Revista de Política Educativa

Revista de Política Educativa Revista de Investigación de la Escuela de Educación

N° 1

Revista de Política Educativa

Contenido

Editores Silvina Gvirtz Jason Beech Secretarias de Redacción Magdalena Soloaga Romina Sabbagh Consejo Editorial Stephen Ball Nicholas Burbules Inés Dussel Ana María García de Fanelli Claudio Suasnabar Juan Carlos Tedesco Emilio Tenti Fanfani Catalina Wainerman

Editorial...................................................................................................................9 Artículos.................................................................................................................... Globalización, mercantilización y privatización: tendencias internacionales en educación y política educativa Stephen J. Ball..................................................................................................... 17 Regulación estatal y segregación educativa en la Provincia de Buenos Aires Cecilia Veleda...................................................................................................... 37 ¿Qué lugar tiene la escuela media en la producción y reproducción de la desigualdad? Elementos para el debate Inés Dussel............................................................................................................ 67 Educación y cohesión social en América Latina: una mirada desde la micropolítica escolar Silvina Gvirtz, Jason Beech.............................................................................. 91 Sexualidad y escuela. Perspectivas programáticas posibles Catalina Wainerman, Natalia Chami..........................................................127

Editor responsable: Prometeo Libros, 2009 Pringles 521 (C1183AEI), Buenos Aires, Argentina Tel.: (54-11) 4862-6794 / Fax: (54-11) 4864-3297 [email protected] www.prometeolibros.com www.prometeoeditorial.com ISSN: Hecho el depósito que marca la Ley 11.723 Prohibida su reproducción total o parcial Derechos reservados

Tesis/ Jóvenes investigadores............................................................................ Los legajos escolares en el proceso de construcción de los problemas del alumnado Silvina Cimolai..................................................................................................155 Reseñas...................................................................................................................... Sobre los autores............................................................................................207 Normas para la presentación de artículos................................................211

Editorial El volumen de la producción en investigación educativa en nuestro país está aumentando sistemáticamente. Contribuyen a ello la la apertura de posgrados y carreras en la especialidad, la creciente preocupación pública por la situación de nuestro sistema educativo, entre otros factores. Dicha producción es importante para desarrollar nuevas miradas teóricas que permitan repensar los problemas educativos. Asimismo, resulta especialmente relevante tanto para obtener diagnósticos más ajustados de la realidad como para diseñar políticas inteligentes. Lenta pero sostenidamente estamos aprendiendo a considerar la investigación y la información a la hora de tomar decisiones. Al mismo tiempo, contamos con pocas, revistas especializadas. En este marco, dar a conocer localmente los resultados de las investigaciones es difícil. En no pocas ocasiones los mismos se pierden como mimeos en los anaqueles de alguna biblioteca, ante la ausencia de canales de difusión. De este modo disminuye la posibilidad de mejorar el campo progresivamente. Es un orgullo para la Escuela de Educación de la Universidad de San Andrés presentar la Revista de Política Educativa. Ésta pretende, como primer objetivo, sumarse a las revistas presentes en el mercado para difundir y diseminar la producción local reciente. En este contexto, queremos ofrecer un foro a los investigadores formados que, en algunos casos, publican casi con exclusividad en revistas de otras regiones. No resulta extraño tener que recurrir a revistas de habla inglesa para acceder a trabajos de colegas cuyas oficinas se encuentran a pasos de las nuestras. En segundo lugar, pretendemos abrir un espacio a los trabajos de tesis más destacados de Maestría y Doctorado, tanto de la propia Universidad como de otras altas casas de estudio. Por último, la Revista tiene como objetivo divulgar, en lengua castellana, la investigación de punta desarrollada en otras latitudes sin que medie la demora temporal que exige la traducción de un libro.

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La Revista cuenta con un Consejo Editorial formado por prestigiosos investigadores del campo educativo. Con el objetivo de cumplir con los más altos estándares de calidad y de garantizar su control por parte de la comunidad científica, los artículos recibidos serán sometidos a un proceso de referato doble ciego. Para este primer número hemos seleccionado artículos que representan individualmente y en su conjunto, los objetivos y focos de la publicación. Por un lado, en sentido espacial, los textos que se presentan a continuación cubren el amplio espectro que va desde los temas y problemas que afectan a la política educativa global, a estudios centrados en una jurisdicción específica de Argentina. En otro sentido, los artículos de este número también son un reflejo de la amplitud con la que hemos definido el concepto de “política educativa” en esta publicación, a saber, como el análisis de todos los ámbitos de la educación desde una dimensión política. Se incluyen artículos cuya temática va desde las transformaciones que están sufriendo las formas en que el Estado financia, provee y regula la educación, hasta el análisis de temas específicos de las instituciones educativas, como el uso de los legajos escolares en la construcción de los problemas de los alumnos. El artículo de Stephen Ball advierte sobre ciertas tendencias relacionadas con el desarrollo de una industria global de servicios educativos que está afectando significativamente la manera en que se conceptualiza la propia “educación pública” en países tan diversos como Gran Bretaña, Suecia, Ghana y las Islas Maldivas. No se trata de un análisis de “posibilidades políticas abstractas”. Por el contrario, el autor se basa en evidencia empírica que muestra la expansión de los intereses comerciales globales al sector educativo, que es visto como un mercado internacional de servicios educativos extremadamente atractivo por la cantidad de dinero involucrada en el mismo. Fenómenos como la tercerización de la gestión de escuelas o de distritos escolares locales a empresas privadas, entre otros que analiza el artículo, plantean un gran desafío teórico ya que implican que las antiguas distinciones entre educación pública y privada, tan arraigadas en América Latina, han cambiado su sentido y necesitan ser redefinidas para poder comprenderlas en su totalidad. Por supuesto

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que es el propio Estado el que establece las reglas de juego para que el capital internacional pueda participar de estas actividades, por lo que, sostiene Ball, el estudio de estas nuevas formas de colaboración entre lo estatal y lo privado también debe considerar las transformaciones que se dan en los modos en que el propio Estado entiende y lleva adelante su rol educativo. Cecilia Veleda analiza un tema mucho más conocido (aunque no muy estudiado sistemáticamente) en la región: “la segregación educativa, entendida como la separación y concentración de los alumnos según su nivel socioeconómico en circuitos educativos desiguales”. Se trata sin dudas de uno de los problemas más acuciantes de los sistemas educativos de América Latina. Luego de una breve descripción de las características de la segregación educativa y de sus efectos sociales y educativos, el texto se centra en el análisis de los mecanismos que generan la segregación desde la propia regulación del sistema de la Provincia de Buenos Aires, en sus niveles central e intermedio. Veleda muestra cómo “por su desactualización, incoherencia, insuficiencia, ambigüedad o imprevisión de los efectos perversos, en muchos casos el propio marco legal favorece la segregación educativa”. Desde una perspectiva diferente a la de Ball, el trabajo de Veleda también plantea, aunque implícitamente, el desafío de repensar el significado de “lo público” en nuestros sistemas educativos. Si el sistema distribuye alumnos, recursos y “ofertas pedagógicas” de manera desigual a niños y jóvenes de distintos niveles socioeconómicos, ¿en qué medida podemos sostener que se trata de un sistema público? El problema de la desigualdad y de la contribución que el sistema educativo hace a la misma es retomado por Inés Dussel, que plantea una pregunta clásica de la sociología de la educación: ¿Qué lugar tiene la escuela en la producción y reproducción de la desigualdad? El texto contextualiza esta pregunta en la escuela media de Argentina en la actualidad. Dussel comienza con una sintética revisión histórica del nivel medio en Argentina. La historia permite iluminar los elementos de la gramática escolar que aún están presentes en las escuelas y que influyen en la producción y reproducción de las desigualdades en su seno. Asimismo, la autora analiza “nuevas pautas de diferenciación y desigualdad” que surgen de los cambios en la gobernabilidad del

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sistema e incluso sugiere que la propia idea de “sistema educativo” debería ser revisada, ya que la “integración sistémica parece estar desdibujada”. Basándose en las perspectivas de los directores de escuela media, examina la manera en que las instituciones están procesando cuestiones como la incorporación de nuevos sujetos y el asistencialismo, las fronteras simbólicas entre el personal de la escuela y los nuevos alumnos, el derecho a la expresión y los “horizontes de la formación escolar”. Uno de los ejes fundamentales del trabajo es la diferencia entre escuelas que atienden a distintos sectores socioeconómicos. Aunque la autora hace un esfuerzo por finalizar el artículo con un mensaje de esperanza, la evidencia presentada y su análisis incomodan al lector comprometido. Uno de los efectos de la segmentación de los estudiantes y de los modos en que los sistemas educativos procesan las desigualdades se percibe en la dificultad para promover sentidos de pertenencia y solidaridad que fomenten la cohesión social. Este es el tema central del texto de Silvina Gvirtz y Jason Beech. La hipótesis central de los autores es que por más que los niveles macro e intermedio del sistema regulen a través del currículum ciertas prácticas que podrían favorecer la cohesión social, es en el ámbito de la micro-política de la escuela que se toman las decisiones que definen en gran medida el tipo de experiencia educativa que tendrán los niños y jóvenes en la práctica. El texto sostiene que la escuela debe ser considerada como un actor político esencial, tanto para evitar la fragmentación que está implícita en la exclusión escolar, como en la formación de ciudadanos que aprendan a “vivir con los otros”. En ese sentido, Gvirtz y Beech sugieren que el problema de la cohesión social en el currículum escolar ha adquirido mayor complejidad y debe ser analizado en la dimensión global, nacional y local. Los autores abordan temas tales como la re-conceptualización de “la Nación”, la “ciudadanía global”, las diferencias socioeconómicas, las inmigraciones, las cuestiones étnicas, los discursos acerca del “respeto por la diversidad”, la discriminación en el sistema educativo y la relación con las normas y la convivencia en las escuelas. Nuevamente, un tema tradicional de la sociología de la educación es retomado en este número a la luz de ciertas configuraciones sociopolíticas actuales. Los autores abren algunas líneas para

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repensar la relación entre micropolítica escolar y la cohesión social en América Latina, aunque como ellos mismos admiten, seguramente éstas no agotan el tema y necesitan ser revisitadas permanentemente para encontrar nuevas soluciones políticas a un problema esencial de los sistemas educativos. El artículo de Catalina Wainerman y Natalia Chami toma como punto de partida la sanción de la Ley Nacional que establece la obligatoriedad de impartir en todas las escuelas de todos los niveles de Argentina un programa de educación sexual. Después de comentar algunas de las dificultades que existen para la implementación efectiva de la Ley, las autoras sugieren que “como en tantas otras esferas, el orden social antecede al orden legal”: muchas escuelas en el país ya contaban con programas de educación sexual antes de la sanción de la Ley. El artículo tiene como objetivo analizar estas experiencias clasificándolas sobre la base de sus “perspectivas programáticas” y las estrategias pedagógicas utilizadas. A partir de una muestra de 24 escuelas (de gestión pública y privada; confesionales y no confesionales) en Provincia de Buenos Aires, Ciudad de Buenos Aires, Rosario y Mendoza, el texto elabora cuatro “perspectivas tipo”. Teniendo en cuenta el amplio margen de acción que la Ley delega en cada institución, Wainerman y Chami reflexionan acerca de algunas de las decisiones que los equipos de las escuelas deben tomar, entre ellas nada más y nada menos que la propia definición de “sexualidad”. La relación entre la prescripción macro política y la micropolítica escolar aparece nuevamente como un eje fundamental del análisis de la política educativa actual en este primer número. Finalmente, en la sección dedicada a “jóvenes investigadores”, Silvina Cimolai presenta los resultados de su tesis de Maestría cuyo objeto de estudio son los legajos escolares que se elaboran en las escuelas para registrar los diagnósticos e intervenciones relacionadas con los alumnos que presentan algún tipo de problema en su escolaridad. Los legajos son analizados como “instrumentos de mediación” cuyas formas influyen en la manera en que se construyen y definen los problemas del alumnado. La estrategia utilizada por la autora se muestra muy promisoria, ya que el texto presenta evidencias sumamente relevantes

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para pensar acerca del “fracaso escolar” y la manera en que éste es definido y abordado en las instituciones. Esperamos que la Revista de Política Educativa se convierta en un estímulo para la producción de conocimiento riguroso y que contribuya al desarrollo de la investigación en educación en Argentina y en América Latina, ofreciendo un espacio plural de intercambio de ideas para todos aquellos que estudiamos la educación desde una perspectiva política.

Artículos

Globalización, mercantilización y privatización: tendencias internacionales en educación y política educativa* Stephen J. Ball** Resumen Este artículo reflexiona sobre algunos aspectos de la privatización de la educación, entendida como un fenómeno que asume cada vez mayor importancia. En él, se explora cómo el mundo de la educación está cambiando y cómo la educación está trasformándose en el mundo, a través de un análisis del alcance internacional, la complejidad y el dinamismo de la industria de los servicios educativos (ISE). El artículo está organizado en tres partes. La primera propone un breve desarrollo de los aspectos de la economía global de la educación. La segunda presenta ejemplos de algunas de las formas actuales de privatización en el sector educativo (tercerización, Iniciativas de Financiamiento Privado (IFP), Alianzas Público-Privadas y la “venta” de políticas) y aborda los cambios en las formas y modalidades del Estado. Por último, la conclusión establece relaciones entre estos tres puntos. Palabras clave: privatización de la educación – industria de servicios educativos

Abstract This article analyses some aspects about the privatisation of education and of education policy as an international phenomenon of increasing significance. It explores how the world of education is changing and education Traducido por Alejandra Cardini. Centre for Critical Education Policy Studies. Institute of Education, University of London. (email) * 

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is changing in the world by looking at the international reach, complexity and dynamism of the education services industry (ESI). It is organized in three sections. The first one addresses some aspects of the new international education economy. In second place, it looks at some examples of the multiple forms of current educational privatizations (contracting out, Private Finance Initiatives, Public Private Partnerships and “selling” policy) and at the concomitant changes in the form and modalities of the state. Finally, the conclusion establishes some relationships among these aspects. Keywords: educational privatization - education services industry

Introducción En este trabajo mi intención es reflexionar sobre algunos aspectos de la privatización de la educación y de las políticas públicas como un fenómeno internacional de importancia creciente. Me interesa explorar cómo está cambiando el mundo de la educación y cómo se está transformando la educación en el mundo. Me gustaría transmitir algunas cuestiones relacionadas con el alcance internacional, la complejidad y el dinamismo de la industria de los servicios educativos (ISE). Pretendo realizar esta tarea como un conjunto de desarrollos prácticos y continuos en una economía global y real de servicios educativos, antes que como posibilidades políticas abstractas –creadas a partir de las negociaciones en torno al Acuerdo General de Comercio en Servicios (AGCS) o a las propuestas del Banco Mundial–. No me estoy refiriendo aquí al ya documentado comercio de estudiantes de nivel superior (por un valor aproximado de 55 mil millones de dólares americanos por año) sino al desarrollo de iniciativas escolares y, en términos más generales, a las políticas de reforma del sector público y a la privatización de las políticas. Sin embargo, es importante aclarar que la privatización no es un proceso aislado. Se encuentra íntimamente relacionada con los procesos concomitantes de reforma del sector público y con las transformaciones en la forma, la escala y la modalidad de los Estados nacionales. En primer lugar, me gustaría abordar brevemente algunos aspectos de la nueva economía internacional de la educación. En segundo término, enunciaré ejemplos de las múltiples formas que asumen las privatizaciones en el sector educativo en la actualidad. En tercer lugar,

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abordaré los cambios simultáneos en las formas y modalidades del Estado. Por último, tengo la intención de establecer algunas relaciones entre estos tres puntos. Este trabajo se basa en una investigación previa desarrollada en Education Plc (Ball, 2007). Aquí, como en ese libro, indago formas del lenguaje sociológico y conceptos que permiten representar y analizar los mercados de servicios públicos. Ilustraré con ejemplos algunos de los argumentos que presento. A partir del análisis de algunas formas de privatización específicas espero dar cuenta del tamaño y el alcance de la privatización educativa global.

Los servicios educativos y el mercado global Tanto el desarrollo de nuevos tipos de negocios educativos globales como las novedosas formas de comercio de la economía educativa trascienden la división educación pública/educación privada, y transforman a todos los servicios de la educación en mercancías que pueden comercializarse y de las cuales pueden extraerse ganancias. Esta economía y estos negocios o “edupreneurs” -como los denomina el foro conservador de Cato Institute (www.cato.org)- tienen múltiples dimensiones. Se despliegan en distintos niveles y formatos educativos, en distintos campos (entrega y gestión de servicios, desarrollo curricular, programas, conectividad, capacitación y desarrollo profesional), y a través de Alianzas Público-Privadas (APP) e Iniciativas de Financiamiento Privado (PFI). Como mostraré a continuación, estos servicios educacionales se despliegan dentro de la propia política. En palabras de Cato Institute, “Las compañías educativas o ‘edupreneurs’ penetran el mercado educativo con creces colocando productos y servicios creativos y eficientes para estudiantes de todas las edades” (www.cato.org). • Los mercados de servicios educativos operan a escala global, involucrando compañías de infraestructura, de gestión y de contabilidad así como numerosas firmas pequeñas nacionales y locales. Las firmas privadas de capital y las corporaciones financieras internacionales perciben este mercado como una excelente oportunidad de inversión. • En muchos países, la gestión y/o propiedad de los servicios educativos y su infraestructura se encuentra en manos de fondos de inversión privados y de empresas extranjeras de gestión.

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• Para los fondos de inversión extranjera directa los servicios educativos son mercados emergentes que forman parte de una tendencia más general que comenzó en la década del noventa. Son parte de la “cartera de inversiones” de compañías comerciales, financieras y de fondos de capital privado. Los servicios públicos son cada vez más el foco de inversiones y ganancias. • Estos negocios operan en un terreno de posibilidades políticas creadas en el marco de una estructura política global y multilateral que privilegia directa e indirectamente las soluciones privadas a problemas públicos. La existencia, la legitimación y el sostén de los procesos que aquí delineo responden a un abanico de organizaciones y grupos de interés multinacionales. Se establece alrededor de un conjunto de variadas articulaciones y apoyos concretos, una poderosa y extensa formación discursiva que ejerce diferentes influencias sobre los procesos de reforma pública (véase figura n° 1). Figura nº 1 OCDE (Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico) – Reforma del Sector Público – Contestabilidad

OMC (Organización Mundial del Comercio)

Reforma del Sector Público

AGCS (Acuerdo General de Comercio en Servicios) y Liberalización del Comercio Nuevas modalidades estatales

Banco Mundial CFI (Corporación Financiera Internacional) Privatización y “marquetización” ERT (Mesa Redonda Europea) Instituto Fraser (Canada) Fundación Friedman (EEUU) Social Market Foundation (GB) Instituto Maxim

Países “exportadores” (o, según la denominación de la AGCS, “demandantes”): Unión Europea, Nueva Zelanda y Australia - Grupo de contacto de la OMC - “Marcas” nacionales de educación.

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A pesar de que durante la década de 1990 el Banco Mundial contribuyó solamente en un 0,5% del gasto público global en educación, su influencia es desproporcionada y “se manifiesta a través de las asesorías técnicas, los consultores, la capacitación de funcionarios en el exterior, los informes específicos y los condicionamientos de las deudas” (Kelsey, p.10). En términos prácticos, el grupo del Banco Mundial también ofrece una plataforma de información sobre inversiones educativas, conocida como EdInvest. Este foro, constituido por individuos, corporaciones y otras instituciones, provee información para la realización de inversiones privadas en educación a escala global. A través de su brazo comercial, la CFI (Corporación Financiera Internacional), el Banco Mundial ofrece apoyo financiero a compañías interesadas en comenzar o expandir sus actividades en los mercados de servicios públicos (por ejemplo, Inversiones en Educación Privada, CFI, 2001). Las actuales prioridades de la CFI son: • Promoción de empresas y proyectos educativos centrados en la tecnología. • Financiamiento de préstamos estudiantiles y acreditaciones internacionales. • Desarrollo de tecnologías y empresas educativas con “fines de lucro”. Estas “inversiones deben alcanzar las tasas de retorno requeridas por el CFI y sólo pueden desarrollarse en entornos políticos que reduzcan las regulaciones restrictivas sobre el mercado educativo” (Kelsey, p.11). La OCDE también proporciona un andamiaje discursivo para la privatización de los servicios públicos a través de la noción de “contestabilidad”, término que se refiere a la incorporación de proveedores alternativos de servicios públicos (estatales, privados, comunitarios, etc.). A su vez, existen numerosas fundaciones y think tanks fundamentalistas que promueven políticas de mercado y que hacen lobby a favor de la “investigación” y de los fondos que promueven iniciativas de privatización. Algunos ejemplos de estas instituciones, ubicadas principalmente en los Estados Unidos de América, son John Templeton Foundation, Cato Institute, Milton & Rose D. Friedman Foundation. Por último, a partir del trabajo realizado en el marco del AGCS (Acuerdo General de Comercio en Servicios), existe un nuevo marco

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regulatorio –o, para ser más precisos, un marco desregulatorio- para reglamentar los “flujos” internacionales de servicios educativos privados. Aunque los servicios educativos no forman parte de la agenda oficial de liberalización del comercio del AGCS, están sujetos a un protocolo provisorio firmado por más de 40 países interesados en su movimiento internacional. Este grupo de países, también llamado “grupo de contacto”, es liderado principalmente por Nueva Zelanda, Australia y Noruega, países cuyas estrategias económicas nacionales tienen como prioridad la “exportación de servicios educativos”. Más aún, apoyada por cinco países, Nueva Zelanda presentó en la OMC (Organización Mundial del Comercio) una petición plurilateral para que Argentina y otros trece países accedieran a la provisión de servicios educativos de nivel superior. Las reglas del AGCS referidas a los servicios públicos establecen que, una vez que un servicio es suministrado por proveedores no estatales a nivel nacional, el acceso a proveedores externos no puede negarse. Para el caso argentino, dado que el país presenta proveedores educativos privados en el nivel básico y en el superior, parecería no haber argumentos para negar la entrada de proveedores externos con fines de lucro. Además del AGCS, existe un creciente número de acuerdos bilaterales para suministros internacionales. Los Estados Unidos están negociando este tipo de acuerdos con Costa Rica, Nicaragua, Bolivia y Perú.

El flujo internacional de servicios educativos y las inversiones en capital Algunos aspectos del flujo de capitales internacionales, habilitados por la estructura delineada, pueden ilustrarse con ejemplos de Inglaterra. El mercado inglés de servicios educativos (público y privado) se encuentra cada vez más penetrado por capitales extranjeros y, paralelamente, las compañías inglesas buscan oportunidades de inversión en el exterior. Tomaré los ejemplos de tres formas muy diferentes de inversiones y actividades comerciales: las tercerizaciones, el Diseño, Construcción, Gestión y Operación (DCGO) de instituciones estatales a cargo de capitales privados y la “venta” de políticas.

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La tercerización de los servicios educativos El concepto tercerización se “refiere al proceso por el cual un gobierno proporciona servicios educativos o relacionados con la educación por un volumen y cantidad definidos, a un precio acordado, de un proveedor específico y por un período de tiempo delimitado. El acuerdo entre el proveedor y quien financia el servicio queda establecido en un contrato” (Patrinos, 2005, pp. 2-3). En 2003, Edison operaba un cuarto de las 417 escuelas tercerizadas en los Estados Unidos de América, con un total de 132.000 alumnos en 20 Estados del país (véase Saltman, 2005). Una filial de la compañía Edison en el Reino Unido, EdisonschoolsUK, está importando el modelo de gestión estadounidense a Inglaterra como una “nueva oportunidad de inversión internacional”. Una compañía educativa estadounidense recibe un millón de libras esterlinas anuales por tomar la gestión de una escuela del norte de Londres y mejorar sus resultados Esta semana Edison Schools, la compañía privada que más escuelas públicas gestiona en los Estados Unidos, se hizo cargo de una escuela en Salisbury, Enfield, a través de un contrato por un período de tres años. Parte del pago de la compañía estará vinculado con los resultados obtenidos por los alumnos en los exámenes nacionales de calidad. El equipo de gestión de la escuela está liderado por Trevor Averre-Beeson, ex-director del colegio Islington Green del norte de Londres. Se lo reconoce por haber superado las medidas especiales que afectaban a la escuela y por ubicarla entre las instituciones de la ciudad que más mejoraron. Lo acompañan en Salisbury dos de sus vice-directores en esa escuela. El Sr. Averre-Beeson comentó que la tercerización de la gestión de una escuela pública comunitaria hacia el sector privado es un “paso radical”. “Es una forma muy diferente de hacer las cosas” dijo el director, “estamos reuniendo dos ámbitos con mucha experiencia, la de Islington Green con la de Edison”. (The Guardian, marzo de 2007)

En la actualidad, la tercerización de la gestión de escuelas públicas en Inglaterra no se encuentra muy extendida. Se han tercerizado 4 escuelas, 14 distritos escolares locales, 2 jardines maternales y algunas de estas instituciones ya dependen nuevamente de las autoridades locales estatales. Las empresas aluden a la “falta de voluntad política”

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(entrevista con Andrew Fitzmaurice, gerente general de Nord-Anglia). Si bien hay una cantidad de compañías interesadas en la tercerización de la gestión de escuelas, el mercado aún no provee las condiciones necesarias para que estas actividades resulten lucrativas. Nosotros aspiramos a gestionar un grupo de escuelas. Desde el comienzo del gobierno laborista, vengo diciendo que el modelo para nosotros es el de las escuelas independientes, el del Girls Public Day School Trust, que cuenta con 25 o 30 escuelas. No quiero decir que tomaríamos todo de aquel modelo y, ciertamente, no estamos interesados en ser excluyentes social o intelectualmente. Sin embargo, es interesante en términos del modelo de gestión que plantea. (Neal McIntosh, gerente general, CfBT). En principio eso es algo que nos interesaría bastante. Si el gobierno ahora, o en el futuro, imitara a Suecia y dejara que el sector privado gestionara escuelas del sistema estatal estaríamos interesados (…). Actualmente, creo que en Escandinavia hay excelentes ejemplos de sistemas públicos gestionados por diferentes actores: el sector privado, el tercer sector, las diferentes instituciones religiosas, el Estado (…). Este es el tipo de cuestiones que podrían aparecer en las plataformas electorales de los próximos comicios. (David McGahey, Director de Servicios Educativos, VTES).

Aunque aún no se conocen todas las consecuencias, existe la posibilidad de que la iniciativa de las escuelas Trust en Inglaterra haga posibles estas cuestiones (Education and Inspection Act 2006). En Suecia, en cambio, la tercerización se desarrolló con más fuerza. Actualmente, el 15% de las escuelas estatales son gestionadas por proveedores del sector privado y del tercer sector a partir de relaciones de tipo contractual. Además de la escuela de Salisbury, existen otras tres instituciones escolares estatales en Inglaterra que han sido tercerizadas a compañías privadas. Dos de ellas son gestionadas por una empresa llamada 3Es, recientemente adquirida por GEMS, una compañía de servicios educativos y de salud ubicada en Dubai que, a su vez, recientemente compró una cadena de escuelas privadas inglesas. La gestión de la última escuela tercerizada está en manos de NordAnglia. Nord-Anglia posee escuelas en Moscú, Pudong (Corea), Varsovia,

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Shangai, Bratislava y Berlín. En 2005 desarrolló un emprendimiento junto al grupo ETA Ascon para lanzar Star British Schools en los Emiratos Árabes Unidos, en donde la compañía tiene sede. El Gerente General de Nord-Anglia comentó al respecto: “Esperamos que las Star British Schools sean las primeras escuelas de este tipo en la región y más allá” (www.asdaa.com) 1. También en 2005 esta compañía vendió su participación en dos colegios en Ucrania por 1,3 millones de libras esterlinas. Nord-Anglia es uno de los mayores proveedores de plazas en jardines maternales privados, a través de la cadena de guarderías Leapfrog. A su vez, a partir de un contrato que involucra a las escuelas del noroeste de Inglaterra y a la educación superior, la compañía pasó a ser una de las cinco empresas nacionales que realizan tareas de supervisión en instituciones estatales. Además, junto a Amey -una compañía de construcción que actualmente forma parte de la firma española Ferrovial-, Nord-Anglia gestiona servicios tercerizados para distritos escolares en Waltham Forest, en el norte de Londres. En el año 2004 la empresa vendió su cadena de diez escuelas privadas a GEMS por 11,9 millones de libras esterlinas y en 2007 cedió sus jardines maternales a una empresa de origen australiano, ABC learning, propietaria de la cadena inglesa Busy Bees y de guarderías en Estados Unidos de América. Una sobredemanda de guarderías infantiles forzó a Nord-Anglia a vender 88 jardines de infantes a su rival australiano, por menos de la mitad del precio que habían pagado. Hasta ayer, Nord-Anglia era la empresa proveedora de jardines de infantes más importante del país, propietaria de las marcas Leapfrog, Jigsaw y Petit Enfants. Recibirá 31,2 millones de libras esterlinas por un negocio que comenzó hace tres años por 73 millones. A pesar de que cobra cuotas que están a la altura de aquellas cobradas por las más destacadas escuelas privadas, a Nord-Anglia le ha resultado difícil obtener ganancias. La compañía utilizará el efectivo para pagar sus deudas. De aquí en más, concentrará sus esfuerzos en las escuelas internacionales orientadas a hijos de expatriados, que son las más rentables y las de mayor crecimiento, y en su división de servicios educativos, que asiste a la oficina de estándares educativos del gobierno inglés (Ofsted) y

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gestiona los servicios educativos del municipio de Waltham Forest (Times edición digital, 14 de agosto de 2007).

Los servicios educativos son un mercado en desarrollo y los Estados (nacionales y multilaterales) son quienes moldean ese mercado. No se trata de un libre mercado espontáneo y neoliberal. Su dinámica debe ser entendida en el marco de las transformaciones del Estado y del rol que éste asume en la definición del comportamiento de la industria y de las transacciones económicas (Burch, 2006). Burch sostiene que las políticas públicas pueden crear presiones e incentivos para que los proveedores estatales utilicen servicios del sector privado (específicamente, la autora analiza los efectos del No Child Left Behind (NCLB) en los Estados Unidos de América). También señala que los vendedores de servicios “pensaron en promover las regulaciones impulsadas por el NCLB como parte de sus estrategias de marketing” (p. 2593)2. La autora señala que “en el país, los sistemas escolares urbanos confían en que los productos y servicios de proveedores especializados apoyarán enfáticamente el NCLB” (p. 2582). Identifica cuatro funciones “centrales para la nueva privatización educativa: la preparación y desarrollo de pruebas, el análisis y gestión de datos, los servicios de apoyo escolar y la programación de contenidos disciplinares específicos” (p. 2588). Si bien es cierto que históricamente los distritos escolares norteamericanos han contratado proveedores externos en estas áreas, el NCLB ha acelerado considerablemente esta tendencia. Como se mencionó anteriormente, la industria de los servicios educativos es un mercado dinámico, impulsado por fusiones y consolidaciones, y por su expansión internacional. Al igual que otras empresas, cada vez más las compañías educativas intentan diversificarse e internacionalizarse, y aspiran a ampliar sus oportunidades en el mercado, especialmente en Inglaterra donde su crecimiento es relativamente modesto. Sin embargo, como señala Caves (1974) las empresas no pueden volverse multinacionales hasta no contar con expertise en algún tema y, en este sentido, las actividades y la experiencia en el Reino Unido podrían utilizarse como una base de expansión para el extranjero. La experiencia en el Reino Unido ha servido como modelo para buena parte del desarrollo internacional de SBM (www.cea.co.uk).

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La reputación y el expertise de Nord-Anglia en la educación británica, le brindan la oportunidad de capitalizarse frente a las demandas de los mercados internacionales por una mejor calidad en la provisión de la educación (Reporte Anual, Nord-Anglia, 2006, p.8).

Aún no contamos con certezas respecto de si, al expandirse hacia mercados internacionales, estos negocios aumentan o disminuyen su riesgo. Lo que sí queda claro es que el desarrollo de actividades educativas internacionales (especialmente de empresas norteamericanas e inglesas) es producto de la creciente liberalización de los servicios públicos, generada por los compromisos nacionales asumidos en el marco del AGCS y por múltiples acuerdos bilaterales. En el futuro, también se sumarán las demandas a los tribunales de la OMC.

El DCGO (Diseño, Construcción, Gestión y Operación) de instituciones estatales a cargo de capitales privados a través de Iniciativas de Financiamiento Privado (IFP) y Alianzas público-Privadas (APP). El Banco Mundial promueve esta forma de participación privada, a la que denomina “stock de infraestructura edilicia”, en países que no estarían en condiciones de invertir en capital. En este caso, son los inversores privados los que financian, construyen y gestionan obras que luego son arrendadas al Estado por un período de 25 a 30 años (este formato se adopta con caminos y puentes pero también con escuelas y hospitales). En 2003 las deudas del mercado de las IFP alcanzaron 8,2 miles de millones de libras esterlinas, frente a 4,9 miles de millones el año anterior. Las nuevas inversiones en APP sumaron 6,7 miles de millones. Entre 2003 y 2004, la mayor cantidad de estos negocios (3 miles de millones de libras esterlinas) fueron realizados por la empresa constructora sueca Skanska, seguida por Balfour, Beatty y la compañía japonesa Kajima. En el distrito de Offenbach y en la cuidad de Colonia en Alemania hay esquemas de IFP que comprenden más de 90 escuelas en el primer caso y 7 en el segundo. La primera parte del esquema de Offenbach fue otorgado a una filial de la empresa constructora francesa Vinci, mientras el resto y el proyecto de Colonia se adjudicaron a una compañía de origen alemán llamada HOCHTIEF. Las empresas gestio-

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narán las escuelas de Offenbach por 15 años y las de Colonia por 25. Recientemente, Vinci compró la mayor parte de las IFP de la empresa constructora y de servicios de origen inglés Jarvis, que se encontraba en dificultades. En la actualidad, el gobierno de New South Wales (Australia) está construyendo 10 escuelas utilizando esquemas de APP financiadas con fondos del sector privado. En Canadá, donde reciben el nombre de P3S y constituyen ejemplos de “préstamos de políticas” del Reino Unido, las APP fueron utilizadas para la construcción de más de 30 escuelas (además de otras obras estatales), particularmente en British Columbia y Nova Scotia. Estas actividades de primer orden generan un “segundo mercado” a partir de la venta de contratos IFP, que representan interesantes inversiones para bancos y fondos de inversión privados. En el Reino Unido, la empresa más importante en la promoción y la realización de inversiones de largo plazo en proyectos de infraestructura a partir de IFD y APP es Innisfree. En 2006 la empresa contaba con 47 proyectos por un valor de 8 miles de millones de libras esterlinas en los sectores salud, educación, transporte y viviendas. Innisfree proporciona un espacio para que accionistas institucionales inviertan en activos IFP y APP y, actualmente cuenta con 1,12 miles de millones para este tipo de proyectos. Entre los inversores de Innisfree se encuentran los principales accionistas del Reino Unido, como Prudential, Hermes y los fondos locales de pensión. Por otra parte, inversores extranjeros de Suecia, Alemania, Suiza y los Estados Unidos de América cuentan con el 42% de los fondos de Innisfree. Star Capital Partners, un fondo de inversión privado de 581 millones de euros, adquirió en 2003 el Secondary Market Infrastructure Fund (SMIF), un emprendimiento conjunto entre Abbey National y Babcock and Brown. SMIF compró activos inmobiliarios de inversores en IFP (por ejemplo, Vaendean School, Brighton de Jarvis, y acciones de HSBC en el proyecto Falkirk por 18 millones). En 2003, SMIF contaba con activos por 120 millones de libras esterlinas en 23 proyectos educativos, de gobierno local y de salud (con activos involucrados por un valor de 2 miles de millones). Star está respaldada por una red de aliados estratégicos bancarios de origen europeo, que incluyen al grupo del

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Royal Bank of Scotland, Santander, Espirito Santo y One Equity Partners (www.star-capital.com).

La “venta” de políticas El tercer campo de servicios educativos para actividades con fines de lucro que quiero destacar es la exportación y venta de políticas educativas, reformas del sector público, y mejoramiento escolar. Este fenómeno se expresa en dos dimensiones: 1) la diseminación de políticas entre países occidentales con economías de libre mercado y 2) el “préstamo” o “imposición” de políticas en países en desarrollo a través de proyectos, asistencia para el desarrollo o “condicionamientos” en ajustes estructurales. Una vez más, permítanme ilustrar este punto con ejemplos de la compañía Cambridge Education. Aquí se reiterarán algunos de los puntos que ya mencioné. CEA (Cambridge Educational Associates, posteriormente llamado Cambrigde Education) fue fundada en 1987 por Derek Foreman y Brian Smith. Ambos se habían desempeñado antes como vice-directores de distritos escolares, en Inner London y Cambridgeshire, respectivamente. La empresa realiza consultorías y tercerizaciones para distritos escolares. Actualmente, cuenta con contratos para gestionar servicios en Islington, Southwark y Scilly Isles. También conduce inspecciones escolares para la Oficina de Estándares Educativos del gobierno inglés (Osfted), realiza capacitaciones en Tecnologías de la Información y el Conocimiento (TICs), ofrece suplentes para altos cargos directivos, provee asistencia para APP, administra el programa de reforma de salarios docentes y maneja varias academias (escuelas nuevas del sistema educativo inglés). Tiene una facturación anual de alrededor de 50 millones de libras esterlinas. En el año 2000, CEA comenzó un emprendimiento conjunto con Mott Macdonald, una consultora que gestiona proyectos de ingeniería y que trabaja en las áreas de transporte, vivienda, salud, comunicaciones, energía y entretenimiento, con una facturación y ganancias de 342 millones y 7,8 millones de libras esterlinas para el período 2003-2004 (informe anual de la compañía). CE también vende soluciones de reforma escolar, directamente o a través de contratos de ayuda. “Cambridge Education trabaja inter-

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nacionalmente con gobiernos, donantes y agencias de desarrollo para aumentar la calidad de la educación. Traemos innovación y expertise para construir soluciones locales” (www.camb-ed.com). Entre otros ejemplos, la empresa trabaja actualmente con: • Gobierno Nacional de Tailandia • Gobiernos provinciales de China • Ministerio de Educación de Hong Kong • California • Nueva Orleans • Ciudad de Nueva York • Departamento del Reino Unido para el Desarrollo Internacional (DfiD), la Comunidad Europea, el Banco Mundial, proyectos del Banco Asiático de Desarrollo (BAD) en Papua Nueva Guinea, Eritrea, Bangladesh y Cambodia • Trabaja también en conjunto con otras instituciones como universidades, organizaciones no gubernamentales y otras compañías privadas Veamos dos ejemplos del trabajo realizado en Ghana y las Islas Maldivas. Ghana: Asistencia en la planificación, financiamiento, monitoreo y evaluación Cambridge Education asiste al gobierno de Ghana para mejorar el rendimiento de su sistema educativo, fortaleciendo la capacidad de gestión y el sistema. Duración del proyecto: de 2004 a 2005. Cambridge Education colaboró con el Ministerio de Educación, Juventud y Deportes de Ghana para mejorar el manejo de los recursos, a partir del desarrollo de sistemas de planificación, financiamiento, monitoreo y evaluación (PFME). La asistencia tuvo como foco el desarrollo de la capacidad del Ministerio de Educación para revisar y modificar el Plan Estratégico de Educación y el documento guía de políticas educativas así como mejorar, costear y evaluar los planes operativos en torno a los objetivos clave.

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Las Islas Maldivas: fortalecimiento de la estructura de la educación El Banco Asiático de Desarrollo y el gobierno de la República de las Maldivas eligió a Cambridge Education para brindar y dirigir la asistencia técnica en tres áreas: normativa, financiamiento y desarrollo de materiales. Duración del proyecto: de 2005 a 2006. Cambridge Education ayudó a las Islas Maldivas en el armado del borrador normativo para una nueva legislación educativa; en el desarrollo de un marco financiero sustentable para el crecimiento y acceso equitativo a la educación superior; y para aumentar la capacidad de desarrollar materiales para la enseñanza y el aprendizaje de los primeros años del nivel secundario. Las actividades principales incluyeron la revisión y evaluación de la legislación educativa (políticas, prioridades y necesidades de reforma); el desarrollo de consultas entre los actores involucrados; la realización de borradores y documentos finales de la nueva legislación educativa; la evaluación del presupuesto educativo y de las necesidades de asistencia financiera de los alumnos; el desarrollo de una encuesta económica sobre pobreza; el esbozo de un marco financiero y de un plan de gasto de mediano plazo; el estudio del currículum y las necesidades de la secundaria; el desarrollo de contenidos y materiales de capacitación sobre la base de las necesidades identificadas; y la capacitación para los responsables por el desarrollo de los contenidos.

CE activa también en los Estados Unidos de América donde realiza evaluaciones de escuelas charter, trabajando en conjunto con la fundación KIPP (Knowledge is Power Programme Foundation), que gestiona 57 escuelas estatales, y Gates Foundation. Nueva York, el distrito escolar estadounidense de mayor tamaño (1,1 millones de estudiantes), contrató a Cambridge Education para implementar “evaluaciones escolares” basadas en el modelo de inspección inglés, por aproximadamente 6,4 millones de dólares anuales. CE está capacitando a los evaluadores para que en los próximos años asuman el control del sistema de evaluación. Según el periódico New York Sun, “Los británicos han llegado: están evaluando las escuelas de la ciudad” (31 de julio, 2007). Señala también que el alcalde de Nueva York conoció el modelo de inspección inglés “a través del señor Michael Barber [anterior asesor de Tony Blair y, actualmente, experto global en McKinsey

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and Co.] quien ha trabajado como consultor en el departamento de educación de la ciudad”. Empresas como Cambridge Education “venden” políticas, “venden” reformas y “venden” estrategias de mejoramiento escolar en forma de enlatados, es decir, como paquetes de ideas prefabricadas. Estas actividades son tipos de “emprendimientos de políticas” y, al mismo tiempo, procesos de transferencia y mecanismos de “convergencia” de políticas. Las empresas proveen políticas de asistencia y desarrollo (con fines de lucro) desarrollando estructuras de políticas y entremezclándose con discursos políticos existentes, de manera directa o indirecta, dentro del sistema político local. Los consultores de estas compañías son “portadores de conceptos de gestión globales e institucionalizados” (Hansen y Lairidsen 2004, p. 515). Se trata de discursos genéricos que, en un nivel organizacional, no poseen ninguna especifidad respecto de la educación o las escuelas. Se constituyen como un conjunto de tendencias políticas recurrentes que abarcan “varios aspectos de la Nueva Gestión Pública (NGP), como la desregulación, tercerización, agentificación y privatización” (Bache 2003, p. 301). A su vez, “venden” o institucionalizan más oportunidades para la participación del sector privado. En muchos países en desarrollo la evolución de la provisión de educación básica incluye desde el comienzo la participación del sector privado. Esto también implica la introducción y la naturalización de modelos occidentales de organización, liderazgo y empleo, así como la extensión de la mercantilización y comercialización de la educación a través de formas que Mihyo (2004) denomina “dumping intelectual”.

Conclusiones Los negocios vinculados con los servicios educativos varían en tamaño y en alcance. Es probable que presenciemos más adquisiciones y fracasos así como una mayor integración vertical. En la actualidad, las empresas globales más exitosas parecieran ser aquellas que funcionan como filiales o divisiones de compañías internacionales que gestionan servicios (Mouchell Parkman, Cambridge/ Mott Macdonald); los especialistas en gestión y TICs (Capita y Serco); o importantes consultoras y auditores contables (PriceWaterhouseCoopers, KPMG, Toiche Deloitte).

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Sin embargo, de a poco también se están expandiendo en el extranjero pequeñas empresas de origen británico especializadas en nichos del mercado (Edunova y Prospects). Por su parte, el futuro de proveedores público-privados como GEMS y Nord-Anglia parece más incierto. Sin embargo, este no es el simple relato de la expansión inevitable de los intereses comerciales globales y de la búsqueda de nuevas fuentes de lucro. Hay una compleja interrelación entre las empresas y los Estados. Como sugiere Kelsey, estas relaciones son “recíprocas y contradictorias”. “El capitalismo global necesitó del Estado. Primero para reestructurar y luego para ‘habilitar’ sus operaciones lucrativas y su expansión internacional” (Kelsey, p.4). Son los Estados nacionales los que, cada vez más, brindan estabilidad, legitimidad y actúan en nombre de su propio interés comercial para promocionar y financiar servicios educativos. Utilizan las políticas públicas para estimular una inversión externa dinámica, operan como brokers para innovaciones sociales y económicas, y están atentos a la asignación específica de sus recursos. En términos de Jessop (2002) estas son las tareas del “Estado Competitivo” y es el desarrollo de los Sistemas Nacionales de Innovación (SIN). “La competitividad nacional se ha convertido en una de las preocupaciones centrales de las estrategias de gobernabilidad en el mundo” (Watson y Hay 2003, p. 299). A su vez, “hay una gran variedad de medidas gubernamentales que apoyan a los exportadores, mostrando los claros beneficios del incremento del comercio internacional” (Tavares y Young 2005, p.12). El Estado respalda el desarrollo de “narrativas políticas novedosas” y propicia las meta-capacidades adecuadas para habilitar, a su vez, el desarrollo de nuevas estrategias de acumulación. El Estado también actúa como un “agente comodificador”, transformando la educación en una mercancía susceptible de compra-venta a través de un contrato. A partir de reformas en el sector público provee las medidas necesarias para redefinir las instituciones estatales y lograr que sean homologables a “las empresas” y receptivas a los procesos de mercado. Los Estados crean las condiciones económicas y extraeconómicas en el sector público permitiendo que las empresas operen y extraigan ganancias. Por otra parte, se argumenta que el capital ofrece al Estado medios

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para alcanzar mayores niveles de eficiencia en el sector educativo, es decir, mejoras en la calidad a menor costo (Hoxby, 2003). Hay condicionamientos y adaptaciones mutuas entre Estado y capital, y las tercerizaciones, las APP y las IFP en sus formas más variadas son cada vez más frecuentes. Como explica e ilustra Burch (2006), no se trata de un juego sencillo de suma cero entre la provisión pública y la privada, sino del surgimiento de nuevas formas de colaboración entre lo estatal y lo privado. Así, como señala Leys (2001, p. 80) “el Estado no se ha vuelto impotente, sino que está limitado a utilizar su poder para avanzar en el proceso de mercantilización”. En este sentido, cualquier análisis de las transformaciones del sector privado en relación con la educación estatal debe estudiar, paralelamente, los cambios en las formas y modalidades del Estado.

