REVISTA DE LA PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATÓLICA DEL ECUADOR

No. 78 • Abril 2006 • Quito - Ecuador

PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATÓLICA DEL ECUADOR RECTOR

Dr. Manuel Corrales Pascual, S.J.

VICERRECTOR

Ing. Pablo Iturralde Ponce

DIRECTOR GENERAL ACADÉMICO

Ing. Galo Cevallos Ricaurte

DIRECTOR DEL CENTRO DE PUBLICACIONES

Magíster Jesús Aguinaga Zumárraga

MIEMBROS DEL COMITÉ EJECUTIVO DEL CENTRO DE PUBLICACIONES PRESIDENTE

Magíster Jesús Aguinaga Zumárraga

VOCALES

Dr. Hugo Reinoso Luna Dr. Fernando Miño-Garcés Ing. José Chacón Toral Dr. Luis Gavilanes Del Castillo

CORRECCIÓN DE ESTILO Y ORTOGRAFÍA

Lic. Juan Carlos Andrade

IMPRESIÓN:

Quality Print Cia. Ltda. 2905548 / 2900249

Centro de Publicaciones PUCE

Av. 12 de Octubre y Robles Apartado N° 17-01-2184 Telf. 2991 711

ISBN: Registro de derecho autoral:

N° 1013-89 X N° 010645 Quito – Ecuador

Los artículos firmados son de responsabilidad exclusiva de sus autores

A NUESTROS LECTORES

La Pontificia Universidad Católica del Ecuador, a través de su Centro de Publicaciones, presenta su revista general académica número 78, ahora correspondiente a la Facultad de Ciencias de la Educación. En ella encontramos artículos especializados en tan singular y trascendental temática; en efecto, no cabe duda que una institución de educación superior líder como es la PUCE, la Unidad Académica anfitriona sea la que, en esta ocasión, nutra el pensamiento universitario y de una manera especial, al sector educativo de la sociedad, con aportes que ilustran, orientan y enriquecen este campo. El educador, con el don de sus conocimientos, experiencias, enseñanzas y testimonio de vida, irradia luz, entrega amor, genera cambio. Su alma de Quijote, plena de sueños, se lanza a la aventura concreta de educar y así, va construyendo un nuevo mundo, va escribiendo una historia fecunda. Y, sobre todo, al seguir las huellas del Maestro de maestros, Jesús, el docente puede crecer y penetrar con serenidad en las fronteras de la inmortalidad. Así, pues, este luchador en favor de la sabiduría, de los valores humanos y evangélicos, merece ser escuchado; y qué mejor que lo escuchemos -como un cuerpo colegiado de tan alto nivel- en el caso presente, a través de este órgano académico universitario.

3

A nuestros lectores, un agradecimiento profundo por compartir, mediante su lectura, las páginas de la revista de la PUCE, que ponemos en sus manos. Magíster Jesús Aguinaga Z. Director

4

Revista PUCE No. 78 / 2006 / Quito / Centro de Publicaciones

INTRODUCCIÓN El 13 de abril es muy especial porque está dedicado a reconocer la labor trascendental del educador y a destacar su papel protagónico en la sociedad; pues su trabajo de entrega infatigable constituye, sin lugar a dudas, el eje dinamizador en la formación integral del ser humano, en sus diferentes etapas, desde la niñez hasta su madurez somática psicológica y social. El educador reconoce, en cada estudiante, al ser ontológico (unidad sustancial de cuerpo y espíritu); a él dirige su quehacer formativo con responsabilidad y verticalidad, respetando su autonomía y libertad, y reconociendo sus diferencias individuales. De igual manera, está atento al seguimiento de los complejos procesos que involucran la tarea educativa y a analizar las respuestas individuales de los estudiantes tales como: motivación, expectativas, intereses y su paulatino desarrollo cognitivo, afectivo y psicomotriz. Con su conocimiento profesional, centrado en la persona, y con su convicción ética, promueve la formación de hombres de bien, de los ciudadanos del mañana que serán capaces de discernir, valorar los hechos con fundamento crítico, integrarse y actuar como seres comprometidos con los demás, personas que busquen “ser más, antes que tener más.” Este año participamos además de una celebración muy importante para el país y, especialmente, para nuestra Universidad Católica: “El centenario del milagro de la 5

Introducción

Dolorosa, Patrona de la Educación”, celebración que nos exhorta a reflexionar sobre la dimensión humana y social del docente, sobre la necesidad de ofrecer una educación de calidad a miles de niños y jóvenes que han puesto su esperanza en tener acceso a una educación a la que tienen derecho, sin exclusión, y que tome en cuenta a aquellas poblaciones marginadas de acciones educativas, tarea que es prioritaria y que otorga el sentido de equidad social. Estas dos celebraciones animan el espíritu de la Facultad de Ciencias de la Educación. Respondemos a la invalorable oportunidad que nos concede la Universidad, a través de su Centro de Publicaciones, para difundir temas educativos de actualidad. En sus artículos, nuestros docentes comunican su apreciación profesional, basada en su desempeño, experiencia e interés específico. Se abordan interesantes aspectos pedagógicos generales de Educación Inicial y Educación Básica: experiencias en educación inclusiva e investigación sobre las implicaciones psicosociales del trabajo docente. Esperamos que esta edición sea de interés para los lectores. Nuestro afán es compartir y estimular el análisis crítico interdisciplinario al interior de la universidad, y fuera de ella, para conceder a nuestro trabajo la solidez académica en la que todos estamos empeñados. Dra. Mary Echeverría Cisneros DECANA FCIED

6

Revista PUCE No. 78 / 2006 / Quito / Centro de Publicaciones

EL JUEGO COMO INSTRUMENTO EDUCATIVO Y DE DESARROLLO INTEGRAL Lucia Retamal Castro

“El hombre solo es verdaderamente humano cuando juega...”Schiller. “...El juego, por su propia definición, no tiene otra finalidad que la alegría y el placer de jugar...” Dinello. “El juego... proporciona a los niños placer y satisfacción, y supone la posibilidad de expresar sentimientos, liberando tensiones psíquicas y favoreciendo un sano equilibrio emocional de la personalidad” Fernández. “...en mi casa he reunido juguetes pequeños y grandes sin los cuales no podría vivir. El niño que no juega perdió para siempre al niño que vivía en él y que le hará mucha falta. He edificado mi casa también como un juguete y juego en ella de la mañana a la noche”. Pablo Neruda (Confieso que he vivido) Quién no recuerda mañanas, tardes de juego que siempre parecían poco, con un calorcito especial en el alma, con la añoranza de lo mucho que nos quedó en la experiencia de vida, de aprendizajes, de sueños, de vuelo espiritual, de placer, de fantasía, porque todo eso es el JUEGO. 7

Lucía Retamal Castro

JUGAR es participar de una situación interpersonal en la que están presentes la emoción, la expresión, la comunicación, el movimiento y la actividad inteligente. Es la expresión del principio de actividad intrínseco a la naturaleza del niño y la niña. Los menores aprenden por medio del juego ya que para ellos es lo comprometido, lo serio, lo denso. Estas líneas pretenden generar una reflexión y concienciar a los padres, maestros, sicólogos, terapeutas, e institutos formadores de maestros, sobre la importancia de este recurso en la vida del hombre, de preferencia en los niños y niñas menores de seis años. La importancia de las últimas investigaciones científicas sobre: cómo aprenden los niños, cómo se establecen las interrelaciones entre pensamiento y aprendizaje, y cuánta es la necesidad infantil de tener experiencias significativas a través del juego; avalan la valoración e inclusión de la actividad lúdica en los currículos educativos, especialmente de Educación Inicial. El juego está en la raíz de la cultura. Desde Platón a Huizinga ha sido motivo de reflexión de filósofos, antropólogos, sociólogos y se ha constituido en eje de teorías, modelos y experiencias pedagógicas y sicológicas. De allí surgen los aportes de Vygostki, las investigaciones de Piaget, las propuestas de aprendizaje significativo de Ausubel y, por supuesto, las ideas de Pestalozzi, Montessori, Dewey y otros.

8

El juego como instrumento educativo y de desarrollo integral

Entendiendo el juego como un recurso metodológico propio de la educación inicial y a la luz del conocimiento de las etapas evolutivas infantiles, de los procesos de desarrollo, de cómo aprende el niño y la niña y de cómo crear ambientes propicios para la actividad lúdica; se deben plantear lineamientos generales para generar espacios de juego que propicien el desarrollo integral infantil y así alcanzar aprendizajes significativos. Aprender más y de mejor manera, con contenidos trascendentes para el ser humano, en una concepción dinámica de la inteligencia, en el que intervengan factores internos y externos a partir de un potencial, debe ser el objetivo primero y último de cualquier propuesta o proyecto educativo. Es interesante destacar el dinamismo de las relaciones significativas que el niño vivencia, y las interrelaciones entre percepción- imagen- realidad, observando la relación niño –objeto lúdico y tomando en cuenta la ternura como categoría pedagógica. Nadie dudaría, a estas alturas, que los niños son felices jugando. Solo esta afirmación justificaría la inclusión del juego en la elaboración de cualquier proyecto educativo y el papel relevante que debe tener en éste. Esta actividad, muchas veces mirada en menos por desconocimiento, se presenta en los seres humanos desde la más tierna infancia y le lleva al menor a conectarse con el mundo físico, social y afectivo que le rodea, en forma gradual y de acuerdo al desarrollo infantil.

9

Lucía Retamal Castro

Parece interesante plantear el pensamiento sobre la importancia del juego de dos expertos en desarrollo infantil. Frank y Theresa Caplan, en su obra, The power of play, otorgan 16 valores al juego: El juego ayuda al crecimiento, es una actividad voluntaria y brinda al niño libertad de acción. El juego proporciona un mundo imaginario que el niño puede dominar. Implica elementos de aventura y es la base para la estructuración del lenguaje. Tiene el exclusivo poder de establecer relaciones interpersonales y brinda oportunidades para el dominio del cuerpo físico, además fomenta el interés y la concentración y la investigación del mundo material. Por medio del juego se aprenden roles del adulto, es un modo dinámico de aprender. El juego es vitalizador y esencial para la supervivencia de los humanos. Por su parte Lawrence K. Frank, experto en desarrollo y crecimiento de los niños, en su libro Play and Child Development, afirma: “ Por lo tanto , mediante el juego, el niño ensaya, practica, explora y manipula indefinidamente todo lo que puede transformar con la imaginación en equivalentes del mundo de los adultos. Experimenta y trata de establecer el significado y uso de multitud de símbolos, especialmente el lenguaje, mientras trata de enfrentarse a ese mundo de los adultos, a menudo tan desconcertante”

10

El juego como instrumento educativo y de desarrollo integral

El juego no es privativo de los seres jóvenes ni de los niños. En la etapa de la adolescencia, el juego presenta características propias de la etapa psicológica por la que atraviesa el joven: búsqueda de una identidad, emotividad, desencuentro con el mundo que le rodea, lo que le lleva a inventar juegos de ostentación, de mofa y desafío, los que le reportan descargas emotivas que él necesita. En los adultos también se encuentran comportamientos y actividades lúdicas que se diferencian del juego infantil por el objetivo que les guían. Las características principales del juego del adulto son: finalidad de descanso, de distracción y entretención, y competencia; por ejemplo, los deportes. La práctica del juego en las sociedades desarrolladas y de consumo tiene relación con el tiempo de ocio y la utilización del mismo con actividades recreativas. La presencia del juego en diversas instancias del quehacer universitario, por ejemplo en el plano de la docencia, de la investigación y extensión, validan su inclusión como motivador excelente en diferentes instancias y puede ser considerada como estrategia y apoyo para obtener objetivos específicos de aprendizajes. La inclusión de actividades lúdicas de juegos de roles, de dramatizaciones, de juegos de integración y otros, crea un clima acogedor, se crean vínculos entre los alumnos participantes y actitudes positivas, de motivación y comunicación en los grupos de trabajo predisponiendo a 11

Lucía Retamal Castro

un mejor aprendizaje; por lo tanto se deberían incluir como estrategia en materias cómo sicopedagogía, psicomotricidad, didácticas y obviamente las de tipo artísticas. Se sabe que en el aprendizaje de idiomas la aplicación de estas estrategias y materiales lúdicos son de gran utilidad. La sicología tiene en el juego un gran aliado y apoyo en terapias y tratamientos de toda índole y es el medio para la realización de evaluaciones de desarrollo infantil y detección de posibles dificultades de desarrollo u otros. Se conoce que el niño vive la etapa del descubrimiento del mundo de los objetos, por lo que necesitará experimentar, ejercitar, por medio de los juegos, con formas, texturas, colores, en un ambiente de libertad y estimulación. Este ejercitar, probar, relacionar, prepara al niño para llegar al conocimiento del medio natural, de los objetos y sus características y las interrelaciones que se establecen entre ellos, también al acercamiento al medio social, a los fenómenos de la naturaleza, al lenguaje y la cultura, todo esto irá cambiando, mejorando, enriqueciendo sus estructuras mentales, su creatividad y pensamiento lógico. Las experiencias y aprendizaje que el niño y niña tenga mediante actividades lúdicas tendrán sentido, si éstas se conectan con las características culturales de las familias y comunidades circundantes. Si se desea alcanzar una sociedad mejor, más justa, equitativa y solidaria el punto de partida será un niño y 12

El juego como instrumento educativo y de desarrollo integral

una niña feliz, explorador, inquisitivo, espontáneo, curioso, autónomo, capaz de crear, recrear situaciones y establecer relaciones a nivel físico, cognitivo y social. Esto se alcanza mediante el JUEGO. El placer de jugar El juego aparece en la historia del hombre desde las más remotas épocas, desde los albores de la humanidad, encontrándose en excavaciones de períodos muy primarios indicios de juguetes simples, luego en pinturas posteriores vemos a niños y niñas en actividades lúdicas, lo que nos lleva a definir la actividad lúdica como inherente al ser humano y como ejercicio de aprendizaje, ensayo y perfeccionamiento de actividades posteriores. A partir del nacimiento los seres humanos, son fuentes inagotables de actividad: mirar, tocar, manipular, experimentar, inventar, expresar, descubrir, transformar, probar, comunicar, imaginar. Son actividades de juego que producen placer y alegría al niño, dicha alegría se traducirá en una actitud de apertura a los estímulos que le lleguen, aprendiendo a respetar y reconocer las diferencias entre los individuos y los valores propios de su medio ¿Qué es jugar para el niño y la niña? Es ser y hacer. Es Ser, en cuanto a expresarse, a vivir experiencias placenteras volcando en éstas sus estados emocionales, carencias, frustraciones. Es el lenguaje propio del infante, con el que se relaciona con su medio y 13

Lucía Retamal Castro

facilita la formación del colectivo infantil. Es Hacer, en cuanto las acciones que se realizan durante el juego, sin fin específico, lo ayudan a relacionarse, a explorar, a manipular, dando significado e intencionalidad al mismo. Es conocer el ambiente y relacionarse con la realidad circundante integrándose paulatinamente a ella. También es expresar y compartir, es DECIR, en acciones y, más adelante, se logrará la verbalización de lo interno. Es compartir participando en intereses facilitando la interacción con los otros.

comunes

El juego proporciona placer, felicidad al niño y la niña consolidando un mundo diferente del de la realidad objetiva, tomando elementos de ésta, pero transformándolos. Elia Ana Bianchi de Zizzias en su artículo “Reflexiones sobre el valor del Juego en el Nivel Inicial” hace una reflexión del juego desde diferentes contextos : Contexto Antropológico, y cita a Johan Huizinga en su ensayo “ Homo Ludens que concibe al juego como fenómeno cultural, al decir: Las grandes ocupaciones primordiales de la convivencia humana están ya impregnadas de juego”. Contexto existencial, la primera relación madre hijo es lúdica. Contexto mundo. El juego como medio de relacionarse con el mundo circundante. 14

El juego como instrumento educativo y de desarrollo integral

Contexto Escuela. El clima lúdico va a estar presente en la relación de aprendizaje en el ámbito escolar. Es interesante remitirse a los postulados planteados por los precursores de la educación parvularia o inicial que siguen vigentes y son fuente y base del quehacer educativo parvulario. F. Froebel, postula que “el juego es el mayor grado de desarrollo del niño en esta edad por ser la manifestación libre y espontánea del interior, la manifestación del interior exigida por el interior mismo”. “ El juego es el testimonio de la inteligencia del hombre en este grado de la vida... he aquí porqué el juego origina el gozo, la libertad, la satisfacción, la paz consigo mismo y con los demás, la paz con el mundo, el juego es, en fin, el origen de los mayores bienes ”. Reivindica el valor del juego al decir “no debe ser mirado el juego como cosa frívola, sino como cosa profundamente significativa” María Montessori, organiza en sus“ Casas de Bambini”, actividades–juegos con materiales creados por ella para el desarrollo de las capacidades innatas infantiles, en libertad. Todos sus materiales de juego postulan el desarrollo de áreas específicas con énfasis en lo sensoperceptivo. Las hermanas Agazzi, y O. Decroly son, entre otros, precursores que postulan y defienden el valor educativo del juego. O .Decroly crea material educativo, los Juegos Educativos, sensoriales, motores, de iniciación a las

15

Lucía Retamal Castro

matemáticas, a la lectura y lenguaje, todo a través de juegos. Teorías sobre el juego El estudio del juego no es reciente. Existen varias teorías y posturas que intentan explicar su origen, características, propósitos e incidencia en la vida del niño y la niña, y diferentes análisis en la perspectiva científica. Herbert Spencer, plantea la Teoría de la energía sobrante, el niño en el juego libera energía no utilizada. Karl Gross en su teoría del pre-ejercicio o de la preparación instintiva piensa que “ el desarrollo de las funciones y actividades no acaecen de manera espontánea, sino que resultan de un ejercicio previo, que es el juego que es un modo de ejercitar y superar la dificultad.” Stanley Hall, plantea la teoría de la recapitulación “el juego repite, evoca comportamientos lúdicos de sus antecesores” ( inconsciente colectivo). Skinner en su teoría del aprendizaje, considera al juego y al juguete como eventos de alto refuerzo por medio de los cuales el niño es capaz de expresar o de emitir conductas previamente determinadas. Bandura y su teoría del aprendizaje social, postula que el niño aprende por observación e imitación que hace en el juego. 16

El juego como instrumento educativo y de desarrollo integral

Jean Piaget, describe el juego como un proceso que pone a punto las estructuras cognitivas básicas. S. Freud, ve al juego como un elemento reequilibrador del psiquismo infantil.. Arminda Aberasturi, estudia la relación entre la edad y el tipo de juego con la aparición y desaparición de estos, e interpreta las preferencias que presentan los infantes en cada etapa. Melanie Klein considera al juego para fines de diagnóstico y de tratamiento, siendo la terapia de juego una alternativa que lleva al niño a un clima satisfactorio libre y creativo Erik Erickson, postula que “el juego del niño es la forma infantil de la capacidad humana para manejar la experiencia mediante la creación de situaciones modelo y para dominar la realidad mediante el experimento y el planeamiento” Para Bruner el juego infantil es la mejor muestra del aprendizaje espontáneo por medio del cual se alcanza seguridad en nuevos dominios; Plantea que el juego constituye una forma específica de utilizar la mente, el lenguaje y el comportamiento. Vygotski piensa que lo lúdico integra dentro de sí, elementos de la autonomía, creatividad e inteligencia al configurar las funciones sicológicas superiores que son fruto del desarrollo cultural y no biológico. 17

Lucía Retamal Castro

Winnicott, cree que el ser humano podrá desarrollar una actividad creativa de calidad si ha tenido una actividad lúdica bien consolidada durante los primeros años de vida. Huizinga señala que “ todo juego es, antes que nada, una actividad libre. El juego por mandato no es juego, todo lo más una réplica, por encargo, de un juego” La teoría ecológica de Bronfenbrenner, plantea el efecto que sobre el juego puede tener determinados factores ambientales, tanto físicos como culturales. Henri Wallon , plantea la teoría del juego y desarrollo, en que reconoce a la imitación como base de la función asimiladora de los juegos . Componentes psicológicos del juego En un enfoque de educación integral y globalizada los componentes psicológicos van estrechamente vinculados a los componentes emocionales y afectivos, especialmente el factor espontaneidad, creatividad y proyección de la autonomía personal. El juego funciona en un espacio de desarrollo y aprendizaje en el que se funden los factores cognitivos, motivacionales y afectivos-sociales, en el que se convierten en estímulo de la actividad, el pensamiento y la comunicación. El juego y la acción son movimientos que parten de la percepción y observación y lleva a procesos mentales

18

El juego como instrumento educativo y de desarrollo integral

más complejos como la clasificación, análisis, síntesis, internalización, representación y significado. El interés y la decisión personal serán el motor de la actividad lúdica. Nadie puede ser obligado a jugar, esto sería perder la esencia misma del juego. Es imprescindible que para hacer un uso educativo de los juegos, se parta de la comprensión de todos los elementos psicológicos que el juego tiene en su globalidad, ofreciendo espacios lúdicos en que pueda desarrollar la propia espontaneidad, favoreciendo así la función de aprendizaje y desarrollo. Al jugar, los niños utilizan todas sus capacidades intelectuales, sociales y emocionales dejando aflorar sentimientos, carencias, conflictos internos que, de otra manera, quedan en su psiquis, sin ser superados positivamente. También los niños exploran las relaciones del cuerpo con el espacio y el tiempo estableciéndose relaciones y asociaciones entre estas experiencias y los aprendizajes. El juego favorece los procesos mentales desde la actividad hasta el simbolismo, desde la exploración, la manipulación, hasta la representación simbólica y el lenguaje. Estas acciones mentales son imprescindibles para que los educandos puedan asimilar los conocimientos interiorizándolos o representándolos adecuadamente, 19

Lucía Retamal Castro

para que sean significativos y puedan utilizarlos en una situación parecida. Para el niño, el juego es un proceso complejo y un medio para relacionarse y dominar al mundo que le rodea, ajustando y adaptando su conducta a él, reconociendo sus propios límites en las acciones que son la primera expresión psicomotora relacionada con la afectividad y lo cognitivo. Para Bruner el juego infantil demuestra la existencia del aprendizaje espontáneo y ve la actividad lúdica como el escenario para la recreación de aprendizajes previos y estimulación de la seguridad y dominios nuevos. Vigotski ve al juego como una expresión de lo que él entiende por área de desarrollo próximo. Piaget describe al juego como uno de los procesos que ponen a punto las estructuras cognoscitivas básicas. “El niño aprende jugando”. Un derecho reconocido por la ONU es el del juego como la ocupación infantil más apreciada y vital. Esta declaración que en sí es valiosa, se ve contrariada e incumplida con la realidad de los niños que no pueden ejercer este derecho al juego, por estar inmersos en el campo del trabajo infantil, lo que también viola las normas establecidas en el recientemente publicado Código de la Niñez y Adolescencia. Los niños y niñas que trabajan pierden la preciosa oportunidad de jugar y los beneficios que esta actividad les daría. 20

El juego como instrumento educativo y de desarrollo integral

Otra situación que contraría el derecho infantil al juego es la escolarización de la educación inicial, que limita dramáticamente los espacios y tiempo de juego a los menores. En el proceso del desarrollo infantil, el juego presenta diferentes momentos y características: el juego egocéntrico, el juego paralelo, el simbólico y el juego reglado. Es importante que los educadores y educadoras conozcan y respeten la necesidad lúdica infantil y las etapas del juego, para no contrariar el proceso natural, respetando así los intereses infantiles. Henri Wallon sostiene que para el niño cualquier cosa podría llegar a ser juego y plantea una clasificación en orden evolutivo de los juegos: Juegos funcionales, de ficción, de adquisición y aprendizaje. Hay también los juegos sexistas de hombres y mujeres, muñecas y carros, situación que se estimula erróneamente en el medio socio cultural. El Ecuador, en Junio de 2002, aprueba y publica una propuesta educativa para todos los niños y niñas del país, el Referente Curricular, el mismo que propone como líneas metodológicas privilegiadas al juego y al arte.

21

Lucía Retamal Castro

Plantea que en la infancia el juego “es la expresión del principio de actividad intrínseco a la naturaleza del niño”1 que en el juego los párvulos viven experiencias de relación consigo mismo, con su entorno social, con el medio natural y con la trascendencia. Plantea que, mediante el juego, los niños tienden a la representación, a la simbolización y a la abstracción del acto del pensamiento. Por medio del juego los niños se expresan en todos los lenguajes, se concentran, se disciplinan, se organizan, planifican, resuelven problemas, crean, respetan, comparten y desarrollan el sentido del humor. El Juego en la Escuela Tradicional Si observamos el recreo de una escuela tradicional vemos que cada día los niños y niñas en la sociedad actual juegan menos, especialmente los de ciudad. Esto, al parecer, tiene múltiples causas, la invasión y proliferación en la vida cotidiana de los medios de comunicación especialmente la televisión que atrae y absorbe a los niños, los cambios socio económicos y sociales, los espacios cada día más pequeños en que viven los niños y los sistemas educativos, su organización, los horarios y otros, todo lo cual está mermando el tiempo que los escolares dedican al juego, lo que no sucede en la educación parvularia o inicial. Joseph Leif, en su libro “La verdadera naturaleza del juego “ plantea la conveniencia de rescatar esta actividad en las escuelas a partir del interés de los maestros de

22

El juego como instrumento educativo y de desarrollo integral

aprovechar este rico recurso, para conocerlo y utilizarlo con múltiples fines pedagógicos. Plantea que el maestro más querido y aceptado, es el que juega con los estudiantes. El juego en los espacios educativos Si la actividad lúdica debe desarrollarse a partir del interés personal, la organización y disponibilidad de espacios y objetos, esto debe hacerse creativamente, para que los niños y niñas elijan actividades lúdicas significativas, contando para ello con áreas amplias y estimulantes, con talleres en los que los párvulos puedan desarrollar su creatividad y zonas o rincones de actividades lúdicas. El Centro Infantil y la escuela, deberían organizar y generar ambientes lúdicos a partir de una seria reflexión, tomando en cuenta los objetivos educativos a partir de los intereses infantiles, con creatividad e imaginación. En la evaluación de los aprendizajes y desarrollo infantil la observación del juego de los menores es un recurso válido y magnífico ya que en ese momento el niño expresa, actúa, imita, reproduce libremente y sin ningún límite sus experiencias e interioridad, sus carencias y problemas. Los Juegos y la Cultura Uno de los objetivos de cualquier currículo es el desarrollo de la identidad personal, del reconocerse a sí 23

Lucía Retamal Castro

mismo como parte de un colectivo social, que le dé al niño seguridad, confianza y sentido de pertenencia; esto debe llevar a reflexionar sobre la conveniencia ineludible de integrar elementos propios de la cultura y tradición. Este acercamiento a la cultura propia por medio de los juegos tradicionales, le da al niño y niña identidad, sentido de pertenencia, raíces, favoreciendo el desarrollo de su autoimagen y su integración a la sociedad a la que pertenece. Los cuentos, historias, leyendas, fábulas, adivinanzas, rimas, bailes, juegos tradicionales, dichos, trabalenguas, serán elementos interesantes para incluir en los contenidos educativos. La cultura popular ha favorecido tradicionalmente la existencia de los juegos infantiles y forman parte del patrimonio cultural de cualquier sociedad, las mismas que se trasmiten de generación en generación. El juego funciona como trasmisor de los procedimientos, las habilidades, los valores, las actitudes, las formas de pensar propios y necesarios para integrarse en una sociedad. La creatividad y el juego La esfera de la inteligencia emocional creativa está basada en el sentimiento y las sensaciones interiores de las percepciones y experiencias captadas por los sentidos internos del niño como la imaginación, la afectividad, las emociones, la creatividad.

