Reflexiones sobre el lenguaje: el lugar de la gramática en la escuela Ángela L. Di Tullio

El lugar de la gramática en la enseñanza de la lengua ha cambiado a través del tiempo. Durante gran parte de su historia se definió por su carácter pedagógico; tradicionalmente se enseñaba como el arte (es decir, como conjunto de saberes y prácticas) de escribir –y subsidiariamente, de hablar- correctamente, lo que significaba, con un alcance que hoy consideraríamos bastante modesto, sin errores. Desde esta perspectiva prescriptiva, la descripción de la lengua estaba subordinada al objetivo básico de corregir los errores; así, las gramáticas escolares contenían listas de formas que había que evitar enfrentadas a las recomendadas, que a menudo correspondían a otras variedades dialectales. La función de la gramática era básicamente, entonces, la de prevenir y, una vez cometido el error, repararlo. Con el estructuralismo este componente normativo de las gramáticas escolares se mantuvo, aunque considerablemente desplazado por el análisis sintáctico, que consistía básicamente en clasificar las palabras, distinguir las oraciones bimembres de las unimembres, identificar las funciones sintácticas. Si bien esa práctica ofrecía el atractivo de contar con una máquina poderosa de segmentar cualquier secuencia,

a menudo se convertía en un ejercicio

mecánico, que, al prescindir del significado, no atendía a las intuiciones lingüísticas de los alumnos. En la gramática actual, el objeto no es ya la lengua externa a los hablantes sino el conocimiento implícito, intuitivo del que están dotados todos los seres humanos –de cualquier lengua y de cualquier nivel educativo- y que hace posible que a determinada edad puedan comprender y construir oraciones novedosas, así como emitir juicios acerca de su gramaticalidad, es decir, acerca de si son posibles (‘les suenan’) o contravienen una regla (‘les hacen ruido’). A diferencia de los juicios de corrección, sustentados en los criterios históricos o sociológicos promovidos por una autoridad y no exentos de prejuicios, los relativos a la gramaticalidad se basan en el conocimiento que el hablante tiene de su lengua. Así, muchos hablantes emplean construcciones como las de (1), que son rechazadas por la normativa: (1) a. Ojala que nos dean los regalos.

b. Lo que mata es la calor. c. Anoche hubieron fiestas en el barrio. En la primera hay dos rasgos considerados incorrectos: uno, de carácter fonético concierne a la posición del acento en el adverbio inicial, desplazado de la última sílaba a la anterior; el otro es la flexión del presente de subjuntivo del verbo dar, cuya forma aceptada es den y no dean. También se rechaza como vulgar la forma femenina del sustantivo calor, que en el español moderno es masculino, a pesar de que en la lengua antigua se registra: recuérdese El romance del prisionero “Que por mayo era por mayo cuando hace la calor” y empleada por Rafael Alberti en Se equivocó la paloma con intención arcaizante: “Creyó que el mar era el cielo…, que la calor la nevada”-. En (1c) se corrige el plural hubieron que concuerda con fiestas; como se trata de un verbo impersonal, solo se admite la forma del singular: hubo fiestas. Las formas en cursiva, sin embargo, son usadas por diferentes sectores en todo el mundo hispanohablante, pero son tachadas como errores. No ocurre lo mismo con las secuencias agramaticales. Así, en (2a) la alternancia entre el infinitivo y el gerundio se interpreta en el sentido de qué enfoque recibe la acción designada por el verbo: el infinitivo la presenta como una acción acabada en tanto que el gerundio la muestra en su desarrollo, del que queda excluido el final. La alternancia, sin embargo, no se extiende a todos los contextos: el gerundio no es posible con un verbo impersonal como llover; véase (2b): (2) a. Vio a su hermano salir / saliendo del cine con una chica. b. Esa tarde vio llover /* Esa tarde vio lloviendo. A diferencia de las oraciones de (1), nadie usa la marcada con asterisco en (2b), y no porque se la hayan enseñado como incorrecta sino porque, como hablante nativo de español, no la reconoce como propia de su lengua; estamos apelando a un concepto que ya no es de naturaleza sociológica, como el de corrección, sino de naturaleza mental. Este enfoque mentalista de la gramática parte, entonces, de la idea de que el objeto de estudio del lingüista está en el cerebro del hablante; ese conocimiento intuitivo, implícito, inconsciente –la lengua interiorizada- es el que el gramático debe describir y explicar adecuadamente, Para eso se vale de datos positivos (las emisiones de los hablantes y los juicios de estos sobre esas emisiones, propias o ajenas), pero también de los negativos, las