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Notas Si bien es cierto que este emprendimiento no prosperó, en la actualidad Nord-Anglia gestiona un grupo de escuelas estatales en Abu Dhabi. 1 

2 

He notado la misma tendencia en Inglaterra (Ball, 2007).

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Cecilia Veleda** Resumen El artículo indaga los modos a través de los cuales la regulación estatal de la Provincia de Buenos Aires contribuye a reforzar la segregación educativa, entendida como la separación de los alumnos según su nivel socioeconómico en circuitos educativos desiguales por las experiencias de socialización, condiciones de aprendizaje y saberes que los mismos brindan. Con este objetivo, se analizan las disposiciones de la normativa y la intervención de las principales autoridades intermedias (supervisores, consejos escolares y municipios) sobre la distribución de los alumnos, los docentes, los recursos materiales y algunas ofertas pedagógicas entre las escuelas. El artículo concluye que, en ciertos casos, la regulación estatal de la Dirección General de Cultura y Educación favorece la segregación de manera directa, mediante la asignación injusta de los elementos mencionados. También lo hace de manera indirecta, abriendo amplios márgenes de acción a los actores situados “sobre la base” del sistema educativo -autoridades intermedias, directores de escuela y familias- en la distribución de dichos elementos. Palabras clave: segregación educativa – regulación estatal – política educativa – Provincia de Buenos Aires

Este trabajo se basa sobre la tesis de doctorado que realicé en L’ Ecole des hautes études en sciences sociales (EHESS) bajo la dirección de Emilio Tenti Fanfani y François Dubet. Agradezco especialmente los enriquecedores comentarios que Alejandra Cardini, Claudia Composto y Axel Rivas hicieron a las versiones preliminares de este artículo. ** Centro de Implementación de Políticas Públicas para la Equidad y el Crecimiento (CIPPEC) ([email protected]). * 

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Abstract This article examines how the legislation of the Province of Buenos Aires contributes to the segregation of school enrolments, defined as the separation of students into unequal educational circuits according to their socio-economic background, offering different experiences of socialization, learning conditions and knowledge. The study analyzed legislation and how the work of intermediate level authorities (supervisors, school councils, and municipal governments) influences the distribution of students, teachers and material resources, and some of the pedagogic proposals of different schools. The article concludes that, in certain cases, provincial legislation favors school segregation through an unjust allocation of students, teachers and material resources. The mentioned legislation also contributes to segregation in an indirect way, by opening up ample possibilities for agents at “the base” of the educational system – intermediate level authorities, school principals and families – to act and influence the way in which the mentioned elements are distributed. Key words: segregation – state legislation – educational politics – Buenos Aires Province

Introducción En el presente artículo se analizan los modos a través de los cuales la regulación estatal de la Provincia de Buenos Aires contribuye a reforzar la segregación educativa o división del sistema educativo en circuitos desiguales según el nivel socioeconómico de los alumnos. Mientras que la mayoría de los trabajos sobre la cuestión se han ocupado de las características y efectos de la segregación, aquí nos centraremos en los mecanismos que la generan a partir de la propia regulación estatal. Más específicamente, indagaremos los dispositivos que definen la distribución de los alumnos y de ciertas ofertas (docentes, recursos materiales y modalidades pedagógicas) entre las escuelas, y el modo en que ellos profundizan la segregación educativa. Para la sistematización de estos mecanismos adoptamos una vía inductiva, que partió de la observación de las prácticas de las escuelas y las familias en dos contextos locales del Conurbano Bonaerense. Es por esta razón que el listado de las regulaciones estatales aquí presentado no pretende ser exhaustivo.

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El desarrollo se divide en tres secciones. La primera procura destacar la relevancia de la problemática de la segregación, resumiendo algunas evidencias de estudios cuantitativos recientes y señalando los efectos que la misma tiene para la sociedad, la construcción subjetiva de los alumnos y los resultados del sistema educativo. Asimismo, en esta sección se precisa la definición del concepto de regulación. En la segunda sección nos detenemos sobre los mecanismos de segregación inscriptos en la normativa que guía las prácticas de las escuelas y las familias bonaerenses1. Por último, la tercera sección delinea los modos a través de los cuales las autoridades intermedias2 contribuyen a la segregación educativa3.

Efectos y causas de la segregación educativa Relevancia de una problemática naturalizada Según la evaluación internacional de PISA (Programme for International Student Assessment) del año 2006 (OECD/UNESCO, 2007), Argentina se ubica entre los países con mayor dispersión interna en los resultados educativos, ocupando el puesto 9º en términos de la desigualdad de los aprendizajes entre las escuelas de los 57 países evaluados (por encima de todos los países participantes de la región: México, Uruguay, Brasil y Chile). El informe respectivo precisa que la desigual performance inter-escuela indica que los alumnos encuentran ambientes de aprendizaje muy diferentes en términos de equipamiento, gestión y nivel socioeconómico según el establecimiento al que asisten. En el ámbito nacional, estudios recientes llegan a conclusiones similares. Los aprendizajes (medidos a través de las evaluaciones nacionales de calidad educativa) y la trayectoria de los alumnos en el sistema educativo (reflejada en los indicadores de repitencia, sobreedad, abandono, etc.) varían significativamente entre las escuelas, lo que está en directa relación con su nivel socioeconómico (CIPPEC, 2004; Cervini, 2002 y 2005). Pero no sólo los resultados sino también las condiciones de aprendizaje difieren entre las escuelas: aquellas que concentran alumnos de más bajo nivel socioeconómico presentan

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edificios en peor estado, tienen menor disponibilidad de recursos didácticos (computadoras y material pedagógico) y docentes con menor antigüedad en su cargo (Llach, 2006; CIPPEC, op. cit.). El sistema educativo refuerza las desigualdades sociales de partida de los alumnos, ya que en las “escuelas pobres para pobres” los niños y adolescentes de más bajo nivel socioeconómico acceden a una educación de peor calidad, en términos académicos y materiales. En ambos aspectos, una gran línea divisoria separa al sector público y privado a favor del segundo, cuyos alumnos son de niveles socioeconómicos superiores a los del sector público (Cervini, 2003; Llach, op. cit.). Esta primera división de circuitos educativos se ve reforzada por la multiplicación de las desigualdades en el interior de cada sector: las investigaciones revelan no solo que existen fuertes disparidades entre las escuelas públicas, sino que dichas disparidades son mayores que las que se dan entre las escuelas privadas (Llach, op. cit.). Los estudios presentados corroboran cuantitativamente la relevancia de la división social del sistema educativo argentino y el desigual acceso a la educación que la misma supone, señalada ya por diversos trabajos cualitativos desde la década de 1980 con el concepto de segmentación (Braslavsky, 1985; Braslavsky y Filmus, 1987) o, más recientemente, con el de fragmentación (Tiramonti, 2004; Kessler, 2002). Entendida como la separación de los alumnos según su nivel socioeconómico en circuitos educativos desiguales por las experiencias de socialización, condiciones de aprendizaje y saberes que los mismos brindan; la noción de segregación se encuentra en una línea de continuidad con ambos conceptos pero aporta dos connotaciones centrales en cuanto a los factores que la producen. Por un lado, alude a la diferenciación social del territorio -de hecho el concepto de segregación nace en el campo de la sociología urbana-. Por otro lado, la etimología misma de la noción de segregación enuncia mejor que las de segmentación y fragmentación la acción de separar, de alejar. Esta connotación pretende también introducir una nueva mirada sobre el papel activo de ciertas escuelas y ciertas familias en el agravamiento de la segregación educativa, cuyo análisis no es objeto de este artículo4. La segregación -o más bien su contracara, la integración- constituye una dimensión particular de la igualdad de oportunidades educativas,

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es decir, la probabilidad de acceder a saberes básicos similares. La segregación está ligada a los procesos y mecanismos de reparto de los propios alumnos entre las escuelas, pero también a los recursos y ofertas que definirán las condiciones en las que los alumnos serán recibidos en cada una de las escuelas; así, se inscribe en el registro de la igualdad (o desigualdad) distributiva de las oportunidades (Dubet, 2005). Pero además de ser una especie del género “(des) igualdad de oportunidades”, la noción de segregación supone una unidad de análisis más circunscripta: mientras que el concepto de (des) igualdad educativa se aplica a los individuos o a los grupos sociales, el de segregación se sitúa en el nivel de las escuelas o de los espacios locales (Maroy, 2006). La segregación tiene graves consecuencias para la sociedad, para la construcción subjetiva de los alumnos y para el sistema educativo. El hecho de que la mayoría de los alumnos argentinos conviva con niños y adolescentes de un nivel socioeconómico semejante al suyo atenta ante todo contra la vocación integradora de la escuela, ya que los alumnos están expuestos a experiencias de socialización homogéneas, reforzando las tendencias al cierre social, la estigmatización y la violencia (López, 2005). La transmisión de una “cultura cívica” común, que una a cada ciudadano a la Nación y a los valores democráticos que la fundan más allá de las comunidades particulares -principio esencial de la tradición educativa argentina-, resulta cada vez más difícil cuando dicha transmisión se realiza en espacios escolares donde prima la homogeneidad social. Además, la composición social de la escuela incide sobre el desarrollo de los alumnos como sujetos ya que aspectos vitales para este desarrollo, como la autoestima, la motivación, los gustos o las aspiraciones, se construyen en función del grupo de referencia. Y cuando dicho grupo está conformado por niños de un mismo nivel socioeconómico se pierde toda la riqueza que aporta la diversidad de modelos culturales, no sólo para aquellos situados en las posiciones más desfavorecidas, sino también para los más privilegiados. Por último, la segmentación tiene un fuerte impacto sobre la calidad y la eficiencia general del sistema, es decir la relación entre la inversión y los resultados educativos. Cuanto más segmentado se

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encuentra un sistema educativo, más bajo es su rendimiento general como efecto de las relaciones entre los alumnos y los docentes (OECD/ UNESCO, 2003; Duru-Bellat, 2002 y 2004). La homogeneidad social en las escuelas disminuye las oportunidades de influencia mutua entre los alumnos más y menos avanzados -generalmente también los más y menos favorecidos-, fenómeno denominado “efecto par”. Además, la concentración en una misma escuela de alumnos desfavorecidos influye sobre las prácticas de los docentes, que tienden a tener bajas expectativas respecto de los progresos posibles de los alumnos, a enseñar un currículum diluido, o a destinar menos tiempo a las tareas pedagógicas que en otros contextos. Esto tiene un impacto negativo sobre los aprendizajes (Duru-Bellat, op. cit.), y como la segregación exige al Estado una mayor inversión bajo la forma de políticas compensatorias o de acción afirmativa -destinadas a mejorar aspectos materiales y pedagógicos de las escuelas más pobres-, la combinación de bajos resultados globales con mayores exigencias de inversión redunda en una baja eficiencia (en comparación con los sistemas educativos con mayores niveles de integración social). Pese a los efectos negativos sobre la cohesión social, la experiencia escolar de los alumnos y la calidad educativa, la segregación se encuentra naturalizada en Argentina no sólo por la sociedad -ella misma polarizada- sino por la propia política educativa que no ha problematizado la cuestión, ni ha diseñado medidas específicas para disminuirla. Peor aún, la política educativa contribuye a reforzar la segregación mediante los mecanismos de regulación del sistema. En este artículo analizaremos los modos en los que la regulación estatal de la Provincia de Buenos Aires favorece la segregación educativa.

La regulación estatal y la segregación educativa Para abordar estas cuestiones partiremos de un enfoque constructivista y conflictualista, según el cual la regulación es definida como el “proceso de producción de las reglas del juego y de orientación de la conducta de los actores” (Maroy y Dupriez, 2000). Desde esta óptica, las reglas del juego no sólo son delimitadas “de arriba hacia abajo” a través de los mecanismos de orientación, coordinación y control del

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sistema educativo fijados por las autoridades políticas, sino también “de abajo hacia arriba”, a través de las prácticas de los actores de base o “ejecutores”, quienes construyen la realidad cotidiana del sistema. Reynaud (1988, 1993) propone para esta distinción los conceptos de “regulación de control” (medios de acción diversos orientados estratégicamente para tener un peso, desde el exterior, sobre las prácticas de un grupo social con el objetivo de controlar las zonas de libertad y autonomía), y “regulación autónoma” (prácticas elaboradas por los actores subordinados que resisten o expresan alternativas a la regulación de control). Ambas fuentes de regulación -la de control y la autónoma- no convergen, sino que suelen coexistir o generar conflicto y negociación alrededor de la definición de las reglas de juego. Retomando esta elaboración teórica proveniente del campo de la sociología de las organizaciones para el campo de la sociología de la educación, ciertos trabajos distinguen tres fuentes de regulación de los sistemas educativos: central, intermedia y local (Maroy, 2006). La primera se refiere al modo en que la administración central guía los contextos de acción de los actores a través de las normas, exhortaciones y limitaciones. La segunda se desarrolla entre las autoridades centrales y las escuelas (si bien no siempre se sitúa en un “territorio intermedio”): se trata de autoridades públicas que orientan las prácticas de los directores de escuela, docentes y familias. Por último, la regulación local se desarrolla desde las escuelas, a través de las prácticas de directores y docentes, por un lado; y de las familias, por otro. En este artículo se examinará en las fuentes central e intermedia de regulación. En el primer caso se examina el marco legal emanado de la Dirección General de Cultura y Educación (DGCyE) que establece los criterios, las condiciones y los límites para la distribución de los alumnos, los docentes, y ciertas ofertas materiales y pedagógicas entre las escuelas. La pregunta que nos guiará es aquella acerca de los modos en que la propia normativa -por sus omisiones, anacronismos, contradicciones, indeterminaciones, etc.- favorece la segregación educativa. En el segundo apartado se intentará elucidar cómo intervienen en la asignación de los mismos elementos tres autoridades públicas importantes de la instancia intermedia de regulación en la Provincia de Buenos Aires -los supervisores, los consejos escolares y los municipios-.

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Analizaremos de qué modos la regulación propicia la segregación de forma directa; y de qué modos lo hace en forma indirecta, abriendo márgenes de decisión a los actores locales (autoridades intermedias, directores de escuela y familias).

Canales abiertos por la regulación central a la segregación educativa Distribución de la cantidad de alumnos La repartición de los alumnos entre las escuelas -públicas y privadas- se define en la Provincia de Buenos Aires según la voluntad de las propias familias. A diferencia del sector privado, donde esta situación ha imperado históricamente, la reglamentación de la libertad de elección de la escuela para el sector público es reciente. El derecho de los padres o tutores a “elegir para sus hijos la institución educativa cuyo ideario responda a sus convicciones filosóficas, éticas o religiosas” ha sido oficialmente reconocido en el año 1994 por la Ley Provincial de Educación (nº 11.612, art. 22), con la que se dio por terminado el sistema de la sectorización, vigente hasta ese momento en la educación primaria y secundaria. A diferencia de otros países latinoamericanos, como Chile, la introducción de la libertad de elección en la Provincia de Buenos Aires no formó parte de una reforma integral, sino que se trató de una medida aislada y muy poco debatida. Los testimonios de los entrevistados sugieren que ya desde los años ochenta, con la caída de la última dictadura militar, la libertad de elección para las familias fue imponiéndose de hecho -pese a las reglamentaciones en uso- como parte de las conquistas ligadas al regreso del régimen democrático. Así es como el artículo 22 fue introducido en la Ley Provincial de Educación de 1994 de manera “silenciosa”, más bajo la forma de una convalidación de prácticas vigentes, que como una reforma. Las decisiones de las familias determinan en gran medida la distribución de la cantidad de alumnos entre las escuelas: los datos de la Provincia de Buenos Aires muestran de hecho que existen grandes disparidades en la cantidad de alumnos por sección entre escuelas

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próximas. En términos de la regulación estatal, estas importantes variaciones en la cantidad de alumnos por sección entre escuelas de una misma zona sugieren la ausencia de criterios equitativos para la distribución de los alumnos entre las escuelas. Del lado de la oferta, la distribución de los alumnos se encuentra influida por un criterio cuantitativo que incentiva a las escuelas a captar un piso determinado de matrícula. En las escuelas públicas, el Decreto nº 4457 de 1995 estipula que la cantidad de alumnos determina la preservación del plantel personal asignado en la confección anual de la planta orgánica funcional (P.O.F), o conjunto de cargos, horas cátedra y módulos asignados legal y presupuestariamente a cada uno de los establecimientos educativos. A su vez, cada año se revisa la categorización de las escuelas públicas en tres clases -primera, segunda y tercera-, también de acuerdo con la cantidad de alumnos (Estatuto del Docente, Ley nº 10.579 de 1987, art.10). Los cargos jerárquicos de las escuelas pertenecientes a la primera categoría gozan de dos beneficios específicos: un plus salarial (Decreto nº 4457 de 1995) y la prioridad para solicitar el traslado a otro establecimiento (Estatuto del Docente, Ley nº 10.579 de 1987, art.55). Asimismo, las entrevistas con directores y supervisores revelaron que frecuentemente el prestigio social de la escuela está asociado a su categoría, además de ser con frecuencia seleccionadas para participar en los programas provinciales y nacionales por su tamaño, lo que permite que una mayor cantidad de alumnos resulten amparados. Dentro del sector privado, en las escuelas subvencionadas la cantidad de alumnos define también la planta orgánica funcional (P.O.F.), de la que depende, a su vez, la continuidad y el monto del aporte estatal. El sistema de categorización y de asignación del personal docente y no docente en las escuelas públicas y privadas subvencionadas constituye un criterio meramente cuantitativo de dotación de beneficios que omite las necesidades y condiciones propias de cada escuela, y un incentivo para la captación de alumnos -en función de la cual muchos directores conciben la propuesta pedagógica de la escuela-. Y como las prácticas de captación de matrícula se encuentran sujetas a condicionantes externos y a las capacidades y culturas institucionales disímiles de las escuelas, las reglas vigentes propician indirectamente la segregación al favorecer la diferenciación asimétrica de la oferta escolar. Por dar

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sólo dos ejemplos, mientras ciertas escuelas optan por abrir talleres extracurriculares, otras divulgan la fama de recibir alumnos con dificultades de aprendizaje o de comportamiento (Veleda, 2005).

Distribución del tipo de alumnos La libertad de elección presentada en el apartado anterior constituye, sin otros dispositivos que la acompañen, un medio indirecto y paradigmático de generación de segregación educativa. En efecto, como lo muestran estudios recientes sobre la cuestión, no sólo las posibilidades de elegir están repartidas de forma desigual entre las familias en función de su nivel socioeconómico, sino que además las familias de clases medias y superiores privilegian la condición social del alumnado como criterio de elección, contribuyendo así a la generación de circuitos educativos homogéneos (Veleda, 2003 y 2007; Ziegler, 2007; Del Cueto, 2007). Del lado de las escuelas, aunque la Ley Provincial de Educación (artículo nº 3) explicita que la no discriminación es uno de los principios que fundan la educación bonaerense, otras reglamentaciones habilitan ciertas prácticas selectivas. Una modalidad sutil e indirecta de selección de los alumnos en las escuelas primarias se encuentra avalada por el Reglamento General de Escuelas Públicas (Decreto nº 6013 de 1958), que define en su artículo 29 al “orden de presentación” de los aspirantes como el criterio de prioridad para recibirlos. El orden de llegada -en lugar del sorteo, por ejemplo, que incluiría a todos los solicitantes- favorece indudablemente a las familias más informadas, primeras en alistarse en la carrera por las vacantes. A su vez, una vez colmada la capacidad edilicia, los directores de escuela cuentan con un amplio margen de acción a la hora de derivar hacia otras escuelas a los alumnos que no encuentran vacante en su establecimiento, otorgado por el artículo 30 de la misma normativa. Nuevamente, las decisiones aisladas de los directores pueden tornarse, según los casos y concepciones que las guían, en canales indirectos para la segregación educativa. Otra modalidad de selección, no ya en el ingreso del alumno a la escuela sino en el transcurso de su escolarización, reside en el denominado pedido de “pase” en la Educación General Básica. Según el

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artículo 10 (disciplina), inciso “a” (obligaciones de los alumnos) del Reglamento antes citado, “ante falta grave y agotados todos lo recursos, se podrá conceder el pase del alumno a otra escuela, previa autorización de la Inspección de Enseñanza”. Pese a requerir la intervención del supervisor a cargo de la escuela, las entrevistas realizadas dejan entrever que en la práctica estas decisiones quedan generalmente en manos de los directores. En otro orden de cosas, una modalidad indirecta de selección prevista por la normativa está ligada a las posibilidades de articulación entre antiguas escuelas primarias y secundarias abiertas en la Provincia de Buenos Aires con la reestructuración de los niveles educativos, introducida por la Ley Federal de Educación5. Las decisiones sobre las escuelas a articular quedaron oficialmente en manos de los supervisores, que gozaron de amplios márgenes de autonomía ya que la coordinación por parte de la Dirección General de Cultura y Educación (DGCyE) fue escasa (Olmeda y Cardini, 2003). Pero las entrevistas sugieren que, en los hechos, fueron los propios directores quienes acordaron entre sí las articulaciones, a veces en función de las demandas de las familias. Pese a que las reglamentaciones determinaban criterios “objetivos” para su definición -denominados “de contexto” e “institucionales”- (Resolución nº 1856 de 1996), las entrevistas dejaron entrever que las “asociaciones” inter-institucionales se habrían realizado en gran medida en función del nivel socioeconómico de los alumnos, como un modo de mejorar o preservar el perfil social del establecimiento. Al definirse en los contextos locales, según las preferencias de los directores y las familias bajo la coordinación de los supervisores, la articulación contribuyó de manera indirecta en muchos casos a reforzar circuitos socialmente diferenciados. Dentro del sector privado, el monto de la cuota –muy variable entre las escuelas- constituye el filtro que fija el perfil socioeconómico de la comunidad educativa. Pero además de la selección por precio, las escuelas privadas de la Provincia de Buenos Aires están habilitadas por omisión (o vacío legal) a escoger su población, incluso aquellas financiadas con fondos públicos. La prerrogativa en el reclutamiento de los alumnos de la que gozan las escuelas privadas no sólo cuestiona la “misión de servicio público” alegada en la equiparación nominativa

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introducida por la Ley Federal de Educación -que pone en pie de igualdad al sector público y al privado al referirse a la educación pública de gestión estatal o privada-, sino que evidencia las contradicciones de los derechos y deberes otorgados a las escuelas privadas. En efecto, el “derecho de admisión” genera una oportunidad privilegiada para la segregación en el interior del propio sector privado y también frente al sector público, que no cuenta oficialmente con esta posibilidad.

Asignación de los docentes La asignación de los docentes sigue modalidades muy distintas en el sector público y privado. Para el primero, el Estatuto del Docente (Ley nº 10.579 de 1987) prevé la dotación de determinada cantidad y tipo de cargos docentes y no docentes en función de la cantidad de alumnos, como fue mencionado anteriormente. Este criterio cuantitativo y homogéneo de dotación de personal pone en desventaja a las escuelas que congregan niños y jóvenes de más bajo nivel socioeconómico, al no considerar las condiciones particularmente difíciles de enseñanza que suelen imperar en ellas. Por otra parte, el mismo Estatuto estipula que los docentes pueden optar por las escuelas públicas donde desean trabajar, de acuerdo con un orden de prioridades definido por puntaje acumulado en el que pesa principalmente la antigüedad. Este proceso explica la mayor presencia de docentes jóvenes e inexpertos en las escuelas más desfavorecidas (CIPPEC, 2004). Si la normativa y el control de los gremios docentes impiden la utilización de estrategias de selección del personal por parte de las escuelas públicas, la decisión del propio docente contribuye de manera indirecta a la segmentación de la oferta educativa. Aunque se trata de una reglamentación antigua, quizás pueda pensarse que ha sido utilizada de forma más activa por los docentes conforme ha avanzado la diferenciación del público de las escuelas. En cambio, los directores o representantes legales de las escuelas privadas se encuentran en una situación notablemente distinta, ya que tienen la potestad de designar y despedir al personal docente (Ley Provincial de Educación n° 11.612 de 1994, art. 110). La disparidad entre las prerrogativas del sector privado y aquellas del sector público

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contribuye a la diferenciación de la oferta: por ejemplo, según una amplia encuesta a docentes, aquellos que se desempeñan en escuelas privadas son de nivel socioeconómico más alto que los del sector público (Tenti Fanfani, 2005).

Dotación de los recursos materiales La participación de las asociaciones cooperadoras de padres de alumnos en los aspectos materiales del sistema educativo tiene una larga tradición en Argentina. Ya la Ley 1420 de 1884 se refería a ellas como “sociedades cooperativas” de la educación. En las escuelas públicas bonaerenses el papel de las cooperadoras terminó de formalizarse a través del Decreto nº 4767 de 1972, un exhaustivo reglamento que especifica aspectos de su organización, objetivos, supervisión, etc. Encargadas inicialmente de cubrir necesidades secundarias de los alumnos mediante fondos recaudados fundamentalmente gracias a aportes voluntarios de las familias de la escuela, el papel de estas asociaciones se ha ido resignificando a lo largo del tiempo. Con la progresiva retirada del Estado en el financiamiento de las necesidades materiales cotidianas del sistema educativo, ha recaído sobre las cooperadoras una responsabilidad cada vez mayor en el sostén de las escuelas públicas (Hirschberg, 1999). Al momento del inicio de nuestro trabajo de campo (año 2001), las escuelas públicas bonaerenses no recibían de la DGCyE recursos regulares para sus gastos corrientes ni para reparaciones menores: el ministerio provincial sólo garantizaba el pago de los salarios docentes, los servicios y la cobertura de las refacciones importantes (además de la subvención de los comedores y las becas escolares). En este marco, la participación oficial otorgada a las cooperadoras en la obtención de recursos constituye un canal clave y directo de asignación desigual de recursos en el sector público, dado que el acceso a las condiciones materiales de aprendizaje -como el mantenimiento edilicio, el equipamiento y el material pedagógico- depende en gran medida de las características socioeconómicas de la comunidad educativa. Más aún, los aportes de las cooperadoras pueden propiciar la diferenciación de la

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oferta pedagógica de las escuelas, por ejemplo, a través del pago a docentes para el dictado de materias extracurriculares (Veleda, 2005). Dentro del sector privado, los recursos materiales de las escuelas varían entre los diferentes circuitos según los aranceles, muy diferentes entre las escuelas subvencionadas -generalmente de cuotas más accesibles- y no subvencionadas; aunque también en el interior de cada uno de estos subsistemas. Las escuelas no subvencionadas son libres de fijar las cuotas iniciales exigidas a las familias. Por el contrario, las escuelas subvencionadas, mayoritarias en la Provincia, deben atenerse a rangos precisos de aranceles según el porcentaje de los aportes estatales, tal como lo define la Resolución n° 3.538 de 1992. No obstante, la vaguedad en la definición de los criterios considerados para el otorgamiento del aporte estatal (como, por ejemplo, “el contexto socioeconómico”) y la ambigüedad de la relación entre el porcentaje del aporte y la cuota (ya que para un mismo porcentaje de subvención existe un amplio rango de cuotas posibles), también constituyen dos mecanismos de segregación en el interior del sector privado (Morduchowicz, 2000). Ambas imprecisiones dejan abiertos importantes espacios de decisión a los supervisores -quienes deciden el otorgamiento y la renovación de los subsidios- y pueden generar, por lo tanto, que escuelas beneficiarias de una misma subvención alberguen poblaciones de condición social (y cobren montos mensuales) muy diferentes. Por último, la falta de transparencia parece dominar el financiamiento estatal de las escuelas privadas, por la permeabilidad de las autoridades centrales ante el influjo de algunos grupos de poder del sector privado, lo que adiciona otra eventual fuente de diferenciación de la oferta (Olmeda y Cardini, 2003).

Vías de diferenciación pedagógica entre las escuelas La diferenciación pedagógica supone la distinción de la propuesta educativa de una escuela frente a las propuestas de otras escuelas próximas y puede conducir o no a una mayor segregación. Mientras que en ciertos casos las diferencias de las propuestas pedagógicas son simplemente identitarias, en otros casos las diferencias son asimétri-

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cas, en el sentido en que suponen más y mejores propuestas para los alumnos más favorecidos. La reglamentación estatal de la Provincia de Buenos Aires promueve al menos tres medios de diferenciación pedagógica: las orientaciones del polimodal, el proyecto pedagógico institucional (PEI) y las materias extracurriculares. Con las nuevas orientaciones, la implementación de la reforma durante la década de 1990 abrió una renovada ocasión para la distinción de la oferta en el nivel medio6. Sin embargo, -aunque investigaciones más específicas deberían corroborarlo- nuestras entrevistas indican que, más allá de los circuitos históricos (entre el bachillerato, el comercial y las escuelas técnicas), las nuevas orientaciones no parecen haber operado como una nueva vía de segregación ya que los directores -mayoritariamente a cargo de la decisión sobre la orientación a adoptar- priorizaron la estabilidad de los docentes en sus cargos y, por lo tanto, mantuvieron la orientación que ya ofrecían. Por otra parte, parece que la orientación resulta sólo marginalmente un motivo de elección del establecimiento de educación polimodal, ya que las familias se inclinan por otras prioridades como el círculo de amistades del adolescente, la cercanía, o el prestigio de la institución (Veleda, 2007). En cuanto al PEI, promovido como herramienta de construcción de la autonomía institucional y planificación pedagógica por la reforma educativa durante la década de 1990, no parece haber conducido tampoco a una mayor segregación. Si para las escuelas privadas el PEI -basado sobre el “ideario” (o ideal al que aspira la escuela)- constituía un instrumento ya conocido de trabajo interno y de construcción de la imagen externa, su adopción por parte de las escuelas públicas parece haber sido dispar, más allá de la respuesta formal a la exigencia ministerial. La diferenciación de la propuesta pedagógica parece buscarse más bien a través de las “ofertas accesorias”. El dictado de materias extracurriculares en las escuelas públicas estaba reglamentado en 2001 por la Resolución nº 9.757 de 1996, bajo la única condición de que las mismas fueran gratuitas para los alumnos y que fueran incluidas en el PEI, como un modo de incorporarlas a la educación formal (artículo 1). Gracias a esta prerrogativa, las escuelas públicas bonaerenses que

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logran reunir los recursos mediante la cooperadora u otros medios -generalmente las que convocan al alumnado más favorecido-, pueden ofrecer ciertos talleres extra-programáticos, muy apreciados por las familias de clases medias. Por su parte, el sector privado cuenta con una tradición más asentada en la diferenciación del perfil institucional a través de las materias extracurriculares, que son financiadas por las familias. Una fuerte línea divisoria se tiende, por lo tanto, entre el sector público y el privado de educación, y en el interior de cada uno de ellos en el acceso a las ofertas extracurriculares en función del nivel socioeconómico de los alumnos, lo que refleja que la regulación estatal ofrece en este caso una vía directa de segregación.

La regulación intermedia y su papel en la segregación Debilidad y discrecionalidad de los supervisores7 Al examinar el papel de los supervisores en la distribución de alumnos, docentes, ofertas materiales y pedagógicas, se constata que sólo tienen potestades oficiales para intervenir en estos últimos dos aspectos, tanto en el sector público como en el privado. Como representante principal de la administración central frente a las escuelas, el supervisor es el actor responsable de detectar las necesidades materiales de las escuelas para elevar los pedidos a la DGCyE. En el caso de la Provincia de Buenos Aires, estos pedidos se realizan a través de los Consejos Escolares (sobre los que nos detendremos en el siguiente punto), a quienes los supervisores deben elevar la documentación necesaria para reclamar los recursos en cuestión. Sin embargo, esta intervención se ve obstaculizada por dos problemas. El primero tiene que ver con el contacto inconstante que tienen la mayoría de los supervisores con sus escuelas, debido a la excesiva cantidad de establecimientos bajo su responsabilidad: en 2001 el número de unidades educativas por supervisor de ambos sectores en EGB podía elevarse en promedio a 32 (Olmeda y Cardini, 2003:p.87). El segundo problema está ligado a las falencias propias de la administración de los recursos materiales en la Provincia: no solo por la escasez de los mismos, sino también por el carácter burocrático de

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los procedimientos, que hace que las respuestas de la administración central se dilaten en el tiempo. En consecuencia, la mayoría de las veces las propias escuelas resuelven sus necesidades materiales reclamando directamente ante los Consejos Escolares, la propia DGCyE, el municipio, o recurriendo a vías alternativas (apoyo de la comunidad, empresas, etc.). En este contexto, pese a que los elementos empíricos recabados no nos permiten extender una generalización a todo el sistema, la participación de los supervisores en la dotación de recursos materiales a las escuelas parece, en la mayoría de los casos, más bien accesoria. En cuanto a la influencia de los supervisores en la oferta pedagógica, pese a que una de las funciones oficiales fundamentales de los supervisores es el asesoramiento a las escuelas en la formulación y el desarrollo del PEI y el seguimiento de los contenidos dictados, en los hechos, la participación de los supervisores parece atenerse al control del cumplimiento de las normativas básicas, en gran medida también a raíz de las infrecuentes visitas a las escuelas y por la concentración de su tarea en el control administrativo. La falta de seguimiento sobre el desarrollo de los contenidos curriculares en las escuelas públicas y privadas habilita un delicado margen para la segmentación de los aprendizajes de los alumnos. Éste puede constituirse incluso en un medio privilegiado de diferenciación pedagógica entre escuelas cuando la promoción informal de la alta o baja exigencia se torna un anzuelo para la atracción y retención de alumnos, generalmente en función de su nivel socioeconómico (Veleda, 2005). La debilidad del papel de los supervisores en los aspectos materiales y pedagógicos de las escuelas refleja la virtual caída del sistema de supervisión que tuvo lugar durante los últimos veinte años, tanto en la Provincia de Buenos Aires como en la gran mayoría de las provincias del país (Rivas, 2004). Tras la implementación de la reforma educativa en la Provincia, contrariamente a la retórica oficial acerca de la transformación del rol de control al de asesoramiento pedagógico; el cuerpo de supervisión parece haber sufrido en los últimos veinte años una pérdida de poder oficial, tanto por la creciente expansión del sistema, como por la insuficiencia de los presupuestos educativos, y por la ausencia de políticas orientadas a mejorar sus condiciones

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laborales y a jerarquizar su papel en el gobierno de la educación provincial (Olmeda y Cardini, 2003). No obstante, esta pérdida de poder oficial no impide que los supervisores hayan conservado márgenes de acción que afectan profundamente la vida de las escuelas (Dufour y Gvirtz, 2007). Cada supervisor, en su relación cara a cara con las escuelas, parece contar con esferas significativas de decisión para interpretar la normativa, definir la modalidad de implementación de los programas de la DGCyE, o resolver los problemas de las escuelas. La libertad de la que gozan en su trabajo puede conducir a ciertos supervisores a favorecer a determinadas escuelas en detrimento de otras, o a actuar en complicidad con las prácticas de las escuelas y las familias. Así, por mencionar algunas cuestiones ligadas a la problemática de la segregación, el control estatal sobre aspectos tales como la discriminación de alumnos en las escuelas públicas, la articulación selectiva entre escuelas de diferentes niveles, la relación entre los aportes estatales y la cuota en las escuelas privadas, o la efectiva enseñanza de los contenidos curriculares obligatorios, parecieran estar libradas a las circunstancias coyunturales de los contextos locales, o al sistema de valores de cada supervisor. El espacio de maniobra discrecional de los supervisores parece estar dado no solamente por las distancias geográficas de la provincia, que dificultan una comunicación más asidua entre el nivel local y el central, sino también por las falencias de los mecanismos de control de las instancias centrales y la inexistencia de instancias de coordinación y concertación entre las autoridades locales. De los testimonios de los supervisores se desprende que su relación con la administración central es lábil y distante, ya que no existen instancias sistemáticas y oficiales de intercambio, orientación y apoyo técnico para la acción, la participación en el diseño de las políticas, la elevación de informes sobre las situaciones halladas en los contextos locales, ni para los dispositivos de rendición de cuentas o de evaluación. En este marco, las dificultades planteadas por “el terreno” son resueltas caso a caso de acuerdo a un pragmatismo generalmente anclado en la experiencia en el cargo y en la trayectoria anterior por las escuelas. Un rasgo característico del accionar de los supervisores pareciera ser su connivencia con las prácticas de las escuelas, como

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sucede en otros contextos nacionales (Van Zanten, 2001). A modo de hipótesis, podría plantearse que un factor que refuerza esta tendencia en el caso bonaerense parecería estar ligado a la modalidad de acceso al cargo. Dada la infrecuencia de los concursos de ascenso, el acceso al cargo de supervisor se define por el puntaje acumulado, en el que pesa fundamentalmente la antigüedad docente. Por lo tanto, los supervisores no cuentan con una preparación específica para las tareas que deben desarrollar, ni con un panorama global del sistema educativo, ni de los desafíos y condicionantes de la política educativa. En suma, entre la imprecisión de su rol, la desarticulación con la administración central y la falta de los medios necesarios para asegurar siquiera su presencia en las escuelas, los supervisores se debaten según los contextos y trayectorias entre la impotencia y la potencia discrecional. De este modo, la regulación estatal encarnada en los supervisores reúne todas las condiciones para que prevalezcan los criterios más particularistas, funcionales muchas veces a la segregación educativa.

Los Consejos Escolares y la distribución de los recursos materiales Instituidos por la primera Constitución de la Provincia de Buenos Aires de 1873 y la Ley de Educación Común de 1875, los Consejos Escolares respondieron en su inicio a la aspiración de Sarmiento -Director General de Escuelas de la Provincia entre 1856 y 1861- de involucrar a representantes locales de la comunidad en la gestión del sistema educativo. Este origen explica la particular modalidad de designación de los miembros de los Consejos Escolares, elegidos por voto directo en las elecciones distritales para intendentes, concejales y legisladores provinciales. La ambigüedad de ser un organismo con fuertes lazos político-partidarios en el ámbito distrital, pero dependiente de la administración central provincial, constituyó desde su origen un motivo constante de pujas de poder tanto en los distritos mismos como en la relación vertical con la DGCyE (Munín, 1993). Entre las facultades que nos interesan analizar por su impacto sobre la segregación educativa, los Consejos Escolares tenían en el año 2001

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injerencia en la gestión de las reparaciones edilicias de las escuelas públicas y en la dotación de muebles, equipamiento y útiles escolares (Ley de Educación Provincial, artículo nº 90). Pese al progresivo recorte de sus funciones por parte de la DGCyE a lo largo del siglo XX, los Consejos Escolares preservaron un poder no menor en la distribución de dichos recursos materiales, preciados para las escuelas ya que influyen en sus posibilidades de distinción y captación de matrícula. En la definición de las prioridades intervienen una serie de factores político-partidarios ligados a la modalidad de designación de los consejeros escolares. En la relación con la DGCyE intervienen las lealtades político-partidarias que distinguen las pertenencias del Consejo Escolar distrital, por un lado, y la del gobierno provincial, por el otro. Dado que en el momento de la realización del trabajo de campo los consejos no disponían de ninguna partida permanente para satisfacer las necesidades de las escuelas, sino que los fondos eran asignados por la DGCyE a partir de la presentación de la debida documentación, su rol estaba acotado a las tareas de lobby ante las autoridades de la DGCyE -obteniendo información, movilizando contactos, etc.- para conseguir recursos para las escuelas (Dussel y Thisted, 1995). La lógica clientelar en las transacciones con el gobierno central reproduce el tradicional esquema que caracteriza los intercambios entre los partidos del Conurbano Bonaerense y el gobierno provincial (Badía, 2005). Este factor tiene una incidencia -cuyo peso queda por especificar- en la distribución de recursos entre los partidos del Conurbano Bonaerense. En cuanto a las relaciones entre las autoridades a nivel local, la pertenencia partidaria determina el tenor de las relaciones entre el Consejo Escolar y el gobierno distrital, es decir el intendente y los concejales (representantes del poder legislativo en cada partido). Aunque los Consejos Escolares no dependen del municipio, (si bien en algunos partidos éste último colabora significativamente con las escuelas de su territorio), la afinidad político-partidaria de los consejeros constituye un elemento clave para la obtención de recursos en esta instancia (Giovannini, 2007). Este entramado de relaciones supone que, si las inclinaciones políticas confluyen en el mismo sentido, las escuelas del distrito tendrán mayores posibilidades de verse beneficiadas por el gobierno municipal.

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Por último, los intereses y pertenencias políticas pueden permearse en la relación con la comunidad local, donde las decisiones de los consejeros escolares pueden verse orientadas por la necesidad de responder a las expectativas de su “clientela” en función del ascenso en la carrera política. En este caso, a los recursos obtenidos formalmente de la DGCyE, se suman aquellos bienes, favores y servicios conseguidos informalmente por los consejeros a través de las más variadas redes sociales construidas en el partido (Mallamaci, 2003). Aunque las potestades de los consejos escolares han disminuido en los últimos años, el papel de esta autoridad local en la segregación educativa no debería ser menospreciado, por dos razones. En primer lugar, porque su influencia en la obtención de recursos materiales para las escuelas públicas –por medios oficiales y extraoficiales- continúa siendo primordial en los contextos locales. En segundo lugar, porque –más allá de las eventuales intervenciones en situaciones extremas- el accionar de los consejos parece escapar en gran medida al control de la administración central. Por último, porque los factores político-partidarios parecen incidir significativamente en la obtención de recursos por partido –según las afinidades de los consejos con la DGCyE y con el municipio- y por escuela –según las relaciones clientelares tejidas entre los consejeros y las escuelas-, lo cual puede contribuir a reforzar la segregación educativa. No obstante, es importante subrayar que las prácticas y lógicas de los consejos escolares pueden variar de un caso a otro, por lo que estas conclusiones no pueden generalizarse de manera unilateral.

El variable rol supletorio de los municipios Como sucede en el resto de las provincias argentinas, los gobiernos municipales de la Provincia de Buenos Aires no tienen oficialmente a su cargo la gestión de las escuelas de sus distritos. Sin embargo, según los recursos disponibles y las capacidades de gestión, ciertos municipios han ido asumiendo durante los últimos quince años algunas atribuciones en materia educativa. La desordenada y dispar delegación de pequeños espacios de acción en nombre de la descentralización por parte del propio gobierno provincial; la presión de las demandas sociales que, como consecuencia del aumento de la pobreza durante la última década,

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exigían respuestas inmediatas; y los intereses político-partidarios de los intendentes (siempre atentos a cobrar visibilidad frente a su electorado próximo tocando sus cuerdas más sensibles); explican la progresiva “infiltración” de los municipios -algunas veces enmarcada en textos legales y otras veces de facto- en las cuestiones educativas. La modalidad más frecuente es el apoyo supletorio a las escuelas con recursos materiales (mobiliario, útiles, material didáctico, equipamiento, etc.) y mantenimiento edilicio, dado que este es el medio más palpable de colaboración con el sistema educativo ante la comunidad. Al lado de esta acción principal, otro tipo de iniciativas, como el dictado de cursos de capacitación docente, el pago de docentes de materias extracurriculares en las escuelas públicas, la protección de los alumnos a la salida de la escuela, la provisión del transporte escolar, o la organización de eventos culturales en asociación con las escuelas del partido, pueden formar parte de la injerencia municipal. En estas condiciones, la acción municipal en materia educativa contribuye a reforzar la segregación, tanto entre los distritos -según el grado de intervención de los municipios- como entre las escuelas en el interior de cada distrito -por el apoyo arbitrario del municipio a las escuelas-, que no suele seguir criterios equitativos sino más bien clientelares, por los cuales ciertas escuelas son favorecidas y otras olvidadas. Según esto último, puede suponerse que dicha asistencia redunda en una mayor segregación educativa. En cierta medida, el carácter de la acción municipal está asociado a la escasa coordinación con la DGCyE, tanto en el sentido vertical (con las autoridades provinciales), como en el sentido horizontal (con las autoridades locales dependientes de la DGCyE, como los supervisores o los Consejos Escolares). Ante la falta total de articulación, la superposición, la inconstancia y la arbitrariedad caracterizan la intervención del municipio en las escuelas bajo su égida.