24

El juego como instrumento educativo y de desarrollo integral

Mediante el juego el menor experimentará todas estas sensaciones, dejando correr su imaginación en vuelo interior personal y plasmándolas de diferente manera, siempre que el ambiente que le rodea se lo permita, el infante podrá expresar de forma personal y creativa sus construcciones interiores en el juego creativo. La Universidad, en la formación de los maestros y maestras, incluye en su plan general de estudios, las materias de Didáctica, que entrega a las alumnas estrategias metodológicas para alcanzar los objetivos educativos de desarrollo, siendo el juego el recurso por excelencia a utilizar en la edad parvularia y escolar. Se ve la importancia de aplicar en las clases estas estrategias metodológicas de aprendizaje, a partir de experiencias concretas mediante la representación, el juego de roles y diferentes experiencias lúdicas. Esta modalidad permitiría reflexionar sobre las acciones, sobre lo realizado en el campo de la praxis, reinterpretando y enfrentando lo ocurrido. Los períodos de prácticas pre-profesionales de las alumnas en los centros educativos serán las instancias para aplicar vivencialmente y evaluar la utilización del recurso JUEGO. La actitud del educador es esencial pues debe estar convencido, por su formación académica, que esta actividad es vital, que es la forma de vivir del niño y niña, por medio de la cual aprenderá todo. El educador 25

Lucía Retamal Castro

debe respetar la iniciativa y la independencia infantil participando como un jugador más, permitiendo la libre expresión lúdica con los limitantes lógicos de seguridad. El nivel de participación de la educadora en el juego debe ser equilibrado, entre proponer, iniciar y participar en la actividad lúdica sin tomar el rol principal, quizás enriqueciendo dicha actividad. Las educadoras deberán crear y proveer espacios y materiales lúdicos ricos en posibilidades de experiencias y contacto con los objetos, siendo su participación mas bien de estimulación y especialmente de observador de las interacciones infantiles que se establecen en estas actividades. Debe creer que el componente lúdico favorece el desarrollo de las capacidades y el equilibrio personal, en un clima afectivo donde el niño y la niña se desenvuelvan alegremente en grupo, lo que potenciará actitudes y valores, como el respeto por el derecho propio y de los demás, aprendiendo a pactar, a llegar a consensos, a saber esperar, a discutir en vez de pelear. Las capacidades motrices y sociales se desarrollarán en un sin número de actividades y momentos de juego, especialmente el juego libre en el exterior. Las capacidades cognoscitivas y de lenguaje se estimularán en cualquier momento en que el niño y la niña experimente, pruebe, explore, construya y solucione problemas utilizando el lenguaje como medio de comunicación, u otros como el lenguaje gestual o gráfico. Es interesante mencionar los juegos de construcción libre 26

El juego como instrumento educativo y de desarrollo integral

en que los niños ejercitan nociones lógico matemática y espaciales recreando la realidad circundante. La organización de zonas o rincones de juego y talleres responde a la necesidad de juego autónomo infantil al contar con todo tipo de materiales que despierten el interés infantil en libertad. Como conclusión se plantea que la actividad lúdica o de juego es innata y necesaria en los seres humanos jóvenes y adultos y se identifica como único recurso metodológico para la edad infantil. Como recomendación se plantea que todos los profesionales relacionados con educación y atención a menores deben conocer y valorar la importancia de los recursos lúdicos y aplicarlos en su práctica profesional. Este conocimiento debería ser vivenciado, organizándose para ello Talleres Pedagógicos que generen espacios para la reflexión y la recreación del rol del docente por medio del juego.

27

Lucía Retamal Castro

BIBLIOGRAFÍA Arango, Marta. Juguemos utilizando recursos del medio. Ed. Paulinas Quito 1995 Condemarín Mabel y Neva Milicic, Cada día un juego Edit. Del nuevo extremo S.A. Junio Buenos Aires.1993 Decroly, O. y Monchamp,E. El juego educativo, Ed. Motata Madrid 1986 Diaz Vega, José Luis. El juego y el juguete en el desarrollo del niño. Edit. Trillas, Madrid 1997. F.Froebel. La educación del hombre, Edit. Appleton y cía N. York 1885 ( a, b, c ) Garvey,Catherine El Juego infantil, Edit. Morata Madrid 1997. Katz, Regina. Crecer Jugando Ed. UNP S.A. .Quito 1991 Leif Joseph , Brunelle Lucien, “La verdadera naturaleza del Juego”.Edit. Kapelusz, Buenos Aires 1978 MBS. , M.E.C, BID, Referente Curricular, Quito, Julio 2002 Pregnan, S,Carmen y otras compiladoras, Juego,Aprendizaje y Creatividad,Edit. Pontificia U. Católica de Chile, Impresión Andros 1999 Revista Aula de innovación educativa. # 52-53, Barcelona 1996

28

El juego como instrumento educativo y de desarrollo integral

Revistas Infancia. Ed. Asociación de maestros Rosa Sensat Barcelona. Revista Pensamiento Educativo, Pontificia U. Católica de Chile, Fac de Educación, Santiago 1996

29

Lucía Retamal Castro

30

Revista PUCE No. 78 / 2006 / Quito / Centro de Publicaciones

LA PRIMERA INFANCIA: UN PERÍODO CRÍTICO PARA EL APRENDIZAJE. Ana Lucía Suárez G.

“Durante los primeros años de vida, el cerebro humano es el que más rápidamente crece. El momento del nacimiento pesa alrededor de 35gms. y a los 14 meses ha alcanzado los 900gms. A los 5 años aproximadamente ha alcanzado el 90% de su peso definitivo” (Revista CRECES, Septiembre 2001:19). En la etapa de la primera infancia, el cerebro del niño/a crece en forma acelerada, pero este crecimiento no se demuestra solamente en su multiplicación celular o aumento de tamaño, como es el caso de los huesos o cualquier otro tejido del organismo, sino que “su estructura” se está organizando para desarrollar la compleja actividad a la que está destinado. Es durante este período que se va estableciendo el “Cableado Cerebral” o proceso de interconexión neuronal. Se trata de un sistema complejo de sinapsis que permite establecer comunicaciones entre las neuronas y pasar información electro-química de una parte del cerebro a otra; este proceso es, en último término, el responsable de la conducta humana.

31

Ana Lucía Suárez G.

Al nacer, el cerebro de un recién nacido tiene tantas neuronas -millones de ellas- como las que tendrá cuando sea adulto. Sin embargo, estas neuronas no están maduras y muchos de sus axones no están cubiertos de mielina (el aislante que permite que las señales nerviosas pasen a través de ellos), por tanto “hay grandes áreas del cerebro que no están funcionando, en particular en la corteza cerebral” (CARTER, L. 1998:21). Sucede lo mismo con la cantidad de dendritas (ramificaciones de las células nerviosas indispensables en el proceso de interconexión neuronal); sin embargo, durante los primeros años, tiene lugar una “explosión” del número de las sinapsis dando como resultado que las experiencias iniciales puedan literalmente moldear la estructura del cerebro en desarrollo. El éxito de estas sinapsis o comunicaciones conforma una bien organizada red neuronal y, algo muy importante, el correcto establecimiento de estas conexiones se convierte en los cimientos que permiten el adecuado proceso de aprendizaje. Gracias a los avances logrados por la Neurociencias, con la ayuda de la tecnología actual como: la Imagen por resonancia magnética funcional (IRMF), la Tomografía axial computarizada (TAC), la Tomografía por emisión de Positrones (TEP), etc. nos es posible, literalmente, “ver” el mapa interno del cerebro. De igual manera se ha comenzado a comprender lo complejo del proceso y, sobre todo, lo vulnerable que es a los factores ambientales.

32

La primera infancia: Un período crítico para el aprendizaje

Dentro de estos factores mencionamos los tres de más significación: 1. LA NUTRICIÒN: “Deficiencias crónicas de proteínas en la dieta de los niños/as, producen un daño irreversible en el cerebro, que trae consigo anomalías de tipo intelectual e incluso de adaptación social” (Hugh Brown,1981:269) Cuando no se dispone de las proteínas adecuadas, tampoco se puede sintetizar anticuerpos contra los organismos patógenos, de modo que la resistencia a las enfermedades se reduce y, el contraerlas constantemente provoca retraso físico y mental Una dieta mal equilibrada y baja en proteínas, generalmente afecta a los niños/as después del destete entre el primero y tercer año de vida. La mala nutrición interfiere en la mielinización de los axones neuronales, causando una pérdida permanente incluso en el peso del cerebro. “Cuando alcanzan la mitad de la niñez, muestran una pobre coordinación motora fina y tienen dificultades en la concentración” (Berk, Laura, 1999: 269) 2. EL ESTABLECIMIENTO DEL “VÍNCULO AFECTIVO:” Se define el vínculo afectivo o Apego como: “el lazo afectivo fuerte que sentimos por personas especiales en nuestra vida, que nos lleva a sentir placer y alegría 33

Ana Lucía Suárez G.

cuando interactuamos con ellas y nos alivia su cercanía en momentos de estrés” (Bowlby, J. en Berk, L. 1999:.547). De acuerdo a la teoría Etológica de John Bowlby, durante toda nuestra vida participamos en importantes relaciones interpersonales; sin embargo, el vínculo inicial es el más influyente y tiene lugar entre el niño/a y su madre, o la persona que lo cuida. El apego se caracteriza por una fuerte interdependencia, por sentimientos mutuos de gran intensidad y por vínculos emocionales profundos. Por medio de la interacción con sus padres, el niño/a construye un lazo afectivo duradero que le permite sentirse seguro a través del tiempo y la distancia. Esta representación interna o vínculo es muy importante en el desarrollo de la personalidad y se convierte en modelo de todas las otras relaciones sociales a lo largo de la vida adulta. Niños y niñas privados, por diversas circunstancias, de la presencia de sus padres presentan signos depresivos, llanto constante y sobre todo dificultades emocionales. Es importante recalcar que el vínculo afectivo depende mucho de la calidad del cuidado; cuando este es inadecuado y la conducta de los padres es fría, distante, insensible a sus necesidades o existe maltrato y abandono se produce un “apego inseguro” que provoca también desajustes emocionales y de aprendizaje.

34

La primera infancia: Un período crítico para el aprendizaje

“El apego seguro durante la infancia predice la competencia cognitiva y social en la primera y segunda infancia” (GRAIG, Grace, 1992: 193) 3. LA ADECUADA ESTIMULACIÓN PERCEPTIVA Un ambiente negativo, poco estimulante, dificulta también el proceso sináptico que se puede traducir luego en un impacto duradero que se evidencia en dificultades del aprendizaje. Es por esta razón que se ha puesto mucho énfasis en la necesidad de un cuidado y un ambiente favorable durante este período tan crucial. Bornstein (1989), neurocientista citado por Dennis Coon, afirma que existe un “periodo crítico” para el desarrollo cerebral que se ubicaría en los primeros años de la vida. Un período crítico es: “un momento de aumento de la sensibilidad ante influencias ambientales tanto positivas como negativas. Los acontecimientos que ocurren en estos momentos pueden tener efectos dramáticos mucho después de que el período sensible haya pasado” (Coon Dennis,1999:101) A la luz de numerosas experiencias realizadas en el ámbito científico, ya no cabe duda de que existe un período crítico para el desarrollo cerebral que está estrechamente ligado con los estímulos ambientales. Una de las observaciones más claras es la realizada en 1960 por David Hubel (en Feldman, 2001: ...). El y su equipo 35

Ana Lucía Suárez G.

demostraron que si se tapa los ojos a un gato durante sus primeros días de nacido, este pierde la visión de por vida, así no haya tenido ceguera congénita. Ello se debe a la falta de estimulación visual en esta etapa clave del desarrollo durante la cual no se producen las sinapsis entre las neuronas correspondientes causando un daño irreversible. Citando otro ejemplo: “Sólo se necesitan unos pocos días de privación monocular en un gato recién nacido, para producir reducciones importantes en la proporción de neuronas de la corteza visual” (Antonini en Pinel,2001:478). Durante los primeros años de la vida, el cerebro infantil, no sólo es especialmente receptivo a adquirir cierto tipo de información, sino que además necesita de ella para lograr las conexiones neuronales en forma apropiada. Los estímulos sensoriales, visuales, táctiles, olfatorios, etc. y los estímulos emocionales, afectivos orientan y conducen el complejo proceso que posteriormente va a incidir en un aprendizaje normal y un desarrollo integral. Una falta de estimulación perceptiva, intelectual y emocional, puede darse en cualquier familia, especialmente hoy en nuestra realidad en la que ambos padres trabajan y no dedican tiempo de calidad a sus hijos. Sin embargo, cuando las familias deben afrontar la pobreza, el riesgo de que los niños/as sean víctimas de esta privación, se agudiza. Sin embargo, cabe señalar que el cerebro humano es extraordinariamente plástico y que una deprivación puede afectar el proceso; pero si, antes que se cierre este

36

La primera infancia: Un período crítico para el aprendizaje

“período crítico”, se interviene con una buena alimentación y una adecuada estimulación verbal y afectiva, se puede recuperar a veces totalmente y a veces en forma parcial el daño ocasionado. A su vez, son también numerosas las investigaciones que demuestran que el enriquecimiento ambiental en niños nacidos en condiciones de pobreza, hace que mejoren su rendimiento intelectual y respondan de mejor forma al proceso educativo con relación a aquellos que habiendo nacido en igual ambiente deprimido, no han tenido oportunidad de asistir a programas de estimulación. Finalmente es importante tomar en cuenta que, aparte de los ambientes empobrecidos, aquellos que “abruman a los niños/as con expectativas que van más allá de sus capacidades reales, también deterioran el desarrollo” (Berk, 1999:216). El saturar a los niños/as con estimulación para la que no están preparados puede amenazar su interés espontáneo y más que nada perjudicar la relación emocional con sus padres que, al sentirse decepcionados, atribuyen a sus hijos fracasos a una edad muy temprana y perjudican su autoestima y el aprendizaje placentero. Confrontando esta “realidad científica” con lo que llamaríamos “Realidad Educativa en nuestro medio cabe reflexionar sobre los siguientes aspectos: Si decimos conocer que el período comprendido entre los 0 y 5 años es un período crítico para el aprendizaje, ¿Cómo se explica la poca importancia que desde todas 37

Ana Lucía Suárez G.

las instancias educativas se le da a la educación inicial? Y, al decir todas las instancias me refiero tanto a las autoridades gubernamentales como a los directivos y profesionales en educación que piensan en la etapa preescolar únicamente desde el aspecto asistencial (cuidar a los niños/as) y quizá recreativo (entretenerlos), pero no como una etapa que necesita de un acompañamiento especializado, de un personal capacitado técnica y científicamente, que partiendo del conocimiento de las características y necesidades propias de la edad, pueda crear y dirigir un ambiente estimulante en procura del desarrollo integral del párvulo. Parafraseando el sentir general: ¿“Para nomás de cuidar niños”? Se necesita también una toma de conciencia por parte de los/las aspirantes a educadores parvularios, quienes tienen ante sí un compromiso y un reto: “Calidad y responsabilidad en su preparación” para afrontar con Calidad y responsabilidad el desarrollo óptimo de los seres humanos a su cargo. A manera de comentario presento datos concretos de nuestra realidad: ¿Qué pasa con todos los demás? ¿Cómo lograr en las diferentes instancias del ámbito educativo una mayor concientización de la importancia de la educación inicial de calidad? ¿Cómo afrontar la escasa cobertura en este aspecto a nivel Nacional? 38

La primera infancia: Un período crítico para el aprendizaje

La Metodología no adecuada que prioriza la escolarización prematura, la rigidez e imposición de parámetros de evaluación: ¿Toma en cuenta las características y necesidades del infante? Termino como inicié: “La primera infancia es un período crítico para el aprendizaje” APROVECHÉMOSLA.

39

Ana Lucía Suárez G.

BIBLIOGRAFÍA BERK, Laura. DESARROLLO DEL NIÑO Y DEL ADOLESCENTE, 4ta Edición, Prentice hall, Madrid, 1999. BROWN, Hugo, CEREBRO Y COMPORTAMIENTO, Paraninfo, Madrid,1982. CARLSON, Neil, PSICOLOGÍA FISIOLÓGICA, Prentice -Hall Hispanoamericana, México, 1996. CARTER, Rita, EL NUEVO MAPA DEL CEREBRO. RBA Ediciones de Librerías S.A., Barcelona, España, 1998. GRAIG, Grace, DESARROLLO PSICOLÓGICO, 6ta edición, PrenticeHall Latinoamericana, México 1992. CRECES, El nuevo conocimiento. Editorial Trineo S.A. Santiago de Chile, 2000 PINEL, John. BIOPSICOLOGÍA. 4ta edición, Prentice Hall, Madrid 2001

40

Revista PUCE No. 78 / 2006 / Quito / Centro de Publicaciones

CREATIVIDAD, EDUCACIÓN Y EL PENSAMIENTO DE VIGOTSKI María Luisa Pérez Gómez

La verificación de la importancia de la creatividad y su desarrollo fue uno de los hilos conductores del pensamiento occidental en el siglo XX, y es uno de los desafíos del nuevo milenio. Se valora a la creatividad desde la perspectiva del crecimiento personal y la autorrealización del individuo. Pero, ante todo, se considera a la creatividad como un bien social que permite el “… progreso de un país y el bienestar de los ciudadanos” (de la Torre, 1997: 20), a través de la transformación de ideas y estructuras con la consiguiente renovación social. En esta búsqueda, se considera necesario implementar una propuesta pedagógica que desarrolle la creatividad de los niños y los prepare para un futuro complejo, incierto y cambiante que requerirá de un pensamiento innovador y flexible para sobrevivir. Al respecto, Marín Ibáñez escribe “Educar es una tarea por definición prospectiva y futurizante” (Martín Ibáñez, 1984: 7). Entre los autores que han abordado la relación entre la educación y la creatividad, se destaca la obra de Lev S. Vigotski, eminente psicólogo soviético, cuya obra muestra una profunda comprensión de aspectos

41

María Luisa Pérez Gómez

psicológicos y éticos claves de la relación entre los niños y adolescentes, su enseñanza y la creatividad. EL FENÓMENO DE LA CREATIVIDAD Como la creatividad es un fenómeno complejo y multifacético, el definirlo resulta difícil. Charles Vervalin la define como, “… el proceso de presentar un problema a la mente con claridad (ya sea imaginándolo, visualizándolo, suponiéndolo, meditando, contemplando, etc.), y luego originar o inventar una idea, noción o esquema según líneas nuevas o no convencionales”. (Vervalin en Pérez Gómez, 2001: 8). CARACTERÍSTICAS DE LA CREATIVIDAD La creatividad es básica para el ser humano, pues aún las etnias más aisladas han creado sus lenguajes, costumbres, ritos, expresiones artísticas y cosmovisión. Saturnino de la Torre establece dos “coordenadas” de la creatividad que son: la ideación o transformación de diferentes ideas, y la comunicación que se refiere al paso desde el preconsciente, a través de la intuición, hasta culminar en la expresión creativa. (de la Torre, en Marín I. y de la Torre, 1991: 25). Según Maslow, la creatividad puede comprenderse como creatividad primaria o secundaria. La primaria es común a todos, y está ligada a la intuición y a lo cotidiano; y la secundaria se refiere a la producción de ideas elaboradas en campos específicos. Este planteamiento de Maslow es básico para la concepción contemporánea de la 42

Creatividad, educación y el pensamiento de Vigotski

creatividad como un fenómeno que puede referirse tanto a innovaciones sencillas de la vida diaria, como a creaciones trascendentales de tipo científico, artístico o tecnológico. Podemos plantear los siguientes postulados que reflejan acuerdos generales que se encuentran en los estudios especializados sobre la creatividad. (López, en López y Mena, 1993: 25): 1. La creatividad es necesaria para todos los aspectos del quehacer humano. 2. El proceso creativo puede ser analizado y descrito de forma sistemática. 3. Todas las personas son creativas, lo que varía es el grado. 4. La creatividad es un potencial que puede variar y, por lo tanto, puede desarrollarse. CREATIVIDAD Y EDUCACIÓN La UNESCO plantea que, junto al humanismo científico y el desarrollo de la racionalidad, la creatividad es uno de los tres ideales que debería buscar la educación. (Marín Ibáñez, 1998) La búsqueda creativa humaniza al hombre pues, al contrario de otras especies, “… el hombre es un ser que crea.” (de la Torre, 1997: 22) y, al hacerlo, puede transformar su entorno. La enseñanza creativa libera la energía del niño y facilita el proceso de enseñanzaaprendizaje, sensibiliza a docentes y dicentes, y potencia su comprensión e interpretación de la realidad y su adaptación y/o cambio de la misma. Además, al 43

María Luisa Pérez Gómez

desarrollar la creatividad, la educación apuntala diversos valores que enriquecen el desarrollo socio-afectivo del niño/a (Pérez Gómez, op. cit.) Al constituir un bien social, la educación debe fomentar la creatividad de la población en general para dinamizar a la sociedad. El pedagogo e investigador inglés John Eliot, considera que la educación debe desarrollar el conocimiento, la comprensión y el compromiso social, los cuales se logran a través del pensamiento creativo. Howard Gardner plantea la interrelación dinámica entre las formas, trazos, sonidos, palabras y gestos de las diferentes formas de expresión artística y el proceso de simbolización que debe manejar el niño para expresar y comunicar diferentes aspectos de la realidad. (Gardner, 1987: 234). Piaget resumió la importancia de la creatividad en la educación así: “El objetivo principal de la educación es crear hombres que sean capaces de hacer cosas nuevas, no repetir simplemente lo que han hecho las otras generaciones, hombres que sean creativos, inventivos y descubridores.” (Piaget, en Pérez Gómez, 2001; 5) TEORIAS DE VIGOTSKI SOBRE LA CREATIVIDAD Vigotski considera que: “Llamamos actividad creadora a toda realización humana de algo nuevo, ya se trate de reflejos de algún objeto del mundo exterior, ya de determinadas construcciones del cerebro y del sentimiento que viven y se manifiestan solo en el propio 44

Creatividad, educación y el pensamiento de Vigotski

ser humano.” (1986: 7). Él considera que el ser humano tiene dos tipos de impulsos: 1) el impulso reproductor y 2) la función creadora o combinadora. En el primer proceso reproducimos algo que hemos conocido, sin un aporte creativo; pero, en la función combinadora reelaboramos el material de nuestras experiencias anteriores para lograr nuevas imágenes, acciones o ideas. Según Vigotski, los dos factores psicológicos que apoyan a la creatividad son: la falta de adaptación: que constituye la base de los deseos y necesidades que fomentan a la creatividad, y el flujo libre de imágenes sin la cual los deseos y necesidades no trascenderían a la creación. En un sentido más amplio, Vigotski considera que la imaginación creadora depende de: 1) Las experiencias, las inquietudes e intereses de la persona. 2) Su posibilidad de combinar elementos para crear algo nuevo. 3) Los conocimientos, tradiciones o ejemplos en cuanto a creación. 4) El entorno de la persona. Al respecto, Vigotski plantea: “La obra creadora constituye un proceso histórico donde cada nueva forma se apoya en las precedentes…“ (Vigotski, 1986: 38). Según Vigotski, el niño vive su fantasía muy intensamente pues “… la creación es acompañante normal y permanente del desarrollo infantil.” (Ibid: 46). En el caso del adolescente, sus vivencias interiores 45

María Luisa Pérez Gómez

necesitan ser expresadas creativamente, aunque la capacidad crítica que desarrolla en esta época a menudo limita dicha expresión. Para Vigotski, no hay un corte tajante entre la fantasía y la realidad, pues están relacionadas de cuatro formas. Inicialmente diversos aspectos de la realidad son transformados por la imaginación y luego la creación resultante se da como un producto real que, a su vez, modifica la realidad y llega a “… encarnarse de nuevo en la realidad”. (Ibid: 51). VIGOTSKI, CREATIVIDAD Y EDUCACIÓN Vigotski plantea que: “Conviene resaltar la especial importancia de fomentar la creación artística en la edad escolar”. (Ibid: 108) Para él, el fomento de la capacidad creadora es clave para lograr la madurez y el desarrollo integral de los niños. Para facilitar la creatividad, este autor considera que se debe valorar el proceso vivido más que el producto creado. Además los adultos deben respetar las ideas y no imponer las suyas. En cuanto al juego, éste facilita la expresión creativa, pues le permite al niño reproducir lo conocido, transformándolo imaginativamente en nuevas situaciones. Vigotski realizó estudios decisivos sobre la relación entre el lenguaje y el pensamiento y escribió: “Al convertirse en lenguaje, el pensamiento se reconstruye y cambia. El pensamiento no se expresa sino que se realiza en la 46

Creatividad, educación y el pensamiento de Vigotski

palabra…” (Vigotski en Puziréi, 1989: 172). Pienso que si consideramos los planteamientos de Gardner sobre expresión artística y simbolización, anteriormente expuestos, la relación entre pensamiento y lenguaje planteada por Vigotski podría ser extensible a otros lenguajes o códigos, que no sean el lenguaje escrito u oral. Al aplicarlo a lenguajes expresivos tales como el lenguaje plástico, el sonoro–musical, o el gestual, podríamos asumir que el pensamiento podría realizarse a través de estos códigos mediante el proceso que planteó Vigotski. En la Ley del Desarrollo de las Funciones Psíquicas Superiores, formulada por este autor, se plantea que éstas se manifiestan en dos momentos del desarrollo del niño: la primera vez como una actividad grupal y la segunda como un proceso interior del pensamiento. En otras palabras, este proceso inicialmente constituye una “función interpsíquica” y posteriormente se convierte en una “función intrapsíquica” (Ibid: 218). Este planteamiento se relaciona con la metodología usada en la educación creativa en la que se enfatiza el uso de experiencias grupales en la niñez, y de esa forma se prepara al niño para el proceso interior y la creación individual que aflorará en la época de la pre-pubertad y adolescencia. Al aproximarse a una realidad curricular, Vigotski releva la importancia de la expresión plástica en los primeros años de escolaridad. A su vez, él considera que tanto la expresión verbal como la dramática son las dos manifestaciones más frecuentes de la creatividad de los

47

María Luisa Pérez Gómez

niños (Vigotski, op. cit. : 85); y respecto a la expresión dramática plantea: “El niño quiere encarnar en acciones, en imágenes vivientes, todo lo que piensa y siente.” (Ibid). En la dramatización, Vigotski enfatiza la expresión mediante el cuerpo, lo cual apoya el énfasis que muchos especialistas damos al componente no verbal en la expresión dramática, especialmente en la etapa preescolar y los primeros años de Educación Básica. Vigotski complementa sus planteamientos sobre la expresión artística con una valoración del desarrollo creativo de los niños, en el ámbito técnico, mediante la creación de aviones, máquinas y otros y de la innovación de los adolescentes en campos tales como la electrónica. Coincido con I. Mena en considerar que la educación debe desarrollar aquellos aspectos de la creatividad que apoyen la humanización tanto del docente como del dicente, y que la creatividad en la educación debe tener una proyección ética. (Mena en López y Mena, op. cit.) Vigotski consideró que la psicología debía ser “… la ciencia de la conciencia del hombre en desarrollo, en crecimiento espiritual.” (Guippenréiter en Puziréi, op. cit. : 15). Considero que sus planteamientos, en especial aquellos sobre la importancia de la socialización en el aprendizaje y la liberación de contenidos del inconsciente a través de la creatividad, apoyan un quehacer pedagógico que desarrolla valores tales como: comunicación, socialización, autonomía, autoestima, respeto y la misma creatividad. El hecho de potenciar estos valores facilitará no solo el aprendizaje del conocimiento, sino la postura ética que nos permita

48

Creatividad, educación y el pensamiento de Vigotski

transformar positivamente la situación social y ecológica en la que nos encontramos inmersos.