secuencias con asterisco, como la de (2b), que construye para comprobar cuáles son los límites de las reglas: son estos secuencias con asterisco, que se distinguen de las incorrectas como (1), que son oraciones “reales”. La distinción entre estos dos conceptos resulta fecunda para la enseñanza, aunque en sentidos diferentes. El de gramaticalidad apunta a la consciencia metalingüística, que no es, por cierto, propiedad del gramático. La tenemos todos y los chicos en particular, cuando se hacen preguntas sobre las palabras –sobre sus formas, sus significados y su relación con el mundo extralingüístico, sobre su manera de hablar y la de los otros (lenguas, dialectos, sociolectos, cronolectos), sobre el lenguaje recto y el figurado. En este sentido, a la escuela le compete promoverla y desarrollarla a través de la reflexión sobre la lengua y los “experimentos gramaticales”, es decir, ejercicios destinados a observar los datos, a analizarlos y compararlos, a generalizar y a sacar conclusiones como los científicos de otras disciplinas. Por ejemplo, si se toman las palabras de (3): (3) inutilidad, imposibilidad, infelicidad, inseguridad, ilegalidad, irrealidad. se les pide a los estudiantes que reconozcan los formantes significativos de cada una, comenzando por el que las distingue. A su vez, este formante, la raíz, va precedido en cada caso por otro que indica negación, el prefijo, y seguido por un tercero, el sufijo, que cambia la clase de la palabra: útil adjetivo > utilidad, sustantivo.

A partir de este análisis,

inducido por el docente, se les formularán las siguientes preguntas: 1. ¿Qué formas tiene el primer formante (ín-, im-, i-). ¿A qué obedece esta alternancia? (Se examinarán los sonidos que inician las respectivas raíces: imdelante de -p y -b, i- delante de -rr y –l e in- en el resto de los casos). 2. Este prefijo negativo, ¿se aplica a cualquier clase de palabras? ¡Se puede aplicar a sustantivos (persona, lugar, animal, árbol) o a verbos (venir, comer, llorar, caminar)?

La respuesta será negativa, dado que las formas *impersona,

*inanimal, ¨*invenir, *incomer, no son palabras bien formadas del español, lo cual se indica convencionalmente con el asterisco. 3. A partir de lo anterior, puede generalizarse una regla: el prefijo in- se aplica a los adjetivos. Por lo tanto, estas palabras deben analizarse en la siguiente secuencia: útil > inútil > inutilidad, posible > imposible > imposible, feliz >

infeliz > infelicidad. Este proceso también se pone de

manifiesto en el

significado de estas palabras: así, inutilidad es la propiedad de ser inútil. En esta aproximación al trabajo del científico, el estudiante recoge datos que le permiten llegar a ciertas generalizaciones que puede poner a prueba y que le muestran que la lengua está organizada sistemática y no arbitrariamente. Este trabajo combina la importancia de los datos, propia de una ciencia empírica, con los mecanismos deductivos de las ciencias formales, como la lógica o la matemática. A partir de este sencillo trabajo se puede pasar a la relación semántica de antonimia, que en estos datos se expresaba morfológicamente a través de un prefijo pero que en otros se da por diferentes elementos léxicos: bueno / malo, lindo / feo, joven /viejo, largo / corto… Aquí la tarea consistirá en reconocer si esta relación semántica es propia de todos los adjetivos o la admiten solo algunos; se distinguirán así los adjetivos graduables de los que no lo son, distinción que será reforzada por criterios sintácticos: la capacidad de los graduables de recibir cuantificadores (muy inútil, más lindo, demasiado largo) frente a *muy soltero, *más peatonal, *demasiado presidencial o la posibilidad de ocupar diferentes posiciones: un largo camino / un camino largo frente a un muchacho soltero pero no *un soltero muchacho. El trabajo con los adjetivos está, por otra parte, destinado a ampliar su repertorio, que suele ser bastante limitado. Así entendida, la gramática puede resultar útil para el control o monitoreo de las actividades de producción y comprensión, tanto en la lengua oral como en la escrita. A su vez, la noción de corrección conduce al terreno de la variación. Al ideal de la homogeneidad lingüística, sostenido como función tradicional de la escuela, se opone la realidad de las diferencias dialectales, sociolectales, de registro o de cronolecto, además de las situaciones de contacto con lenguas indígenas e inmigratorias. Esa complejidad, a la que la escuela no es ajena, se desconoce en la normativa, que suele recomendar variantes alejadas a nuestra modalidad dialectal. Por eso, resulta importante relativizar la normativa en varios sentidos: Por una parte, mostrando la diferencia que existe entre el error ortográfico, que se basa en una estipulación, y lo que se suele entender por error léxico o gramatical, que tiene que ver con diferencias dialectales: así, en el Diccionario panhispánico de dudas de la RAE se considera incorrecto el uso de policial combinado con sustantivos como cuento o novela,