Conclusiones En el presente artículo hemos dado cuenta de las diferentes vías a través de las cuales la regulación estatal favorece la segregación educativa, tanto desde el nivel central -mediante las definiciones de la normativa-, como desde el nivel intermedio -mediante el accionar

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de las autoridades intermedias-. Hemos mostrado que por su desactualización, incoherencia, insuficiencia, ambigüedad o imprevisión de los efectos perversos, en muchos casos el propio marco legal favorece la segregación educativa. Respecto de la acción de las autoridades intermedias, es importante subrayar que la conquista de las potestades y márgenes discrecionales de los que gozan no ha sido el resultado de la planificación de la administración central, sino al contrario, de la impotencia de las autoridades para definir, conducir, controlar y coordinar su tarea, como lo señala también Duro (2000: p. 26) en su trabajo sobre la Provincia de Buenos Aires. A diferencia de otros países, donde las instancias intermedias de regulación han ganado cuotas crecientes de poder y capacidad de control sobre el sistema educativo en el marco de políticas que han reforzado los dispositivos de acompañamiento, control y evaluación local de las escuelas (Maroy, 2006); en el caso de la Provincia de Buenos Aires la tendencia es más bien la opuesta, al menos hasta el año 2003. Como sucedió en la mayoría de las provincias argentinas durante la década de 1990, no sólo no se ha avanzado en el fortalecimiento de las instancias intermedias de regulación, sino que en muchas provincias, como en la de Buenos Aires, éstas se han visto debilitadas. Y cuando han cobrado mayor importancia, como en el caso de ciertos municipios, lo han hecho de forma muy dispar y arbitraria. La retracción de las instancias intermedias de regulación se combina con los amplios espacios de decisión autónoma con los que cuentan en su tarea cotidiana, de tal modo que ambos procesos -ausencia y discrecionalidad- redundan en una mayor segregación educativa. A falta de un proceso de descentralización liderado de forma oficial, la regulación intermedia se expande por defecto, bajo la forma de una “regulación autónoma” (Reynaud, 1988) fragmentada, sin criterios que den coherencia y justicia a las decisiones tomadas por unos y otros, ni una coordinación entre los actores locales que obligue a la concertación y a la cooperación. En efecto, un rasgo a destacar sobre la instancia intermedia de regulación es la disociación de las distintas autoridades, que potencia las contradicciones y superposiciones, además de impedir la construcción de espacios de responsabilidad colectiva, donde los

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criterios y prioridades sean conciliados desde una visión integradora de las problemáticas locales (Delvaux, 2005). Pero además de la variedad y desarticulación de las fuentes de regulación intermedia, otro rasgo a considerar es el peso de la “regulación autónoma” frente a la “regulación de control”. Tanto en los procesos de aplicación y traducción de las normativas y programas de la administración central, como en el accionar propio de las entidades intermedias de regulación, la autonomía de los actores en la vida cotidiana del sistema educativo parece escapar a la mano de las autoridades de la DGCyE. Así lo señalaba ya Cecilia Braslavsky en su estudio sobre la autonomía y la anomia, donde subrayaba que la baja claridad de las reglas que rigen el sistema y la ausencia de control de las prácticas de las escuelas sólo podía conducir a mayores niveles de segmentación (Braslavsky, 1993). En suma, el análisis de las características de la regulación estatal del sistema educativo bonaerense permite dar cuenta de los diversos modos a través de los cuales se favorece la propagación de la segregación. Como lo destaca François Dubet para el caso francés, el Estado tiene un rol indelegable en la disminución de la segregación ya que “la igualdad de la oferta no es un simple asunto de medios y de normas; también es un asunto de gestión continua del sistema educativo a fin de tender hacia una igualdad que la suma de los intereses privados -los de los docentes por un lado y los de las familias por otro- no deja de perjudicar por el juego ordinario de las carreras profesionales de los primeros y las elecciones iluminadas de los segundos-“ (Dubet, 2005: p. 43). Notas La normativa no es el único medio de la regulación central. Otros dispositivos, como los programas ministeriales, los documentos e incluso los discursos oficiales también forman parte de ella. Sin embargo, nos centramos en las normativas porque consideramos que son el canal que contribuye a moldear de manera más constante y cotidiana las prácticas de las escuelas. El corpus de normativa analizado en esta primera parte del artículo fue definido sobre la base de dos criterios: temático –se abarcaron las regulaciones que atañen a la distribución de alumnos, docentes, recursos materiales y ofertas pedagógicas- y temporal -se consideraron las normativas vigentes en el año 2001-. 1 

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El desarrollo se fundamenta en el análisis de 15 entrevistas con autoridades intermedias: supervisores (10), consejeros escolares (3) y funcionarios municipales (2). 2 

Quisiéramos señalar tres aclaraciones preliminares. En primer lugar, varias de las conclusiones planteadas en este artículo deben ser consideradas como exploratorias, ya que deberían ser corroboradas por estudios específicos, basados en evidencias empíricas más sólidas. En segundo lugar, el estudio se refiere a la situación vigente a principios de la década actual (años 2001, 2002 y 2003), cuando fue realizado el trabajo de campo. En tercer lugar, además de las normativas y las entrevistas con las autoridades intermedias, este artículo se apoya en 20 entrevistas realizadas con directores de escuela y otras 54 entrevistas realizadas con padres de alumnos. Sólo por cuestiones de espacio decidimos no transcribir las citas de entrevistas que sustentan nuestras interpretaciones. 3 

La tesis de doctorado sobre la que se basa el presente artículo indaga acerca de los factores de la segregación educativa en el Conurbano Bonaerense. Entre dichos factores se consideran –además de la regulación estatal abordada en este artículo-, la segregación residencial, las prácticas de competencia de las escuelas y de elección del establecimiento por las familias. Algunos resultados preliminares de este estudio pueden consultarse en Veleda (2003, 2005 y 2007). 4 

La Provincia de Buenos Aires concibió para su instrumentación distintos modelos institucionales según la localización del tercer ciclo de la EGB. Uno de ellos consistió en la “primarización” del EGB3 a través de la incorporación de los octavos y novenos años en las ex-escuelas primarias. En el segundo modelo, el EGB3 fue dividido entre una escuela de EGB, que en general comprende hasta el 7° año, y una escuela media, que alberga en la mayoría de los casos a los octavos y novenos años. Esta distribución de un mismo ciclo educativo en dos establecimientos requirió el surgimiento de la figura de la articulación entre ambas instituciones. 5 

La Ley Federal de Educación de 1993, retomada en gran medida en la Ley Provincial de 1994, acarreó el reemplazo de las tradicionales modalidades de bachiller, comercial y técnica del nivel medio por cinco nuevas modalidades de especialización: Humanidades y Ciencias sociales; Ciencias Naturales; Economía y Gestión de las Organizaciones; Comunicación, Arte y Diseño y Producción de Bienes y Servicios. 6 

Es importante señalar que el análisis que aquí se desarrolla se centra en las características, funciones y organización de los supervisores imperantes en el año 2001, antes de que el sistema de supervisión sufriera una profunda reformulación a partir del año 2003. En ese momento se implementó en la Provincia de Buenos Aires una nueva regionalización del sistema de supervisión (que establece el pasaje de 16 a 25 regiones educativas), se especificaron nuevas funciones para los diferentes niveles del sistema de supervisión (supervisor de área, jefe de supervisión distrital y jefe de supervisión regional) y se previeron nuevas instancias de coordinación entre los supervisores, los Consejos Escolares y los representantes del municipio, a través de las Unidades de 7 

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¿Qué lugar tiene la escuela media en la producción y reproducción de la desigualdad? Elementos para el debate Inés Dussel* Resumen En este artículo proponemos revisar el papel de la escuela en la producción y reproducción de la desigualdad social. Basándonos sobre una investigación realizada entre 2005 y 2007 en veinticuatro escuelas medias de Ciudad de Buenos Aires, Gran La Plata, Provincia de Neuquén y Provincia de Salta, y centrándonos en entrevistas a directivos de las escuelas, tomaremos cuatro ejes de análisis: la percepción de los nuevos sectores sociales que se incorporan a la escuela secundaria y el cambio de funciones educativas; la oposición entre “ellos” (los alumnos y sus familias) y “nosotros” (los adultos, el sistema escolar); el surgimiento de la expresión y los derechos como nuevos contenidos formativos; y la definición de horizontes para la acción escolar. En esas cuatro dimensiones, buscaremos identificar cómo aparece la desigualdad social, y debatiremos si ella no es, a su vez, producida también desde la escuela media. Palabras clave: Escuela media – desigualdad – reproducción – sociología de la educación

Abstract This article explores the role of schools in the production and reproduction of social inequalities. It is based upon an empirical research conducted between 2005 and 2007 in twenty-four secondary schools located in the city of Buenos Aires, the surroundings of La Plata, the southern province of Neuquén and the northern province of Salta. It focuses on the findings * 

Área de Educación, FLACSO/ARGENTINA ([email protected])

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from interviewing school principals. The analysis runs through four axis: how the inclusion of new social groups, particularly marginalized groups, is being perceived, and how it is changing the functions and operations of secondary schools; how the opposition between “them” (students and their families) and “us” (adults, school system) is played out; how the teaching of communication and expression and the language of rights appear as new formative contents; and how particular horizons for school actions are defined and envisaged. In these four dimensions, the article will seek to identify how social inequalities are being thought in the educational setting, and will inquire whether they are also being produced, and not only reproduced, by the school system. Keywords: secondary schools – inequalities – reproduction – Sociology of Education

Introducción La cuestión de la producción y la reproducción de la desigualdad ha sido profusamente estudiada y debatida (cf. Fitoussi y Rosanvallon, 1997; Hirschman, 1981; Fitoussi y Savidan, 2003, entre muchos otros). También ha sido analizado el papel que juega la educación en la reproducción de las desigualdades sociales (cf., para el caso argentino, Braslavsky, 1985; Tiramonti, 2004; Feijóo, 2002; Tedesco, 2005). En general, se coincide en señalar que el sistema escolar se organiza en segmentos o fragmentos que reflejan los sectores sociales que reciben, cumpliendo una función de “distribución social” (Dubet y Martuccelli, 2000) y de legitimación de los “destinos” sociales que corresponden a cada grupo de origen.1 Menos estudiado ha sido, en cambio, el papel que las escuelas juegan, más o menos activamente, en la producción de las desigualdades sociales y culturales. ¿Es la escuela secundaria meramente un canal de transmisión de lo que recibe? ¿Qué lugar le cabe en la oferta de otras posibilidades sociales y culturales? ¿Puede hacer algo para torcer lo que se percibe como “destinos sociales”? ¿Qué universo simbólico y material ofrece a los estudiantes de distintos grupos sociales?

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Estas preguntas, demás está decirlo, no tienen respuestas fáciles ni universales. Lo que nos interesa es promover un debate, con argumentos que se apoyen en investigaciones, sobre qué está haciendo la escuela media hoy en relación con la desigualdad. Para ello, nos basaremos sobre los resultados, todavía parciales, de una investigación realizada en los años 2005 y 2007 sobre escuela media y desigualdad que buscó indagar estas cuestiones en cuatro jurisdicciones de la República Argentina: Ciudad de Buenos Aires, la zona urbana y suburbana de La Plata (Provincia de Buenos Aires), la Provincia de Neuquén y la Provincia de Salta.2 Si bien el material de campo incluye encuestas y observaciones de clase, así como registros fílmicos, en esta ocasión nos centraremos en las entrevistas a directivos de las escuelas, que proporcionan algunas claves importantes para entender la configuración de la desigualdad en el ámbito escolar. En primer lugar, analizaremos el nivel medio en sus tradiciones históricas y en sus transformaciones recientes, que creemos tienen un peso explicativo a la hora de mirar el papel de la escuela en relación con las desigualdades. A continuación, nos ocuparemos de las percepciones de los directores, actores claves del proceso educativo y suerte de “voz autorizada” de la escuela, que señalan posibilidades y límites de la acción escolar en el contexto actual.

La escuela media argentina: el peso histórico de la desigualdad Cuando se analiza la relación entre desigualdad y escuela media es importante volver a visitar la historia del nivel secundario ya que proporciona algunos elementos estructurantes de la organización escolar, de sus mitos fundantes y de su imaginario, que están todavía vigentes (cf. Tenti, 2003, entre otros estudios). Esa historia constituyó una suerte de gramática o núcleo duro escolar (Tyack y Cuban, 1995), que persistió con ligeras modificaciones a lo largo de todo el siglo xx.3 Entre los elementos de esa gramática o matriz que perduraron, pueden destacarse la organización centralizada del nivel que hasta 1992 dependía, en gran parte, del Ministerio Nacional de Educación;

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el currículum humanista enciclopédico como puntal de la jerarquía de saberes que establecía la escuela; la organización de aulas, rituales y disciplina escolar que seguía formas rígidas, centradas en los adultos y pensadas para la formación de la élite; la estructura de horarios y recreos que perpetuaba la fragmentación del saber y la desarticulación de la propuesta formativa en pequeños gajos. Pero sobre todo, hay un aspecto que define parte importante de lo que mantenía una identidad de las escuelas secundarias argentinas: durante todo ese tiempo, perduró una sensación de “pertenecer” a un grupo definido y selecto, y esa pertenencia, se creía, permitía acceder a una formación que daba un cierto espíritu e identidad a sus actores, que unificaba a docentes y alumnos en la percepción de estar haciendo algo significativo para sus vidas, y para la del país. Veamos, a modo de ilustración, los recuerdos de Florencio Escardó sobre sus días en el Colegio Nacional de Buenos Aires. En ellos, la escuela aparecía como un espacio rígido, casi carcelario, que permitía confrontar, oponerse, y también reconocerse o proyectarse en ese espejo de diferenciación e identificación que constituye la subjetividad adolescente (Kancyper, 2003). Estar obligados a estudiar, cumplir estrictos horarios y realizar innumerables tareas escolares, hacía que muchas veces a Escardó y a sus compañeros la vida escolar les pareciera “insoportable” (Escardó, 1963: p.32). La sensación de ser “muchachos disfrazados de hombres”, de desconsideración del momento vital de la adolescencia y de total separación de la vida contemporánea en condiciones vividas como encierro, coexistía con un sentimiento de pertenencia a un espíritu distinto, superior, destinado a grandes tareas.4 La noción de educar para la distinción y la jerarquía social se mantuvo presente, aun cuando las aulas se poblaron de alumnos que no pertenecían ya a la élite, y cuando las formas de distinguirse y de relacionarse habían cambiado profundamente. Sin embargo, vale la pena preguntarse, ¿cuánto de esta matriz sigue vigente, y cuánto se ha transformado? Las imágenes que plantea Escardó ya no parecen corresponderse con las escuelas secundarias argentinas que hoy conocemos, por lo menos en su gran mayoría. Aunque algunas escuelas siguen aferradas a ciertos rituales y pautas disciplinarias rígidas, no se

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percibe, por lo general, que la escuela sea sentida como una institución carcelaria, ni que las autoridades o los horarios sean totalmente inflexibles. Distintos estudios (Tiramonti, 2004; Gallart, 2006) enfatizan las características de negociación singular que se establecen en cada escuela en particular. Al mismo tiempo, hay que destacar que sí se mantienen algunas características como la organización curricular enciclopédica y fragmentaria o una estructura institucional que parece poco adecuada para las tareas que hoy toca resolver. Y, también, que otras características se resignifican, como la separación entre la escuela y las familias o entre la cultura escolar y la vida contemporánea. Quizás sea este desfasaje entre organización institucional y curricular, por un lado, y formas de relación, de autoridad y horizontes de expectativa, por otro, lo que cause más problemas y lo que le da más complejidad a la escuela media actual. Ello se pone en evidencia en las alarmantes cifras de abandono interanual y de repitencia que tiene el nivel medio. Datos de Jujuy y de Catamarca, obtenidos de las páginas web de los ministerios provinciales -de los pocos que hay disponibles para el público- señalan que el abandono interanual fluctúa entre el 15 y el 18%, mientras que la repitencia oscila entre el 31 y el 38% en promedio. Esto quiere decir que hay escuelas en las que seguramente el nivel de repitencia o de deserción es cercano al 70 o al 80%. El hecho de que estas cifras no resulten todavía suficientemente escandalosas como para incitar a la acción a distintos niveles de la política educativa y de la iniciativa social, señala que hay alguna continuidad con las tradiciones heredadas de la escuela media, relativas al carácter preparatorio de la escuela para los estudios superiores y para un sector más restringido, que todavía sigue teniendo fuerza.5 Por otro lado, hay cambios en la gobernabilidad e integración del sistema que configuran nuevas pautas de diferenciación y de desigualdad. La segmentación ya no se organiza solamente por sectores socioeconómicos diferenciados, sino que también se explica por el surgimiento de perfiles institucionales muy diversos, que se caracterizan, entre otros aspectos, por ideologías institucionales, estilos de gestión y capacidad de movilizar “capital social” marcadamente disímiles. Así, las líneas de clivaje y de distinción parecen organizarse de forma muy distinta a la que lo hacían anteriormente, en la época de

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Escardó y en otras, en que las modalidades bachillerato, comercial y técnica remitían a saberes y sectores sociales diferenciados, y cuando la presencia de “colegio central” versus “colegio de barrio” hablaba de jerarquías y lugares claramente definidos. Incluso la diferenciación entre instituciones religiosas y no religiosas aparece hoy menos clara (Tiramonti, 2004; Ocampo, 2004); y las instituciones privadas reconocen nuevas jerarquías y perfiles que ya no son los que se asociaban término a término con ideologías o afiliaciones religiosas (Del Cueto, 2004). Habría que ver, también, en este “borramiento” de la diferenciación rígida, un efecto de transformaciones más generales de la sociedad y la cultura, que ya no se organiza en forma “sólida” sino “líquida” y fluida (como dice Zygmunt Bauman), y donde las topografías de adentro/afuera explican muy poco acerca de la velocidad, la mezcla, la hibridación y la inmediatez que se dan en los tiempos de la globalización. Estos cambios también se ponen de manifiesto en la organización de las instituciones educativas, sometidas a negociaciones, cuestionamientos, fluctuaciones y movilidades que antes no conocían (Dubet, 2002). La “autonomía de hecho”, entonces, está atravesada por nuevas líneas de diferenciación y desigualdad, por nuevos ritmos y topografías. Pero también hay otro elemento a considerar en estos cambios: es la propia idea de “sistema educativo”, ese aspecto tan central que permitía sentirse parte de algo más grande, más general y con una orientación definida, lo que parece estar redefiniéndose. Nuevamente, hay que señalar que este no es un fenómeno sólo argentino: las instituciones occidentales, en sus pautas y formas de organización, hoy se identifican más con las redes y los flujos de información que con rígidos sistemas “top-down”, verticalistas y centralizados (Viñao Frago, 2002). Pero sí hay algunos elementos más autóctonos que le dan otra dimensión a este “borramiento” del horizonte sistémico, y que tienen que ver con la reestructuración de la autoridad política del Estado y con la crisis de gobernabilidad de las instituciones en nuestro país. Como señala Cristina Davini en un análisis reciente sobre la formación docente en Argentina, en las representaciones de los docentes se piensan las “soluciones” y alternativas a los problemas educativos en términos individuales y casi excluyentemente desde la

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institución en la que a cada uno le toca trabajar (Davini, 2005). La perspectiva de integración sistémica aparece desdibujada, y las ideas y acciones de los actores aparecen limitadas por lo que la institución parece estar en condiciones de hacer. Las unidades, ya sean individuos o instituciones, parecen concentrar todo el peso de las decisiones y la responsabilidad de las elecciones y los resultados. No es de extrañar que las demandas que se le formulan a la escuela tengan horizontes más cercanos, y menos ambiciosos. Los efectos de estos cambios todavía no logran comprenderse del todo. Se habla de fragmentación y de multiplicidad de sentidos, de desintegración sistémica, pero no queda claro si la escuela media ha perdido toda capacidad de impactar sobre las conductas y creencias de los alumnos, si hay tantos sentidos como escuelas funcionando, y si los viejos mandatos han declinado en su eficacia enunciativa, esto es, en su potencia para organizar las percepciones y valoraciones de los sujetos. La pregunta que surge muchas veces es: ¿tiene sentido todavía hablar sobre “la escuela media”? Tanto como indagar sobre qué entendemos por desigualdad, habrá que detenerse en lo que entendemos por “escuela media”. Lo que estábamos acostumbrados a reconocer bajo ese término no necesariamente engloba el tipo y la multiplicidad de experiencias que hoy tienen lugar en las escuelas concretas. A continuación, presentaremos algunos resultados de la investigación que dan cuenta de estas distintas experiencias escolares.

Las escuelas medias desde la perspectiva de los actores: socialización y producción de horizontes Convocar a la perspectiva de los actores es un paso que requiere ciertos recaudos. En la investigación social, suele oponerse la perspectiva cuantitativa (aparentemente más objetiva, preocupada por las regularidades generales y distante de los sujetos sociales) a la cualitativa (cercana a los actores y atenta a las singularidades). Ambas perspectivas tienen sus ventajas y sus desventajas. En nuestro caso, nos interesa recuperar los resultados de entrevistas cualitativas, realizadas mediante cuestionarios semi-estructurados, porque creemos

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que aportan perspectivas valiosas para comprender la realidad de las escuelas hoy. Ello no implica ignorar las limitaciones que tienen las metodologías de investigación. En el caso de la entrevista, puede considerarse un “género” en el que la autenticidad aparece mediada por múltiples elementos, entre ellos la experiencia de entrevistas mediáticas y el uso y abuso del testimonio personal como perspectiva de narración de sí mismo (Arfuch, 1998). También podría mencionarse otra limitación intrínseca, que es la comprobada tendencia de los entrevistados a declarar como propias las opiniones que creen convenientes y compartidas por la mayoría. Este fenómeno, que muestra el peso de la cultura sobre el individuo y que es conocido como “deseabilidad social” (Corbetta, 2003), explica posiblemente parte de la apreciación personal al referirse a instituciones y prácticas tan valoradas socialmente como la escuela y la educación en general. En el caso de los directivos, además, acostumbrados a asumirse como “voz oficial” de la escuela, como portavoces ante la comunidad escolar y ante la sociedad, ese efecto de deseabilidad podría pronunciarse. Al mismo tiempo, considerando lo mencionado anteriormente sobre la autonomía de hecho y sobre la multiplicidad de experiencias educativas, es posible esperar una mayor variedad en las respuestas ya que los directores han sido promovidos a ocupar un rol predominante en la vida de sus instituciones (“ponerse la institución al hombro”, como muchos de ellos dicen) y a imprimirle un sello personal a su gestión.6 Nos interesa a continuación presentar sus opiniones en torno a cuatro grandes temas que parecen estructurar la vida cotidiana de las escuelas, y que hablan del papel que asumen en relación con la desigualdad social y cultural. Esos temas son: el reconocimiento de los nuevos sectores sociales que asisten a la escuela, y los efectos que eso tiene sobre las funciones educativas; la oposición entre un “ellos” (los alumnos, los adolescentes) y un “nosotros” (los adultos de la escuela), percibida como oposición social y generacional; la cuestión de la expresión y los derechos como nuevos elementos de la formación del nivel medio; y finalmente, los horizontes de la acción educativa en general.

a. La cuestión de los nuevos sujetos y el asistencialismo

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Como se ha señalado anteriormente, las escuelas se poblaron de sectores sociales que antes no accedían a las escuelas. Los testimonios de los entrevistados son claros al respecto, y, si bien describen situaciones conocidas, no dejan de provocar estupor y dolor. Dice un director: “Al turno mañana viene el grupo donde más se preocupa la familia (…). A la tarde quizás haya más de los necesitados, que tienen el problema de que, si son dos hermanos, por ahí tiene que usar uno las zapatillas y entonces el otro no va a la escuela. Esto es real, son todos casos reales. Esto de la copa de leche la tenemos desde el 2005, es aceptadísimo, pero hasta la noche, con adultos (…)”. (Director de escuela media pública bachillerato. Ciudad de Salta, atiende a sectores bajos).

La definición sobre incluir comida y otras formas de asistencia social es relativamente reciente, a juzgar por lo que dice este director salteño, lo que es confirmado por su colega de la Ciudad de Buenos Aires, que menciona el mismo año (2005) como el que marca el comienzo de la inclusión del comedor en la vida de las escuelas secundarias: “Los cursos son muy multiculturales, con niveles de conocimiento muy diferentes (…). La escuela está cumpliendo un papel asistencialista bastante fuerte, que en realidad sería bueno que no tenga que cumplir. El asunto de las viandas empezó en el 2005 y bueno, al principio (…) con bastantes problemas por lo que significa entregar esta cantidad de viandas a los chicos. Significa organizar los cursos, asumir que por ahí los chicos empiecen a comer en el curso cuando están dando la clase (...) y que hay chicos que a lo mejor la vianda es la primera comida que tienen en el día”. (Director de escuela pública comercial. Ciudad de Buenos Aires, atiende a sectores medios-bajos y bajos).

Es interesante que, en el relato de este director, lo que empieza siendo un reconocimiento a la diversidad (el multiculturalismo y los distintos niveles de conocimiento) termina describiendo una situación de desigualdad social que trastoca la vida de la escuela. De la diversidad a la desigualdad: ese es un desplazamiento que, en muchas ocasiones, “naturaliza” los distintos niveles de conocimiento como producto

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inexorable del origen social. Hay allí una producción escolar propia, y no sólo una reproducción: en la medida en que el origen es visto como destino, y sólo como eso, hay una acción que hace la escuela. Veremos algunas de sus implicancias más abajo. La otra cuestión que plantea ese relato es la perspectiva de la organización institucional, del arreglo de horarios y de espacios para dar de comer a adolescentes. No es un dato menor para escuelas que se pensaban herederas de la tradición del colegio nacional, hacerle lugar a estas prácticas. En otra entrevista, esta vez a un director de una escuela del Gran La Plata, también se hace referencia a cuestiones parecidas, aunque en este caso aparece el carácter de espacio protector y acogedor que la escuela debe cumplir frente a un desamparo social de enormes proporciones: “Las instalaciones nos ayudan a que el chico se sienta dentro de la escuela por lo menos calentito. En la escuela desayuna. Ahora en el recreo de las nueve y media los chicos desayunan, tienen estufa, tienen baño, que muchas veces en la casa ni desayunan, ni tienen estufa, ni tienen baño (…). El cuerpo docente de la escuela ha tomado conciencia del perfil de chico con que trabaja”. (Director escuela pública bachiller. Gran La Plata, sectores bajos y medios-bajos).

En general, estos sectores son vistos en términos de carencias, no sólo económicas sino también culturales y afectivas. Un elemento reiterado es la crítica a las familias de los alumnos que parecen representar, para la mayor parte de los directivos, la fuente de todos los males7:

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este asistencialismo no se instala como el lugar de una desigualdad irremediable. Cuidar a los pobres, a los desvalidos, a los enfermos, es una acción que puede condenar a los otros a permanecer eternamente en esa situación que se juzga inferior. Habría que preguntarse, en este caso, si la compasión que se enuncia no conlleva, en el fondo, desprecio, y no les otorga ninguna dignidad, ninguna condición equiparable a la del sujeto que hace la “deferencia” de cuidar.8

b. La oposición ellos/nosotros La “condición inferior” de los nuevos sujetos sociales que entraron a la escuela secundaria en la última década y media encuentra un correlato en la construcción de una oposición marcada entre un “ellos” (los jóvenes, sus familias, los nuevos) y un “nosotros” (los adultos, los que estábamos aquí). “Ellos” tienen códigos diferentes, valores diferentes. Un director de la Ciudad de Buenos Aires, hablando de los problemas de convivencia, señala: “(Lo que sucede) más habitualmente son faltas de respeto al docente, eso es lo más habitual, y discriminación entre ellos, violencia entre ellos (…) conflictos barriales que se traen a la escuela (…). (Los motivos son) el tema del trabajo, el tema de la convivencia, tienen otras normas distintas, otros códigos distintos a nosotros”. (Director de escuela pública bachillerato. Ciudad de Buenos Aires, sectores bajos).

“Es muy difícil encontrar el concepto de familia que nosotros tenemos de familia ideal, ¿no? No existe la familia. Son muy pocos los chicos que vienen con una familia constituida de padres, madres, que viven en una misma casa, y los que se acercan son muy pocos”. (Director de escuela pública bachillerato. Gran La Plata, sectores medios y bajos).

Tal como en el caso del director de la escuela de La Plata que da por sentado un “nosotros” que comparte un modelo de familia ideal, en este caso se hace referencia a códigos de comportamiento que son marcas de otro sector social. Nótese que, en ambos casos, las cuestiones de clase social no son mencionadas directamente. En el siguiente testimonio, en cambio, encontramos una actitud afectuosa, aunque también se estructure sobre la misma oposición ellos/nosotros que sostienen sus colegas:

Cabe señalar que la cuestión del asistencialismo y del cuidado de la adolescencia plantea nuevas preguntas y problemas en la vida escolar. Más allá de la necesidad de dar de comer, de distribuir ropas, y de otros aspectos que hoy ocupan a la escuela, vale cuestionarse si

“Si preguntás a otros docentes te podrían decir que los chicos son patoteros. (…) Pero mi relación con los chicos es muy de afectos. (…) Yo siempre les veo valores, les veo virtudes. (…) Yo caracterizaría a mis chicos como que vienen de una cultura diferente donde ciertos modales y cierta forma de comportarse son naturales para ellos, la

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mirada que yo hago o la mirada que hacemos nosotros sobre lo que ellos hacen o ellos piensan es lo que calificamos como bueno o malo. (…) Yo trabajé con la cuestión de la cumbia villera en formación ética y me doy cuenta que ellos piensan y sienten de una manera diferente, ellos ven la vida desde su realidad”. (Director de escuela pública técnica. Ciudad de Salta, sectores bajos).

Hay en este director salteño una suerte de visión antropológica que busca entender la perspectiva de los “nativos” y tomarla como base de trabajo. Ignoramos, por los límites del instrumento, si el trabajo sobre la cumbia villera cuestiona sus estereotipos o si la celebra (todo parece indicar que sucede lo primero). De cualquier manera, lo que llama la atención es que el “ellos” y el “nosotros” siguen allí, al punto de constituirse en formas de comportamiento o modales “naturales”. Esta voluntad de entender al otro, al mismo tiempo y en la misma acción retórica que lo proclama y lo aleja como otro, se evidencia en el siguiente testimonio, esta vez de un director de una escuela que atiende a sectores menos desamparados. Pese a que no hay tanta discontinuidad en los sectores sociales de profesores y alumnos, sigue persistente una visión de mundos separados y opuestos. Es interesante leerlo: “Ellos, los jóvenes, tienen códigos distintos a nosotros, los adultos. Quizás entre ellos se entienden bien con pocas palabras, y nosotros necesitamos largar un vagón de palabras para expresar algo. Tienen un gran poder de síntesis y quizás nosotros no lo tenemos, o bien somos más complicados para entender las cosas y necesitamos que nos den vuelta acerca de lo que diremos (…). Habría que buscar meterse en el mundo de ese código, como para poder entenderlos y a partir de ahí edificar todo lo otro”. (Director escuela privada técnica. Gran La Plata, sectores medios).

Tanto en el director salteño como en el caso del platense, pueden encontrarse marcas fuertes de las pedagogías constructivistas y de otro cuño (¿podríamos llamarlas populistas?) que sostienen que el punto de partida de la acción educativa es lo que el alumno trae, y que ello debe ser recuperado y retrabajado en el aula. En ambos casos, se nota un esfuerzo consciente y deliberado por “convertir el defecto en virtud”: los modales, las palabras entrecortadas, son producto de mundos que no conocemos, de mundos-otros a los que se les sospecha algún valor.

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Si esa actitud parece más democrática y abierta que la descalificación lisa y llana a la que son sometidos muchos jóvenes, sobre todo de los sectores más marginados, cabe alertar sobre el hecho de que sigue fundándose en una oposición taxativa de mundos, en una “extranjerización” de los nuevos. Nuevamente, encontramos aquí una producción escolar, una incorporación de lenguajes y categorías pedagógicas, que definen oposiciones claras y jerarquías sociales y culturales.

c. La expresión y los derechos: nuevos elementos de la formación, con matices diferentes Las marcas de las pedagogías constructivistas y populistas se notan todavía más cuando se hace referencia a la cuestión de la expresión de los jóvenes, y al aprendizaje de los derechos. Desde hace un buen tiempo, probablemente más de cuatro décadas, hubo una transformación importante en las pedagogías escolares que supusieron un desplazamiento del ideal disciplinario al expresivo. Más evidente en el área de lengua y literatura, pero a partir de la recuperación democrática también visible en la formación ética y ciudadana, el ideal de la expresión ha ido ocupando cada vez más lugar como eje de la acción formativa. Aquí puede notarse un claro sesgo social en las orientaciones de las escuelas. Si bien todas comparten este ideal, las formas en que lo ponen en práctica y las estrategias que imaginan implican perspectivas muy diferentes. Veamos las referencias de las escuelas de sectores más altos: “Cuando al chico se le pide que reescriba el trabajo queda sorprendido, y opta por hacer un trabajo distinto, y en realidad se le dice, “no, no, no tenías que hacer un trabajo distinto, tenías que reescribir este trabajo incorporando las correcciones, y cuando yo te puse que buscaras un sinónimo de esta palabra no es para que omitieras la oración sino para que encontraras un sinónimo más apropiado que el que usaste”; (pero) hay mucha corrección con criterio de verdad del contenido, si el contenido es verdadero la calificación es alta independientemente que la descripción sea deficiente, con lo cual se manda el mensaje contradictorio”. (Director de escuela privada bachiller. Ciudad de La Plata, sectores altos).

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Este director parece alejarse del predominio de la expresión, para volver a centrarse en la eficacia comunicativa de la lengua. En otros testimonios, todos de escuelas de sectores sociales altos y medios-altos, la cuestión de la ortografía y la sintaxis es un elemento que aparece reiteradamente en una tensión que les preocupa. Veremos a continuación que los directores de sectores sociales más bajos tienen preocupaciones más limitadas y más básicas respecto a sus estudiantes. El otro aspecto destacable es que, en buena parte de las escuelas de sectores sociales medios y altos -salvo en las de congregaciones religiosas-, hay un reclamo de parte de los estudiantes por hacerse escuchar. En una escuela privada de la Ciudad de Buenos Aires, para alumnos de muy alto poder adquisitivo, el directivo menciona que los alumnos tienen una pared para expresarse con grafitis. Cuando se le pregunta sobre la experiencia, señala: “No me acuerdo cómo empezó, hace bastante que empezó (…). Creo que fue una idea de que tuvieran un lugar para ellos, porque surgió después que se estableció ese lugar para los quintos años y después vinieron otros chicos (…). Lo que se pensó es en tener esa pared como para que ellos pudieran escribir sus cosas pero (…) antes aparecían pintadas por ejemplo, ‘afuera del colegio’ con referencias a profesores, fulana y tal otra, ese tipo de cosas, (pero) ya hace unos cuantos años que no tenemos más (ese tipo de pintadas)”. (Director escuela privada bachiller. Ciudad de Buenos Aires, sectores altos).

Hay confianza en una autorregulación de los estudiantes (y en caso contrario, la escuela se asegurará de intervenir para que las transgresiones no se multipliquen), confianza que es más difícil de encontrar en escuelas que atienden a alumnos de sectores sociales bajos y medios-bajos, donde prima más bien la vigilancia exterior y la represión. En una escuela neuquina, también se da una pizarra para la libre expresión de los estudiantes: “Tenemos dos pizarras, la de las efemérides y otra donde ellos (los chicos) dejan sus mensajes. Con el tema del 25 de mayo, como es el espacio que disponemos, porque si lo ponemos del otro lado, –ahí es donde se junta la basura del establecimiento- surgió un conflicto por el espacio. Entonces de algún modo nos fuimos poniendo de acuerdo que se iban a ir alternando las pizarras. Como estuvo la semana de

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Mayo, obvio que priorizamos la nuestra, la de las efemérides. La de ellos (la de los chicos) quedó atrás. Ayer me dijeron: “ah, ya nos pusieron de nuevo nuestra pizarra”. (Director de escuela pública técnica. Ciudad pequeña de la Provincia de Neuquén, recibe sectores sociales distintos por ser la única en la zona).9

Conforme se baja en la escala social, la cuestión de la comunicación empieza a tomar un cariz más instrumental y utilitario. Veamos la experiencia de una escuela técnica de sectores medios: “El taller de comunicación es donde se pone de manifiesto, en base a lo que hay normativo, primero, a la lectura sobre todo, y segundo a la construcción o bien la producción. Es decir, lo que produce forma parte de lo que es el diario de los chicos, que tiene una tirada de seis números al año (…). Porque tienen que buscar trabajo, porque tienen investigaciones, tienen reportajes, hacen cuestionarios, eso los agiliza, les permite consustanciarse con distintos tipos de formatos y eso hace que la lectura esté permanentemente”. (Director de escuela privada técnica. Gran La Plata, sectores medios).

En cambio, en los sectores sociales bajos y medios-bajos queda más en evidencia que la expresión tiene que ver con enseñar algunas habilidades, pero no busca constituir espacios de opinión organizada. Las experiencias de prácticas de lectura y escritura y talleres de medios son en general promovidas por los profesores y directivos, como parte de espacios curriculares: “(Los chicos) con eso de la radio, el video -en algún acto patrio han hecho una radio, por ejemplo- han hecho un interrogatorio, un programa periodístico, y aprendieron también lo que tiene que ver con lo actitudinal que es pararse y mirar al otro de frente, que tampoco tienen ese hábito incorporado, mirarlo y mantener la conversación así, en general tienen la costumbre de ponerse la gorra y taparse la cara, empiezan a ver, a descubrirse y a mirar al otro, y yo he visto crecimiento en esos chicos”. (Director de escuela media pública bachiller. Ciudad de Buenos Aires, sectores bajos y medios-bajos).

El testimonio es elocuente sobre el cambio de habitus, al decir de Bourdieu, sobre la transformación de las disposiciones corporales y de las competencias lingüísticas que busca promoverse. En el caso de una escuela neuquina de sectores bajos, también se evidencia una búsque-

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da de expresión orientada a mejorar la comunicación, aun cuando la descripción sea más limitada que en el caso anterior: “(…) el periódico costó mucho (…) leer y escribir, que funcionen en situación de comunicación. El tema de la informática, creo que ahí está el rol de la escuela media, que ellos, la lectura y la escritura la usen para situaciones de vida concretas, que puedan relacionarse con el mundo del trabajo y que las tecnologías puedan ser una herramienta más para manejarse en sociedad”. (Director de escuela pública comercial. Ciudad de Neuquén, sectores bajos).

Valdría la pena reflexionar sobre cómo se piensa el derecho a la expresión en las escuelas de los distintos sectores sociales. En el caso de las escuelas que atienden a sectores sociales más altos, este derecho busca canalizarse con espacios organizados de expresión, ya sea paredes o pizarras, que son además superficies públicas y compartidas. En el caso de la escuela neuquina hay, además, una pelea por ver qué pizarra ocupa el lugar central en el espacio escolar. En cambio, en las escuelas que atienden a sectores sociales bajos y medios-bajos, el derecho a la expresión aparece como algo que tiene que ser promovido curricularmente “desde arriba”, algo que debe ser aprendido y que necesita la ejercitación de habilidades básicas que, aparentemente, no están en el punto de partida. Esto concluye, además, en cierta percepción extendida de que, pese al gran esfuerzo, todo habrá sido en vano: “(¿La escuela brinda herramientas intelectuales a los chicos?) Si te soy sincera, creo que no. (…) No conseguimos que logren leer y escribir bien, antes un alumno que no podía leer y escribir bien no podía terminar la primaria. (…) (Pero) un día los recibimos, y terminan la secundaria sin saber leer, escribir y comprender. Con lo cual no van a poder comprender ni siquiera un libro de estudio en una facultad”. (Director de escuela pública bachiller. Gran La Plata, sectores bajos).

Nótese, también, los sujetos y los verbos que se emplean. “Un día los recibimos”, pero son “ellos” los que “terminan sin saber leer, escribir y comprender”. En este tránsito vale la pena preguntarse dónde quedó lo que pudo hacerse desde un “nosotros”. Sin ánimo de culpabilizar a directivos ni a docentes (que seguramente arrastran muchas

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frustraciones y que han tenido que cargar con el peso de la inclusión educativa en el marco de una aguda crisis social), creemos que hay que iniciar un debate sobre este “borramiento” del “nosotros” y esta escasa reflexión sobre lo que la escuela puede hacer, o no puede hacer, sobre la desigualdad.

d. Los horizontes de la formación escolar10 El último punto al que quisiéramos referirnos se vincula a las percepciones sobre el horizonte de la acción escolar. Preguntamos a los directores cómo definirían el hecho de “estar alfabetizado”, y qué creen que deberían saber sus alumnos para vivir mejor en el mundo. Las respuestas variaron significativamente entre las escuelas de los distintos sectores sociales. En primer lugar, los directores de escuelas medias que atienden a sectores sociales bajos y medios-bajos mantienen una definición de alfabetización entendida como habilidades básicas (las mismas, por otra parte, que señalan cuando hablan sobre la expresión de sus estudiantes): “Estar alfabetizado hoy es lo mismo que siempre, ¿no? Leer y escribir, operaciones básicas, se agrega la informática y la tecnología (…). El problema es que no llegan alfabetizados a primer año. (…) (Los alumnos) tienen un vocabulario muy reducido, entonces no pueden armar oraciones coherentes, y no pueden expresarse en las asignaturas, entonces nosotros estamos alfabetizándolos”. (Director escuela media pública bachiller. Ciudad de Buenos Aires, sectores bajos). “Estar alfabetizado hoy es reconocer el vocabulario, que pueda leer en un soporte tecnológico, puede ser también mandar un e-mail, pero básicamente que pueda leer y comprender un texto mínimo, de lo que sea (…). Muchos de nuestros chicos, aun los que ingresan a la Universidad de La Plata, no saben completar los formularios (…). Eso es para mí estar alfabetizado: poder llenar un cheque, poder hacer un currículum, poder hacer una nota, una solicitud, eso”. (Director escuela pública técnica. Gran La Plata, sectores bajos y medios-bajos).

La incorporación de la tecnología es una novedad y una ampliación de la esfera de conocimientos y estrategias que tiene que transmitir

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la escuela. Pero nuevamente, el horizonte aparece restringido a darles habilidades básicas que ya deberían tener en su escolaridad primaria. La escolarización secundaria no supone una ampliación de ese capital, sino una recuperación, con suerte, del tiempo perdido en años anteriores. Veamos, en cambio, qué creen que es estar alfabetizado los directivos de escuelas que atienden a sectores medios y altos, y también el lenguaje en que lo expresan: “Alfabetizado es estar lo más aproximado posible a todo lo que pasa en el mundo hoy. Es decir, saber qué está pasando en el mundo. En lo filosófico, en lo político, económico, social. Y ese es el desafío: que los jóvenes puedan pensar. Y en función de eso, si piensan, van a estudiar. Entonces lo principal es que los jóvenes puedan pensar y reflexionar crítica y propositivamente para construir un mundo mejor (…). Pero es muy difícil educar hoy (…). Vos fijate el encuadre áulico cuál es, todavía con los bancos clavados. Hablamos del respeto, pero qué respeto si vos lo que estás viendo del otro es la nuca. Eso tiene que ver con toda una producción fordista que se terminó”. (Director escuela pública bachiller. Ciudad de La Plata, sectores altos y medios-altos).

En esta reflexión, hay una referencia al espacio escolar y a las formas de organización que conspiran contra la formación de sujetos reflexivos y críticos, y contra la ampliación hacia lo que pasa en el mundo. Esta misma preocupación es expresada por otro director, de una escuela muy distinta a la anterior pero también con una conexión con la actualidad y con un mundo más amplio: “Estar alfabetizado es no desconocer los acontecimientos sociales políticos que suceden no sólo a nivel local, regional o nacional, sino a nivel mundial (…). Estar alfabetizado hoy no significa tampoco tener almacenados conocimientos sino también ponerlos en práctica, para el bien común sobre todo. Estar alfabetizado significa tratar de modificar a favor todo aquello que desde la óptica del alumno, desde la óptica del padre, desde la óptica del docente, necesita de la sociedad para generar cambios”. (Director de escuela privada técnica. Gran La Plata, sectores medios).

Como lo señaló Guillermina Tiramonti (2004), la escuela media ofrece, entre los perfiles institucionales destinados a los sectores más

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acomodados de la población, la idea de una formación cosmopolita y actualizada, “abierta al mundo”. Lo que se evidencia en los resultados de nuestra investigación es que ese perfil está más extendido de lo que parece, y alcanza a sectores medios y aun a modalidades técnicas que siempre fueron más reacias a definiciones que fueran más allá de la formación para el mundo del trabajo. En cualquier caso, esta no es una formación “primarizada”, que vuelve sobre lo que la escuela primaria no ha hecho, sino que se plantea para los sujetos a los que atiende la inclusión en perspectivas y horizontes más amplios. Hay un “plus” que suma la escolaridad secundaria, y que define su sentido y sus contenidos.