49

María Luisa Pérez Gómez

BIBLIOGRAFÍA De la Torre, Saturnino, Creatividad y Formación, Identificación, Diseño y Evaluación, México D. F., Editorial Trillas, 1997. Gardner, Howard, Arte, Mente y Cerebro, una Aproximación Cognitiva a la Creatividad, Buenos Aires, Paidós, 1987. López, Ricardo y Mena, Isidora, (editores), Las Ovejas y el Infinito, Contribuciones a la Formulación de Propuestas para el Sistema Educacional, Santiago de Chile, C. P. U., 1992. Marín Ibáñez, Ricardo, La Creatividad, Barcelona, Ediciones CEAC, 1984. Marín Ibáñez, Ricardo, “Innovación y Creatividad a Nivel Mundial” (conferencia), Santiago, Universidad de Santiago de Compostela, Facultad de Ciencias de la Educación, Maestría en Creatividad Aplicada Total, 1998. Marín Ibáñez, Ricardo y de la Torre, Saturnino (coordinadores) Manual de la Creatividad, Barcelona, Vicens Vives, 1991. Pérez Gómez, María Luisa, “La Creación e Implementación de un Curso Multidisciplinario de Pensamiento Analógico en un Contexto Universitario” (Tesis de Maestría), Santiago, Universidad de Santiago de Compostela, Facultad de Ciencias de la Educación, 2001. 50

Creatividad, educación y el pensamiento de Vigotski

Puziréi, A., (recopilación), El Proceso de la Psicología Marxista, L. Vigotski, A. Leontiev, A. Luria, Moscú, Editorial Progreso, 1989. Vigotski, L. S., La Imaginación y el Arte en la Infancia, Madrid, Akal Ediciones, 1986.

51

María Luisa Pérez Gómez

52

Revista PUCE No. 78 / 2006 / Quito / Centro de Publicaciones

LA NARRACIÓN DE CUENTOS Y LA COMPRENSIÓN LECTORA EN LA EDUCACIÓN INICIAL Miriam Navarrete C.

¿Narrar cuentos en el siglo XXI? Algunos consideran que aquello pertenece a siglos pasados; dicen que ya no existe el llamado “ritmo de la noche” que antaño marcaba una pausa en los hogares y hacía propicia la narración de historias. En la actualidad, argumentan que los niños y niñas pertenecen a otro ritmo y ya no existe la atmósfera adecuada para contarlas. No obstante, en los denominados centros infantiles que educan a la población comprendida entre cero y cinco años, niños y niñas del siglo XXI se endulzan con los relatos y piden a viva voz que se les cuente un cuento. La narración de historias es una práctica de todos los tiempos; no es privativa de un continente, de una época, ni de una civilización. Los cuentos difieren de un lugar a otro, pero la narración ha ocupado siempre un lugar preponderante en la comunidad. Si bien su práctica ha disminuido en el hogar porque algunas personas han olvidado su encanto, en los centros docentes hemos constatado su vigencia y su utilidad. Son muchísimos los beneficios que aporta la narración de cuentos infantiles. La iniciación literaria, entendida como el proceso cauteloso y gradual de introducir a los 53

Miriam Navarrete C.

más pequeños en el mundo del arte a través de la palabra, es quizás, desde nuestro punto de vista, el rédito más significativo; no obstante y sin dejar de privilegiar el cuento por el deleite que proporciona, nos detendremos en el aporte de la narración como un elemento básico para la comprensión lectora, cuyos bajos niveles constatamos aún en el ámbito universitario. El resultado de las investigaciones La sociedad ecuatoriana cuenta con relevantes investigaciones acerca del rendimiento en el área de lenguaje y los niveles de comprensión lectora alcanzados por los estudiantes de Educación Básica. Las investigaciones han sido de carácter plural asumidas por instituciones nacionales e internacionales. La más significativa Aprendo, nombre del Sistema Nacional de Medición de Logros Académicos del Ecuador, midió las destrezas de lenguaje y matemática contempladas en la Reforma Curricular Consensuada en estudiantes de Sierra y Costa pertenecientes a segundo, sexto y noveno grados. La muestra se aplicó en planteles urbanos y rurales de escuelas fiscales, particulares, fiscomicionales. Una de las conclusiones significativas a las que arribó la investigación es: “En segundo y sexto grados ninguna de las medias aritméticas por destreza alcanza el valor de tres, que es el punto de corte establecido. Esto significa que el

54

La narración de cuentos y la comprensión lectora en la educación inicial

promedio de los estudiantes ecuatorianos en estos grados no domina las destrezas de las pruebas.” 1 Un proyecto de investigación multidisciplinar MLA2 patrocinado por UNESCO, monitoreó los logros de aprendizaje de los estudiantes en matemática y lenguaje, además de los factores asociados al aprendizaje tales como: nivel de nutrición de los niños, composición familiar, recursos económicos de las familias y de los planteles educativos, nivel de instrucción de los maestros, sus salarios etc. La prueba fue aplicada a 1507 estudiantes en escuelas hispanohablantes del sector rural de la Sierra y Oriente ecuatorianos y arrojó estos resultados: “… sobre un puntaje de 100, un porcentaje muy limitado de alumnos ( 28.1%) logra contestar correctamente el 80% o más de las preguntas; porcentaje este último, considerado mínimo. Una investigación internacional: Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación LLECE 3 que inició en 1997, ubicó al Ecuador en el penúltimo puesto entre 14 países, en niveles de logros relativos al lenguaje. Una de las últimas investigaciones realizada en el 2003, para la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales FLACSO,

1

Aprendo, Resultados Nacionales. MEC-EB/PRODEC, 1996-1998. MLA. Monitoreo de logros de aprendizaje y de los factores asociados UNESCO-MEC-BID, 1999-2000 3 LLECE es una prueba regional de América Latina y El Caribe, patrocinada por UNESCO, 1998. 2

55

Miriam Navarrete C.

concluye que la nota del Ecuador en comprensión lectora es de 13 sobre 204. La lectura en la Educación Inicial Entendida como facultad eminentemente humana, la mejor forma de comunicación es el lenguaje. Su manejo adecuado y la comprensión de lo leído son herramientas básicas para el desempeño de la persona en cualquier ámbito de estudios, en la vida profesional y en la cotidianidad. Un camino óptimo para lograr el futuro dominio del lenguaje será empezar en la Educación Inicial en procura del acercamiento de los niños y las niñas a textos significativos, de modo que de manera natural y atractiva, se facilite la comprensión de los cuentos que escuchan y se fomente el gusto por la lectura. Los niños y niñas llegan al Centro Infantil con un uso del lenguaje producto del entorno en el que se desenvuelven. Si su sociolecto es alto o aceptable, los procesos relativos al dominio del lenguaje fluirán; caso contrario es deber de los y las educadoras nivelar a los párvulos para que logren óptimos resultados. “La escuela no debe, no puede cooperar a crear ciudadanos que serán después rechazados, en mayor o menor grado, por su propia comunidad. (…) Se trataría 4

Diario El Comercio, Quito, septiembre de 2004. Investigación realizada por Blanca Mesa. 56

La narración de cuentos y la comprensión lectora en la educación inicial

de una macabra formación de discriminados. (…) La escuela no puede dejar de proporcionar al niño el instrumentos lingüístico que va a permitirle el acceso a una educación superior y universitaria, al progreso académico, social y económico”. 5 Hablar y escuchar son dos destrezas fundamentales para arribar a la lectura; por ello es clave la conversación con los niños y las niñas desde temprana edad ya que les permite, gradualmente: percibir pautas de ordenamiento de sonidos, esquemas de series de palabras con contenido semántico, manejo de una sintaxis básica, y el reconocimiento del valor del lenguaje de cara a la comunicación y a sus funciones, la poética, por ejemplo. De manera general anotamos que niños y niñas que culminan la Educación Inicial, (4 - 5 años) son capaces de manejar adecuadamente alrededor de dos mil quinientas palabras. Contribuir para la formación de lectores desde la Educación Inicial supone modificar la concepción de leer; es decir no asociarla exclusivamente al reconocimiento y decodificación de grafemas sino centrarla en el significado o contenido semántico del signo, desde la lingüística, y en la significatividad (cualidad de significativo), desde la pragmática; o sea, dar cuenta de los valores referenciales e intencionales de los mensajes del texto escrito o escuchado. Ausubel anota: 5

SERÓN MUÑOZ, Juan Manuel, Educación infantil. Orientaciones y propuestas, Cádiz, Consejería de Educación y Ciencia, Junta de Andalucía, 1998, p. 389. 57

Miriam Navarrete C.

“Aprender a leer es de suyo, un asunto de aprender a percibir el significado potencial de los mensajes escritos y luego, de relacionar el significado potencial percibido con la estructura cognoscitiva a fin de comprenderlo”. 6 El niño o niña que se constituye en receptor activo, sin necesidad de saber leer ni escribir, es capaz de entender el texto narrado, asimilarlo y recrearlo desde su óptica, contexto y vivencia individual. Otorgará sentido al contenido desde su conciencia histórica, incipiente, si se quiere, pero conciencia plena, lo cual le permitirá “asir” el texto de manera cabal y motivará a la lectura en adelante. Leer es comprender, y comprender, para cualquier persona, de cualquier edad, es un proceso de construcción de significados. La construcción de significados “La comprensión de textos es una actividad constructiva compleja de carácter estratégico, que implica la interacción entre las características del lector y del texto dentro de un contexto determinado.”7 La comprensión lectora es una actividad constructiva porque, durante el proceso de lectura, la persona que lee no realiza una simple traslación de los mensajes comunicados a su “banco de datos”, sino que trata de 6

AUSUBEL, David, Psicología Educativa. Un punto de vista cognoscitivo, México, Trillas, 1978, p.90. 7 DÍAZ, Frida, HERNÁNDEZ, Gerardo, Estrategias docentes para un aprendizaje significativo, Serie McGRAW-HILL, Docente del siglo XXI, 2003, p. 275. 58

La narración de cuentos y la comprensión lectora en la educación inicial

armar una representación lo más fidedigna posible, a partir de los significados esgrimidos en el texto. En la construcción de significado intervienen: 1. El lector con su experiencia y el conocimiento que tiene sobre el tema a tratar; sus habilidades psicolingüísticas, sus intereses y actitudes, y sus factores motivacionales tales como propósitos o expectativas. 2. El texto, que desde el emisor aporta con el contenido temático, con la estructura textual (textos narrativos, expositivos, argumentativos); con las intenciones presentadas implícita o explícitamente por el autor o autora; con su propio lenguaje, que en el caso de la literatura tiene sus especificidades. 3. El contexto, que en el campo educativo incluye: -

-

Demandas específicas externas: texto escogido desde la intención educativa u objetivo de una maestra o maestro. Demandas internas, personales, del individuo. La situación social en que ocurre el acto de leer: el ámbito universitario, por ejemplo.

Todo el proceso que hemos descrito ocurre de manera similar en la Educación Inicial, pero obviamente con particularidades que las exponemos a continuación. Hemos dicho que leer es comprender. De entre los textos de la literatura infantil es el cuento el más apropiado para 59

Miriam Navarrete C.

facilitar la comprensión lectora de niños y niñas. Privilegiamos el cuento porque su estructura narrativa ofrece una secuencia lógica de los acontecimientos enmarcada en un contexto de tiempo y espacio que permite asimilarlos de manera global. Existen diferentes tipos y niveles de estructuras textuales de las cuales las denominadas superestructuras o hiperestructuras semánticas, cuya característica es la globalidad: “… dejan de lado la gramática y la lingüística propiamente dichas… no se definen con relación a oraciones o secuencias aisladas de un texto, sino para el texto en su conjunto o para determinados fragmentos de éste”. 8 La preferencia por el cuento, entonces, se justifica plenamente de cara al trabajo de comprensión lectora con los más pequeños; además el cuento presenta una temática siempre provocadora y crea vínculos afectivos con los oyentes lo cual posibilita los llamados aprendizajes significativos. Estamos refiriéndonos a nuestros infantes lectores que todavía no son autónomos, en el amplio sentido de la palabra; por ello necesitan del mediador quien les contará cuentos. Estamos hablando de párvulos que participan de la iniciación literaria desde muy temprana edad, pero para el caso que nos ocupa, nos centraremos en los niños 8

VAN DIJK, T, La ciencia del texto, Buenos Aires, Paidós, 1978, p.143. 60

La narración de cuentos y la comprensión lectora en la educación inicial

de cuatro a cinco años. En este acápite explicaremos las cualidades del “lector” que participa en la construcción de significados, en otras palabras, que entiende a cabalidad el cuento que escucha y es un receptor activo. Si hemos afirmado que en la construcción de significados existe un lector que aporta con su experiencia y el conocimiento que tiene sobre el tema a tratar, es necesario detenernos en este aspecto. Sabemos que los infantes tienen una escasa capacidad de connotación debido a su mundo limitado aún, circunscrito en primera instancia a su yo y a su pequeño entorno familiar y social; por lo tanto, la educadora deberá activar los conocimientos de los niños y niñas frente a un tema determinado o se los proporcionará, pero no arbitrariamente, sino con conocimiento preciso de cómo hacerlo; asunto que no lo abordaremos hoy. De otra parte, nuestro lector tiene las destrezas psicolingüísticas propias de su edad, de los niños y niñas de cuatro a cinco años; por lo tanto tiene un grado de atención, capacidad de formular y de responder preguntas, de hacer predicciones; interpreta signos lingüísticos y paralingüísticos, cuenta con un determinado vocabulario, maneja la sintaxis del lenguaje oral, por señalar algunas destrezas. Y como todo ser humano, como toda persona, tiene sus gustos e intereses; actitudes, preferencias, valores y expectativas. Por lo tanto, tiene todas las cualidades para ser un verdadero lector, para entender a cabalidad el texto que escucha.

61

Miriam Navarrete C.

De todo lo expuesto deriva la importancia de la formación de educadoras parvularias que manejen, con amplio conocimiento científico, todos los aspectos relativos a la educación de este grupo etario. Para una educadora parvularia, el oficio de contar cuentos tiene en el currículum una intencionalidad educativa explícita, que difiere sustancialmente de la actividad casi natural de mamás y papás, abuelos y abuelas, que narran historias antes de que sus pequeños duerman. La educadora parvularia aprende el arte de contar cuentos para lograr el mismo encanto y la misma fascinación que produce en los niños escuchar cuentos de sus familiares más cercanos, pero “subrepticiamente”, sus objetivos esenciales serán dos: lograr el gusto por la lectura y sentar las bases de la comprensión lectora. Para conseguir dichos objetivos no se puede improvisar la narración; no se puede echar mano de un cuento porque no hay nada más que hacer o porque, aprovechando el pedido insistente de niños y niñas de que se les cuente un cuento, cualquiera que se venga a la mente en ese instante será válido. No, categóricamente no. Es necesario planificar todo el proceso que constituye la denominada Hora del Cuento, sin perder jamás la naturalidad y el encanto de la narración en aras de lograr los objetivos propuestos. Y todo esto constituye, como dijimos anteriormente, un verdadero arte que, sobre sólidas bases teóricas, se lo aprende en las aulas universitarias.

62

La narración de cuentos y la comprensión lectora en la educación inicial

De la narración de cuentos a la lecto-escritura Concebida la narración de cuentos como un proceso planificado constituye una verdadera contribución a la tarea de desarrollar el gusto por leer y la comprensión lectora; en esa medida se convierte en una preparación para lo que será posteriormente la lectura autónoma. El niño y la niña, a la vez que disfrutan de escuchar el cuento y de realizar algunas actividades concebidas en torno a él, adquieren las destrezas relacionadas con la escucha, y un alto nivel de lenguaje oral, condiciones básicas para dominar la lengua escrita. “El aprendizaje de lectura y escritura significa aprender a usar de forma nueva los recursos lingüísticos que han sido desarrollados escuchando y hablando”. 9 El papel de la educadora parvularia es fundamental en esta labor para favorecer la comunicación, el diálogo, la expresión, el despliegue de todas las capacidades de los infantes alrededor del centro de interés constituido por el cuento, de tal manera que: “… a los cuatro y cinco años, el niño/a tiene que verse inmerso en un cúmulo de actividades que tiene como finalidad fundamental favorecer su competencia lingüística a nivel comprensivo y expresivo; tan

9

CALERO, Andrés y otros, Materiales curriculares para favorecer el acceso a la lectura en la Educación Infantil, Madrid, Editorial Escuela Española, 1997, p. 71. 63

Miriam Navarrete C.

importantes para encarar el aprendizaje de la lectura con posibilidades de éxito”.10 A manera de breves conclusiones El proceso relativo a la lectura que hemos reseñado, entendiéndose por leer la dotación de significados, lo hemos aplicado a la Educación Inicial. Para ello hemos trasladado la actividad de leer, a la de escuchar; en otras palabras el lector autónomo lee, y el lector de Educación Inicial, escucha.; situación esta última en la que tanto el emisor como el receptor están presentes lo cual facilita enormemente el proceso de construcción de significados. A la sistematización de todo este proceso los teóricos denominan “actividad de escucha estructurada” 11. Nuestro objetivo ha sido demostrar la importancia de la narración de cuentos como proceso planificado dentro del currículum de cara a lograr el gusto por la lectura y sentar las bases de la comprensión lectora, a sabiendas de que cuando el niño y la niña se enfrenten a leer, según palabras de Ausubel: “ El principiante no está aprendiendo en realidad un código simbólico completamente nuevo, sino más bien el equivalente escrito de un código hablado conocido, cuyo vocabulario y sintaxis ya domina.”12

10

Idem. Op. Cit. p. 27. CHOATES Y RAKES, Citados por: SOLÉ, Isabel, en: Estrategias de lectura, Barcelona, ICE., p.199. 12 AUSUBEL, Op. Cit. p., 90. 11

64

La narración de cuentos y la comprensión lectora en la educación inicial

Leer, o sea entender, constituye una base firme para arribar a aprendizajes significativos en cualquier ámbito académico, profesional y social.

65

Miriam Navarrete C.

66

Revista PUCE No. 78 / 2006 / Quito / Centro de Publicaciones

ESTRATEGIAS PARA UN CRECIMIENTO HUMANO INTEGRAL EN EDUCACIÓN POPULAR Mauro Rodrigo Avilés S.

Cuando la gente habla de Educación Popular, el referente inmediato es pensar en mala educación, en una pobre educación para pobres. Es cierto que muchos de los elementos educativos modernos no son de fácil acceso por parte de las escuelas urbano marginales y rurales: el costo de los libros, recursos como la televisión y el retroproyector, el costo de las computadoras y programas informáticos, el servicio de Internet, entre otros, son elementos necesarios en la educación actual, son los requerimientos que, en general, la gente común encuentra como “indispensables” para denominar a la educación popular como educación de calidad. Al reconocer el valor pedagógico de la Tecnología Educativa, es importante reflexionar que la clave de la calidad educativa se encuentra inmersa en la concepción de su proyecto educativo, el mismo que debe tomar en cuenta, entre otros ámbitos, los siguientes: 1) Ámbito Antropológico: El reconocimiento del hombre en su integralidad, en su multidimensionalidad biológica, psicológica, social y espiritual, y su 67

Mauro Rodrigo Avilés S.

consecuente apertura a los horizontes que de ella derivan, nos obliga a romper el esquema modernizante que nos sume en un angustioso individualismo. El reconocimiento del hombre como un ser dialógico, abierto al reconocimiento del otro y, a la vez, único e irrepetible, eleva al ser humano a un lugar en que le concede el lugar de dignidad que le corresponde y, a través de este encuentro, cada vez lo humaniza. Es un constante proceso de hominización en que el hombre se va continuamente perfeccionando. 2) Ámbito de Contexto: No se pueden descuidar los ámbitos social y personal a través de los cuales se debe leer la educación popular. El proceso educativo popular nace de la gente, en su realidad individual y colectiva. El atender a las necesidades personales de cada niño o adulto y, el atender los requerimientos de una comunidad, lejos de modelos ajenos, es la pauta más acertada para el accionar educativo popular. Desde el reconocimiento de la propia identidad, el quehacer educativo, lejos de ser alienante, responde y fortalece a la educación en cuanto propicia la identificación del educando con su terruño, con sus raíces. 3) Ámbito de gestión: Quizá el problema más grave que las escuelas enfrentan es el de gestión. Tienen grandes sueños y posibilidades de crecer, pero el abandono, en el que tantas veces se encuentran sumidas, aumenta su atraso.

68

Estrategias para un crecimiento humano integral en educación popular

Para ello es preciso consolidar el trabajo de las comunidades y escuelas mediante: a. Un trabajo consolidado de red, mediante la identificación de objetivos y actividades comunes. b. Un trabajo planificado, mediante el planteamiento de estrategias flexibles y ágiles. El doble parámetro al que debe responder la educación popular se refiere primero a la satisfacción de sus propias necesidades y requerimientos y, en segundo lugar, el proceso de planificación debe orientar claramente el norte al que se desea llegar; para ello, el asesoramiento de técnicos, peritos y de todo un equipo multidisciplinario que coadyuve en su desarrollo será de gran ayuda para la gestión comunitaria. c. Un trabajo realizado en equipo, tanto en ámbito técnico como en el ámbito social. La interacción de los diferentes ámbitos de acción como de estos con la comunidad es de vital importancia. Las soluciones nunca son válidas si no parten del compromiso de la comunidad. d. Una gestión orientada por la calidad.- El discurso neoliberal ha manipulado el discurso de la calidad, centrándolo exclusivamente, muchas veces, exclusivamente al campo de la producción. En educación, la calidad debe entenderse como calidad de vida. El quehacer educativo de calidad debe responder al imperativo ético de una mejor 69

Mauro Rodrigo Avilés S.

vida para todos. La superación de la pobreza es el indicador más claro de que la educación ha llegado a los sectores populares como una gestión de calidad. e. Un trabajo realizado en comunidad: los docentes, los padres de familia y la misma comunidad son los artífices del desarrollo de la escuela. Lejos de los mezquinos intereses político-partidistas, la práctica educativa popular debe responder a un esfuerzo conjunto, a un compromiso asumido por todos los agentes sociales, a un compromiso asumido por quienes de veras quieren un crecimiento justo y mancomunado. La sistematización de estas reflexiones nace de la observación y/o participación de experiencias exitosas que en educación se han realizado o se realizan a través de diferentes personas o instituciones comprometidas, hace ya tiempo, en la acción educativa popular, como son Fe y Alegría, Proyecto Salma (Ceafax), SHEIK (Cotopaxi), Acción Pastoral Integral – Guamote (Chimborazo).

70

Revista PUCE No. 78 / 2006 / Quito / Centro de Publicaciones

REFLEXIONES EN TORNO A LA EDUCACIÓN INICIAL Carmen Alava Moncada

La atención a la infancia ha sido tradicionalmente concebida como una forma de apoyo a las familias que requieren del servicio de cuidado y guarda de sus niños pequeños. Paulatinamente, la visión inicial de protección ha ido evolucionando hacia una nueva atención que privilegia la educación como factor esencial en el desarrollo global e integral de los niños y niñas menores de 6 años. Esto se evidencia en el informe Subregional de América Latina “Evaluación de Educación para Todos en el año 2000”: “Uno de los aspectos más importantes de la concepción de educación básica adoptada en Jomtien es su visión ampliada, considerando que ésta comienza desde el nacimiento y no a los 6 ó 7 años, como venía siendo tradicionalmente. (…) Existe una conciencia creciente en los políticos y en quienes deciden sobre la importancia de la educación y cuidado de la primera infancia para el desarrollo humano y la eficiencia del sistema educativo. Todos los países, en mayor o menor

71

Carmen Alava Moncada

medida, han incorporado, en sus políticas, metas y estrategias dirigidas a la primera infancia.” 1 Al ser considerada dentro del sistema educativo, la educación inicial debe, por tanto, formalizar su existencia y exigir al estado que exprese su responsabilidad frente al derecho infantil a la educación, pese a que en este sentido se han producido avances significativos. Algunos países de la región, según datos del informe anteriormente mencionado, han elaborado currículos para los niños menores de 6 años dentro de sus reformas educativas. Esto marca una evolución en la concepción de la atención infantil, puesto que muchos de los programas “se han caracterizado más por “cuidar y guardar” a los niños que por la intencionalidad educativa.” 2 Sin embargo, el reconocimiento oficial de la importancia de los primeros años de vida en el desarrollo del ser humano, por sí solo, no soluciona los problemas que han surgido en la atención a la etapa parvularia. Una de las mayores dificultades para atender las necesidades de la primera infancia, en forma integral, es la formación de recursos humanos. La atención infantil siempre ha tenido una visión asistencialista que se ha 1

UESCO, PNUD, FNUAP, Informe Subregional de América Latina, Evaluación de Educación para Todos en el año 2000 Jomtien, Tailandia p.9 2 Zabalza, Miguel Angel , Didáctica de la educación inicial Narcea, Madrid 2002 p. XV 72

Reflexiones en torno a la educación inicial

caracterizado por contar con personal de escasa formación pedagógica para brindar una atención de calidad a los niños y niñas. “Bajo la mentalidad de que la atención a los niños implicaba simplemente su cuidado, en muchas ocasiones se ha ido reclutando personal con experiencia en el cuidado de niños (…) sin tomar en consideración qué estudios tenían, o cuál era su preparación profesional” 3 Por otro lado, persiste la idea de que la educación inicial es una preparación para la escuela “A pesar de esta mayor conciencia e interés, se sigue dando un mayor peso al carácter instrumental de estos programas, como preparación para la educación primaria, que a la importancia que tiene “per se” esta etapa educativa por su gran influencia en el desarrollo y el bienestar de los niños y niñas.”4 Adicionalmente, en la actualidad se ha dado una tendencia excesiva a la escolarización con la consecuente rigidez y formalidad en los procesos de aprendizaje, dentro de lo que se podría considerar como modelos educativos de atención a los niños y niñas menores de 6 años. Se tiende a reproducir prácticas que han funcionado en la escuela básica, sin tomar en cuenta que las características e intereses de los párvulos y sus procesos de aprendizaje 3 4

Idem p. XVI Idem p. XVI

73

Carmen Alava Moncada

difieren cualitativamente de los niños de la escuela básica. “Independientemente de las teorías y modelos pedagógicos que inspiren a los currículos, se debe partir de los intereses y necesidades tanto de los educandos como del entorno sociocultural al que pertenecen, que es a lo que se refiere la pertinencia del currículo.” 5 El desarrollo de programas de educación inicial debe contemplar todos los elementos pedagógicos que forman parte de cualquier programa educativo; pero, además deben responder a las condiciones particulares de la etapa evolutiva a la que están destinados. Un currículo de educación inicial está constituido por una serie de elementos y factores que no actúan aisladamente, sino que se interrelacionan y condicionan mutuamente. Según Peralta6, los elementos y factores básicos que hacen operativo al currículo son los siguientes: El factor humano: niños y adultos Factores ambientales: espacio físico y recursos materiales Factores temporales: tiempos mínimos y máximos Elementos técnicos: planificación y evaluación 5

Posner, George Análisis de Currículo Ed. Mc Graw Hill Bogotá 2003 6 Peralta, Ma. Victoria El Currículo en el jardín infantil. Ed. Andrés Bello, Santiago 1996 74

Reflexiones en torno a la educación inicial

En nuestro país, si bien se han dado pasos en relación con la formalización de nivel inicial, existe ya desde el año 2002 el Referente Curricular de Educación Inicial que oficializa las propuestas educativas para niños menores de 5 años; sin embargo, todavía hay mucho camino por recorrer. El seguimiento cercano de las prácticas docentes que realizan las estudiantes de educación inicial, durante su formación académica, me ha permitido observar experiencias diseñadas por personas a cargo de la educación a párvulos, en diversos espacios educativos. En estas experiencias se ponen en evidencia equivocadas maneras de organizar, diseñar e implementar un currículo inicial, pues se intenta aplicar procesos que pretenden lograr en los niños aprendizajes para los cuales aún no están listos como son entre otros: graficación de números y letras, e intentos de iniciar procesos de lecto-escritura. La errónea concepción de que un centro infantil es una escuela reducida en tamaño, ha conducido a disminuir las dimensiones de muebles y materiales, con la idea de que estos cambios por sí solos establecen el espacio educativo adecuado para los párvulos. En realidad, los principios que rigen la Educación Inicial establecen todo lo contrario. Los niños pequeños requieren de amplios espacios que les permitan ejercer movimientos con libertad; también requieren de materiales de mayor tamaño (hojas, crayones, etc.) que en niños mayores y no requieren de ciertos muebles, por ejemplo: los niños de 2 años de edad no requieren, en general, mesas para trabajar.

