayoría de los casos no se encarga de la administración directa de estos centros, salvo aquellos centros pilotos que dependen de sus Regionales y que se encuentran ubicados en las cabeceras de los departamentos. Solo recién, en julio de 1977, mediante el Decreto No. 1617, se establecieron normas orgánicas sobre la organización, bienes y régimen jurídico de los CAIP y sus relaciones con el ICBF. Según el Consolidado de Programación aprobado para el Programa de Atención Integral al Preescolar (enero 1976-junio 1977) se había aprobado el funcionamiento de 508 CAIP con una cobertura de 46.214, pero hasta esa fecha se encontraban funcionando 249 CAIP que atendían 20.057 niños en edad preescolar. Pero el hecho más controvertido que se suscité en torno al ICBF, fue cuando su ex-director, Dr. Antonio Ordóñez Plaja, en una entrevista realizada al periódico “El Tiempo”, declaró por primera vez que el Programa de Atención Integral al Niño Preescolar había invertido 1500 millones en Unidades de Poder Adquisitivo Constante (UPAC) (EL TIEMPO, junio 27 de 1977, Bogotá). En un reportaje que realizó la revista capitalina GUION al ex-alcalde Dr. Bernardo Gaitán Mahecha, escribía sobre el problema suscitado: “Más de dos mil millones de pesos recaudé el ICBF durante 1975 y 1976, por concepto de dos por ciento, que esté autorizado para recibir de las nóminas mensuales de los salarios que la empresa privada paga a sus trabajadores. La destinación legal de estos recursos considerables es la atención integral de niños en edad preescolar. Curiosamente, tal suma no ha cumplido su misión y se ha convertido en un recurso financiero, en parte invertido en UPAC, en parte destinado por las autoridades monetarias a servir un papel contraccionista de los medios de pago en circulación, dadas la ineficacia operativa y la lentitud del Instituto para acometer las obras y los programas que le han sido encomendados” (GUION, No. 4, marzo 7 de 1977, Bogotá).

caso, cualquier crítica o argumento que se utilice en tal sentido, puede convertirse en un verdadero detonador sobre el problema y transformarse en un motivo de debate y de discusión en los sectores relacionados con esta área. Pero el criterio de unilateralidad no solo se plantea en el caso anterior, sino también en el tipo de servicios que procura el ICBF. Todos sabemos que estos servicios dependen del Ministerio de Salud y ellos consideran muy tangencialmente el problema educativo, ya que por razones obvias, centran su acción en el factor salud y alimentación. En el mencionado informe de la Fundación Bernard Van Leer se destaca claramente este hecho, al señalar que “a la luz de los conocimientos subrayados sobre la intención de la Ley 27, se hizo cada vez más claro para la Misión —al evaluar las necesidades de Colombia, las prácticas presentes y los objetivos en la educación de la niñez temprana— en que el elemento educacional ha faltado en forma significativa en la mayoría de las provisiones preescolares, tanto en la intención como en la práctica. La nutrición y la legislación para la protección del niño necesitan el vehículo de la educación para su exitosa implementación. La alimentación sola no es suficiente; ni lo es una tutela legal ilustrada sobre los derechos de los niños. Los nutricionistas mismos, a través de sus propias investigaciones, han indicado que las mayores ganancias derivadas de los programas de nutrición se alcanzan solamente sí éstos son complementados con programas de educación”25. Nadie pone en duda un hecho irrefutable: la niñez desnutrida, deprivada social y afectivamente, no puede alcanzar formas superiores de desarrollo y si las alcanza, lo logra en condiciones de desventaja con relación a la niñez que no tiene estos problemas. Concretamente, esta masa infantil deprivada no va poder integrarse normalmente al circuito educativo que nuestros sistemas han señalado como condición básica de todo desarrollo y formación. De ello se deduce que la “atención integral” debe darse necesariamente en términos educativos, ya que al hecho educativo le corresponde desempeñar una función cohesiva o sea será la razón integradora de todos aquellos servicios sociales, de salud y nutrición que se procuran. Numerosos pedagogos y especialistas en educación preescolar están de acuerdo en que la “dieta educacional” no puede convertirse en un componente más de esta atención integral al niño deprivado, ya que de lo contrario esta acción se transformará “en un servicio más”, el cual no tiene otro propósito que satisfacer una necesidad al igual que la nutrición y la atención médica. Con ello se está vulnerando un principio básico del desarrollo humano: la unidad de lo síquico y lo físico, de la siquis y el cerebro, que usualmente se ha planteado en términos de maduración y formación o de naturaleza y educación. Todos sabemos que ellas son facetas recíprocamente independientes entre sí, pero que se compenetran una en otra, que están contenidas en un mismo proceso, donde causa y efecto cambian continuamente de lugares. Muchos especialistas discrepan de estos criterios y plantean en cambio que es imposible hablar de educación si no se ha resuelto el problema nutricional y social, ya que ellos son el sustrato y el asiento del desarrollo intelectual. Pero estos argumentos serán válidos en el instante que la sociedad le asegure unas condiciones de existencia “normales” al niño desde que nace y si fuera posible, desde su etapa de gestación. De ello se infiere, que la primera fase de la atención se debe centrar en la madre embarazada y culminar en los primeros meses de vida del niño.

25

Fundación Bernard Van Leer, Misión sobre educación infantil temprana. Informe. La Haya, Holanda, 1976.

En esta última década, las sucesivas investigaciones sobre la relación existente entre la nutrición y el desarrollo mental, ha abierto una serie de expectativas sobre las consecuencias nefastas que se derivan de la malnutrición crónica durante el periodo comúnmente llamado del “estirón” cerebral. Como el cerebro es el asiento de las facultades mentales, este periodo critico de crecimiento es decisivo para el desarrollo del niño. El Prof. Jack Tizard, en un artículo publicado en la revista “Salud Mundial”, afirma que ‘~una desnutrición leve durante el período en que el cerebro “da el estirón”, afecta el tamaño, el peso, a la estructura, al número de células y a la composición química del órgano. Esos efectos no se corrigen ulteriormente, aunque se administre al ser desnutrido una dieta suficiente y equilibrada, sino que persisten durante toda la vida. Por el contrario, si un ser está bien alimentado durante el período de desarrollo y sufre luego un período de desnutrición, los efectos sobre el cerebro serán ligeros y podrán corregirse por completo”26. O sea, si no se atiende y no se ponen en práctica acciones en este sentido durante el período crítico del “estirón” del cerebro, que aproximadamente se iniciaría en los últimos 3 meses de vida intrauterina y duraría hasta los 18 a 25 meses después del nacimiento. Y aunque muchos científicos afirman que no hay nada definitivo en este terreno y que muchas posiciones son producto de estudios de laboratorio, no hay duda la importancia y el significado que tienen estas investigaciones en el instante de la planeación y el diseño de las políticas orientadas hacia la atención del niño preescolar. Todos los aspectos anteriormente señalados, ponen en claro la necesidad de revaluar y redefinir el concepto “integral” en la educación preescolar, que en definitiva deberá resolverse en consonancia con las necesidades y las exigencias propias del medio. Y ello se logrará en el instante en que se comience a comprender la importancia que posee la provisión educacional como factor cohesionador de esta atención, ya que el ser humano es una totalidad que no admite fragmentaciones de ninguna naturaleza. De lo contrario, el trabajo remedial que se realice para compensar a las capas menos favorecidas de la población, será inútil, ya que apuntará en una sola dirección y de hecho se convertirá en una acción asistencialista, paliativa y paternalista. Con ello se refuerza el carácter de dependencia de las capas menos favorecidas con relación a las instituciones del sistema que procuran estos servicios. La familia es instrumentalizada para pedir o aceptar los recursos disponibles y los mecanismos de poder del sistema afianzan aún más sus dispositivos de dominación y de autoridad. De ahí que muchos sectores recomienden que el ICBF debe centrar su acción social y nutricional en la mujer embarazada y en los primeros meses de vida del niño y de esta manera, permitir que el niño deprivado inicie en condiciones normales la carrera en pos hacia metas educativas y de desarrollo superior. Naturalmente se parte del supuesto que el niño podrá contar con los recursos necesarios para incorporarse a la escuela, porque de lo contrario no se justifica plantear ilusoriamente estos antecedentes del desarrollo humano, si en la práctica es imposible cumplirlos, dado el carácter discriminatorio y clasista de nuestros sistemas educativos. En todo caso es fundamental la existencia de una concepción de desarrollo para la educación preescolar, ya que ello posibilitará la articulación de los niveles de madurez, formación y los mecanismos educativos que harán realidad estas instancias “Integralistas”. III. ¿Pedagogismo o educación en la edad preescolar? Si nos ubicamos en la posición opuesta a la señalada anteriormente, no hay duda que nos encontraremos frente a un “pedagogismo” o un “didactismo que se presenta como ajeno a las circunstancias socio-económicas que determinan al acceso de las personas a 26

Organización mundial de la salud, Revista Salud Mundial, No. 15, abril 1974, Ginebra.

la educación formal del sistema. Es un hecho bastante comprobado el carácter discriminatorio de la educación en nuestros países y que pone en evidencia una situación claramente definida: la posibilidad de educarse está cerrada a las grandes mayorías. No es extraño entonces que “en los países Latinoamericanos la educación preescolar haya sido tradicionalmente una prerrogativa de los grupos sociales de mayores ingresos y un lujo distante e impracticable para la gran mayoría27. Todos sabemos que para el aprendizaje deben existir algunos pre-requisitos, los cuales han sido establecidos como patrones pedagógicos en nuestros sistemas educativos. Se parte del supuesto que si no se dan estas condiciones en el niño, éste no va estar capacitado para integrarse a una actividad escolar que exige un desarrollo físico, intelectual, social y afectivo básico para adaptarse a esta nueva situación vital. La mayoría de las veces, las necesidades que debe satisfacer esta educación se centran en lo puramente individual, sin entrar a profundizar los factores socio-económicos que pueden determinarla. El proceso de enseñanza en nuestra sociedad, de facto, se plantea como un modelo standardizado que rige por igual para “todos”, independientemente de la condición social de las personas que devengan los servicios educativos. Para algunos es un hecho natural, ya que la unidad y la coherencia del proceso educativo es la propia del sistema social donde actúa. Planteado en estos términos, hasta se podría justificar la naturaleza y la estructura de esta educación. Pero si somos honestos para juzgar esta realidad, nos veremos obligados a reconocer que esta educación actúa en una sociedad donde existen grupos dominantes y minoritarios que son los únicos beneficiarios de este sistema educativo. O sea los pre-requisitos mencionados, son determinados por las demandas de estos estratos sociales dominantes y obviamente por las condiciones de desarrollo del niño perteneciente a estos sectores. Si el carácter de un sistema educativo se encuentra determinado por las necesidades de esos grupos dominantes, es ingenuo pensar que la educación vaya a responder a las expectativas y demandas de los grupos mayoritarios de la población. Para que ello sea posible seria necesario eliminar las causas que promueven y determinan este desequilibrio social. Desgraciadamente a este sistema educativo no le inquietan los factores que generan esta discriminación, ya que su misión es reproducir las coordenadas que le ha señalado el sistema social dominante. Por otra parte, la pedagogía dominante, como teoría de la educación y ésta como práctica de la pedagogía, tienen como base de sustentación la institución escolar, que para la educación tradicional, es el eje y el pivote del proceso educativo. Para una familia, el envío de sus hijos al jardín infantil o a la escuela demanda costos de oportunidad, que en la mayoría de los casos no pueden sufragar, pero se esfuerzan por hacerlo, porque la propia dinámica discriminatoria del sistema le ha señalado el camino: comprar educación es comprar “status” social y económico o sea la vía para promoverse hacia niveles superiores. Pero estas variables no siempre actúan en el caso de la educación preescolar, debido probablemente a su condición de no obligatoria y a la escasa inmediatez de sus beneficios sociales o pedagógicos. Para la mayoría, el jardín infantil puede representar una buena solución en el instante en que se necesite de un lugar para dejar los niños en las horas de trabajo, pero no siempre se acepta plenamente como un componente de la pirámide socio-educativa del sistema. Es útil, pero no necesaria, es la opinión de muchos sectores. Ello nos demuestra que sobre el jardín no actúan numerosas variables socioeconómicas y culturales, que usualmente lo hacen en la escuela obligatoria. Los costos y 27

Germani, Celia. ‘Tradición y cambio en la Educación Preescolar Latinoamericana”. Revista Educación Hoy No. 22, Bogotá, 1974.

gastos que demanda la atención de un niño preescolar, según afirman sus exegetas, es superior al de un niño escolar. Y a medida que aumentan los niveles de sofisticación de estos jardines infantiles, aumentan los gastos de personal especializado, de dotación, de infraestructura instalada, ayudas didácticas, movilización, etc., lo cual hace elevar las matrículas a niveles tales, que convierten estos centros en recintos muy exclusivos. Para los sectores populares, este elitismo convalida los argumentos que se esgrimen contra la educación preescolar en su conjunto y que se acepta como un lujo que muy pocos se pueden pagar. Para estos estratos sociales, aquello de “aprender a aprender” se convierte en un sofisma que solo tiene validez en las clases adineradas, ya que carece de la funcionalidad y de la utilidad de la escuela obligatoria, cuyos beneficios instruccionales se presentan como obvios. De ahí que no resulte extraño escuchar de labios de muchas personas pertenecientes a sectores populares y aún de los estratos medios, que el jardín infantil es un buen lugar para dejar a los niños, porque allí los cuidan, juegan, se divierten y “de paso”, aprenden algunas cosas. Naturalmente las categorías “elitismo” y “educación” se truecan en instancias homólogas en este contexto preescolar. De ahí el menosprecio que existe por las funciones pedagógicas y educativas que cumple este tipo de educación. Los propios CAIP del ICBF, que descuidan el componente educacional, contribuyen a reforzar la condición elitista de la institución preescolar. El niño pobre irá al jardín infantil a alimentarse o en busca de un beneficio social, físico o afectivo inmediato, mientras que el niño rico, que ha satisfecho con creces estas necesidades básicas, podrá gozar de los beneficios educativos que le procuran los mecanismos de aprestamiento propios del jardín28. El aceptar el jardín solo en el instante cuando se requiere de un servicio, que le garantice el cuidado y la atención de un niño, especialmente cuando la madre falta al hogar por razones socio-económicas, de ninguna manera inhabilitan o desvirtúan los propósitos educativos y sociales de un jardín preescolar. No olvidemos que en la actualidad, una de las funciones principales de estos centros es atender precisamente estas necesidades sociales. No podemos tampoco olvidar que la dura y difícil situación que enfrenta la familia de bajos ingresos, ha obligado a la mujer a salir de su hogar, abandonar su proverbial función de madre e incorporarse al trabajo productivo con el propósito de ayudar al presupuesto familiar. Esta promoción de la mujer a instancias diferentes y solo aceptada a medias en estas últimas décadas, trajo como consecuencias, la emancipación de la mujer de las labores hogareñas, cambios en la crianza, cuidado y atención de los niños y naturalmente el surgimiento de numerosas instituciones especializadas en este campo. O sea numerosos factores socioeconómicos, culturales y pedagógicos se conjugaron para dar nacimiento a centros preescolares que buscaban paliar, ayudar o solucionar la difícil situación que afectaba a un sector mayoritario de la población. Todo ello planteó numerosos interrogantes sobre los criterios que se debieran adoptar frente a un problema que no solo se reducía a instancias puramente educativas o 28 No se conoce ningún estudio e investigación socio-económica sobre esta realidad. De los escasísimos trabajos que existen sobre el tema, nos encontramos con la muestra realizada por ICOLPE y ASCOFAME en 1970, a través de la cual se puede comprobar que el 74% de los niños de la muestra no asistieron al kinder o jardín. Estos resultados se entienden mejor si recordamos que la casi inexistente oferta de cursos preescolares oficiales implica que aquellos padres que deseen enviar su hijo a un kinder deberán remitirse, generalmente a colegios privados” (ICOLPE-ASCOFAME), Los escolares de los barrios populares de Bogotá: una reserva de talentos. Investigación: Educación, familia y salud’. Bogotá, 1974). Uno de los filtros de selección son los gastos de matrícula, que en los jardines privados fluctúan entre 200 y 2000 pesos, según el establecimiento, que en la mayoría de los casos se amplían desorbitantemente debido a las exigencias de cuotas para el transporte, uniformes, reuniones o fiestas infantiles, lónchelas, materiales didácticos, etc. No es de extrañar esta situación, si se piensa que sólo en Bogotá, más del 50% de las mujeres y hombres poseen ingresos inferiores a los 1500 pesos mensuales. (DANE, “Encuesta Nacional de Hogares”, Etapa 7, Bogotá, 1976).

pedagógicas, sino que tenía su respuesta en la naturaleza injusta y discriminatoria de la propia sociedad en donde se asienta este sistema educativo. Porque independientemente de las causas estructurales que generan estos problemas, no hay duda que los gobiernos de nuestros países se enfrentan a situaciones difíciles en el terreno de la planificación educativa, ya que en la medida que pasan los años y la educación preescolar crece con ritmo acelerado, las entidades oficiales han ido perdiendo el control de una realidad que ha terminado por escapársele de sus manos. Creemos que ello plantea una situación muy peligrosa para el futuro de la educación colombiana, ya que su desarrollo queda al arbitrio del azar o de los intereses mercantilistas y economicistas del sector privado, que al fin y al cabo son los sectores que dominan sin contrapeso la educación en Colombia. IV.