A modo de conclusión ¿Cuánto hay de producción y cuánto hay de reproducción de las desigualdades sociales en la formulación de horizontes y en la definición de expectativas y visiones en los directores de escuela? Como señalamos anteriormente, no buscamos con estas preguntas culpabilizar a profesores y a directores, que cargan sobre sus espaldas la inclusión escolar de sectores sociales que son marginados de muchos otros bienes, materiales y simbólicos. La investigación educativa ha sido muy crítica con lo que realizan las escuelas, ubicándose por arriba y por afuera de la realidad cotidiana de las mismas. En reiteradas ocasiones, esta crítica fue devastadora e impiadosa: las escuelas fueron condenadas por ser agentes de la reproducción social, o del embrutecimiento del pueblo, y quedaron todavía más solas y con menos recursos para hacer su tarea. También hay que decir que la propia investigación social y educativa no está al margen de aquello que critica; sus principios y elementos orientadores sufren de lo mismo que se achaca a las escuelas (cf. Hunter, 1998). Y como señalamos anteriormente, en los relatos de los directivos se encuentran muchas marcas de teorías y discursos pedagógicos que han sido producidos por la investigación educativa. Sin ánimo de culpabilizar, entonces, vale la pena retomar la pregunta sobre el rol de la escuela. El panorama que se desprende de la investigación sobre la cual se basa este artículo es que la escuela

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“procesa” la desigualdad social con claves que reproducen jerarquías y sistemas de clasificación escolares de larga información, sobre todo en lo referido al viejo elitismo de los colegios secundarios, pero que se actualizan y renuevan con otros lenguajes. Mientras que las escuelas secundarias que atienden a sectores sociales medios y altos piensan en el mundo y en la formación de sujetos autónomos, reflexivos y críticos, las de los sectores más postergados se asocian a la lucha por la supervivencia y promueven la transmisión de saberes y competencias básicas, que le corresponden a la escuela primaria. Por otra parte, sus testimonios dan cuenta de la presencia incontestable del cuidado asistencial en la escuela media, con comedores, copa de leche y otros aspectos que han sido incorporados al cotidiano escolar. En ese marco, la oposición entre un “ellos” (los jóvenes, sus familias, los nuevos sectores sociales) que tienen códigos, disposiciones y modales “naturalmente” distintos y hasta algo incomprensibles, y un “nosotros” (los adultos, los sectores sociales incorporados, los profesores) que actúa como vara de normalidad y de legitimidad, también ayuda a producir una desigualdad escolar, una distancia y una desconexión que algunos buscan reparar mediante aproximaciones casi antropológicas al estudio del “otro”. ¿Producción, entonces, o reproducción de la desigualdad social? Veamos lo que dice otro director de escuela de la Ciudad de Buenos Aires: “Nosotros no logramos, la escuela no logra revertir lo que ellos traen, ellos traen una falta de lectura, una carencia de lectura y escritura, unos errores gramaticales y una falta de comprensión que los cinco años de secundario no logran revertir. A pesar de todo el esfuerzo que se hace en la escuela, cuando se reciben e ingresan… al mes de magisterio les dicen que no pueden seguir…”. (Director de escuela pública bachiller. Ciudad de Buenos Aires, sectores bajos y mediosbajos).

¿Hace la escuela todo lo que puede? Este director cree que sí, y que las opciones que se le presentan son muy difíciles desde el principio. Razones para pensar así, seguramente, no le faltan. Es cierto que las cartas del mazo social están marcadas, y que no hay muchas sorpresas en cómo sale cada mano. Pero habría que hacerle escuchar a este

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alumno varón, egresado de una escuela similar a la que él dirige, que dice, con igual verdad que el director: “(…) siempre decía una profesora de matemática de esta escuela que no es lo mismo si salís con una espada de cartón, o si salís con una espada de acero, depende del arma que vos tengas, el arma me refiero a tu preparación, a tu formación”. (Varón, egresado escuela técnica. Ciudad de Buenos Aires, sector medio-bajo).

No es lo mismo el cartón que el acero, y en esa metáfora se juega mucho el horizonte de vidas posibles de los sectores populares en Argentina. Valdría la pena repetirlo para minar el determinismo sociológico y para fortalecer las propuestas que siguen pensando que la escuela puede hacer alguna diferencia en ese reparto social.

Notas En otro trabajo (Dussel, 2005) revisamos las discusiones sobre la noción de desigualdad y las grandes hipótesis que se plantean sobre el rol de la escuela. Remitimos a él para una lectura más detallada sobre esas posiciones. 1 

El proyecto (PAV 180) fue financiado por la Agencia Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas. Fue dirigido por la autora desde el área de Educación de FLACSO/ Argentina, y contó con la participación de las Universidades Nacionales del Comahue, La Plata y Salta, además de la Dirección de Investigación Educativa del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. Agradezco al extendido equipo (25 investigadores y 19 becarios) el trabajo de tres intensos años, y el aporte de ideas e interpretaciones que nutren este artículo. La investigación se centró en las prácticas de lectura y escritura; la socialización política en la escuela y la cuestión de las normas y la convivencia; y la relación con el mundo del trabajo. Agradezco especialmente a la Dra. Myriam Southwell, que compiló y analizó las entrevistas a directivos, y cuyos señalamientos fueron especialmente útiles para este trabajo. 2 

En los párrafos que siguen, retomamos el análisis desplegado en un libro que publicamos recientemente (Dussel, Brito y Núñez, 2007) y en un artículo de próxima publicación (Dussel, en prensa). 3 

Escardó observa que sus años escolares transcurrieron en forma paralela a la Primera Guerra Mundial y los levantamientos y masacres de 1919; pero se sorprende al reseñar que nada de eso entraba a la escuela por comentarios de los profesores, libros de texto o materiales de lectura. Recuerda, algo sorprendido, que muchos de sus compañeros de aula militaban en la Liga Patriótica Argentina, un movimiento protofascista de la década 4 

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de 1910; y se pregunta lúcidamente por qué, en un ámbito de formación liberal como el que se proponía el colegio, nunca se puso a discusión la acción xenófoba y autoritaria de estos estudiantes. Esta escisión entre saberes escolares, vida contemporánea y formación política se prolongaría hasta bien entrado el siglo XX, cuando la realidad se “colaría” por presiones estudiantiles y también por la sindicalización magisterial. En algunas provincias (La Pampa y Buenos Aires) se extiende la opinión entre los profesores secundarios de que el nivel no debería ser obligatorio. 5 

Para garantizar el anonimato, dado que en muchos casos se trata de categorías con una sola escuela, hemos unificado el género de los entrevistados en masculino. Se señala la escuela de referencia por su carácter público o privado, su modalidad, la localidad en la que se ubica, y el sector social al que atiende, definido éste por un proxy constituido ad hoc compuesto de caracterización en los sistemas de información educativa, opiniones de supervisores, y encuestas a alumnos sobre sus condiciones de vida, ocupación y nivel educativo de sus padres -que permitieron luego corregir algunas ubicaciones en algunos casos-. 6 

Sin embargo, en opinión de los alumnos, el mayor sostén para sus estudios son sus familias (cf. Dussel, Brito y Núñez, 2007). Valdría la pena hacer un estudio en profundidad de los desencuentros entre escuelas y familias en el caso del nivel medio. 7 

Sobre este desplazamiento de la compasión al desprecio, veáse el libro del sociólogo Richard Sennett (2003). 8 

Cabe destacar que la participación y organización de los estudiantes neuquinos es muy superior a las de las otras provincias, consistente con el grado de politización de la sociedad en su provincia. 9 

En esta idea de horizontes, nos inspiramos en Reinhard Koselleck, que habla de los horizontes de expectativas de los sujetos, producidos por sus marcos de experiencia (Koselleck, 1992). 10 

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Educación y cohesión social en América Latina: una mirada desde la micropolítica escolar Silvina Gvirtz* Jason Beech**,*** Resumen Este artículo ofrece una serie de reflexiones acerca de la relación entre educación y cohesión social en América Latina en la actualidad, tomando como eje la micropolítica de la escuela. Sin desconocer la importancia de los niveles macro e intermedio, se sugiere que las decisiones políticas que se toman en el nivel escolar son fundamentales para entender la contribución que hace el sistema educativo a la cohesión social. Sostenemos que existen dos niveles para pensar la cohesión social en la micropolítica de la escuela en América Latina: uno vinculado al acceso y permanencia de los niños y jóvenes en la institución y uno curricular. Tomando como eje el segundo de los niveles mencionados, proponemos que en términos del alcance de la cohesión social, la relación entre este concepto y la escuela puede ser pensada en tres dimensiones: la global, la nacional y la local. Palabras clave: cohesión social y educación – micropolítica escolar – América Latina

Universidad de San Andrés ([email protected]). Universidad de San Andrés ([email protected]). ***  Este artículo se basa sobre el trabajo realizado por los autores para CIEPLAN. Se agradecen los comentarios de Cristián Cox, José Weinstein y los participantes del seminario sobre Educación y Cohesión Social en América Latina organizado por el CIEPLAN, Santiago, julio de 2007. * 

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Abstract This article analyses the relation between education and social cohesion in Latin America from a micropolitical perspective. Even though we acknowledge the relevance of the macro and mezzo levels, we argue that the political decisions that are made at the school level are crucial to understand the contribution of educational systems to social cohesion. We suggest that the relation between social cohesion and school micropolitics can be analysed in two dimensions: the first is related to the access and permanence of children in school, while the second is related to the curriculum. The article concentrates on the second level by analysing the relation between the curriculum and social cohesion from a local, a national, and a global perspective. Key words: social cohesion and education – school micropolicy – Latin America

Introducción El presente trabajo aborda el tema de la cohesión social desde la perspectiva de la micropolítica educativa. El objetivo es reflexionar acerca del rol actual y el rol posible de la institución escolar en la promoción de la cohesión social. Pensar la micropolítica de la escuela implica conceptualizar la institución escolar como un actor protagónico de las políticas públicas y no como una simple ejecutora de las políticas que se diseñan en el nivel macro. Esta forma de pensar la escuela implica un desplazamiento en el cual ya no se conceptualiza la escuela como una institución que se gestiona, sino como una institución política que se gobierna (Gvirtz, 2005a). Reconocer la importancia de la institución escolar como protagonista de las políticas públicas, implica considerar los centros educativos como niveles de responsabilidad en la provisión de justicia educacional y al mismo tiempo, de cohesión social. Por supuesto que esto no implica desconocer la importancia de los otros niveles de gobierno de los sistemas educativos. Aunque este trabajo apunta fundamentalmente a pensar la cohesión social en el nivel micropolítico, nuestro punto de partida supone que sólo si concebimos la cohesión social como un

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problema político en todos los niveles (macro, intermedio y micro), podremos pensar soluciones para que el sistema educativo contribuya más y mejor a la construcción de sociedades cohesionadas. Otro supuesto en este trabajo es que la escuela es un ámbito privilegiado para promover la cohesión social, ya que se trata de la institución en la cual los ciudadanos aprenden a relacionarse entre sí. Simplificando, podríamos decir que la escuela cumple dos funciones fundamentales: la de transmitir conocimientos específicos y una función socializadora. Sin duda, en la actualidad podrían pensarse (y de hecho existen) muchos formatos diferentes al escolar para transmitir conocimientos. Sin embargo, en su rol socializador parecería que hay poca competencia para la escuela: no se vislumbra un formato mejor para que los humanos aprendamos a vivir con los otros. En ese sentido, la escuela puede (y debe) pensarse como un microcosmos de la sociedad en el cual los futuros ciudadanos aprenden a relacionarse con sus semejantes y con las normas. La escuela es una de las pocas instituciones que transmite explícitamente valores y que además tiene la capacidad de llegar a todos los miembros de la sociedad. O al menos debería tenerla. Uno de los problemas que viven las sociedades latinoamericanas es que esa capacidad de alcance está limitada. Muchos niños y jóvenes son excluidos del sistema educativo. Lo cierto es que evitar la exclusión no puede lograrse sólo a partir de políticas macro. Las decisiones políticas y las acciones que favorezcan el cumplimiento de la convención internacional de los derechos del niño deben comenzar en el seno de la institución escolar. En ese sentido, sugerimos que la relación entre la micropolítica de la escuela y la cohesión social puede conceptualizarse en dos niveles. (a) En un nivel básico, cada unidad escolar debería colaborar para garantizar a todos y a todas, el derecho a la escolarización básica y, por lo tanto, el derecho a formarse como ciudadano/a con capacidades para participar activa y productivamente en los ámbitos políticos, económicos, culturales y sociales. El acceso, permanencia y egreso exitoso de todos los niños y jóvenes de la escuela es un primer paso para impulsar la cohesión social. Sin embargo, las tasas de desgra-

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namiento y graduación en la región muestran que nos encontramos lejos de lograr este ideal. Si consideramos que la fragmentación social es lo opuesto de la cohesión, y si aceptamos también que la escuela funciona como un microcosmos del sistema social y como el lugar privilegiado en el cual se aprende a vivir con otros; no podemos soslayar que el hecho de que nuestras escuelas estén expulsando a tantos niños y, especialmente, a jóvenes, redunda en uno de los tipos de fragmentación más crueles y negativos para nuestras sociedades. Las escuelas toman decisiones permanentemente, operando sobre dos tipos de decisiones: académicas y administrativo-financieras. Estas decisiones como la definición curricular, la organización pedagógica, la definición de políticas de evaluación de los alumnos, la definición de las estrategias de admisión y la asignación de matrícula están atravesadas por la política. En este sentido, la no-exclusión de los niños y jóvenes, como primer nivel de la cohesión social en la escuela, debe ser responsabilidad, en parte, de la unidad escolar. Re-visitar los arreglos institucionales de la escuela parece ser una condición sine qua non para cualquier revisión de las políticas de cohesión social. Fijar metas de cumplimiento para las escuelas, exigir la producción de información sobre las metas, hacerla pública para analizar la marcha de la escuela, son algunas de las funciones que deberían incluirse en las tareas de la dirección. Del mismo modo la escuela debería contar con espacios que le permitan canalizar sus demandas y establecer condiciones necesarias y suficientes para alcanzar el cumplimiento de estas metas. Sin embargo, no basta con que la escuela defina políticas para evitar la exclusión de los niños y jóvenes y que garantice que éstos egresen en tiempo y forma. Sugerimos que en paralelo se debe avanzar en (b) un segundo nivel de abordaje de la problemática en el que se piensen políticas para promover la cohesión social ente los niños y jóvenes que sí están en la escuela. En ese sentido, el desafío es pensar qué tipo de cohesión social estamos proponiendo a través del currículum y a través de los arreglos institucionales de las escuelas. Por supuesto que en este aspecto -la cohesión social en el currículum- el nivel macro es el que debería establecer lineamientos generales para todas las escuelas, garantizando que en las mismas se promuevan

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ciertos valores y normas que colaboren a la construcción y consolidación de “lo común”. En otras palabras, por más que se promueva la autonomía de la escuela y haya cierta revalorización de “lo local”, en los aspectos relativos a la formación ciudadana, el Estado central debe mantener amplios márgenes de control para evitar los particularismos que tenderían a la fragmentación y la desintegración. En la promoción de la cohesión social desde la regulación curricular, el nivel macro también debe trabajar junto con los niveles jurisdiccionales intermedios y con la escuela en el nivel local, ya que los lineamientos establecidos en el nivel nacional deben ser adaptados a las realidades contextuales específicas de cada jurisdicción y de cada localidad. Suponer que el problema de la cohesión social en la escuela puede resolverse únicamente desde el nivel macro implica ignorar la complejidad de la relación que existe entre las políticas curriculares como una construcción del Estado y sus efectos en la práctica (Gvirtz y Beech, 2004; Ball, 1993). La definición de la cohesión social que se decida incluir en la escuela no es neutra, sino que implica definiciones políticas y morales. Por supuesto que la escuela no puede tomar por sí sola este tipo de decisiones. Debe haber lineamientos generales del nivel central, pero también debe entenderse que, sobre la base de estos lineamientos, son las escuelas y los docentes quienes deben tomar decisiones prácticas que van a determinar en gran medida el tipo de cohesión social que se promueve en la institución. Por ejemplo, los documentos curriculares pueden enfatizar la importancia de la no-discriminación por cuestiones étnicas o de género. Sin embargo, quienes se encuentran en el día a día con actitudes discriminatorias en las aulas son los docentes, quienes deben tomar decisiones localizadas acerca de cómo resolver la situación. Estas decisiones se toman muchas veces sobre la base de la intuición e ideología de cada docente. Por el contrario, sugerimos que hacer explícito el hecho de que estos problemas deben resolverse en la escuela (y no sólo en los lineamientos del nivel central -por más prescriptivos que sean-) ayudaría a que exista cierta reflexión institucional y la elaboración de lo que podríamos llamar “políticas institucionales de cohesión social” que indicarían orientaciones acerca

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de las maneras en que una determinada escuela se propone poner en práctica los lineamientos establecidos por el nivel central. Por lo tanto, sugerimos que es importante que también en los aspectos curriculares relacionados con la cohesión social, la escuela sea considerada como un actor político activo que (dentro de los marcos que debe establecer el Estado central) toma decisiones de política curricular que influyen en el tipo de cohesión social que se fomenta. En este artículo ofrecemos algunas reflexiones acerca de cómo podrían pensarse en las escuelas las políticas de cohesión social de segundo orden -aquellas destinadas a generar la cohesión social a través del trabajo con los niños y jóvenes que sí están en la escuela–1.

La cohesión social y el currículum escolar Para comenzar esta serie de reflexiones acerca de la relación entre cohesión social y conocimiento escolar ofrecemos algunas definiciones conceptuales simples que iremos re-elaborando a lo largo de esta sección. En primer lugar, entendemos la cohesión social como “aquella fuerza o acción mediante la cual los individuos pertenecientes a una sociedad se mantienen unidos” (Cox, 2007). Entre las muchas cuestiones que esta definición preliminar2 plantea para el análisis pormenorizado, quisiéramos centrarnos en el concepto de “sociedad”, ya que se trata de una cuestión fundamental para pensar la relación entre la cohesión social y la escuela. La pregunta es acerca de los límites en la actualidad de esa “sociedad” o, en otras palabras, si tenemos en cuenta los pilares básicos de la educación que definiera el informe Delors (1996), uno de los cuales condensa la agenda de la cohesión social al darle importancia al ideal de “aprender a vivir juntos”. Así, la pregunta es: ¿cuál es el alcance de esa expresión? ¿Juntos entre quiénes? Con el desarrollo de los sistemas educativos modernos en Latinoamérica el centro de la escena fue ocupado por la comunidad nacional. Hacia fines del siglo xix, la mayoría de los países de América Latina emprendieron su camino hacia la construcción del Estado-Nación, a través de la constitución de instituciones republicanas modernas. En un mismo movimiento, se creó el Estado y la Nación, y para ello se debió resolver uno de los problemas que se le plantearon a una

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región territorialmente extensa y culturalmente diversa: la cuestión de la identidad nacional (Botana,1998). El desafío que se le planteaba a estos jóvenes Estados era cómo hacer que los habitantes de un determinado territorio nacional se sintieran pertenecientes a una comunidad más vasta, nacional, más allá de los vínculos locales. La cuestión de la identidad colectiva (y la cohesión social) entonces, fue para los países latinoamericanos algo a construir. Con mayor o menor éxito según los países, fue el Estado quien emprendió este camino en gran parte a través de la fundación de sistemas educativos modernos. Las fronteras político-territoriales que quedaron conformadas funcionaron en este proceso de construcción de la identidad nacional como fronteras simbólicas identitarias, ya que marcaban que quienes habitaban determinado territorio pasarían a ser ciudadanos de ese país. En síntesis, el territorio nacional pasó a ser un marca fuerte de la identidad nacional y una frontera política pasó a ser una (nueva) frontera simbólica. Sin embargo, en la actualidad, el declive de los nacionalismos (Giddens, 1990; Castells, 1999; Bauman, 2003; Grimson, 2003) y de la Nación como significante que genera lazos de solidaridad entre los individuos, podría estar afectando la manera en que se interpreta la Nación y la construcción de las identidades colectivas (y de la cohesión social) en las escuelas. Asimismo, la revolución tecnológica y el flujo de símbolos y personas generan un contacto entre diferentes culturas impensado hace sólo cincuenta años. El mayor contacto entre culturas es la causa de ciertas actitudes cosmopolitas en algunas personas, pero también aparece la reacción contraria. La mezcla de distintas culturas puede ser percibida como una invasión por parte del ‘otro’. Aparecen el racismo, la xenofobia y también las presiones por obtener mayor autonomía local y un resurgimiento de las identidades locales y específicas (Giddens, 1990). A medida que las identidades se hacen más específicas, la propia idea de la Nación como significante que genera lazos de solidaridad se debilita. Crece así la fragmentación social dentro de la propia “comunidad nacional”. Por un lado, los sectores de niveles socio-económicos altos se consideran a sí mismos como ciudadanos del mundo que no atan su proyecto de futuro necesariamente al de la Nación; mientras

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que los sectores más desfavorecidos se sienten excluidos de cualquier proyecto a nivel nacional, motivo por el cual fortalecen los lazos locales que les garantizan cierta supervivencia. Así, se hace cada vez más difícil encontrar un significante que contribuya a la creación de una solidaridad colectiva. Por lo tanto, sugerimos que la escuela como institución necesita re-pensar la manera en que promueve la cohesión social, ya que entendemos que esta “fuerza o acción” no es algo que existe de forma natural, no es una esencia; sino que necesita de cuidadosos esfuerzos para ser construida, conservada y, eventualmente, reformulada (véase Sorj y Tironi, 2007). Para ello proponemos que en términos del alcance de la cohesión social, la relación entre este concepto y la escuela puede ser pensada en tres dimensiones: la global, la nacional y la local. En lo que sigue analizaremos cada una de ellas.

La dimensión global de la cohesión social en las escuelas La cuestión de la cohesión social o el ideal de “aprender a vivir juntos” en el ámbito global generalmente se relaciona con el fomento del respeto por otras culturas y con un mayor entendimiento entre culturas para evitar la xenofobia, el racismo y, en última instancia, para promover la paz internacional. El supuesto de que la enseñanza y el aprendizaje acerca de “otras partes del mundo” podría llevar a la paz y disminuir los conflictos armados se remonta al pensamiento de la antigua Grecia, a la Edad Media con Erasmo y a la obra del propio Comenio que sugería que la enseñanza de una perspectiva cosmopolita podría colaborar con la erradicación de las guerras (Fujikane, 2003). Sin embargo, fue recién a partir de las catástrofes de las Guerras Mundiales y, especialmente, a partir de la creación de la UNESCO que el vínculo entre educación y un mundo más pacífico se institucionaliza. El preámbulo de la Constitución de la UNESCO es un claro indicador de los objetivos de la Organización en este tema: puesto que las guerras nacen en la mente de los hombres, es en la mente de los hombres donde deben erigirse los baluartes de la paz. En esta línea, UNESCO elaboró una serie de propuestas curriculares en las que sugería, entre otras cosas, que los sistemas educativos na-

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cionales de los Estados miembros deberían incluir la enseñanza acerca de otros países y otras culturas para promover relaciones amistosas entre los pueblos y la enseñanza de los derechos humanos universales. Un texto de referencia obligada fue la recomendación adoptada por la Asamblea General en 1974 titulada “Education for International Understanding, Co-operation and Peace and Education relating to Human Rights and Fundamental Freedoms” (Fujikane, 2003). No profundizaremos aquí en el análisis de los cambios que sufrió la concepción de la cohesión social en la educación internacional a lo largo de la historia de la segunda mitad del siglo xx, a medida que el énfasis pasaba de la educación para la paz, a la educación para el desarrollo y a la educación multicultural (véase Fujikane, 2003). Sin embargo resulta interesante el cambio que se da en la década de 1980 cuando el problema del multiculturalismo deja de ser visto como un problema internacional, para conceptualizarse como una cuestión interna, especialmente en aquellos países que habían sido cabeza de los grandes imperios europeos y en Norteamérica. El rebote post-colonial y las enormes diferencias en las oportunidades económicas llevaron al crecimiento de las minorías étnicas y culturales en estos países y, de esta manera, el multiculturalismo se desplaza de la agenda internacional a la nacional. Nos detendremos sobre este tema más adelante, pero por ahora lo que importa es señalar que este desplazamiento empieza a marcar una tendencia que se consolida en los años noventa dando forma a las concepciones actuales sobre la cohesión social en educación en el plano global. En general, hasta la década de 1990, el mundo era entendido como un sistema internacional de Estados. La unidad esencial de este sistema era el Estado-Nación, y las relaciones entre estos eran el elemento fundamental que definía las posibilidades de que hubiera guerra o paz. Por lo tanto, en educación, se suponía que el aprendizaje acerca de otros países reduciría los conflictos entre Estados-Naciones, lo que derivaría en un mundo de armonía inter-nacional y relaciones amistosas entre países. Así, la educación internacional o multicultural tomaba como eje al Estado-Nación y equiparaba sus fronteras geopolíticas con fronteras culturales, simbólicas e identitarias. El ‘nosotros’ que los sistemas educativos habían colaborado a construir al promover

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una identidad nacional, se reflejaba en un ‘otro’ que habitaba fuera de esas fronteras y que podía ser domesticado a través de la inclusión de un componente internacional en el currículum, los libros de texto y en los saberes escolares en general. En la actualidad esta visión del mundo ha sido desplazada. Las fronteras entre la sociedad nacional y el mundo externo se han esfumado. Giddens (1994) se refiere a una “sociedad global”, entendida como una sociedad de un “espacio indefinido” en la cual nadie queda por fuera, dado que las tradiciones pre-existentes no pueden escapar del contacto con ‘el otro’ y con formas alternativas de vida. La definición de quién es ‘el otro’ se reconceptualiza y las fronteras identitarias ya no coinciden necesariamente con fronteras político-territoriales. Estos cambios en la concepción del mundo han afectado notablemente la manera en que se interpreta la cohesión social desde un punto de vista global en la educación de algunos países. Uno de los cambios más notables se da en la manera en que se reconceptualiza “la Nación”. En un estudio acerca de las formas en que los libros de texto y el currículum en varios países europeos incorporaron la “dimensión europea”, Soysal (2006) observa varias tendencias en la reinterpretación que se hace de la Nación. En primer lugar, las “narrativas nacionales se normalizan”. El carácter único, extraordinario y carismático de la historia de cada país se debilita. Las tribus originarias (los normandos, los celtas, los galos) ya no son descriptas de forma heroica, sino que el énfasis se coloca en la cultura y en la vida diaria de estas poblaciones. Además, el tema recurrente ya no es la mitología, sino el encuentro intercultural. La autora da el ejemplo de los vikingos “que ya no son presentados como antepasados guerreros o bárbaros saqueadores, sino como joviales mercaderes que recorren largas distancias generando a través de sus viajes intercambios culturales con las poblaciones locales” (p. 35). En segundo lugar, la autora nota que la propia idea de Nación se reinterpreta para incluir la diversidad cultural. Se le da mucho más espacio a los grupos inmigrantes y a las minorías, que son descriptos en términos culturales como un aporte a la Nación. Aquí, nuevamente el tema dominante es el intercambio cultural: “las Cruzadas ya no son solamente guerras santas contra aquellos que amenazan a la cristiandad, o un intento de Occidente

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para controlar rutas comerciales rentables, sino que también se las narra como instancias de intercambio cultural – Occidente aprende la forma de comportarse en la mesa de los árabes”– (Ibíd.). Tal como ocurriera en momentos en que el nacionalismo fuera exacerbado en los sistemas educativos, aquí aparece nuevamente la tensión entre la enseñanza de la historia como disciplina científica y otros objetivos que pueden ser sociales, políticos, morales o educativos. Estos dos aspectos pueden estar muy conectados, pero son diferentes. Desconocer esa diferencia puede resultar en una confusión entre el intento objetivo por tratar de comprender el pasado y ciertas aspiraciones subjetivas e ideales (Slater, 1995). Para el caso de Europa, Soysal (op. cit.) sostiene que esta visión de la historia del continente en la que se enaltece el intercambio cultural y se relativiza la enseñanza acerca de los conflictos da una falsa idea de que la unidad y la paz que existe entre los países de la Unión Europea (UE) en la actualidad es el estado natural. Como dice Soysal: Enseñamos a nuestros niños una historia que se alinea con nuestro entendimiento actual del pasado y con nuestras expectativas de futuro (…). Europa representa la libertad de pensamiento, religiosa y de creencias. Los niños europeos deben valorar esto. Pero, ¿deberían olvidar que estas libertades fueron conseguidas como resultado de siglos de guerra y conflicto? (p. 39)

Aunque en Latinoamérica no tengamos una entidad política como la UE que impulse ciertos cambios respecto del modo en que se conceptualizan la Nación, las identidades colectivas y el ‘otro’, no quedan dudas de que algunos cambios se están dando en este sentido en nuestros sistemas educativos. Estos cambios son más claros a nivel de la retórica oficial. Por ejemplo, la recientemente aprobada Ley de Educación Nacional en Argentina establece como uno de los objetivos de la educación el de “Fortalecer la identidad nacional, basada en el respeto a la diversidad cultural y a las particularidades locales, abierta a los valores universales y a la integración regional y latinoamericana” (Art. 11, inciso d). Tanto el respeto por la diversidad cultural (tema que trataremos a continuación) como la integración

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regional son temas relativamente nuevos3 para la retórica oficial en la educación argentina. Otro tema que aparece en la educación al pensar acerca de la cohesión social en el ámbito global es la idea de que podrían existir ciertas formas de “ciudadanía global”. Al menos en Japón y en Inglaterra (Fujikane, 2003) han surgido últimamente ciertas demandas que adoptan la idea de un nuevo tipo de ciudadano/a que reconoce la interdependencia que existe en el mundo por la cual las acciones de las personas pueden afectar la vida de muchos otros en lugares muy distantes. Este tipo de ciudadano/a que se aspira a formar actúa en forma independiente respecto de su Estado-Nación en un intento por desarrollar una moral universal con el objetivo de construir una sociedad global más justa. Así, la noción de “aprender a vivir juntos” cobra una nueva dimensión en la que se incluyen también cuestiones como el cuidado del medio ambiente, las luchas contra las enfermedades y las injusticias globales. Las ONG han contribuido en gran medida a esta nueva agenda, enfatizando principios tales como el turismo sustentable, el comercio justo, los boicots a empresas que usan trabajo esclavo en el “tercer mundo”. Estas iniciativas, que surgieron de la sociedad civil, están llegando al currículum oficial y a las escuelas. Por ejemplo, Oxfam, una prestigiosa ONG británica, ha desarrollado un currículum escolar para desarrollar la “ciudadanía global” (Fujikane, 2003). En definitiva, al incluir una “dimensión global” en el currículum de educación para la ciudadanía en estos países lo que se intenta es promover entre niños y jóvenes una actitud en la que sean conscientes de que sus acciones (tanto colectivas como individuales) tienen efectos globales y afectan a personas con las cuales ellos no necesariamente tienen contacto (incluidas las generaciones futuras). Esta dimensión de lo global debería, también, analizarse a través de la inclusión curricular de estudios de una segunda lengua en la mayoría de los países. El aprendizaje de este segundo idioma plantea implícita o explícitamente algunas de las oportunidades y problemas de este nuevo rumbo de lo global. La mera inclusión del tema no alcanza para entender las direcciones posibles que puede tomar en función de la

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forma en que se resuelvan concretamente el contenido y el modo de abordar esta disciplina escolar. Cuestiones tales como: 1. ¿Para qué y por qué aprender una segunda lengua? 2. ¿Cuál es la segunda lengua que debería enseñarse? ¿Es el inglés la mejor opción? ¿Qué tipo de “vivir juntos” proponemos cuando el contenido está tan predefinido? ¿Y si la segunda lengua fuera una lengua aborigen? ¿Cómo construimos al ‘otro relevante’ con el que pretendemos dialogar? 3. ¿Qué significa privilegiar una segunda lengua por sobre otras? ¿Con quién nos conecta y de quién nos desconecta? 4. ¿Qué contenidos y valores sobre otras culturas aprendemos cuando aprendemos una segunda lengua? Estos son sólo algunos de los desafíos a los que nos enfrentamos en un camino en el que ya se definió, por lo menos desde la proclama política, que la segunda lengua es un contenido socialmente significativo. No obstante, es necesario cuestionarse si esta inclusión favorece la cohesión social -y de ser así, de qué forma lo hace-. No cualquier tipo de inclusión curricular puede considerarse como un paso hacia “aprender a vivir juntos”. Esta dimensión de la cohesión social no debería minimizarse en la medida en que es especialmente considerada en las escuelas que atienden a sectores más pudientes. La ruptura del espacio nacional como el espacio del diálogo y la aparición entre los sectores sociales más pudientes de ‘otros’ significativos más allá de las fronteras nacionales, colabora en la construcción de espacios curriculares de cohesión social bien diferenciados según la pertenencia social de los alumnos. En las escuelas que atienden a las clases acomodadas se dedica una gran cantidad de tiempo al aprendizaje de lenguas utilizadas en el “primer mundo” (la mayoría de las veces, inglés), al aprendizaje de culturas, vinculadas al mismo (Tiramonti, 2004). Muchas veces, “aprender a vivir juntos” es aprender o desear vivir en el llamado “primer mundo”. Es común que las escuelas de élite refuercen a través de evaluaciones internacionales (por ejemplo, IB) su sentido de pertenencia a un mundo internacional.

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Por último, cabe señalar que la inclusión de una dimensión global en el abordaje que se le da a la cuestión de la cohesión social en las escuelas no es sólo un problema de contenidos, sino también de estilos de enseñanza y aprendizaje y es también relativo a los modos de organizar la escuela. Antes de profundizar en esos temas, presentaremos algunas reflexiones acerca de la dimensión nacional y la local.

La dimensión nacional de la cohesión social en las escuelas En este apartado ofrecemos algunas reflexiones sobre la cohesión social en la dimensión nacional, centrándonos en cuatro temas: las desigualdades socio-económicas; las cuestiones étnicas; las migraciones y; la influencia que ha tenido la proclama del “respeto por la diversidad” en las políticas educativas recientes. Al referirnos a la cohesión social en Latinoamérica no podemos dejar de considerar que una de las características salientes de nuestra región se refiere a los altísimos niveles de pobreza y exclusión social. Lamentablemente se trata de la región con mayor inequidad en la distribución del ingreso. Esto no implica solamente que gran parte de la población esté privada -en mayor o menor medida- del acceso a bienes y servicios básicos para la supervivencia; se trata también de un problema cultural. En otras palabras, la fragmentación socio-económica va de la mano de la fragmentación cultural y simbólica, y esto presenta una seria amenaza para la solidaridad social y la cohesión social. Actualmente, existe en nuestras sociedades una brecha entre aquellos que están dentro del sistema y aquellos que están marginados. Esta brecha puede verse claramente cuando pensamos acerca de la infancia en nuestra región. Narodowski (1999) nota que el concepto moderno de infancia, que fue fundamental para la constitución de la institución escolar tal como la conocemos, se reconfigura en la actualidad fugando hacía dos grandes polos. Por un lado está la infancia “hiperrealizada”, los niños que dominan mejor que los adultos los avances tecnológicos; mientras que por el otro está la infancia “desrealizada”, aquellos “niños de la calle” que se manejan como adultos independientes y autónomos en estos ámbitos.

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Si pensamos en lo que vemos todos los días en nuestras ciudades en términos de estos tipos ideales, notaremos que existen dos universos que funcionan en paralelo, ya que no existe contacto significativo entre ellos. Aquellos chicos que poseen los medios de orientación para manejarse en internet o en ámbitos escolares cada vez conocen menos acerca de las reglas de la calle; mientras que los niños de la calle poco saben acerca de la cultura escolarizada y tecnológica. Los problemas de seguridad, la expansión de urbanizaciones privadas sobre una trama urbana ocupada tradicionalmente por los sectores populares (Svampa 2001) y la falta de espacios públicos, establecen una frontera (física o simbólica) que mantiene a estos grupos separados. Estos niños ya no juegan juntos y, peor aún, ya no juegan a lo mismo. Educar hoy implica repensar cómo reconstruimos estos lazos en una sociedad cada vez más fragmentada tanto en los aspectos económicos como en los culturales. Este es un desafío en el que está en juego la existencia misma de la idea de sociedad. El reconocimiento de los otros como iguales, el respeto por las diferencias y el compromiso con un proyecto que nos integre a todos económica, cultural y socialmente, son fundamentales en la actualidad para construir una sociedad integrada (Beech, 2007). Sin embargo, en los sistemas educativos de la región se da una segmentación de la matrícula escolar sobre la base del nivel socioeconómico de los alumnos (Narodowski y Nores, 2002; Veleda, 2005). Algunos datos de la CEPAL elaborados sobre la base de los resultados de PISA nos dan una idea de esta segmentación.

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Gráfico nº 1

Gráfico nº 2

Latinoamérica (5 países) y OCDE (7 países): composición de comunidades educativas según el nivel socio-ocupacional de los padres, y la participación de estudiantes (a) en escuelas con buen equipamiento educativo, (b) de acuerdo a los cuartiles relativos a los niveles socioocupacionales de los padres. (Tasas y porcentajes)

(b) Estudiantes que asisten a escuelas bien equipadas (segmentación del suministro educativo) 70

Porcentajes

20

19

9

5

4,8

5

5,4

Alumnos del cuartil 4 que asisten a escuelas bien equipadas

Países latinoamericanos

9

10

Chile

0

11

6

10

Brasil

10

38

25

23

Perú

10

58

32

20

13

12

38

30

10

15

59

39

Argentina

19

65

64

47

40

México

20

Alumnos del cuartil 1 que asisten a escuelas bien equipadas

Países latinoamericanos

Perú

México

Chile

Brasil

Países de la OCDE

Promedio

0 Argentina

Tasa de pertenencia a comunidades educativas de bajo y alto nivel

25

64

61

60

50

(a) Homogeneidad de comunidades educativas (segregación escolar)

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Países de la OCDE

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Comunidades escolares de bajo nivel: número de alumnos de nivel bajo por cada alumno de nivel alto Comunidades escolares de alto nivel: número de alumnos de nivel alto por cada alumno de nivel bajo

Fuente: Elaboración propia sobre la base de datos proporcionados por la CEPAL, que a su vez, se basa en los resultados de PISA (“Programa para la evaluación internacional de estudiantes”); base de datos disponible en línea, http://www.pisa.ceod.org. (a) Estudiantes en 10º grado. (b) Las escuelas fueron divididas en dos niveles según el equipamiento educativo (biblioteca, herramientas multimediáticas, laboratorios de computación, laboratorios de química, etc.). (c) Un total de 27 países excluyendo México. Se consideran valores totales a nivel regional.

Los gráficos 1 y 2 muestran que existe una importante segmentación de la matrícula escolar por nivel socioeconómico, lo que implica que los niños y jóvenes latinoamericanos tienden a ir a escuelas en las cuales conviven (y aprenden a vivir) con alumnos de niveles socioeconómicos similares al propio. Como muestra el gráfico 1, en promedio en la región, por cada 10 alumnos de nivel alto hay uno de nivel bajo en

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cierto tipo de escuelas, mientras que en otro tipo de escuelas predominan los niños y jóvenes de nivel bajo en proporción de 9 a 1. Estas proporciones se intensifican en Chile, Perú y Argentina en donde las proporciones llegan a 20 a 1 y 19 a 1. En los países de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), mientras tanto, el promedio de esta proporción es de 4,8 y 5,4 a 1. El gráfico 2 presenta resultados similares, aunque tomando como referencia el equipamiento de las escuelas. Lo que muestra es que no sólo los jóvenes y niños de distintos niveles socioeconómicos asisten a distintas instituciones educativas, sino que además los recursos físicos están distribuidos en forma desigual entre estos tipos de escuelas, en detrimento de los más pobres. Retomamos aquí lo dicho en la introducción con respecto a los derechos sociales y la cohesión social: cuando las oportunidades son distribuidas de manera desigual surgen distintos tipos de valores y expectativas en los distintos grupos (Barbalet, op. cit.), lo que eventualmente genera una mayor desintegración social, ya que las ventajas para un grupo son entendidas como desventajas por otros grupos. Para analizar los efectos de la segmentación de la matrícula escolar es pertinente considerar la distinción que hace Putnam (2000) entre dos formas de capital social: (a) el capital vinculante basado sobre relaciones de confianza en el interior de un determinado grupo (en este caso las personas de un determinado nivel socioeconómico); y (b) el capital puente que se refiere a las relaciones de confianza entre grupos (en este caso las personas de distintos niveles socioeconómicos). Queda claro que la alta segmentación de los estudiantes en nuestra región es un obstáculo para cualquier política educativa que intente promover el capital social puente (Cox, 2008). En este sentido, los sistemas educativos latinoamericanos parecen estar colaborando con la fragmentación social, en vez de paliarla. Como venimos insistiendo, también en este aspecto no se trata sólo de un problema del nivel central o macro. Veleda (en prensa) por ejemplo, muestra cómo en la Provincia de Buenos Aires la segmentación de la matrícula se genera también a partir de los mecanismos de selección que utilizan las propias escuelas.

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Por lo tanto, más allá de los cambios que deberían darse en los niveles centrales para revertir esta situación, la propia escuela tiene un rol fundamental en la promoción de una mayor heterogeneidad social dentro de cada institución (ya se mencionó en la sección anterior la necesidad de garantizar el ingreso a las escuelas a partir de criterios de justicia local, sin discriminación). La construcción de lazos entre niños y jóvenes de distintos niveles socioeconómicos (capital puente) debería ser un tema fundamental de las políticas institucionales en todas las escuelas (especialmente mientras subsista la alta segmentación mencionada). Muchas escuelas de sectores favorecidos, preocupadas por este problema, diseñan programas en los cuales sus alumnos realizan tareas de asistencia a escuelas ‘carenciadas’. Los jóvenes van a pintar la escuela ‘necesitada’ (cuando los otros niños no están) o los de 16 años les enseñan inglés o computación a los de 9 o 10 años. Así, aunque estas actividades probablemente se lleven a cabo con la mejor de las intenciones, se cae en lo que comúnmente se llama ‘asistencialismo’. Se les enseña a los niños ‘favorecidos’ que deben ayudar a los que no han tenido su misma suerte. Sin embargo, sugerimos que este tipo de asistencialismo es peligroso, ya que desde el momento en que definimos al otro como al pobre al que tenemos que ayudar, lo estamos condenando y lo estamos viendo como alguien que no forma parte de un ‘nosotros’ sino del ’otro’. Por el contrario, lo que necesitamos es que todos los niños se consideren semejantes. Desde aquí la propuesta es repensar el trabajo desde la perspectiva de los derechos humanos y no de la caridad. Esto implica repensar una serie de contenidos que se incluyen en disciplinas varias en las escuelas. Además, actividades como el arte o el deporte tienen un enorme potencial para que los niños de distintos niveles socio-económicos se encuentren y participen en forma conjunta en actividades entretenidas, productivas y en las cuales las diferencias sociales se desdibujen. En ese sentido, mientras no pueda evitarse la segmentación de la matrícula escolar, el intercambio deportivo y artístico entre escuelas que atienden a niños de distintos niveles socioeconómicos podría ser un recurso valioso para tender puentes entre estos dos universos4. Otro de los aspectos que debemos tener en cuenta al pensar acerca de la cohesión social en el ámbito nacional es la cuestión étnica. El

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aumento de la pluralidad étnica en las grandes ciudades y la discriminación que trae consigo este fenómeno son problemas bastante universalizados en la actualidad (Borja y Castells, 1997). En Latinoamérica este problema adquiere un carácter especial dado que las cuestiones étnicas en nuestro continente fueron históricamente mal resueltas. Desde sus orígenes, nuestros sistemas educativos han desconocido los aportes de las culturas originarias y han discriminando de distintas maneras a los pueblos indígenas y a los afro-americanos. Por un lado, los propios contenidos escolares expresados en el currículum y en los libros de texto tendieron a discriminar en contra de estos grupos (y también de otras etnias) (Gvirtz, 2005b; Luykx, 1999). Asimismo, las lenguas indígenas eran excluidas del sistema educativo. Incluso Luykx (2008) sugiere que hasta los años 60 del siglo pasado en Bolivia se castigaba físicamente a los niños y niñas por no saber hablar en castellano o por usar su propia lengua en el aula. Finalmente, otra forma de discriminación de los distintos grupos étnicos fue y sigue siendo su exclusión de la escuela. Por ejemplo, en Brasil, mientras el 8% de los jóvenes negros entre 15 y 25 años es analfabeto, sólo el 3% de los blancos lo es. En general, en ese país, los blancos se mantienen en el sistema educativo dos años más que los negros (Goncalves Vidal y Mendes de Faría Filho, 2008). Queda claro que se han hecho muchos avances en nuestro continente, tanto en la inclusión de las distintas etnias en los sistemas educativos, como en la organización de una educación multicultural bilingüe y en la revisión del currículum y los libros de texto para eliminar (o al menos suavizar) los contenidos racistas. Sin embargo, no hay dudas de que aún hay mucho por hacer en ese sentido en las escuelas, sobre todo cuando, tal como comentaremos a continuación, el racismo y la xenofobia también están presentes y se aprenden en nuestras escuelas. Las diferencias étnicas se cruzan también con el problema de las inequidades socio-económicas y también con las migraciones. Borja y Castells (1997) destacan cómo los procesos de urbanización han aumentado la pluralidad étnica y cultural de las ciudades a través de las migraciones intra e inter-nacionales. Sobre la base de datos de algunos países “en desarrollo”, sostienen que entre 1960 y 1990

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aproximadamente el 40% del crecimiento urbano se explica por la migración rural-urbana. En el plano internacional, en Latinoamérica los movimientos inmigratorios en las últimas décadas se dieron en gran medida entre países del mismo continente. Por ejemplo en Uruguay en 1991, del total de extranjeros residentes 40% eran argentinos, 29% de Brasil y 11% de Chile. Mientras tanto el crecimiento de los habitantes peruanos en Chile fue de un 400% entre 1992 y 2002 (Poblete Melis, 2007). Ambos tipos de migraciones (interna e internacional) contribuyen a la diversidad cultural (y en algunos casos, étnica) de las grandes ciudades de nuestro continente. Las migraciones actuales, además, tienen algunas características especiales que influyen en el modo en que se resuelve el problema de la cohesión social. En primer lugar, la combinación entre migraciones y medios electrónicos llevan a la creación de lo que Appadurai (2000) llama “esferas públicas de diáspora”. Es decir que los grupos emigrantes tienen posibilidad de permanecer en contacto con sus parientes y amigos y con su cultura de origen a través de estos medios, lo que les genera menos presión para adaptarse a la cultura del lugar que los recibe. Esto produce, según el autor, “un nuevo orden de inestabilidad en la producción de subjetividades modernas”. En segundo lugar, las minorías étnicas y culturales tienden a concentrarse en barrios específicos de las grandes ciudades en los cuales llegan a constituir incluso la mayoría de la población en algunos casos. Como dicen Borja y Castells (1997): La segregación espacial de la ciudad a partir de características étnicas y culturales de la población no es pues una herencia de un pasado discriminatorio, sino un rasgo de importancia creciente, característico de nuestras sociedades: la era de la información global es también la era de la segregación local (p. 4).