75

Carmen Alava Moncada

En relación con el método didáctico que guía los procesos dentro del aula, se pretende inhibir el movimiento y mantener sentados, por periodos prolongados, a niños que necesitan, dadas sus características evolutivas, de gran actividad física que les permita ejercitar habilidades motoras apenas adquiridas. Hay una exagerada tendencia a exigir que el niño realice trabajos con lápiz y papel, y a limitar experiencias de observación y de contacto directo con los objetos que le rodean. Los periodos de atención son breves, los procesos perceptivos son aún inmaduros. Todo esto requiere que las propuestas que sean diseñadas reúnan una serie de condiciones en relación con el interés que puedan despertar en el párvulo, con el tiempo de duración de la actividad, con las características de los objetos que se les presente y con el tipo de acción que realice el niño. “El aprendizaje de los niños pequeños es activo, y a través de la actividad existirá aprendizaje” 7 Se introducen contenidos que forman parte del currículo de la educación básica. Los niños se ven obligados a repetir la misma información durante varios años pues se cree se debe iniciar con estos aprendizajes desde los 3 años y en algunos casos desde los 2 años de edad. Como ejemplo de esto podemos mencionar el tratamiento de temas como: “Animales domésticos y animales silvestres”, “Los oficios y las profesiones”, ”Los símbolos patrios”; sin tomar en cuenta que los niños de estas edades aún no han desarrollado la capacidad de 7

Zabalza Op. Cit. p. 35 76

Reflexiones en torno a la educación inicial

establecer categorías y, al contrario, necesitan tener contacto con los distintos objetos, lo que les permitirá establecer semejanzas y diferencias que posteriormente se reflejarán en la capacidad de organizar categorías. La forma de transmisión de contenidos suele ser verbal, alejando al niño de la posibilidad de llegar a un conocimiento por medio de sus sentidos. Además se segmentan los contenidos contrariando la natural disposición del niño de aprender de una manera globalizada. El desarrollo del niño se produce de una manera integral. “No se trata de un desarrollo sectorial especializado, o por lo menos no es esa su característica básica, sino más bien el hecho de que es un avance integral; con frecuencia sucede incluso que, el mismo hecho de que tal avance se segmente, es resultado de fuertes presiones familiares o de la propia escuela (cuando se pretende desarrollar aceleradamente alguna capacidad específica olvidándose del resto: aspectos deportivos, artísticos, cognitivos, etc.); no sólo el avance logrado resulta aparente y transitorio, sino que se produce, a la larga, un retraso generalizado que ocasiona notables dificultades y puede llegar a exigir una acción recuperadora posterior. Se inhibe la actividad lúdica que en el niño es espontánea. “Desde sus orígenes, el nivel inicial se ha diferenciado de otros niveles educativos. (…) entre tantos factores que nos distinguen, la

77

Carmen Alava Moncada

valoración del juego es, y desgraciadamente hasta hoy, el que con más fuerza nos caracteriza” 8 Los programas de atención, educación y cuidado de la primera infancia se han caracterizado por depender de una amplia gama de instituciones públicas: Ministerios de Bienestar Social, de Salud, de Trabajo, de Educación y también de iniciativas privadas. Esta variedad de dependencias que impulsan diversas modalidades de atención, dificulta el acceso a la información sobre la cobertura y la eficacia de los programas. “También dificulta, en muchos casos, ofrecer una atención integral y equilibrada a los menores ya que, según la dependencia del programa, se da más importancia a aspectos relacionados con la salud y el cuidado o, por el contrario, a aspectos más pedagógicos o educativos”9 La variedad de actores que se ocupan de la etapa parvularia exige la construcción de un perfil profesional que responda de manera amplia y diversificada a las necesidades individuales y sociales. Por ello la universidad ecuatoriana está en el deber de formar los mejores profesionales para que se ocupen de los infantes. “En la actualidad, el grupo de trabajo europeo dirigido por Prof. Peter Moss ha planteado la necesidad de que todos los profesionales que atiendan niños pequeños posean una formación de tipo universitario…” 10

8

Malajovich Ana Recorridos didácticos en la educación inicial Ed. Paidós Buenos Aires, 2005 9 UNESCO, Op. Cit. 8 10 Zabalza, Op. Cit. p. XVI 78

Reflexiones en torno a la educación inicial

Los centros infantiles deben constituirse en espacios que enriquezcan a los niños y niñas mediante el contacto con nuevas experiencias, que los enfrenten a retos intelectuales cada vez más complejos, que los inicien en el proceso de apropiación de la cultura, que propicien encuentros con otras personas, adultos y niños, y con la naturaleza, todo esto en un ambiente de afecto y respeto.

79

Carmen Alava Moncada

BIBLIOGRAFIA Malajovich Ana, Recorridos didácticos en la educación inicial, Ed. Paidós, Buenos Aires, 2005 Peralta, Ma. Victoria, El Currículo en el jardín infantil, Ed. Andrés Bello, Santiago 1996 Posner, George, Análisis de Currículo, Ed. Mc Graw Hill Bogotá 2003 UNESCO, PNUD, FNUAP, Informe Subregional de América Latina, Evaluación de Educación para Todos en el año 2000 Jomtien, Tailandia. Zabalza, Miguel Angel , Didáctica de la educación inicial, Ed. Narcea, Madrid 2002

80

Revista PUCE No. 78 / 2006 / Quito / Centro de Publicaciones

LOS MAPAS CONCEPTUALES EN LENGUAJE: ¿SÓLO UNA BUENA IDEA? Patricia Erazo

Hace diez años, en el país prevalecía un modelo educativo que priorizaba la repetición de contenidos y conceptos cuya asimilación se verificaba en sendos exámenes que enfatizaban procesos mecánicos, monótonos, acríticos. No significa que la memorización sea mala, lo negativo de su relación con el proceso de aprendizaje es hacer de ella el único instrumento didáctico de enseñanza. Bajo el lema de modificar la educación se plantearon algunas directrices que, en determinados casos, fueron válidas y en otras solo contribuyeron a sesgar la pertinencia del quehacer educativo, pues se pretendía partir desde cero y desconocer todo lo anterior. Una de las iniciativas para cambiar viejas estructuras pedagógicas fue el planteamiento de una reforma curricular en 1996, cuya ejecución supuso incorporar otras dimensiones en el aprendizaje de los estudiantes: había que desarrollar sus destrezas cognitivas, actitudinales y procedimentales. En otras palabras, se partía de las habilidades que niños y jóvenes poseían, éstas se convertían en la materia prima para la formación escolar que, bajo tal concepción, rescataba la dimensión holística del ser humano: saber conocer, saber ser, saber hacer. 81

Patricia Erazo

Fue así como la enseñanza del lenguaje exigía un cambio en las orientaciones didácticas que venían aplicándose. Dentro de la reforma propuesta se impelía al desarrollo de las destrezas lectora, escrita, oral y auditiva. Enseñar castellano o literatura dejaba de tener un matiz magistral, pues el / la estudiante eran los llamados a ejercitar el lenguaje de un modo práctico: leer resúmenes de obras fue reemplazado por la lectura de obras completas a fin de analizarlas, interpretarlas y valorarlas; escribir implicaba actividades de creación, argumentación y sistematización del pensamiento en lugar de transcribir ideas pertenecientes a célebres personajes; hablar no sólo consistía en dar lecciones diarias de temas pasados, sino exponer sobre temas particulares para discutir y discernir sobre ellos; y, finalmente, también se insistía en la necesidad de aprender a escuchar de manera activa y no pasiva, esto significa que el receptor asumiera su rol de emisor. El ejercicio del lenguaje concebido así, enfrenta al docente a otras dificultades: “Sí leí, pero no sé cómo explicar”, “soy un desastre exponiendo”, “sólo yo me entiendo lo que quiero decir”, son algunas de las frases referidas por los /as alumnos /as que intentan comunicar sus pensamientos, criterios o sentimientos respecto de cualquier tema y no lo consiguen de modo efectivo. Todo cambio supone dificultades, especialmente cuando las personas se han habituado a determinadas prácticas metodológicas que brindan el confort de lo habitual. Sin embargo, el docente del siglo XXI, y específicamente el profesor / a de Lenguaje, se ve abocado al reto de

82

Los mapas conceptuales en lenguaje: ¿sólo una buena idea?

buscar estrategias metodológicas que avalen el aprendizaje y lo evalúen de modo confiable y significativo. Bajo esta óptica surgen los mapas conceptuales (por mucho tiempo conocidos también como mapas mentales, aunque ahora sus diferencias son plenamente identificables), herramientas que permiten a los /as estudiantes cerciorarse cómo avanza su propio conocimiento y confieren información –tanto al alumno como al maestro- de aquello que resulta particularmente significativo al momento de aprehender la lectura, la escritura, la escucha y la oralidad. Si bien ya se esbozaron algunas actividades inherentes a la nueva concepción que debe asumir el facilitador de la asignatura de Lengua, cabe hacer ciertas precisiones en torno a cada una de las destrezas que esta asignatura contempla. El término lectura ha sido objeto de múltiples definiciones; sin embargo, una de las que se distingue es la formulada por Goodman1 que la concibe como “un proceso constructivo de estructuración de significados que se da a través de la relación del texto, que es procesado como lenguaje y el lector que aporta pensamiento” (Díaz Henao, 30). A partir de esta concepción, el lector (receptor, conforme la teoría de la comunicación) abandona una condición pasiva. En él se gestan procesos de comprensión, síntesis, análisis, interpretación, valoración y es en esta relación, textolector, que se produce el circuito de la comunicación, [1]

Goodman, psicolingüista que manifestó su pensamiento en la década de los 80. 83

Patricia Erazo

pues el lector se convierte en el emisor que ha decodificado el mensaje del escritor a través de su percepción personal y de una apreciación reflexiva, crítica y estética, cuya ejercitación consolida significativamente al aprendizaje. Queda claro que en tal ejercitación intervienen conceptos preexistentes que serán modificados, ampliados, jerarquizados y ejemplificados; y que, en su conjunto, construirán una suerte de red conformada por todas las relaciones conceptuales que se fueren suscitando durante el aprendizaje. La lectura va de la mano con la escritura. Resulta difícil pensar que, en algún momento, esta destreza fundamental del lenguaje se haya trabajado, por mucho tiempo, como sinónimo de caligrafía. Dentro del pénsum existía la materia de Escritura, pero su tratamiento, lejos de favorecer el lenguaje, lo empobrecía en vista de que privilegiaba la buena letra sobre la producción. Carlos Rosales teoriza la escritura como “una dimensión del lenguaje verbal en que se utilizan gráficos como soporte de mensajes significativos” (147). Más, ¿qué significa la frase mensajes significativos? Los textos escritos por los /as alumnos /as deben responder a impulsos internos y externos, factores que sugieren la preexistencia de pensamientos y sentimientos, y les brindan espacios para pensar por sí mismos, intercambiar ideas y defender sus puntos de vista. De esta manera, la escritura se posiciona como un acto de comunicación que da permanencia a los contenidos mentales de cada individuo.

84

Los mapas conceptuales en lenguaje: ¿sólo una buena idea?

Escuchar y hablar durante el desarrollo de las clases de lenguaje no puede entenderse como “clases magistrales que convierten la posible escucha de los y de las estudiantes en pura mecánica de coger apuntes, lo cual les permite desconectarse parcial o totalmente de lo que van anotando”. (Fabra, 60). En tal virtud, quien estaría desarrollando la destreza de hablar sería el docente y no sus estudiantes. Por otra parte, “escuchar y hablar van más allá de ser medios neutrales para describir un estado mental o un acontecimiento” (Fabra, 22), tal aseveración contempla la naturaleza práctica del lenguaje y su vínculo con las experiencias sociales de la gente. A través de ejercicios en torno a la escucha pueden determinarse dificultades en cuanto a la recepción y comprensión de los mensajes. Su práctica constante ayuda a decodificar de modo más o menos fiel el mensaje recibido y ayuda a que la gente estructure su rol de participación oral en cualquier situación comunicativa. La ejercitación de la escucha indudablemente va acompañada de prácticas de expresión oral. Son dos momentos que se interrelacionan y complementan dado que “la planificación y solución de tareas mentales se da en el lenguaje” (Montoya, 1) y aunque no es una referencia propia de la dimensión oral, el hablar puede resultar una tortura si los individuos no disponen de claridad, organización y unidad en su discurso. Esta condición, poco placentera, por la que pueden atravesar las personas se minimizaría si tuvieran instrumentos que

85

Patricia Erazo

les permitiese incorporar el lenguaje verbal como una herramienta segura en el proceso de la comunicación. Como se ha determinado, el lenguaje es vital en cualquier fase del desarrollo humano. Fomentar su desarrollo no es una actividad que le compete exclusivamente al individuo, más aún si se encuentra en una etapa de formación cuya responsabilidad se ha endosado a la escuela llamada a la formación y no a la mera instrucción de los seres. En este contexto, formar comprendería brindar a los /as estudiantes las herramientas necesarias para que continúen aprendiendo incluso luego de haber terminado su período de escolaridad. De ninguna manera se interpretaría que el énfasis formativo al que se alude, debería brindarse durante los años iniciales y fortalecerlo en los subsiguientes. Frente a tal planteamiento cabe únicamente el rechazo. La razón es muy simple, el proceso de formación debe respetar e ir acorde al nivel de desarrollo cognitivo, actitudinal y procedimental de los /as alumnos /as. Jean Piaget2 presentó una serie de estudios en los que demostraba que la maduración de los seres dependía de varios factores, entre ellos las herramientas mentales de las que disponían los individuos. Además identificó cuatro etapas en el desarrollo cognitivo: “sensorio-motriz, preoperacional, de operaciones concretas y operaciones formales” (Woolfolk, 57), vinculadas con la edad de las personas, aunque este aspecto no era garantía de que tales fases ya [2]

Piaget, psicólogo suizo (1896-1980), expuso su teoría en la que determinó cómo se desarrolla el pensamiento. 86

Los mapas conceptuales en lenguaje: ¿sólo una buena idea?

hubieren sido cursadas por las personas. Piaget refería el caso de adolescentes de dieciséis años que no habían superado la etapa de las operaciones concretas, por lo tanto, incursionar en el ámbito de la lógica o de procesos formales de pensamiento les resultaba francamente imposible; pero no era caso especial de los adolescentes de la edad mencionada, el mismo Piaget sostenía que había adultos que no sortearon dicho ciclo. ¿Por qué haber referido a los /as adolescentes de dieciséis y diecisiete años? La verdad es que este grupo de alumnos se encuentra en sus últimos años de escolaridad secundaria y, la mayoría de ellos, tienen como expectativa su incursión en los estudios superiores. Se trata, pues, de un grupo coyuntural entre el colegio y la universidad: al salir de las aulas secundarias, los /as estudiantes se encuentran con exigencias académicas que los obligan a administrar una metodología personal de estudios, consistente y efectiva. Por lo tanto, es importante dotarlos de una variedad de herramientas mentales que posibiliten su crecimiento intelectual y la búsqueda de diversas respuestas frente a los problemas presentados. El lenguaje vuelve a aparecer con toda su trascendencia en las cuatro destrezas que le incumben: escuchar, leer, escribir y hablar. Y alguien se preguntará: ¿acaso los /as adolescentes no usan el lenguaje a diario, entonces, por qué se lo sobredimensiona? Aunque es innegable el uso cotidiano en el vivir humano, nadie puede garantizar que, al emplearlo, se esté manejándolo como instrumento eficaz de desarrollo cognitivo.

87

Patricia Erazo

De encontrarse en la etapa de las operaciones formales, los /as adolescentes, en las edades reseñadas, presentarían “un pensamiento reversible, interno y organizado en un sistema de elementos interdependientes” (ibid., 64). Las operaciones formales comprenden lo que en general se considera como razonamiento científico. Si el razonamiento científico es el sinónimo de la etapa en mención se abrirá paso al análisis de preguntas hipotéticas que exijan opiniones, argumentaciones, soluciones de problemas, entre algunas estrategias que afinquen esta cuarta fase. Las operaciones formales demandan que la nueva información sea incorporada a los esquemas cognitivos que los /as estudiantes poseen, la replanteen y la interrelacionen en nuevas estructuras de pensamiento (ibid., 69-71). En el plano psico-social, Erikson3 identifica a aquellos cuyas edades están entre los dieciséis y diecisiete años, como adolescentes. Su rasgo fundamental es “la búsqueda consciente de la identidad basada en los resultados de las crisis anteriores” (ibid., 93). En otras palabras, el adolescente cursa por una serie de circunstancias en las que va identificándose consigo mismo y, al hacerlo, confirma que su comportamiento se ha transformado de dependiente a independiente, y es su modus vivendi frente al entorno: actúa de manera autónoma sin olvidar que es parte de un conglomerado social, en tal actuación media la responsabilidad y los métodos a los que recurre para concretarla. (ibid., 92). [3]

Conocedor de la teoría de Freud que influyó en su determinación de estudiar psicoanálisis. 88

Los mapas conceptuales en lenguaje: ¿sólo una buena idea?

Los rasgos identificados por Erikson en sus estudios no difieren mucho de aquellos observados en los adolescentes actuales. Es probable que la independencia a la que este autor hace alusión, apenas llega a concretarse cuando ha transcurrido la etapa de formación universitaria. En los adolescentes secundarios se observa una fuerte necesidad de pertenencia al grupo. El interés social antecede al familiar, e ir consolidando su proceso de identidad depende en gran medida de cuál haya sido la aceptación social del grupo de amigos. Simultáneamente, estos alumnos /as ya poseen determinados conceptos y aunque no estén conscientes de los procedimientos que han desarrollado para asimilarlos, se convierten en potenciales sujetos para iniciar un aprendizaje significativo por descubrimiento autónomo. Otra vez aparece la idea de la autonomía, pero, ¿qué implicaciones tiene esta fase? La primera, y acaso más importante, es que el alumno /a se demuestra autosuficiente en lo que respecta al afianzamiento y profundización de los conceptos que ya posee. La necesidad de indagar se entrelaza con la relevancia que los / as estudiantes dan a su aprendizaje y a las posibilidades que éste ofrece al conferirles mayor aproximación a su realidad. ¿Qué conocen los /as alumnos /as y cómo lo hacen? Los /as mismos /as estudiantes pueden testificarlo con gran entusiasmo o desilusión. Las nuevas situaciones de aprendizaje dependerán de la profundidad de los nuevos conceptos y de la repercusión que éstos tengan en su percepción al relacionar los significados conceptuales. El

89

Patricia Erazo

plano cognitivo trae consigo conceptos que no son circuitos cerrados, exentos de modificaciones; la transformación que se dé en ellos dependerá de las nuevas asimilaciones y relaciones efectuadas por los individuos. “El enfoque cognoscitivo del aprendizaje impulsado por Ausubel, Piaget y Bruner –entre otros- se convierte en el fundamento teórico de la posición de Joseph Novak” (ibid., 174). Para este autor, los mapas conceptuales son instrumentos metacognitivos, es decir, el individuo aprende a conocer sobre su conocimiento y con ellos puede exteriorizar aquello que le resulta significativo. Como su nombre lo sugiere, un mapa conceptual es un graficador del conocimiento con el que se verifican los aciertos y errores al interiorizar la información. Novak define a los mapas conceptuales como “recursos esquemáticos para presentar un conjunto de significados incluidos en una estructura de proposiciones” (33) y ciertamente, al representar las relaciones significativas entre los conceptos, puede visualizarse como éstos se asimilaron en determinado aprendizaje. Su naturaleza los hace parte de un proceso progresivo, secuencial y reforzador porque al ir relacionándolos y jerarquizándolos (desde los más generales hasta los más concretos) se ubican las informaciones verdaderamente significativas para los individuos. Entre las recomendaciones que Novak da para la realización de mapas conceptuales figura la necesidad de comenzar con ejercitaciones individuales, reconociendo

90

Los mapas conceptuales en lenguaje: ¿sólo una buena idea?

conceptos, objetos, acontecimientos y palabras o frases de enlace. Los conceptos deben encerrarse en círculos, se vincularán con los demás a través de las palabras de nexo (preposiciones, verbos, conjunciones); para ello, es recomendable elaborar una lista de diez o doce términos conceptuales claves, considerando las categorías imprescindibles del tema. A continuación se los ordenará con criterios de jerarquización y distinción; es decir, de los más generales a los más específicos, para tal propósito se los introduce a modo de proposiciones – frases- que utilicen con claridad las palabras de enlace. Un último paso es verificar si existen o no relaciones cruzadas entre los conceptos, consideradas también como relaciones circulares u horizontales. Habitualmente estas relaciones horizontales son generadoras de nuevos planteamientos conceptuales porque en estas interrelaciones subyace la asociación interna y relevante que el individuo ha asimilado y, en términos del enfoque constructivista, ha cimentado como su andamiaje cognitivo. La elaboración de mapas conceptuales demanda paciencia y constancia. Conformarse con un mapa en el que ya estén agotadas todas las relaciones sería sinónimo de enfrascamiento cognitivo. La permanente transformación, reformulación y reasociación conceptual serán indicadores de nuevas asimilaciones cognitivas. Ante el planteamiento formulado, se podría pensar que la elaboración de los mapas conceptuales es una buena idea, aunque poco práctica. Incorporarlos como una alternativa entre los tantos instrumentos de evaluación que existen se

91

Patricia Erazo

convertiría en un gran problema para alguien que no sintiera la necesidad de innovar a favor de un aprendizaje realmente útil y significativo para los /as estudiantes. Ha quedado claro que estos graficadores del conocimiento revelarían aquellas situaciones de aprendizaje que fueren nuevas, meritorias, erróneas o deficitarias. No existe el mapa conceptual óptimo pues su esencia es estar sometido a transformaciones y reelaboraciones (en medida que el aprendizaje va renovándose y enriqueciéndose); sin embargo, su inclusión como instrumento de evaluación considerará algunos factores: 1. No se aplicarán esporádicamente, de ser así, iría en contra de la naturaleza procesual y constante de la evaluación. 2.

Los mapas conceptuales ayudarán sólo si no se observan los errores que se cometieren. Al contrario, es preciso determinar los aciertos y los aportes conceptuales significativos.

3.

Más allá de servir como referente de calificaciones, los mapas conceptuales brindarán el feed back en el proceso de enseñanza. Un mapa conceptual contribuye a monitorear los conocimientos de los discentes y enfoca aquellos prerrequisitos que necesitaren ampliación o replanteamientos. Cuando se los ha incorporado como una técnica de estudio son herramientas muy útiles que esquematizan, jerarquizan y transfieren el conocimiento. 92

Los mapas conceptuales en lenguaje: ¿sólo una buena idea?

Novak sugiere tres indicadores para aplicar a la evaluación de los mapas conceptuales: la organización jerárquica, la diferenciación progresiva y la reconciliación integradora. La primera se refiere a determinar si hay conceptos generales y si éstos han incluido a los más específicos; su forma de presentarlos variará entre los alumnos, condición que no tendrá por qué influir en la puntuación. La segunda está en función con el nivel de complejidad que adquieren los conceptos y la amplitud que se observe al respecto; para tal propósito se solicitará la elaboración de dos mapas, el primero sobre la base de diez o quince conceptos que el /la estudiante ya conoce y el otro con igual número de conceptos que han sido escuchados como leve referencia. A medida que vaya dándose el conocimiento, las relaciones en el segundo mapa serán más significativas porque supondrán nuevas integraciones conceptuales. La tercera compete a las relaciones circulares y es el resultado de haber establecido nuevas conexiones conceptuales en las que media la deducción e inducción cognitiva y fortalecen el aprendizaje del individuo, pues son consecuencia significativa de sus constructos personales (ibid., 58-70). En términos de calificación, a las relaciones de jerarquización podría adjudicárseles un punto; a las de diferenciación progresiva, dos y, a las de reconciliación integradora, tres. Sin embargo, hay que insistir que este instrumento rebasa la función de medición. Se trata de presentarlo a los /as estudiantes como un referente de su aprendizaje, de su conocimiento y el criterio de la

93

Patricia Erazo

ponderación es el que se superpone a la mera aplicación de una calificación. Retomando reflexiones anteriores, la asignatura de Lenguaje no debe desarrollar exclusivamente el lenguaje del maestro /a, sino de los /as estudiantes. El aprendizaje del idioma materno debe entenderse como una herramienta poderosa para la comunicación y, en tal afán, convertirse en instrumento para la adquisición y transferencia de nuevos conceptos. Si los /as alumnos /as se encuentran con dificultades para comunicar sus pensamientos, quizá precisen de ciertas armas de aprehensión cognitiva que les facilite, por una parte, retener conceptos verdaderamente significativos y, por otra, exteriorizarlos. La ejercitación al elaborar mapas conceptuales, en este caso conectados con las destrezas del lenguaje, no implica rutinas intrascendentes. Cada ejercitación despliega conceptos inclusores, categorías y relaciones que por su propia naturaleza demandan replanteamientos y re-creaciones cognitivas. Por otra parte, aunque la ejercitación de los mapas conceptuales es una práctica individual, no debe entenderse como una pericia educativa aislante. Si bien, los procesos cognitivos son intrínsecos al individuo y formulados por él, no hay ser humano cuyo conocimiento haya escapado a la experiencia proveniente del contexto y de la socialización. Novak aspiraba a que estas ejercitaciones individuales se convirtieran en situaciones de aprendizaje colaborativo (117). Al igual que Vigotsky, el mentalizador de los

94

Los mapas conceptuales en lenguaje: ¿sólo una buena idea?

mapas conceptuales, Novak coincide en que este tipo de aprendizaje está determinado por la experiencia social y arriba a un aprendizaje individual significativo. En el párrafo anterior se esgrimió una ventaja que se desprende del uso de mapas conceptuales como instrumentos de aprendizaje, no es la única. Utilizar estos instrumentos de aprendizaje en el campo del lenguaje conduce a tomar conciencia sobre la desinformación o la falta de comprensión; a organizar y esquematizar los temas a tratarse; a exponer el propio conocimiento actual con relación a algún tópico; a incluir e integrar grandes bloques de información; a mejorar la asimilación de discursos; a propiciar espacios de análisis crítico cuando se solicita realizar mapas conceptuales de modo colaborativo y a estimular la percepción visual con mira a retener, a largo plazo, el conocimiento aprendido. Pero si hay ventajas del uso de mapas conceptuales en el aprendizaje, también éstas existen desde el enfoque de la enseñanza. Los instrumentos en mención son estrategias que estimulan un aprendizaje activo, pues ayudan al docente a percibir visualmente el conocimiento de sus estudiantes y le notifican si hay necesidad de planificar actividades de recuperación. Del mismo modo se convierten en herramientas de distensión que, por su novedad, podrían disminuir el temor y ansiedad que genera todo proceso evaluativo y si estas razones parecen mínimas, el argumento de mayor peso es que los mapas conceptuales hacen copartícipes –al alumno y al profesor- de la creación de contenidos de calidad.

95

Patricia Erazo

“Los estudiantes que realmente despuntan no son los que aprenden las lecciones tan bien que son capaces de recitarlas de memoria, sino los que se hallan en condiciones de llenar las lagunas que pudieran existir en su preparación intuyendo, razonando” (Santori, 316). ¿Es válida la idea de incluir los mapas conceptuales como una práctica dentro de la enseñanza del lenguaje?

96

Los mapas conceptuales en lenguaje: ¿sólo una buena idea?

BIBLIOGRAFIA Díaz, Frida, y Gerardo Hernández. Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. México, Mc Graw Hill, 2003. Díaz Henao, Luisa Emir y Carmen Emilia Echeverry. Enseñar y aprender, leer y escribir. 2ª edición. Bogotá, editorial Magisterio, 2001. Fabra, Lluïsa, y Miguel Doménech. Hablar y escuchar. Barcelona, editorial Paidós, 2001 Gordon, N. Psicología y educación. Berkeley, CA: McCutchan, 1981. Montoya, Víctor. “Lenguaje y pensamiento”. Internet. www.sincroniaotoño2001. Acceso: 1 septiembre 2004. Novak, Joseph, y Bob Gowin. Aprendiendo a aprender. Barcelona, editorial Martínez Roca, 1998. Rosales, Carlos. Didáctica de la comunicación verbal. 2ª edición. Madrid. Editorial Narcea, 1994 Santori, Bruno. “La opinión de un profesor: un estudiante modelo”. Enciclopedia Técnicas de estudio y lectura rápida IV. 1995 “Utilización didáctica de los mapas conceptuales”. Internet. www.conceptmaps.it/KM-Didacticuseofmapsesp.htm. Acceso: 1 septiembre 2004.