Algunos problemas que buscan solución

Las orientaciones y las modalidades que hemos señalado con anterioridad, las hemos definido muy taxativamente, ya que en la práctica ellas no se presentan en forma clara. Esta ambigüedad de las posiciones en cuestión, ha dado margen para que surjan los argumentos y las justificaciones de rigor en cada caso. Y estas concepciones sobre la educación preescolar, de ninguna manera deben convertirse en palabras sueltas o juegos tentativos, sino sistemas estructurados y definidos, ya que de lo contrario seguiremos soportando una realidad que se ha transformado en un verdadero botín de la gran cantidad de instituciones e intereses que participan en la educación preescolar colombiana. De ahí que no resulte extraño, que ambas modalidades, la asistencialista o integral y la pedagógica posean una cobertura propia, institutos académicos que preparan docentes en preescolar con el propósito de satisfacer las demandas de un mercado ocupacional muy específico, instituciones privadas u oficiales que las sustentan y las apoyan, y en fin, una infraestructura y una estructura institucional que ha reforzado aún más la división entre estos dos sectores. La mayoría de los sectores educativos han reconocido que los logros materiales y en pequeña medida, las realizaciones sociales de la educación preescolar han sobrepasado con creces todos los criterios y orientaciones que tradicionalmente se ha señalado para estos sectores. Las acciones concretas en este terreno se han multiplicado a un ritmo acelerado, pero al margen de un orden coherente, de un desarrollo planificado o de un proceso orientado hacia metas más o menos definidas. Todo el mundo habla sobre la importancia que tiene la educación preescolar en la formación del niño, pero la mayoría de las veces no se sabe por qué, para qué y en qué dirección es importante. Por ejemplo, los médicos o los nutricionistas nos hablan de las consecuencias dramáticas que acarrea para el desarrollo intelectual y sicomotor del niño una malnutrición o una desnutrición avanzada; los sicólogos ponen énfasis en la necesidad de la estimulación afectiva en la formación intelectual del ser humano; los trabajadores sociales destacan la importancia que posee el ambiente familiar en la educación temprana; los maestros hacen un llamado de atención sobre las causas del fracaso y la deserción escolar, las cuales habría que buscarlas en las etapas de aprestamiento de los primeros años; los tecnólogos nos plantean la crisis de la educación preescolar como una crisis de medios y de métodos y proponen como solución unas sofisticadas líneas tecnológicas; los políticos del sistema sacan dividendos y explotan el drama de niño abandonado en beneficio de sus campañas proselitistas y de su imagen política, pero no les interesa comprometerse en acciones que ataquen las raíces del problema, porque el tema es siempre un inagotable manantial de ganancias políticas. Se hace referencia a los factores genéticos, biológicos, socioeconómicos, culturales, físicos o familiares, como determinantes en el crecimiento, diferenciación y desarrollo del niño preescolar. Desgraciadamente, toda esta pluralidad de criterios, solo ha contribuido a desorientar y a confundir a muchos sectores que perciben

la educación preescolar como algo que existe, pero no saben concretamente lo que es. Se ha perdido la noción de la realidad, porque desde sus inicios esta área educativa, se ha desarrollado sin control, al margen de políticas y orientaciones definidas, sin planificación, independiente de los otros niveles educativos. Como ya lo señalamos al comienzo, gran parte de esta anarquía y de esta confusión reinante, se debe a la carencia de una política coherente a nivel social que promueva, oriente, controle, defina y ponga en práctica todas aquellas iniciativas que hagan realidad los postulados que se han señalado para la educación integral del niño preescolar. Tampoco existe una legislación y un régimen jurídico que ponga control a un desarrollo indiscriminado y sin metas precisas, que al amparo de un mercantilismo desvergonzado, ha convertido esta área educativa en un negocio oneroso y lucrativo. Por otra parte, el clientelismo resultante de la multiplicidad de instituciones oficiales que dirigen, orientan, planifican y capacitan los diversos estamentos de la educación preescolar, ha derivado hacia la duplicidad de funciones, pugnas institucionales, extrema sectorización de sus programas y currículos. Los problemas son demasiados para tan poca respuesta, de ahí la necesidad de detenemos a analizar con mayor profundidad algunos de estos problemas. Muchos de ellos fueron señalados, debatidos y destacados en el Seminario de Centros Académicos para la formación del personal docente en preescolar y que organizó el Instituto Colombiano para el fomento de la educación superior ICFES en Bogotá el mes de agosto del presente año. En Colombia, al Ministerio de Educación Nacional por ley le corresponde las funciones directrices en todo aquello que tenga relación con el Sistema Educativo Nacional. En el Decreto 088 de 1976, por el cual se reestructura el sistema educativo y se reorganiza esta entidad, por primera vez se incluyó la educación preescolar en los niveles progresivos de la educación formal y con ello se dejó de considerarla como una instancia aislada de la corriente principal de la educación en su totalidad. En este decreto se señalan las funciones de las diversas unidades administrativas y técnicas que les corresponde la misión de ejecutar y controlar la educación preescolar en su conjunto. Desafortunadamente por falta de recursos económicos, carencia de personal especializado, ausencia de una política clara y definida en este terreno, negligencia por parte de algunos directivos, etc., la mayoría de estas funciones no se cumplen y ellas, de facto, las han venido cumpliendo otras instituciones, sin el asesoramiento y control del organismo ministerial. Por ejemplo, el ICBF ha estatuido y puesto en práctica todo un programa de capacitación y formación para los docentes en preescolar que se van a desempeñar como maestras de los CAIP. Y aunque en el Artículo 33 del mencionado Decreto 088 se señala que la División de Diseño y Programación Curricular de Educación Formal debe “diseñar y elaborar el currículo de la educación preescolar, en colaboración del ICBF”, de hecho estas recomendaciones no se cumplen, ya que el ICBF actúa con plena independencia en este terreno. No es de extrañar esta situación, ya que en el Consejo de Administración del Plan Nacional de Centros de Atención Integral al Preescolar, el Ministerio de Educación u otras entidades educativas, no tienen ninguna representación. A pesar de que a la División de Educación Preescolar y Educación Especial del Ministerio de Educación le corresponde las funciones de programar, asesorar, inspeccionar, fomentar y cooperar en todo aquello que atañe y se relacione con esta área educativa, tampoco esta dependencia oficial ha tenido mayor ingerencia en los programas de formación docente y de capacitación realizados por el ICBF, cuya autonomía técnica, pedagógica y financiera en este terreno es casi total. Si a ello sumamos las políticas y los programas que adelantan las secretarías departamentales, intendenciales y comisariales

de educación en diversas ciudades del país, deduciremos que los niveles de dispersión y de disgregación son aún mayores. Por otra parte, las universidades y academias privadas organizan y ponen en práctica sus propios programas curriculares, sin el debido control y asesoramiento del Ministerio de Educación, a excepción del ICFES, que lleva a cabo un conveniente control de los programas preescolares que debe aprobar e inspeccionar a nivel universitario. Como se puede observar la situación es confusa y compleja, lo cual ha impedido tener una visión panorámica y total de la realidad preescolar, que crece día a día, al margen e independiente del control oficial. Tampoco se trata de plantearse como solución definitiva y radical la implantación de un patrón único nacional, ya que no existen las condiciones objetivas y subjetivas que posibiliten tales medidas. Colombia es un país con necesidades y características diferentes, con una geografía accidentada y comunidades o regiones con marcadas diferencias culturales, climatéricas y socioeconómicas, lo cual hace difícil poner en práctica programas únicos. Pero si no se puede alcanzar cierta unidad por estas vías, en cambio se debe pensar seriamente en lograr esta coherencia alrededor de ciertos postulados educativos y socio-económicos básicos. Ello se logrará solo en el instante en que los organismos sectores de la educación preescolar en el país, el Ministerio de Educación, el ICFES, el ICBF y las universidades oficiales y privadas, participen en una acción común y solidaria, destinada a conjugar sus recursos económicos, personal técnico, experiencia y todo aquello que puede contribuir a conjugar estos recursos materiales y humanos. Aunque muchos aspiran alcanzar estas metas por la vía burocrática o administrativa, el estudio de la realidad preescolar en Colombia ha posibilitado comprender que la solución no siempre se puede alcanzar a través de un formulismo que remite el problema a los niveles de un mecanismo burocrático, sin bases teóricas y conceptuales que lo sustenten. En la actualidad se suman decretos y resoluciones que no corresponden a las necesidades y a las exigencias que requiere una realidad preescolar que se desarrolla sin un rumbo y un propósito definido. Muchas universidades e institutos de educación superior que poseen en sus regímenes académicos la especialidad preescolar, se encuentran confusos y desconcertados frente a la falta de definición de los niveles académicos que deben existir o deben tener preeminencia en la educación preescolar. No se podría afirmar perentoriamente que tal o cual nivel deben ser los definitivos, ya que ello implicaría o exigiría un estudio más a fondo sobre esta realidad. Pero cuando se decida, no hay que olvidar que el referente debe ser necesariamente el proceso educativo en su totalidad, ya que de lo contrario la educación preescolar se convertiría en una entidad autónoma e independiente de los niveles de la educación formal. Precisamente, a propósito de las soluciones planteadas por algunas instituciones oficiales, se ha venido insistiendo en la necesidad de encuadrar la educación preescolar dentro de los criterios y los diseños propios de la tecnología educativa, cuyos planteamientos metodológicos han tenido como centro la Dirección General de Capacitación y Perfeccionamiento Docente, Currículo y Medios Educativos a través de su División de Medios de Educación a Distancia y la División de Educación Tecnológica del ICFES. Nadie niega la importancia que posee en la actualidad los medios tecnológicos, pero creemos que no está exenta de cierta irresponsabilidad la posición asumida por estos tecnólogos frente al área preescolar, ya que en sus argumentos no se contemplan las bases, los fundamentos y las premisas básicas de este nivel educativo, los cuales se reducen a unos esquemas operacionales de dudosa vigencia. La problemática preescolar se reduce a un conjunto de factores ambiguos, amorfos y que reflejan la poca claridad

que existe sobre la tecnología educacional, tecnología de la enseñanza o tecnología de la educación, cuya pluralidad de definiciones confunde a los que leen o escuchan exposiciones sobre el tema y que frustran su capacidad, tanto para comprender como para evaluar la educación preescolar. Señalamos este hecho, porque creemos que los procedimientos, métodos y teorías que sustentan esta tecnología educativa tienen como referencia principal el proceso de enseñanza-aprendizaje, que en la educación preescolar se plantea en términos de aprestamiento o de pre-enseñanza. Y a pesar de los grandes esfuerzos que realizan sus exegetas para demostrar lo contrario, la tecnología educativa se encuentra enmarcada en una línea básicamente cognoscitivista e instruccional o sea la transferencia de conocimientos, que en la educación preescolar es solo un instrumento para lograr o alcanzar determinados fines dentro de este proceso de aprestamiento, pero de ninguna manera es su propósito central. De ahí que las áreas sicomotoras, socioafectivas y los valores de la creatividad sean para los tecnólogos, apéndices secundarios del proceso de enseñanza. No es extraño entonces que uno de los teóricos de esta tecnología educativa y uno de los creadores de la teoría del condicionamiento instrumental u operante, B.F. Skinner, haya ironizado una pedagogía así orientada: “los esfuerzos por educar la creatividad han sacrificado la enseñanza de contenidos de materias “29 Y aunque no negamos los beneficios que ha procurado la tecnología al sistema instruccional, especialmente en materia de medios técnicos y en el diseño metodológico, no hay duda que sus concepciones no logran sacudir-se de esa línea mecanicista que solo le interesa valorar los resultados o los productos del aprendizaje y no los procesos cognitivos, intelectuales o socio-afectivos que se desarrollan en el proceso de enseñanza o de formación, que son al fin y al cabo las premisas básicas del currículo y de la actividad preescolar. Además los intereses económicos e ideológicos que giran en torno de la tecnología educativa, nos ponen de manifiesto, que detrás de todo esto se encuentra la presencia de las grandes transnacionales y monopolios que controlan la producción y la venta de esta tecnología. Sería conveniente abrir un debate y una discusión científica sobre el tema, ya que los estrechos limites de este trabajo nos impiden profundizar un hecho que se ha convertido en factor de numerosas controversias. Porque las críticas han venido creciendo en los sectores educativos, en la medida que los tecnólogos han ido ocupando cargos y posiciones fundamentales en el aparato educativo del sistema y han planteado la “tecnocratización” de la educación, como si el concepto “tecnología educativa” fuera un fin en si mismo o un mecanismo que va solucionar todos los problemas de la educación. James Armsey y Norman Dahl afirman que “a pesar de los fuertes sentimientos en favor y en contra que suscita la tecnología educativa y su creciente prominencia, el campo está plagado de definiciones vagas, propósitos nebulosos y evaluaciones sombrías. Esto es producto de un conjunto de factores: interpretaciones diferentes acerca de qué lo que constituye el campo mismo; objetivos confusos y en conflicto; excesiva acentuación de la tecnología por sí misma; demasiadas promesas infladas de las personas que se ocupan del equipo físico; escasa atención a la calidad de los programas y los materiales; resistencia encubierta, manifiesta y permanente por parte del sistema educacional tradicional; falta de rigor y especificidad en la investigación; incapacidad para efectuar las demostraciones, y una resistencia a emplear la tecnología en “de” y “no” como una adición a lo que se está haciendo actualmente”30.

29 30

Skinner, B.F. Tecnología de la enseñanza, Ed. Labor, Madrid, 1970. Armsey, J. y Dahl, N. Tecnología de la enseñanza, Ed. Guadalupe, Buenos Aires, 1975.