Nos encontramos así con múltiples procesos de segregación urbana: por un lado, las minorías étnicas y/o culturales con respecto al grupo dominante y por otro, la segregación entre las propias minorías. Además, en el caso de Latinoamérica debemos agregar la ya mencionada segregación por cuestiones socio-económicas y la segregación escolar que estos procesos conllevan.

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La discriminación que esta problemática genera llega a la escuela. Por ejemplo, en un estudio llevado a cabo en la Ciudad de Buenos Aires se encontró en las escuelas una gran cantidad de estereotipos acerca de distintos sectores sociales o étnicos que se basaban sobre cuestiones “biológicas” por lo que se definían como naturalizados e inmodificables, los “olores diferentes (…) las referencias naturalizadas a los ritmos de aprendizaje de los niños del interior y de los migrantes latinoamericanos. Frente a ellos, los coreanos considerados ‘inteligentes’ (pero aprovechados, egoístas, etc.). Y la omnipresente idea de que la Argentina sufre (o sufrirá en el futuro) una invasión foránea que pondrá en peligro los ya escasos puestos de trabajo. (Neufeld y Thisted, 1998, p. 4).

Este tipo de actitudes discriminatorias no sólo se encuentran entre los alumnos sino en los propios docentes y directivos, y atraviesan también la micropolítica de la escuela. Las tablas 1 y 2 tomadas de un estudio dirigido por Tenti Fanfani (2006) sobre ciertos valores en docentes de Perú, Argentina y Uruguay muestran la situación de los docentes en este aspecto. Tabla 1 Discriminación del gremio docente contra ciertos grupos sociales (en %) Perú

Uruguay

Argentina

55

19,6

33,6

38,2

11,2

15,3

Infectados VIH

44

17

21,2

Personas con antecedentes penales

71

63,5

71,8

Drogadictos

77

60,6

67

Ancianos

8

1,4

1,4

Habitantes de barrios pobres

16

33,2

52

  Homosexuales Nacionalidad o etnia

Fuente: Tenti Fanfani (2006)

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Educación y cohesión social en América Latina

Tabla 2 Los profesores y la discriminación al menos por una causa (%) Perú

92,8

Uruguay

79

Argentina

85,7

Tal como puede apreciarse, la situación es muy preocupante ya que sin necesidad de entrar en un análisis detallado de los datos podemos apreciar que los propios docentes son discriminadores (lo que a su vez reedita la siempre vigente discusión acerca de las posibilidades que tiene o no la escuela para revertir lo que ocurre en la sociedad en general). Incluso entre aquellos docentes que manifiestan estar interesados en revertir la discriminación, percibimos en un estudio que realizamos recientemente (Beech, 2006) que no están preparados para trabajar estos temas ya que en su formación son cuestiones que no se discuten e, incluso, aquellos docentes con más antigüedad fueron formados con una idea opuesta al respeto por la diversidad; una proclama que tal como comentaremos a continuación se plasmó en la política educativa latinoamericana recién en la década de 1990. Finalmente, todas las cuestiones aquí mencionadas deben ser consideradas en el marco de una gran ruptura que se ha dado en la filosofía política dominante en nuestro continente (y en Occidente en general). Se trata del cambio de filosofía política que implica el desplazamiento de una política educativa que promueve la homogeneidad cultural a una que proclama el respeto por las diferencias culturales de los alumnos. Como es sabido, el proceso de construcción de la identidad nacional en Latinoamérica (y en otros países) funcionó dentro del proyecto del Iluminismo que se basaba sobre una noción única del sujeto y de la historia (Lyotard, 1984). Además, para este proyecto, que fue la base del pensamiento moderno, fue fundamental la idea de “progreso”, y la idea de que nada debía obstaculizar su consecución. En ese sentido, a fines del siglo xix y principios del xx, la diversidad cultural fue considerada como una piedra en el camino de la construcción de la

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Silvina Gvirtz, Jason Beech

Nación moderna, por lo que se idearon distintos sistemas (entre ellos la escuela) para incorporar a los miembros de las distintas comunidades o culturas a la nueva ‘cultura nacional’ y se eliminó a aquellos que no estuvieron dispuestos a incorporarse de manera pacífica. Hoy en día este discurso homogeneizador y homogeneizante ya no tiene la aceptación que alguna vez tuviera. La crítica posmoderna ha instalado el discurso acerca del respeto por la diversidad en el centro de la escena académica y política y, por lo tanto, ya no se cree que las diferencias de género, etnia, clase, religión y/o cultura sean algo contra lo que haya que luchar, sino que deben respetarse ya que no existe un único estándar basado en un hombre (sic), blanco, cristiano y de clase media a partir del cual sea posible medir el ‘progreso’ de los demás. Por el contrario, se cree que a partir de la suma de las diferencias se puede obtener una sociedad mejor. Las ideas acerca del respeto por la diversidad y la crítica a la identidad homogénea que proponía la escuela fueron reflejadas en las reformas educativas latinoamericanas en general a nivel de la retórica de las leyes y los documentos oficiales (Beech, 2005a; 2005b). La aceptación de este principio implica una gran ruptura con la manera en que se pensó la construcción del lazo social en la política educativa. Sin embargo, queda claro que por el simple hecho de que las normas digan que las escuelas y los docentes deben respetar las diferencias culturales de los alumnos, no necesariamente habrá un cambio en la manera en que se trabaja en las instituciones. Ante la situación que se describe, nos preguntamos: ¿qué efectos ha tenido en las escuelas la aparición de una política educativa que establece que las escuelas ya no deben ofrecer experiencias educativas similares, sino que cada institución debe adaptar su oferta al contexto cultural en el que está inserta? ¿Cómo afecta este cambio filosófico/ normativo a las escuelas, a la identidad de los docentes y a la de los alumnos? ¿Cómo interpretan las instituciones y los docentes la idea de “respeto por la diversidad cultural” y cómo la ponen en práctica? ¿Dónde ponen escuelas y docentes el límite entre la búsqueda del reconocimiento del ‘otro’ como un semejante y el respeto por sus diferencias? ¿Cómo se cruza esta problemática con las inequidades socio-económicas?

Educación y cohesión social en América Latina

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Todos estos interrogantes se resuelven en la práctica en las escuelas. Son los directivos y docentes los que en definitiva deben generar en el día a día prácticas interactivas y sustentables. Sin embargo, en el trabajo que se mencionó (Beech, 2006) percibimos serias dificultades por parte de los docentes para abordar esta problemática. En ese sentido, el discurso acerca del respeto por la diversidad parece haber derivado en las escuelas en una idea sobre lo que no hay que promover -una identidad homogénea y discriminatoria-, pero no queda claro entonces qué es lo que sí hay que promover, lo que a su vez deriva en una especie de ‘relativismo ético’ y en la falta de capacidad de las escuelas y de los docentes para interpelar a sus alumnos y construir sentidos de pertenencia inclusivos que les permitan “aprender a vivir juntos”. Sin embargo, no caben dudas de que los jóvenes necesitan cierta identidad estable a partir de la cual puedan construir sus vidas y sus vínculos con los demás. En definitiva, la pregunta fundamental es cómo lograr un equilibrio entre la unión de los ciudadanos en un proyecto común que los interpele como semejantes y el respeto por las diferencias. Insistimos en que por más que el Estado central regule el tema y proporcione apoyo a las escuelas y a los docentes, esta cuestión se termina definiendo en el ámbito de la micropolítica de las escuelas. De ahí la importancia de pensar el problema también en el nivel escolar.

La dimensión local de la cohesión social en las escuelas Entendemos que la dimensión local de la cohesión social se relaciona con la preparación que provee la escuela para la convivencia con quienes compartimos un lugar, con quienes estamos en contacto a diario. A su vez, la convivencia se relaciona con otro aspecto fundamental de la cohesión social que es el respeto de las normas. Se trata sin dudas de cuestiones esenciales que constituyen la formación que la escuela debería ofrecerle a los futuros ciudadanos. En cuanto al respeto de las normas, en Latinoamérica no puede soslayarse que es mucho lo que la escuela debería hacer para mejorar la situación actual, teniendo en cuenta la poca efectividad de la ley en nuestro continente (O’Donnell, 2002). En ese sentido deberíamos pensar no sólo en formar ciudadanos que entiendan que deben acatar

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Silvina Gvirtz, Jason Beech

las regulaciones, sino que también deberían aprender a participar en la elaboración de las normas y en el control de su aplicación. En definitiva, se trata de formar ciudadanos que comprendan que las leyes son una construcción de la que todos deberíamos participar y que está en el interés de todos y cada uno de los miembros de la comunidad que las leyes sean coherentes, eficientes y que se cumplan. Podríamos pensar así en la escuela como un microcosmos que promueva el tipo de actitudes cívicas que esperamos que los alumnos tengan como ciudadanos. Sin embargo, ¿qué hace la escuela en Latinoamérica para desarrollar estas actitudes? En un trabajo sobre el orden disciplinario en la escuela argentina, Dussel (2005) hace un repaso de la historia reciente de este país mostrando la estrecha relación que existe entre el orden disciplinario escolar y el político. El recorrido, que comienza con los cambios impulsados por el primer gobierno democrático post-dictadura en 1983, culmina con las reformas en 2001 y 2003 en los sistemas educativos de la Ciudad y la Provincia de Buenos Aires. En consonancia con los movimientos políticos participativos surgidos con la crisis socioeconómica de 2001 se decretaron nuevos sistemas disciplinarios escolares en los que básicamente se le dio autonomía a cada escuela para que elabore, con la participación de la comunidad educativa (padres, docentes, alumnos, directivos), sus propios reglamentos de convivencia. En el análisis que hace la autora de estos reglamentos, interesa destacar que en la mayoría “se habla en términos de las responsabilidades que tienen los estudiantes y sólo dos utilizan el lenguaje de los derechos y obligaciones, más vinculado con los discursos sobre ciudadanía” (Dussel, 2005, p. 1113). También es relevante destacar que en la mayoría de los reglamentos escolares no se incluye a los adultos (directivos, docentes y no docentes) dentro de la ley escolar. Es decir que la norma está pensada sólo para regular la conducta de los alumnos, mientras que los adultos (quienes detentan el poder) están por fuera de la ley. Esto, según Dussel, “refuerza la idea de que sólo los débiles son objeto de regulación normativa, y que para la convivencia entre adultos y adolescentes no hay marco político-legal que explicitar, y que deba ser sometido a discusión y a negociación” (Dussel, op. cit., p. 1114). Recientemente se llevaron a cabo algunos estudios acerca de la visión de los propios alumnos sobre la convivencia en las escuelas en

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distintos países de Latinoamérica. En línea con lo comentado en el párrafo anterior, en el estudio en México, 30% de los encuestados sostenían que los alumnos no participaban de la elaboración de las normas en la escuela; la cifra ascendía a 50% en el caso de Argentina (Beech y Marchesi, 2008). Cifras similares aparecen al preguntarles a los alumnos si sus opiniones son tenidas en cuenta al momento de resolver los conflictos. Más allá de la lógica asimetría que debería existir entre adultos y alumnos en la escuela, el hecho de que entre el 30% y el 50 % de los alumnos sienta que no participa en la elaboración de las normas, ni que es escuchado en la resolución de conflictos sugiere la supervivencia de cierto orden disciplinario tradicional en el que los alumnos son sometidos a un orden normativo establecido y juzgado por los propios adultos, que son quienes detentan la autoridad burocrático-legal. Por otro lado, el dato de que la mitad (o más de la mitad) de los alumnos siente que participa y es escuchado en la elaboración y aplicación de las normas sugiere un avance en la incorporación de sistemas disciplinarios en los que las normas son elaboradas en forma consensuada y que se propone la resolución de conflictos a través del diálogo y la negociación. De todos modos, estos datos preliminares permiten esbozar la hipótesis de que aún queda mucho por hacer en las escuelas para que se promueva una convivencia y una relación con las normas basada en la participación, la reflexión, la auto-regulación y en la negociación como modo de abordar los conflictos. Otro dato interesante que surge de estas encuestas se encuentra en las respuestas que los alumnos dieron a la pregunta acerca de a quiénes acuden ante un problema de convivencia. En México, sólo el 7% de los encuestados dijo acudir a un profesor, mientras que en Argentina la cifra fue de 4%. El hecho de que los jóvenes no recurran a los docentes ante un conflicto puede tener variadas explicaciones vinculadas a la imposibilidad de los docentes de tener una visión completa del alumno, a la ineficacia de los espacios de tutoría o bien a la reticencia de los adolescentes a comunicarse con los adultos. Estas causales son sólo algunos de los factores que podrían estar afectando la relación docentealumnos, y esto indica que deberían realizarse acciones destinadas a mejorar dicha relación para que los alumnos puedan contar con los

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Silvina Gvirtz, Jason Beech

profesores cuando se enfrentan a conflictos de convivencia. En línea con la hipótesis expuesta anteriormente, acerca de la relación entre el sistema de convivencia escolar y los vínculos políticos más amplios, podría decirse que el hecho de que los alumnos no recurran a quien detenta al autoridad ante un conflicto también refuerza la situación en la cual los más débiles en nuestras sociedades se sienten desamparados ante la ley y la autoridad (véase Sorj y Tironi, 2007). Con respecto a las relaciones entre los alumnos en el interior de las escuelas, el gráfico 3 muestra que en América Latina (con la excepción de Perú), los estudiantes dicen estar muy bien integrados en comparación con la visión que tienen los alumnos de otras regiones.

-.4

sentido de integración del alumno -.2 0 .2

.4

Gráfico 3: Sentido de integración de los alumnos dentro de sus escuelas: países de América Latina y otras regiones del mundo. PISA 2000 y 2003.

DEU GBR CAN FIN ESP AUS USA F RA JPN KOR HUN MKD ROU BGR RUS CZE LVA POL ALB TUN3 IDN THA TUR3 URY3 BRA ARG CHL BRA3 MEX MEX3 PER

Fuente: Crouch, Gove y Gustafsson (2007) basados sobre datos de PISA 2000 y 2003. Nota: 3 significa PISA 2003 (en vez de PISA 2000). Las barras verticales indican el intervalo de confianza de la media de los estudiantes (nivel de confianza es de 0.95). Se utilizaron las ponderaciones replicadas de PISA para tomar en cuenta la forma de la muestra. La escala del índice está diseñada para dar una media de cero para los estudiantes de la OCDE.

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Una primera lectura de estos datos nos presenta una mirada positiva, ya que en términos de convivencia con sus pares, nuestros alumnos dicen sentirse bastante bien (dato que se confirma en otros estudios [Beech y Marchesi, op. cit.]). Sin embargo, si relacionamos esto con los datos acerca de la segmentación social de las escuelas y retomamos la distinción entre capital social vinculante y capital social puente, podría interpretarse que esta buena integración en el interior de las escuelas es en parte consecuencia de una mayor homogeneidad social en las instituciones de América Latina. Esto, a su vez, genera mayor capital social vinculante, pero podría dificultar el desarrollo del capital social puente. En definitiva, el gran desafío en los problemas relacionados con la cohesión social en la escuela consiste en generar un sentido de pertenencia que vaya más allá de los vínculos locales, evitando la fragmentación del sistema educativo y social. Por supuesto que para ello es fundamental la definición curricular en el nivel central y la lectura e interpretación que las propias instituciones hacen de esa prescripción. Sin embargo, no debemos dejar de considerar que la construcción de cohesión social desde la escuela, tanto en su dimensión global, nacional, como local, está muy relacionada con el currículum no escrito y con el ejemplo que ven los alumnos en el día a día escolar. Por ejemplo, se puede trabajar a nivel conceptual en la escuela el tema de los derechos y obligaciones de los ciudadanos y ciudadanas como valores fundamentales asociados a la participación democrática, los vínculos basados en el respeto y la negociación de las diferencias y la no discriminación y la valoración de la diversidad. Sin embargo, si los alumnos ven que las relaciones entre directivos y docentes son autoritarias, que el personal escolar viola sistemáticamente las normas y que tiene actitudes discriminatorias, será difícil que esos alumnos desarrollen valores distintos. Por lo tanto, se hace necesario re-pensar el formato escolar y la micropolítica de la escuela y su relación con los niveles intermedios y macropolítico y también con otras instituciones y con la comunidad, para que éstos reflejen el tipo de vínculos ciudadanos que queremos fomentar entre nuestros niños y jóvenes.

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Conclusiones En este trabajo hemos abordado el problema de la cohesión social desde la micropolítica de la escuela. Hemos sugerido que la escuela debe considerarse como un actor protagónico de las políticas públicas y que, desde esta perspectiva, la escuela es un ámbito privilegiado para la promoción de la cohesión social. Definimos la cohesión social como un tema vinculado estrechamente con el cumplimiento de los derechos universales y con la distribución equitativa de los derechos, especialmente, en lo que nos interesa aquí, de los derechos sociales que son los que deberían garantizar cierto nivel de bienestar y el acceso a la herencia social. En línea con lo anterior, hemos planteado que la relación entre micropolítica escolar y cohesión social puede pensarse en dos niveles. Por un lado, en el nivel básico, la escuela debería garantizar el derecho a la escolarización a todos/as los/las niños y jóvenes para que puedan formarse como ciudadanos activos en distintos ámbitos sociales. Sin embargo, la situación en Latinoamérica es alarmante. La exclusión de una gran cantidad de niños y jóvenes del sistema educativo implica una de las fragmentaciones más negativas para nuestras sociedades. Aunque no desconocemos los roles que deben cumplir los niveles macro e intermedio en el abordaje de este problema, sugerimos colocar la unidad escolar en el centro de la escena con el propósito de evitar la fragmentación social que surge de la exclusión educativa, ya que la escuela es un actor clave para diseñar estrategias para fomentar el acceso y la permanencia de los estudiantes. El problema es que ni las escuelas se hacen cargo del problema, ni la normativa fija que lo deban hacer. Por el contrario, proponemos que la escuela debe responsabilizarse por la “función justicia” y que debe responder por sus resultados en este y otros aspectos ante los niveles superiores y la comunidad. Esta propuesta no implica, por supuesto, desconocer el apoyo que la escuela debería tener por parte de los niveles de gobierno superior en la búsqueda de la no exclusión educativa. En un segundo nivel de abordaje planteamos que las escuelas deberían definir sus propias “políticas institucionales de cohesión social”

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en las que establezcan orientaciones acerca de cómo una determinada escuela se propone poner en práctica los lineamientos establecidos por el nivel central en esta materia. Pensar la cohesión social en la escuela hoy plantea cierta complejidad. La consigna de “aprender a vivir juntos” debe ser interpretada en un mundo en el cual los límites espaciales de esta premisa están siendo redefinidos. En otras palabras, nuestras concepciones acerca de quién es ‘el otro’ y acerca de cómo comportarnos con ese ‘otro’ están cambiando y eso plantea un gran desafío para el proyecto de generar cohesión social en la escuela. Para abordar este problema conceptualmente sugerimos distinguir entre las dimensiones global, local y nacional. Sin embargo, aunque hagamos esta distinción a nivel analítico, no caben dudas de que estas dimensiones se entrecruzan en el nivel práctico. En definitiva, tanto en cuanto a la premisa de la no-exclusión de los niños y jóvenes, como en relación con el trabajo con quienes sí están en la escuela, creemos que es importante revisar ciertos arreglos institucionales y formas de trabajo en el gobierno de las escuelas para que éstas puedan contribuir en mayor y mejor medida al desarrollo de sociedades cohesionadas en nuestra región. Un gobierno justo y responsable de la escuela, el trabajo interdisciplinario, el uso del arte y el deporte como instrumentos de acercamiento entre grupos segregados, el uso de la experiencia como actividad educativa, la atención al ejemplo y a lo que se transmite a través del currículum oculto son algunos de los temas que mencionamos como importantes. Estas son sólo algunas líneas para pensar en la actualidad la relación entre micropolítica escolar y la cohesión social en América Latina. Seguramente no agotan el tema y necesitan ser revisadas permanentemente, ya que la contribución a la cohesión social es uno de los viejos problemas de los sistemas educativos que necesita nuevas miradas y nuevas soluciones políticas.

Notas Para un mayor desarrollo de la relación entre la micropolítica escolar y lo que hemos llamado políticas de cohesión social de primer orden véase Gvirtz y Beech, 2008. 1

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Véase Güell, 2006 y Cox, 2007 para un análisis más profundo del concepto de cohesión social. 2

Cabe aclarar que estos temas ya surgieron en la reforma de los años 90, aunque son plasmados de forma más explícita y contundente en la nueva ley. 3

Este es un ejemplo de un tipo de “política institucional de cohesión social” que puede pensarse y ponerse en práctica desde el nivel micro. 4

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Sexualidad y escuela. Perspectivas programáticas posibles Catalina Wainerman* Natalia Chami** Resumen La Ley Nacional 26.150 (2006) establece la obligación de todas las escuelas de Argentina de gestión estatal y privada de impartir un Programa Integral de Educación Sexual. Ya antes de la sanción de la ley, algunas escuelas habían puesto en práctica programas diversos de educación sexual. Para aprovechar estas experiencias espontáneas como insumos para el diseño de estrategias de implementación de la ley, se realizó una investigación en 24 escuelas de cuatro jurisdicciones. El objetivo central fue conocer las perspectivas programáticas y las estrategias pedagógicas utilizadas a partir de entrevistas con 72 actores. El presente artículo expone algunos de los resultados alcanzados. Palabras clave: educación – sexualidad – escuela

Abstract The Argentinean National Law 26.150 (2006) requires from schools -both public and private- to carry out an Integral Program of Sexual Education. Already before the law had been passed, some schools had conducted diverse programs on sexual education. In order to take advantage of these experiences for the design of further actions within the Educational System, a research was conducted in four jurisdictions, the main objective of which was to learn about the programmatic perspectives and pedagogical strategies employed.

*  ** 

Universidad de San Andrés ([email protected]) Universidad de San Andrés ([email protected])

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Catalina Wainerman, Natalia Chami

This was accomplished by means of interviewing 72 actors in 24 schools. This article summarizes some of the main results achieved. Key words: education –sexuality – school

Introducción El 4 de octubre de 2006 se sancionó la Ley Nacional 26.150 que establece la obligación de todas las escuelas de Argentina de gestión estatal y privada, de impartir un Programa Integral de Educación Sexual desde el Nivel Inicial hasta el Superior de Formación Docente y de Educación Técnica no universitaria. El surgimiento de la Ley precisamente da respuesta a la preocupación por cuestiones que tienen que ver con la salud sexual y reproductiva, los problemas del VIH-Sida y otras enfermedades de transmisión sexual, el aumento de los casos de embarazo adolescente, el aborto, la iniciación sexual más temprana y el reconocimiento de los derechos a la sexualidad. Hay que destacar el papel que juega la escuela como institución transmisora de valores y formadora de pautas de conducta1. También, como reiteradamente lo han mostrado investigaciones en salud sexual y salud reproductiva, el papel que juega la educación en la regulación de los comportamientos sexuales previniendo el embarazo adolescente y las enfermedades de transmisión sexual. Hay evidencias de que la iniciación sexual violenta resulta más probable entre las jóvenes no escolarizadas2 y que las adolescentes con menor nivel educativo son las que tienen mayor probabilidad de ser madres precoces3, como muestra el hecho de que gran parte de las adolescentes embarazadas se encuentra fuera del sistema educativo al momento de la gestación. Además, está comprobado que frecuentemente las adolescentes abandonan sus estudios a raíz del embarazo4. La aplicación de la Ley habrá de ser gradual y progresiva. El Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología estableció que en un plazo de 180 días a partir de la fecha de su sanción, es decir hacia marzo de 2007, elaboraría un plan que habría de permitir su cumplimiento dentro de los cuatro años siguientes, hacia el año 2010. Dicho plan supone el diseño de los contenidos básicos obligatorios a transmitir a

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los alumnos. Cada escuela debe incluirlos -plasmándolos en su Proyecto Educativo Institucional (PEI)- con la obligación de adaptarlos a su particular “realidad sociocultural, en el marco del respeto a su ideario institucional y a las convicciones de sus miembros”. Al día de hoy, los contenidos básicos obligatorios todavía no se han diseñado; aun cuando algunas jurisdicciones ya empezaron a aplicar la Ley en marzo de 2007. Por otra parte, hay evidencias de que los docentes carecen de la formación necesaria y reconocen sus dificultades para enfrentar la temática en las aulas. Un estudio reciente realizado por la Universidad Nacional de Tres de Febrero5 poco antes de la sanción de la Ley, proporcionó resultados muy contundentes: el 95% de los docentes de las escuelas porteñas considera necesaria la capacitación sobre educación sexual y el 60% se siente poco o nada en condiciones de impartirla en las aulas. La sanción de la Ley no fue un proceso fácil pues exigió alcanzar un consenso entre posturas ideológicas en un principio irreconciliables. El enfrentamiento opuso a los actores a favor de la obligatoriedad de la educación sexual en las escuelas (que consideraban un derecho de los niños y de los adolescentes que el Estado debería garantizar mediante el currículum escolar), y a quienes, desde visiones restrictivas de la sexualidad, defendían la competencia exclusiva de los padres con respecto a su enseñanza. El debate desatado es comprensible ya que la educación sexual está situada en la intersección de fenómenos que están atravesando profundas transformaciones en las sociedades contemporáneas. Nos referimos, entre otros, al proceso de redefinición sobre la moral sexual y la pérdida de hegemonía de la religión, las tensiones entre el Estado y las familias en las políticas educativas y la interdependencia entre el universo de lo privado y lo público. En primer lugar, en las últimas décadas se abrió un período de redefinición de la moral sexual, en el cual los valores acerca de la sexualidad no sólo han dejado de estar hegemonizados por la religión católica sino que también se han convertido en el centro de un fuerte debate. En este proceso se han definido dos posiciones diferentes acerca de la sexualidad que enfrentan a quienes creen que su fin primordial es la procreación y quienes la conciben como un fenóme-

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no que, además, involucra el campo de la libertad, la felicidad y los derechos individuales. En segundo lugar, la educación sexual involucra el problema de las finalidades de la educación en general y el de la distribución de las competencias entre diversas instituciones sociales que se disputan los contenidos a enseñar en las aulas. Los disensos que se manifestaron en los debates parlamentarios de la Ley 26.150 sobre la educación sexual actualizaron la oposición histórica entre la defensa de las potestades del Estado a forjar a las nuevas generaciones de ciudadanos, y los derechos de los padres a decidir sobre la educación de sus hijos, incentivados por las confesiones religiosas para salvaguardar el lugar que han perdido en el proceso de secularización. En tercero y último lugar, la educación sexual en las escuelas se introduce en la frontera misma entre lo público y lo privado, exigiendo respuestas a la pregunta sobre los principios que pueden garantizar una educación democrática que contemple la libertad de los individuos de decidir sobre su vida sexual, situada en la esfera más íntima de las personas, y el interés público por las consecuencias sociales, políticas y culturales de la sexualidad. Ahora bien, como en tantas otras esferas, el orden social antecede al orden legal. Ya antes de la sanción de la Ley, escuelas de diversas jurisdicciones habían enfrentado los problemas vinculados con la sexualidad mediante talleres, cursos, seminarios, jornadas –curriculares o extracurriculares–, desde diversas perspectivas programáticas y con distintas estrategias pedagógicas. Con la intención de aprovechar estas experiencias espontáneas de educación sexual escolar como insumos para el diseño de estrategias de implementación de la Ley, durante el año 2006 llevamos a cabo una investigación en escuelas de cuatro jurisdicciones. Nuestro objetivo central fue conocer las perspectivas programáticas (contenidos sustantivo-conceptuales e ideológicos) y las estrategias pedagógicas diseñadas para ponerlas en práctica6. En lo que sigue exponemos algunos resultados alcanzados. Sin intención de obtener una descripción exhaustiva de la realidad (que diga de la frecuencia con que suceden los diversos tipos de experiencias) sino, de descubrir la mayor variedad posible de experiencias con el objeto de contribuir a la implementación de la Ley, consultamos

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escuelas del sector público y del sector privado -confesional y no confesional- en varios ámbitos: Provincia de Buenos Aires, Ciudad Autónoma de Buenos Aires, Rosario y Mendoza7. En otras palabras, los hallazgos que exponemos sólo se refieren a 24 escuelas (9 de la Provincia de Buenos Aires y 5 de cada una de las otras jurisdicciones). Realizamos entrevistas semiestructuradas con tres tipos de actores: directivos, referentes (docentes, tutores) y ejecutantes de las experiencias. En total condujimos 72 entrevistas en 19 escuelas del sector público y 5 del sector privado, tres de las cuales son confesionales. Recogimos información sobre el origen de las experiencias; antigüedad, motivos y factores que le dieron inicio; los actores involucrados; el carácter interno o externo a las escuelas del personal a cargo; el grado de articulación más o menos explícita dentro de la comunidad escolar; la inclusión en el currículum y en el Proyecto Educativo Institucional (PEI); los miembros de la comunidad escolar a los que se dirigen, además de los alumnos/as según niveles, edad y sexo; el grado de consenso o disenso entre esos diversos miembros; la existencia o no de evaluación de la experiencia y de sus resultados; y muy especialmente, las perspectivas programáticas (orientaciones sustantivo-conceptuales e ideológicas que las fundamenta); los contenidos transmitidos y las estrategias pedagógicas (enfoques y herramientas) utilizadas. En el presente artículo sintetizamos las perspectivas programáticas, es decir, los aspectos ideológicos que guían o subyacen a las experiencias. A partir de la realidad estudiada, elaboramos cuatro perspectivas tipo sobre la base de una caracterización surgida de los programas de educación sexual implementados en el Reino Unido en los años noventa8, corregida por la información que recogimos en las 24 escuelas. Los tipos surgen de tres criterios: i) los fundamentos de las experiencias; ii) las perspectivas de la sexualidad que las inspiran y; iii) los contenidos de los programas que desarrollan. Las cuatro perspectivas son: 1) “Educación (confesional) para una sexualidad con fines reproductivos”; 2) “Educación (científica) para la prevención de las consecuencias de la sexualidad”; 3) “Educación para el ejercicio de una sexualidad responsable”; y 4) “Educación para el ejercicio del derecho a la sexualidad”.

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1. “Educación (confesional) para una sexualidad con fines reproductivos” “Así comienza la construcción de la sexualidad. La sexualidad, la capacidad de disfrutar y de hacer disfrutar a otro, de amar y ser amado, es un regalo, un don de Dios, que nos ha creado para la vida. (…)Tratar de demorar lo más posible su iniciación sexual, que suele darse por presiones o a los apurones, sin mucho conocimiento, sin ninguna prevención”. (Entrevista escuela privada, Provincia de Buenos Aires).

¿Cuáles son los fundamentos de la enseñanza? Prevenir el embarazo adolescente, el riesgo de VIH-Sida y de otras enfermedades de transmisión sexual (ETS) mediante la postergación del inicio de las relaciones sexuales y la abstinencia es el núcleo de esta perspectiva. Las prácticas sexuales son concebidas como foco de transmisión de enfermedades y la educación sexual es considerada la forma más eficaz de generar una “toma de conciencia” y un cambio de conductas de acuerdo a un conjunto de lineamientos morales e ideológicos muy definidos de raigambre católica. No se incluye la posibilidad de optar por un contexto de ejercicio libre, responsable y preventivo, sino antes bien, de “conducirse” por “el mejor camino”: la postergación del inicio sexual. La castidad y la virtud son valores centrales desde esta perspectiva. El ejercicio de la sexualidad requiere establecer contextos (la “pareja monogámica y fiel”) y etapas vitales (“madurez”) adecuadas. En su versión más extrema (“abstinencia”) el uso de la anticoncepción y del profiláctico no es una opción válida; es desincentivado en tanto promotor de la actividad sexual más que como reductor del riesgo. Es consistente con el pensamiento católico: el uso de la anticoncepción atenta contra la vida - “regalo de Dios” que hay que “cuidar y amar”–. En la versión confesional menos extrema (“dilacionista”) el uso de métodos anticonceptivos sí es considerado, aunque no promovido.

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Bajo el supuesto de que los padres han ido eludiendo los deberes inherentes a sus roles de progenitores y educadores, los promotores de esta perspectiva plantean la necesidad de que las experiencias educativas sirvan como orientadoras para que los padres (re)asuman su responsabilidad en materia de educación sexual. A diferencia de otras perspectivas, ésta les asigna un papel protagónico, les consulta y les demanda su autorización.

¿De qué se sexualidad se habla? La sexualidad, igualada a relaciones sexuales, tiene una función excluyente: la reproducción. Ha de tener lugar en el ámbito de la familia, institución en la cual la fidelidad es un eje central, y en una pareja estable, fiel, monógama, heterosexual sin aceptación de las relaciones sexuales “espontáneas” o no previstas. La homosexualidad no se admite, es considerada una conducta desviada, “no natural”, por su desvinculación de la reproducción. No se concibe la posibilidad de una relación sexual no heterosexual. La sexualidad es definida como una práctica social que acarrea necesariamente amenazas ante las que han de desplegarse acciones de prevención y control, que no incluyen el uso de métodos anticonceptivos y profilácticos. Lo sexual no se agota en lo corpóreo (la genitalidad); incluye otra mitad “espiritual” que conforma la identidad. Así, el cuerpo es entendido como una unidad bio-psico-espiritual atravesada por dimensiones sociales y culturales. El placer y el deseo son objeto de mención de forma difusa y abstracta dentro de la premisa de que los seres humanos “somos creados para la vida y para dar vida”. Cuando se menciona, es en estrecha relación con lo reproductivo, y a su vez con el don divino. El deseo sexual es asociado a los “impulsos”, las “ganas” (propias de los animales) y vinculado con la “promiscuidad”. El “sexo libre”, ocasional, desprovisto de la función reproductiva, aparece como una falta de reflexión sobre el presente y como ausencia de proyectos a futuro. El amor, como ideal que “todo lo puede”, justifica los sacrificios realizados por el sujeto autocontrolado, que supedita sus impulsos e instintos a intereses más altos (la salud, la pareja, la familia), desentendiéndose de otros aspectos de la sexualidad, como el placer, o incluso el respe-

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to. Se pretende desvincular el placer del gozo sexual y asociarlo con actividades deportivas o sociales.

¿Qué se enseña en la escuela? Los componentes católicos de esta perspectiva se combinan con información pseudo-científica con el propósito de reforzar el ideario de la moral católica. Se enseñan contenidos relativos al “autoconocimiento y cuidado del cuerpo”, información de carácter anatómico sobre la genitalidad de hombres y mujeres, el desarrollo corporal y los cambios en la pubertad. También acerca del embarazo y el parto desde un enfoque preventivo. Por lo general, se pone especial énfasis en la lucha contra la epidemia (“enfermedad”) del VIH-Sida (generalmente referida como “Sida”), presentada en términos de infección y enfermedad de la que se “contagian” sólo los grupos de riesgo. No se distingue entre quienes han contraído el virus y quienes lo han desarrollado. El contagio se atribuye al resultado de una conducta social erótica, que es a la vez, sexualmente “errónea”, “equivocada” o directamente “anormal” (la homosexualidad). En otras palabras, se asocian las conductas de riesgo de forma excluyente con identidades fuertemente estigmatizas, a la vez que se releva de responsabilidad a otros grupos sociales (el de los “inocentes”) que por su estilo de vida sólo pueden contagiarse por error, y “por culpa de los otros”. En algunas instancias se promueve una “política de la desconfianza” a través del llamado a estar permanentemente atentos (se supone que no se puede saber quién es o no “portador”). La persona con la que uno se relaciona, si es desconocida y no tiene un compromiso inquebrantable (“fidelidad”), puede volverse una amenaza. De allí la importancia de la abstinencia sexual hasta no haber contraído un compromiso estable, equiparando estabilidad con conocimiento. Un contenido clave fuertemente enfatizado es la objeción al uso del preservativo, alegando que no es cien por ciento confiable como medio de prevención del VIH-Sida y partiendo de una concepción “conductista” según la cual dicho “estímulo” (el uso de preservativos) facilita e incrementa la frecuencia de relaciones sexuales. La objeción pone de manifiesto la resistencia a las prácticas sexuales sin fines reproductivos,

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contrarias a una axiología de corte religioso. Así también se penaliza el aborto, otro de los núcleos temáticos incluidos en los programas de educación sexual, cuya mención se acompaña de referencias a crímenes y homicidios. En este sentido, esta perspectiva no admite el derecho de la mujer a decidir sobre su propio cuerpo, en especial cuando ella incurre en una conducta sexual “no reproductiva”.

2. “Educación (científica) para la prevención de las consecuencias de la sexualidad” “Se abordó el tema de describir sintéticamente cómo era el aparato reproductor masculino y femenino, cuáles eran los pasos que había hasta producirse, los pasos necesarios para que haya una formación de un embrión, cuáles eran las condiciones fisiológicas necesarias, cómo era el ciclo de una mujer, cuáles debían ser las características de los espermatozoides del hombre (…) y después decirles cuáles eran los pasos naturales, cómo hacía el óvulo, cómo hacía el espermatozoide, cómo se unían, cuándo se formaba el embrión, qué camino seguía el embrión, cómo se pasaba después al útero, y a partir de ahí se formaba la, el nuevo ser”. (Entrevista escuela pública, Provincia de Buenos Aires).

¿Cuáles son los fundamentos de la enseñanza? Como en la anterior, en esta perspectiva la salud sexual aparece como la piedra angular de toda iniciativa en materia de educación sexual desde lo profiláctico y lo reproductivo. Desde un enfoque fundamentalmente biomédico, los esfuerzos pedagógicos se concentran en la prevención de embarazos no deseados (con fuerte énfasis en materia anticonceptiva) y en las enfermedades de transmisión sexual (VIH-Sida y otras). Su alcance se restringe a aspectos puramente médicos de control y prácticas potencialmente riesgosas (riesgos de contagio, de embarazo, de enfermar). El placer o lo afectivo de la relación sexual pueden formar parte de los fundamentos de esta perspectiva, pero no de modo primordial.

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El enfoque se articula desde la premisa -más o menos explícita- de que deben ser “disciplinas autorizadas” las que aborden estos temas; concretamente las de las ramas de las Ciencias Naturales y las Ciencias Médicas. Por ello, los encargados de los programas de educación sexual deben provenir del ámbito de la salud, tener experiencia en instituciones hospitalarias o de atención primaria, además de formación en el ámbito de las Ciencias Médicas. Sus conocimientos son valorados por su carácter “científico” y por su aplicación profesional cotidiana. La responsabilidad es un componente integral de la experiencia sexual y de la necesaria toma de decisiones informadas sobre los riesgos al momento de tener relaciones sexuales. La auto-determinación o la voluntad no parecen ser ejes centrales de esta sexualidad “responsable” basada sobre “información certera”. Muchos de los elementos axiológicos que sustentan esta perspectiva coinciden con ciertos valores y prescripciones propias de la moral occidental y cristiana. A diferencia de otras perspectivas, aun cuando no los explicite como modelos ideales a seguir, los describe como “naturales” y en ningún caso como productos socioculturales. Sin embargo, y en contraste con la perspectiva de “educación (confesional) para una sexualidad con fines reproductivos”, esta perspectiva no plantea la sexualidad en términos exclusivamente de reproducción. Aunque no formula juicios de valor sobre las relaciones sexuales fuera del matrimonio, en algunos casos no distingue entre pareja y proyecto familiar (familias con núcleo conyugal) como escenario válido para el ejercicio de una sexualidad y procreación responsables. A veces, se detecta entre los cultores de esta perspectiva la mención a la “naturalidad” del acto sexual, a la necesaria “libertad” para su despliegue y a la “responsabilidad” ligada al “respeto mutuo”. La cuestión de la no discriminación -sea de género o de identidad sexual- forma parte de esta perspectiva. Hay referencias a la diversidad de orientaciones sexuales con el fin explícito de promover conductas no discriminatorias, pero no se atisba un discurso de plena igualdad entre homosexualidad y heterosexualidad. La situación es diferente respecto de la igualdad de género, que sí se reconoce como un valor.

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¿De qué sexualidad se habla? Aun cuando la sexualidad desde este prisma no se agota en la genitalidad, sin embargo le adjudica una fuerte impronta a lo corporal. Lo sexual es principalmente visto como un impulso biológico o como un eje “orgánico” o “vital”, equiparado a otras funciones básicas y elementales para la supervivencia de todo ser vivo. Hay referencias a la sexualidad como una faceta instintiva e innata del ser humano que puede explicarse científicamente desde sus componentes neurofisiológicos. En línea con estos argumentos, la educación sexual (restringida a las relaciones sexuales) no sería realmente necesaria porque instintivamente cualquier ser humano (adulto) estaría en condiciones de copular con otro (como cualquier otro animal). Bajo esta concepción la influencia del medio y la norma social son manifiestamente silenciadas. La cultura es parte de la evolución de la especie y se desarrolla sobre una base biológica que persiste como sustrato, a modo de proceso acumulativo. El “refinamiento del sexo” por la cultura (que nos alejaría de lo meramente animal, asociado a la “calentura”) es todo aquello que no se limita a la copulación. Es decir, la cultura aporta a la vida sexual “juegos intermedios” que escenifican lo que instintivamente es central: la satisfacción del impulso. De formas más o menos sutiles, se prescriben cuidados “en pareja”, donde la estabilidad se equipara a la “seriedad” y ésta (vagamente definida) es asociada a la responsabilidad. En última instancia, y al igual que en otros enfoques, como el de “la educación (confesional) para una sexualidad con fines reproductivos”, el ejercicio de la sexualidad acaba insertándose normativamente en un escenario “adecuado” que si bien no es exclusivamente el de la familia (nuclear) o pareja conyugal, sí se vincula con la pareja y con “el compromiso”.

¿Qué se enseña en la escuela? El currículum educativo-sexual va de la mano del proyecto educativo integral, como un proyecto más global que atraviesa varias áreas: la deserción escolar, la inclusión de la relación de alumnos que no promovieron el año y su retención en la escuela como forma de evitar la marginalidad social, etc. Un objetivo de esta perspectiva es que el

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propio alumno se convierta en un promotor de salud, multiplicando así, por vías informales, la educación sexual que se le transmite. Al hacerlo, promueve la difusión del conocimiento y de la información sobre el cuidado de la salud que los alumnos recibieron de los agentes pertinentes a sus familias y a otras instituciones barriales con las que se fomenta el contacto real. La enseñanza (en este caso en materia sexual) está más cercana a un esquema jerárquico de experto-lego (médico-profesor/pacientealumno) en el que el lego asimilaría los lineamientos médicos “necesarios” para prevenir ciertas situaciones o infecciones, en las que siempre se entiende que la responsabilidad es compartida con la del compañero/a sexual y no se concibe como hecho individual. Los contenidos sustantivo-conceptuales que se trasmiten se incluyen dentro de lo que se denomina “Educación para la Salud”, desde una posición “objetiva”, “científica”, bajo un marco ético-profesional en el que los especialistas-docentes, en general vinculados al área de la salud o a las Ciencias Naturales o Exactas, eluden confrontar determinadas creencias (sean o no religiosas) o cuestiones controvertidas que han sido muy debatidas socialmente desde el terreno de la legalidad y la ética (tal es el caso del aborto). La premisa de asepsia y (supuesta) no valoración en el tratamiento de los temas articula todo el proceso de enseñanza, por más que esta forma de “educación-para” suponga igualmente un contenido ideológico y normativo, cuando no normatizador, acerca de cómo practicar la sexualidad. Brindar información y conocimiento sobre las enfermedades y las formas de evitar su transmisión y contagio (enfatizándose el VIH-Sida y las enfermedades de transmisión sexual) ocupa un lugar primordial en esta perspectiva. Se imparten contenidos vinculados al conocimiento y cuidado del cuerpo, la anatomía y fisiología de los aparatos genitales masculinos y femeninos, el proceso de la fecundación y el embarazo. Asimismo, se abordan cuestiones vinculadas a la infertilidad tanto masculina como femenina, tratando de romper con el sesgo sexista de que sólo la mujer puede presentar dificultades para quedar embarazada. La masturbación forma parte de los contenidos enseñados, trabajada como conducta de autosatisfacción socio-históricamente

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penalizada pero considerada en la actualidad en tanto instrumento de conocimiento del propio cuerpo. La planificación familiar como una temática central, teñida de componentes axiológicos, aparece ligada a un modelo de familia (nuclear) “solvente”. Se da información sobre los distintos métodos anticonceptivos y esto se hace tomando en consideración la edad de los usuarios. El preservativo es objeto de énfasis especial porque se considera el método más accesible e incorporado en los hábitos de los adolescentes, pero no se contempla su suministro gratuito para “no despertar objeciones en los progenitores u otros miembros de la comunidad educativa”. Dado su carácter pragmático, esta perspectiva otorga importancia a acudir al médico para controles o posible tratamientos; informa acerca de los efectores de salud más cercanos a la escuela que brindan atención médica gratuita y dan atención a la población escolar.