97

Patricia Erazo

Woolfolk, Anita. Psicología educativa. 3ª edición. México, Libra, 1990. Bravo, Silvia. conceptuales”.

“La

metodología

de

los

mapas

Internet. www.monografias.com/trabajos13/mapa/mapa.shtm#met o. Acceso: 3 septiembre 2004

98

Revista PUCE No. 78 / 2006 / Quito / Centro de Publicaciones

HACIA UNA EVALUACIÓN DEL EXAMEN Y UN EXAMEN DE LA EVALUACIÓN: IMPLICACIONES PSICO-SOCIALES DEL TRABAJO DOCENTE. APUNTES DE UNA REFLEXIÓN PEDAGÓGICA EN PROCESO 1 2

Luis María Gavilanes del Castillo

“Estoy hasta las narices de la educación del palo y del miedo. Para mí, la educación que carece de lo esencial no es educación, sino un sistema de esclavos. Si la educación no sirve para ayudarnos a ser libres y personas felices, ¡qué se vaya al diablo!”. 1

El presente artículo (versión preliminar) se sustenta en la información diagnóstica (infra) recogida a través de las plenarias de compactación de una muestra de 12 seminarios-talleres de postgrado impartidos por el autor en varias instituciones de educación superior: cuatro estatales, dos privadas laicas y una confesional. Años de referencia: 2000-2005. Unidades de análisis: docentes universitarios, estudiantes de programas de postgrado. A partir de la aplicación de la Metodología del Análisis de Contenidos, se seleccionaron 50 respuestas por seminario-taller. De las 600 en total, se privilegiaron las que describían las constantes más problemáticas de la evaluación, mismas que han sido sistematizadas para este avance investigativo. La reflexión que aquí se presenta –en la creencia de ofrecer una primera discusión sobre el tema-, intenta retratar la percepción que dichos docentes tienen sobre la problemática en mención. En tal virtud, está implicada y situada por una práctica concreta de docencia universitaria. El estudio es consciente de que si la recogida de información se hubiera hecho a los propios estudiantes, la realidad sería más cruda. 2 Profesor Facultad de Ciencias de la Educación / PUCE 99

Luis María Gavilanes del Castillo

Con su aire de pataleta infantil, así escribía hace unos años un joven universitario. “Y es evidente que algo no funciona en la educación que suele darse, cuando tanta gente abomina de ella”, asevera el que nos cuenta la historia. En una de las plataformas de representatividad para una elección de estudiantes universitarios, y en la oferta de desarrollo académico, se lee: “Segundo Criterio: normar la revisión por parte de otro docente, si es que más del 70% de los estudiantes obtienen una nota inferior al 50%”. Un pedagogo y maestro comentaba recientemente, en un rotativo de la ciudad, que un especialista en matemática, que vino al país a dictar unas conferencias en un renombrado centro de educación superior, ante la pasividad de una audiencia de estudiantes colocó dos datos errados en dos fórmulas y luego de media hora les mostró el error. Al ser consultados sobre si se percataron de aquello, dijeron que sí. Al insistirles que por qué no reclamaron, la respuesta fue: “es que aquí si le decimos al profesor que está equivocado caemos en desgracia y perdemos el año”. Aquella declaración contra una “educación de esclavos”, el deseo de “normar una segunda revisión” contra el fracaso escolar, así como la denuncia de que se cae en desgracia con el profesor que se equivoca, evidencian un problema educativo de fondo.

100

Implicaciones psico-sociales del trabajo docente

Si bien es verdad que hay factores estructurales que condicionan lo que acontece en el nivel educativo (inequidad social, bajos salarios, ausencia de políticas educativas, desprofesionalización docente, corrupción generalizada, etc.), no lo es menos el hecho de que la punta del iceberg está en la evaluación. Es en ésta donde los asuntos deberían manejarse mediante análisis técnicos, científicos. Empero, la realidad indica que se ha carecido de ellos. Muy especialmente en lo referente a las principales dificultades que se plantean en el interaprendizaje. Y lo es, porque la evaluación, desafortunadamente, sigue considerándose como una simple medición, y reducida, las más de las veces, al examen, desconociendo aspectos sustanciales que tienen que ver con la motivación y los afectos que ineludiblemente se ponen en juego en la interrelación profesor-estudiante. En este trabajo, cuya subtitulación describe sus alcances y límites, se pretende señalar la importancia que adquieren los factores psico-sociales que están articulados a los procesos de la evaluación en general y del examen en particular. Sobre la base de un diagnóstico aproximativo de la realidad de la evaluación que se evidencia en la educación superior, como también de su ensayo de interpretación, se presentan algunas recomendaciones y/o propuestas que pueden fungir como correctivos de esta difícil tarea.

101

Luis María Gavilanes del Castillo

1. ELEMENTOS PARA UNA DIAGNOSIS El individuo es una realidad conjunto y un conjunto de realidades. Tiene una figura física, una estructura temperamental, caracterológica, equipo instintivo, campos de energía, espiritualidad, reacciones primarias o secundarias. Todo este conjunto está presidido y compenetrado por una conciencia que integra todas las partes. El desconocimiento de estos componentes en amplio grado y gama, dentro del proceso de interacción profesorestudiante, agrava una realidad que es autocomprendida sobre todo por los propios docentes universitarios: que la formación pedagógica y la concepción de lo educativo en muchos de ellos son inadecuadas, y lo son porque se descuidan elementos fundamentales como el afectivo, pues, toda relación docente es una relación de esta naturaleza. 3 Las instituciones ecuatorianas de educación superior, salvo las excepciones de rigor, no investigan, por ejemplo, cómo o en qué condiciones aprenden mejor los estudiantes, ni en el caso particular que se trata, cómo o en qué forma la evaluación favorece u obstaculiza el interaprendizaje. 3

La afectividad constituye un capítulo de gran complejidad dentro de la Psicología. Integrada por emociones, sentimientos, pasiones, actúa como base y fundamento de la vida psíquica. Es la que permite la interacción y se refleja en la conducta, en la personalidad, de manera consciente o inconsciente. Respeto, cordialidad, solidaridad, cooperación, amistad, son componentes del ámbito de las relaciones humanas y por ende de la afectividad. 102

Implicaciones psico-sociales del trabajo docente

Un diagnóstico que se precie de técnico, no puede desconocer un tipo de limitantes que pueden tornarse críticos a la hora de “evaluar a la evaluación”. El buceo, aunque panorámico, de una praxis cuasi generalizada, destaca indicadores relacionados con la evaluación en general, con la problemática del examen en particular, con la práctica pedagógica y con el perfil del profesor y sus potenciales desajustes emocionales. No sólo los estudiantes sino los mismos profesores denuncian (muchos de ellos después de haber efectuado su propio mea culpa), una verdadera tipología de contraejemplos pedagógicos.4 En un afán apenas ilustrativo, valgan estos casos: 1.1. En relación con el examen como instrumento convencional de evaluación a) el influjo del azar en cuanto a la determinación de los temas se muestra subjetivo y depende del grado de equilibrio emocional del profesor;

4

Lo paradójico es que estudios de hace algunas décadas y de otras latitudes, advertían ya de este particular (Cfr. Batista, 1980). Varios de sus antiguos diagnósticos se retratan aquí, evidenciando que la realidad muestra, mutatis mutandis, sustancialmente no cambia. La democratización de los postgrados en educación, por ejemplo, que a través de algunas de las maestrías que indiscriminadamente se ofertan, parecen constatar que las dificultades pedagógicas no han disminuido en la relación que establecen profesores y estudiantes. Esto haría pensar que la solución no está en la escolaridad, (que puede al menos paliar algún problema académico), pues deja intocada la problemática humana. 103

Luis María Gavilanes del Castillo

b) la diversidad de respuestas que admiten muchas de las preguntas según su formulación muestran improcedencias técnicas en su diseño; c) la subjetividad del profesor al valorar las respuestas y calificarlas, sobre todo cuando se echa en mano pocos items de evaluación; d) la imposibilidad o dificultad de tratamiento cuantitativo cuando se abusa de preguntas tipo abiertas 1.2. En relación con la evaluación en general a) Ciertas normas de supuesta “elevación del nivel académico” pueden estar reforzando el comportamiento anómalo del evaluador, lo cual tiende a producir un mayor número de reprobaciones; b) La alteración de las normas evaluativas, con el supuesto de mejorar la calidad del aprendizaje, hace pensar que ésta depende de aquella; y, c) La “impreparación” con la que llegan a un ciclo de estudios determinados estudiantes obliga a que se aumente el punto de quiebre en la curva evaluativa, estrategia que no necesariamente tiene que ver con una propuesta de “enseñar mejor”, sino con la de proceder a la desaprobación de más estudiantes 1.3. En relación con la práctica pedagógica a) énfasis mayor en las calificaciones, en el certificado o diploma, lo que refuerza, a la larga, el credencialismo; 104

Implicaciones psico-sociales del trabajo docente

b) fraude recíproco: educandos que estudian con la consigna de olvidarse y profesores que enseñan a quien no quiere aprender; c) desestímulo a la capacidad de pensar creativamente y estímulo al aprendizaje memorístico; d) inadecuación en la relación profesor-estudiante, la que en lugar de ser integrativa tiende a ser disociativa; e) desafecto hacia el tipo de formación recibida; f) esfuerzos del estudiante para derrotar las situaciones amenazantes; g) confabulación entre el profesor ansioso y el estudiante tenso para no “enseñar” y no “aprender”, en mutua actitud cómplice; y, h) inadecuada preparación profesional resultante del bajo nivel académico, etc. 1.4. En relación con el perfil del profesor a) Nada de la formación profesional del profesor universitario, no capacitado para la docencia, le permite adquirir conocimientos y competencias para entender la naturaleza de sus ansiedades en relación docente, ni de los procesos defensivos en que incurren, así como tampoco, el significado del uso de la evaluación con metas distintas a la de promoción y verificación del aprendizaje; b) Un número no determinado de personas que ingresan al trabajo docente, lo hacen porque en él pueden dar rienda suelta a muchas de sus necesidades anómalas de afecto, dominio o

105

Luis María Gavilanes del Castillo

sumisión, etc. Se conoce que otros hacen crisis psicológicas en el ejercicio de la misma, por diversas razones. Ninguno de estos aspectos es obviamente conducente a una relación afectiva sana entre el profesor y el estudiante en el proceso enseñanza-aprendizaje y, en especial, en la dimensión evaluativa que conduzca a logros satisfactorios o significativos; c) La carrera docente no plantea explícitamente a sus miembros especiales exigencias de carácter psicológico para poder ser efectivo en ella. Este factor tan evidente se ha descuidado en la formación de los educadores y en particular en las normas evaluativas. En la práctica se ha creído que la formación de los propios educadores se puede regir mediante el mismo esquema teórico con el que se preparan otros profesionales, para no afirmar nada sobre el amplio número de aquellos, especialmente docentes del nivel universitario, que no tienen ninguna formación en el campo de las ciencias de la educación y/o en la psico-pedagógica; d) Ante este tipo de prácticas, profesores y estudiantes han guardado, en general, un silencio cómplice. Sólo cuando una actividad evaluativa se traduce en calificaciones muy bajas, se alcanzan a oir quejas o protestas sobre lo inadecuado de las normas o de los procedimientos; y, e) Frecuentemente se repiten los exámenes, ¡milagrosos por cierto!, en los que las notas resultan, por arte de magia, más altas, logrando

106

Implicaciones psico-sociales del trabajo docente

con ello acabar con las críticas. ¿Cuál es el resultado? Que la evaluación no es tomada como un elemento sustancial del proceso educativo ni como una preocupación seria, sino como un problema simplemente accidental, porque en las situaciones descritas se ha buscado no una oportunidad para aprender y potenciar lo no aprendido, ni mejorar los métodos evaluativos. 1.5. En relación con los desajustes psíquicos del profesor a) Desde las primeras clases de un nivel académico cualquiera, algunos profesores sentencian a los estudiantes con la pérdida de la materia; b) No pocos se ufanan de que apenas dos o tres de las decenas de estudiantes del aula lograrán aprobar la materia; c) Muchas veces se externan juicios de valor sobre la inteligencia o “retardo mental” de los estudiantes; d) Tampoco son aisladas las transcripciones de calificaciones en las cuales un estudiante pierde por décimas (queriendo significar que los que tienen 5.9 sobre diez está en peores condiciones de aprendizaje que el que obtiene 6.0; aquel no sabe, éste sí); e) Son conocidos los casos en los cuales el docente que no ha preparado la clase somete a examen a sus estudiantes; f) Por problemas disciplinarios, el docente se “desquita” aplicando pruebas; g) Conscientemente se incrementan las tareas para amargar algún feriado o vacaciones;

107

Luis María Gavilanes del Castillo

h) Se envían tareas sin que medien explicaciones previas; el mismo problema se evidenciaría con los contenidos no vistos, pero sí sometidos a evaluación; i) Ante estudiantes repetidores, y en la aplicación de una prueba, los profesores se ubican a su lado para provocar un desequilibrio psicológico y forzarlos a una nueva pérdida; j) Se imparte un curso sin evaluar los conocimientos previos del estudiante, echando la culpa de la impreparación al profesor anterior, a los programas o a los propios estudiantes; como el objetivo es impartir la materia, no importa lo que se arrastre por el camino, porque la meta medible es terminar con el programa: que se entienda, que se aprenda o no, no importa; k) Se deja a un porcentaje altísimo de estudiantes para el arrastre de materia, no importa si se le alargue la carrera; evaluación es evaluación; hay que ser estrictos con las calificaciones; y, l) Se considera que el profesor es mejor por el número de estudiantes quedados de año o ciclo. 2. PARA UN ENSAYO DE INTERPRETACIÓN Un ensayo de interpretación del fenómeno descrito remite a la afirmación de que el problema de la evaluación no es un asunto de mayor o menor conocimiento de la materia, ni de las técnicas o procesos evaluativos que se apliquen, sino en cuál es la comprensión que se tiene sobre la finalidad que persigue la evaluación de los interaprendizajes y, sobre todo, de la

108

Implicaciones psico-sociales del trabajo docente

clase de relación humana que se establece entre profesorestudiante. La evaluación no es un problema aislado, pues, tiene que ver también con la filosofía social de la universidad, los paradigmas pedagógicos que están detrás, los sistemas de diseño del curriculum, el mapa estratégico, el marco doctrinal y, muy sustantivamente, con el contexto sociocultural en el que se desarrolla; y qué tipo de ser humano se quiere formar, para qué tipo de sociedad, en qué centro educativo, son las preguntas claves. Vale decir que las convicciones que tiene el profesor sobre evaluación, tiene que ver con su salario, con los modelos que maneja, su concepción del mundo, su interés por lo social, etc. La sociología carece de trucos para sacar la evaluación del contexto social, como si éste fuera el sombrero de copa de un prestidigitador. El abordamiento de los referentes psico-sociales puede enriquecer este intento de interpretación. 2.1. En el ámbito sociológico Por todos es conocido que los precedentes históricos de la sociología del examen están en la obra de Emile Durkheim y Max Weber. Aquél estudió el examen como un elemento clave en la constitución del sistema educativo formal, su conexión con la organización corporativa de los profesores y la permanencia de sus contornos esenciales, en estructura y función, desde la Edad Media hasta hoy. Éste, se ocupó del examen en

109

Luis María Gavilanes del Castillo

tanto es un mecanismo fundamental para el reclutamiento de expertos en burocracia. 5 La sociología actual intenta ir más allá de las funciones manifiestas y las justificaciones ideológicas del examen para develar sus efectos ocultos. Funciones reconocidas son, por ejemplo, la necesidad de dar cuenta a la sociedad de los resultados del funcionamiento de la escuela o la necesidad de seleccionar y conceder títulos académicos. Justificaciones ideológicas serían su contribución a la igualdad y a la movilidad social. Mostrar los efectos ocultos del examen supone, básicamente, analizar su contribución a la reproducción cultural y social. La obra de Pierre Bourdieu con Passeron y Saint Martin (1970) ofrece una buena muestra de esta perspectiva con el análisis de tres temas principales:6 a) El examen como mecanismo clave que regula la adquisición de la cultura legítima y la relación legítima con la cultura. Esto es aplicable tanto a la forma como al contenido del examen. La forma del examen (preeminencia del oral o del escrito, etc.) fomenta determinados estilos cognitivos. Bourdieu conecta, en este sentido, los estilos 5

Aparte de los estudios clásicos sobre sociología de la educación de Durkheim y Weber, revísense las tesis puntuales que sobre los mismos autores proponen Ortega (2001) y Lerena (2001). 6 Sobre estrategias de conversión (enclavamiento, desclasamiento y reenclasamiento), puede consultarse al propio Bourdieu (2001). En cuanto a la crítica sobre los presupuestos ocultos de la educación, revísese Bernstein (2001). 110

Implicaciones psico-sociales del trabajo docente

intelectuales francés e inglés con los tipos dominantes en los respectivos sistemas educativos. Por lo que respecta al contenido, a través de la selección de materias, áreas y conocimientos concretos como dignos de examen, se regula la adquisición de la cultura considerada como legítima (Cfr. Curriculum oculto); b) Los efectos de los” juicios” de los profesores. La hipótesis de Bourdieu es que el sistema de categorías utilizado por los profesores al juzgar a sus estudiantes tiene un sesgo oculto de clase social: no toman en consideración sólo conocimientos y habilidades sino también sutiles matices de manera y estilo que tienen una raíz clara en el origen social de los estudiantes y en su forma de socialización primaria. Así, el sistema de clasificación mental de los profesores produce efectos claros en la clasificación escolar y social de los educandos; y, c) En la crítica de las funciones ideológicas del examen. Para el mismo autor, el examen aparece como la expresión más alta de la neutralidad y la justicia del sistema educativo; en apariencia, en el examen se trata a todos por igual. Sin embargo, las posibilidades de éxito o fracaso escolar están íntimamente asociadas con el origen de clase. Así, la función manifiesta de selección oculta la función encubierta de eliminación. Los que triunfan van legitimando, objetivamente, su mérito; los que fracasan deben aceptar su destino

111

Luis María Gavilanes del Castillo

escolar y social como justo, porque han tenido su oportunidad. Otras áreas de interés en la sociología del examen son, por ejemplo: a) los efectos de la existencia o no del examen como mecanismo de selección inicial para determinar el tipo de educación abierto al estudiante; b) los efectos del cambio del examen tradicional por un sistema de evaluación continua, con implicaciones para la distribución del poder en el sistema educativo, las posibilidades de cambio y las formas de control; c) las implicaciones sociológicas de las técnicas del examen: es posible que algunos tipos de pruebas favorezcan a los estudiantes que poseen determinadas competencias que están íntimamente asociadas al origen de clase; d) los efectos de la sustitución de tipos de examen (por ejemplo, las llamadas “remediaciones”), que implican formas de selección abiertas y bruscas, por mecanismos más sutiles que, al aplazar la selección en el tiempo y disimularlas, pueden producir un efecto de cooling out.7

7

Para el estudio del examen como combinación de las relaciones de saber y poder, puede revisarse el texto de Foucault (2001). 112

Implicaciones psico-sociales del trabajo docente

Con todo, la sociología del examen es hoy poco más un conjunto de hipótesis.8

2.2. Referencia psicológica La siguiente es una aproximación analítica que parte del abordamiento de dos dimensiones. 9 Una que se ha convenido en denominar general y que afronta, in strictu sensu, los posibles desequilibrios en los que puede incurrir el docente en cuanto a lo que a efectividad se refiere. Y, otra, que desde una dimensión particular da cuenta del examen de algunas disociaciones y que tienen repercusiones en espacios como el epistemológico, filosófico, antropológico-cultural, político, entre otros. 2.2.1. Dimensión general Toda relación docente es en lo fundamental una relación afectiva y, como en toda relación de estas características, 8

En el Ecuador la sociología de la educación sigue siendo una reflexión suntuaria. El circuito de reflexión sigue cerrado en la sociología económica, política y del desarrollo. No digamos si se habla de la sociología del conocimiento, sociología de la religión, sociología del arte, sociología de la música (Gavilanes, 1995). 9 Cuando no se es profesional de la psicología, se corre sin duda el riesgo al examinar la labor del docente, riesgo que se acrecienta dada la trascendencia de un tema como el de la relación entre dicha labor y la conducta que muestra desde su afectividad. En cualquier caso, quienes ejercen la docencia no están eximidos de conocer el espacio en el que se desarrollan sus comportamientos y los de los estudiantes. Esta aclaración sirva para fijar el espacio en que esta reflexión se desarrolla.

113

Luis María Gavilanes del Castillo

el establecimiento y manejo de la misma genera tensiones y ansiedades en las partes involucradas. Estas ansiedades, que determinan buena parte del comportamiento, tanto profesoral como estudiantil, son meras transferencias de aquellas que unos y otros han experimentado en sus relaciones con otras personas significativas. El docente universitario, afectado por el inadecuado manejo de sus ansiedades habituales, está con frecuencia imposibilitado en el desempeño sano de sus funciones docentes por las ansiedades adicionales que el estudiante, o la relación de enseñanza-aprendizaje le generan. Así, no hay posibilidad de estimular logros. Hay bloqueos de aprendizaje y se experimentan consecuentes frustraciones que lo pueden llevar a un uso agresivo y aniquilante de la evaluación. En esta línea reflexiva, los profesionales de la psicología tendrían mucho que hilar. Su interpretación del fenómeno daría cuenta de que el profesor no intenta tanto reprobar estudiantes sino deshacerse, aunque de modo inadecuado, de sus ansiedades persecutorias. Buena parte de la “mortalidad infantil” tendría sus fuentes en el esfuerzo del profesor por aniquilar las ansiedades generadas en la relación docente-estudiante. Frente a las encierra, el mecanismos Algunas de

ansiedades que la relación de docencia educador se protege con reacciones o defensivos de naturaleza psicológica. estas defensas adquieren un carácter

114

Implicaciones psico-sociales del trabajo docente

patológico, lo cual se hace, por necesidad, evidente en el proceso evaluativo. El profesor, por ejemplo, se puede defender ante tales mecanismos con actitudes “represivas” a través de amenazas, prohibiciones o castigos (entre éstos estarían las malas notas, los exámenes superficiales, etc.) o con “permisivas” o de sobreprotección (profesores “con corazón de madres”; docentes que autoconstruyen, frente a los estudiantes, una imagen de héroes “regalando calificaciones”), abandonando su rol para atender a los mecanismos regresivos del estudiante. Hay ciertos manejos desequilibrados en la evaluación de estudiantes que han sido considerados, y aún se consideran en sectores del profesorado, adecuados en el tratamiento de la relación docente. Las actitudes evaluativas orientadas a “rajar” o incomodar al estudiante, con la racionalización de que así se motivarán más para el estudio, no son más que versiones actuales del viejo lema de “la letra con sangre entra”. ¿Quiere decir esto que sólo los profesores están inmersos en este tipo de problemas? Por supuesto que no. Se estructura una codependencia de la enfermedad evidenciada en varios de sus comportamientos. Valdría la pena destacar que, de parte del estudiante y en la situación de aprendizaje, se producen también agresiones de tipo infantil, en donde “el que no sabe”, el estudiante (o sea el “niño” por regresión) no come, no se alimenta (Batista,1980). O sea, no estudia, no aprende y 115

Luis María Gavilanes del Castillo

hace de la crítica exacerbada (latente o explícita) un mecanismo para agredir al profesor (al “padre” o “madre”). Estas regresiones, de naturaleza inconsciente bloquean el aprendizaje y obstaculizan el establecimiento de una relación afectiva madura entre estudiantes y profesor, que podría facilitar el crecimiento de ambos. Estos desfases de comportamiento se trasladan también cuando, desde el anonimato, aplican evaluaciones arbitrarias al profesor, como respuesta a un tipo de evaluación institucional que podría estar basada en posturas conductistas de la psicopedagogía y positivistas de la ciencia en general. La evaluación inserta en esta dúplice perspectiva no estimula, ni valora el logro de los objetivos planteados tanto para el profesor como para el educando. No es una evaluación que encuadre dentro de un proceso claro de programación curricular, sino que, por el contrario, se aparta de éste y lesiona la adquisición de más altos niveles de efectividad académica en la universidad. 2.2.2. Dimensión particular Se ha dicho que ciertos estilos, prácticos y normas evaluativas, tienen como función la defensa frente a las ansiedades. Se ha asegurado también que las ansiedades no clarificadas conducen a prácticas evaluativas que bloquean el aprendizaje. Las situaciones ansiógenas frente al proceso evaluativo llevan a mecanismos defensivos que, en la práctica y legislación correspondientes, se manifiestan en forma de disociaciones (Batista, 1980) que tienen, como se

116

Implicaciones psico-sociales del trabajo docente

observó, referencias antropológico-culturales, políticas, epistémicas y filosóficas: cambio/no cambio, cognitivo/afectivo, teoría/práctica, objetivo/ subjetivo, saber/no saber, profesor/estudiante, enseñanza/aprendizaje, entre otras. No distinguir estas disociaciones o dicotomías, conllevaría a la confusión y a la negación del carácter científico del discurso pedagógico, reduciéndolo a la simple “práctica no discursiva” o política, como dijera Foucault o no podría alcanzar el grado de cientificidad, en términos de Bachelard (Bedoya, 2002). Lo que es más, y cuando se ve a la pedagogía como una simple disciplina transmisionista, se la reduciría al plano de la técnica, del procedimiento, vale decir, del instrumentalismo o ferreterismo. Y este proceder se puede convertir en la debacle de la propia pedagogía, pues no pocos “pedagogos” (no los serios, por supuesto) se han encargado de seguir definiendo a la pedagogía como identificada a la didáctica o como simple “arte” de enseñar, desconociendo los valiosos aportes epistémicos de las últimas décadas. La pedagogía como reflexión crítica, sistemática y científica de la educación, no puede renunciar a su vertiente humanista. De ahí que asimilarla a un ingenuo positivismo (que desconoce que detrás de todo discurso, de toda elaboración teórica hay intencionalidades, sentidos implícitos, perspectivas, enfoques subyacentes e ideologías, desde donde se enmarcan ideas, se enfatiza en ciertos aspectos y se ignora otros, se relacionan y organizan argumentos

117

Luis María Gavilanes del Castillo

[Flórez, 2001]), es simplemente sepultarla como corpus orgánico de doctrina, como ciencia. Potenciar, por ejemplo, la disociación profesorestudiante, remite a un problema de tipo epistémico. Cuando el estudiante es considerado objeto del sujeto profesor-programa, se evidencia una epistemología retrógrada, una especie de antigua teoría del conocimiento sólo con dos protagonistas: el sujeto (profesor-programa de estudios); y, el objeto el estudiante (convertido mediante este proceso en verdadero “alumno” u objeto sin luz ). Asimismo, no reconocer la disociación objetivo-subjetivo puede provocar una confusión entre lo objetivo con lo observable, del aprendizaje con lo medible. Buena parte de los logros científicos, técnicos y artísticos no son fáciles de evaluar objetivamente y mucho menos de asignarles calificación. Esta situación puede agravarse cuando se concibe que la ciencia es sólo la que se sustenta en el método experimental. Las disposiciones para normar el desarrollo de los planes y/o tesis de grado, para citar tan sólo un ilustrativo caso, tendrían que ver con un modelo empirista que degrada la dimensión verdadera de las ciencias, confundiendo su dinámica: formales y fácticas; naturales y culturales, etc. Es que el estudio de la pedagogía desde la óptica de la matriz positivista, lleva a simplificar el dato empírico y a reducir las relaciones entre los hechos a un ordenamiento formal y cuantitativo. Asunto que tiene que ver, entre otras cosas, con aquellas doctrinas que consideran que la

118

Implicaciones psico-sociales del trabajo docente

objetividad de las ciencias sociales y humanas requiere su liberación “respecto de los valores” (neutralidad axiológica). Esta reductividad de los procesos pedagógicos a su aparición empírica y cuantificable puede servir sólo para aquellos donde las encuestas y las estadísticas cumplen un papel importante. 3. COMPONENTES DE UNA PROPUESTA ORIENTADORA La tipología de improcedencias enunciadas en el diagnóstico (supra), puede ser digna más bien de una pedagogía del terror que de una radiografía de la realidad pedagógica.10 De ahí que no interese cansar con datos de otras tantas situaciones sistematizadas. Cualquiera que sea el caso, queda claro que la evaluación es un factor que permite diferenciar profesores efectivos de los que no lo son, a través del señalamiento de algunas características que podrían estructurar ciertas condiciones y rasgos del perfil deseable del maestro (lo que no se debe hacer en la evaluación). Valgan unas breves orientaciones que no se imponen sino que se proponen, con el objeto de superar esquemas de trabajo, hoy por hoy, colapsados. 3.1. Respecto de las condiciones 10

Materia prima ya no para pedagogos sino para psicólogos clínicos y psiquiatras. Lo peor es cuando los estudiantes se adaptan a este tipo de violaciones. Esto ingresaría ya al campo de la perversión. No hay que olvidar que los estudios de la psicología muestran que los torturados terminan identificándose con sus torturadores. 119

Luis María Gavilanes del Castillo

a) una primera, y que se asume como condición necesaria –aunque no suficiente- para ser profesor, es el conocimiento o dominio de la materia; b) una segunda, ligada a la parte instrumental, aunque no por ello menos crucial, es el empleo de una metodología adecuada y la aplicación de técnicas evaluativas apropiadas; y, c) la tercera, se refiere de modo específico a los elementos afectivos tanto estudiantiles como profesorales involucrados en el proceso del interaprendizaje: el entusiasmo por la actividad docente (interés o afecto positivo por enseñar), la estimulación de logros (los estudiantes se interesan por aprender) y relaciones con los estudiantes (profesor y estudiantes establecen una relación afectiva apropiada que es conducente a un mejor aprendizaje) Debería invertirse este orden, pues la clase de relación que se establece frente al contenido ofrecido, afecta la clase y calidad de evaluación que se presente a nivel universitario. Una misma forma o esquema evaluativo puede ser efectiva o no, dependiendo del “ambiente psicológico” existente en cada proceso particular de aprendizaje.