Otro asunto que parece inquietar a los pedagogos, es sin lugar a dudas el acentuado mercantilismo que se observa en la educación preescolar privada, que ha convertido esta área educativa en un próspero y lucrativo negocio que ha sabido explotar inteligentemente las necesidades socio-económicas y culturales de los medios familiares, que por un imperativo social o económico se ha visto obligada a dejar sus hijos en instituciones “especializadas” para el cuidado y atención del niño en edad preescolar. En estos últimos años, se ha podido observar en Colombia y especialmente en Bogotá, una extrema y peligrosa proliferación de jardines infantiles y guarderías, la mayoría de las cuales no reúnen las condiciones locativas mínimas para su funcionamiento, que poseen un bajísimo nivel pedagógico como consecuencia de un personal docente poco idóneo para desempeñarse y que en general, lucran a costa de las necesidades de muchos padres de familia, que a menudo son engañados por los mecanismos publicitarios que ofrecen servicios que en la práctica no se cumplen. En Bogotá, aproximadamente el 60% de los jardines privados carecen de licencia de funcionamiento o sea no cuentan con la aprobación de los organismos que tienen la responsabilidad de controlar y súper vigilar estos centros. O sea de hecho son jardines ilegales, que usualmente matriculan niños, publican avisos en los periódicos y cumplen normalmente sus actividades, sin que medie ninguna limitación jurídica o legal. En el papel existe una legislación sobre las condiciones mínimas que deben reunir estos centros preescolares para su funcionamiento, pero en la práctica no se cumplen estas normas, situación que ha contribuido a desacreditar la imagen pedagógica de la educación preescolar. Todo ello contribuye a alimentar la desconfianza entre los grupos familiares que utilizan sus servicios y que a la larga han convertido la institución preescolar en una improvisada e imprecisa fórmula que malamente busca resolver una emergencia social determinada y en un negocio que produce buenas ganancias a sus educadores-empresarios. En el Seminario Nacional de Centros Académicos organizado por el ICFES en el mes de agosto en Bogotá, se pudo comprobar que una de las fallas fundamentales que atentan contra su desarrollo, es el menosprecio que existe entre las instituciones oficiales por las condiciones subjetivas que deben darse como condición previa antes de llevar a la práctica todas aquellas acciones destinadas a crear y a poner en funcionamiento un jardín infantil, un CAIP o una guardería, Se parte de la premisa de una intención a priori”, que plantea una supuesta aceptación por parte de la comunidad de los servicios procurados. Con ello, no queremos señalar que una comunidad vaya a rechazar algo que se le da y se le ofrece gratuitamente, sino que no existen los suficientes niveles de conciencia frente a la necesidades que implica la existencia de una entidad preescolar. Puede suceder que a una comunidad le dé igual que exista o no un jardín, debido precisamente a la falta de claridad sobre los propósitos de la educación preescolar y a los derechos que tiene esa comunidad a disfrutar de los beneficios de esos servicios. De ahí que los jardines o los CAIP creados en barrios populares aparecen como impuestos “desde arriba” y no como una respuesta a las necesidades’que se generan “desde abajo”. No es extraño entonces que se produzcan diversas instancias de resistencia o de oposición por parte de muchos grupos familiares, salvo que medie una necesidad socioeconómica que debe satisfacer en forma inmediata, no siempre se acepta que una institución oficie de sustituto de la madre, el padre o el hogar. Aunque muchas veces, la existencia de un jardín infantil en un sector de bajos ingresos, por presencia puede ayudar a crear conciencia en la comunidad sobre los méritos de estas instituciones, en la mayoría de los casos, la fundación masiva de jardines no va generar automáticamente un estado de conciencia en la comunidad sobre las proyecciones futuras, los beneficios mediatos o

sobre los méritos educativos de estos servicios. El problema no está en la oferta, ya que un aumento apreciable de jardines no va a solucionar el problema fundamental, debido a las numerosas variables socio-económicas y culturales que actúan en estos casos y que muchas veces impiden, que la demanda por educación sea mayor. Esto que parece un contrasentido, se explica por las raíces profundas de un problema, que remite a una estructura educativa generada sobre la imposibilidad objetiva, que tiene el pueblo de demandar educación y de exigir en términos de derecho inalienable. Aquí se reedita el mismo fenómeno que se observa en el caso de la educación de adultos y la alfabetización: si el aprender a leer y escribir no se convierte en un mecanismo que ayude positivamente a superar al pueblo, su condición de atraso y de hecho no se transforma en un derecho que le corresponde exigir a las clases gubernamentales, cualquier acción educativa que se procure en este sentido, siempre será recibida como un mecanismo de imposición, que los beneficiarios aceptarán porque ello le procura un beneficio inmediato. De esta forma, todos estos servicios se convierten en un “regalo” o en un acto magnánimo del sistema y no un derecho que los miembros de una comunidad pueden exigir cuando estos servicios no existen o cuando ellos no cumplan las funciones para los cuales han sido creados. Solo silos padres logran comprender y tomar conciencia que la educación preescolar es una prerrogativa que pueden exigir y que les corresponde por un imperativo social, se logrará el apoyo y la ayuda de todos aquellos sectores sociales que de una u otra forma se benefician con sus servicios. Y aunque el ICBF se ha planteado en sus programas una extensión familiar de sus servicios, desafortunadamente los patrones y las acciones que se han puesto en práctica con tal propósito, no han hecho otra cosa que reforzar esta naturaleza impositiva del servicio. No es extraño entonces, que se presenten situaciones absurdas como consecuencia de esta falta de claridad sobre los beneficios y roles que debe desempeñar la educación preescolar en la comunidad. Por ejemplo, en muchos CAIP departamentales han quedado cupos vacantes, ya que por ignorancia, prejuicios o falta de información de los padres no ha sido posible llenar estos cupos, a pesar del dramático déficit que existe en Colombia en este terreno. Muchas veces los funcionarios del ICBF se han quejado de la falta de colaboración y de apoyo de la comunidad para sacar adelante algunos proyectos, pero ellos no han previsto las condiciones básicas que deben prevalecer antes de fundar un CAIP. Cuando los consumidores potenciales de estos servicios (grupos familiares, sindicatos, asociaciones sociales y culturales, centros laborales, etc.) tomen conciencia de los derechos que les corresponde en cada caso, ellos mismos ejercerán el control de estos servicios y podrán exigir una justicia social que de hecho se le ha negado a los sectores marginados del sistema educacional. Si bien, en los programas vigentes se recomienda integrar horizontalmente los servicios preescolares y la educación preescolar ha sido incluida legalmente en los niveles progresivos de la educación formal, en la práctica esta área educativa se considera aislada del proceso de educación total. Debido probablemente a prejuicios, a ignorancia o a falta de claridad de las autoridades educativas y a las propias limitaciones del sistema educativo oficial, se ha llegado hasta el extremo de oponer la educación preescolar a la escuela obligatoria, como si ambos niveles no fueran de un tronco básico y común. Gastón Mialaret afirma que “a veces, la educación preescolar, para conservar su autonomía y sus métodos pedagógicos y originales, se ha sentido impulsada a cerrarse en sí misma y, en ciertos casos, a oponerse a la escuela primaria, cuando en realidad se hubiera podido establecer fácilmente una vinculación orgánica entre ellas. A la escuela obligatoria, que se caracteriza todavía con harta frecuencia por su rigidez y su tradicionalismo pedagógico, la educación preescolar opone una pedagogía más moderna,

mejor adaptada a las necesidades del niño y abierta a las corrientes pedagógicas contemporáneas. En tal caso, la escuela primaria asimila difícilmente a esos alumnos acostumbrados a una cierta libertad, curiosos e interesados por lo que no siempre es el tema de enseñanza que se les propone”31. No podemos negarlo, el problema es real y se hace más crítico en el instante en que el niño hace su entrada a la escuela y presenta dificultades sicológicas en su etapa de adaptación al régimen escolar e incluso se perciben traumatismos como consecuencia de los ajustes que debe hacer el niño frente a esta nueva situación. Los conceptos “aprestamiento” y “educación escolar” se han convertido en la práctica en instancias casi antagónicas, debido a numerosos factores y causas de índole institucional, pedagógicas y socioeconómicas. Cada área educativa posee su propio cuerpo de educadores, sus propios programas curriculares, sus propios locales, su propia estructura institucional, la cual, muchas veces no contempla el “antes” ni el “después” del proceso educativo que les corresponde implementar. Probablemente si se realizaran estudios longitudinales o de seguimiento, desde que el niño se incorpora al jardín infantil hasta la culminación del período escolar, se descubrirían más fácilmente las fallas que afectan este proceso educativo discontinuo. Facilitar el paso del jardín a la escuela obligatoria debiera ser el propósito de la educación preescolar, pero desafortunadamente en la escuela no se considera, con la seriedad que merece, la etapa de aprestamiento. Aunque algunos establecimientos recomiendan a los niños que recién se incorporan al ciclo escolar, su paso por el jardín, en general no existe como prerrequisito establecido, debido fundamentalmente al carácter no obligatorio de la educación preescolar. En algunos casos, cuando se ha buscado la solución por la vía del reentrenamiento del maestro primario para que ejerza también en el jardín, se ha observado una tendencia hacia la escolarización de la educación preescolar. La imposibilidad de que los educadores pertenezcan a uno y otro nivel, ha contribuido a crear un obstáculo, que a los niños les cuesta salvar. Muchos de estos problemas derivados de la falta de integración o de continuidad entre la educación preescolar y la escolar, son conocidos y son aceptados por los docentes y las autoridades educativas, pero no han hecho nada al respecto para solucionamos. ¿Son tan fuertes tos intereses personales e institucionales, como para imposibilitar la fórmula que permita solucionar estos problemas? Probablemente pregunta muy ingenua para una realidad, cuya problemática continúa siendo tan marginal como cualquier problema que tenga relación con el niño colombiano.

31

Gastón Mialaret, La educación preescolar en el mundo (UNESCO: 1976).

BIBLIOGRAFIA

Nota: Aunque muchas de las fuentes bibliográficas que se señalan a continuación han servido para fundamentar y estructurar este trabajo, en gran medida los conceptos e ideas desarrolladas han surgido como resultado de algunas experiencias y trabajos específicos del autor. CERDA, Hugo y López, Absalón, La Educación Preescolar en Colombia: mito o realidad. ICFES, Bogotá, 1978. FUNDACION VAN LEER, Misión sobre educación infantil temprana, Informe, La Haya, 1976. MIALARET, Gastón, La Educación Preescolar en el Mundo, UNESCO, 1976. TIZARD, Jack, Revista Salud Mundial, No. 15. OMS, 1974. GERMANI, Celia. Revista Educación Hoy, No. 22. “Tradición y cambio en la Educación Preescolar Latinoamericana”. Bogotá, 1974. SKINNER. B.F., Tecnología de la Enseñanza, Ed. Labor. Barcelona, 1970. DANE, Boletín Mensual de Estadística. “La Educación en Colombia”, Bogotá, 1977. DANE, Directorio de Establecimientos Educativos, Preescolar, Primaria y Secundaria, Bogotá, 1974. UNIVERSIDAD PEDAGOGICA NACIONAL, Documentación Educativa, No. 9, Vol. 3, Enero-Febrero, Bogotá, 1976. ICBF, Centros de Atención Integral al Preescolar, Modelos, Bogotá, 1976. ICBF, Informe Proyectos CAIP, Noviembre 1975, Bogotá. MINISTERIO DE EDUCACION, Programa Nacional de Mejoramiento Cualitativo de la Educación, División de Radio y TV Educativas, Bogotá, septiembre 1975. MARTINEZ, Alicia y otros autores, ¿Qué es una guardería infantil? Ed. Trillas, México, 1972. ARMSEY, J. y DAHL, N. Tecnología de la Enseñanza. Ed. Guadalupe, Buenos Aires. 1975.

POLEMICAS

EDUCACION Y ESTRUCTURA SOCIAL∗ Un enfoque analítico Guillermo Briones Introducción Al tratar el tema de educación y estructura social parece conveniente ubicar algunos planos de referencia que delimiten tanto el contenido de esta exposición como los diversos niveles y variables de análisis que se utilizarán. Desde ya, sin embargo, debo decir, que me esforzaré en mantener una forma de tratamiento sencillo, con la intención de presentar con la mayor claridad los aspectos más relevantes que, según mí juicio, merecen ser expuestos dentro del tema general. Desde luego, partimos con la referencia a una cierta relación entre la educación y la estructura social, relación que implica covariaciones en el sentido de que cambios que ocurren en la estructura social se manifiestan en cambios concomitantes en el sistema educativo, entendido en sentido amplio y, a la vez, modificaciones que ocurren en este sistema ocasionan transformaciones a nivel de la estructura social. Si aceptamos esta manera de enfocar el tema, no estaría demás recordar, de partida, que la educación es un sub-sistema dentro de un sistema mayor para pasar a preguntamos luego si esa covariación de la cual hablamos tiene algún origen o algún sentido preciso o, para precisar en nuestro caso, si es el todo —la estructura social— la causa de las características que toma el sub-sistema educativo o bien la causalidad debe entenderse desde la educación, que sería el motor o punto de partida de los cambios en la estructura social. Creo que el problema no es del todo ocioso de plantearse cuando se toma en cuenta los muy numerosos trabajos, seminarios, conferencias, declaraciones, etc., en los cuales se pone de relieve la importancia que tiene la educación en el desarrollo económico y social de los países atrasados de tal modo que parecería como si la educación tuviere el papel principal —yo diría aquí, el papel causal— tanto en la dinámica como en las formas que tal desarrollo alcanza. La posición que orienta esta exposición es otra: reconocemos que tanto la parte como el todo actúan una vez como causa y otra vez como efecto: la educación afecta al sistema global y éste, a su vez, causa u ocasiona características básicas, cuantitativas, del subsistema educativo. Pero esta afirmación de causalidad recíproca debe tomarse con dos especificaciones importantes. La primera tiene que ver con la significación de la determinación y en ese sentido diremos que es la estructura social la que, en última instancia, ejerce la determinación o efecto mayor y que, por lo tanto, la influencia de la educación sobre el sistema global se realiza sólo en el ámbito de la relativa autonomía que ella posee dentro de ese sistema. La segunda especificación, dentro de la afirmación de la causalidad recíproca educación-estructura social, se refiere, justamente, a la referencia empírica, o referencia concreta, del término estructura social. Para resumir, diré que las formas de las ∗ Exposición hecha en el Seminario sobre Investigación de Recursos Humanos, Servicio Nacional de Aprendizaje —SENA— Departamento Nacional de Planeación —DNP— mayo de 1976.

relaciones de causalidad, los contenidos de esas formas, y las consecuencias de esas formas de relación o de determinación causal son diferentes, tanto en términos estructurales como en aspectos que tienen que ver con individuos concretos, cuando por estructura social se entiende un sistema jerarquizado de estratos, formados por el uso de uno o más criterios, que cuando por estructura social se entiende un sistema de clases sociales. Yo diría todavía, de manera resumida, que el análisis de las relaciones entre estratificación y educación se mantiene siempre en un plano formal, entre otras razones, porque los estratos son ficciones arbitrarias, mientras que el análisis de las relaciones entre educación y clases sociales se da en el plano de lo concreto, de lo históricamente conformado, en el cual los ingredientes políticos y económicos que se expresan en las clases determinan las formas reales de la educación en sus distintos aspectos. Por las razones dadas en el ámbito estrictamente conceptual como en los niveles de análisis que se derivan de esos dos puntos de referencia, separaré en esta exposición las relaciones y consecuencias entre estratificación social y educación, por un lado, y, por otro, las formas de esas relaciones y algunas de sus consecuencias cuando el tema se examina desde la estructura social o estructura de clases, en sentido estricto. Dentro de esta separación me referiré, al hablar de la estratificación social: 1o. A algunos problemas de la relación entre educación y salario; y 20. Al problema de la movilidad social. Al tratar esa relación desde el punto de vista de la estructura de clases pondré especial atención también a dos problemas. En primer lugar, a [as oportunidades educacionales de las distintas clases y, en segundo lugar, a algunos problemas relacionados con las aspiraciones de esas clases en el plano de la educación y al juego de las ideologías y su expresión en el contenido de la enseñanza. Tal cual queda expresado, los temas los planteo como problemas, porque, hasta donde alcanza mi análisis, son justamente los problemas y contradicciones que se ocultan en aspectos aparentemente simples y conocidos de la educación en nuestros países, los que merecen un tratamiento que al traspasar las apariencias de las cosas nos permite avanza hacia su esencia y, por lo mismo, conocerlos y entenderlos mejor. Es decir, conocerlos y entenderlos con una visión de totalidad. 1.Las relaciones entre educación y salario La relación queda mejor expresada si nos referimos a ella como la relación entre niveles de escolaridad y niveles de salario. Existen múltiples constataciones empíricas que si se mantiene constante la edad, existe una correlación positiva entre años de escolaridad e ingreso. En resumen, las personas con mayores niveles de escolaridad, ganan, en promedio, mayores sueldos o salarios que los que tienen menos años de escolaridad. Representada en forma de un gráfico, la situación expuesta sería la siguiente:

GRAFICO 1

La constancia de esta correlación, en el tiempo y en muy diversos países, ha llevado a un investigador muy competente en este terreno —Mark Blaug— a decir que “la universalidad de esta razón directa entre instrucción y ganancia (y también entre edad y ganancia) es uno de los resultados más notables de la ciencia social moderna”. Luego continúa: “Más aún, es una de las pocas generalizaciones que pueden hacerse sin riesgo a propósito del mercado del empleo”32. Aceptamos esta correlación. Por otro lado, nuestra experiencia directa también la apoya, lo mismo que los resultados de múltiples investigaciones realizadas. Pero, me parece, que conviene tomarla como lo que efectivamente es, como una generalización, a un nivel amplio que, como tal, cuenta un aspecto o sólo algunos aspectos de la situación, pero no los dice todos. Aquí sucede algo parecido a lo que acontece con el concepto de ingreso per cápita que al nivel de lo general promedia a los ricos con los pobres, pero que a nivel concreto, de lo cotidiano, los pobres quedan pobres y los ricos permanecen ricos. Vayamos, entonces, a algunos niveles de lo concreto. La correlación no se da en el vacío y para colocarnos en el tema de las relaciones entre educación y estratificación social que estamos tratando, digamos que convendría analizar esa correlación en una formación social donde se distinguen y se dan distintos “orígenes sociales” o distintos status socioeconómicos; en una formación social donde se dan distintas formas de discriminación y, finalmente, dentro del ámbito de nuestro tema de exposición, donde se da un consecuente sistema estratificado de escuelas y colegios que pone, por lo tanto, en concordancia esos “orígenes sociales” con escuelas de más o menos “prestigio social”.

32

Mark Blaug, “El desconcertante valor económico de la instrucción”, en Educación Hoy, Año V, mayo-junio 1975, No. 27, p. 21.