que deberían aparecer modificados por policiaco, como prefiere el español peninsular; asimismo, tacha de incorrectas las construcciones como atrás de la casa (frente a detrás de la casa) o abajo de la cama (por debajo de la cama) desconociendo que en el español de América la distinción entre los dos grupos de adverbios se ha perdido. Por la otra, en muchos aspectos de la gramática la norma que se aplica a la lengua escrita difiere de la propia de la oralidad; esto ocurre claramente en las oraciones relativas, como las de (4), normales en la conversación pero no recomendables para un escrito: (4) a. Es una persona que no le gustan los animales. b. Usa unos anteojos que no ve nada. c. El profesor que aprendí mucho con él no lo contrataron este año. d. La chica que me gustó la camisa vive enfrente de tu casa. En estas oraciones la relativa va encabezada en todos los casos por que, sin la preposición y el artículo requeridos en la variedad escrita: a la que le gustan los animales en (4a), con los que no ve nada (en 4b) o con preposición y pronombre no en la posición inicial: con el que aprendí mucho *con él, o en lugar del relativo especializado para indicar la relación de posesión: cuya camisa me gustó. La sustitución de las relativas de (4) por las versiones propias de la lengua escrita no significa que “estén mal construidas”, sino que responden a diferentes pautas. Además, incluso en el terreno de la ortografía conviene tener en cuenta un tercer factor: la diferencia entre los elementos léxicos y los gramaticales. En este sentido, no reviste la misma gravedad un error que concierne a una pieza léxica (escencia, presiso, idiosincracia) que la que tiene que ver con un elemento gramatical, como en los casos de (5): (5) a. Juan no llegó hoy; sino me hubiera llamado. b. Es imposible que halla quedado en mi casa. c. Ha pedido de los señores profesores, envío esta información. Como se advierte, en todas estas oraciones se incurre en un error ortográfico, que puede deberse a un análisis erróneo de la sintaxis. En (5a) si bien la conjunción sino parece estar legitimada por la negación anterior, no une dos coordinados reemplazando o sustituyendo al primero, como en no llegó hoy sino ayer; en cambio, niega la eventualidad de que la persona mencionada haya llegado, por lo que corresponde a la negación de una condicional.

En (2b) se confunde el verbo hallar con haya; el error resulta evidente, entre otros factores, por la incompatibilidad de imposible con un verbo en modo indicativo. El error de (5c) pone de manifiesto la confusión de la construcción preposicional a pedido con el tiempo compuesto, provocada por la homonimia entre el participio y el sustantivo pedido. Otra noción que merece analizarse es la de lengua, idioma o “lengua externa”, que, a diferencia de “la lengua interiorizada”, es un concepto de carácter histórico o político, más que estrictamente lingüístico. Por eso en ese sentido la lengua ha sido definida como un dialecto con un ejército o bien como un dialecto con suerte. Estas definiciones se aplican muy bien al castellano, uno de los dialectos derivados del latín que se hablaba en la Península en la Edad Media, pero que se extendió a expensas de los otros durante la Guerra de la Reconquista (siglo VIII- siglo XV), destinada a recuperar las tierras ocupadas por los árabes. El triunfo del castellano, convertido en la lengua del imperio español, que se amplió espectacularmente con la conquista de América, se explica, por lo tanto, por motivos militares y políticos y no por razones lingüísticas. Si bien durante el período colonial la norma la impuso la metrópoli, esa estandarización monocéntrica se complejiza al romperse la unidad política con la Independencia de las jóvenes república, sin que esta mayor diversidad haya supuesto la fragmentación de la lengua –fantasma que sigue fortaleciendo la pretensión de una normativa que aún no acepta la realidad pluricéntrica de la situación actual. Por eso resulta importante que en la escuela se enseñen las formas efectivamente vigentes en nuestra región, sean las generales con el resto de los dialectos como las específicas del país o de las diferentes regiones del país. De este modo se combaten los prejuicios lingüísticos, que inciden en la inseguridad lingüística, y se favorece la curiosidad y el interés por conocer y valorar otras variedades a través de la literatura y de otras expresiones culturales. Ahora bien, ¿en qué medida esta manera de entender la gramática puede resultar de interés para el docente del primer ciclo de la escuela secundaria? Entre los núcleos de aprendizaje prioritario para el ciclo básico de la escuela secundaria se privilegia, naturalmente, el desarrollo de las actividades del lenguaje y se destacan los aspectos culturales que tienen que ver con la literatura y otros tipos de textos. De esta manera se contribuye a ampliar el conocimiento que los alumnos tienen de su lengua, mostrando las opciones expresivas,