3. “Educación para el ejercicio de una sexualidad responsable” “[…] yo parto de que las relaciones sexuales son todo lo que tiene que ver con lo vincular, o sea la manera en que nos vamos vinculando desde el momento en que lo hacemos a través del pecho de nuestra madre hasta el día que nos morimos, todos los vínculos que vamos haciendo durante nuestras vidas, y todo eso tiene que ver con la sexualidad, donde la genitalidad es algo que es parte de esos vínculos”. (Entrevista escuela pública, Ciudad de Buenos Aires).

¿Cuáles son los fundamentos de la enseñanza? La educación sexual es una necesidad imperiosa que abarca más que el conocimiento del cuerpo y las formas de cuidado frente a embarazos no deseados y enfermedades de transmisión sexual. Así, se concibe la educación sexual como un proceso más amplio de aprehensión que se prolonga toda la vida y que está orientado a la formación integral de la persona.

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Esta perspectiva asigna un papel fundamental a la cuestión de género y a la igualdad entre varones y mujeres en tanto seres sexuados y sexuales. También otorga una centralidad legitimadora al conocimiento científico como bagaje fundamental para modificar tradiciones y saberes populares que se consideran inexactos: “las prácticas sexuales construyen género y el sistema sexo/género es uno de los sistemas de sujeción/opresión más poderosos en nuestras culturas, en las que una tradición androcéntrica, arraigada en la minusvaloración de las mujeres, impide la igualdad de ambos sexos en ciudadanía y derechos”. Por otra parte, dichas prácticas vinculan la educación sexual (o su ausencia) con fenómenos como la violencia en la escuela, ámbito donde la dominación de lo masculino sobre lo femenino está omnipresente. Otro objetivo principal de esta perspectiva es trabajar aspectos relacionales, comunicacionales y afectivos vinculados a la sexualidad, entendida como una dimensión constitutiva de la persona que no se limita a la genitalidad o a los componentes corporales sino que incluye además, componentes psicológicos, sociales y culturales. Concede importancia a la reflexión sobre la premisa de que ésta propicia entre las y los adolescentes una toma de decisiones autónoma e informada respecto a la práctica sexual. Al hacerlo, se espera que los propios adolescentes adopten “estrategias responsables y saludables” (esto es, con conocimiento sobre el tema, y acerca de las consecuencias de la necesidad de protección) y que no se inicien sexualmente “en forma prematura”, exponiéndose a “situaciones de riesgo” como producto de la desinformación o la presión social proveniente de sus pares. Frente a la constatación de la ausencia de ámbitos de diálogo e información sobre la temática sexual, quienes adoptan esta perspectiva juzgan necesario crear “espacios críticos” para promover un cambio en los comportamientos en torno a la sexualidad. Es decir, hacen un fuerte hincapié en la articulación de conocimientos, habilidades y actitudes para la construcción de conductas independientes y saludables, al tiempo que enfatizan la comunicación y el diálogo como apoyaturas didácticas fundamentales. Esta perspectiva suscribe la idea de que la sexualidad puede ser incorporada como materia habitual en la institución escolar e impartida, no sólo por personal docente habitual, sino por especialistas en

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sexología. Reconoce la necesidad de cuidar la compatibilidad con las “creencias personales o los esquemas de valores de los miembros de la comunidad educativa, incluyendo los religiosos pero sin fundamentalismos”. En definitiva, esta perspectiva no pontifica en defensa de componentes valorativos o preferencias ideológicas marcadas definidas, sino que cree que toda formación en materia sexual debe poder generar un espacio de convivencia con los valores de cada persona o de cada institución educativa particular.

¿De qué sexualidad se habla? Privilegia una visión vincular y relacional de la sexualidad, que la aleja de manera palpable del enfoque biomédico. Incorpora elementos de tipo cultural, conjugados con premisas referidas a la conformación identitaria a nivel psicológico y social. Cabe destacar que dicho planteamiento no presupone la heterosexualidad ni la defiende como la forma normal o deseable de la identidad y de las relaciones sexuales. Si bien aborda el tema en función de la demanda de las y los adolescentes, la diversidad sexual, cuando surge espontáneamente, no es tratada desde lineamientos desacreditantes y patologizantes (i.e., “desviación”, “anormalidad”, o “enfermedad”) sino en referencia a marcos institucionales fuertemente legitimados. De igual modo, y en consonancia con la pretensión de ofrecer una visión de lo sexual que sea desprejuiciada y anclada en lo psicosocial y cultural, no defiende un único patrón de relaciones sexuales, ni hace señalamientos concretos a contextos “adecuados o deseables” (“el matrimonial” o “la pareja estable”). Este planteamiento propicia que los adolescentes acepten con mayor flexibilidad los escenarios posibles de encuentros sexuales, decididos de acuerdo a sus propios deseos y circunstancias vitales, y posibilidades situacionales. Junto con el deseo y la sexualidad afirmativa, promueve el concepto de responsabilidad. En el caso particular de las relaciones sexuales, esto tiene que ver con la reflexión y la posibilidad de prever las consecuencias de las propias acciones.

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¿Qué se enseña en el aula? Este enfoque incorpora y manifiesta nociones como “respeto y cuidado” del “tiempo sexual, psicológico y espiritual” de cada cual (señalando la importancia de trabajar sobre el “concepto que cada uno tiene de sí mismo”, la propia autoestima y la de los otros), por ejemplo, a través de la tolerancia y la aceptación de las diferencias. Se revisan los estereotipos culturales de género, los vínculos de poder, la discriminación y la violencia que surgen como consecuencia. En el aula se busca desarrollar una conciencia crítica relacionada con los mandatos sociales impuestos sobre el hecho de ser varón y ser mujer. Otros contenidos que se desarrollan se refieren al aparato genital y a cuestiones de la reproducción y la anticoncepción con el objetivo (compartido con otras perspectivas) de que las y los adolescentes adquieran un conocimiento más amplio e informado acerca de su cuerpo y de las posibilidades y opciones existentes para controlar su vida sexual. Desde esta perspectiva se entiende que “impregnar de sentido a la sexualidad” es fundamentalmente brindar información adaptada a la edad, a los “procesos evolutivos”, al “desarrollo psicosexual” y a los intereses de los niños, niñas y adolescentes, y que tal información sea a su vez fehaciente, “verdadera”, “científica”, atendiendo en forma conjunta, y también diferenciada, a las demandas tanto de mujeres como de varones. Esto supone reconocer que existen necesidades e inquietudes diversas y que ha de tenerse en cuenta “el pudor” o las dificultades que mujeres y varones puedan experimentar para abordar determinados temas relacionados con el sexo y la sexualidad. Se procura trabajar en lo relativo a las relaciones de pareja y sus contextos posibles (que se entiende que pueden ser ocasionales o estables, con mayor o menor grado de compromiso y con o sin afectividad/ amor), así como en la reflexión y la reconstrucción de la historia y la vivencia personal. La formación desde esta perspectiva se asocia con la transmisión de nociones ligadas a proyectos de vida. Este tipo de postura comparte con la “educación (confesional) para una sexualidad con fines reproductivos” la voluntad de promover una

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iniciación sexual más tardía pero sustentada en valores que responden a una matriz secular. Asimismo, pretende desarrollar un trabajo integral de promoción y educación para la salud sexual adolescente, en lo que coincide con el abordaje que caracteriza a la “educación (científica) para la prevención de las consecuencias de la sexualidad”.

4. “Educación para el ejercicio del derecho a la sexualidad” “¿Cómo podemos ser libres?, teniendo opciones para elegir. Si nosotros estamos propiciando la educación sexual, desde un lugar de libertad, bueno, para ser libre, tenemos que poder tener opciones. Entonces, este abanico de opción, nosotros decimos: esto es lo que sirve; esto es lo que hay; esto sirve para esto”. (Entrevista escuela privada, Rosario).

¿Cuáles son los fundamentos de la enseñanza? El objetivo principal y explícito de esta perspectiva, tal como su propio nombre lo indica, es colocar los derechos de los niños, niñas y adolescentes, y más concretamente la defensa de los mismos, como el fin central de todo esfuerzo educativo. Se trata de derechos en la esfera de las libertades individuales antes que en la de los derechos sociales a la salud. Pretende garantizar el poder individual en la toma de decisiones que comprometen al cuerpo, que le pertenece a los individuos antes que al Estado. La perspectiva otorga especial atención a los lineamientos de género y a las desigualdades sociales en tanto escenarios normatizadores que limitan y coartan las posibilidades de despliegue sexual y dignidad humana de las personas (en especial alumnos y alumnas de secundaria), concebidos como ciudadanos con derechos. Independientemente de la edad, religión, orientación sexual o situación sociofamiliar, se acepta y promueve una sexualidad libre, afirmativa y voluntaria en la que tenga cabida el placer, el deseo, y el conocimiento del propio cuerpo.

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Esta perspectiva, al igual que la “educación (científica) para la prevención de las consecuencias de la sexualidad”, estimula que las y los adolescentes establezcan contacto con servicios y equipos de salud a los que puedan acudir preventivamente o ante una eventual emergencia. A diferencia de otras perspectivas, ésta pone un fuerte énfasis en la educación “cívica” como eje que atraviesa toda la experiencia didáctica; promueve la tolerancia y la no discriminación como valores clave de convivencia a través de la exposición o el cuestionamiento de prejuicios y estigmas arraigados en la sociedad. En suma, el concepto de educación sexual que sostiene esta perspectiva (coincidiendo con la anterior, la sexológica), abarca un mayor número de dimensiones no referidas exclusivamente a cuestiones de prevención o profilaxis, sino a desarrollar un pensamiento reflexivo, crítico de la realidad, que impulsa la desnaturalización de la cotidianeidad. Asimismo, se propone incentivar un pensamiento que no esté basado sobre un cuestionamiento conflictivo y sobre la confrontación sino sobre la libertad de expresión, el relativismo y sobre todo, el respeto. A diferencia de otras perspectivas, en ésta lo político ocupa un lugar central. La ley, la conciencia de los derechos, la aceptación de una comunidad integrada por personas iguales y diferentes surgen no sólo como elementos básicos de educación sexual sino como herramienta de “empoderamiento” personal. Este enfoque educativo trata de superar el debate acerca de quién o qué instituciones son las responsables de la educación sexual. Lejos de suscribir posturas que plantean que se trata de una cuestión que atañe sólo a la familia (asignando a la escuela un rol subsidiario) o alternativamente a la escuela, considera que ésta -por su función educativa- debe asumir explícitamente dicha responsabilidad complementando la información y la formación que las y los adolescentes puedan recibir en sus hogares.

¿De qué sexualidad se habla? La noción de sexualidad que sostiene es la de una dimensión que está ligada a la plenitud de la salud humana. Trasciende lo orgánico, lo genital, lo meramente biológico y corporal para incluir aspectos

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que tienen que ver con lo social, con lo normativo, con los escenarios relacionales en los que se ejercita. La disociación entre sexualidad y reproducción es un aspecto central de este enfoque, uno que incorpora el placer como un aspecto permitido, es decir, que garantiza la sexualidad como deseo y no sólo como condición reproductiva. Otra de las características distintivas de esta propuesta educativa es el planteamiento marcadamente sociológico de la sexualidad, como algo que no nos viene dado, sino que es, en su sentido lato, una construcción sociocultural. No transmite un discurso unívoco y cerrado en torno a la sexualidad. Parte de la necesidad de relacionarla con una pluralidad de modalidades de concepción y de abordaje, todo ello anidado en un claro enfoque de derechos, que justamente afirma la dignidad de la persona, y que se rige por el principio de igualdad y no discriminación, valores que atraviesan todos los contenidos educativos programáticos.

¿Qué se enseña en la escuela? Se entiende la experiencia pedagógica no sólo como un proceso formativo y educativo del docente al alumno sino como un espacio de información y reflexión en torno a la educación sexual desde sus dimensiones políticas en tanto derechos inalienables de todas las personas. Toma como base la legislación nacional, y más específicamente, la normativa relativa a la salud sexual y a las leyes de procreación responsable. En última instancia, lo que persigue no es una formación docta en materia legal sino la apropiación de esta información por parte de las y los adolescentes para que la pongan en práctica, ya sea como herramienta para la toma de decisiones en múltiples instancias de sus vidas particulares, o como base de acción y/o de reivindicación en tanto ciudadanos que integran una comunidad. La enseñanza desde esta perspectiva da importancia a identificar las desigualdades sociales y especialmente las de género, así como a explicar las prescripciones socioculturales en torno a la sexualidad y a la procreación. Justamente se esgrime que la capacidad de elegir libre y responsablemente sobre la propia sexualidad y la reproducción

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puede verse coaccionada, restringida o violentada a raíz de estas inequidades. Propone actividades que tocan cuestiones de género, que tienden a desarticular los roles genéricos prescriptos en torno a ciertas prácticas, como el uso del preservativo y el “empoderamiento” de las mujeres en las relaciones de pareja. Procura brindar herramientas concretas que permitan a las adolescentes asegurar el cuidado de su salud dejando de ubicarse en posiciones de pasividad. Los métodos anticonceptivos ocupan un lugar importante entre los contenidos que se enseñan. Se explican sus funciones y características, dando prioridad al preservativo masculino y, en segundo lugar, a los anticonceptivos orales para las mujeres. La idea de abordar la anticoncepción está en estrecha relación con el enfoque de derechos en la medida en que procura que cada persona pueda decidir de modo autónomo y libre sobre su propia salud reproductiva. No sólo el uso de métodos anticonceptivos, también el deseo y la opción a emplearlos constituyen contenidos claves de la formación educativo-sexual. Cuando los contenidos se refieren al cuidado y prevención de la transmisión de enfermedades sexuales, específicamente del VIH-Sida, aportan un mensaje intencional de promoción de la salud que no patologiza la seropositividad ni a las personas seropositivas. Se intercalan valores como la solidaridad y la no discriminación hacia las personas que conviven con VIH-Sida en los discursos y materiales pedagógicos. Todos estos temas se tratan dentro de la creencia de que la libertad conlleva responsabilidades por las consecuencias de las decisiones que se instrumentan en el ejercicio de los derechos. Desde esta perspectiva se trata de articular los contenidos con las experiencias vitales de las y los adolescentes con el propósito de facilitar su aprehensión, de que puedan vivenciarlos e incorporarlos de manera significativa.

Conclusiones Contrariamente a lo esperado, los abordajes no están asociados necesariamente al carácter confesional o laico de los establecimientos que estudiamos. Hay escuelas confesionales que adoptan la postura

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más respetuosa del derecho a la sexualidad y a la elección libre e informada, y hay escuelas públicas, no confesionales, que en cambio adoptan programas más restrictivos de la sexualidad en tanto conducta exclusivamente dirigida a la perpetuación de la especie humana. En las escuelas que estudiamos (que son sólo 24 de las que instalaron programas de educación sexual mucho antes de que la Ley Nacional la estableciera como obligatoria), las posturas más frecuentes son la “educación (científica) para la prevención de las consecuencias de la sexualidad” y la “educación para el ejercicio del derecho a la sexualidad”. Hay que notar, con todo, la mixtura de aspectos que se da en las cuatro orientaciones que hemos tipificado. Algunos de los aspectos de la confesional están presentes en la perspectiva para la prevención de las consecuencias de la sexualidad (“biomédica”), la que se presenta como “legítima” por su apoyatura “científica” (que le viene dada por la formación médica de muchos de sus docentes), “neutral”, “avalorativa” (sin reconocer la base moral religiosa que a menudo la sustenta) y como “moderna”/”abierta” (ocultando la no aceptación de la diversidad de la identidad sexual). La perspectiva por el ejercicio de una sexualidad responsable -la “sexológica”- reúne aspectos “científicos” de la “biomédica”, y comparte la sensibilidad a las cuestiones de género, con la que promueve el derecho a la sexualidad. Las orientaciones con fundamentos y contenidos curriculares más coherentes son las que se ubican en ambos extremos del espectro ideológico, la que propicia una sexualidad con fines reproductivos y la que propicia el ejercicio del derecho a la sexualidad. Hay que subrayar que muchas de las escuelas, con independencia de la jurisdicción o modalidad o sector de pertenencia, comparten el diagnóstico de que la educación sexual es una asignatura pendiente. Las y los entrevistados lo sintetizan desde las necesidades y demandas del alumnado y de que la escuela, en tanto agencia socializadora y clave en la formación personal, no puede eludir el reclamo más o menos explícito de brindar asistencia y capacitación en cuestiones referidas a la sexualidad y a los proyectos reproductivos. La idea se completa con la constatación de la poca comunicación que hay dentro de la familia sobre estos temas, lo que refuerza la necesidad de que la escuela brinde espacios para el diálogo y la reflexión con las y los adolescentes.

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La incorporación de la educación sexual en las escuelas plantea un conjunto de cuestiones que demandan reflexión de parte de cada institución, y el consecuente despliegue de acciones. Una primera reflexión gira en torno a si la sexualidad se define como un proceso biológico que supone el ejercicio de la genitalidad y que habilita a la reproducción, o si se determina como parte de la vida integral, incluyendo la afectividad en general, los vínculos entre pares, entre generaciones y, consecuentemente, si la educación sexual ha de centrarse en la “prevención” o en la “educación”. Por otro lado, otra reflexión alude a si la sexualidad como objeto de conocimiento plantea decisiones acerca de si ha de considerarse una asignatura en sí misma, como cualquier otra, o si ha de formar parte del currículum de Biología, o bien si ha de insertarse de modo transversal en diversas asignaturas y, aun más, si ha de entramarse en la cultura de la institución involucrando no sólo a las/los docentes sino también a todo el personal de la escuela en el supuesto de que la sexualidad no sólo se juega en el espacio de las aulas sino también en los recreos, en las interacciones a la entrada y a la salida, en los actos conmemorativos, etc. Estas decisiones van junto con otras acerca de si la educación ha de estar a cargo de las/los docentes regulares o de profesionales especialistas de la salud –médicos, psicólogos, sexólogos-; o si ha de ser impartida por personal interno de la escuela, familiar para el alumnado y familiarizado a su vez con la cultura institucional, o si más bien es conveniente -para facilitar y estimular consultas, inquietudes y problemas de las/los estudiantes- que sea personal externo. También surgen otras cuestiones acerca de si conviene que la educación sexual sea impartida a mujeres y varones en forma conjunta o por separado para facilitar la comunicación y estimular el diálogo; si ha de desarrollarse a lo largo del año, esporádicamente o de modo concentrado; si mediante talleres, clases expositivas, dramatizaciones, etc. Si, por otro lado se ha de comprometer -y en qué grado- a las familias o mantener los espacios escolares y familiares separados deliberadamente. Las escuelas han de enfrentar estas y otras cuestiones para implementar el Programa de Educación Sexual Integral que establece la Ley. Al hacerlo, más allá del respeto que dicha Ley reconoce al ideario y convicciones de los miembros de la comunidad escolar, las

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instituciones educativas han de ajustarse al marco legal más general definido por la Constitución que establece la garantía de los derechos de los niños, niñas y adolescentes a acceder a los mejores niveles de salud, de información y a desplegar sus capacidades y potencialidades sin riesgos para sus vidas.

Notas Investigaciones llevadas a cabo en Estados Unidos y Europa coinciden en que los países con políticas de gobierno positivas respecto de la enseñanza de la sexualidad en las escuelas tienen mejores indicadores de salud sexual juvenil, véanse Daillard, C. (2001): “Sex Education: Politicians, Parents, Teachers and Teens”, The Guttmacher Report on Public Policy, febrero, 9-12; Kippax, S., Smith, G. y Weaver, H. (2005): “School Based Sex Education Policies and Indicators of Sexual Health Among Young People: A Comparison of the Netherlands, France, Australia, and the United States”, Sex Education, vol. 5, núm. 2, mayo. 1 

Entre muchas otras, véanse Geldstein, R. N. y Schufer, M. L. (2001): Iniciación sexual y después…, Buenos Aires: CENEP; y Geldstein, R. N. y Pantelides, E. (1998): “Encantadas, convencidas o forzadas: iniciación sexual en adolescentes de bajos recursos”, en Avances en la investigación en salud reproductiva y sexualidad. Buenos Aires: AEPA/ CEDES/CENEP.

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Entre muchas otras, véanse Kornblit, A. L. y Méndes Diz, M. (2000): La salud y las enfermedades: aspectos biológicos y sociales, Buenos Aires: Aique; Adaszko, D., Kornblit, A. L. y Mendes Diz, A. M. (2007): “Prácticas sexuales de jóvenes escolarizados en la Argentina: relevancia de su conocimiento para la educación sexual”, en E. M. López y E. A. Pantelides (Comps.), Aportes a la investigación social en salud sexual y reproductiva (Taller de Investigaciones Sociales sobre Salud Reproductiva y Sexualidad 2006, Buenos Aires), Buenos Aires: CENEP; CEDES, pp. 83-104; Albornoz, M., Chile, M., Lobo, A. y Valdez, P. (2006): “SIDA. Cómo se cuidan y cómo no se cuidan los adolescentes: estudio realizado en la enseñanza media”, en Políticas de atención primaria para las grandes ciudades. Congreso de atención primaria de la salud de la Ciudad de Buenos Aires (2006, Buenos Aires). Buenos Aires: Secretaria de Salud; Gogna, M. L., Fernández, S., Zamberlin, N. (2005): Estudio colaborativo multicéntrico: el embarazo y la maternidad en la adolescencia: diagnóstico para reorientar las políticas y programas de salud en la Argentina. Jornadas Argentinas de Estudios de la Población, Buenos Aires: AEPA. 3 

Pantelides, E. (1995): La maternidad precoz. La fecundidad adolescente en la Argentina. Buenos Aires: UNICEF; Deneuvel, K. (2006): “Maternidades y paternidades adolescentes en Buenos Aires”, Adolescentes y jóvenes en las Américas: salud reproductiva y curso de vida. Congreso Internacional de Americanistas. Pueblos y Culturas de las Américas:

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diálogos entre globalidad y localidad, Sevilla; Aszkenazi, M. (2006): Conocimientos, creencias y prácticas de adolescentes respecto de su salud sexual y reproductiva y de los servicios de adolescencia. Una mirada de género. Buenos Aires: Comisión Nacional de Programas de Investigación Sanitaria, Ministerio de Salud y Medio Ambiente; Maynat, M. R. (2005): “Representaciones sociales y salud sexual en la adolescencia”. Buenos Aires:  Instituto de Investigaciones Gino Germani  (Ponencia presentada en Jornadas Nacionales de Debate Interdisciplinario en Salud y Población. 2005, Buenos Aires). Ministerio de Educación del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires y Universidad Nacional de Tres de Febrero (UNTREF) (2006). Consulta a docentes. Relevamiento de opinión sobre educación sexual en las escuelas. (Encuesta realizada por el Centro de Investigaciones en Estadística Aplicada de la Universidad Nacional de Tres de Febrero). Buenos Aires: Ministerio de Educación del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. 5 

El estudio fue subsidiado por el Fondo de Población de Naciones Unidas (FNUAP) y en su realización participaron Isabella Cosse y María Victoria Abregú. 6 

Estas últimas fueron elegidas por la importancia poblacional, el tamaño de sus sistemas educativos, el grado de avance legislativo sobre la temática y su visibilidad social tal como lo muestran los diarios locales. 7 

Se trata de la investigación de Michael Reiss (1995), “Conflicting Philosophies of School Sex Education”, en Journal of Moral Education, vol. 24, n° 4, noviembre, pp. 371-382. 8 

Bibliografía Adaszko, D., Kornblit, A. L., Mendes Diz, A. M. (2007): “Prácticas sexuales de jóvenes escolarizados en la Argentina: relevancia de su conocimiento para la educación sexual”, en López, E. M. y Pantelides, E. A. (comp.), Aportes a la investigación social en salud sexual y reproductiva (Taller de Investigaciones Sociales sobre Salud Reproductiva y Sexualidad 2006, Buenos Aires). Buenos Aires: CENEP/CEDES, pp. 83-104. Albornoz, M., Chile, M., Lobo, A., Valdez, P. (2006): “SIDA. Cómo se cuidan y cómo no se cuidan los adolescentes: estudio realizado en la enseñanza media”, en Políticas de atención primaria para las grandes ciudades. Congreso de atención primaria de la salud de la Ciudad de Buenos Aires (2006, Buenos Aires). Buenos Aires: Secretaría de Salud. Aszkenazi, M. (2006): Conocimientos, creencias y prácticas de adolescentes respecto de su salud sexual y reproductiva y de los servicios de adolescencia. Una mirada de género. Buenos Aires: Comisión Nacional de Programas de Investigación Sanitaria, Ministerio de Salud y Medio Ambiente.

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Dailard, C. (2001): “Sex Education: Politicians, Parents, Teachers and Teens”. The Guttmacher Report on Public Policy, vol. 4, núm. 1, febrero, pp. 9-12. Delpino, N. y Geldstein, R. (1995): “De madres a Hijas. La Transmisión de Pautas de Cuidado de la Salud Reproductiva”, III Jornadas Argentinas de Estudios de la Población. Buenos Aires: AEPA. Deneuvel, K. (2006): “Maternidades y paternidades adolescentes en Buenos Aires”, Adolescentes y jóvenes en las Américas: salud reproductiva y curso de vida. Congreso Internacional de Americanistas. Pueblos y Culturas de las Américas: diálogos entre globalidad y localidad, Sevilla. Fernández, S., Gogna, M. L., Zamberlin, N. (2005): “Estudio colaborativo multicéntrico: el embarazo y la maternidad en la adolescencia: diagnóstico para reorientar las políticas y programas de salud en la Argentina”. Jornadas Argentinas de Estudios de la Población. Buenos Aires: AEPA. Geldstein, R. N. y Pantelides, E. (1998): “Encantadas, convencidas o forzadas: iniciación sexual en adolescentes de bajos recursos”, en Avances en la investigación en salud reproductiva y sexualidad. Buenos Aires: AEPA/ CEDES/CENEP. Geldstein, R. N. y Schufer, M. L. (2001): Iniciación sexual y después… . Buenos Aires: CENEP. Giusti, A. y Panteli����������������������������������������������������� des, E. (1991): “Fecundidad en la adolescencia. República Argentina 1980-1985“. Dirección de Estadísticas de Salud, Serie 8, núm.11. Buenos Aires: Ministerio de Salud y Acción Social. Kippax, S. Smith, G., Weaver, H. (2005): “School Based Sex Education Policies and Indicators of Sexual Health Among Young People: A Comparison of the Netherlands, France, Australia, and the United States”, Sex Education, vol. 5, núm. 2, mayo, pp. 171-188. Kornblit, A. L. y Méndes Diz, M. (2000): La salud y las enfermedades: aspectos biológicos y sociales. Buenos Aires: Aique. Maynat, M. R. (2005): “Representaciones sociales y salud sexual en la adolescencia”.  Buenos Aires:  Instituto de Investigaciones Gino Germani. Ponencia presentada en Jornadas Nacionales de Debate Interdisciplinario en Salud y Población (2005, Buenos Aires). Ministerio de Educación del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires y Universidad Nacional de Tres de Febrero (UNTREF) (2006): “Consulta a docentes. Relevamiento de opinión sobre educación sexual en las escue-

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las”, encuesta realizada por el Centro de Investigaciones en Estadística Aplicada de la Universidad Nacional de Tres de Febrero. Buenos Aires: Ministerio de Educación del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. Pantelides, E. (1995): La maternidad precoz. La fecundidad adolescente en la Argentina. Buenos Aires: UNICEF. Reiss, M. (1995): “Conflicting Philosophies of School Sex Education”, Journal of Moral Education, vol. 24, núm. 4, noviembre, pp. 371-382.

Tesis/ Jóvenes investigadores

Los legajos escolares en el proceso de construcción de los problemas del alumnado Silvina Cimolai* Resumen Los legajos escolares de alumnos que están presentando algún tipo de problemas en su desempeño escolar suelen ser un aspecto olvidado a la hora de analizar las prácticas de intervención con dichos alumnos. Aunque son comúnmente utilizados como fuentes de información para diferentes investigaciones, en muy pocas ocasiones se los ha considerado como parte del objeto de estudio mismo. Esta investigación partió de reconocer que los legajos escolares no son sólo documentos que almacenan información sobre las intervenciones con estos alumnos, sino que en su carácter de instrumento de mediación de estas prácticas de diagnóstico y tratamiento tienen una participación inherente en las formas en que se definen los problemas del alumnado. El artículo detalla las diferentes categorizaciones construidas en este estudio descriptivo-exploratorio con respecto a los componentes que integran los legajos, los actores y las voces que se hacen presentes en ellos, las formas de etiquetar los problemas, los instrumentos utilizados y las diferentes dimensiones que se contemplan para construir y explicar las problemáticas. El análisis se hizo sobre la base de 127 legajos construidos a lo largo de tres ciclos lectivos en dos Escuelas Públicas de nivel de Educación General Básica (EGB) del Conurbano Bonaerense, teniendo en cuenta también la normativa y entrevistas con diferentes actores involucrados. Palabras clave: legajos escolares - fracaso escolar - problemas de aprendizaje - equipos de orientación escolar - enfoques socioculturales.

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Universidad Nacional de Quilmes ([email protected]).

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Abstract The role of student records is a scarcely considered issue in those researches that seek to analyze the daily practices carried out in schools, regarding students that are presenting some kind of learning or emotional problem. These records are more likely to be used by researchers as a source of information rather than being themselves the object of study. This research considered that student records were not only a document where professionals write about students and their interventions, but also a tool for configuring practices in certain ways. 127 student records from two district schools within the province of Buenos Aires were analyzed, documents and regulations related to the topic were collected, and interviews with a variety of professionals involved in writing and reviewing the records, were held. This paper presents the strategy for analysis and the categories developed in this exploratory study, concerning the different components of the records, agents and voices identified in them, instruments used, and labels and dimensions created to define the problems. Key words: student records, school failure, learning disabilities, learning support services, socio-cultural theory.

1. Introducción El presente artículo sintetizará algunos de los resultados y conclusiones de la investigación “La construcción de los problemas del alumnado en los legajos escolares. Un estudio en dos escuelas públicas EGB de la Provincia de Buenos Aires”, llevada a cabo entre los años 2002 y 2005 en el contexto de la Maestría en Educación de la Universidad de San Andrés1. La investigación se inscribe en el marco de los estudios sobre fracaso escolar, en particular aquellos que abordan el diagnóstico, tratamiento y pronóstico de los problemas del alumnado. Específicamente, se propuso indagar el papel mediador de los legajos escolares en los procesos de intervención con dichos alumnos y analizar la forma en que su estructura contribuye a definir los diferentes problemas. La atención a aquellos alumnos que no logran un desempeño escolar satisfactorio es uno de los aspectos sobre los cuales se ha dedicado

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especial interés en los estudios sobre el fracaso escolar en los últimos años. Habiéndose logrado en Argentina una cobertura casi total en la escolaridad básica y una masificación en aumento en los niveles medios, la tradicional preocupación por la inclusión en el sistema educativo ha sido complementada en los últimos años con la búsqueda de nuevas estrategias y con el fortalecimiento de otras ya existentes para garantizar que los que ingresan a la escuela permanezcan en ella y que reciban una educación de calidad. Una de las estrategias, con una importante tradición en los dispositivos escolares, ha sido la inclusión en las mismas instituciones educativas de profesionales especializados en abordajes psico y socioeducativos del fracaso escolar, que funcionan apoyando y/o asesorando el trabajo de docentes y directivos. En las escuelas públicas de la Provincia de Buenos Aires, estos profesionales se agrupan generalmente en los Equipos de Orientación Escolar (EOE) dependientes de la Dirección de Psicología y Asistencia Social Escolar, siendo su misión central la prevención y asistencia, desde el aspecto psicopedagógico social, de las dificultades y/o situaciones que afectan el aprendizaje y la adaptación escolar, desde una perspectiva que garantice la igualdad de oportunidades (Dirección de Psicología y Asistencia Social Escolar, 2000). Estos equipos están generalmente conformados por un Orientador Educacional (OE), un Orientador Social (OS), un Maestro Recuperador (MR) y un Fonoaudiólogo (FO). Los tipos de intervenciones que realizan son muy variados, así como también lo son los destinatarios de las mismas, incluyendo acciones individuales y grupales, de carácter institucional, social-comunitario o clínico, con propósitos preventivos o correctivos, etc. No obstante, y a pesar de esta variedad, se ha señalado de manera recurrente (Erausquin et al, 2000; Baquero, 2000; Renau, 1985; Selvini Palazzoli et al, 1985) que la atención a problemas individuales del alumnado es una de las tareas principales en el trabajo cotidiano de estos profesionales, así como también es una de las más demandadas hacia ellos por los otros actores educativos. En el conjunto de las rutinas que los EOE implementan en las escuelas para abordar los problemas individuales del alumnado, un objeto material circula constantemente entre actores e intervenciones: el legajo escolar. Se trata de un documento sobre un determinado alumno

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en el que los diferentes profesionales registran las apreciaciones, pronósticos e intervenciones que se consideran relevantes para llevar una historia del proceso de abordaje de su problemática. Sin lugar a dudas, los legajos son de significativa utilidad para los EOE y otros actores educativos, que deben trabajar diariamente con una enorme cantidad de alumnos derivados dado que presentan algún tipo de problemas en su desempeño escolar. Su utilidad pareciera residir en la función de memoria o ilustración escrita de la historia de esa intervención, de fiel reflejo de la situación sobre la que se está interviniendo y reflejo también del alumno al que las mismas estuvieron dirigidas. Por tal motivo, el uso de los legajos escolares en investigaciones sobre el fracaso escolar o sobre problemas del alumnado ha sido habitual y de gran utilidad. No obstante, la gran mayoría de ellas ha recurrido a los legajos como una fuente para extraer información útil para diversos problemas o temas, sin considerar el legajo como parte del objeto de estudio. De modo mucho menos frecuente, algunas investigaciones o trabajos se han interesado por analizar el objeto de registro mismo y su incidencia sobre las mismas prácticas (por ejemplo: Harf, 1998; Mehan, 2001), entendiendo que el legajo no es la imagen reflejada en el espejo de una cierta realidad, sino que el mismo proceso de construcción del legajo moldea esa realidad que está suponiendo reflejar. La investigación es producto de un trabajo conjunto entre el Programa Sujetos y Políticas en Educación de la Universidad Nacional de Quilmes y la Inspección de Psicología y Asistencia Social Escolar (IPyASE) de un distrito del Conurbano Bonaerense. A partir de una serie de intercambios entre profesionales de la Inspección y miembros del equipo de investigación, surgió la inquietud por evaluar el rol de los legajos escolares en el conjunto de estrategias que se establecen con alumnos que están teniendo alguna dificultad en su desempeño escolar. Entre otros aspectos, los profesionales mostraron interés por indagar los alcances y límites de este instrumento, cuál debía ser su función, y si la estructura vigente era eficaz para cumplir los objetivos asignados. Asimismo, una gran preocupación de los miembros de la Inspección era el hecho de que, en muchos casos, se debía tomar la decisión de derivar o integrar alumnos de educación común a educación especial a partir de la sola lectura de los legajos, muchas veces sin siquiera conocer al

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alumno en cuestión. Por tal motivo, en el contexto del Programa de Investigación, diferentes actividades y dos proyectos de investigación (Cimolai, 2005 y Toscano, 2005) fueron organizados para abordar el estudio de los legajos desde diferentes perspectivas. El artículo se organizará de la siguiente manera. En primer lugar, se resumirán aportes significativos de investigaciones anteriores que contribuyen a comprender el papel de los legajos en el conjunto de actividades que conforman las intervenciones con alumnos “en problemas”. En segundo lugar, se presentará el diseño metodológico utilizado. Finalmente, se sintetizarán algunos de los resultados y conclusiones que se consideran de utilidad para guiar futuras investigaciones sobre estos documentos.

2. Los legajos escolares como objeto de estudio La confección de legajos escolares es un proceso sumamente naturalizado en las instituciones escolares. La práctica de registro de las conductas escolares aparece junto con la creación de los dispositivos escolares modernos. Está estrechamente ligada, para Foucault (2002), a la aparición de la práctica institucional del examen, que atraviesa la organización de las instituciones modernas escolares como así también las de carácter industrial, médico, militar o penal. Este autor señala que es posible identificar, entre fines del siglo XVIII y comienzos del siglo XIX, la aparición de nuevas formas sociales de control y dominación donde el acento deja de estar puesto en sancionar la infracción y en hacer público el castigo, como era en la época clásica, y pasa a ubicarse en la generación de recursos casi ilimitados de individualización que permitan controlar a priori al individuo y corregirlo cuando su comportamiento se ha desviado de la norma. El autor define como disciplina a esta forma de ejercicio del poder, a esta microfísica del poder, que entiende que no ha dejado de operar desde entonces y que funciona estableciendo técnicas y procedimientos minuciosos de examen basados en todo un corpus de saberes y recetas. Esta práctica del examen se vio acompañada, según Foucault (2002), por el establecimiento de sistemas de registros y de acumulación documental. “El examen hace entrar también la individualidad en un campo documental (…). El examen que coloca a los individuos

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en un campo de vigilancia, los sitúa igualmente en una red de escritura, los introduce en todo un espesor de documentos que los captan y los inmovilizan” (Foucault, 2002: pp. 193-194). Así las prácticas de registro de las conductas, con la consecuente acumulación y almacenamiento de documentos, se configuraron como una forma de control, cristalización y seguimiento de los individuos, donde cada individuo era a partir de entonces susceptible de ser transformado en un caso. De forma llamativa, estas prácticas de registro que acompañan las intervenciones sobre los alumnos desde los tiempos fundacionales de la escuela moderna, no suelen ser consideradas al momento de analizar los procesos de intervención, y terminan invisibilzadas en sus efectos a la hora de atender los problemas del alumnado. Por tal motivo, este estudio buscó traer el legajo al centro de la escena y realizar un primer abordaje exploratorio-descriptivo de los mismos que contribuyera a instalar la importancia de tenerlos en cuenta a la hora de analizar las prácticas de intervención con respecto a los problemas del alumnado. Para ello, resultó especialmente relevante definir al legajo como un instrumento de mediación, partiendo de las conceptualizaciones de los enfoques socioculturales (Wertsch, 1999, 1993; Cole, 1999; Baquero, 1997). Para estas concepciones, una acción no puede ser comprendida simplemente por las intenciones puestas en juego de los sujetos, sino que se encuentra mediada y posibilitada por los instrumentos que intervienen en la misma, que muchas veces se vuelven imperceptibles para los mismos sujetos que los utilizan. Werscht (1999), considerando la acción mediada como unidad de análisis, destaca el papel inherente y no sólo auxiliar o facilitante que tienen los instrumentos en la configuración de la acción, al punto que un cambio en los mismos modifica la acción generando una nueva. De modo que la conformación de las prácticas de clasificación, etiquetaje y discriminación está determinada, al fin, por los instrumentos de mediación que se emplean. Y, en ese aspecto, al analizar las intervenciones sobre los alumnos “en problemas”, se vuelve central analizar los legajos como mediadores materiales y simbólicos de las prácticas psico-socio-pedagógicas. Reconocer la acción como una configuración indisociable de agente e instrumento permite recuperar el papel productor de sentidos del mismo instru-

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mento. Así, para la comprensión de los abordajes de los problemas del alumnado, se vuelve imprescindible atender al legajo como uno de los instrumentos de mediación que estructuran las mismas prácticas de clasificación y tratamiento de los problemas. Esta concepción implica redefinir la posición del agente en un contexto institucional y mediado, y reconocer que los modos de mediación, y no sólo los agentes, son productores de efectos de poder en las acciones (Wertsch, 1999). En esta misma línea, H. Mehan (2001) identificó que en las rutinas de construcción de los legajos se identifica un proceso continuo de “textualización”, de transformación de interacciones persona-persona en interacciones persona-texto. Este proceso se refiere al hecho por el cual diferentes interacciones, como la del docente con el alumno en el contexto del aula, o la del psicólogo con ese mismo alumno en el gabinete, se transforman en el legajo en un texto escrito. No obstante, este texto no es simplemente la descripción de la situación de interacción que lo motivó, sino que condensa una serie de juicios y evaluaciones sobre la misma que le otorgan un carácter particular. H. Mehan demostró, en este sentido, que en la medida en que los discursos generados en interacciones cara a cara con el alumno (interacciones persona-persona) se transforman en textos (interacción persona-texto) que servían de base para las interacciones persona-persona de la etapa siguiente, esos textos quedaban sucesivamente divorciados de la situación social que los creó y de este modo, terminan objetivando al niño en un documento, conformado por la suma de los registros que se fueron creando en las sucesivas interacciones. Se entiende, entonces, que l��������������������������������������� as apreciaciones registradas en los legajos no son una descripción objetiva de una situación, sino que en el mismo proceso de enunciación es donde se “objetiva” la problemática del alumno de acuerdo al sistema de expectativas institucionalmente establecido y a una forma particular de denominación (Baquero, 1997; Mc Dermott, 2001; Mehan, 2001). El legajo es “uno de los elementos institucionales que nos permiten poner de manifiesto la dinámica de la institucionalización” (Harf, 1998, p. 17) de ciertas prácticas psicosocio-educativas que se generan, y al mismo tiempo se evidencian, en la práctica de escritura en los legajos.

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3. Aspectos metodológicos Tratándose en cierta medida de un estudio descriptivo-exploratorio, el trabajo se propuso analizar las particularidades de la construcción de los problemas del alumnado en los legajos escolares en dos escuelas públicas EGB de la Provincia de Buenos Aires a lo largo del período 1998-2000. Sus objetivos específicos fueron: a) identificar los diferentes elementos que conforman un legajo, la relación interna entre los mismos y los modos en que contribuyen a la construcción del problema del alumno; b) identificar qué actores participan en la confección de los legajos y analizar el tipo de participación de cada uno, atendiendo a los roles que desempeñan, los instrumentos que utilizan, e identificando los tipos de enunciados que construyen cada uno de ellos; c) indagar en los legajos, y desde una dimensión temporal, el proceso de construcción de los problemas del alumnado; e d) identificar las etiquetas utilizadas en los legajos, relacionándolas con la población escolar a la cual se adjudican y con las formas de caracterizar a los alumnos. La muestra estuvo conformada por la totalidad de los legajos escolares almacenados a lo largo de tres años lectivos (1998-2000) en dos escuelas públicas EGB del Conurbano Bonaerense. A partir del trabajo conjunto entre el Programa de Investigación y la IPyASE, se seleccionaron dos escuelas con similar matrícula y que atendieran a poblaciones con características similares. La selección de estas dos escuelas estuvo delimitada por los objetivos específicos que este estudio tenía dentro del Programa de Investigación: focalizarse en un análisis detenido de la estructura interna de los legajos. Por tal motivo, se decidió potenciar los grupos de comparación en el interior de los mismos legajos y no en características contextuales, donde la idiosincrasia de las prácticas de las diferentes escuelas terminara siendo el punto de comparación central. El material al que se tuvo acceso fue tratado de manera estrictamente confidencial. Sólo una persona estuvo a cargo de fotocopiarlos y de borrar todas las menciones que pudieran llevar a identificar a alguno de los actores involucrados. Este material, sin identificaciones, fue luego sólo consultado por la tesista y por el director del proyecto.

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Los objetivos de la investigación fueron abordados desde una perspectiva metodológica predominantemente cualitativa para captar las dimensiones singulares de construcción de cada uno de los problemas en los legajos, realizando un análisis holístico donde los conceptos teóricos se fueron construyendo en el mismo proceso de análisis (Gallart, 1992). Complementariamente, se realizó un análisis cuantitativo para mostrar la distribución de frecuencias de algunas de las variables seleccionadas y para establecer criterios de selección para el muestreo teórico (Strauss y Corbin, 2002). Los legajos analizados desde la perspectiva cuantitativa fueron 127 (la totalidad de los legajos almacenados durante el período 1998-2000). Desde la perspectiva cualitativa, los legajos finalmente seleccionados fueron 35, analizando los enunciados contenidos en los mismos en un doble sentido: literal e interpretativo (Mason, 1996). Asimismo, se sostuvieron diversas entrevistas con miembros de los EOE y otros actores, y se analizó la normativa para esos años. Con respecto a la población escolar con legajos, se identificó que en las escuelas analizadas sólo posee legajos una parte de los alumnos acerca de los cuales se ha solicitado la atención de los Equipos de Orientación Escolar. Puestos en relación con la población escolar durante el período, aquellos con legajos almacenados representan entre 7 y 12 % de la matrícula de las escuelas. Se identificó que la mayor parte de los legajos fueron abiertos en el primer ciclo de EGB (71,6% en 1º ciclo, 18,9% en 2º ciclo, 7,09% en 3º ciclo) y también, una mayor presencia de legajos construidos sobre alumnos varones (62,2% del total de los legajos) que sobre alumnas mujeres (37,8%). Se observó que lel predominio de legajos en el 1º ciclo de EGB estaba estrechamente relacionado con la normativa acerca del funcionamiento de los EOE para esos años. En cambio, acerca de la diferencia por sexo, no se encontraron indicaciones explícitas a los equipos, aunque sí se observó una relación estrecha con algunas investigaciones sobre género y fracaso escolar que destacaban la mayor visibilidad de los problemas, en general, en los alumnos varones, de acuerdo a expectativas de comportamiento diferenciales por género (Mosconi, 1998).