Precisamente cuando se toma en cuenta el origen social, entonces esa correlación no aparece tan simple. La investigación empírica, en este caso, ha encontrado resultados muy interesantes. Por ejemplo, cuando se controla el origen social u origen socioeconómico de las personas, es decir, cuando la relación entre años de escolaridad e ingreso se calcula en personas que tienen el mismo origen socioeconómico, entonces, esa relación que se encuentra entre las dos variables — que dimos en el gráfico No. 1— es algo así como un 60% menos, lo cual quiere decir que mucho de lo que se llama retorno económico de la escolaridad es, en verdad, un retorno al origen socio-económico. O todavía en otros términos: en una sociedad estratificada los años de escolaridad ejercerían una influencia menor en los ingresos de las personas, si se la considera independientemente de los orígenes sociales de esas personas, en particular, los ingresos y la riqueza de los padres de esas personas33. Una situación similar se da cuando se examina la relación entre ingreso y anos de experiencia en el trabajo. La relación general mostraría que, en promedio, las personas con más experiencia ganan más, en igualdad de educación o años de escolaridad recibidos. La investigación empírica ha mostrado, sin embargo, que cuando en esa relación se introduce el origen social de las personas, los ingresos según años de experiencia en el trabajo, son mayores cuando las personas tienen un mejor origen social, aun cuando, repito, hayan alcanzado el mismo nivel de escolaridad. En forma de gráfico esta influencia del origen social podría representarse así: GRAFICO 2

33

Sobre estos hallazgos ver Lewis C. Solmon. “Schooling and subsequent sucess”, en Lewis C. Solmon & Paul J. Taubman, Does Collegue matter? New York: Academic Press, 1973, en especial pág. 30.

Iguales constataciones podrían lograrse cuando la correlación entre añas de experiencia e ingresos se calcula, comparativamente, para trabajadores rurales y trabajadores no-rurales. Desde luego, en otros países las tasas de retorno de la educación son menores para los trabajadores de color que para los trabajadores blancos. En el plano de la escuela, las personas que egresan de colegios de mejor calidad, logran en los años de su vida de trabajo mejores ingresos que aquellos que salen de colegios de menor calidad, aun cuando esta diferencia no se da, generalmente, en los primeros años de trabajo pero comienza ?a manifestarse más tarde. II. La movilidad social Decía al comienzo, que al tratar el tema o la relación entre educación y estratificación social, propiamente tal, lo abordaría en dos problemas. El primero, el de las relaciones entre años de escolaridad e ingreso ya ha sido expuesto, aun cuando lo haya sido de manera muy sucinta. Pasemos ahora al segundo de los problemas enunciados, el de la movilidad social. Es este un tema ampliamente conocido y un tema ampliamente utilizado para caracterizar formaciones sociales como democráticas según el grado que en ellas pueda tomar esa movilidad social. Se trata, desde luego, de la llamada movilidad ascendente según la cual los individuos y grupos de individuos pueden pasar de un estrato social a otro, con lo cual, la también llamada “pirámide de la estratificación” tiende a perder el perfil agudo que se da en sociedades en las cuales existe una gran diferencia entre las pocas personas que quedan en los estratos superiores y los muchos, la mayoría, que quedan clasificados en los otros estratos descendentes. Se la ha concedido a la educación el gran papel para provocar esta movilidad; se ha creído que es el mecanismo por excelencia que rompe la rigidez de la estructura social y permite así, una corriente permanente de personas que logran escapar a sus primitivos orígenes sociales para subir en la escala de la sociedad. ¿Cómo se da en la realidad este fenómeno? Conviene llamar la atención a la simplicidad del modelo y cómo justamente por esa característica se incorpora con mucha facilidad al pensamiento común que puede señalar casos concretos, directos, de personas que han cambiado de situación económica. Es claro que no es ese el nivel de referencia que se necesita cuando el fenómeno de la movilidad social se analiza a nivel global; no es el nivel de dos, tres o más personas. LE1 problema empieza a tomar su sentido cuando se pregunta, dentro del gran tema que fue la atracción en la década del sesenta y comienzos del setenta: ¿Produce o no la educación cambios estructurales significativos o profundos en la estructura social? ¿Es la educación un importante factor de transformación social? Expresada en esa forma, hay más escepticismo que optimismo entre los investigadores que han estudiado este mecanismo social. Es lo que muestra un estudio ya clásico de Anderson del año 61, denominado precisamente “Una nota escéptica acerca de la educación y la movilidad”34. Después de realizar diversos análisis con datos empíricos de tres países europeos concluye diciendo que “la educación es sólo uno de los factores que influye en la movilidad y está lejos de ser el factor dominante” (176). 34

En Halsey y otros, Education, economy and society, New York: The Free Press, 1961, pp. 164-179.

En el análisis mismo de los datos había dicho que “A Gosta Carlsson debe dársele el crédito por el más explícito cuestionamiento del punto de vista tradicional de que la escolaridad tiene una poderosa influencia en la movilidad” (169) y esto por los resultados encontrados en una muestra nacional en Suecia que mostraba esta forma: CUADRO No. 1 EDUCACION DEL STATUS DEL HIJO RELATIVA A LA DEL PADRE EN SUECIA Educación del hijo

Baja Media Alta

Educación del hijo relativa a la del padre Más alta 99 13 11 123 18%

Igual 381 43 32 456 62%

Más baja 177 16 6 149 20%

Total 607 72 49 728 100%

Como se observa en el cuadro No. 1, en el total de la muestra, el 62% permaneció en el mismo status que su padre; por otro lado, el porcentaje de personas que experimenta movilidad descendente es un poco mayor que el porcentaje de aquellas que ascendieron en la escala social: 18% contra 20%. En el cuerpo del cuadro puede verse que esta tendencia aparece en todos los niveles de la educación de que se consideran, definidos por la escolaridad de los hijos: baja, media y alta. También la movilidad social ha sido estudiada en Colombia, desde una perspectiva crítica, frente a este valor tan enfatizado de la educación como canal o factor de movilidad. En un trabajo reciente de Rodrigo Parra sobre, la educación como factor de movilidad social en Colombia35, el autor, ‘entre muchos otros temas, se refiere a este especifico. Toma, no como en el caso de Carlsson, quien relacionó la educación, el status de las personas según su posición ocupacional y la de su padre, para analizar el problema y llega a la conclusión de que “El cierre del canal de movilidad es más agudo en las áreas rurales y pequeños pueblos y en los estratos bajos, vale decir, para la mayoría de la población que podrá experimentar movilidad...” “La educación, afirma a continuación, no es, pues, un canal sino una válvula que impide el ascenso de los estratos bajos y mantiene arriba a los estratos altos pág. 69)36. Después de esta exposición de las relaciones o funciones de la educación, en el ámbito de la estratificación social, entraré en el área propiamente tal de la estructura social, entendida como un sistema de clases, para examinar un par de problemas sociológicos: (a) el problema de los niveles de aspiración de las distintas clases sociales; y (b) el problema de la ideología de clase en los contenidos de la enseñanza. III. La ideología dominante 35

Rodrigo Parra, Análisis de un mito: La educación como factor de movilidad social en Colombia. Bogotá, Universidad de los Andes, 1973. 36 A constaciones similares llega Bernardo Kugler en su artículo ‘Influencia de la educación en los ingresos: el caso colombiano”, Revista de Planeación y Desarrollo, Vol. VI, No. 2, abril, septiembre de 1974, pp. 51-74. Al final de su artículo dice al autor “...la educación ha sido utilizada en Colombia como un medio de estabilización, a un ascenso, dentro de la escala socio-económica por parte de las familias que tienen acceso a ella, las cuales han sido precisamente aquellas que ya se ubican en los estratos más altos

Comenzaré por el segundo donde no utilizaré cifras para apoyar la exposición, como lo he hecho en alguno de los casos anteriores. Dado el conocimiento de la situación, no me referiré a la muy desigual distribución de la educación entre las distintas clases que componen un país policlasista, como son la de los países Latinoamericanos: los ricos tienen más y mejor educación; los obreros y campesinos tienen mucho menos y de calidad inferior. Paso entonces al tema de la ideología. La ideología es un sistema de representaciones con la muy importante función de asegurar el lazo que une a los hombres entre sí y con sus condiciones de existencia, con sus condiciones de trabajo y con su posición en la estructura social. Así se asegura la dominación de unas clases sobre otras de tal modo que las clases que quedan sometidas a la dominación aceptan su situación como natural. El aparato escolar, como sistema de socialización que es, es un aparato ideológico—o como lo llama Althusser— es un aparato ideológico del Estado. No voy a entrar en ese tema, sino que voy a pasar a nuestro tema de las relaciones entre la estructura social y la educación a través de algunos aspectos de análisis de implementación de las ideologías de clase en el contenido de la enseñanza. Aquí, quisiera destacar que la educación trabaja en nuestros países con una serie de supuestos, como los siguientes: 1. Se admite por anticipado que los objetivos y contenidos de los programas escolares tienen igual interés, igual legitimidad y funcionalidad para todos los estudiantes, cualquiera sea su clase social de origen. 2. Se admite también, por anticipado, que existe homogeneidad social, cultural y ambiental entre las personas que ingresan y continúan en la escuela. 3. En tercer lugar, pero no como último supuesto, se trabaja como si las llamadas demandas del sistema económico y social quedaran cubiertas con los objetivos y contenidos que da el sistema educativo. No es difícil comprobar, al examinar los contenidos de la educación, que es a través de ellos y de sus objetivos que ellos expresan mejor los intereses de las clases dominantes que los intereses de los obreros y campesinos. Los intereses de las grandes mayorías desfavorecidas quedan relegados y finalmente olvidados dentro de esa gran maraña que tiende a ser el sistema formal de educación. Debido a esa tendencia elitista la educación como sistema, tiene una especial coherencia a lo largo de sus niveles. Así, los conocimientos, las habilidades y actitudes exigidas por la escuela primaria son estrictamente compatibles con aquellos del nivel medio y los de éste con los de la educación universitaria. Como esos objetivos y esos contenidos son homogéneos con la ideología y la subcultura de las clases privilegiadas, no es sino natural que el sistema escolar actúe como un mecanismo que tiende a reproducir y a perpetuar un sistema de desigualdades sociales, cuando no a reforzarlo y a rigidizarlo. Como sabemos, el análisis de las clases y de la educación desde la perspectiva de la ideología da para muchos enfoques y para plantearse muchos problemas. Pero ahora sólo quisiera dejar el tema en el’punto señalado para pasar al último de los problemas

propuestos, relacionados con algunos de los anteriores, en particular, con el que se ha llamado “el mito de la movilidad social”. El tema es el de las aspiraciones educativas de las distintas clases sociales. IV.

Las aspiraciones educativas

Se dice que la educación es un valor al cual todos deben aspirar, y al cual todos deben tener acceso. Este valor es percibido por todas las clases sociales pero sería posible mostrar que en las clases populares ella tiene una significación muy diferente, tanto en su contenido como en su funcionalidad, al que le otorgan las otras clases. En términos cuantitativos, las aspiraciones de estas clases varían: los obreros tienen menores niveles de aspiración que, digamos, las llamadas clases medias. Así lo muestra un estudio que hiciera en Santiago hace algunos años, destinado a someter a verificación una correlación empírica encontrada en otro país37. La situación en cifras es la siguiente: Nivel de Instrucción de Aspiraciones Años de escolaridad para los padres los hijos Primaria incompleta 11.21 Años Primaria completa 12.35 “ Secundaria incompleta 13.49 “ Secundaria completa 16.04 “ Universitaria incompleta 17.00 “ Universitaria completa 17.00 “ No sólo hay diferencias de niveles de aspiración. Como se puede ver en el cuadro, existe un punto de ruptura o de despegue después que los padres terminan la educación primaria. Parecería entonces, que se requiere un mínimo de escolaridad para tener también un nuevo nivel de aspiración (para los hijos) de tal modo que una baja escolaridad no tendría un sentido instrumental que permite lograr una movilización hacia mayores niveles de escolaridad. La población necesitaría tener algo más de 6 años de promedio en escolaridad para valorar la educación desde un punto de vista social, cultural y económico. Conclusión Desearía terminar esta exposición con unas pocas palabras finales. He pretendido realizar el análisis de las relaciones de la educación y de la estructura social a niveles concretos, analíticos. Por eso he empleado resultados de investigaciones en todas las oportunidades que me fue posible, sin abusar de las cifras. Por ese planteamiento analítico me alejé concientemente de tratamientos como aquellos que se dan los temas habituales de “educación y desarrollo” o “educación y cambio social”. En todo caso, lo que he presentado debería tomarse como tendencias, como hipótesis con algunos niveles de verificación pero que junto con otros antecedentes, obligarían a plantear estilos de desarrollo social en los cuales los aspectos que aparecen jugando en 37

Briones, Guillermo y F.B. Waisanen, “Aspiraciones educacionales, modernización e integración urbana”. (Bogotá: Departamento de Sociología, Universidad Nacional, 1968).

contra de ellos puedan ser corregidos - Un buen comienzo sería someter a críticas las ideologías y los mitos que dicen: la educación es un valor, la educación sirve para el desarrollo, la c educación promueve el cambio social. Pero, ¿Qué tipo de valor? ¿Para qué F tipo de desarrollo? ¿Para qué tipo de cambio social?

CONSIDERACIONES SOBRE LA SITUACION UNIVERSITARIA∗ Jorge Orlando Melo I La actual situación de la Universidad del Valle es sin duda alguna preocupante. Durante los últimos años ésta ha logrado mantener un ritmo que podría considerarse adecuado de trabajo académico, en condiciones internas que, al menos en comparación con otras universidades públicas del país, han sido democráticas y liberales. Pero no han faltado durante estos años y con mayor evidencia en los meses recientes, síntomas claros de que la situación puede deteriorarse con mucha facilidad. Una de las condiciones que ha hecho posible el funcionamiento más o menos aceptable de la universidad ha residido en la actitud de las directivas, que han tratado de darle un manejo liberal y hasta cierto punto participatorio a la institución. La represión política y las restricciones a la libertad de expresión y de orientación de la cátedra por parte del profesor han estado ausentes; buena parte de las decisiones sobre la política interna de la universidad se determinan en comités institucionales en los que el profesorado tiene gran participación. Los decanos y jefes de departamento han sido escogidos en una forma que tiende, por lo general, a respetar las propuestas de los profesores y que, al menos en lo que a estos corresponde, puede calificarse de democrática. La participación del profesorado en la conducción de la universidad, sin embargo, se ha hecho dentro de un marco que limita su eficacia. Por una parte, grupos relativamente amplios e influyentes de docentes tuvieron, durante un buen tiempo, objeciones que podríamos llamar de principio a la participación democrática de los profesores en los organismos directivos de la institución, en sus comités y consejos. Aunque esta posición se ha ido debilitando, ante la experiencia de otras universidades en las que era una directiva autoritaria la que rechazaba todo mecanismo que diera al cuerpo docente algún tipo de poder, todavía subsiste cierto sentimiento vago de que aceptar la participación en el manejo universitario es entrar en un juego peligroso que puede actuar en favor del “sistema”, implica un compromiso con las directivas e indirectamente con el gobierno, constituye un esfuerzo de “resolverle” a éste o aquéllos problemas que son ellos los que deben resolver. Esta actitud es casi imposible de mantener coherentemente y en la práctica todo el profesorado acepta intervenir en ciertos procesos de dirección universitaria, siempre que se le dé la oportunidad. Así, se participa en el nombramiento de nuevos profesores y jefes de departamento o en la organización y planeación de problemas académicos inmediatos y de rutina: la participación en comités de currículum y de investigación, etc. Pero el planteamiento de políticas globales para la universidad, el diseño de líneas generales de desarrollo de la institución, la discusión de problemas como la vinculación de ésta con el estado, con el desarrollo económico y social del país, se dejan en líneas generales en manos del Rector o los Consejos Directivos. El hecho de que el profesorado ejerza sus tareas en una institución cuyo desarrollo sólo en mínima medida trata de influir, hace que en general limite su trabajo a cumplir correcta y modestamente con las tareas convencionales que se le asignan: dictar y ∗

Aunque estas consideraciones del profesor Melo se refieren a la situación de la Universidad del Valle, los problemas tratados son comunes a las demás universidades públicas del país (N. de la redacción).