tanto en lo que se refiere a la variedad y complejidad de las estructuras gramaticales, como en la riqueza, densidad y precisión del léxico. Como se advierte, esta manera de hacer gramática parte de supuestos diferentes: mientras que en la gramática tradicional y en la estructural el énfasis en la enseñanza de la gramática de la lengua materna se ponía en lo que el niño desconocía –por lo que en la primera consistía en el recitado de definiciones en forma de catecismo, y en la segunda en un análisis sintáctico atento a los elementos formales-, en la gramática actual se pone en lo que el niño ya conoce: la enseñanza va dirigida así a que el niño descubra lo que ya sabe de su lengua, es decir, al saber hacer que le permite construir oraciones que nunca oyó antes y comprender otras igualmente nuevas, así como a que lo enriquezca a través del aprendizaje de recursos expresivos desconocidos por corresponder a las zonas periféricas de la lengua (construcciones propias de la lengua escrita o léxico más elaborado). El cambio de enfoque radica en que el trabajo va a consistir en explorar los mecanismos productivos de la lengua, a partir del significado para llegar a los elementos formales en la producción o, en sentido inverso, en la comprensión. Interesa mostrar que no hay una única manera de expresar un determinado contenido y que, entre las diferentes maneras se reconocen matices diferenciadores que pueden ser más o menos adecuados en un cierto contexto o situación. Esta práctica no se realiza de manera espontánea, sino que requiere la guía constante del profesor, no sólo en el sentido de ampliar las opciones expresivas, sino, sobre todo, de inducir la reflexión de los alumnos sobre las actividades que están llevando a cabo para fomentar la curiosidad, la búsqueda de soluciones e incluso la justificación de la opción elegida según lo que se quiere expresar, el contexto en el que se inserta o la situación comunicativa. De esa manera, la reflexión sobre el lenguaje permitirá reconocer el carácter constitutivo del lenguaje en la vida social e individual, su valor en la formación del pensamiento y en la expresión de los sentimientos, así como en la interacción con los otros en la vida social. Asimismo, resulta valiosa para suscitar el interés hacia la propia lengua y la modalidad hablada en el país y en la región, hacia sus rasgos típicos y los de otras regiones del mundo hispanohablante.

Por último, cabe recordar que el conocimiento de la lengua materna es cualitativa y cuantitativamente superior al de otras lenguas que se adquieren más tarde; como decía el primer gramático del español, Antonio de Nebrija, es la lengua que “se siente”, más que se posee o se usa. Sin embargo, se da la paradoja de que la poca gramática que se enseña en las escuelas proviene a menudo de las lenguas extranjeras. En este sentido, el horizonte de saberes, actitudes y habilidades que se promueve en la enseñanza de la lengua se incluye en la “cultura del idioma”. Así, además de reconocer la importancia de la lengua materna como marcadora de identidad, se tiende al interés por el conocimiento de las lenguas segundas y extranjeras, y al aprecio de la diversidad, incluyendo las posibles situaciones de contacto con las lenguas indígenas o con los dialectos y lenguas inmigratorios. A lo largo del recorrido que he seguido he intentado un objetivo totalmente ocioso: convencer a colegas de la importancia de la enseñanza de la gramática. Nada más obvio para los profesionales de la lengua, a pesar de que resulte discutible el lugar que se le asigne o la manera de hacerlo, por lo general de manera ocasional y en función reparativa. Creo, sin embargo, en la necesidad de destinarle un espacio a su enseñanza por su carácter formativo y por el placer intelectual que supone una buena enseñanza, que en última instancia se dirige a descubrir cuán hermoso es el lenguaje humano, como llego a entenderlo Antonio José Bolívar Proaño, construyendo las palabras a partir de las sílabas o, como lo hace la gramática organizando la expresión a través de esquemas o pautas, que permiten formar estructuras de creciente complejidad a partir de elementos más simples. “Antonio José Bolívar Proaño sabía leer, pero no escribir. A lo sumo, conseguía garrapatear su nombre cuando debía firmar algún papel oficial, por ejemplo en época de elecciones, pero como tales sucesos ocurrían muy esporádicamente casi lo había olvidado. Leía lentamente, juntando las sílabas, murmurándolas a media voz como si las paladeara, y al tener dominada la palabra entera la repetía de un viaje. Luego hacía lo mismo con la frase completa, y de esa manera se apropiaba de los sentimientos e ideas plasmados en las páginas. Cuando un pasaje le agradaba especialmente lo repetía muchas veces, todas las que estimara necesarias para descubrir cuán hermoso podía ser el lenguaje humano” Luis Sepúlveda. Un viejo que leía novelas de amor 1. (Cap. 3, p. 37)

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Barcelona. Tusquets. 1995.