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4. Estructura del análisis y principales hallazgos Se presentarán a continuación algunas de las líneas de análisis que se contemplaron en la investigación. El objetivo de esta presentación es proporcionar una descripción minuciosa de la estructura de los legajos y resaltar los aspectos recurrentes de su estructura que fueron identificados a lo largo de la investigación. Como todo estudio exploratorio, se espera que estas categorizaciones puedan contribuir a investigaciones posteriores que decidan indagar el lugar inherente de los legajos en el proceso de construcción de los problemas del alumnado, y también a aquellas que evalúen modificaciones en su estructura.

4.1 Tipos de legajos Si bien se trata de una distinción analítica, al momento de organizar las investigaciones desde el Programa de Investigación, se decidió identificar dos tipos de legajos. Se denominó “legajos de uso interno” a aquellos legajos que estaban almacenados en las mismas escuelas y “legajos para Inspección” a aquellos que habían sido presentados a la IPyASE para solicitar la derivación o integración de un alumno a educación especial. La presente investigación se focalizó en los primeros, mientras que otra investigación dentro del mismo equipo atendió a los segundos (Toscano, 2005). A partir del análisis comparado de sus estructuras y contenidos, se observó que la función central de los “legajos de uso interno” parecía ser la de llevar un registro de las actividades, apreciaciones y evaluaciones realizadas con respecto a gran parte de los alumnos que habían sido derivados a la atención de los EOE. Estos legajos parecían estar destinados a un uso interno dentro de la misma escuela, ya que quienes los escribían y leían eran, por lo general, profesionales que conocían al alumno y que estaban interiorizados con el proceso de intervención sobre su problema. En comparación con los “legajos para Inspección”, se encontró en los “legajos de uso interno”, una mayor presencia de notas informales, una menor descripción de las conclusiones a las que se arribaban, una mayor alternancia entre estilos formales e informales de escritura y una menor direccionalidad de la redacción hacia un interlocutor externo. Aunque ambos legajos eran escritos en líneas generales por los mismos actores, se observó

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que en los “legajos para Inspección” se organizaban de modo más explícito los argumentos e indicios que sostenían el diagnóstico y las decisiones tomadas con respecto al alumno. No obstante, vale aclarar que, a pesar de estas diferencias, se ha encontrado que los “legajos para Inspección” suelen ser una versión reformulada de lo que en un principio eran “legajos de uso interno” (Toscano, 2005). Un análisis en función de las concepciones diferenciales acerca de la educabilidad de los alumnos (Baquero, 2001), permitió construir dos umbrales entre los que parecía extenderse cada tipo de legajos. Entendiendo los umbrales como aquellos valores mínimos de una magnitud a partir de los cuales se produce un determinado efecto, se ubicó a los mismos en un continuum de menor a mayor grado con respecto a lo que denominamos “alumnos en problemas”.

Esquema 1: Umbrales y tipos de legajo Continum Alumnado “en problemas”

Alumnos sin legajos

UMBRAL 1

Legajos de uso interno

Alumnos sobre los que intervienen los EOE de la escuela

Legajos para presentar a Inspección de Psicología

UMBRAL 2

Educación común Decisión Inspección de Psicología y ASE sobre derivación o integración con Educ. Especial

Educación especial

Los dos tipos de legajo se producen sobre los alumnos que se encuentran entre el umbral 1 ( véase esquema 1) (que delimita en líneas generales el conjunto de alumnos sobre los que no se ha solicitado la intervención del EOE, de los que han sido objeto de sus intervenciones) y el umbral 2 (que delimita dos grupos de alumnos: por un lado, los que aun teniendo algún tipo de problemática escolar no están siendo cuestionados respecto de su permanencia dentro del

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sistema de educación común; de aquellos alumnos cuya permanencia está en duda y por lo cual se solicita la derivación o integración a educación especial). El umbral 1 muestra la existencia de sistemas de categorización y ordenamiento de los alumnos dentro del mismo sistema de educación común. Pertenecer al grupo que se encuentra por debajo de ese umbral inspirará en los actores educativos, en una primera instancia, la activación de una serie de medidas y acciones de carácter correctivo, que tendrán como fin encontrar una solución a aquello que está haciendo que el alumno se encuentre por debajo de ese umbral. En cambio, atravesar el umbral 2 pone de manifiesto una cierta pérdida de esperanzas acerca de las posibilidades de educar a estos niños dentro del sistema de educación común, y en estos casos se hacen aún más evidentes las justificaciones acerca de los diversos déficits de los alumnos. Las expectativas acerca de los alcances y límites de la acción educativa posible en cada uno de los casos quedan evidenciadas en las categorías que etiquetan el problema del alumno en uno u otro legajo. Como se verá, en los “legajos de uso interno” las categorizaciones se presentan en términos escolares (problemas de aprendizaje, de adaptación, de conducta, ausentismo), mientras que “los legajos para Inspección” remiten predominantemente a discursos médicos y psicopatológicos (retardo mental leve, problemas madurativos, insuficiencia intelectual) (Baquero et al, 2006). No obstante, siguiendo los desarrollos de Mc Dermott (2001), se destacó que el lugar en el continuum en que se ubican los umbrales, se define en cada institución de acuerdo a las particularidades de la población a la que atienden, de la cantidad de horas que dedica el EOE a la escuela y de las preferencias de intervención de los profesionales. Este aspecto fue tenido especialmente en cuenta para destacar el carácter situacional del análisis realizado en este trabajo.

4.2 Componentes de los legajos El análisis de las diferentes hojas que conforman los “legajos de uso interno” llevó a la identificación de una serie de componentes que aparecían recurrentemente en los mismos. Se definió por componente

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a la unidad de información registrada en un legajo por una persona o conjunto de personas, que posee notas características por su contenido y estructura. Esta categorización se realizó identificando las estructuras internas de diferentes registros, teniendo en cuenta, además, los motivos que parecían generar cada uno de los registros y los actores que participaban en las situaciones escritas. En los 127 legajos analizados, se identificó un total de 1542 componentes, organizados en relación con la siguiente clasificación y distribución (véase Cuadro 1): Cuadro 1: Distribución de los componentes de los legajos. Escuelas A y B. 1998-2000. (Números absolutos y porcentajes)  

Tests psicométricos y/o proyectivos. Protocolos Entrevista a familiares Entrevista a alumno/a Prueba pedagógica Notas Evaluación de pruebas administradas Intercambios profesionales externos / escuela Informe del docente Otros Tabla de contenidos Informe diagnóstico Informe socioambiental Entrevista a docente Diagnóstico operatorio Total

N

(%)

296

19,20

270 231 198 132 81

17,51 14,98 12,84 8,56 5,25

76

4,93

65 56 38 34 25 24 16

4,22 3,63 2,46 2,20 1,62 1,56 1,04

1542

100

En la distribución de los mismos se encontró una mayoría de protocolos de pruebas psicológicas y de registros de entrevistas a familiares, con una distribución promedio de 2,3 protocolos y 2,12 entrevistas a

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familiares por legajo (cuando la media de componentes por legajos es 0,86%). A pesar del carácter en cierta medida informal que parecían presentar estos legajos, es importante resaltar que la mayoría de los componentes se inspiraban de una u otra forma en la normativa sobre legajos para esos años, con excepción de los registros de entrevistas.

4.3 Las etiquetas Con respecto a los tipos de problemas, se realizó un primer análisis de las etiquetas o títulos que llevaban cada uno de los problemas. Esta etiqueta era consignada en los legajos principalmente bajo el título “motivo de derivación” y se mantenía a lo largo de todo el legajo. Así, la distribución de las etiquetas en los legajos fue la siguiente (véase cuadro 2):

Cuadro 2: Cantidad de legajos por tipos de problemas consignados. Escuelas A y B. 1998-2000. (Números absolutos y porcentajes) Aprendizaje

 

Conducta Fonoaudiológicos Atención Adaptación Ausentismo No trabaja en clase Salud Emocionales Riesgo social Lecto-escritura Comprensión Enuresis Otros s/i

N

55 30 10 7 7 5 5 4 2 2 2 2 2 6 15

%

43,31 23,62 7,87 5,51 5,51 3,94 3,94 3,15 1,57 1,57 1,57 1,57 1,57 4,72 11,81

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Notas: - El total de etiquetas es superior al número de legajos analizados. Esto se debe a que en algunas ocasiones en un mismo legajo se consigna más de una etiqueta. - En cada categoría se incluyeron, además, algunas que llevaban un nombre diferente pero que en líneas generales aludían al mismo problema. Por ejemplo: En problemas de atención: distracción, dificultades de concentración. En problemas de adaptación: alumno nuevo. En problemas fonoaudiológicos: problemas de pronunciación, fonoaudiológicos, problemas de lenguaje, dislalias, tartamudeo. En comprensión: dificultades de razonamiento. En otros se incluyeron las etiquetas de aparición más escasa: hiperactividad, repitencia y violencia.

Se identificó que las etiquetas tenían una distribución diferencial de acuerdo al ciclo EGB y al sexo del alumnado (por ejemplo la etiqueta “problemas de aprendizaje” era más común en el 1º ciclo y en alumnas mujeres, mientras que se observaba una presencia más significativa de la etiqueta “problemas de conducta” en 2º y 3º ciclo EGB y en alumnos varones). Asimismo, se observó que 73,3% de las etiquetas se referían a problemas definidos en términos escolares, mientras que sólo 13% aludían a problemas del tipo fonoaudiológicos, enuresis, salud, riesgo social o emocional. Estas etiquetas se confrontaban significativamente con las que aparecen en las síntesis diagnósticas de los legajos presentados a la Inspección de Psicología para solicitar la derivación o integración con educación especial, donde las mismas refieren directamente a categorías psicopatológicas de déficit de desarrollo (Toscano, 2005).

4.4 Los diferentes tipos de problemas y las dimensiones para abordar los problemas En este eje de indagación se analizaron comparativamente los legajos que portaban diferentes tipos de etiquetas, en función de sus componentes, las dimensiones para construir los problemas, y los actores que participaban de la construcción. Se identificó una presencia similar de estos aspectos en los diferentes tipos de problemas, aunque organizados o jerarquizados de manera particular en cada tipo de problema.

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Con respecto a las diferentes dimensiones que se tenían en cuenta a la hora de construir los problemas en el legajo, se observó que el niño era el eje central de la descripción, y que el mismo era capturado en las siguientes dimensiones: El niño en su desarrollo: se trata de una de las dimensiones más significativas, donde el niño es observado desde los criterios de la psicología del desarrollo, tanto en términos de desarrollo emocional (estilos de personalidad y vinculares, estructuración del yo) como cognitivo o intelectual (inteligencia, lenguaje, función guestáltica visomotora, atención). El niño en tanto alumno: el niño es observado en su desempeño en el oficio de alumno (Perrenoud, 1990), tanto en la relación con los objetos de conocimiento, en su trayectoria escolar, en sus relaciones con la autoridad escolar y los pares, y con las reglas del juego del dispositivo escolar. El niño en sus condiciones de vida: aquí es observado en las condiciones de alimentación, vestimenta, vivienda, situación educativa de los familiares, y situaciones de riesgo, en la búsqueda de datos que puedan estar identificando situaciones de pobreza o vulnerabilidad. El niño en su vida cotidiana: el niño es observado a partir de sus hábitos, relaciones y actividades fuera de la escuela (horarios de sueño, comidas, amistades, actividades recreativas y del hogar). El niño en su sistema familiar: se atiende especialmente aquí a los vínculos y modos de relación en la familia. El niño en su organicidad: el niño es observado en sus enfermedades (actuales o pasadas) y en su desarrollo madurativo.

4.5 Actores, voces e instrumentos Asimismo, se identificó que el legajo reúne la participación de muy variados actores en el contexto de la escritura de los problemas del alumnado. Siguiendo la articulación realizada por Wertsch (1993) entre los conceptos de acción mediada por instrumentos y los de enunciado y dialogicidad desarrollados por Bajtin, se diferenció en los legajos a

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los actores que participaban de la escritura, de las voces que aparecían en cada uno de los registros. Con respecto al nivel de participación de los actores en los legajos, un análisis de frecuencias de los actores que escriben y/o firman cada uno de los componentes (tal como se puede apreciar en el cuadro 3) demostró la presencia privilegiada del psicólogo orientador educacional (OE) (64,75%), con respecto a otros profesionales como el docente (5,30%) y el orientador social (OS) (4,66%).

Cuadro 3: Cantidad de componentes escritos por cada actor. Escuelas A y B. 1998-2000. (Números absolutos y porcentajes).   Orientador Educacional Alumno Docente Orientador Social Profesional externo – Médico Directivo Profesional externo – Psicólogo Profesional externo – Fonoaudiólogo Profesional externo – psicopedagogo Sin información

N 1001 359 82 72 16 8 8 4 4 18

% 64,91 23,28 5,31 4,66 1,03 0,51 0,51 0,26 0,26 1,16

- Nótese que algunos de los componentes han sido escritos y/o firmados por más de un profesional, siendo el cálculo porcentual sobre el total de componentes (total: 1542). - Con respecto al alumno, los componentes consignados como escritos por él son las producciones realizadas predominantemente en la oficina del EOE frente a la consigna del EOE. - Con respecto al OS y al docente, es importante aclarar que estos profesionales llevan generalmente otros registros de sus acciones, aunque los mismos no conforman luego el legajo.

Sin embargo, y más allá de la distribución de escrituras en los legajos, se identificó que las voces presentes en los mismos no co-

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rrespondían exactamente con la de los actores que escribían en ellos. Es decir, ciertas voces aparecían registradas por el mismo actor que las enunciaba, mientras otras se hacían presentes en los componentes aunque esos actores no eran quiénes los escribían. Las voces de los alumnos, el docente, los profesionales externos, los familiares del alumno, y el directivo aparecían también en muchos casos en registros hechos por otros profesionales. A continuación, se presenta una síntesis de los modos privilegiados de participación de cada actor de acuerdo a su rol, a sus modos de hacerse presente en los legajos, a las técnicas utilizadas para construir la información, y al contenido aportado por cada uno. El orientador educacional: la voz del OE se encuentra en los informes que realiza acerca del niño, en las evaluaciones que hace de las pruebas administradas, y en las notas que intercambia con profesionales externos. Pero también indirectamente en aquellos componentes donde el OE es el entrevistador (de familiares, profesionales externos, docentes, alumnos) o cuando diseña pruebas pedagógicas o selecciona evaluaciones psicológicas que luego aplica al alumno. Sus apreciaciones se basan sobre interacciones sostenidas con el alumno u otros actores en períodos de tiempo y espacio acotados. Un caso especial es, como ha señalado Mehan (2001), el estatuto que posee la información construida a través del uso de pruebas. Los conocimientos técnicos y sumamente especializados que proveen estos instrumentos, de difícil comprensión para quienes no están habituados a los mismos, le otorga una especial autoridad a las apreciaciones del OE. Este tipo de enunciados, que apelan a un lenguaje técnico basado sobre diversas explicaciones acerca del desarrollo de los niños, ha sido denominado “discurso psicológico” por Mehan (2001), señalando el efecto que el mismo tiene en la legitimación de la toma de decisiones. El alumno: los medios por excelencia de aparición de la voz del alumno son el registro de las entrevistas que se tienen con él, sus expresiones gráficas en los exámenes psicométricos y proyectivos, y sus producciones en las evaluaciones pedagógicas. Asimismo, una particular forma de expresión del alumno, que aparece doblemente mediada en los legajos, es el registro de entrevistas a familiares, donde el EOE

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escribe sobre opiniones o comentarios hechos por el alumno pero que están siendo relatados por la voz del familiar entrevistado. Otro aspecto destacado fue que los miembros del EOE suelen variar las técnicas para extraer la información de los alumnos de acuerdo a la edad de los mismos, privilegiando la estimulación expresiva a través de pruebas proyectivas en los alumnos más pequeños y las entrevistas en los alumnos de mayor edad. Los familiares: sus voces aparecen mediadas en primer lugar por el OE en las entrevistas que sostiene con ellos y que luego registra. También por el OS en entrevistas o visitas domiciliarias, y por los directivos o docentes cuando relatan hechos o comentarios realizados por los familiares. La información que aportan los familiares en las entrevistas proviene de observaciones directas del niño en un período de tiempo mucho más prolongado, que abarca desde su nacimiento y aun durante el embarazo de la madre. Se trata de apreciaciones que contemplan una importante variedad de situaciones y la diversidad de experiencias de la vida cotidiana, denominadas por H. Mehan (2001) como “históricas”, en tanto atienden a los cambios a través del tiempo y donde la fuente de dificultad parece no residir tanto en el niño sino en las experiencias que ha pasado y en las situaciones que ha debido afrontar. Los profesionales externos: están presentes de manera directa en los informes que entregan a las escuelas, así como también en las notas donde solicitan a la institución un informe del alumno o cuando emiten certificados de asistencia del niño a una consulta. También sus apreciaciones aparecen mediadas por profesionales de la escuela, cuando estos últimos registran conversaciones telefónicas o entrevistas sostenidas con ellos. Nuevamente, un caso particular de doble mediación se da cuando el OE registra una entrevista con los familiares del alumno en las que relatan dichos del profesional. Al igual que las apreciaciones que registra el OE, las de los profesionales externos se basan sobre interacciones sostenidas con el alumno en períodos de tiempo y espacios acotados. En comparación con los informes “internos”, se observó que, tanto desde la escuela hacia el profesional externo como a la inversa, las comunicaciones que se establecen son más acotadas, realizando aparentemente una selección cuidadosa de

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las apreciaciones a transmitir a la otra instancia. Los informes de los profesionales externos son presentaciones en un lenguaje sumamente especializado de acuerdo a la disciplina de cada profesional. Del total de los 49 componentes que registran directamente la participación de profesionales externos (ya sea a través de informes que entregan, de entrevistas con ellos registradas por el EOE, o de certificados entregados por ellos), la distribución por profesión fue la siguiente: fonoaudiólogo: 16,32%, médico: 32,66%, psicólogo: 32,66%, psicopedagogo: 18,36%. El orientador social: su voz aparece en los informes socioambientales, sobre visitas domiciliarias y entrevistas que realiza en la escuela. También aparece cuando firma una entrevista registrada por el OE con algún familiar, alumno o profesional externo en el que el OS participó. Sus registros se basan principalmente sobre observaciones acotadas en el tiempo de ciertos espacios extraescolares. Más allá del instrumento utilizado para extraer la información, la voz del OS da cuenta principalmente de lo que “pasa afuera” de la escuela. El OS se presenta como el encargado de “salir” a la comunidad para analizar lo que allí sucede, para identificar recursos, y para llegar a las familias de los alumnos. El OS trae, predominantemente, la voz de las condiciones de vida del alumno por fuera de la escuela. Los docentes: la voz del docente se explicita mayoritariamente en sus informes sobre el desempeño del alumno y en las notas que escribe al EOE cuando demanda la intervención. Asimismo, aparece mediada en las entrevistas con el EOE y en otras que sostiene con familiares y en las que también participa el docente. Las apreciaciones del docente son particulares, ya que abarcan períodos de tiempo más prolongados que las de los miembros del EOE, circunscribiéndose a la observación del niño durante el año lectivo y en el aula. Se observa en ellas una apelación a ejemplos de situaciones ocurridas en la escuela y un intento de consignar no sólo los aspectos negativos de las vicisitudes del niño en el aula, sino también sus logros. Esto es promovido, vale aclarar, por el EOE en la planilla estandarizada de informe que entrega al docente, donde se consigna explícitamente que se registre aquello “que puede” y aquello que “no logra realizar” el alumno en el aula. La

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perspectiva del docente es la que H. Mehan (2001) ha denominado como sociológica en su estudio, donde la información que se presenta es contextual y localmente situada en el aula, y donde el problema del niño parece variar, visibilizarse e invisibilizarse, de una situación a otra, de una actividad a otra. Los directivos: no suelen escribir directamente en los legajos, pero se hacen presentes en unos pocos casos con su firma y/o participación en ciertas entrevistas o actividades. Sin lugar a dudas, su presencia connota una autoridad que le da más formalidad a lo conversado y da cuenta de la importancia institucional que está teniendo la situación en cuestión para la escuela. Por ello es común en casos donde se apela a un compromiso por parte de los padres, o en casos que están involucrando un riesgo social para el niño. Estos tipos de registros se acompañan siempre con un tipo de escritura formal que a veces es difícil de encontrar en entrevistas con familiares en las que no participó el directivo. El directivo parece llevar a la escena, con su sola presencia, un carácter de formalidad que le da una legitimidad particular a las decisiones que se tomaron en esa situación. Esta pluralidad de voces en la construcción del problema del alumno es una de las expresiones más significativas acerca de cómo los acuerdos institucionales y las interacciones entre actores definen y explican la problemática del alumno (Mc Dermott, 2001). Las voces que se hacen presentes para nominar el problema del alumno son expresión del sistema institucional que configura el dispositivo escolar moderno, en el cual los discursos y las prácticas se organizan para que ciertas dificultades surjan, para que sean éstas las discapacidades visibles y no otras. En este sentido, como ha señalado Rist (2001), para representar como desviada una determinada acción ejecutada por un individuo en particular, es imprescindible que a su alrededor haya sujetos preparados para definir ese hecho específico como una desviación. Las apreciaciones de los actores no son sólo descriptivas sino constitutivas de esa descripción. Complementariamente, H. Mehan (2001) demuestra que las diferentes voces no sólo configuran diferentes perspectivas en la representación del niño, sino que es importante destacar que algunas representaciones logran un estatus privilegiado por sobre otras. El

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discurso técnico es para este autor uno de los mayores generadores de estatus, otorgando a quien lo emite uno privilegiado “porque es ambiguo, porque está lleno de términos técnicos y porque es difícil de entender” (Mehan, 2001, p. 280). Esta mayor influencia del discurso técnico en la definición de la situación se relaciona, para Wertsch (1993), con el hecho de que en cada escenario sociocultural ciertos “lenguajes” son concebidos como más apropiados que otros, y es eso justamente lo que los vuelve más eficaces en su poder de decisión. En este sentido, un cierto tipo de lenguaje, que se ha denominado psicológico, tiene una presencia mayoritaria en la definición del problema. Este lenguaje define el problema como algo que porta el alumno en su “cabeza”, y que es consecuencia de una variada serie de factores que parten desde la historia familiar, atravesando las condiciones de vida y las trayectorias escolares. La persona que propone el modo de expresión y lo registra en algunos casos, y el medio o instrumento utilizado para generar la expresión del entrevistado o del evaluado, no son simplemente “catalizadores” o medios para facilitar esa expresión, sino que funcionan delimitando qué y cómo se va a hacer presente la voz del otro actor. Más aún, estos actores que promueven la expresión de esas voces, hablan a través de ella. Un ejemplo significativo fue el análisis de la expresión del niño a través de las pruebas psicológicas o pedagógicas, que hace aun más evidente que la expresión no puede ser adjudicada sólo al niño. En este caso, como ha analizado extensamente Wertsch (1993, 1999), la autoría del que habla estaría inherentemente determinada por el instrumento de mediación cultural. En cierto sentido, quien habla es en primera instancia el conjunto de teorías que han desarrollado esta técnica; en segundo lugar, la práctica instituida de utilizarlas en las escuelas; en tercer lugar, el que ha decidido promoverla en función de los objetivos que está persiguiendo con la acción, y recién en cuarto lugar podemos pensar que es también el alumno el que habla a través de ella y que más allá de las limitaciones que ha establecido el que propone la acción y el instrumento utilizado, él expresa su singularidad en la acción.

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4.6 Los hitos y circuitos de conformación de los legajos En el interjuego que se produce entre actores e instrumentos en la construcción de los problemas del alumno, se destacó una dimensión temporal (que ha sido cuidadosamente registrada en los legajos cuando se precisa en la mayor parte de los componentes la fecha en que han sido escritos). El legajo no es solo una fotografía del problema del alumno, sino también es testigo de un complejo proceso de identificación, diagnóstico, intervención y pronóstico de esa problemática a lo largo del tiempo. Se analizó que cada uno de sus componentes conforma un hito en el proceso de la intervención y, a través de ellos, el legajo relata una “historia” mostrando las vicisitudes a lo largo del tiempo. La atención a los hitos que quedan registrados en el legajo resultó importante porque la identificación de ciertos puntos, al estilo de mojones, permitía reconstruir el trayecto que había seguido el proceso y, de este modo, las rutinas de intervención. Se observó que los momentos que se textualizan, las interacciones cara a cara que se transforman en componentes, son casi siempre las mismas en el conjunto de los legajos (por ejemplo, las entrevistas con el alumno, los informes del docente, las entrevistas con los familiares, las administraciones de pruebas, etc.). No obstante, no resultó sencillo identificar regularidades o patrones acerca del orden en que aparecerían estos hitos textualizados en cada legajo, ni acerca de los períodos de tiempo que mediarían entre uno y otro2. No obstante estas diferencias, se puede observar un patrón en cierta medida compartido por gran parte de los legajos con respecto al modo en que los mismos se inician y a los primeros componentes que se deciden textualizar. Esto fue denominado “circuito tipo de inicio de las intervenciones”. El mismo se constituía por la siguiente secuencia temporal: a) demanda del docente, b) entrevista con el alumno/a en la oficina del EOE, c) entrevista con familiar. Asimismo, se reflexionó acerca de la pregunta: ¿qué es lo que hace que una determinada situación del proceso de intervención termine textualizada en un legajo, mientras que otras no lo son? Se observó que la textualización está determinada en gran parte por las técnicas / instrumentos que generan las interacciones, es decir, lo que se textua-

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liza es un conjunto restringido de técnicas que son las que generaron cada uno de los componentes identificados. Por otro lado, fue posible distinguir que la distancia entre lo que sucede en la intervención sobre el alumno y lo que se registra en el legajo, está en parte determinada por las sutilezas de la práctica, por las selecciones que deciden hacer los profesionales y también por las limitaciones que genera el mismo instrumento de registro utilizado. En este sentido, se considera que la influencia del instrumento en la configuración de la acción es decisiva, al punto que la introducción de un nuevo instrumento mediador indefectiblemente modificaría la acción.

5. Conclusiones En líneas generales, las principales conclusiones del estudio fueron: Etiquetas escolares: ¿problemas escolares? Aun cuando la etiqueta que define el problema atiende casi exclusivamente a una definición situacional del niño en su calidad de alumno, las causas o explicaciones que se suelen buscar acerca del problema pierden esta especificidad escolar. La descripción del niño en tanto alumno se completa en todos los legajos con un análisis de sus capacidades cognitivas, de sus condiciones sociales, de su historia familiar y de su constitución emocional y sus modos vinculares. Se ha identificado que el uso del legajo pareciera promover un tipo de registro donde el niño, y no ya sólo el niño en su calidad de alumno, es la unidad de análisis y el portador de la dificultad encontrada. Diversos tipos de problemas, similares rutinas. Más allá de las variaciones en las etiquetas, que daban cuenta de la definición de diferentes tipos de problemas, todos los legajos presentan similares componentes, actores e instrumentos que contribuyen a que las dimensiones usadas para describir la situación sean las mismas en todos los tipos de problemas. Este hecho da cuenta principalmente de la importancia que tiene la presencia de rutinas genéricas para abordar los problemas. Así, el niño analizado en las dimensiones mencionadas parece ser un efecto de las mismas rutinas de intervención y de confección de los legajos

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que subyacen por igual al abordaje de todos los tipos de problemas. No obstante, se observó que en este conjunto restringido de prácticas e instrumentos, estos se combinan de modo particular en cada tipo de problemas, siendo esta combinación particular lo que le otorga una identidad específica a cada uno de ellos. Formas de “empacar el habla”. Se analizó que, más allá de la singularidad propia de cada situación de enunciación en cada uno de los componentes de los legajos, se podían identificar algunos patrones en cierta medida definidos por la profesión del que escribía (lenguajes sociales). También, se identificó otros tipos de regularidades en los modos de conformar los enunciados, aunque no definidos por la condición del hablante, sino por la situación típica de comunicación que se había establecido (géneros discursivos). En este segundo aspecto, el carácter de “acta” que poseían muchos componentes en los que firmaban los directivos o los padres en situaciones en que se estaba explicitando un acuerdo o compromiso por parte de los actores, fue el ejemplo más significativo. El análisis detallado de los diferentes lenguajes sociales y géneros discursivos instituidos, y de los efectos que cada uno produce; fue una de las áreas que fueron identificadas como fructíferas para futuros estudios que decidan modificar la estructura actual de los legajos. Es decir, el estudio en cuestión identificó que en cualquier diseño de nuevas formas de legajos, sería indispensable no sólo atender al diseño de los componentes de los mismos, sino también a las formas tradicionales con que habitualmente se escribe en ellos. Por la extensísima tradición que tienen los legajos, un sólo cambio en los componentes puede llevar a producir pocas modificaciones en lo que finalmente se escribe en ellos. Las interacciones entre voces. Se identificó a lo largo del análisis que, en la mayor parte de los componentes, las voces de diferentes actores se inter-animan creando una voz particular que los excede individualmente, y que es producto de la interacción (dialogicidad). No obstante, se hizo énfasis en el hecho de que la participación de los actores en la construcción de esta dialogicidad es desigual, mostrando cómo algunas voces (generalmente las del EOE) predominaban sobre otras como consecuencia de una política de la representación (Mehan,

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2001). Sin hacer una calificación negativa, es importante mencionar que las voces de los familiares, del niño, y aun en algunos casos del docente, parecían dar lugar a la expresión de las concepciones del EOE, en vez de ser el registro de sus propias expresiones a través de la “facilitación” del EOE. Asimismo, se identificaron situaciones de ventrilocución múltiples, donde se integraban en el discurso propio voces ajenas con el objeto de reafirmar o dar legitimidad a lo que se estaba enunciando. La descontextualización / recontextualización de los instrumentos. En primer lugar, se destacó el principal efecto del uso del lenguaje técnico en los legajos: aislar la comprensión situada y descontextualizar y objetivar al niño en un conjunto de variables discretas. Asimismo, se identificó un efecto especial de recontextualización de los instrumentos comúnmente utilizados en el contexto del aula, que cobraban nuevos sentidos en el contexto de la oficina del EOE. Esto fue relacionado con una alternancia de oficios, donde el oficio de ser alumno parecía ser una forma de comportamiento que los alumnos tenían que abandonar cuando ingresaban a la oficina del EOE. El oficio que el alumno debe desempeñar en la oficina del EOE tiene sus particularidades, e implica un aprendizaje adicional que es importante tener en cuenta a la hora de analizar su desempeño en este contexto. El privilegio de lo psicológico. Una conclusión significativa fue que legajos y perspectivas psicológicas parecen conformar una unidad, que se fue observando a lo largo del análisis en diferentes aspectos, tales como: a) la altísima participación del psicólogo (OE) en la escritura con respecto a otros profesionales; b) las situaciones de ventrilocución, donde la voz del psicólogo se hacía también presente a través de otras voces; c) la significativa presencia de un lenguaje psicológico en la mayoría de los componentes, aun aquellos que no eran escritos por el psicólogo; y d) el efecto descontextualizador de la jerga psicológica que, por su efecto, inhibía la participación de otras miradas (lo que Bajtin ha denominado lenguaje monológico autoritario que dificulta la multivocidad). En este sentido, el legajo es una instancia de expresión significativa de una forma de definición de los problemas del alumno, que exacerba el

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control interior a través de la vigilancia del desarrollo del niño, en lugar de atender a una definición situacional escolar del problema. Esto se relaciona estrechamente con lo que Varela (1995) ha nombrado como “psicopoder”. En la comprensión de los problemas del alumnado no se trata tanto de evaluar saberes o destrezas escolares, sino de comprender las emociones, habilidades cognitivas, estilos vinculares, etc., que pueden estar afectando la adquisición de los mismos. Unidad de análisis centrada en el individuo: finalmente, se hizo énfasis en el hecho de que los legajos escolares ponen en evidencia la omnipresencia de una unidad de análisis individual (centrada en el niño) para el abordaje de ciertas problemáticas escolares, así como el lugar central que tienen los discursos y prácticas psicoeducativos para la legitimación de los diagnósticos e intervenciones que se realizan en la escuela (Cimolai y Toscano, 2004). Si bien se identificaron una gran variedad de dimensiones que se contemplaban en el abordaje de los problemas del alumnado, resultó significativo resaltar que todas ellas terminaban definiendo al alumno como el portador de la dificultad encontrada. Es decir, las condiciones de vida, la situación familiar, etc., importan sólo en la medida en que inciden sobre el alumno y su dificultad. El efecto de esta unidad de análisis centrada en el niño es que termina ubicando al contexto (sea escolar, familiar o social) como un factor que colabora o perturba en el desarrollo del niño, y no como un elemento inherente a la constitución de la situación educativa donde este desarrollo se produce (McDermott, 2001). Sin embargo, se destacó en este punto que es sin duda la naturaleza del propio instrumento de registro la que actúa delimitando los campos de enunciación a una mirada individual del problema y la que coarta la posibilidad de los profesionales de acercar otros tipos de miradas que hagan más compleja la toma de decisiones. El desafío, según parece, es instalar la pregunta acerca de los alcances y límites de la información contenida en los legajos para la toma de diferentes tipos de decisiones; y la búsqueda de diseños que promuevan una unidad de análisis donde sea la situación, y ya no sólo el niño y sus déficits, el objeto de la escritura.

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Notas Proyecto de investigación inscripto en el Programa Sujetos y Políticas en Educación de la Universidad Nacional de Quilmes. Director de la tesis: Prof. Ricardo Baquero. Co-director: Prof. Mariano Narodowski. Se agradece a la Escuela de Educación de la Universidad de San Andrés por la beca otorgada para cursar la Maestría en Educación. Las secciones 4.2, 4.3, y 4.4 del presente artículo están basadas sobre el trabajo “The role of student records in the construction of students’ problems: An exploratory study” presentado a la revista Enfoques Educacionales para su evaluación. 1 

El período de tiempo de las intervenciones consignadas en los legajos es muy variado, siendo de una duración de unos pocos días en algunos legajos hasta de 59 meses en los legajos más extensos. En el conjunto de los 127 legajos analizados, el promedio de duración de las intervenciones es de 12 meses, concentrándose el 50% de los legajos en una duración de hasta 8 meses. 2 

Bibliografía Alonso, A., Btesh E., Bur R., Cabrera M., Cameán S., Erausquin C., y Greco B. (2000): Los psicólogos y su lugar en las instituciones educativas. Ponencia presentada en X Congreso Argentino de Psicología (FEPRA-AUAPSI), 26 octubre 2000. Buenos Aires: Ficha Cátedra. Publicación CEP, Facultad de Psicología, UBA. Baquero, R. (1997): “Sobre instrumentos no pensados y efectos impensados: algunas tensiones en Psicología Educacional”, IICE (Buenos Aires), año VI, núm. 11, pp. 12-28. Baquero, R. (2000): “Lo habitual del fracaso y el fracaso de lo habitual”, en F. Avendaño y N. Boggino (comps.), La escuela por dentro y el aprendizaje escolar. Rosario: Homo Sapiens, pp. 11-21. Baquero, R. (2001): “La educabilidad bajo sospecha”, Cuaderno de Pedagogía (Rosario), año IV, núm. 9, pp. 71-85. Baquero, R., Cimolai, S. y Pérez, A. y Toscazo, A. G. (2006): “Las prácticas psicoeducativas y el problema de la educabilidad: la escuela como superficie de emergencia”, Revista de Investigación en Psicología (Lima), vol. 8 núm. 1, pp. 121-138. Cimolai, S. (2005): La construcción de los problemas del alumnado en los legajos escolares. Un estudio en dos escuelas públicas EGB de la Provincia de Buenos Aires. Tesis de Maestría, Escuela de Educación, Universidad de San Andrés.

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Cimolai, S. y Toscano, A. G. (2004): “El legajo como instrumento de mediación de las prácticas psicoeducativas. Análisis de discursos que legitiman la toma de decisiones”, en: Ponencias Precongreso Marplatense de Psicología “Psicología, Ciencia y Profesión”, Facultad de Psicología, Universidad Nacional de Mar del Plata, 17 y 18 septiembre (cd-room). Cole, M. (1999): “Poner la cultura en el centro”, en M. Cole: Psicología cultural, Madrid: Ediciones Morata. Dirección de Psicología y Asistencia Social Escolar (2000): Dar a conocer los propósitos y finalidades de la Dirección de Psicología y Asistencia Social Escolar. Comunicación n°2/00. La Plata. Marzo 2000. Dirección de Psicología y Asistencia Social Escolar (1998): Documento de trabajo Nº 1/98: Lineamientos Generales sobre organización de los EOE. La Plata: Dirección General de Cultura y Educación, Departamento de impresiones. Foucault, M. (2002): Vigilar y castigar. Nacimiento de la prisión. Buenos Aires: Siglo XXI Editores Argentina. Gallart, M. A. (1992): “La integración de métodos y la metodología cualitativa”, en: F. Forni et al: Métodos cualitativos II: La práctica de la investigación. Buenos Aires: Centro Editor de América Latina. Harf, H. (1998): “Legajos escolares: ¿Portadores de información o prontuarios?”, Revista Novedades Educativas (Buenos Aires), núm. 98, noviembre 1998 (versión electrónica). Lus, M. A. (1995): De la integración escolar a la escuela integradora. Buenos Aires: Paidós. Mason, J. (1996): “Generating qualitative data: observation, documents and visual data”, en: J. Mason: Qualitative researching. Londres: Sage publications, pp. 60-82. McDermott R. (2001): “La adquisición de un niño por una discapacidad de aprendizaje”, en S. Chaiklin y J. Lave (comps.): Estudiar las prácticas, perspectivas sobre actividad y contexto. Buenos Aires: Amorrortu. Mehan, H. (2001): “Un estudio de caso en la política de la representación”, en S. Chaiklin y J. Lave (comps.): Estudiar las prácticas, perspectivas sobre actividad y contexto. Buenos Aires: Amorrortu. Mosconi, N. (1998): Diferencia de sexos y relación con el saber. Buenos Aires: Ediciones Novedades Educativas. Serie Formación de Formadores / Los documentos 7.

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Alliaud, Andrea (2007): Los maestros y su historia: los orígenes del magisterio argentino. Buenos aires: Granica. ¿Qué define a un maestro? ¿Qué conjunto de rasgos materiales y simbólicos le confieren identidad como enseñante oficial, como “obrero de la cultura”, según los calificara Sarmiento? La respuesta a esta pregunta puede variar, pero es presumible que no se apartará demasiado de algunas premisas que, para cualquiera que habite este tiempo, resultarán naturales: su delantal blanco, su posición al frente (de la fila y del aula), su tono de voz al hablar (dirigiéndose “a todos como si fueran uno, y a cada uno como si fueran todos”, parafraseando a Comenius), su libro de texto, su libro de asistencia, su birome roja, su forma algo ampulosa de hablar en público en la formación matutina en el patio, sus reclamos salariales, su actitud “constructivista”, sus fotocopias con tareas para los alumnos, sus frases célebres (“¿por qué no nos cuenta de qué se ríe, a ver si nos reímos todos?” o “no se debe confundir libertad con libertinaje”, entre otras), su potestad para secuestrar objetos de los alumnos (figuritas, juguetes, celulares, reproductores de mp3, cartas de amor, etc.), su apelación a la autoridad de la directora (“te vas a dirección”) o de los padres de los alumnos (“me das tu cuaderno”), su taza de mate cocido en el recreo, su letra cursiva, ovalada y perfecta. El lugar del docente parece estar definido por su inscripción en saberes, funciones, potestades y estéticas que, a fuerza de inscribirse en una vivencia tan incrustada en la experiencia cotidiana como es la escuela, terminan percibiéndose como naturales. Desde que la primera edición de este libro sumara sentido a su uso, la noción de habitus de Bourdieu ha venido muchas veces a explicar este fenómeno de conservación de rasgos tan diversos, muchas veces contra toda lógica práctica aparente. “Condicionamientos asociados a una clase particular de condiciones de existencia”, los habitus se definen como “sistemas de disposiciones duraderas y transferibles, estructuras estructuradas predispuestas para funcionar como estructuras estructurantes, (…) principios generadores y organizadores de prácticas y de representaciones que pueden estar objetivamente adaptadas a su

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objetivo sin presuponer una precondición consciente (…) objetivamente regulados y regulables, sin que de ningún modo sean el producto de la acción organizadora de ningún director de orquesta” (Bourdieu, citado en Alliaud, 2007: p.32). Menos técnica y más poética resulta la imagen de Proust, que también había admirado Bourdieu: “a menudo lo muerto se apodera de lo vivo, que se transforma en su sucesor parecido, en el compilador de su vida interrumpida”, donde se reconoce la idea de que si bien pueden haber variado las condiciones sociales y la práctica del maestro en el presente, comparadas con las de sus colegas del siglo pasado, “podemos hallar en distintos períodos históricos, y a distintos niveles, condiciones y prácticas diferentes ajustadas a un modelo, prescriptivo a su vez, de un maestro modelo” (p. 33). La última década ha visto crecer la investigación acerca de un conjunto de asuntos que contribuyen a comprender y definir al maestro, entre ellos la cuestión de la desnaturalización del lugar del docente y los estudios, sobre la cultura escolar. Ser maestro hace cincuenta o incluso hace cien años, remitía a un conjunto de experiencias y posiciones subjetivas que reconocen fuertes diferencias, pero también líneas de continuidad o al menos vías de conexión que resultan explicativas respecto de las actuales. Y la fascinante resonancia arcaica de las citas de documentos históricos que describían al maestro a fines del siglo xix, la audacia atemporal de sus certezas, hoy políticamente incorrectas, nos invitan a pensar en una hipótesis peligrosa de extrapolación: ¿qué aspectos de nuestra vida cotidiana actual como enseñantes, qué parte de nuestra estética y de nuestras certezas “naturales”, resultarán arcaicas, pintorescas o aberrantes dentro de algunas décadas? Hipótesis que sólo admite una vía para ser indagada: el estudio crítico de la historia. Diez años después, las páginas de Los maestros y su historia, los orígenes del magisterio argentino llegan para volver a poner en circulación algunas hipótesis sólidas e inteligentes respecto de la conformación y del desarrollo de la profesión docente en Argentina. Y aunque es cierto, como la autora afirma en su introducción a esta segunda edición, que la obra mantiene su identidad original, que sólo ha recibido retoques formales, y que no perdió vigencia, es posible que las discusiones, crí-

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ticas, e ideas fértiles que invitan a pensar a sus potenciales lectores sí hayan variado. Y las nuevas lecturas -afortunadamente- confieren al libro nueva vida. Si el libro ofrece conocimiento acerca de la práctica docente y acerca de su sentido profundo, leerlo a la luz de los debates actuales, no tan diferentes pero tampoco idénticos a los de hace diez años, renueva el desafío. La reedición, en un sentido más práctico, invita a las nuevas generaciones de docentes en formación a revisar el sentido de su elección vocacional en tiempos en los que nociones como “biografía escolar” son habituales y aceptadas en las aulas de los institutos de formación docente. Algunos comentarios generales acerca del contenido libro. Su recorrido analítico se concentra en la etapa de surgimiento y consolidación de la profesión docente, desde un enfoque histórico que no se propone sólo documentar el pasado, sino también ponerlo en relación con el presente. El escenario del análisis, además, no es sólo la escuela, pues se asume que escuela y Estado tuvieron una génesis imbricada que demanda un análisis social amplio, de ningún modo restringido a los aspectos pedagógicos y didácticos. Hablar del origen de la profesionalización de la actividad docente, desde la perspectiva de Alliaud, es hablar también del proceso de conformación del sistema educativo moderno, y específicamente, del desarrollo de la educación elemental. Uno de los objetivos del sistema educativo moderno fue el logro de una homogeneidad cultural y social, que se formuló bajo la consigna de formar ciudadanos homogéneos: un hombre tipo, que es posible definir de este modo desde la óptica del liberalismo de la época, donde era factible pensar que “el individuo ya no pertenece a sus asociaciones más próximas, sino que se define por su pertenencia a una organización de carácter mas general y común, el estado nacional” (p.51). Los principios de la educación en sus orígenes (los “conceptos estelares”, diría Braslavsky)1 de gratuidad, obligatoriedad y laicismo pueden también entenderse en relación con esta omnipresencia estatal en la vida social. En relación con el laicismo, Alliaud desarrollará dos lecturas muy interesantes: que el laicismo de la escuela formó parte de un proceso más amplio de laicismo del Estado, y que el cuestionamiento a la moral religiosa, en definitiva, “no impidió que la moral