preparar las clases y, con un poco de desgano, hacer parte de los comités institucionales. Este desgano se advierte en la lentitud con la que se realizan las tareas de estos organismos: a veces es difícil reunir el quórum, los informes y trabajos que se encargan se demoran indefinidamente (incluso cuando se retrasa el nombramiento o el ascenso de un colega al no leer oportunamente su producción intelectual), las discusiones de problemas de fondo tienden a aplazarse o eludirse, mientras ciertas minucias rutinarias, por la apatía y la ineficacia, copan el tiempo y refuerzan el desgano profesoral. No debe ocultarse, por lo demás, que para muchos profesores la universidad es un empleador más, al que se aplica una actitud de “resistencia pasiva” para reducir al mínimo posible el esfuerzo que se le dedica. Así, se eluden los cargos de responsabilidad, la elaboración de informes, las tareas extras, y si es posible y con mucha frecuencia, las clases mismas; se aprovecha cualquier excusa, cualquier agitación estudiantil para no darlas; el tiempo que se sustrae así a la universidad es utilizado por muchos para actividades privadas extrauniversitarias, para dictar clases en otras instituciones locales y, en general, para asegurarse otras fuentes de ingreso. Y esto se justifica y se trata de racionalizar con argumentos sobre el bajo salario que paga la universidad o con interpretaciones más o menos retorcidas de lo que constituye el tiempo completo o la dedicación exclusiva. Esta actitud, que no es exagerado decir que revela una profunda crisis del profesorado de la universidad (que sin duda es todavía más profunda en otras universidades públicas, pero este es un consuelo que solo servirá por poco tiempo, si la tendencia al deterioro de las universidades continúa), tiene profundos efectos, sobre todo el clima de trabajo universitario, sobre los organismos sindicales profesorales, que no logran que sus afiliados asistan siquiera a las asambleas y sobre los mismos estudiantes. Por supuesto, todo el mundo reconoce la existencia de excepciones a la caracterización anterior, la existencia de docentes dedicados y de óptima calidad, de investigadores con una vocación a prueba de obstáculos y limitaciones burocráticas o financieras, de profesores que colaboran con dedicación y firmeza con las tareas no estrictamente docentes de la universidad. Pero incluso los profesores más dedicados a la universidad parecen considerar que no existen alternativas mejores a la situación actual: parece descartada la búsqueda de un modelo de universidad que exprese mejor los puntos de vista del profesorado, que consolide y profundice los sistemas de participación democrática y garantice el clima de libertades indispensables para las tareas universitarias. O si se cree que esa posibilidad existe, da la impresión de que el esfuerzo requerido es demasiado al compararse con los frutos que, según se piensa, pueden lograrse dentro de los marcos del sistema actual. Pero si, implícitamente, no se cree que la universidad pueda mejorar (y no solo en cuanto a lo dicho, sino que pueda responder mejor a las necesidades de formación de profesionales sólidos y capaces de tomar decisiones racionales sobre el país, para insertarse en forma más eficaz en los procesos económicos y sociales, para influir sobre éstos, para contribuir a la creación de una cultura nacional, etc.) si se vive bajo la impresión constante de que es muy fácil que empeore: ahí están las demás universidades para mostrarlo. Como esa situación comparativamente mejor se ve encamada en una política rectoral que en conjunto se juzga con aprobación, la respuesta del profesorado a la situación universitaria parece reducirse en la práctica —fuera de la crítica verbal, que puede ser muy fuerte— cada vez más a un simple reflejo defensivo de la administración actual: se trata de “no sacudir el andamio”, de evitar que la situación se deteriore y que un deterioro de éste invite a fuerzas políticas extrauniversitarias a penetrar en la universidad y promover una política autoritaria o represiva.

II El otro elemento que ha hecho muy limitada la posibilidad de desarrollo democrático de la universidad y que tiene efectos más dramáticos, ha estado en el estudiantado, que ha sido al mismo tiempo víctima de la apatía profesoral — que no le ofrece una perspectiva universitaria con la cual pueda identificarse, desalienta sus preocupaciones científicas y le contagia su apatía sobre el trabajo académico— y causa de ella: los profesores se sienten amenazados por la crítica estudiantil, por la arrogancia que está adoptada, por los métodos cada día más burdos de discusión, de debate, de enfrentamiento. Y más que esto, el estudiantado vive en el contexto de una crisis de los movimientos estudiantiles todavía más fuerte que la que afecta a los profesores. La Universidad del Valle, en su forma actual, más o menos liberal y democrática, es en parte el resultado de la acción del movimiento estudiantil organizado de finales de la década del 60 y comienzos de la del 70. Junto con sectores de profesores y con el apoyo temporal de algunos grupos gubernamentales, la universidad desarrolló una larga lucha, en gran parte triunfante, contra un esquema universitario elitista, autoritario y paternalista. Este esquema se desmoronó, aunque no del todo, y cuando se trató por un momento de reimplantarlo (en 1972) el profesorado logró frenar el intento. Así pues, las condiciones actuales de la universidad no son una concesión gratuita del gobierno, ni el resultado de una política maquiavélica de su rector actual para evitar la protesta y la crítica: son la consecuencia del último proyecto universitario serio impulsado por el movimiento estudiantil y el profesorado que entonces se llamaba, con una palabra un tanto pintoresca, “consecuente”. Pero pronto el movimiento estudiantil entró en una situación que lo condujo rápidamente a una parálisis casi total. Inicialmente fue incapaz de dominar su impulso triunfalista y de evaluar exactamente las fuerzas con que contaba y se dejé llevar, con el apoyo entusiasta de algunos sectores profesorales, a un enfrentamiento total con otros grupos universitarios y con el gobierno, del cual salió como era de prever y fue previsto por algunos, bastante maltrecho, con expulsión de estudiantes y profesores. Después de este golpe, nunca se reorganizaron los mecanismos de representación estudiantil, y la misma forma de organización y de toma de decisiones que influyó para que se impusiera una lógica de confrontación total se convirtió en la única forma de organización del estudiantado: la asamblea general. Esta destrucción de la organización estudiantil resultaba coherente con ciertas posiciones de núcleos radicales de estudiantes y profesores, que promovieron una ideología que incluía la crítica total al trabajo académico, la descalificación absoluta de la universidad y el énfasis intelectualista en la ‘crítica” y la “denuncia” sobre otras formas de acción política. La universidad era caracterizada, a partir de una especie de teoría funcionalista disfrazada de marxismo, como un aparato del estado cuya única función era calificar fuerza de trabajo y crear las condiciones ideológicas de reproducción del sistema. Dentro de este esquema ingenuo, todo lo que se hiciera en la universidad servía al sistema y al statu quo; mejorar la universidad era hacerla más eficaz para llenar sus funciones. Una visión como esta era, por supuesto, incompatible con todo proyecto de organización gremial del estudiantado. Los activistas, que contra lo que la teoría permitía suponer, habían recibido en la universidad la revelación ideológica, tenían la razón, por estar armados con una teoría omnisciente que se definía como marxista: los organismos representativos estudiantiles estaban condenados necesariamente a una contaminación reformista. Así, los activistas estudiantiles entraron en una lógica en la que las únicas alternativas estaban en proponer la destrucción de la universidad (pues su función,

independientemente de cualquier situación concreta, es la de servir al sistema y toda reforma que supere esta limitación es imposible sin un cambio previo del sistema) o en abandonar toda preocupación por ella y orientarse hacia el trabajo político por fuera de la Institución. Todos los esfuerzos por mejorar la universidad misma, por hacerla más democrática, más capaz de desempeñar sus tareas científicas, de influir sobre la evolución tecnológica, científica, social o económica del país, eran descartados como reformistas y como destinados a ser absorbidos por el sistema vigente. Por supuesto, a veces se hacía demagogia; se defendía la ampliación de los cupos, la eliminación de los exámenes de admisión, etc., como si esto no estuviera en contradicción con el argumento principal; ¿Si la universidad reproduce el sistema, no era colaborar con éste buscar que un número mayor de colombianos pasara por ella? Pero la coherencia de la argumentación de los activistas nunca fue muy grande y se trató de sostener simultáneamente que las reformas eran dañinas, pues creaban ilusiones, harían más conformistas a los estudiantes y al lograrse servirían a los sectores dominantes del país y que las reformas democráticas e incluso liberales eran imposibles y utópicas por estar contra los intereses de esos mismos sectores dominantes. En todo caso, dentro del contexto de esta argumentación, la defensa de la participación democrática en el manejo de la universidad se volvía reaccionaría; aquella entretenía a los estudiantes en problemas secundarios y servía para desmovilizarlos. Además, se corría el riesgo de que los dirigentes se “vendieran” a las directivas y entraran en el campo de lo posible y lo realizable. Estos temores hicieron abandonar toda forma de delegación y se llegó a un punto en el que parecía que los activistas consideraban sistemáticamente a cualquier delegado estudiantil como un traidor en potencia. A consecuencia de esto, se destruyó toda forma de organización gremial. Los activistas de los grupos políticos organizados tomaron inicialmente su lugar, en una forma que desautorizaba la participación en cualquier órgano de la universidad (los estudiantes no podían hacerse responsables de la línea que adoptara la universidad; este argumento surgió desde antes de la crisis del 72 y contribuyó mucho a su catastrófico resultado). Sin organización gremial y sin un proyecto concreto sobre la universidad, se carecía de toda posibilidad de movilizar al conjunto del estudiantado alrededor de problemas universitarios. Y destruida la organización, grupos de activistas auto elegidos tomaron el lugar de la llamada “base” y comenzaron a decidir por ella. Cualquier tipo de organización democrática del estudiantado fue abandonada, muchas veces a nombre de la democracia. Sin confrontación real con el estudiantado, las organizaciones de activistas se fueron haciendo más y más intelectualistas y arrogantes y asumieron todos los derechos y la representación del estudiantado. Asambleas de 300 o 400 estudiantes, buena parte de ellos activistas, deciden desde hace mucho a nombre de miles de estudiantes. Estos, desplazados de toda participación, desinteresados de las cuestiones de secta que interesan a los activistas, fueron entrando en una apatía y un desinterés por los asuntos de la universidad, que en parte era promovido por la misma ideología proclamada por los grupos radicales y, en parte, por la conducta antidemocrática de las asambleas, las tácticas intimidatorias, el dominio de minorías organizadas y ruidosas, el terrorismo de corte fascista. Dirigentes estudiantiles, en el sentido de que realmente conduzcan al estudiantado, partan de sus posiciones reales para educarlos hacia posiciones más complejas, no pueden existir en esta situación. Por eso la tentación de los dirigentes es movilizar al estudiantado creando situaciones de fuerza, provocando el ingreso de la policía para promover la respuesta visceral del conjunto del estudiantado contra aquélla, saboteando en forma terrorista actividades de la universidad y apoyándose sobre la más atrasada

pasión del estudiantado, su pereza o su temor a los exámenes, para contar así sea con una apariencia de respaldo estudiantil amplio. Los grupos de activistas, por otro lado, se reclutan entre quienes empiezan a valorar la acción por la acción —últimamente ha hecho carrera el slogan anarquista de “la acción directa” — o viven con emoción adolescente el enfrentamiento con la policía o la quema de un bus. El análisis político se hace cada vez más limitado y más miope, pues lo que importa no es el conjunto de condiciones en las que se actúa, las consecuencias de largo y mediano plazo de la acción que se promueve, su efecto sobre la organización y la conciencia estudiantil. Es la acción por la acción, como en la época —y la semejanza emocional es notable— de los grupos de choque de los veintes en Europa, que con una retórica anticapitalista constituyeron las primeras formas de organización del fascismo. En los últimos tiempos, por lo demás, nuevas ideologías han venido a reforzar los impulsos estudiantiles a la acción por la acción, a la incoherencia aceptada, a la primacía de lo confusamente emocional sobre proyectos sometidos a crítica racional. Han aparecido en la universidad formas abiertas de anarquismo, apoyadas en una condena vacía y abstracta a toda autoridad y a lo que se llama “la academia”. Estas ideologías anarquistas han penetrado hasta tal punto que en los últimos acontecimientos la acción espontánea impuso su lógica sobre los mismos partidarios de una acción política más de acuerdo con lo que considera cánones marxistas. Los grupos de izquierda, pese a condenar verbalmente el anarquismo, tienen que competir con él para mantener la lealtad del sector más activista, aunque éste se nutra de frustraciones adolescentes, formas de lumpenización y elementos ideológicos anarquistas como la crítica total a la institución, la autoridad y “la academia”. Pero al abandonar un programa universitario concreto, se hizo imposible movilizar al estudiantado fuera de algunas confrontaciones críticas. En respuesta a esto y, aunque parezca paradójico, los enemigos más radicales del reformismo tornaron a apoyarse en las reivindicaciones inmediatas de algunos sectores estudiantiles, y justamente en las más academicistas, las de menor contenido político, las del reformismo de más corto plazo. El cambio de un profesor deficiente, el veto a quienes resultan demasiado rígidos al calificar, la fecha de un examen, la calidad de la comida de cafetería se convirtieron en el centro de las acciones estudiantiles. En esta forma, el estudiantado militante acabó condenando la universidad pero luchando por migajas dentro de ella. Y como el liberalismo real de la administración actual ha hecho que las denuncias de represión suenen vacías, ha sido preciso convertir la pérdida de un examen, la asignación de trabajos y lecturas más o menos exigentes, en muestras de la más oprobiosa “represión académica”. El esfuerzo por mantener o elevar el nivel del trabajo académico, docente o investigativo, ha venido a identificarse con, otra vez, los esfuerzos del sistema por calificar mejor la mano de obra y adoctrinarla en forma conveniente. De este modo, se ha formado la más extraña alianza entre los argumentos políticos contra el sistema y la falta de seriedad universitaria, la charlatanería, la renuncía a todo trabajo y a toda dificultad y, no pocas veces, con el apoyo de miembros del personal docente. Por último, ha hecho carrera una visión asistencial de la universidad, que exige de ésta la satisfacción de todas las necesidades cotidianas de los estudiantes, sin mucha discriminación sobre los posibles beneficiarios. Los servicios de residencia y cafetería, en consecuencia, se han ido convirtiendo en piedra de toque permanente y ciertos núcleos de estudiantes han decidido reivindicar su derecho a ser sostenidos por la universidad con métodos cada vez más anarquistas y terroristas, como la apropiación directa e individual de los productos de cafetería o la “piratería” en las residencias.

III En esta situación, parece necesario un esfuerzo serio de profesores y estudiantes por encontrar un camino para la universidad. El estudiantado tiene la responsabilidad de formar de nuevo los organismos representativos que permitan una verdadera expresión democrática de sus intereses y perspectivas. Y el profesorado debe tratar de formular una visión de la universidad y de su papel dentro del país que le permita ejercer una presión real sobre la orientación de la institución. Es indispensable superar la visión mecánica de la universidad como agente automático del sistema; son muchas las funciones y tareas que se desarrollan en su seno, que no pueden reducirse al esquema tantas veces invocado. La universidad ha mantenido un campo abierto al debate crítico de cuestiones vitales de la nación, ha producido análisis serios de la realidad nacional, ha desarrollado investigación científica y tecnológica que contribuye a evitar que la brecha tecnológica con los países avanzados se amplíe, ha promovido un terreno de discusión en el que las certezas confortables del estudiantado entran en crisis, ha realizado una labor de calificación cultural de sectores estudiantiles provenientes cada vez más de grupos medios y bajos antes excluidos de todo acceso a formas relativamente complejas de preparación cultural. Y silo que se ha hecho en este sentido es muy poco, no ha sido porque la universidad tenga por necesidad que obrar en el sentido de reforzar el statu-quo, sino porque quienes representan corrientes transformadoras dentro de ella no han podido formular una visión positiva del trabajo universitario y muchas veces han cedido a la tentación de reemplazar el análisis serio y el trabajo paciente del conocimiento por la retórica fácil, por el dogma y el esquema (“el modo de producción”!) y han reemplazado la acción política por la denuncia retórica. No es fácil iniciar una discusión sobre estos temas, pero son varios los aspectos del sistema universitario que deberían debatirse entre profesores y estudiantes. ¿Qué debe hacer la universidad en relación al problema de los cupos? ¿Es conveniente ampliar aceleradamente la universidad, o es preferible buscar formas alternativas de organización de la educación post-secundaria? ¿Es conveniente orientar la ampliación de cupos y la apertura de programas profesionales con base en el análisis de las perspectivas de desarrollo económico del país y la región? ¿Cuál es la relación de la universidad con la educación media y cómo puede influirse sobre el contenido de ésta? ¿Cómo hacer compatibles las exigencias de una formación profesional adecuada con las necesidades de una visión crítica de la realidad, que convierta al profesional en participante activo en la toma de decisiones económicas y sociales? ¿Qué relación debe tener la universidad con el medio social en el que se mueve, con la ciudad, la región y el país? ¿Qué formas de organización interna pueden permitir la colaboración de todos los sectores universitarios en un proyecto universitario que sea en gran parte el resultado de una autodefinición de objetivos y no una respuesta pasiva a las exigencias del estado o de las fuerzas económicas dominantes? ¿Qué relaciones deben establecerse con el estado que permitan a las directivas actuar como mediadoras entre las fuerzas internas y los inevitables condicionantes oficiales? El problema detrás de muchos de estos interrogantes, es la s’uperación de la ingenua concepción de la autonomía universitaria que alimenté a los sectores reformistas durante varios años. Hoy es evidente que la universidad no puede concebirse como una isla y que es utópico pensar que esté aislada de los conflictos políticos, económicos y sociales que vive el país. Y en vez de una autonomía definida negativamente, es preciso estudiar cómo puede la universidad insertarse en los procesos sociales que atraviesa el país, para no

dejarse determinar exclusivamente desde fuera y poder imponer en parte sus propios órdenes de prioridades, sus propios diseños sociales, a las fuerzas del mercado o del estado. Si la universidad logra definir sus objetivos en forma que contribuya a generar y promover procesos de cambio social, tecnológico y político que acentúen la capacidad de auto-afirmación nacional, la capacidad de participación de los grupos sociales hoy dominados, la orientación del desarrollo económico y social en sentido más democrático, puede encontrar apoyo no sólo entre sus miembros sino en fuerzas más amplias. Y en tales condiciones, las probabilidades de que un proyecto universitario generado dentro de la institución logre cierta continuidad y ciertos resultados no es descartable. En las condiciones políticas y culturales actuales el gobierno ha sido incapaz en general de formular una política universitaria coherente y se ha resignado a preocuparse casi exclusivamente por el orden público en las vías cercanas a la universidad y por imponer ciertas condiciones financieras más o menos estrechas. Pero no tiene el gobierno una verdadera política sobre las universidades y lo que pasa por tal es habitualmente el resultado de alguna recomendación extranjera, que se promueve por unos meses y luego se abandona sin mucho esfuerzo. En este vacío, las posibilidades de los sectores universitarios de ejercer una influencia seria sobre la marcha de sus instituciones son amplias y más débiles las posibilidades del gobierno de dirigir en un sentido antidemocrático la evolución de las universidades públicas. Pero que estas posibilidades se realicen depende fundamentalmente de la disposición de estudiantes y profesores para convertirse en fuerza básica de la componente de fuerzas que determina el rumbo de la universidad. Si los sectores internos renuncian a utilizar sus propias fuerzas, las que se impondrán son necesariamente las que provengan de fuera, las de la espontaneidad del desarrollo económico y social y las que traten de reducir la universidad a un simple brazo ideológico del estado y de los partidos y grupos de poder tradicionales.