120

Implicaciones psico-sociales del trabajo docente

3.2. Respecto de las competencias11 Un buen docente debe tener en cuenta varias competencias. Una competencia no sólo apunta a las habilidades y destrezas psicomotrices, sino a los dominios que definen a la persona integral: lo espiritual, lo cognitivo, lo afectivo, lo comunicacional. Existen ocho competencias generales que son intrínsecas a cualquier tipo de educador laico o religioso: profesional, psicopedagógica, socio-política y antropológico-cultural, científico-tecnológica, educomunicacional, ética, axiológica, estética… 12 3.3. En relación con la evaluación Partiendo del criterio de que la evaluación, en general, es ante todo un proceso susceptible de planificación, significa y comporta que se han de: a) organizar los distintos elementos afectados; b) sistematizar las fases de su desarrollo; c) temporalizar las secuencias que quedan planificadas; y, d) proveer de los recursos necesarios para que la evaluación pueda llevarse a cabo. 11

Para ampliar esta información, revísense los rasgos del perfil del educador (Gavilanes, 2004). 12 Una novena podría referirse al conocimiento de la figura inspiradora de la institución (personaje, topónimo, etc.). La décima competencia que se refiere al ámbito de lo religioso, es propia de los educadores que laboran en instituciones fiscomisionales, misionales y/o religiosas. Esta competencia es determinante (Cfr. Gavilanes del C., Luis Ma. [2005]. El educador de inspiración católica: breves rasgos de su perfil. Quito: Paideia Consultores).

121

Luis María Gavilanes del Castillo

En el plano del interaprendizaje, la evaluación debe ser considerada fundamentalmente como proceso pedagógico, ético y técnico. ¡Etico y técnico! En ese orden. Las características de continuidad, sistematicidad, valoración y no simple medición (conceptos virtualmente intercambiables), integralidad, etc., hacen parte de los dos componentes aludidos. Si la evaluación tiene como una de las finalidades el conocimiento que lleva a la comprensión y a la exigencia, puede decirse que tiene un afán preventivo y diagnóstico, pues, conociendo la realidad se puede llegar a ser consecuentes con las acciones futuras y no exigir lo que no se ha dado. La complejidad de la evaluación se manifiesta en el hecho de que una evaluación nunca es completa ni acabada en sí misma. Por este motivo, la planificación de la misma tiene que hacer énfasis en la determinación de los aspectos más significativos de cada realidad y momento evaluativos. Asumiendo el reto de que en la evaluación de los interaprendizajes es más difícil registrar lo que se debe hacer y, por ende menos complejo, delimitar lo que no se debe, el Decálogo de la Evaluación que a continuación se propone, puede servir de referencia para mirar a la

122

Implicaciones psico-sociales del trabajo docente

evaluación desde las perspectivas antes mencionadas: como una procesualidad ética y técnica. 13 A simple vista pareciera que el decálogo fue elaborado por un grupo de estudiantes. Al corresponder su autoría a los propios profesores, la evaluación se hace pender de modo determinante de las condiciones personales, de formación profesional, éticas, pedagógicas y psicológicas del docente. ¡He ahí el reto! La responsabilidad fundamental del acto de evaluar recae en el profesor.

13

En un seminario-taller que sobre evaluación fue impartido por el autor de este trabajo (PUCE / Sede Ambato), los profesores diagnosticaron los problemas más frecuentes y acuciantes que afrontan en el trabajo de aula. Tomando como referencia la metodología del análisis de contenido, se recogieron 140 respuestas correspondientes a 10 grupos de docentes, a quienes se les sugirió diseñen un decálogo con características de funcionalidad a través del cual se pueda identificar “lo que no debería hacerse” en el acto mismo de evaluar. El 47.87% de las respuestas válidas están en sentido estricto relacionadas con lo que se exigía en el decálogo. Se advierte en el 52.13% restante que en el proceso evaluatorio la responsabilidad determinante recae en el docente y en su perfil ético, psicológico, pedagógico y profesional en general (Cfr.Gavilanes del C., Luis Ma. [2003]. Informe sucinto sobre el Seminario-Taller “Evaluación de los interaprendizajes” impartido a los docentes de la PUCE/A. Quito: Fundación Paideia Consultores).

123

Luis María Gavilanes del Castillo

DECALOGO DE LA EVALUACION (Orientado a lo que no se debe hacer en ella) I. II. III. IV.

V. VI. VII. VIII. IX. X.

Evaluar sin planificar, es decir, sin tomar en cuenta los objetivos y contenidos de materias Proceder a la evaluación sin antes someterla a un proceso de verificación Evaluar de manera aislada sin tomar en cuenta la integralidad y los momentos de todo el proceso Evaluar sólo el espacio cognitivo desconociendo los otros dominios (afectivos, psicomotrices, comunicacionales) Reprobar al estudiante por pocos puntos o décimas Evaluar sin equilibrio e imparcialidad Evaluar dejando de lado el componente ético como que fuese irrelevante Ignorar el estado emocional del estudiante Prejuzgar programando de modo a priori la actuación futura del estudiante Permitir que los afectos determinen el acto de evaluar

4. A MANERA DE CONCLUSIÓN Para poder educar hoy, hay que derribar las murallas divisorias: antipatías, agresividades y toda violencia compensadora; liberarse de la imagen inflada de sí mismo, de narcisismos y de cualquier apropiación. Es necesario superar la ansiedad, la angustia y las depresiones, e imponer las convicciones sobre las reacciones primarias. Si esto no está superado, es muy difícil convertirse en buen docente.

124

Implicaciones psico-sociales del trabajo docente

En este mundo donde el orgullo de la vida juega el gran match de las etiquetas y donde el proceso de enajenación o locura se manifiesta en la manía enfermiza por el prestigio personal, el docente tiene que invertir el norte de su brújula. Un docente irrealizado puede llegar a la frustración y ésta engendra la negatividad. Y los negativos necesitan destruir, porque ellos solamente se sienten “realizados” destruyendo en los demás lo que ellos no fueron capaces de construir. La frustración conducirá necesariamente a la agresión. Asimismo, los acomplejados llevarán allá abajo, en sus sótanos, un pozo de resentimiento. El síntoma específico de este grupo es la envidia (Larrañaga, 1981). Siente pálida su propia imagen ante el resplandor de la imagen del otro. Al final siempre es lo mismo. El mundo desarrolla teratológicamente el conocimiento, la tecnología, la ciencia, pero no crece en lo humano, sigue subdesarrollado en su rostro moral y ético. Y la clave puede estar en esa educación dada por los profesores, que olvida lo esencial y que luego se rasga las vestiduras cuando las sociedades –como señala el Padre Gorostiagacontinúan fracasadas pese a que ha “formado” profesionales “exitosos”. Y esto parece denunciarlo abiertamente el Proyecto Educativo Común de la Compañía de Jesús en América Latina, cuando contextualiza a la hegemonía del sistema neoliberal y al imperio del mercado como instrumentos que orientan casi exclusivamente, incluso a la educación,

125

Luis María Gavilanes del Castillo

“hacia la rentabilidad, la eficacia, la ganancia y el consumismo, en una racionalidad económica que reduce la grandeza y dignidad del hombre y de la mujer, y los valorizan según su capacidad de generar una renta monetaria” (CPAL, p. 11). Y así es como resulta que las personas verdaderamente esenciales, los estudiantes, tienen que ir captando los valores de “contrabando”, como robados. No en las aulas. De ahí la incisiva exclamación de ese joven que abría este artículo: “¡que la educación se vaya al diablo!”. Parafraseándola significaría: “¡Que se vayan todos!”. “¡Qué se vayan todos los profesores!”. De una educación así es que sospechaba esa maestra de escuela, antigua residente del campo de concentración de Dachau, cuando escribía que más que el fascismo hitleriano le había impresionado que aquellas cámaras de gas fueron construidas por ingenieros especialistas. Que las inyecciones letales las ponían médicos y enfermeros titulados. Que niños recién nacidos eran asfixiados por asistentes sanitarios competentísimos. Que mujeres y niños habían sido fusilados por gentes con estudios, por doctores y licenciados. Hechos como los campos de concentración y otros muchos que siguen produciéndose, 14, obligan a pensar 14

Todos los que han saqueado a nuestro país y lo han prostituido hasta un estado de degradación, provienen de “buenos” colegios y universidades; son monstruos educadísimos graduados con las más altas calificaciones en universidades de élite académica y económica. En la realización de un foro, un profesor universitario sugería que se enjuicie a aquellas universidades 126

Implicaciones psico-sociales del trabajo docente

que un título ni garantiza la felicidad del quien lo posee, ni la piedad de sus actos. No es absolutamente cierto que el aumento del nivel de conocimientos garantice un mayor equilibrio social o un clima más pacífico en las comunidades. No es cierto que la escolaridad sóla le hace a uno más humano. De nada sirve tener un título de ingeniero, de licenciado, de doctor si uno sigue siendo egoísta, si se cree que se puede caminar sobre el mundo pisando a los demás. Uno puede tener un título y seguir siendo indolente, indiferente, sin capacidad de indignarse frente a la injusticia. En esta carrera absurda por el credencialismo, como que se tuviera nostalgia por el colonialismo de los títulos nobiliarios de la antigua aristocracia: condes, marqueses, duques. Hoy en día, y como señala un escritor colombiano, esos títulos han cambiado. Ahora se llaman postgrados: Master, Ph.D. Como si los títulos en sí mismo otorgaran lucidez y compromiso ético e intelectual. ¿Estamos con ello defendiendo la incultura, incitando a los jóvenes a dejar sus estudios, diciéndoles que no pierdan tiempo en una carrera universitaria? ¡Dios nos libre! Pero sí hay que asombrarse de que en los claustros universitarios se siga enseñando a los jóvenes todo lo académico, menos lo esencial: el arte de ser felices, la asignatura de amarse y respetarse los unos a los otros, la carrera de asumir el dolor y no tenerle miedo a la muerte, “la milagrosa ciencia de conseguir una vida llena de que les confirieron los títulos. Otro señaló que no iría tan lejos. Pero, que sí deberían anularlos. 127

Luis María Gavilanes del Castillo

vida”, como escribe Martín Descalzo, de quien retomamos lo que al término de sus días ha escrito con toda propiedad, hablando precisamente de esa educación sin amor y sin alma: “No tengo nada contra las matemáticas ni con la física. Pero ¡qué maravilla si los profesores que trataron de metérnoslo en la mollera, para que a estas alturas se me haya olvidado el 99.9% de lo que aprendí, me hubieran también hablado de sus vidas, de sus esperanzas, de lo que a ellos les había ido enseñando el tiempo y el dolor! ¡Qué milagro si mis maestros hubieran abierto, ante el niño que yo era, sus almas y no sólo sus libros!”. Muchos se asombran hoy pensando que, salvo rarísimas excepciones, nunca supieron nada de sus profesores. ¿Quiénes eran? ¿Cómo eran? ¿Cuáles eran sus ilusiones, sus fracasos, sus esperanzas? Jamás les abrieron sus almas. Aquello “hubiera sido pérdida de tiempo”. Es que “había que cumplir con el programa”, no importa si tenían que “embutirnos a lo bruto”. Ellos debían explicarles los quebrados, la lógica matemática, el plano inclinado, las monedas y los nombres de todas las capitales de los países del mundo, que seguramente les parecían infinitamente más importantes. ¡Hay que cambiar! ¡Nunca es tarde para el que empieza y para el que quiere! El fragmento de una carta de un docente universitario tradicional que ha apostado por el cambio puede ser la clave en este empeño por mejorar la educación, a través de la adopción de una verdadera

128

Implicaciones psico-sociales del trabajo docente

metanoia como es la que describe el caso. Refieriéndose a un curso recibido, le escribe a su profesor:

“…He adoptado sus […] enseñanzas. Es asombroso. Mis hijos académicos van a disfrutar de mi nueva imagen. A quienes ya les he contado, están asombrados. Lamento que nadie nos lo haya explicado en tantos años: treinta. He recibido muchos cursos, pero nadie expuso lo humano… Es preciso que se impartan estos conocimientos a todos nuestros profesores. No nos vamos a jubilar y permaneceremos los próximos diez o más años. Sería prudente este conocimiento y sentir muy productivo…”. Esta reflexión deja pendientes algunos interrogantes frente a la problemática descrita: ¿cuál es la responsabilidad del Estado en este estado de cosas?, ¿qué papel juegan aquí los órganos rectores de la educación superior del país?, ¿cuál debería ser el compromiso de las Facultades de Educación de las universidades ecuatorianas?, ¿qué importancia debe otorgarse al estudio del contexto socio-cultural en el marco del hacer pedagógico? La Facultad de Ciencias de la Educación, a la que pertenecemos, tiene claro este panorama y hace esfuerzos ingentes por transformar esta realidad compleja, al menos desde la observación atenta y ponderada de la problemática evaluativa.

129

Luis María Gavilanes del Castillo

Bien, pues, ésta ha sido una pequeña aportación como fruto de una vivencia pedagógica concreta, condicionada e implicada, como se observó. Es claro que para algunos pueda significar algo, o para otros no se haya dicho nada nuevo porque lo saben de sobra. Cada uno tiene su propia experiencia. Se espera, en cualquier caso, que nosotros mismos sometamos a revisión nuestros propios esquemas y planteamientos. Posiblemente sea cierto que el único cambio que podemos lograr verdaderamente es el de nosotros mismos. En el fondo, una forma de liberarnos es también deseando la liberación de otros. Para terminar, acaso la única máxima que puede convertirse en impronta de nuestro accionar y sintetizar esta “reflexión pedagógica en proceso”, sea la frase de Gabriela Mistral: “¡Quien no sepa amar que no enseñe!”.

130

Implicaciones psico-sociales del trabajo docente

BIBLIOGRAFIA Batista, E. (1980). Factores de naturaleza afectiva ligados a disociaciones en el proceso evaluativo universitario, en Estudios Educativo, APE, 2do. Sem., 69-91. Bedoya, J.I. (2002). Epistemología y Pedagogía. Ensayo histórico crítico sobre el objeto y método pedagógicos. Bogotá: Ecoe Ediciones. Bourdieu, P. (2001). Las estrategias de conversión, en Enguita, M.F. (Ed.). Sociología de la Educación. Barcelona: Ariel. Bourdieu, P.-Passeron, J.C. (1970). La reproduction : éléments pour une théorie du systeme d’enseigment. París : Ed. De Minuit. Bourdieu, P.-Saint Martin, M. De (1970). Les catégories de l’entendement professoral, en Actes de la Recherche en Sciences sociales, 3, 68-93. Brígido, A.M. (1994). Sociología de la Educación. Buenos Aires: Edit. Docencia. Child, D. (1981). Psicología para los docentes. Buenos Aires: Kapelusz. Enguita, M.F. (Ed.).(2001). Sociología de la Educación. Barcelona: Ariel. Flórez O., R. (2001). Hacia una pedagogía del conocimiento. Bogotá: McGraw-Hill. Foucauld, M. (2001). Los medios del buen encauzamiento, en Enguita, M.F. (Ed.).(2001). Sociología de la Educación.Barcelona: Ariel. Fromm, E. (1966). El corazón del hombre. México: FCE. Gavilanes del C., Luis Ma. (1995). Fundamentos para

131

Luis María Gavilanes del Castillo

una Sociología de la Educación. Notas de Investigación. Quito: Paideia Consultores. (2004). Gerencia y evaluación de proyectos e instituciones educativas. Un enfoque axiológico de desarrollo humano. Quito: Digesto preparado para la Facultad de CC. de la Ed. (Programa de Profesionalización) / PUCE. ------------- (Selecc. Y Comp.). (2005). Epistemología de la Investigación Científica desde la perspectiva de las Ciencias de la Educación. Quito: Digesto preparado para la Fac. de CC. de la Ed. / PUCE. Gil, F. (1996). Sociología del Profesorado. Barcelona: Ariel. Larrañaga, I. (1981). Sube conmigo. Madrid: Paulinas. Lerena, C. (2001). Educación y cultura en Max Weber, en Ortega, F. (2001). La educación como forma de dominación: una interpretación de la sociología de la educación durkheimiana, en Enguita, M.F. (Ed.).(2001). Sociología de la Educación. Barcelona: Ariel. Sánchez H., E. (1989). Psicología Educativa. Río Piedras (P.R.): Edit. Universitaria.

132

Revista PUCE No. 78 / 2006 / Quito / Centro de Publicaciones

LA INCLUSIÓN EDUCATIVA, UN RETO INAPLAZABLE PARA LA UNIVERSIDAD El caso del Programa de Profesionalización Docente de Profesores en Servicio: 2002-2005 Galo E. Guamán Delgado

LA ERA DE LA GLOBALIZACIÓN (léase internacionalización de la economía y hegemonización política), DEJA COMO SECUELA MACABRA, LA EXCLUSIÓN DE ENORMES MASAS HUMANAS DE LOS BIENES DE LA CULTURA Y DE LA ECONOMÍA. LA EDUCACIÓN ES UNA DE LAS PRIMERAS VÍCTIMAS... ANTE LA INSENSIBILIDAD DEL ESTADO, LA UNIVERSIDAD ESTÁ ASUMIENDO TAREAS INÉDITAS PARA INCORPORAR A QUIENES NO TIENEN ACCESO A SUS AULAS, MEDIANTE MODALIDADES ALTERNATIVAS DE ESTUDIOS. 0. PRENOTANDO Este trabajo hace referencia a la historia y al perfil curricular del Programa de Profesionalización Docente de Profesores en Servicio, que desarrolló la Facultad de Ciencias de la Educación, en virtud del Convenio de Cooperación suscrito entre la PUCE y el Vicariato 133

Galo E. Guamán Delgado

Apostólico de Napo, de los Padres Josefinos en el Ecuador. Enfoca, con sentido crítico, los aportes y las limitaciones de uno de los sectores más vulnerables de la educación ecuatoriana: los profesores de las áreas rurales de la región amazónica ecuatoriana; en este caso, de la provincia de Napo. La descripción, así como el itinerario del proceso, se ubica en el cumplimiento de la Misión de la Universidad Católica: servicio a la educación, específicamente en el ámbito de la formación y perfeccionamiento de los docentes; siendo una necesidad para trabajar en la solución de los problemas fundamentales de la sociedad ecuatoriana. Esta labor no descuida la práctica de los valores cristianos y el diálogo permanente con la ciencia. Es propicia la oportunidad para expresar un efusivo saludo y felicitación a todos quienes contribuyeron a concretar la propuesta y, ante todo, a quienes respaldaron su puesta en marcha. 1. ANTECEDENTES Y BREVE ITINERARIO DEL PROGRAMA El Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD) ha asumido, en estos últimos años, un nuevo concepto de Desarrollo, preconizado por Amartya Sen 1, 1

Premio Nobel de Economía de 1998, asesor permanente del Programa de Desarrollo de las Naciones Unidas (PNUD)

134

La inclusión educativa, un reto inaplazable para la universidad

en su Teoría del Desarrollo Humano, como el norte de sus informes anuales que publica sobre el estado de la prosperidad en los países miembros de la Organización de Naciones Unidas. Al menos en el papel, han sido superados los índices macroeconómicos (Producto Interno Bruto, P.I.B., Renta Per Cápita, etc.) del modelo económico capitalista, como indicadores de la prosperidad y del progreso de las naciones. Desde esta perspectiva, entre los principales indicadores que evidencian el desarrollo humano de los pueblos, se encuentra el acceso de las personas (niños, jóvenes, adultos y adultos mayores) a los servicios educativos de calidad. Sin embargo, como contradicción a la Teoría del Desarrollo Humano (T.D.H.) del mencionado científico hindú, la realidad demuestra, cada año y con mayor severidad, que los grupos de niños y jóvenes que quedan marginados del acceso a la educación, son cada vez mayores. Y los adultos que requieren adquirir una formación profesional para ejercer sus actividades laborales, están cada día más lejos de constituir prioridad real de los gobiernos. Este es el caso de los profesores en servicio, quienes ejercen su trabajo en las aulas, sin contar con la formación académica suficiente, sin la actualización y el perfeccionamiento docente indispensable, para alcanzar desempeños que garanticen una formación de aceptable calidad de sus alumnos (as) en los centros de educación donde laboran.

135

Galo E. Guamán Delgado

Recientemente, la Corporación Andina de Fomento (CAF) ha convocado al Programa de Investigación sobre Temas de Desarrollo CAF, con la idea de apoyar trabajos de investigadores en el año 2006, precisamente sobre el Tema titulado: El desafío de la inclusión social. Y es que la creciente marginalidad de enormes masas de personas, respecto de los derechos que les deberían ser reconocidos, constituye sin duda el indicador central del impacto que está generando la globalización (el modelo de desarrollo que predomina en el mundo contemporáneo, caracterizado por la internacionalización de la economía y la hegemonización política; el mismo que es impuesto por las potencias capitalistas del norte). Las secuelas de este proceso llaman la atención de los organismos multilaterales de desarrollo regional. Y la educación sin duda es una de los sectores más vulnerables, debido al escandaloso empobrecimiento de millones de familias, cuyos hijos no pueden matricularse ni solventar los egresos que requiere, en este caso, su educación. La Pontificia Universidad Católica del Ecuador, a través de su Facultad de Ciencias de la Educación, se planteó el reto de responder a esta realidad, desarrollando el referido Programa, con el propósito de ofertar la oportunidad de adquirir un título profesional universitario de tercer nivel (Licenciatura en Ciencias de la Educación) a los profesores que se encuentran laborando en las áreas rurales y en las poblaciones de la provincia de Napo.

136

La inclusión educativa, un reto inaplazable para la universidad

En efecto, durante la administración de esta unidad académica: 2000-2004, presidida por el Dr. Enrique Galarza Alarcón, luego de aprobada la Propuesta del Programa de Evaluación y Reforma del Currículo de Pregrado, por parte del Consejo Académico, y siguiendo los lineamientos de dicho documento, se puso en marcha el proceso de implementación del denominado Programa de Profesionalización Docente de Profesores en Servicio, bajo el mismo esquema curricular que se aplica en la modalidad presencial de estudios en la ciudad de Quito. La actual administración de la Facultad presidida por la Dra. Mary Echeverría de Martínez, ha continuado su ejecución con entusiasmo y alta conciencia de servicio y apoyo a este tipo de propuestas innovadoras, hasta conseguir la conclusión del ciclo curricular; es decir, hasta la incorporación de la primera promoción de egresados como neoprofesionales de la educación. El título obtenido reza: Licenciado (a) en Ciencias de la Educación y Profesor Superior de Docencia en Educación Básica. Las Menciones Docentes obtenidas por los nuevos profesionales se refieren a los siguientes ámbitos: Matemática, Lenguaje y Comunicación, Historia, Geografía y Antropología, y Cultura Estética. El Programa adquirió su estatus institucional con la suscripción del Convenio de Cooperación Interinstitucional, celebrado entre el Rector de la PUCE de ese entonces, Dr. José Ribadeneira E., S.J. y Mons. Pablo Mietto, Obispo de Napo, en representación de los

137

Galo E. Guamán Delgado

centros educativos regentados por la indicada Misión Josefina en el Ecuador. El Dr. Manuel Corrales Pascual S. J., actual Rector de la PUCE, desde sus funciones de Vicerrector de la Universidad, lideró la voluntad institucional de apoyo decidido a la propuesta, misma que culminó con su visita a la ciudad de Tena para presidir el solemne acto académico de entrega de los nuevos profesionales a las autoridades de la provincia de Napo. No faltaron las dificultades y problemas para la legalización, la implementación y el desarrollo del Programa… Todos los obstáculos, tanto internos, como provenientes de organismos externos a la PUCE, fueron superados gracias a la decisión de todas las autoridades de la Universidad. Así: los costos del servicio han supuesto un subsidio muy significativo de la Universidad. El modelo de la modalidad semipresencial de estudios que fuera implementado, también fue comprendido por parte de las autoridades académicas y de gestión en la Universidad. Al término de esta primera y única promoción de cerca de cuarenta graduados en el Programa, existe interés de las autoridades, de los líderes académicos, de los docentes, y por supuesto de los sectores potencialmente destinatarios de este servicio, por la organización de nuevas ofertas de formación profesional bajo modelos similares, desde modalidades alternativas de estudio.

138

La inclusión educativa, un reto inaplazable para la universidad

El CONESUP, en consideración a exámenes practicados por sus dependencias, ha considerado que no se autorizarán en lo sucesivo este tipo de estudios a través de las universidades y escuelas politécnicas del país. Seguramente existen razones bien fundadas para esta decisión. Sin embargo, el derecho de los enormes grupos de ecuatorianos espera que, bajo la norma pertinente y el tipo de organización curricular que fuere, se les brinde la misma oportunidad que al resto de ecuatorianos/as que residen en medios citadinos donde existen centros de educación superior. 2. DEL ESTUDIO SOCIAL DE DEMANDA2 El estudio de diagnóstico de necesidades y demandas, desarrollado para respaldar la propuesta, se caracterizó por revisar, desde lo descriptivo y lo empírico, los más variados campos de la actividad socio-educativa del país en los años 2001 y 2002. La información que de inmediato citamos, es solamente una parte de dicha investigación. El trabajo para determinar la demanda parte de las necesidades de los profesores en servicio, en cuanto tiene que ver con el acceso al pregrado en Ciencias de la Educación. El proceso concitó el interés de centenares de profesores en servicio, tanto del Distrito Metropolitano de Quito, como de otras provincias del país. Los profesores de primaria egresados de los institutos 2

Cfr. El documento que contiene el Informe Final del Proyecto de Profesionalización Docente de Profesores en Servicio, 2002, Quito: 4 a 8). 139

Galo E. Guamán Delgado

superiores de pedagogía, ubicados en el área de influencia del proyecto y además en las provincias de Guayas, Los Ríos y Tungurahua, constituyeron la muestra para el estudio; inmediatamente se reportaron más de quinientas veintidós (522) solicitudes, lo cual demostró su interés en matricularse en el primer nivel/curso del Programa. En realidad, luego de procesar la información conseguida han continuado ingresando solicitudes, cuya sumatoria supera los setecientos cincuenta (750) interesados(as) en acceder al Programa. El éxito del estudio arriba referido se explica en las siguientes hipótesis que, como variables múltiples, están gravitando para configurar esta situación de estancamiento académico del magisterio ecuatoriano: a) La exclusión de los profesores en ejercicio, por parte de los empleadores (Estado y entidades donde laboran). El presente caso pertenece a la excepción, ya que ha sido precisamente la Misión Josefina la que promovió y contribuyó, de modo decisivo y con recursos, para que se concrete el Convenio y se haga realidad en Tena la oferta de la PUCE. b) La falta de ofertas en programas de este tipo, y la escasa calidad académica del servicio que prestan algunos de los existentes; y c) La modalidad semipresencial de estudios ofertada por la PUCE, que sin duda hacía compatible el ejercicio profesional y laboral, y los estudios universitarios.