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a inculcar fuera tan sagrada como la moral religiosa. La patria vino a ocupar un lugar de objeto sacro, equivalente en todo a la religión” (p.52). Es decir, que el ámbito educativo funcionó como “puerta de entrada” hacia un proceso de laicización social, y a la vez, que este proceso no fue tajante en el sentido de que una moral cuasi religiosa proyectada no ya hacia Dios, sino hacia el Estado bajo la forma de “La Patria”, vino a ocupar su lugar. La formación del ciudadano es, por demás, una categoría que se profundiza y se cuestiona. Formar hombres de ciudad, tal es como se define la tarea de la escuela en esta dimensión, no implica necesariamente formar hombres con derechos y deberes políticos amplios que los habiliten para ascender en la estructura social y modificar los esquemas de poder instituidos. La escuela viene a transformar y a renovar bajo la proclama del progreso, pero en algún sentido redefine instancias existentes. Un conjunto de relevos explican este proceso, en palabras de la autora: “la escuela sustituye al templo como institución inculcadora, pero se convierte en templo del saber. El maestro sustituye al sacerdote, aunque conserva una función tan ‘sagrada’ como aquel. La educación del pueblo entendida como una especie de reconversión moral tendió a que sus destinatarios adquieran pautas de conducta precisas antes que se apropiaran del contenido elaborado” (pp.77-78). En suma, la cultura legítima (la de las clases dominantes) se ofrecía como objeto de admiración antes que de apropiación. El saber y la cultura (sin siquiera una sospecha respecto de sus plurales: saberes, culturas) eran inculcados a niños y también a educadores como objetos de culto. ¿Cómo fue definida en sus orígenes la tarea del maestro y qué propiedades se derivan de tal definición? Los grandes ejes que traza Alliaud para definir al maestro lo describen a partir de su mandato de ser “difusor de cultura”, de su función disciplinadora, de la figura subjetiva del apostolado como guía identitaria y de su carácter formal de agente titulado, que de este modo se asume funcionario estatal. En una escala más amplia, se analiza el perfil del cuerpo magisterial considerando la resignación de los niveles de calidad, la fuerza de ciertos modelos que guiaron el desarrollo de la profesión docente (se analiza el paradigmático caso de la Escuela Normal de Paraná), y otras

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dos cuestiones centrales: la “feminización” de la profesión docente, explicada en parte por la creencia de que “las maestras mujeres instruyen menos pero educan más”, y la conformación de una “legión de maestros patrioteros”, verdadero lema que ilustra en buena medida la filosofía educativa de aquella época y su anclaje en la ficción estatal (p.84). Bajo la proclama de la alfabetización, el maestro instauraba un orden cultural en conformación. Bajo la premisa de ofrecer saberes y conocimientos relevantes, realizaba una tarea de fuerte moralización. “Culturizar”, notará Alliaud, tuvo menos que ver con la transmisión de conocimientos que con la difusión de ciertas normas, valores y principios que un ciudadano ideal debía portar. La cuestión del lugar del Estado en la profesión docente guarda especial interés a los efectos de los debates actuales, que aunque existían hace diez años, se han desarrollado y ampliado en este lapso. La autoridad o la legitimidad del docente, ha sido y es objeto de debate en el seno del escenario educativo. Desde las posturas nostálgicas que procuran hacerse de nuevo con el “respeto perdido” del maestro, hasta las posiciones más resignadas que admiten la imposibilidad de recuperarlo y proponen en cambio recomenzar su construcción aceptando sus límites y reconociendo sus excesos, en el centro de estas discusiones sobre la autoridad docente gravita el Estado.2 La autoridad de origen del maestro es, en efecto, una autoridad que descansa en la del Estado: solo entendido como ápice de un gran proyecto nacional el maestro pudo asumirla, solo haciendo propias (de la escuela) las finalidades civilizadoras, moralizantes, cultivadoras y disciplinantes esa autoridad llegó a constituirse. Una de las hipótesis explicativas más sólidas respecto de aquella “pérdida de respeto” del maestro es, de hecho, la que busca entenderla a partir de la disolución de la ficción estatal. Pensar sin Estado, de Lewkowicz es un buen ejemplo de un trabajo donde esta hipótesis se amplifica. Para Lewcowicz3, no se trata de que el Estado haya desaparecido, literalmente, sino de entender que ciertas configuraciones en el plano simbólico que la idea de Estado posibilitaba y materializaba han perdido fuerza. La ficción, “se acepta como verdadera hasta que el propio proceso práctico la desintegra”4. Y uno de los procesos que tienen lugar junto

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con la disolución de la función estatal es la transformación de la figura del docente como funcionario autorizado por la ficción del Estado: si el Estado “ya no se define prácticamente como nacional, sino como técnico-administrativo o técnico-burocrático”,5 la legitimidad -antes estatal- del maestro comenzará hoy a fundarse menos en su carácter oficial o nacional y más en su eficacia, en su desempeño cotidiano. En clave histórica, estos procesos se entienden desde el trabajo de Alliaud. El Estado, recuerda ella, “no se constituyó en representante de la sociedad civil sino más bien en el encargado de conformarla” (p. 43). Y del mismo modo, “la intervención del Estado en la constitución y desarrollo de las instituciones de la sociedad civil no fue consecuencia del desarrollo capitalista sino más bien uno de los motores para que este sistema pudiera desarrollarse” (p. 42). Así, la imbricación Estadoescuela hace que sea casi impensable que profundas transformaciones en uno no devengan en una crisis conjunta de ambos. La relación Estado-docencia, por otra parte, no es sólo simbólica. Como profesionales subalternos, como asalariados, los maestros se enfrentaron al problema de la escasa remuneración desde fines del siglo xix. Una memoria del director general de escuelas de 1882 expone dicha cuestión, que articula el carácter apostólico (un apóstol no necesita remuneración) y moralizante (en tanto el ejemplo se presenta como un fuerte mandato). En ella se trasluce además aquel arcaísmo pintoresco al que nos referíamos al comienzo: Todas sus riquezas y todas sus propiedades casi siempre se reducen a un sueldo. Con él ha de vivir él y su familia, con él ha de vestirse y ahorrar para no morir miserablemente en la vejez. Su posición especial le impide entregarse a trabajos que si bien pudieran serle lucrativos, le harían perder el decoro que debe siempre guardar, y rebajaría el respeto que los niños deben tenerle. Si su sueldo es reducido y mezquino, si no es superior al de un simple jornalero o portero, si su traje revela miseria, ¿qué estímulo, qué aliciente tendrá en su carrera para cumplir las sagradas obligaciones que le impone? (p.159)

El libro finaliza con una serie de extensos anexos con datos estadísticos y la reproducción de documentos que vale la pena examinar con la misma intensidad que el resto del libro. El reglamento de las Escuelas Normales que allí se incluye ofrece un interesantísimo pano-

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rama de primera fuente respecto de un conjunto de creencias, valores, problemas y estado de las discusiones alrededor de una serie de temas centrales de la educación escolar y de la formación de docentes. Si el lugar del docente está definido, como se sugirió al comienzo, por su inscripción en saberes, funciones, potestades y estéticas que tienden a percibirse como naturales, la lectura de Los maestros y su historia: los orígenes del magisterio argentino ayuda a comprender no sólo la funcionalidad de esos saberes frente a un escenario estratégico más amplio, sino también el sentido que han ido adquiriendo esas funciones en términos de la relación escuela-Estado a nivel de la identidad del maestro. Asimismo, el libro ayuda a entender la cuestión compleja y actual de la autoridad docente y restaura la duda productiva respecto de cómo ha de continuar construyéndose la escuela en la actualidad. Daniel Brailovsky

Notas Braslavsky, B. (2000): “Reflexiones acerca de los discursos y las prácticas en políticas educativas”, en Políticas, instituciones y actores en educación. Buenos Aires: Novedades Educativas. 1 

Brailovsky. D. y Brailovsky, N. (2008): “Dos veces imposible. Una perspectiva pedagógica y psicoanalítica sobre el propósito de educar”, en Brailovsky, D. (comp.): Sentidos perdidos de la experiencia escolar. Angustia desazón, reflexiones. Buenos Aires: Novedades Educativas (Col. Ensayos y Experiencias). 2 

Lewkowicz, I. (2004): Pensar sin estado, la subjetividad en la era de la fluidez. Buenos Aires: Paidós. 3 

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Emilio Tenti Fanfani (2007): La escuela y la cuestión social. Ensayos de sociología de la educación. Buenos aires: Siglo XXI. Agosto de 2007. En un patio de un ex-colegio nacional que aún conserva su nombre, nos encontramos con placas de bronce. Algunas fueron donadas por ex-alumnos “ilustres”, que hoy pasan los 70 años de edad, en ocasión de un aniversario de la institución. Ellas son un gesto de agradecimiento a ese colegio que les permitió acceder a la universidad, a calificados puestos laborales y los convirtió en “hombres de bien”. Otras placas fueron colocadas por quienes eran alumnos de ese colegio en los años 80, como recordatorio de los ex–alumnos desaparecidos en la última dictadura militar, adolescentes que no vivieron para terminar ni recordar su colegio. Propongo un ejercicio. Imaginemos ese patio y los ex-alumnos de mayor edad, pero cuando eran jóvenes y vestían su traje de bachilleres. Pensemos qué nos hubieran respondido a algunas preguntas: ¿por qué viene al colegio?, ¿qué va a hacer después?, ¿qué estudió hoy en la clase de música? Hagamos el listado. Hoy, 54 años después, en el mismo patio de la misma escuela, van y vienen chicos que llegan tarde al horario nocturno. Sin mayores formalidades, entran al aula. Vienen de trabajar en venta ambulante, en servicio doméstico, en talleres textiles clandestinos, o de estar con sus amigos. Tienen entre 15 y 22 años, y la mayoría son los primeros en su familia que van al colegio secundario. Durante el primer recreo reciben un sándwich, un alfajor, una manzana. A continuación, la clase de cultura musical. Reza el “libro de temas” que la clase de esa tercera hora es sobre música en la Edad Media: el canto gregoriano. Si les preguntamos a estos alumnos por qué están allí, responderán que terminar el colegio les permitirá ganar un poco más en el trabajo, o aspirar a uno mejor. Otros contestarán que lo hacen para “seguir estudiando una carrera corta”, y poquísimos, viéndolo muy lejano, piensan en la universidad como meta. Sus profesores sostienen que ingresar a la universidad es casi imposible, a menos que los alumnos hagan un esfuerzo heroico. Esta escena, que es absolutamente real, refleja muchas cosas, del pasado y del presente. ¿Cómo comprender-

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la? ¿Qué problemas pone de manifiesto? En primer término, lo más visible son empleos precarios, pobreza, instituciones de “otro tiempo”, prácticamente el mismo currículum de hace 54 años, retraso escolar, y una primera generación que accede al colegio secundario. Esta escena, entre muchas posibles que se repiten todos los días en las escuelas de nuestro país, muestra la paradoja y la fuente de muchos de los interrogantes de La escuela y la cuestión social. Ensayos de sociología de la educación. Esta paradoja es el aumento de la escolarización junto al aumento de la pobreza. Pobreza que no sólo es cuantificable sino que ha implicado, además de mucho sufrimiento para la población, cambios en las relaciones sociales, en las identidades y en los “modos de hacer las cosas” en las escuelas. Este libro, que reúne un conjunto de ensayos producidos por Emilio Tenti Fanfani entre 1994 y 2005, reflexiona sobre los problemas, contradicciones, desafíos y caminos de superación de la educación actual. Su principal fortaleza no es la “novedad” de los temas específicamente educativos que trata, dado que ellos ya están en la “agenda” hace tiempo. Lo que justifica considerarlo un genuino aporte está en su mirada sólida construida con rigor teórico. Ella hace posible una problematización de la realidad educativa para su análisis, por un lado, y para pensar modos de intervención superadores, coherentes con dicho análisis, por el otro. Esta mirada, sin dejar de ser contemporánea, no es presa de modas teóricas. Encontramos en cambio, el resultado de una reflexión sobre la educación, construida y desarrollada a lo largo de una trayectoria en el campo de la sociología de la educación. Junto con ello, hallamos un enfoque tan alejado de posturas maniqueas “críticas”, que ven la destrucción neoliberal de la educación pública en toda propuesta y en todas partes, como de aquellas que, con una increíble ingenuidad, olvidan que los problemas de la educación no son sólo técnicos y bienintencionados, sino que la educación es parte del campo social. Un campo histórico y conflictivo para diferentes grupos con intereses económicos y culturales desiguales, donde algunos ganan y otros pierden. Y en este campo, la política educativa -en el sentido fuerte del término- difícilmente pueda posicionarse en ese campo social de modo neutral. En la clave interpretativa que propone Tenti Fanfani pueden identificarse dos hilos conductores que logran un análisis complejo y coherente.

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El primero está marcado por la contemporaneidad: la cuestión social en el nuevo capitalismo. El primer capítulo histórico y contextual dista de ser una formalidad académica, enunciada y luego olvidada por los tópicos “de la actualidad”. Por el contrario, reaparece permanentemente porque tiene un lugar de causalidad(es) estructural(es). Así, las transformaciones del capitalismo clásico y sus elementos fundamentales (la sociedad salarial y el estado de bienestar), sus concomitantes transformaciones en el Estado y sus consecuencias en la vida de la población, serán las claves de lectura de los problemas educativos que atraviesan el conjunto de escritos. El aporte de los ensayos estará en este punto: qué interpretaciones y qué intervenciones son racionales y adecuadas, en este tiempo, más allá de las buenas intenciones humanistas. El segundo “hilo”, obviamente vinculado al anterior, es el de la sociología. Siendo un conjunto de ensayos escritos en diferentes momentos, es posible reconstruir una perspectiva sistemática. Se trata de una mirada sociológica contemporánea que retoma los aportes de autores como Norbert Elías, Pierre Bourdieu y Anthony Giddens, entre otros, cuyo rasgo común (y su carácter contemporáneo) consiste en el intento de superar la tensión entre estructura y acción, entre la historia y la capacidad transformadora y volitiva de los sujetos. Si bien esta es una discusión clásica, que a menudo creemos superada, sería un error desestimarla justamente porque siempre reaparece a la hora de analizar, investigar o intervenir en los problemas concretos que la realidad social y educativa nos presenta. A veces, cuando este problema teórico es olvidado, se expresa en la enunciación, algo exagerada, de los radicales cambios de época o en las ilusiones -igual de exageradas- en la voluntad de los sujetos. En contraposición a esto, este libro toma muy en serio este problema teórico. Desde esta posición, difícilmente podríamos pensar los problemas “del aula”, “del alumno”, “de la profesión docente” o del “papel del intelectual” en la cuestión educativa sin una comprensión de las estructuras históricamente construidas que condicionan, configuran y dan sentido a las prácticas, y sin cuya comprensión es imposible pensar “problemas”, “novedades” y “soluciones” (véase capítulo 9, “Hacia una ciencia social histórica”). Un recorrido sobre los temas y apuestas de La escuela y la cuestión social. Ensayos de sociología de la educación.

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Temáticamente, el libro está dividido en dos partes. En la primera (capítulos 1 a 6), se tratan problemas de la educación básica. La segunda parte (capítulos 7 a 11) está dedicada a un tema fundamental y quizás áspero para la “agenda”: la vinculación entre el conocimiento sobre la educación y la transformación de la educación. Haremos un recorrido sobre lo que a nuestro entender, son las apuestas más fuertes de ambas secciones. El capítulo 4 (“La desigualdad como producción social. Modelos analíticos de la interacción profesor-alumno”) analiza el problema de la interacción social escolar, y sus “efectos”. Se trata de un problema que típicamente y con razón, consideramos microsociológico, pero que aquí está ligado al problema -estructural- de la producción de la desigualdad. Muchas de las tipificaciones que utilizamos en la interacción (y que la hacen posible) reproducen las desigualdades del campo social. Obviamente, estas operan con y por desconocimiento. ¿Cuáles son, en el ámbito educativo, estas representaciones-tipificaciones que operan cotidianamente produciendo desigualdades? Las más frecuentes -que no sólo están “en el aula” sino en numerosos programas y proyectos educativos- son la creencia en el don o el talento individual, la creencia en capacidades “subjetivas” como la “motivación por el conocimiento” y el “esfuerzo”. En este punto, el autor muestra cómo estas creencias y representaciones no están distribuidas uniformemente en el campo social, sino que están condicionadas por el origen de clase y por los significados culturales que las prácticas tienen para cada grupo. Para comprender este fenómeno en toda su complejidad, basta remitirse a la amplia literatura en sociología de la cultura y cultura popular. Constatado esto, lejos de llegar a conclusiones deterministas, no es necesario apelar al voluntarismo acrítico para concebir el cambio. De la mano de Anthony Giddens, es la categoría de “reflexividad”, como propiedad intrínseca del agente, la que nos permite pensar la transformación. Sobre la base de esto, la propuesta de Tenti Fanfani es la ejercitación de la cualidad reflexiva de la acción. Concretamente, en el campo educativo, esto puede institucionalizarse mediante espacios de reflexión colectiva que puedan dar lugar a la crítica sobre ideas y acciones establecidas. Ella debe ir acompañada de investigaciones

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sobre las categorías de percepción de los actores escolares, las reglas y recursos presentes en la acción, para poder entender no sólo “lo que hacen” y “lo que piensan” sino “por qué lo hacen”. El análisis y las propuestas de política educativa para la educación básica son coherentes en su perspectiva. Comentaremos brevemente dos de ellas. En primer lugar, Tenti Fanfani enfatiza la necesidad de una pedagogía racional. En un contexto de fragmentación social, difícilmente un sistema de educación homogénea pueda ser exitoso. Se plantea la necesidad de autonomía institucional basada sobre la confianza del saber práctico de los actores escolares. Ello facilitaría la creación de una oferta pedagógica adecuada a los estudiantes, que tienen necesidades educativas cada vez más diversas, y así distribuir el conocimiento de una manera más justa. Pero esta propuesta no es sinónimo de una confianza ingenua en las iniciativas individuales de dichos actores, bajo una lógica de mercado. Por el contrario, para el autor, la pedagogía racional requiere capacidad de las instituciones en el marco de una política deliberada y cuantiosos recursos económicos y pedagógicos que el propio Estado tiene que garantizar y orientar de modo estratégico. Se está pensando en un Estado con fuerte presencia, que construya al colectivo de manera integral bajo el horizonte de la igualdad como resultado de una estrategia racional. En consecuencia, la política educativa no puede estar aislada de la política económica y social, en el marco de un plan estratégico de desarrollo integral, nacional, con democracia social y política, idea a la que no hay que “temerle” y que sin duda hay que recuperar, no sin críticas a modelos pasados (véase capítulo 5, “Exclusión social con escolarización masiva”). Como hemos mencionado, el conjunto de capítulos de la segunda parte se involucra con los complejos y múltiples problemas referidos a la producción y a la circulación de conocimiento (campo científico) y a su vínculo e “impacto” tanto en la política educativa (y sus urgencias) como en la práctica pedagógica escolar (y sus avatares cotidianos). La discusión no es solamente educativa sino epistemológica. Es innegable que la misma está atravesada por una preocupación autobiográfica: el papel del intelectual que investiga y piensa la educación, su compromiso con el campo académico y con la realidad sobre la que investiga. En particular los capítulos 7 y 8 realizan un análisis profundo y complejo

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principalmente a partir de la teoría de los campos de Pierre Bourdieu. Para ello se retoma una reflexión básica pero ineludible sobre el conocimiento científico, sus distintos modos de producción y aplicación sobre la realidad. Sobre la base de ello, y de una caracterización del campo científico, se comparan las lógicas de diversos subcampos disciplinares (medicina, ingeniería, nuevas tecnologías) para leer desde allí el campo del conocimiento educativo, sus potencialidades y límites. La polémica llega a su punto más alto de la mano de un problema interpelador: el papel del investigador académico/intelectual frente a las demandas de la realidad y a su propio campo. A la figura “clásica” del intelectual, el autor contrapone la figura “postmoderna” del “analista simbólico”. Esta figura representaría un cambio de vínculo entre teoría/práctica. El papel del analista simbólico es el de integrar conocimiento, información y responsabilidad de decisión, aportando soluciones y superando las barreras entre el intelectual y el tomador de decisiones. Tenti Fanfani discrepa con esta figura y ve en ella una suerte de trampa. Los “problemas acuciantes de la realidad” no suelen ser definidos desde la lógica del conocimiento científico, sino desde un campo externo: los organismos estatales, internacionales, medios de comunicación u otras agencias. Estos operan con otras lógicas y otros capitales en juego (el capital económico y/o el poder político), y no con el conocimiento válido. La reivindicación de la autonomía intelectual no se hace desde un conservadurismo decimonónico sino desde una postura altamente crítica y actual del propio campo. Justamente, las críticas más agudas refieren centralmente al escaso diálogo e impacto que existe entre la investigación educativa y la práctica educativa, tanto en la política como en el “aula”. Hay dos razones principales para ello. En primer lugar, la ausencia de lenguajes en común entre distintos niveles -política educativa, intelectuales, docentes-, sus intrincados encuentros y frecuentes desencuentros. En segundo lugar, la cantidad de problemas que permanecen sin ser investigados, lo cual implica ausencia de conocimiento para intervenir eficazmente. En función de ello, para el autor, el campo intelectual educativo se merece una autocrítica, que tiene que realizarse dentro del propio campo ya que uno de los puntos de debate es la calidad del conocimiento que se produce. Ésta debe ser dirimida entre científicos. Lo

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que está en juego es el conocimiento válido, que se define a partir de la calidad de la reflexión teórica y de los hallazgos empíricos, y no de su utilidad inmediata. Esto no significa un divorcio de los problemas acuciantes de la realidad educativa. Por el contrario. Siguiendo una mirada weberiana sobre el tema, las decisiones de política deben estar basadas sobre el conocimiento científico como medio para alcanzar eficazmente objetivos políticos de carácter democrático. En ese lugar están el papel y el compromiso del intelectual: su autonomía es la garantía de la calidad del conocimiento y es el principal capital que puede aportar a la justicia social. Sin embargo, el problema tiene una mayor complejidad porque los campos son autónomos. Es imprescindible que existan mediaciones, puentes de diálogo entre las instancias de las decisiones políticas y el campo científico. Con ese objetivo en mente, el autor propone, por un lado, una política científica integral; y por otro, la figura del “gestor del saber”, que en las instituciones que producen conocimiento y en aquellas que lo requieren, podría colaborar para mejorar la producción científica y su vínculo con las demandas de conocimiento que tiene la sociedad. A modo de síntesis. Este libro nos hace pensar la educación actual, y a la vez nos invita a revisitar la teoría sociológica. Nos obliga a situarnos en la historia, en un campo donde la permanente novedad y la necesidad de grandes cambios parecieran dominar la escena. Quienes enseñan en la educación básica, quienes piensan en la academia, quienes desarrollan políticas educativas, sin duda se sentirán interpelados. Escrito en un lenguaje claro, admite múltiples modos de lectura y lectores. Es un libro que plantea sólidas discusiones, pero que también las deja abiertas, porque no todo lo que es posible discutir ni todos los caminos de discusión están allí. Justamente por ello, quizás sin proponérselo, también nos invita a ejercitar nuestra reflexividad. Marina Larrondo

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Carnoy, M.; Gove, A.; Marshall, J. (2007): Cuba’s academic advantage. Why students in Cuba do better in school. Stanford: Stanford University Press. Existe poca duda que a algunas escuelas, comunidades y naciones les va mejor al ayudar a los estudiantes de contextos familiares similares a aprender lengua, matemática, ciencia y otras materias consideradas importantes. Pero, ¿por qué se da esto? Y, ¿cuán importantes son las diferencias que pueden ser atribuidas a la manera en que las escuelas hacen las cosas comparadas con las diferencias que se encuentran alojadas en la vida social de las comunidades, regiones o aun en naciones? (p.5)

Con esta pregunta, Carnoy y sus colegas abren el debate en su libro, y es a partir de ella que articulan todo su trabajo. A priori este planteo no parece muy innovador, ya que desde los clásicos trabajos de la década de 1960 los académicos han tratado de desentrañar este interrogante desde diferentes campos de la educación1. Sin embargo, los autores rápidamente transforman esta cuestión aparentemente trillada en una francamente interesante por tres razones, el “qué”, el “cómo” y el “porqué” que giran alrededor de la pregunta de investigación. En primer lugar: el “qué”, que es en este caso la elección del caso de análisis. Si bien la investigación en cuestión se trata de un estudio de educación comparada entre Brasil, Chile y Cuba, el foco está puesto en comprender qué sucede en este último país, donde, “aun los alumnos de la escuela primaria de áreas rurales parecen aprender más que alumnos de clase media urbana de familias en el resto de Latinoamérica”. “Este logro”, continúan los autores, “es más destacable porque Cuba es bastante pobre en recursos naturales y tiene bajos niveles de consumo material” (p. 2). Dado entonces que nos encontramos frente a un país con un régimen político, económico y cultural diferente al resto de las experiencias de Latinoamérica que es además abiertamente controvertido, estamos frente a un caso muy relevante desde el punto de vista académico. El segundo motivo por el cual el trabajo resulta por demás interesante es el “cómo”. A diferencia de la mayoría de los estudios que se

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dedican a analizar las causas que determinan el desempeño académico de los alumnos donde se trabaja a partir de un enfoque único (ya sea a partir de análisis macro, fundados en modelos econométricos de análisis de funciones de producción, o bien de estudios micro basados sobre metodologías cualitativas de observación de casos), la investigación de Carnoy y colegas propone una metodología de tres niveles que permite una comprensión más acabada del fenómeno. El primer nivel de análisis que aborda el estudio, y que es tratado en los capítulos 3 y 4, es el nivel macro donde se estudia el impacto general que tienen determinadas variables sobre el desempeño académico de los alumnos, observado a partir de los resultados de las pruebas estandarizadas tomadas por UNESCO en 1997. Los autores seleccionaron para sus regresiones econométricas tres tipos de variables: aquellas relacionadas con las características de las familias de los estudiantes, las pertenecientes a las características de las escuelas y sus maestros, y finalmente, las relacionadas con el contexto social. Es aquí donde Carnoy y sus colegas aportan una innovación a los clásicos análisis econométricos sobre el tema, incorporando la acción del Estado como generador de capital social. En este sentido, toman algunas variables como el porcentaje de estudiantes que trabajan fuera del horario escolar, o la cantidad de peleas dentro de las aulas, como resultado de la intervención del Estado y de este modo se convierten en proxies de “cuánto cada nación valora, controla y ensalza el ambiente dentro del cual los niños viven y aprenden” (p. 62). Por supuesto que estas variables resultan cuestionables como indicadores válidos de la acción directa del Estado sobre el campo de la niñez y sus condiciones de seguridad y valoración de la educación. Sin embargo, se trata de un aporte interesante al ampliar el campo del análisis duro hacia otros horizontes hasta ahora no abordados. El segundo nivel de análisis, que es abordado en el capítulo 5, se enfoca en la organización del sistema educativo de los países en cuestión. De acuerdo con el supuesto de los autores, la tecnología con la que cuentan los ministerios de educación para organizar sus sistemas educativos depende por un lado, del currículum, y por otro, de los maestros entrenados para aplicarlo. Es en estas dos variables que Carnoy y sus colegas se concentran para estudiar en qué medida los gobiernos de los países elegidos pueden (o no) colaborar para

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aumentar el desempeño académico de sus alumnos. Aquí, a través de un análisis de documentos, observaciones, y entrevistas estudian por un lado el grado de centralización del currículum y el tipo de libros de texto utilizados en cada uno de los países (editados por el gobierno o librados a la operatoria del mercado). Por otro lado, analizan la formación docente de cada uno de los países, tanto antes de ingresar a la profesión, así también una vez en carrera, la supervisión y la capacitación en servicio. Finalmente, el tercer nivel de análisis es quizás el más novedoso, especialmente si se aprecia en conjunto con los otros dos. Este último, presentado en el capítulo 6 del libro, opera en el nivel micro analizando el proceso de enseñanza-aprendizaje dentro de las aulas, ya que según los autores “la calidad de un sistema educativo depende en última instancia de la calidad de las experiencias de los alumnos dentro de las aulas” (p. 112). La pregunta que guía este análisis es: las experiencias de clase de los alumnos cubanos, ¿son realmente diferentes? (p. 113). Para averiguarlo, los autores filmaron una serie de clases en los tres países y analizaron los videos dividiendo el tiempo de clase filmado por tipo de actividades llevadas a cabo. Asimismo, evaluaron el grado de dificultad de las tareas asignadas a los alumnos, el grado de disciplina, y tipos de materiales utilizados. Este tipo de análisis, que apunta a descubrir procesos más que resultados, es sumamente enriquecedor. Sin embargo es importante notar que no se puede desprender de sus conclusiones ninguna relación causal válida con los resultados estadísticos del primer nivel de análisis, ya que la metodología utilizada no lo permite. Es por esta razón que los resultados aquí logrados sólo deben verse a modo ilustrativo y conjetural. Llegado este punto podemos preguntarnos: ¿qué respuestas arrojan estos niveles de análisis tomados en su conjunto? En palabras de los autores: Los estudiantes cubanos de tercero y cuarto grado saben más matemáticas y leen mejor que lo esperado (…) las razones son que viven en un entorno social que es más favorable para el desempeño académico, sus maestros están mejor preparados, y las prácticas en el aula están más consistentemente supervisadas. (p.112)

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Asimismo, a partir de las observaciones los autores concluyen que “las clases mejor organizadas se encontraron en Cuba, donde los alumnos de 8 años parecían los más enfocados y más atentos a los maestros. Los maestros cubanos, a su vez, eran los más confiados en lo que se suponía que debía mostrar” (p.113). Las causas ulteriores, es decir, el “porqué” que explica estos resultados se transforma en la parte más interesante del trabajo. Carnoy y sus colegas afirman que en Cuba, a diferencia de Chile y Brasil, el Estado a través de la escuela comparte formalmente la responsabilidad por el proceso de desarrollo social y académico del niño. Esto se suma a una red de apoyo social y a un buen sistema de salud pública, generando en conjunto un efecto positivo en el desempeño educativo de los niños de familias menos educadas, logrando una brecha muy reducida entre los diferentes niveles socioeconómicos, alcanzando de algún modo la promesa de una buena educación para todos. Por otro lado, desde el ámbito de la tecnología educativa, los estudiantes cubanos también se benefician de la equidad de ingresos que impera en Cuba. Dado que los salarios son fijados por el Estado, los sueldos de los docentes no difieren mucho de aquellos que se obtienen en otros empleos que requieren altos niveles académicos. Es por ello que los autores sostienen que los maestros cubanos se encuentran mejor preparados que sus contrapartes latinoamericanos. Esto se evidencia especialmente en su mayor conocimiento de contenido. Finalmente, las aulas cubanas muestran consistencia en términos del foco en el currículum centralmente diseñado, logrado en gran parte por una importante coordinación y supervisión a cargo de de los miembros de la burocracia educativa central. El debate que plantea el libro se suscita ya que, según Carnoy y sus colegas, en Cuba los buenos resultados académicos se logran “a través de una burocracia de gobierno jerárquica y centralizada y no a través de familias individuales que actúan solas o colectivamente en el nivel local, asistiendo a reuniones de consejos escolares o a servicios religiosos” (p.2). Por lo tanto, estos hallazgos “ciertamente entran en conflicto con las filosofías políticas que hacen hincapié en la libertad individual y en las democracias descentralizadas y pluralistas”.

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Con este enunciado los autores se meten directamente en el corazón del debate que cobró fuerza a partir de las reformas en los sistemas educativos del mundo entero. Sin distinción de continente, de nivel de desarrollo económico y social, ni de ideología política, estos debates tuvieron lugar a partir de fines de la década de 1980 y apuntaron a descentralizar, desburocratizar y aumentar la participación de la sociedad civil en las cuestiones educativas, con los objetivos explícitos (que no siempre coincidían con los implícitos, vale decir2) de mejorar la calidad educativa, y apuntando a lograr una educación de calidad para todos. La tensión entre la demanda de prácticas democráticas e inclusivas en la toma de decisiones por parte de los miembros de la comunidad educativa, y la naturaleza no democrática de gran parte de las prácticas escolares que surgió a partir de estas reformas, resulta prácticamente inexistente en Cuba. Es en parte la ausencia de este conflicto la que, según los autores, permite obtener de manera clara y sin contradicciones el capital social generado por el Estado, que a su vez, repercute positivamente en el logro académico de los alumnos. Ahora bien, ¿deberíamos entonces concluir que bastaría con implantar un régimen no político no democrático que permitiera la implementación de políticas sociales y educativas unívocas y una supervisión férrea para lograr una educación de calidad para todos? A partir de esta pregunta, cuya respuesta resulta más que obvia, surgen otros interrogantes, que, a priori, no parecen tener una respuesta tan clara y directa. En esta línea, como lo hacen Carnoy y sus colegas al comenzar el libro, podríamos preguntarnos en el nivel macro, “¿cuán responsables deben ser los gobiernos de crear contextos que ayuden a los niños a focalizarse en el logro académico?”, o descender al nivel de la escuela y plantearnos, ”¿cuánta autonomía deberían tener los maestros y las escuelas sobre lo que sucede en las clases?“, o bien reflexionar acerca de los sistemas políticos dentro de los cuales se insertan los sistemas educativos que producen los resultados analizados y pensar si “¿Hay un trade off entre el valor que las sociedades de mercado depositan en la elección individual y el valor que depositan en asegurarse que todos los niños, -independientemente de su contexto socioeconómicoreciban una escolaridad de calidad?” (p. 2)

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Estas preguntas se desprenden de los hallazgos más valiosos del estudio. Los autores, que no intentan responderlas directamente (muy probablemente porque exceden el objetivo de investigación) las dejan a criterio del lector. Lo que sí hacen es ensayar una respuesta de modo indirecto, planteándose cuáles elementos de la experiencia cubana resultan transferibles a otros contextos en donde las variables clave (las instituciones políticas) son diferentes. Aquí se aprenden tres lecciones. La primera es que las políticas generadas por el Estado en pos de la equidad educativa repagan su costo con buenos resultados educativos. La segunda sostiene que el currículum importa, pero que la implementación depende de la capacidad de los maestros. Y aquí se hace una llamada a la capacitación docente, tanto antes como luego de iniciada la carrera. Finalmente, y en línea con la segunda lección, la tercera sostiene que la capacitación docente debe estar alineada con el currículum vigente, y que esto debe ser una política de Estado, ya que no siempre ocurre espontáneamente. Clásicas recetas para problemas ya conocidos, vistos desde una óptica diferente. O bien: ¿por qué no hacemos bien lo que ya sabemos que debemos hacer, de una vez por todas? Lucila Minvielle

Notas Algunas referencias de trabajos seminales sobre el tema que contribuyen al debate: Coleman, J.; Campbell, E.; Hobson, C.; Mc Portland, J.; Mood, A.; Weinfeld, F. y Cork, R. (1966): Equal Opportunity. Washington, D.C.: U.S. Government Printing Office; Bowles, S.; Levin, H. (1968): “The Determinants of Schooling Achievement: An Appraisal of Some Recent Evidence”, en Journal of Human Resources, vol. 3, núm.1, pp. 3-24; Bourdieu, P.; Passeron, C. (1977) : Reproduction. Beverly Hills, CA : Sage. 1 

Para ejemplo de ello, véanse los casos de de las reformas de Nicaragua y Minas Gerais (Brasil), en Gvirtz, S., Minvielle, L. (2008): “Participation of the Civil Society in School Governance: Comparative Research of Institutional Designs in Nicaragua and Brazil”, en Inequality of Education: Comparative and International Perspectives. Hong Kong: Comparative Education Research Centre 2 

Sobre los autores STEPHEN BALL es Ph.D. en Sociología y Karl Mannheim Professor of Sociology of Education en la Universidad de Londres, Institute of Education (IOE). Allí también se desempeña como Director del Education Policy Research Unit. Es Doctor Honoris Causa de University of Turku, en Finlandia y editor del reconocido Journal of Education Policy. Se especializa en Sociología de la Educación y Política Educativa y ha publicado numerosos libros y artículos, realizando importantes contribuciones a estos campos. JASON BEECH es Director de la Escuela de Educación de la Universidad de San Andrés. Es investigador del CONICET. Es Ph.D. en Educación por el Institute of Education de la Universidad de Londres y Magíster en Educación Comparada de la misma institución. Publicó artículos en revistas científicas y capítulos en libros en distintos países (Argentina, Brasil, España, Dinamarca, Gran Bretaña y Estados Unidos) dentro del campo de la Educación Comparada. NATALIA CHAMI es Licenciada en Ciencia Política por la Universidad Torcuato Di Tella y Especialista en Educación por la Universidad de San Andrés. Ha participado en importantes proyectos de investigación. Ha sido asistente en la materia Metodología de la Investigación, e integró el Área de Investigación de la Escuela de Educación de la misma Universidad. SILVINA CIMOLAI es estudiante de Doctorado en el Institute of Education, Universidad de Londres. Es Magíster en Educación de la Universidad de San Andrés y Licenciada en Psicología de la Universidad de Buenos Aires. Forma parte del programa Sujetos y Políticas en Educación de la Universidad Nacional de Quilmes. INÉS DUSSEL es investigadora del Área de Educación de la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (FLACSO), sede Argentina,

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donde es profesora e investigadora principal. También es Profesora Asociada en la Universidad de San Andrés. Es Ph.D. del Department of Curriculum & Instruction, University of Wisconsin-Madison. Dirige proyectos financiados por la Fundación Ford, y por el FONCyT, Agencia de Investigaciones Científicas y Técnicas, Ministerio de Educación de la Nación. Ha sido becaria de la Fundación Spencer, del DAAD, la Universidad de Buenos Aires y el Georg-Eckert-Institut de Alemania. Ha escrito seis libros, compilado tres, y publicó más de 50 artículos y capítulos de libros en medios argentinos e internacionales. SILVINA GVIRTZ es Doctora en Educación. Actualmente se desempeña como Directora de la Maestría en Educación de la Universidad de San Andrés. Es investigadora del CONICET, Consultora Externa del IIPEUNESCO Buenos Aires y Directora General del Proyecto Escuelas del Bicentenario. Ha publicado catorce libros, más de una veintena de capítulos en libros y más de treinta artículos en revistas con referato en diversos países. En 2003 fue designada fellow de la Fundación John Simon Guggenheim. En 2004 ganó el Premio Vigésimo Aniversario Academia Nacional de Educación. En 2006 obtuvo el Premio a la Excelencia Educativa de la Asociación de Entidades Educativas Privadas Argentinas – ADEEPRA. Es Directora del Anuario de la Sociedad Argentina de Historia de la Educación. CECILIA VELEDA es Doctora en Sociología (Ecole des Hautes Etudes en Sciences Sociales-EHESS) y Magíster en Ciencias de la Educación (Universidad de París V). Coordina el Programa de Política Educativa del Centro de Implementación de Políticas Públicas para la Equidad y el Crecimiento (CIPPEC). Ha sido profesora de Política Educativa en la Universidad Nacional de Quilmes y Consultora de IIPE-UNESCO Buenos Aires. CATALINA WAINERMAN es Ph.D. en Sociología por Cornell University. Actualmente es Directora del Programa de Doctorado de la Escuela de Educación de la Universidad de San Andrés. Está a cargo del dictado de seminarios de postgrado en Metodología de la Investigación y de Talleres de Tesis, en la misma universidad. Ha sido Investigadora Principal

Autores

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del CONICET, co-fundadora e investigadora del Centro de Estudios de Población (CENEP). Su producción científica es el resultado de poco más de tres décadas de investigación sobre la participación de las mujeres en el mercado de trabajo, sobre las transformaciones de la familia, y las interacciones entre cambios en el mercado de trabajo y cambios en la familia desde la década de 1980. Estos trabajos han dado lugar a numerosos libros y artículos en publicaciones científicas.

Revista de Política Educativa Objetivo Revista de Política Educativa es una publicación académica de la Escuela de Educación de la Universidad de San Andrés que se propone como un espacio para difundir la producción de conocimiento sobre educación en Argentina y en América Latina, y acercar la producción intelectual internacional al ámbito local y regional. La revista publica artículos originales e inéditos basados en investigaciones empíricas o teóricas que analicen temas del campo de la educación en su dimensión política. Es decir que el tema de la Revista no se limita a las políticas públicas, aunque por supuesto las incluye, sino que abarca la relación entre educación y política (en el sentido amplio del término) en el ámbito internacional, regional, nacional, sub-nacional e institucional, incluyendo universidades, escuelas, sindicatos y organizaciones de la sociedad civil.

Normas para la presentación de trabajos • Revista de Política Educativa publicará trabajos originales e inéditos basados en investigaciones empíricas o teóricas sobre temas educativos. También se publicarán reseñas bibliográficas sobre publicaciones recientes y sistematizaciones originales de la bibliografía sobre un determinado tema. • Los trabajos podrán estar escritos en forma individual o colectiva. • Los artículos deberán presentarse en procesador de texto WORD, y no deberán exceder las 25 páginas (6.500 palabras estimativamente) de extensión, en hoja tamaño A4, letra Arial 11, a espacio interlineado de 1.5, escrito de un sólo lado. El requisito de las 20 páginas totales incluye la bibliografía.

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• Las reseñas de libros no deberán exceder las 5 páginas de extensión, manteniendo el mismo formato que los artículos. Estos requisitos deberán respetarse rigurosamente ya que de lo contrario, los trabajos no serán considerados para su publicación. • Los artículos deberán presentarse en soporte digital vía correo electrónico a [email protected] bajo seudónimo, acompañados en documento aparte por los datos de sus autores (título del artículo, nombre completo del/los autor/es y un pequeño currículum de los mismos (entre 5 y 10 líneas), especificando título profesional, pertenencia institucional, cargo académico, dirección postal y dirección electrónica). • Cada artículo deberá incluir un abstract (resumen) en castellano y en inglés que no supere las 200 palabras, y no más de cinco palabras claves, también en ambas lenguas. • Toda aclaración sobre el trabajo (presentación previa, colaboradores, agradecimientos, etc.) se indicará con un asterisco en el título remitiendo al pie de página. • En caso que se incluyan cuadros, gráficos y/o imágenes, deberán figurar en el texto el título y la numeración correspondientes, dejando un espacio en blanco en el que iría el cuadro, gráfico y/o imagen. Los cuadros, gráficos y/o imágenes deberán adjuntarse en archivos separados (numerados y titulados de la misma forma que en el texto, indicando las unidades en que se expresan los valores y citando las fuentes pertinentes). Se sugiere evitar toda complejidad innecesaria en su elaboración, tomando en cuenta que la impresión final será en blanco y negro. • Las referencias bibliográficas deberán ir al final de la cita con el formato “(autor, año publicación)”. En el caso de transcripciones textuales, deberán ponerse entre comillas y la referencia deberá tener el siguiente formato (autor, año publicación: número de página). Ejemplo para cada caso: (Álvarez, 1999) o (Álvarez, 1999: p.120)

Normas de presentación de trabajos

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• De ser indispensable realizar notas aclaratorias, deberán ir al final del artículo y respetar las normas internacionales para la publicación de artículos científicos. • La bibliografía debe figurar al final del artículo, y deberá ajustarse a las siguientes condiciones: Libro: Apellido y letra inicial del nombre del autor. (Año de edición): Título de la obra. Lugar de edición: nombre de editorial. Ejemplo: Gore, E. (2003): Conocimiento colectivo. Buenos Aires: Granica. Parte de un libro: Apellido y letra inicial del nombre de autor (Año de edición del libro donde se extrajo el capítulo o artículo citado): “Tìtulo de capítulo o artículo”, en Inicial de nombre y apellido completo del autor o compilador/editor del libro: Título del libro. Lugar de edición: nombre de editorial. Ejemplo: Taylor, Ch. (1990): “La filosofía y su historia”, en R. Rorty, J. B. Schneewind y Q. Skinner (comps.): La filosofía en la historia. Barcelona: Paidós. Articulo de una Revista: Apellido y letra inicial del nombre del autor del artículo (Año de publicación de la revista): “Título del artículo”, Título de la revista o diario (Lugar de publicación), volumen , número de entrega, páginas (primera y última) del artículo citado. Ejemplo: Ruíz, R. y Jiménez, E. (1997): “La medicina interna”, Revista de medicina (Madrid), vol. 14, núm. 8, pp. 345-367. Búsqueda en Internet: Apellido y nombre de autor (Año de publicación entre paréntesis): título de la obra en cursiva. Dirección de la web completa (fecha de acceso) Ejemplo: Millares, A. (1982): Historia de la imprenta. Online en www.website. com.ar (acceso el 20 de marzo de 2006).

• Se aceptarán artículos en inglés para su evaluación, aunque se exigirá su posterior traducción en caso de que la contribución fuera aceptada para su publicación. Dicha traducción correrá por

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cuenta del/los autor/es, en el tiempo explicitado por la dirección de la revista. • Una vez iniciado el proceso de edición no se admitirán agregados ni modificaciones

Mecanismos de selección de artículos La selección de los trabajos a ser publicados en Revista de Política Educativa quedará bajo la responsabilidad del Consejo Editorial. Dichos trabajos serán evaluados por especialistas sobre la temática correspondiente. Los artículos recibidos serán sometidos a un proceso de referato doble ciego. Solamente serán considerados aquellos artículos que cumplan con los criterios formales y de contenido establecidos en las normas de presentación. La recepción de los mismos no implica ningún compromiso de publicación. Se comunicará a los autores la aceptación o no de los trabajos. En caso de necesitar modificaciones, se le comunicarán al autor, quien deberá contestar dentro de los cinco días hábiles posteriores si las acepta, y enviará la versión definitiva en la fecha acordada entre el Consejo Editorial y el autor. Cada autor recibirá tres ejemplares del número de la revista en que aparezca publicado su artículo.