A PROPOSITO DE LA DESCENTRALIZACION ADMINISTRATIVA EN EDUCACION∗

Los constantes y crecientes esfuerzos en educación realizados por los distintos Gobiernos particularmente en las últimas décadas, y los programas que están por cumplirse dirigidos a extender cuantitativa y cualitativamente los servicios, han puesto de relieve las deficiencias estructurales de la administración, de cuya solución depende, en gran parte, que se pueda obtener la extensión y calidad deseada de la educación a todos los niveles académicos. Durante las dos últimas décadas se han propuesto varias reformas a la estructura del Sector Educativo, tanto a nivel nacional como regional. El criterio adoptado ha sido el de crear condiciones para hacer efectivo el principio de “Centralización de la Política por Planeación Educativa y Descentralización de su Administración” Sin embargo, la administración de personal docente y la administración del financiamiento de la educación para todos los niveles del Sistema, principales factores de desorden operativo, siguen concentrados a cargo del Ministerio de Educación. Por otra parte, las Secretarías de Educación encargadas parcialmente de la educación en los departamentos depende de los Gobernadores quienes a su vez dependen del Presidente de la República siendo muy débil la relación entre el Ministerio de Educación y dichas Secretarías. Actualmente existe un conflicto de funciones a nivel departamental y del Distrito Especial, en donde los Fondos Educativos Regionales (FER) concentran su presupuesto, su ejecución y control, así como el nombramiento del personal docente, dejando a las Secretarías de Educación un papel intermedio de responsabilidad en la administración de personal, en la supervisión, control y vigilancia de la educación, tanto oficial como privada, en las respectivas regiones. A lo anterior se agrega la situación de abandono en que se mantiene la administración de la educación, a nivel local, es decir, los Municipios. Por lo general, no se les tiene en cuenta dentro de la estructura organizacional de los servicios escolares, a pesar de que a los Municipios les fueron asignadas responsabilidades concretas en la Ley 39 de 1903, Ley orgánica de la Educación Nacional, aún vigente. En cumplimiento de ella se realizan tareas relacionadas con el mantenimiento de los locales escolares y destinan no menos del 10% de su presupuesto para educación. Además, en la década del 30 al 40, fueron dictadas varias disposiciones legales mediante las cuales se determinaron algunas estructuras de tipo municipal para el fomento de la educación, los restaurantes escolares, la alfabetización y la asistencia escolar, entre otros aspectos. Hoy en día esta estructura de tipo local es tan débil que puede afirmarse que, para efectos de educación no existe, a excepción de las ciudades como Bogotá y las capitales de departamento que cuentan con secretarías de educación. La situación anotada anteriormente demuestra la necesidad de revisar la estructura administrativa del Sector Educativo para que el Gobierno Nacional pueda cumplir una política, de carácter nacional al respecto, que beneficie a las grandes masas de colombianos hoy marginadas de los beneficios de la educación. ∗

El rector encargado de la U.P.N. doctor Augusto Romero Díaz considera de. gran interés el tema sobre la Descentralización Administrativa en el Sector Educativo” por tal motivo se publica este artículo presentado por él. (Nota de la Redacción).

GRAFICO No. 1 NIVELES DE ADMINISTRACION DE LA EDUCACION Propuesta de Coordinación NIVEL NACIONAL • •

Formulación de Políticas. Planeación y programación nacional. • Coordinación • Asesoría técnica. NIVEL DEPARTAMENTAL • • • •

Adaptación de políticas. Planeamiento y programas. Supervisión. Evaluación.

NIVEL MUNICIPAL • • •

Ejecución. Control. Información.

Si bien es cierto, no pueden adoptarse simultáneamente todas las medidas de reestructuración administrativa, para desarrollar plenamente el principio de “Centralización de la Política y Descentralización de la Administración”, es preciso adoptar prioritariamente medidas de orden operativo, que vinculen a los planteles al proceso total, haciendo de las funciones de evaluación y planeación institucional el punto de partida para integrar y formular el plan educativo. Será entonces, a partir de la planeación institucional, donde se interprete y planifique el logro de metas educativas, para integrar los programas tanto a nivel local o municipal como a nivel regional, hasta llegar a formular el plan de educación. Así se llegará efectivamente a formular una política Nacional; la centralización de la dirección general, el control y vigilancia de !a educación y la descentralización de la administración a través de los niveles regional, local y de planteles (El Gráfico No. 1 describe esta iniciativa). La descentralización administrativa propuesta debe reforzarse con medidas que aseguren una efectiva coordinación, supervisión y control de todos los planteles educativos, tanto oficiales como privados, a nivel local y regional. Si se espera lograr determinadas metas, en tiempo también determinado, la planificación del desarrollo educativo debe contemplar todos los colombianos, de conformidad con los ténninos que contempla la Ley.

Propuesta La ejecución de una política educativa, de hondo sentido nacional, necesitará cada vez más de la coordinación del Poder Ejecutivo, para que no sólo sea el Sector Educativo el que se comprometa con programas de tanta trascendencia nacional, estos problemas deben constituirse en preocupación fundamental de todas las autoridades de la rama ejecutiva. Esto hace pensar que la responsabilidad oficial en el éxito de la aplicación de la política educativa debe recaer en los jefes de los gobiernos regionales y locales, para que así la educación reciba la atención esmerada que también se le prodiga a otros programas de interés político, social o económico.

GRAFICO No. 2 IMPLEMENTACION DE POLITICAS EDUCATIVAS Propuesta de Integración

Particularmente, la política educativa nacional necesitará cada vez más de la coordinación ejecutiva en los distintos niveles de administración, para que no sólo sea a escala nacional que opere la integración sectorial para el desarrollo de la educación, sino que, progresivamente, la responsabilidad recaiga en los gobiernos regionales y

municipales, y coordinen las acciones de integración de servicios, en sus respectivas jurisdicciones. La descentralización propuesta, hace pensar en la necesidad de adoptar un sistema de coordinación ejecutiva del sector oficial, que tenga como finalidad los siguientes aspectos: a) Racionalizar la interpretación y ejecución de la política nacional en los niveles departamental y local. b) Organizar la coordinación operativa en los distintos niveles administrativos y mejorar las estructuras departamentales y locales, para garantizar adecuados canales de descentralización administrativa. c)

Definir los procedimientos para la investigación e información básica que facilite el proceso de planificación a partir del nivel comunitario, donde se ubican los planteles educativos, hasta llegar a la adopción de políticas a nivel nacional. En estas condiciones, el sistema de coordinación ejecutiva que se adopte, debe fijar responsabilidades para cada nivel administrativo:

1. Nivel Nacional A nivel nacional se impone una ágil coordinación de los distintos institutos del sector, cuyos programas deben estar contemplados, necesariamente, en el plan de educación, bajo la coordinación y dirección general del Ministerio. Es necesario que en la medida en que se integre el Plan Nacional de Educación, también se coordine la cooperación de todos los sectores institucionales. Los programas sectoriales que confluyan en esta política aportarán, en cada caso, los recursos económicos que requiera su aplicación en las áreas de influencia de cada institución educativa, a través de las estructuras administrativas departamentales. 2. Nivel Departamental La responsabilidad de este nivel en la dirección administrativa de la política nacional requiere el mejoramiento de los servicios prestados por las secretarías de educación; los fondos educativos regionales y otras dependencias descentralizadas del sector, para que puedan cumplir las funciones técnicas de investigación, planeación regional, supervisión y evaluación, como funciones permanentes a nivel departamental. Sobre estas bases será posible configurar y acelerar la descentralización administrativa, hasta llevar este proceso a las comunidades locales, las cuales deben asumir responsabilidades cada vez mayores en el manejo de sus propias necesidades y aspiraciones respecto a los programas educativos. 3. Nivel Municipal La delegación de funciones debe llegar al Municipio en donde deben promoverse las acciones oficiales para poner en práctica la política de integración de servicios. No se puede perder de vista que las instituciones educativas deben estar directamente vinculadas al desarrollo del respectivo municipio y, por tanto, corresponde a este nivel administrativo realizar especiales esfuerzos en el orden operativo para canalizar los recursos provenientes de la nación y del departamento, de acuerdo a sus propias necesidades y a las del desarrollo regional y nacional.

La forma indicada para utilizar los recursos nacionales, departamentales ylos propios del municipio, será a través de una junta municipal de desarrollo, producto de la integración, de las que actualmente existen, cuyo funcionamiento aislado y ocasional las hace inoperantes. La junta municipal de desarrollo cuya composición puede ser compartida por las autoridades locales, los representantes de las instituciones prestatarias de servicios y representantes de la comunidad; debe ser el organismo responsable de elaborar el proyecto de desarrollo municipal, el cual debe contemplar las prioridades y distribución de los recursos, vigilar su aplicación y evaluar periódicamente sus resultados. 4. Nivel Comunitario (Institucional o de Plantel) La comunidad representa la unidad básica de desarrollo social. Es allí donde se llevan a cabo todos los procesos que conducen al logro del objetivo primordial del sistema, como es el de educar a la juventud, y en donde se pueden identificar los efectos de las instituciones educativas en el contexto social. Esto hace necesario que el Gobierno Nacional tome la información básica para la planificación, en cuanto a objetivos finales y metas de la educación, de las iniciativas comunales. Es preciso que en este nivel, se tenga noción clara de las necesidades y, sobre todo, del hecho de saber cómo coordinar sus esfuerzos armónicamente con los niveles municipal, departamental y nacional. Si la institución educativa, a nivel comunitario, da sentido y vigencia a la política nacional, en cuanto ésta se forma mediante generalización y abstracción de situaciones particulares y concretas; si la institución escolar incorpora sus esfuerzos a los de la comunidad, estará en condiciones de formular su propia filosofía, su propia estrategia y los lineamientos prácticos de su acción. (El flujo de las acciones que interrelacionan los distintos niveles administrativos se presenta en el Gráfico No. 2). Para la definición de los mecanismos de participación comunitaria a nivel institucional, pueden servir los siguientes puntos de referencia que se basan en principios generales de delegación, de la responsabilidad en toma de decisiones a partir del nivel nacional de la estructura administrativa, hasta los niveles locales de operación: a)

Un sistema descentralizado, de autonomía a nivel local, presupone que importantes decisiones son tomadas en los niveles superiores de la estructura administrativa, las cuales afectan al sistema en su totalidad, para darle unidad y sentido nacional.

b)

Sin embargo, la autoridad 3erárquicamente ubicada a nivel nacional no debe ser utilizada para influenciar la toma de decisiones formalmente delegada a las instituciones locales.

c)

Aunque la participación impone también ciertas limitaciones, las instituciones educativas deben ofrecer igualdad de oportunidades para la participación en la toma de decisiones, por lo menos, a todas aquellas personas que serán afectadas por la aplicación de tales decisiones.

d)

Este derecho a participar significa una gran responsabilidad en la toma de las decisiones, y una modificación del ejercicio de autoridad, la cual deberá ser algo

diferente de la tradicional relación vertical de la autoridad burocrática ejercida a través de la estructura administrativa del sector oficial. e)

En estos términos, la autonomía local se hace necesaria para alcanzar una participación más efectiva. A pesar de todo, no es suficiente una adecuada descentralización en la toma de decisiones a nivel local, si no existe una representación equitativa en los niveles de la estructura administrativa, especialmente municipal, departamental y nacional.

Como puede apreciarse, son grandes las dimensiones de la problemática planteada en la administración del sistema, cuya solución no puede ser obra de la simple adopción de reformas mediante leyes o decretos. Los nuevos métodos de administración, así como las modernas técnicas de organización y la experiencia, nos indican que no es aconsejable establecer ajustes o reformas administrativas si éstas no están precedidas y justificadas convenientemente por estudios de análisis y evaluación de las estructuras que se pretenden mejorar.

RESEÑAS

LIBROS Rodrigo Parra Sandoval La Educación rural en la zona cafetera colombiana, UNESCO/ CEPAL/PNUD, Proyecto “Desarrollo y Educación en América Latina y el Caribe”, Buenos Aires, 1978, 83p.