140

La inclusión educativa, un reto inaplazable para la universidad

La situación económica y social de los maestros (as), no les permite renunciar a un ingreso que, aunque modesto, les ayuda a sustentar al menos en parte, las necesidades básicas de sus grupos familiares. Los registros de la investigación evidencian realidades que explican la voluntad y el sueño de superación que caracteriza a los profesores en ejercicio, y descubre el horizonte que les esperaría, si el estado, las universidades y los empleadores se preocuparan por su superación profesional. Y el impacto en las comunidades donde sirven no se haría esperar en el futuro de los niños y niñas que asisten a sus aulas; puesto que el problema de la calidad del servicio educativo tiene en el nivel de formación y perfeccionamiento docente de los profesores, sin duda la variable independiente para superarlo. Los aspirantes pertenecen predominantemente (61 %) al sector de los egresados de los Institutos Superiores de Pedagogía de las provincias investigadas. La demanda más significativa proviene de las provincias de Pichincha (36 %) y Napo (33 %). En cuanto a la carrera de pregrado que aspiran seguir en la PUCE, el 45 % ha escogido a la Licenciatura en Ciencias de la Educación, Profesorado Superior en Docencia y Gestión de la Educación Básica. Esta breve descripción evidencia la demanda potencial y predominante de los investigados, por alcanzar una formación profesional docente en el campo de la educación básica. Cuestión que de otra parte tiene su explicación si se observa que la oferta de formación

141

Galo E. Guamán Delgado

profesional universitaria, en este campo y especialmente en la ciudad de Quito, es escasa y seguramente de calidad no acorde con las aspiraciones de los potenciales demandantes del servicio. En la sección de Anexos representamos los grupos de interesados según procedencia geográfica, nivel de formación profesional y/o docente y según las carreras o especializaciones docentes que han señalado como preferencias en este Programa. La investigación de la demanda también aceptó aspirantes de postgrado en las mismas provincias arriba señaladas. En la provincia de Napo recibimos 126 aspirantes. Las decisiones de las autoridades del Convenio se encaminaron a ofertar solamente una promoción de pregrado. De aquí se deduce que la promoción que concluyó, constituya el único grupo de profesionales que egresaron del Programa hasta julio del 2005. 3. LA EVALUACIÓN DEL PROGRAMA. De conformidad con la instancia de seguimiento y evaluación de la propuesta, la Dirección General Académica dispuso que su Dirección de Planeamiento y Coordinación del Currículo, levantara una evaluación in situ sobre el desarrollo del Programa. No nos corresponde, por obvias razones, emitir juicio alguno sobre los resultados de dicha evaluación y menos sobre el impacto del Programa tanto en la comunidad amazónica, como en los medios académicos. 142

La inclusión educativa, un reto inaplazable para la universidad

Desde la Coordinación Académica del Programa y con un sistemático y dinámico trabajo con todos los profesores asignados (as) al Programa, se han practicado varias intervenciones de evaluación del proceso académico y de gestión, de cuyos resultados se dispone de interesantes datos e informaciones, que sin duda abonan a la experiencia de la PUCE en este campo de la educación alternativa, en cuanto a la modalidad de estudios. A manera de casuística, es oportuno subrayar que los nuevos profesionales graduados en el Programa han demostrado, con sobra de méritos, que el sistema curricular diseñado bajo la modalidad semipresencial ha funcionado con resultados objetivos y evidencias académicas, entre las que valdría señalar que, las investigaciones ejecutadas (disertaciones) como requisito de graduación, han sido catalogadas por los tribunales examinadores como notables y dignas, y en algunos casos de reconocimiento y honores académicos. Una interesante muestra de dichos trabajos de graduación fue expuesta el 18 de noviembre del año 2005, durante el Día de “Casa Abierta” que organizó la Facultad con motivo de la incorporación de los nuevos profesionales en la Universidad. 4. LOS OBJETIVOS DEL PROGRAMA El Programa constituye una respuesta a lo acontecido en los últimos veinticinco años en el mundo, y que se refiere a la reversión de las estadísticas de la matrícula 143

Galo E. Guamán Delgado

universitaria en el mundo. Para 1976, más del 75 % de los estudiantes de las universidades en el planeta, seguían sus profesiones bajo la Modalidad Clásica o Presencial. Para el 2001, cerca del 70 % de los matriculados en la educación superior lo hacen en modalidades alternativas, entre las cuales predominan la de Distancia y la Semipresencial con apoyo virtual. (AIESAD, Revista Iberoamericana de Educación Superior A Distancia, 2001:83) Con el desarrollo de la propuesta, y los correspondientes proyectos que lo conforman, se propuso alcanzar los siguientes objetivos: Objetivo General: Contribuir al mejoramiento de la calidad de la educación nacional, mediante la consolidación y el perfeccionamiento de las competencias pedagógicas y de desempeño docente de los profesores en ejercicio, en los distintos niveles y sectores de la localidad y del país. Objetivos Específicos: 

Identificar los requerimientos de profesionalización de los docentes en servicio del país, según los diversos niveles, modalidades y sectores educativos.



Desarrollar un Currículo Universitario de Pregrado bajo la Modalidad Semipresencial de Estudios, dirigido a otorgar los grados y títulos en la Docencia y Gestión de la Educación Básica, que es campo 144

La inclusión educativa, un reto inaplazable para la universidad

específico de acción de la Facultad de Ciencias de la Educación de la PUCE. 

Implementar el Currículo de Pregrado a partir de la nueva propuesta de Reforma del Pregrado aprobada por la Universidad para la Facultad de Ciencias de la Educación, misma que está fundamentada en los principios de las nuevas tendencias alternativas de pensamiento educativo contemporáneo, que fomentan el desarrollo humano y social, e inspirada en los valores y principios cristianos propios de la PUCE.

5. LA MODALIDAD SEMIPRESENCIAL DE ESTUDIOS3. Si bien la experiencia y la visión del equipo docente a cargo del estudio, así como de las autoridades de la Facultad, permitía avizorar la eminente necesidad de acometer en esta propuesta. En efecto, las investigaciones de diagnóstico de la realidad del magisterio confirmaron el aserto de proponer un modelo innovador en lo curricular y de respuesta a la realidad de los profesores en ejercicio. La perspectiva de desarrollo de la Facultad de Ciencias de la Educación estaba correctamente 3

Una versión ampliada de la organización de un modelo de modalidad alternativa de estudios superiores, puede revisarse en nuestra publicación (1987) que aparece en el Volumen II de la obra LA EDUCACIÓN A DISTANCIA EN AMÉRICA LATINA, Caracas: Editorial Kapelusz. También hay referencias sobre la programación de este tipo de propuestas y que ha servido de referencia para el diseño del presente Programa, en el Curso titulado: Ciencias de la Educación. Las Prácticas Emergentes de la Docencia, a nuestro cargo en la Facultad de Ciencias de la Educación. 145

Galo E. Guamán Delgado

señalada. El mismo servicio de excelencia y de calidad que ha caracterizado a la PUCE se implantó según las nuevas condiciones de la educación nacional. El diseño de la oferta del régimen o modalidad alternativa de estudios universitarios del tipo SEMIPRESENCIAL, consolidaba a la PUCE como uno de los centros de formación superior con liderazgo de servicio, con alta conciencia de la realidad, y efectiva respuesta a la situación socioeconómica y cultural de los demandantes, puesto que les permitía proseguir su trabajo, sin abandonar sus familias y concurrir a la Universidad en las jornadas de Actividad Presencial. Esto significó, como es obvio, una sensible disminución de los costos económicos del estudio universitario. Y al final, significó también incorporar la importante experiencia laboral de los profesores matriculados como elemento andragógico, clave en la formación profesionalizante. A continuación detallamos la organización operativa de las actividades académicas presenciales y las jornadas de trabajo autónomo, o a distancia, que desarrollaron los cursantes en la ciudad de Tena, sitio donde funcionó el Programa:

146

La inclusión educativa, un reto inaplazable para la universidad

FLUJO OPERATIVO DEL PROGRAMA DE PROFESIONALIZACIÓN DOCENTE Fase I: Jornadas Académicas Presenciales y Jornadas de Estudio Autónomo 1ra. JORNADA PRESEN-CIAL (Sábado)

1ra. JORNADA DE ESTUDIO AUTÓNOMO ( 4 semanas)

2da. JORNADA PRESEN-CIAL (Viernes y Sábado)

2da. JORNADA DE ESTUDIO AUTÓNOMO (4 semanas)

3ra. JORNADA PRESEN-CIAL (Viernes y Sábado)

3ra. JORNADA DE ESTUDIO AUTÓNOMO (4 semanas)

4ta. JORNADA PRESEN-CIAL (Viernes y Sábado)

4a JORNADA DE ESTUDIO AUTÓNOM (4 semanas)

5ta. JORNADA PRESEN-CIAL (Sábado)

ASESORÍA INICIAL Y DEL SISTEMA

DESARROLLO DE GUÍAS ACADÉMICAS

1ra. EVALUA-CIÓN Y 2da. ASESORÍA

DESARROLLO DE GUÍAS ACADÉMICAS

2da. EVALUA-CIÓN Y 3ra. ASESORÍA

DESARROLLO DE GUÍAS ACADÉMICAS

3ra. EVALUACIÓN Y 4ta. ASESORÍA

DESARROLLO DE GUÍAS ACADÉMICAS

4ª. EVALUA-CIÓN

Sábado (08 períodos académicos de clase)

04, 31 Créditos (69 períodos de trabajo académico)

Viernes y Sábado (16 períodos académicos de clase)

04, 31 Créditos (69 períodos de trabajo académico)

Viernes y Sábado (16 períodos académicos de clase)

04, 31 Créditos (699períodos de trabajo académico)

Viernes y Sábado: (16 períodos académicos de clase)

04, 31 Créditos (69 períodos de trabajo académico)

Sábado (08 períodos académicos de clase)

SUBTOTAL CRÉDITOS PRESENCIALES = Cuatro (04) / Semestre SUBTOTAL CRÉDITOS A DISTANCIA = Diecisiete, 25 (17, 25) / Semestre TOTAL = 21, 25 Créditos / Nivel académico N. B. 21, 25 Créditos Académicos x 08 semestres = 172 Créditos ACCIÓN SOCIAL E INTERVENCIÓN ED.= 16 “ GRAN TOTAL= 188 CRÉDITOS / CARRERA1

1

Los créditos asignados al Plan de Estudios del Programa, han sido modificados posteriormente debido a resoluciones del Consejo Académico, relacionadas principalmente con la incorporación de la Segunda Lengua, como parte del eje vertical del currículo. 147

Galo E. Guamán Delgado

6. EL ENFOQUE EPISTEMOLÓGICO Y TEÓRICO DEL MODELO. Los aportes de las distintas corrientes contemporáneas de pensamiento educativo, que se debaten actualmente en el mundo científico, sin duda han contribuido con importantes hallazgos al desarrollo de las Ciencias de la Educación. Por tal razón, consideramos que un sustento teórico – conceptual de carácter coherente y abierto a lo mejor de los aportes de cada escuela o paradigma orientará de modo consistente el éxito del presente Programa. La visión educativa que proporciona el Paradigma de la Educación Alternativa, desde sus vertientes de la Educación Crítica o Pedagogía de la Esperanza 1 inspirada por H. Giroux y P. Freire. La Educación Holística 2,y la Psicopedagogía de la Actividad Social3, inspirada por L. Vigotski; así como, algunos hallazgos que aporta el Constructivismo, desde la Teoría de Sistemas, la Taxonomía de los Objetivos de la Educación, entre otros, constituirán el referente básico para la construcción del modelo a establecerse con motivo del presente Programa. Esta visión se traduce en los siguientes postulados 4:  

Educación en valores éticos y morales Educación para el Desarrollo Humano

1

Cfr. Henry Giroux y Paulo Freire, (1990), Los Profesores como Intelectuales. Hacia una pedagogía crítica del aprendizaje, Coedición: Paidós - M.E.C., Barcelona, . 2 Cfr. GATE, (1990), Alianza Mundial para la Transformación de la Educación, Chicago, E.U.A. 3 Título asignado en nuestro trabajo, (1995, 2001) Algunos Fundamentos Psicopedagógicos y Socioepistemológicos de la educación. 4 Cfr. GUAMÁN DELGADO, Galo, (2000), Algunos Argumentos Psicopedagógicos y Socioepistemológicos de la Educación. Una visión alternativa, Policopia, Inédito, Loja-Quito. 148

La inclusión educativa, un reto inaplazable para la universidad

      

Vinculación del proceso de aprendizaje con el trabajo y la producción La relación escuela – comunidad El Interaprendizaje El Currículo Transformacional La nueva Psicología Reconocimiento y atención a las diferencias individuales y culturales La Educación Integrativa e Inclusiva

Desde la opción epistemológica de la Educación Crítica se ubica al sujeto como constructor de su aprendizaje, mediante la interacción dialéctica con el entorno y por ende con el objeto de estudio. De modo tal, que el sujeto se desarrolla en la medida en que interactúa con el medio, para transformarlo. El esquema micro curricular transitó por la propuesta del Aprendizaje Participativo, entendido como intervención consciente y crítica en el proceso del conocimiento. En este sentido, el conocimiento no debe ser solo transmitido, sino construido y recreado, según las condiciones del sujeto y del entorno social. En consecuencia, tiene sentido proponer el aprendizaje autónomo y el interaprendizaje, que permite al sujeto y al docente, asumir la enseñanza y el aprendizaje de modo indistinto y dinámico. Se trata en fin, de un cambio cualitativo de la posición vertical, impositiva y tradicional que concibe el proceso educativo, como la interacción entre el profesor (enseñante) y el estudiante (sujeto cognoscente), sin espacios importantes para el sujeto, por la ruptura que preconiza al sujeto y al docente, como interactuantes y comprometidos en la transformación del objeto. Por otra parte, la superación del empirismo científico, sustentado en el positivismo, impone el reto de valorar el 149

Galo E. Guamán Delgado

aprendizaje desde una perspectiva ético-social y de corte epistemológica, como producto social y como esfuerzo por lograr el Desarrollo Humano y la Transformación Social. Categorías y Definiciones Operacionales del Programa: A este respecto y para precisar los términos y expresiones que estamos utilizando, recordamos que: 

Profesionalización: Es un proceso de estudios académicos dirigido a desarrollar las funciones, competencias, valores y actitudes que requiere un(a) docente, para el desempeño eficaz de su práctica profesional, en el marco del nivel y especialidad profesional y, de conformidad con la legislación especializada y a partir de su experiencia docente.



Competencias Profesionales: Las destrezas y habilidades que requiere desarrollar el egresado del presente Programa con eficacia, en el ámbito y en los términos que se especifican en cada enunciado y para cada eje curricular.



Desempeño Profesional: Es el conjunto de funciones, habilidades y destrezas y actitudes demostradas con eficacia por el profesor, en el ejercicio de su trabajo docente y de gestión educativa, de acuerdo con su especialidad académica. Corresponde al perfil del egresado(a) propuesto por la institución universitaria formadora de docentes.



Crédito Académico de Pregrado: Es una unidad de labor académica que puede expresarse en: a) Crédito de Clase: comprende 50 minutos de clase o sesión de seminario, mantenidos una vez por semana a lo largo de un semestre académico (16 semanas laborables). 150

La inclusión educativa, un reto inaplazable para la universidad

b) Crédito de Laboratorio o de Práctica Docente: comprende 120 minutos de verificación o de aplicación a la realidad de los conocimientos teóricos bajo la guía del profesor o de su ayudante de cátedra si lo hubiere; 

Acreditación por Experiencia: Subsistema académico innovador de reconocimiento institucional de la experiencia del(a) aspirante –en este caso- en el ejercicio docente y de gestión educativa. Como proceso pedagógico y legal, constata y evalúa los siguientes ámbitos: Formación Académica Profesional; Experiencia Docente y Desempeño Profesional.



Modalidad Semipresencial de Estudio: Sistema alternativo de estudios superiores que incorpora modelos pedagógicos innovadores y matrices didácticas acordes con la no presencia permanente del profesor (a) para el aprendizaje del sujeto. El currículo semipresencial tiene en la investigación científica su eje central, lo cual lo hace flexible y le permite utilizar materiales de estudio y procesos de aprendizaje autónomo eficaces, con el empleo de tecnología adecuada y orientada a la búsqueda de la calidad y la excelencia académicas. Actualmente, nosotros hemos evidenciado la tendencia a encontrar enfoques y estrategias pedagógicas y curriculares comunes entre las modalidades de estudio presencial y a distancia. La Modalidad Semipresencial, - que viene difundiéndose profusamente en nuestro medio -, es otro modelo que ha demostrado la viabilidad de este aserto.

7. EL DISEÑO Y LA IMPLEMENTACIÓN DEL PROGRAMA EN LA PROVINCIA DEL NAPO De la población potencialmente destinataria que se detalló, las labores docentes iniciaron en Septiembre del año 2002 con cuarenta y siete alumnos matriculados. El grupo lo forman 151

Galo E. Guamán Delgado

profesores en servicio en los centros educativos regentados por la Misión Josefina del Napo. Para esto, las autoridades de la PUCE habían decidido, con anterioridad, como se puntualizó, suscribir un Convenio de Asistencia Mutua con el Vicariato Apostólico del Napo, presidido por Mons. Pablo Mietto, Obispo de esa provincia amazónica ecuatoriana. El proceso de implementación caminó con la celeridad propia de la dinamia de la modalidad, que propone el diseño, validación y aplicación del material didáctico escrito. De acuerdo al diseño, los profesores diseñamos y produjimos módulos de autoestudio y guías académicas de aprendizaje para cada una de las cátedras de los niveles previstos en el Plan de Estudios aprobado. Con las adaptaciones del caso, buena parte de estos documentos, luego de la validación técnica realizada, fueron utilizados en la modalidad presencial de la Facultad. Las distintas fases de desarrollo curricular plantearon también la puesta en marcha de elementos de la programación mesocurricular, sustentados en la Propuesta de Reforma Curricular de la Educación Básica Ecuatoriana. De manera tal, que los descriptores curriculares para las distintas menciones docentes, contaron con el apoyo documental indispensable. Con estos antecedentes, el diseño de los Programas Micro curriculares de Curso elaborados por los profesores, ayudaron al desarrollo de los mencionados módulos de auto-estudio. Instrumentos y normativas de ejecución. Se pusieron en marcha las normativas básicas para la implementación curricular. Citamos las principales: La Normativa Básica para la Evaluación del Aprendizaje. El Instructivo para receptar los Exámenes Complexivos; el Instructivo Técnico para el Diseño y Desarrollo de Investigaciones de Disertaciones de Pregrado, y el Instructivo Técnico de Implementación y Seguimiento del 152

La inclusión educativa, un reto inaplazable para la universidad

Programa, Propuesta de Experiencia, entre otras.

Acreditación

Académica

por

La instrumentación informática y virtual. Este aspecto fue diseñado de acuerdo a las condiciones de la realidad institucional y de los destinatarios del Programa. Los medios utilizados, además del material escrito, se redujeron al uso del correo electrónico, el foro virtual en la cátedra de Informática Aplicada a la Educación; y por supuesto, medios al alcance de los estudiantes: telefonía, fax y, de modo esporádico, los discos compactos con las guías académicas de aprendizaje desarrolladas en algunas cátedras. Esto prueba que la eficacia de un modelo de formación profesional, no radica en los medios ni en la forma de instrumentarlo. Al menos si se trata de propuestas radicadas en el territorio nacional y cuya finalidad es la de servir. La experiencia acumulada en la gestión y administración de la modalidad semipresencial, deja a la Facultad un valor agregado que, sin duda, servirá de referencia para el futuro institucional.

153

Galo E. Guamán Delgado

BIBLIOGRAFÍA: APPLE, M. W., (1996), Política Cultural y Educación, Madrid: Editorial Morata, S. L. COLL, César, (1992), Psicología y Currículo. Una aproximación psicopedagógica a la elaboración del currículo escolar, Barcelona: Editorial Paidós. DELORS, Jacques, (1996), La educación encierra un tesoro. Informe a la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la educación para el siglo XXI, presidida por J. Delors, Madrid: Ediciones Santillana UNESCO. DÍAZ B, Ángel, (1997), La Problemática Curricular. Curso de formación para profesores, México, D. F.: Editorial Trillas. FREIRE, P., (1990), La Naturaleza Política de la Educación. Cultura, Poder y Liberación, Barcelona: Ed. Piados-MEC. FUNDACIÓN DE INVESTIGACIÓN Y PROMOCIÓN SOCIAL “José Peralta”, (2000), Ecuador: su realidad. GATE, (1990), Alianza Mundial para la Transformación de la Educación, Chicago, E.U.A. GUAMÁN DELGADO, G. E., (2002), Diseño Curricular y Evaluación del Aprendizaje. Hacia el cambio y la innovación en la búsqueda de la calidad en la educación, Policopia, Inédito, Quito. GUAMÁN DELGADO, G. E., (2002), Programa de Profesionalización Docente de Profesores en Servicio. Informe Final, Policopia, Facultad de Ciencias de la Educación de la PUCE, Quito. 154

La inclusión educativa, un reto inaplazable para la universidad

GUAMÁN DELGADO, Galo, (2000), Algunos Argumentos Psicopedagógicos y Socioepistemológicos de la Educación. Una visión alternativa, Policopia, Inédito, Loja-Quito. GUAMÁN DELGADO, Galo, (1987), La Educación a Distancia en América Latina II, en Pereira L., Editor, Caracas: Editorial Kapelusz. GIROUX, Henry A., (1990), Los profesores como intelectuales. Hacia una pedagogía crítica del aprendizaje, Colección Temas de Educación, Barcelona: Ediciones Paidós- Ministerio de Educación y Ciencia de España. KEMMIS, Stephen, (1993), El Curriculum: más allá de la teoría de la reproducción, Madrid: Ediciones Morata, S. L. MERANI, Alberto L., (1968), Psicología y Pedagogía. Las ideas pedagógicas de Henri Wallon, México, D. F.: Editorial Grijalbo, S. A. SEN, Amartya, (1981), Poverty and camines, Clarendon Press, Oxford.. SPERB, D., (1973), El Currículo. Su organización y el planeamiento del aprendizaje, B. Aires: Editorial Kapelusz. UNAM – Centro de Estudios sobre la Universidad, (1991), El Campo del Currículo. Antología, Volúmenes I y II, Recopilación y presentación: Alicia de Alba, Ángel Díaz Barriga y Edgar González Gaudiano, México, D. F.: Policopia. WILSON, Craig, (1979), El Currículo Abierto, B. Aires: Editorial El ateneo. ZABALA, Miguel A., (1995), Diseño y Desarrollo Curricular, Madrid: Narcea S. A. de Ediciones. 155

Galo E. Guamán Delgado

156

Revista PUCE No. 78 / 2006 / Quito / Centro de Publicaciones

LA INTERACTIVIDAD, EL INTERAPRENDIZAJE Y LA ACCIÓN PEDAGÓGICA Manuel Sotomayor M.

Los términos interactividad e interaprendizaje son palabras que se han vuelto muy comunes en la actualidad, y se las utiliza a menudo en la literatura pedagógica. Pero, ¿cuál es el verdadero significado y alcance de dichos términos en el contexto de la relación pedagógica? He aquí el interrogante fundamental que motiva a la siguiente reflexión. LA ACTIVIDAD Y LA INTERACTIVIDAD DESDE LA PEDAGOGÍA A partir de los estudios e investigaciones del desarrollo humano, desde el punto de vista genético, Jean Piaget sostiene, y nosotros con él, que “la verdadera unidad de la vida psíquica es la acción y que el pensamiento no puede ser considerado sino como un instrumento de ella”. Por tanto, en la acción pedagógica, la actividad del alumno es un factor que el docente no puede subestimar, pues el estudiante solamente cuando actúa, introduce variaciones en la cultura y en las costumbres que son parte de su vida y de la sociedad en que vive. Cuando en pedagogía se habla de la actividad del alumno, no es solamente de la actividad física, externa y observable a la que se hace referencia (lo que se denomina el activismo pedagógico); sino, sobre todo, a una actividad mental y a un desarrollo del pensamiento crítico del alumno. En efecto, la mayor actividad que debe interesar al docente es la actividad de la mente del 157

Manuel Sotomayor

alumno, la cual se manifiesta en el juicio valorativo, la criticidad constructiva, las opiniones frente a la importancia, la utilidad y la aplicabilidad del contenido de aprendizaje. Para ello, el maestro en su ejercicio docente debe buscar y prever los mecanismos para desarrollar la actividad del pensamiento analítico, sistémico y creativo de los estudiantes; debe estimular el desarrollo de la inteligencia emocional que potencializa y da sentido humano a la acción; debe organizar círculos de discusión; fomentar el aprendizaje cooperativo; y estimular el desarrollo de todas las capacidades individuales del estudiante. Todo esto significa, promover la interacción de los sujetos implicados en una tarea de aprendizaje. Las investigaciones sobre entrenamiento, memoria y aprendizaje, indican que los estudiantes que participan activamente en los procesos son los que se desempeñan mejor, retienen más y piensan más que los estudiantes que permanecen pasivos. La participación activa de quienes están implicados en un proceso de aprendizaje es el fundamento para promocionar la interacción entre estudiantes, maestros y contenidos de aprendizaje. La didáctica contemporánea enfatiza mucho en la necesidad de una participación activa del sujeto que aprende durante el proceso aprendizaje-enseñanza, y hace hincapié en las interacciones grupales y en la mediación pedagógica por parte del docente, como elementos altamente significativos en el proceso pedagógico. En efecto, un aprendizaje activo se caracteriza por: involucrar a los estudiantes más allá de solo escuchar, dar más énfasis al desarrollo y dominio de destrezas que a la transmisión de conocimientos, poner mayor interés en los procesos de análisis, síntesis y valoración de opiniones y criterios; y, desarrollar

158

La interactividad, el interaprendizaje y la acción pedagógica

actividades de lectura, análisis, discusión, reflexión colectiva, y reportes escritos de opinión personal. Los precursores de la creatividad consideraron al cerebro humano como una “caja negra” y desarrollaron métodos para introducir información en aquellas cajas negras, y luego hacer salir ideas que sirvan más eficazmente al individuo y al grupo con quienes trabaja. Múltiples experiencias de desarrollo de la creatividad han sido generadas y aplicadas por psicólogos sociales, para resolver problemas de la sociedad y de la empresa; pero quienes han sistematizado los estudios sobre la creatividad de mejor manera son: Osborn, Gordon y Guilford; este último, desarrolló las siguientes ideas fundamentales: 1. Todo el mundo posee una aptitud para crear, y 2. La creatividad puede ser desarrollada, y por tanto, puede ser el objeto de aprendizaje. Estas dos ideas, dieron origen, en los países del primer mundo, a la introducción del pensamiento creativo en el accionar pedagógico. Gracias al desarrollo del pensamiento creativo, los países norteamericanos y europeos han iniciado nuevos procesos de validación de las metodologías del desarrollo de la creatividad, descubriendo que la creatividad no se opone a la lógica ni a la razón, sino que los integra. Este mismo punto de vista dio pie, igualmente, a la definición de inteligencia como “una aptitud para resolver rápidamente problemas lógicos”; y, a integrar una dimensión nueva que Guilford denominó “divergencia” del pensamiento (grado en que el pensamiento personal se aparta de la opinión común o general).