Las investigaciones sobre educación rural en Colombia, y en general en América Latina, presentan características muy especiales. En su mayoría, son un conjunto de informes estadísticos donde se habla del tamaño de la matricula, la edad y el sexo de los estudiantes, la baja capacidad de absorción de las escuelas en relación al total de la población en edad escolar; el volumen de maestros, su clasificación por categorías, el porcentaje de hombres y mujeres, sus años de experiencia, su nivel educativo y su limitada formación pedagógica. A ellos se agrega una obligada descripción de los rasgos físicos de los locales escolares y algunas noticias sobre la escasez o ausencia total de ayudas educativas en los planteles. Estas investigaciones están dirigidas generalmente a mostrar la deprimente situación de la educación en los medios rurales, y se han vuelto tan reiterativas, que apenas logran impresionar a los responsables de la política y la planeación educativas. Al cuadro anterior se suman las discusiones aportadas por los pedagogos sobre el diseño de la educación rural. Numerosos estudios orientados en esta dirección, recalcan la inadecuación de los contenidos respecto a las necesidades de las áreas rurales, y la importancia de acoplar los programas según las características del medio social y económico dentro del cual se desenvuelve la labor escolar. Para adelantar esta tarea se ha desarrollado una antigua estrategia socio-pedagógica conocida con el nombre de “Escuela y Comunidad”, bastante familiar a todos aquellos que han pasado por una Normal o una Facultad de Educación. Allí se parte de la idea de que las comunidades son grupos de individuos ligados por un modo estandarizado de vida (costumbres, creencias, normas, etc.) que el maestro debe tener presente para poder adelantar con éxito su labor educativa. Las comunidades son definidas como especies de organismos cerrados y autosuficientes, que funcionan a través de un consenso donde no existen conflictos de clase sino algunas diferencias que el sistema de valores compartido por los integrantes, logra neutralizar cuando surgen a la superficie social. Dentro de este contexto, el maestro es definido como un agente de cambio, cuya tarea es facilitar las condiciones para acelerar los procesos de modernización según los cánones establecidos por los centros urbanos. En los inventarios bibliográficos sobre educación, abundan esta clase de estudios que cobran la forma de diagnósticos o trabajos prospectivos dirigidos a ilustrar las características demográficas, económicas y sociales de una zona rural donde se adelanté, o se pensé adelantar, un programa educativo. Estas versiones dominantes de la investigación, informes estadísticos y diagnósticos socio-demográficos de comunidades, dejan de lado las relaciones más significativas que la institución escolar establece con las dimensiones de la estructura social de las áreas rurales. Las formas de tenencia de la tierra, el grado de desarrollo o atraso tecnológico de

las explotaciones agrícolas, la amplitud o estrechez de las posibilidades ocupacionales, las diferencias y conflictos de clase, la distribución del poder local y sus conexiones con los centros de gestión política, están ausentes en este tipo de investigaciones. La ingenuidad teórica extraída del marco de referencia alimentado por la concepción “Escuela y Comunidad”, no logra iluminar las transformaciones del agro y sus repercusiones en la vida escolar. Al definir las comunidades como entidades autosuficientes, con una vida autónoma respecto de los centros industriales y del poder político, crea una imagen distorsionada que tiene que ver más con los cuadros idílicos de la literatura pastoril que con los hechos reales de la dinámica de los medios rurales. Frente a estas limitaciones es necesario emprender un nuevo examen con una óptica diferente. El estudio de la educación rural debe partir del hecho de que el campo no es una zona aislada y autosuficiente con una dinámica propia; su actividad económica está estrechamente relacionada con los cambios en la industria y las fluctuaciones del mercado internacional. Su población está en permanente contacto con los centros urbanos por medio de las relaciones de mercado y los crecientes procesos migratorios, que se multiplicarán aún más en el futuro si una expansión de la escolarización no va ligada a un acrecentamiento de las posibilidades ocupacionales y a un mejoramiento de los niveles de vida rurales. Esta óptica permite una mayor amplitud de observación para evaluar el impacto y las consecuencias de un programa educativo, y ofrece mayores niveles de confiabilidad para la planeación de políticas sociales dirigidas a las áreas rurales. El trabajo de Rodrigo Parra Sandoval, La educación rural en la zona cafetera colombiana, es un esfuerzo importante en esta dirección. Su objetivo central es mostrar los procesos sociales que configuraron el desarrollo de las zonas cafeteras y sus incidencias en la educación. Para tal efecto, el autor elaboré un marco de referencia que permitiera explicar las diferencias socioeconómicas que presentan las distintas regiones de los países de América Latina. Este análisis regional parte del hecho de que los grandes procesos de desarrollo económico experimentados por los países del área, han repercutido en forma diversa en cada una de sus zonas. La causa fundamental de tales diferencias, proviene de los contactos que un país establece con los elementos más avanzados del modo de producción capitalista, en tal forma que algunas regiones se especializan, a través del intercambio dentro del cual participan, en la extracción de materias primas, mientras otras lo hacen por medio de la producción industrial o la explotación agrícola para un consumo predominantemente externo. Los énfasis y las peculiaridades de estos contactos, como el tipo de especialización derivada de ellos, determinan las diferencias ocupacionales de una región y las formas como la población organiza su vida económica y social. El sistema educativo tiende a calcar y reforzar esta situación al concentrar sus efectivos en aquellas zonas donde existen más posibilidades de inserción ocupacional —como los centros urbano-industriales y las áreas rurales de mayor crecimiento económico. Este fenómeno se presenta con tal vigor, que las regiones más pobres que hacen algunos esfuerzos por invertir en educación, al final descubren que [os escasos egresados de sus instituciones toman el rumbo de las regiones más prósperas, activando así su situación de subdesarrollo educativo. O en otras palabras, las más atrasadas contribuyen al financiamiento de la calificación de los recursos humanos de las más desarrolladas. Para llenar su cometido, el autor resume en dos capítulos las líneas generales del desenvolvimiento del café desde el auge antioqueño de finales del siglo XIX hasta nuestros días (es poco o nada lo que se dice sobre las regiones de Santander y Cundinamarca donde el cultivo del café tuvo su primer impulso). De allí extrae las

características regionales de la zona cafetera que va a usar para el análisis de la educación. Siguiendo de cerca la literatura sobre el tema, afirma que el rasgo fundamental del contexto social de las áreas cafeteras es la conformación de una economía agraria con predominio de medianos productores y el surgimiento de una sociedad rural de clase media. Esta economía descansa en la explotación de un producto dirigido al comercio internacional, de cuyas fluctuaciones depende su florecimiento o su ocaso. Los efectos de la expansión cafetera fueron múltiples y han sido suficientemente recordados por los estudiosos: activé el desarrollo de las comunicaciones, proporcionó una fuente estable de trabajo para amplios sectores campesinos, proporcionó la base para la creación de un mercado interno al incrementar la capacidad adquisitiva de propietarios y trabajadores, y aceleré el surgimiento de una burguesía nacional que invirtió sus excedentes en faenas relacionadas con la industria. ¿Cómo se comporté la educación frente a todo esto? Un problema inicial es tratar de dilucidar si la educación antecedió o siguió al auge cafetero. Los pocos datos conocidos muestran que Antioquia hizo algunos esfuerzos a lo largo de la segunda mitad del Siglo XIX por aumentar su enseñanza primaría, dejando atrás a las demás regiones del país38. No obstante este hecho, la explicación ofrecida por el autor no es lo suficientemente clara y convincente. Remitiéndose a la Historia económica de Colombia de McGreevey, tan sugerente en ciertos casos como impreciso en la mayoría de ellos, Parra Sandoval afirma que la expansión de la enseñanza primaria en Antioquia es anterior al auge del café, y explica el fenómeno como producto de la existencia de una clase media rural y de un sentimiento de igualdad social arraigado en su población39 ¿Es posible identificar mecánicamente la clase media rural con mayores aspiraciones educativas? ¿Estaba este sector social suficientemente desarrollado cuando la educación dio sus primeros impulsos? No creo que la explicación presentada sea satisfactoria, sobre todo para el comienzo de una transformación escolar como la que debió ocurrir a finales del siglo XIX. Aunque todavía no se dispone de estudios sobre la materia, la respuesta a este problema hay que buscarla por el lado de las decisiones políticas auspiciadas por influyentes grupos urbanos con imágenes societales de modernización y cambio social. Se caería en un simplismo extremo atribuir todo el “milagro” antioqueño a la existencia de una clase media rural más o menos amplia. La relación entre educación y café parece mucho más estrecha durante la primera mitad del siglo XX. Los datos presentados por Parra Sandoval (censo de 1951) muestran claramente que las regiones cafeteras (Antioquia, Caldas y Valle) contaban con los porcentajes más elevados de población rural alfabeta respecto de las demás regiones del país. Este hecho es todavía más importante cuando se recuerda que los tres Departamentos mencionados tenían en 1951 una proporción significativa de población rural (60%) que sumada alcanzaba la tercera parte de la población rural total de Colombia. Los datos muestran además, que en las zonas cafeteras la enseñanza primaria se había expandido a un ritmo mayor: “En 1947 y 1948 —escribe el autor— Antioquia, Valle y Caldas mostraban las más altas proporciones de matrícula primaria con respecto a la relación de sus poblaciones con el total nacional” (p. 46). Cuando se miran las estadísticas del lado urbano, se encuentra que los Departamentos cafeteros también ocuparon los primeros puestos en la escena nacional. Las diferencias son aquí, sin embargo, mucho más pequeñas dado que la urbanización tiende a homogeneizar el alfabetismo e invalidar una relación estrecha entre diferencias regionales y nivel de 38 Ver: Roger Brew, El desarrollo económico de Antioquia desde la independencia hasta 1920 (Bogota: Talleres Gráficos del Banco de la República, 1977), pp. 79 y 80; y Miguel Urrutia Montoya, “La educación y la economía colombiana”, Revista del Banco de la República (Diciembre de 1976), p. 1572. 39 William Paul McGreevey, Historia económica de Colombia, 1845-1930 (Bogotá: Tercer Mundo, 1975), pp. 237 y 238.

alfabetismo. Cabe recordar que los medios urbanos modernos son por excelencia ambientes de altas demandas educativas, donde los individuos deben poseer como mínimo las más rudimentarias habilidades en la lectura y la escritura para poder actuar con alguna eficacia en el modo de vida imperante en las ciudades. De todos modos, las zonas cafeteras sufrieron una considerable expansión urbana e industrial durante las primeras décadas de este siglo que les permitió sostener un correspondiente liderazgo en su desarrollo escolar. El crecimiento industrial se apoyé básicamente en capitales nacionales generados por los excedentes cafeteros, y estuvo concentrado en la producción de bienes de consumo (textiles y alimentos) - Pero cuando a partir de los años cuarenta surge en el país un proceso de urbanización e industrialización de nuevo cuño no directamente asociado a la industria del café, la supremacía educacional deja de ser característica distintiva de algunas zonas cafeteras. El ejemplo más acabado de esto último fue el Departamento de Caldas, región que se marginé de la expansión industrial impulsada por la inversión extranjera volcada sobre sectores modernos como la industria química y la metalmecánica. Parra Sandoval resume estos cambios con las siguientes palabras: ..... la zona cafetera occidental logró un desarrollo mayor en educación primaria hasta 1940, (pero G.C.) de mitad de siglo en adelante la parte del país (y de la zona cafetera que se industrializó más y que pasó a una forma de agricultura comercial) empezó a mostrar un desarrollo educativo más rápido, mientras Caldas, que no entró en la tendencia industrializadora, sufrió un estancamiento relativo respecto de las otras regiones” (p. 56). Además de los aspectos económicos y sociales mencionados, los procesos de urbanización e industrialización y la existencia de una clase media rural, el autor adiciona otra variable para explicar las peculiaridades del desarrollo educativo en las zonas cafeteras de occidente: la familia. Pero antes de entrar en materia emprende una serie de rodeos sobre las funciones económicas de los grupos familiares en los medios cafeteros de clase media. Nos dice por ejemplo, que el rasgo característico de la explotación cafetera es la empresa familiar, donde hombres, mujeres y niños desempeñan las más diversas actividades durante las distintas etapas de cuidado y recolección del grano. A este modelo de explotación corresponde una estructura familiar férrea, con concepciones religiosas muy acentuadas y una valoración extrema de la familia monogámica alrededor del matrimonio católico. Allí no hay cabida para otro tipo de uniones; la mujer es una esposa, una soltera o una religiosa, y en caso de no hallarse en ninguna de las tres situaciones, es sólo una prostituta. Ahora ¿Qué tiene esto que ver con educación? El autor es aquí muy ingenioso como sorprendente. Citando los datos de una encuesta de la antropóloga Virginia Gutiérrez de Pineda40, encuentra que existe una relación positiva entre tipo de unión (legal o consensual) y nivel educativo. Los grupos en unión consensual portan niveles educativos manifiestamente más bajos que los de unión legal, y además, las uniones consensuales y las desechas se sitúan en los grupos de más bajos ‘ingresos mientras que las legales poseen ingresos relativamente altos41. Según el rodeo inicial, todo esto quiere decir que como en las comunidades antioqueñas predominan las uniones legales y sus ingresos de empresa familiar de clase media rural son más o menos altos, su inclinación por la educación es un fenómeno natural. El mismo autor se refiere a estos hallazgos con la seguridad de haber encontrado un resultado importante:

40 Virginia Gutiérrez de Pineda, Estructura, función y cambio de la familia en Colombia (Bogotá: Asociación Colombiana de facultades de Medicina, 1975 1976), 2 vols. 41 Estos son por lo demás los únicos datos que el autor trae en su sección sobre el papel de la familia en las zonas cafeteras (pp. 3640) que tienen alguna relación con educación.

“Estos datos ejemplifican las múltiples relaciones que se generan entre elementos culturales de la institución familiar, la inserción de la familia en la estructura económica y el papel de la educación” (p. 39). No negamos la posibilidad de que exista una relación significativa entre la institución familiar y la educación en las zonas cafeteras, pero sí es necesario anotar que el tratamiento debe ser más refinado. Las comprobaciones indirectas, de las cuales abunda el trabajo de Parra Sandoval, crean mayor número de problemas metodológicos de los que intenta resolver. Una comprobación directa sería por ejemplo, establecer que las familias antioqueñas como institución demandan más educación que otros grupos familiares del país, o que los padres antioqueños poseen mayores aspiraciones educativas respecto a los de otras regiones. Ninguna de estas direcciones es explorada por el autor, dejando en el lector la sensación de que el problema ha sido planteado más no resuelto. No obstante las limitaciones mencionadas, el trabajo de Rodrigo Parra Sandoval sobre La educación rural en la zona cafetera colombiana reviste una gran importancia. Constituye el primer esfuerzo en el país por observar bajo una perspectiva sociológica las relaciones entre la educación y la estructura social de las áreas cafeteras. Se deja de lado la ingenuidad teórica y metodológica de los estudios tradicionales sobre educación rural, y se reivindica la legitimidad del uso de la teoría sociológica para iluminar la dinámica del agro y sus repercusiones en la educación. Y a pesar de que buena parte de su contenido es todavía un inventario de problemas que exigen un tratamiento analítico más detenido, los asuntos tratados serán retomados por los futuros investigadores con la conciencia de que el camino ya ha sido abonado. El trabajo ofrece igualmente un marco teórico de gran utilidad para el análisis regional, que permite visualizar las diferencias económicas internas de los países latinoamericanos y sus incidencias en los niveles sociales y culturales. Estas dos cualidades son más que necesarias para recomendar le lectura del trabajo de Parra Sandoval, donde sin duda alguna, los investigadores encontrarán una fuente de estímulos para desarrollar nuevos estudios sobre el tema. Gonzalo Cataño

Gerardo y Alicia Reichel-Dolmatoff ESTUDIOS ANTROPOLOGICOS

Bogotá: Instituto Colombiano de Cultura 1957, 584 p. Dentro de la tercera serie de la Biblioteca Básica Colombiana, el Instituto Colombiano de Cultura incluyó una reedición de dieciséis estudios de los antropólogos Gerardo y Alicia Reichel-Dolmatoff. Este grueso volumen es una buena muestra (aunque mínima en relación con el trabajo realizado hasta ahora por los autores) de su investigación antropológica en un lapso de tiempo de cerca de cuarenta años en los cuales han desarrollado temas arqueológicos, históricos, religiosos, médicos, psicológicos y educativos. Uno de los estudios, que por su tema será al que haremos referencia, está dedicado a “La educación del niño entre los Kogi”. Fue publicado originalmente como sección de un libro que Gerardo Reichel Dolmatoff dedicó a la comunidad Kogi de la Sierra Nevada de Santa Marta, en 1951, y se centra en el proceso de endoculturación, esto es, la manera como las generaciones adultas transmiten su cultura a las más jóvenes. La temática general de este trabajo, permite ubicarlo dentro de lo que ahora se llama “Antropología de la Educación”, ya que muestra cómo a través de ciertos mecanismos y formas específicas, los adultos ) Profesores e investigadores han informado que a raíz del diálogo sostenido con los participantes del evento, buscarán organizar seminarios en sus respectivas dependencias para reflexionar sobre los contenidos cubiertos en el encuentro y las aplicaciones que de allí se deriven para sus respectivas instituciones. d) Se solicitó la realización de nuevos Encuentros sobre la Ciencia y la Administración y sobre la cultura popular en Colombia.

Hernando Roa Suárez

SEMINARIO NACIONAL DE EDUCACION PREESCOLAR Los días 9, 10 y 11 del pasado mes de agosto, se llevó a cabo el Seminario Nacional de Educación Preescolar en las instalaciones del ICFES, con la asistencia de representantes de diversas instituciones vinculadas a este campo de la educación. El trabajo se realizó en tres comisiones cuyos temas fueron: 1. Legislación y realidad jurídica de la educación preescolar en Colombia. 2. Realidad socioeconómica, laboral y profesional de la educación preescolar. 3. Problemática académico administrativa de la educación preescolar. Las principales conclusiones fueron: — La educación preescolar ha carecido de una legislación acorde con los objetivos, necesidades y problemas básicos, y por esto ha estado sujeta a los cambiantes criterios de instituciones y entidades que han tenido en sus manos este campo educativo. — No existen estadísticas sobre la cobertura real de la educación preescolar. Los datos existentes son escasos y dispersos. — Existe una diferenciación entre los programas denominados asistenciales y los educativos. Esta diferencia se puede localizar a nivel de cobertura, filosofía, políticas y tipos de educación preescolar. — Hay necesidad de prestar un servicio verdaderamente integral, considerando aspectos como: salud, nutrición, estimulación sicológica, atención a la comunidad, etc. — El Ministro de Educación Nacional (MEN) y el Instituto Colombiano de Bienestar Familiar (ICBF) y las Instituciones encargadas de la capacitación de personal docente, deben crear un sistema que permita llevar a la práctica acciones adecuadas en este campo de la capacitación y formación de personal. — A nivel jurídico debe haber una estrecha coordinación entre la División de Diseño Curricular, del MEN, y el ICBF, la cual no se cumple en realidad. Por esta razón a nivel administrativo y curricular tanto las entidades públicas como privadas operan sin políticas definidas. — No hay relación entre lo administrativo, pedagógico y económico. En la educación oficial ha primado lo administrativo, y en la privada lo económico sobre lo pedagógico. La administración se ha entendido más como legislar, supervisar y controlar. — Para lograr el desarrollo integral del niño, deben existir grupos interdisciplinarios a nivel de programación y de asistencia a los centros educativos. — El ICBF y Bienestar Social del Distrito cuentan con diversos profesionales, pero éstos no operan como grupo ni cumplen sus funciones adecuadamente. Blanca P. Ballesteros

PROGRAMAS DE POST-GRADO EN LA UNIVERSIDAD PEDAGOGICA NACIONAL

Introducción Desde comienzos de la presente década la Universidad Pedagógica Nacional ha venido ofreciendo programas de especialización a nivel de Post-grado, conducentes al título de Magíster en Educación. Su objetivo ha sido contribuir a la formación de recursos humanos tendiente a un mejoramiento cualitativo del sistema educativo, a través de la investigación y de la docencia universitaria. La formación de investigadores y de docentes se ha realizado, en su mayoría, en centros extranjeros en los que con frecuencia se enfatizan aspectos teóricos y metodologías no siempre relevantes a nuestras características culturales y al nivel de desarrollo socioeconómico alcanzado. Por esta razón los programas de Post-grado de la Universidad Pedagógica Nacional hacen un esfuerzo particular en ofrecer aquellos contenidos teóricos y metodológicos que mejor puedan responder a las necesidades del medio latinoamericano en general, y del colombiano en particular. En la actualidad los programas ofrecen la posibilidad de especialización en las siguientes áreas: — Física. —Investigación Educativa y Análisis Curricular. —Investigación Socio-Educativa. —Matemáticas. —Orientación y Asesoría Escolar. Costo de Matrícula y forma de pago El costo total de la Matrícula es de $20.000.oo pesos colombianos, pagaderos en cuatro contados de $5.000.oo cada uno. Los contados se cancelarán antes de iniciar cada uno de los cuatro períodos académicos. La matrícula no incluye el valor de los libros de texto ni de los materiales que puedan necesitarse para los diversos cursos. Los costos de sostenimiento tampoco están incluídos en esa suma. Requisitos de admisión Los aspirantes al Programa deberán reunir los siguientes requisitos: —Tener título profesional o licenciatura en una Universidad reconocida oficialmente por el ICFES para expedirlo, o por la autoridad competente del país en donde esté ubicada la Universidad.

—Diligenciar el formulario de solicitud de admisión al Programa de Post-grado en la especialidad deseada. Este formulario se distribuye en la Vicerrectoría Académica de la Universidad Pedagógica Nacional (Oficina 114-B). Anexo a la solicitud han de adjuntarse una fotocopia del título profesional, un certificado oficial de la Universidad respectiva debidamente autenticados, con las calificaciones obtenidas durante sus estudios y una foto tamaño cédula. —Demostrar competencia en las asignaturas que el programa, al cual se solicita admisión, exige como prerrequisitos. —Obtener un puntaje satisfactorio en el examen de admisión. —Presentarse a una entrevista personal con los profesores del programa. Los estudiantes recibirán oportunamente una comunicación escrita en la que se les informará sobre sus posibilidades de ingreso al Programa. Duración y dedicación Los programas de Post-grado en la Universidad Pedagógica Nacional tienen una duración de cuatro períodos académicos de 18 semanas cada uno, y se rigen según el calendario oficial de la Universidad. Si la dedicación de los estudios es parcial, la duración del programa se prolongará en la proporción correspondiente. La Universidad no asume, sin embargo, ninguna responsabilidad por volver a ofrecer aquellos cursos que habiendo sido dictados oportunamente no fueron cursados y aprobados por un estudiante. Grado Para obtener el grado de Magíster en Educación, con especialidad en el área elegida, el estudiante deberá haber cursado y aprobado el número de créditos obligatorios y electivos estipulados por cada programa y realizar una tesis de grado. La Universidad exige para otorgar el título que el estudiante haya obtenido un promedio ponderado de 40/50 (cuarenta sobre cincuenta) sobre el total de asignaturas cursadas.

INFORMACION DE POST-GRADO DE FISICA Objetivos: —Formar personal docente calificado que llene el vacío detectado en la educación superior, mejore la enseñanza de esta ciencia a nivel superior y medio y eleve el rendimiento del sistema educativo en general. —Profundizar y perfeccionar en contenidos y métodos en el área de la formación del docente y en Física. —Formar educadores investigadores que promuevan los cambios en la enseñanza de la Física.

Distribución de materias 18 Créditos en cursos obligatorios sobre Física, así: —Física Matemática I. 3 Créditos —Mecánica Clásica 3 Créditos —Mecánica Cuántica 3 Créditos —Electromagnetismo I. 3 Créditos —Electromagnetismo II. 3 Créditos —Laboratorio avanzado 3 Créditos 6 Créditos en cursos electivos en Física, así: —Física del Estado Sólido —Mecánica Estadística — Física Nuclear —Análisis Numérico —Física de Partículas Elemental —Seminario de Física Experimental

3 Créditos 3 Créditos 3 Créditos 3 Créditos 3 Créditos 3 Créditos

9 Créditos en cursos obligatorios sobre enseñanza de la Física, así: —Evaluación Educativa —Diseño Curricular — Metodología de la Investigación

3 Créditos 3 Créditos 3 Créditos

3 Créditos en cursos electivos seleccionados de: —Técnicas de la Enseñanza. —Problemas del Sistema Educativo Nacional. —Seminario sobre enseñanza de la Física. 6 Créditos en tesis, para un total de 42 créditos. Prerrequisitos —Haber cursado licenciatura en Física o grado universitario equivalente. —Debe presentar examen de admisión sobre conocimientos de Física y conocimientos en Educación. Las solicitudes de los aspirantes serán estudiadas por un Comité del Programa de Postgrado quienes recomendarán a la Vicerrectoría la aceptación o la sugerencia de nivelación en cursos de pre-grado. Coordinador:

Julián Urrea B.

POST-GRADO EN INVESTIGACION EDUCATIVA Y ANALISIS CURRICULAR El Departamento de Educación de la Universidad a través de este programa, busca satisfacer la creciente necesidad de formar profesionales aptos para la investigación sobre las variables críticas del proceso de enseñanza aprendizaje, de manera que se genere el conocimiento necesario sobre ellas que permita la transformación y el mejoramiento del sistema educativo en general. Estructura del programa Cursos Básicos Estos cursos deberán ser tomados por todos los estudiantes del Post-grado. —Estadística I. —Estadística II. —Estadística III. —Lógica de la Ciencia. —Diseños Experimentales y Casi-experimentales. —Metodología de la Investigación. Cursos opcionales Estos cursos pueden ser elegidos por los estudiantes, de acuerdo a su interés en una de dos grandes áreas: La Investigación Educativa y el Análisis de Currículo. Área de Investigación Educativa —Análisis Experimental del Comportamiento I, ll y III. —Análisis Experimental Aplicado a la Educación I, II y III. —Diseños Experimentales Intrasujeto. —Seminario de Investigación. —Sistemas Motivacionales en Educación. Área de Análisis Curricular — Programación. —Análisis de sistemas Aplicado a la Educación. —Modelos de evaluación. —Teorías Cognoscitivas del Aprendizaje. —Diseños de Investigación. — Planificación Curricular. — Metodología de la Educación a Distancia. Prerrequisitos —Matemáticas. (Álgebra Superior, Cálculo de Probabilidades). —Lógica Matemática. (Teoría de Deducción). —Psicología del aprendizaje. (Teorías y Principios de Análisis del Comportamiento). —Estadística. (Análisis de Varianza). Coordinador: Carlos Pereira.

POST-GRADO EN INVESTIGACION SOCIOEDUCATIVA Objetivos A través de los contenidos ofrecidos por el programa, se espera desarrollar en los estudiantes las siguientes destrezas: —Manejo de los métodos y técnicas de Investigación aplicadas a la educación. —Habilidad en la construcción de teorías y comprobación o rechazo de hipótesis. —Rigurosidad científica en la elaboración de diseños y en la ejecución de Proyectos de Investigación Social. Estructura Las materias que constituyen el Plan de Estudio del Post-grado en Investigación Socioeducativa están divididas en tres áreas estrechamente relacionadas: Teoría Social, Metodología y Ciencias Sociales. Área de Teoría Social Esta área ofrece a los estudiantes un conjunto de herramientas conceptuales que sirven como marco de referencia para el análisis de datos y la elaboración de teorías más acordes con la problemática Latinoamericana. Los cursos que pertenecen a esta área son: —Educación y Sociedad. — Seminario de Sociología de la Educación. —Estructura y Procesos Sociales. Área de Metodología Ella busca desarrollar las destrezas metodológicas necesarias para llevar a cabo proyectos de investigación empírica desde la perspectiva de las Ciencias Sociales. Incluye además una reflexión sobre las características del Método Científico y una discusión de la Lógica de la Investigación Social. La secuencia de esta área está compuesta por las siguientes asignaturas: —Lógica de la Ciencia. —Métodos y Técnicas de Investigación l y ll. — Seminario de Metodología de la Investigación. —Métodos Estadísticos I y II. —Computadores en la Investigación Social. — Modelos Estadísticos∗ —Evaluación Social de Proyectos*

∗

Asignaturas electivas

Área de Ciencias Sociales Su objeto es el análisis del fenómeno educativo desde una de las diversas disciplinas que conforman las Ciencias Sociales. El aporte de cada disciplina a la comprensión de la educación se estudiará tanto desde el punto de vista teórico como metodológico. Las materias que conforman esta área son: —Análisis Económico y Educación. —Análisis Demográfico y Educación* —Teoría del Desarrollo y Educación* — Planeamiento Educativo* Requisitos Para ingresar como estudiante regular del programa se exige demostrar una competencia mínima en las siguientes disciplinas: —Teoría Sociológica. —Matemáticas. —Estadística. —Lógica. Coordinador: Gonzalo Cataño.

POST-GRADO EN EDUCACION CON ESPECIALIDAD EN MATEMATICAS El Post-grado en Matemáticas está dirigido a la formación y perfeccionamiento de docentes a nivel medio y universitario que contribuyan a aclarar el panorama de la enseñanza de la matemática, en plena evolución. Se espera que al terminar sus estudios el post-graduado esté en capacidad de: —Diseñar programas y fichas de trabajo para un curso en alguna de las ramas de la matemática, apropiados para que el educando reinvente los temas que se tratan en el curso. —Desempeñar labores como las de un jefe de Departamento, o un Jefe regional de capacitación en las que se espera que se comporte como un multiplicador de los conocimientos adquiridos. —Dirigir investigaciones en la didáctica de una de las ramas de las matemáticas. — Desarrollar cursos de Matemáticas según la especialización en las carreras de Ciencias de la Educación y en algunas carreras técnicas.

Características del programa El Programa de Post-grado se ofrece en tres modalidades que se caracterizan por el énfasis en: Análisis, Álgebra y Topología-Geometría. * Asignaturas electivas. Los planes de estudio de cada especialidad comprenden 6 cursos propios del área de especialización que proporcionan cada uno 4 créditos, 2 seminarios de metodología y un seminario de aplicación que proporcionan cada uno 3 créditos, y una tesis que proporciona 6 créditos. En los seminarios de metodología se analizan temas de nivel primario, medio y universitario. En el seminario de aplicación se pone en contacto la rama correspondiente de la especialización con otras ramas de la Matemática y de la Ciencia. La tesis consiste en una investigación sobre Metodología de la Enseñanza de una rama de la especialización correspondiente a una investigación en Matemáticas. Marco general del Post-grado con énfasis en análisis Cálculo 1. Cálculo 2. Cálculo 3. Topología 1. Topología 2. Teoría de Medida Metodológica 1. Metodología 2. Seminario de aplicación. Tesis. Marco general del Post-grado con énfasis en álgebra Estructura Algebraica. Teoría de grupos 1. Teoría de grupos 2. Teoría de Galois. Álgebra Lineal 1. Álgebra Lineal 2. Metodología 1. Metodología 2. Seminario de aplicación. Tesis. Marco general del Post-grado con énfasis en topología-geometría Geometría Euclídea. Topología 1. Topología 2. Algebra Lineal. Geometría Diferencial 2. Metodología 1. Metodología 2. Seminario de Aplicación. Tesis. Coordinador: Luis Rafael Jiménez.

POST-GRADO EN ORIENTACION Y ASESORIA ESCOLAR. El Curriculum pretende formar a los estudiantes para el desempeño de funciones como especialista en una de las tres siguientes áreas: Diseño Curricular y Metodología de la Enseñanza, con énfasis en: —Psicología del Aprendizaje. — Psicología Social. —Metodología de la Investigación.

—Modelos de Enseñanza. Diseño Instruccional. —Evaluación del Aprendizaje. —Asesoría Pedagógica. Comportamiento Organizacional, con énfasis en: —Psicología Social Aplicada. —Planeamiento Educativo. —Evaluación Institucional. —Diseño Organizacional. —Política y Dinámica Organizacional. —Asesoría Institucional. —Metodología de la Investigación. Orientación Individual y Grupal, con énfasis en: —Psicología del Aprendizaje. —Psicología Social. —Teoría de la Medición —Selección de Personal. —Prevención y Tratamiento de Desajustes Comportamentales. —Servicios de Orientación Profesional y Asesoría Escolar. —Metodología de la Investigación. Coordinador: Luis F. Maldonado

POST-GRADO EN ADMINISTRACION EDUCATIVA Con este Post-grado la Universidad Pedagógica Nacional espera lograr los siguientes objetivos: Objetivos 1. Contribuir a la formación de recursos humanos tanto teórica como práctica en el Área de Administración de la Educación, disciplina necesaria para el mejoramiento y desarrollo del sector Educativo. 2. Promover la formación de estos recursos humanos, ofreciendo oportunidad a los aspirantes para que desarrollen habilidades de análisis, síntesis, conceptualización y aplicación del conocimiento científico, que los capacite para el desempeño en funciones de administración y planeación de la educación en los niveles nacionales, regiotial e institucional. Características 1. Se consideran como posibles participantes-alumnos, en orden de prioridades, a profesionales en servicio tanto del sector oficial como privado de la educación que tengan responsabilidades en las áreas de administración y planeación.

2. Como método de trabajo se adopta un esquema curricular con las siguientes secuencias: a) Un módulo de materias que representan al campo de nivelación las cuales son prerrequisitos para iniciar los módulos propios del post-grado. b) Un módulo de materias teórico-prácticas con base en las siguientes disciplinas: investigación, administración, planeación, programación y evaluación. c) Un módulo de materias electivas que está orientado a fortalecer las áreas de especialización. 3. Se adopta un sistema semi-desescolarizado, mediante el cual se multiplicarán las oportunidades de aprendizaje y se vinculará la teoría con la práctica en tareas integradas con orientación interdisciplinarias. Plan de estudios Duración: Cuatro Períodos Académicos Créditos: Cuarenta y un (41) créditos en total, de los cuales 25 son obligatorios, 10 electivos y 6 trabajo de Tesis de Grado. Cursos obligatorios Metodología de la Investigación y Estadística II Teoría de sistemas aplicada a la Investigación y a la Administración de la Educación Administración Educativa I y II Derecho Administrativo Introducción a la Ciencia Política Teoría y práctica del planeamiento de la Educación Planeación Nacional, Regional, Municipal e Institucional de la Educación Economía de la Educación I y ll Teoría y práctica de programación en Educación Teoría y práctica de evaluación en Educación Evaluación Institucional. Coordinador:

Emilio Forero

CLUB DE CIENCIA ALBERTO JIMENEZ Un grupo de estudiantes del Departamento de Física de la Universidad Pedagógica Nacional, con el propósito de estimular el trabajo científico y fomentar la Investigación, ha creado con la aprobación de los directivos de la Universidad el Club de Ciencia - Alberto Jiménez, contando esta valiosa iniciativa con el apoyo de la comunidad universitaria. Los objetivos propuestos son los siguientes: —Desarrollar una metodología investigativa en el campo de las ciencias —fomentar la investigación y la experimentación en el campo científico —recopilar y editar los trabajos realizados; —integrar las ciencias a la vida rural y urbana; —fomentar la creación de subsedes en los colegios rurales y urbanos; —programar seminarios a nivel de subsedes, y —estimular la elaboración de material didáctico. El Club tiene su sede en las instalaciones de la Universidad Pedagógica Nacional y queda abierta la posibilidad de que nuevos estudiantes puedan entrar a formar parte del Club.