159

Manuel Sotomayor

La generación, el estímulo y el desarrollo del pensamiento divergente es una idea y un aporte nuevo, sobre el cual en los últimos años se ha reflexionado, se ha teorizado y se le ha dado mucho valor, incorporándolo también al quehacer pedagógico; bajo la premisa de que es el pensamiento divergente el que permite un mayor desarrollo de la creatividad, pues genera, también, una gran variedad de ideas y soluciones frente a problemas concretos del individuo y de la sociedad. Desde este punto de vista, desarrollar el pensamiento divergente en los alumnos, constituye una estrategia idónea para estimular la creatividad, la iniciativa y la búsqueda de alternativas para solucionar problemas que ameritan un tratamiento urgente en los diferentes campos del convivir humano. Si el docente universitario aspira a sobrevivir con dignidad profesional, en una sociedad altamente competitiva, en el contexto de la nueva sociedad del conocimiento y de la información; tiene que poner en juego no solamente su propia creatividad, sino también la creatividad del estudiante, del trabajador, del dirigente, del empresario, del político, etc. que son quienes reciben su formación en las aulas universitarias. Hemos destacado hasta aquí, lo que es la actividad del alumno en el contexto pedagógico. Pero ¿qué es la interactividad? Alejandro Bedoya (1997), en la revista electrónica “Usuario.com”, luego de sustentar sus argumentos con múltiples ejemplos respecto de la interactividad, nos ofrece la siguiente definición: “Interactividad es la capacidad del receptor para controlar un mensaje no-lineal hasta el grado establecido por el emisor, dentro de los límites del medio de comunicación asincrónico utilizado”.

160

La interactividad, el interaprendizaje y la acción pedagógica

Esta definición, como podemos observar, se encuentra contextualizada en el ámbito de la comunicación, en cuyo campo se distinguen al menos cuatro elementos fundamentales: el emisor, el medio, el mensaje y el receptor. En efecto, la interactividad consiste en la relación del sujeto (receptor) que aprende, con el contenido de la enseñanza o con el contenido del aprendizaje (el mensaje), dentro de los límites que le permite el medio (canal de comunicación). Es el receptor, por tanto, el que ejerce su capacidad de control y opta por las diferentes posibilidades de selección de mensajes que le sean de interés y relevancia personal, siempre que respondan a la curiosidad, a la experiencia, a las necesidades de información o a las tareas que cumplir. El usuario, a través de un gran número de conexiones de formato variado y de conexiones dinámicas, tiene la posibilidad de seleccionar el material que desee; a tal punto que para Marchionini (1988), Jonassen y Wang (1990), Romiszowski (1990) y Borsook (1991), este alto grado de control que el estudiante tiene, hace del hipertexto y de la hipermedia, un entorno de aprendizaje tan bueno o mejor que el entorno directo. Según Kearsley (1988), Phillipo (1989) y Ambrose (1991), la hipermedia simula la mente humana en la organización de la memoria como una red semántica en la que los conceptos están conectados por asociación; facilitando de manera extraordinaria la exploración y navegación, mediante las conexiones creadas por el autor original, y la posibilidad que tiene el estudiante de: obtener información de esa enorme base de datos que constituye, por ejemplo la Internet; de añadir información utilizando formatos pdf, htm, html y programas que programan, como las diferentes formas y versiones wiki; de generar las conexiones necesarias hasta lograr una aplicación adecuada de todos estos recursos tecnológicos de la información, a

161

Manuel Sotomayor

situaciones reales de interés personal, con el fin de generar nuevas experiencias y nuevos conocimientos. Si queremos precisar mejor estos conceptos, podríamos afirmar que las interacciones: estudiante-estudiante, estudiante-profesor, estudiante-profesor-contexto, etc. se da en los procesos presenciales del quehacer pedagógico; en cambio la interactividad es un término, más bien ligado a los procesos no presenciales, al aprendizaje a distancia y al aprendizaje virtual. De allí que son pertinentes y complementarios los conceptos de “no-linearidad” y de “asincronismo” que Bedoya introduce en su definición de interactividad. Las tecnologías de la interactividad en el aprendizaje no presencial, posibilitan a estudiantes y maestros, a ocuparse y citarse en un tiempo real en comunicaciones de doble vía posibilitando la participación activa, aunque no garantizan la continuidad en el proceso de comunicación. Con el avance y explosión tecnológica, los modelos para diseñar procesos interactivos de educación a distancia, han ido surgiendo por generación espontánea como respuesta a problemas, a necesidades y demandas concretas. Hoy en la Internet encontramos modelos y diseños de aulas virtuales, de bancas virtuales, oficina e instituciones virtuales, universidades virtuales, etc. A propósito, ¿por qué no pensar en una PUCE que asuma lo virtual como una estrategia para el aprendizaje presencial y no presencial, para la gestión, para la investigación y para el servicio? En este contexto, es importante tomar en cuenta alternativas concretas en cada una de las facultades, y aplicar técnicas específicas para promocionar la interactividad en todos los procesos, en los cuales el apoyo virtual se constituya en un elemento de apoyo y de optimización de los recursos humanos y de inversión tecnológica que dispone esta universidad. 162

La interactividad, el interaprendizaje y la acción pedagógica

Harris (1994), clasifica las estrategias de interactividad en cuatro tipos básicos que son: recolectar información, compartir información, colaborar en el proceso de información y elaborar cuestionarios. Respecto a las técnicas del cuestionario para generar interactividad, Simonson y Volker (1994), ponen énfasis en las preguntas de pensamiento, en las preguntas de evaluación, en las preguntas de gremio y en las preguntas de estimulación; todas ellas diseñadas para fomentar la imaginación, la reflexión y la creatividad grupal. Por su parte, Joyce, Well y Showers (1992), proponen la creación de comunidades de aprendizaje y sostienen que: la integración de grupos sociales es más que la suma de sus partes, que los miembros de las comunidades aprenden unos de otros, crean más simulación intelectual, incrementan el aprendizaje más que cuando están solos, el espíritu de cooperación incrementa las sensaciones positivas de respeto, cuidado y convivencia; finalmente, sostienen que estas comunidades de aprendizaje desarrollan, de manera significativa, la capacidad de trabajar en equipos colaborativos. Los profundos cambios tecnológicos actuales, ofrecen un abanico de opciones metodológicas, que permiten que los estudiantes y profesores se contacten, prácticamente en tiempo real y desarrollen procesos interactivos de aprendizaje. Por ejemplo, una Pedagogía del Aprendizaje Colaborativo, orientado hacia la construcción colectiva del conocimiento; permitirá transmitir ideas, compartir experiencias, proyectos, visiones, y desarrollar un refuerzo conjunto de la conciencia colectiva de los actores involucrados en un proceso de aprendizaje, o en la solución de problemas. Las nuevas estrategias pedagógicas basadas en la conectividad, en el análisis intertextual, en las técnicas de combinación y recombinación, permitirán desarrollar aulas-investigación, como una integración de la Internet en la enseñanza, tanto presencial 163

Manuel Sotomayor

como a distancia. Lo importante es que el maestro cree espacios de interactividad y genere pequeños o grandes grupos de discusión, en los cuales el estudiante tenga participación activa y responsable en el proceso de aprendizaje o de investigación. Dichos espacios pueden ser: los “web sites”, el desarrollo y uso de “home page”, la creación y utilización de blogs, el establecimiento de “links”, etc., como utilitarios de un proceso de aprendizaje interactivo. Pronto las conexiones inalámbricas y la telefonía celular facilitarán enormemente el “chateo” y el “mensajeo”, aspectos que igualmente serán incorporados, más temprano que tarde, al quehacer del aprendizaje colectivo. La interactividad hay que entenderla, por tanto, en el contexto de las nuevas tecnologías de la comunicación aplicadas a la educación, a la capacitación y a la actualización permanente que requieren todas las profesiones; debido al elevado índice de desactualización que existe, respecto de la explosión del conocimiento en los ámbitos de la ciencia, de la tecnología, de las artes y de la misma evolución cultural del mundo de hoy; como consecuencia del impacto que ejercen los procesos de mundialización y globalización, en todos los campos del convivir humano. En consecuencia, son los materiales, los textos, los medios, los programas informáticos, los CD-ROM, los hipertextos, las versiones hipermedias, los espacios virtuales, etc. los que deben diseñarse, desde su origen, como interactivos o para actividades interactivas, expresión aparentemente redundante. Finalmente, cabe mencionar a MacDonald (1991) y Willis (1994), quienes nos hablan de estrategias, técnicas e instrumentos para generar interactividad en los procesos de planificación, ejecución y evaluación de la educación a

164

La interactividad, el interaprendizaje y la acción pedagógica

distancia; aspectos que igualmente pueden ser incorporados en los procesos de educación presencial. EL INTERAPRENDIZAJE EN EL PROCESO PEDAGÓGICO Para nadie es desconocido que el ritmo de avance del conocimiento y la explosión tecnológica en el mundo de hoy, requieren de una constante actualización, y la re-capacitación se constituye en una fuerte exigencia para todos los trabajadores y profesionales. Para Oblinger y Rush (1998), los estudiantes de hoy son cada vez más impacientes y están condicionados a recibir servicios JIT “just in time” y “en tiempo real”. Los rápidos cambios que se han efectuado en el mundo de los negocios y en el sector empresarial en general, con la aplicación de los criterios “cliente/servidor” y del “servicio a la carta”; presionan igualmente por una re-capacitación de los empleados y trabajadores, si se quiere mantener moderados niveles de efectividad y de competitividad. A manera de ejemplo, podemos considerar la siguiente información: solo en los Estados Unidos de Norte América, usando el modelo actual de educación superior, se estima que para cubrir la demanda potencial de capacitación hasta el 2010, tendría que abrirse un campus universitario cada ocho días con una matrícula de 30.000 estudiantes por centro. Si se aplicara dicha tendencia a los nueve países más industrializados, con la tasa más baja de reentrenamiento, se calcula un pool de estudiantes de más 100 millones a ser atendidos en 3.300 campus. Y ¿qué decir de la creciente demanda de educación superior en los países en desarrollo? A los términos acuñados de “aprender a aprender” y “aprender a desaprender”, como estrategias de educación permanente y de actualización que demanda el mundo del trabajo; podemos añadir el de “interaprender” como una nueva estrategia 165

Manuel Sotomayor

pedagógica que nos permita entrar en el proceso dinámico que supone la nueva sociedad del aprendizaje continuo. La mejor actitud del docente será, por tanto, la de aprender con los estudiantes y avanzar juntos hacia las nuevas fronteras del conocimiento. El aprendizaje-investigación y el aprendizaje colaborativo, deben constituirse en la actividad prioritaria que fundamente el diseño de espacios de formación humana y profesional que recibe el estudiante en la universidad. Toda estrategia metodológica que promueva el interaprendizaje, supone la organización de grupos de trabajo colaborativo, participativo y vivencial; supone la organización de comunidades epistémicas de aprendizaje, ideando núcleos generadores de análisis y de reflexión sobre problemas reales del entorno; en los cuales se valore la dimensión subjetiva de la persona, se genere espacios que promuevan la igualdad de oportunidades, partiendo desde la diversidad y evolucionando también hacia la diversidad. Presupone además, la promoción de un aprendizaje abierto donde se estimule la construcción colectiva de conocimientos, pues el saber no es nada acabado ni estático; independientemente de si se lo administra a distancia o si el aprendizaje es presencial, pues, “en el entorno actual, nadie tiene las capacidades necesarias para crear y entregar la clase de soluciones que requieren nuestros estudiantes”. El interaprendizaje desarrolla la habilidad para trabajar en equipo, habilidad que hoy se exige a todas las personas para un desempeño adecuado en los puestos de trabajo. El saber trabajar en equipo es una de las destrezas sociales que todos necesitamos mejorar cualitativamente, y esa destreza la tenemos que aplicar y desarrollar en los procesos de aprendizaje-enseñanza de la universidad.

166

La interactividad, el interaprendizaje y la acción pedagógica

La construcción colectiva de conocimientos estimula y genera ambientes y actitudes humanas de confianza, motivación permanente, disponibilidad y respeto mutuo; desarrollan el pensamiento crítico, la creatividad, la imaginación, la apropiación de conocimientos; promueven la elaboración de síntesis parciales y que pueden ser complementadas; y generan los compromisos colectivos para la búsqueda de solución de problemas reales que afectan a la sociedad. Es en este contexto que el aprendizaje, y por tanto, la evaluación de los aprendizajes, adquiere igualmente una connotación diferente a las prácticas tradicionales. Siendo coherentes con lo expuesto, se debería evaluar no solo la apropiación de conocimientos, los niveles de participación y el aporte al grupo de trabajo; sino también el cambio de actitudes, la reflexión analítica y crítica, la creatividad, la imaginación y los planteamientos alternativos que sustenta un trabajo en equipo y la solución a los problemas; en otras palabras, la evaluación debe ser integral y multidimensional.

167

Manuel Sotomayor

BIBLIOGRAFÍA BEDOYA, Alejandro (1997). http://www.usuario.com GRAHAM, Gibas(1994). Aprendiendo en grupos. Guía para estudiantes. The Oxford Center for Staff Development. ORTIZ, Francisco (1999). El teletrabajo. Una nueva sociedad laboral en la era de la tecnología. Mac Graw-Hill. México. RENAUD, Pascal (2000). Rompre l´isolement grâce au réseau des réseaux, Internet. Une chance pour le Sud. Le monde Diplomatique. France. THE BOYER COMIMISION on Education Undergraduates in the Research University (1998). TRUJILLO,John (1997). Trabajo en equipo, una propuesta para los procesos de enseñanza-aprendizaje. Jtrujionexiones.eafit. edu.co WILLAM, H, Bergquist y STEVEN R. Phillips. (1998). Estructuras de clase que estimulan la participación del estudiante en clase. A Blueprint for Research Universities.

168

Revista PUCE No. 78 / 2006 / Quito / Centro de Publicaciones

EL DESARROLLO DE LA COGNICIÓN Y LA MEDIACIÓN PEDAGÓGICA Mtr. Rosario Terán Misle

INTRODUCCIÓN

Históricamente la humanidad ha manifestado un gran interés por las diversas formas del conocimiento en evolución; desde esta perspectiva las ciencias han destinado un espacio fundamental al estudio de este tema. La educación, basada en los estudios filosóficos y epistemológicos del conocimiento, busca estrategias que permitan aprendizajes significativos, capaces de trascender a nuevos conocimientos. El objetivo de este trabajo es realizar una reflexión sobre cómo se desarrolla el conocimiento en el ser humano y la utilización de la mediación pedagógica como un instrumento que permite que éste sea de calidad. Por lo expresado anteriormente presentaré diferentes enfoques epistemológicos, y luego me centraré en la corriente cognitiva y la mediación pedagógica. En la primera parte abordaré como antecedentes de la teoría del conocimiento a los filósofos de la cultura griega, basándome en Aristóteles y Platón, quienes han sentado las bases del pensamiento occidental. Luego me referiré al racionalismo y al empirismo, que difieren en el origen de las ideas, lo cual influirá de forma significativa en la pedagogía. A continuación, trataré los paradigmas del siglo XX: conductismo y cognitivismo, que surgen de la discusión de ¿cómo conoce el ser humano el mundo material en que vive? (si el conocimiento parte del exterior o se construye en el interior). Esta antigua discusión aporta a la pedagogía las teorías del aprendizaje y los procesos de cognición que en su desarrollo se vinculan con la mediación 169

Mtr. Rosario Terán Misle

pedagógica. El aporte a la pedagogía de esta antigua discusión se manifiesta en el desarrollo de los procesos de cognición, vinculados con la mediación pedagógica, que surge con la intención de buscar las estrategias para que se dé un aprendizaje de calidad y trascendente. Esta mediación se relaciona con las teorías sicogenética de Piaget y la histórica cultural de Vygotski. Feuerstein retoma y enriquece a las dos teorías anteriores en su teoría de la modificabilidad estructural cognitiva. 1.

EL PROBLEMA DEL CONOCIMIENTO EN LA CULTURA GRIEGA

La cultura griega aporta de forma significativa al pensamiento occidental. Surge como una reflexión sobre la actividad teórica y práctica del ser humano, la misma que incluye el estudio del desarrollo del conocimiento. De allí la importancia de iniciar este ensayo con las premisas platónicas y aristotélicas. Uno de los mayores interrogantes que ha preocupado al ser humano es la naturaleza de las cosas, el conocimiento de la esencia de todo lo que existe. La teoría del conocimiento es una explicación e interpretación filosófica del mismo, como de la posibilidad de que el sujeto cognoscente pueda aprehender el objeto y lograr un conocimiento objetivo. En la filosofía griega se desarrollan las dos grandes teorías del conocimiento que responden a las interrogantes planteadas anteriormente, lo que lleva a la superación del escepticismo que introdujeron los sofistas en la primera etapa de dicha filosofía. Tanto Platón como Aristóteles, nacen como sofistas y se preocupan por la organización de la polis griega, su objetivo (principalmente de Platón) es encontrar los pilares fundamentales para apoyar la reforma que exigía en aquel momento la sociedad.

170

El desarrollo de la cognición y la mediación pedagógica

La teoría del conocimiento de Platón es la de la reminiscencia, que se desprende de la teoría idealista (el mundo de las ideas), concibe el dualismo metafísico, en el cual existe el mundo inteligible que solo puede ser conocido por la razón. El mundo sensible es irreal y ficticio. Para Platón no hay aprendizaje sino hay recuerdo. Las sensaciones que se producen al percibir los objetos sensibles le recuerdan aspectos de lo que contempló antes de la reencarnación. A través de las sensaciones no se conoce la verdad, sólo se obtiene opinión; sin embargo, son ocasiones para despertar la razón, es decir para adquirir el verdadero conocimiento. La dialéctica para Platón es un mundo inteligible en el que no cuentan los sentidos, es un método de aprehensión sistemática de lo que son las cosas. Utiliza el término dialéctica en varios sentidos, a veces lo designa como el método para alcanzar las ideas; otras como el conocimiento de las mismas e, incluso, al poseedor de tal conocimiento. La dialéctica para Platón, no solo es una ciencia sino el máximo de todas ellas y será necesario utilizarla para el buen gobierno de la ciudad. He aquí una cosa al menos dije yo que nadie podrá afirmar contra lo que decimos, y es que exista otro método que intente, en todo caso y con respecto a cada cosa en sí, aprehender de manera sistemática lo que es cada una de ellas. Pues casi todas las demás artes versan o sobre las opiniones y deseos de los hombres o sobre los nacimientos y fabricaciones, o bien están dedicadas por entero al cuidado de las cosas nacidas y fabricadas (...) El método dialéctico es el único que, echando abajo las hipótesis, se encamina hacia el principio mismo para pisar allí terreno firme; y al ojo del alma, que está verdaderamente sumido en un bárbaro lodazal, lo trae con suavidad y lo eleva a las alturas, utilizando como auxiliares en esta labor de atracción a las artes ha poco enumeradas (Platón: La

171

Mtr. Rosario Terán Misle

República, libro VII, en Caballero, Marcial y otros, 1992, pp. 69)1

Al igual que Platón, Aristóteles elabora la teoría de la abstracción a partir de su concepción metafísica realista. Para él no existen dos mundos, sino uno solo, tanto lo sensible o concreto como lo inteligible o ideal o racional (mundo de las ideas) es uno solo y los junta en lo que denomina sustancia. La sustancia existe por sí misma, es el verdadero ser; todas las cosas reales son sustancias. En las sustancias hay dos elementos: lo inteligible, la forma o esencia que hace que una cosa sea tal y no otra cosa; y el elemento sensible, que está dentro de la materia. Para Aristóteles el mundo sensible o material es el punto de partida del conocimiento, que lo manifiesta en la frase "Nada hay en el intelecto que previamente no haya pasado por nuestros sentidos" (Sánchez, 1999, pp. 28)2. El nivel más bajo del conocimiento son las sensaciones que caracterizan a los seres animales, incluido el ser humano, en cuanto animal. Sólo en el ser humano se puede hablar de la experiencia como paso anterior a la ciencia y al arte (entendido como la capacidad de hacer y no de entender como en la ciencia). Considera que además de los cinco sentidos se da el sentido común que se encarga de coordinar las sensaciones y de organizar los datos que provienen de los otros sentidos permitiendo así la percepción o identificación de los objetos. La imaginación juega un papel importante en el conocimiento humano al posibilitar la reproducción mental de objetos en ausencia de los mismos lo que permite según Aristóteles la 1

Marcial Caballero Fernández y otros, Historia de la Filosofía, ,Barcelona, Vicens Vives, 1992, p. 69 2 Carlos Sánchez Ramírez y otros, Ensayo de Epistemología educativa, San Marcos, Perú, 1999, p. 28 172

El desarrollo de la cognición y la mediación pedagógica

capacidad de pensar y juzgar. Esta actividad se ve reforzada por la memoria que permite fijar y evocar imágenes pasadas. El entendimiento es la facultad que permite el desarrollo del razonamiento y es lo que hace posible la ciencia. El proceso cognoscitivo cuenta con cada una de estas facultades que son diferentes pues cada una conserva su identidad, Aristóteles lo expresa: Es absolutamente claro que la percepción y la inteligencia no son lo mismo, porque todos los seres vivos participan de la primera, pero sólo unos pocos de la segunda. (...)La imaginación en efecto, es distinta a la vez de la percepción y el pensamiento; la imaginación implica siempre la percepción, y es ella misma implicada por el juicio. Pero evidentemente la imaginación no es ni pensamiento ni creencia. Porque la imaginación es una afección que está al alcance de nuestro poder siempre que nosotros queremos ya que es posible producir un objeto ante nuestros ojos, como hacen los que usan imágenes al ordenar sus ideas en un sistema mnemónico , pero no está al alcance de nuestro poder formar opiniones como queramos, porque hemos de sostener entonces o bien una opinión falsa o una opinión verdadera. (Aristóteles: Del alma, 427 b en Caballero, Marcial y otros, 1992, pp. 92)3

El conocimiento racional se realiza mediante la abstracción y Aristóteles distingue dos clases de entendimiento: el activo o intelecto agente, que actúa sobre las imágenes sensibles provenientes de nuestro conocimiento sensorial de la que se abstrae la forma inteligible; y el pasivo o intelecto paciente, que lo relaciona con la materia. El entendimiento paciente lo establece como una tablilla en la que no existe nada escrito y en

3

Marcial Caballero Fernández y otros, Historia de la Filosofía, ,Barcelona, Vicens Vives, 1992, p. 69 173

Mtr. Rosario Terán Misle

la que el entendimiento agente puede escribir los inteligibles o conceptos universales de las cosas que abstrae. Producto de esta operación surge el concepto que no es, sino, la reproducción en el pensamiento de la forma: es decir, de lo inteligible de las cosas, de lo que lo hace único, particular y por lo que se lo puede distinguir entre otras, es lo que permite definirlas. "El concepto es, pues, la definición de una cosa, y esto sólo es posible mediante el conocimiento racional. En el concepto se expresa lo universal y necesario de la razón." (Sánchez, pp. 29)4. El realismo gnoseológico aristotélico se lo puede sintetizar en que: lo que conocemos lo es por su esencia en sí mismo. Existe correspondencia entre conceptos y nociones del pensamiento y estos elementos servirán de base para la pedagogía moderna. 2.

RACIONALISMO Y EMPIRISMO

En cuanto al problema del conocimiento, las corrientes racionalista y empirista tratan de establecer los límites de lo que se puede conocer, después de constatar las contradicciones de los diferentes filósofos. Locke, en las primeras páginas de su Ensayo sobre el entendimiento humano, expone: Merece la pena, pues, descubrir los límites entre la opinión y el conocimiento, y examinar, respecto de las cosas que no tenemos conocimiento cierto, por qué medios debemos regular nuestro asentimiento y moderar nuestras persuasiones. Para este fin, me ajustaré al siguiente método: Primero, investigaré el origen de esas ideas, nociones o como quiera llamarse, que un hombre puede advertir y las cuales

4

Carlos SÁNCHEZ Ramírez y otros, Ensayo de Epistemología educativa, San Marcos, Perú, 1999, p. 29 174

El desarrollo de la cognición y la mediación pedagógica

son conscientes que tiene en su mente, y la manera como el entendimiento llega a hacerse con ellas. Segundo, intentaré mostrar qué conocimiento tiene por esas ideas el entendimiento, y su certidumbre, evidencia y alcance. Tercero, haré alguna investigación respecto a la naturaleza y los fundamentos de fe u opinión, con lo que quiero referirme a ese asentimiento que otorgamos a cualquier proposición dada en cuanto verdadera, pero de cuya verdad aún no tenemos conocimiento cierto. Aquí tendremos oportunidad de examinar las razones y los grados de asentimiento (Locke, 1980, pp. 74-75)5

Según los racionalistas y los empiristas, el conocimiento se da por medio de representaciones mentales de los fenómenos que se manifiestan en el exterior. La diferencia entre racionalismo y empirismo se encuentra en la concepción sobre el origen de las ideas. Para el racionalismo, las ideas están en la mente humana al nacer (ideas innatas). Para Locke, Berkeley y Hume, (empiristas) las ideas se producen como respuesta a las sensaciones, percepciones, es decir provienen de la experiencia, oponiéndose así al innatismo (Sánchez, 1999, p. 36) 6. Uno de los exponentes del racionalismo es Descartes, el punto central de su teoría es el de las ideas innatas, es decir, que el origen de éstas está en el mismo entendimiento. Descartes, Meditaciones Metafísicas, 43. (Caballero, Marcial y otros, 1992, pp. 240)7

5

J. Locke, Ensayo sobre el entendimiento humano, Madrid, Nacional, 1980, p. 74 - 75 6 Carlos SÁNCHEZ Ramírez y otros, Ensayo de Epistemología educativa, San Marcos, Perú, 1999, p. 36 7 Marcial CABALLERO Fernández y otros, Historia de la Filosofía, ,Barcelona, Vicens Vives, 1992, p. 69 175

Mtr. Rosario Terán Misle

Esta contradicción entre empiristas y racionalistas duró desde el siglo XVII hasta el XVIII, cuando Kant integró estas dos corrientes realizando así una contribución muy significativa para la teoría del conocimiento y para la sicología y la pedagogía. Kant supera el racionalismo y el empirismo al conjugar las condiciones que presentan estas dos corrientes: La ciencia debe basarse en datos a posteriori, a partir de la experiencia (empirismo) y son particulares de cada individuo En la ciencia se dan datos a priori; es decir, se debe contar con datos anteriores a la experiencia, a estos los llama trascendentales por ser generales y comunes a todos los sujetos. Al conjugar estas dos condiciones coloca al individuo cognoscente en un rol activo dentro del proceso del conocimiento, lo que influirá muy significativamente en las concepciones pedagógicas modernas. En la escuela tradicional se realiza la analogía de la arcilla con el ser humano que va a ser modelado de acuerdo con las convicciones del educador/a. Al colocar al sujeto cognoscente en un rol activo, va a ser el mismo quien construya su conocimiento. 3.

EL POSITIVISMO

El positivismo, al contrario del idealismo (mundo de las ideas), parte de lo real, de la experiencia sensible. Esta corriente se desarrolló con mayor fuerza en Inglaterra y Francia, representada por teóricos como Augusto Comte (francés) y Spencer (inglés). Ambos plantean que lo que no es factible de experimentar, no es conocible, entra en el campo de lo

176

El desarrollo de la cognición y la mediación pedagógica

teológico. Los conceptos de Dios y del alma, son nociones no cognoscibles y por lo tanto entran en el campo de la metafísica. El positivismo, como una corriente filosófica, no se centra únicamente en la gnoseología, sino que incluye también una concepción materialista que tiene relación con las teorías evolucionistas de Darwin, para quien la realidad material va de lo simple a lo complejo, hasta llegar a los planos superiores del ser humano. Si toda realidad se reduce a la naturaleza, incluyendo al ser humano, esto implica que las conductas y comportamientos entran en el ámbito de estudio de las ciencias naturales, y por lo tanto se utilizan los métodos específicos de dicha ciencia (como son la observación, experimentación, la inducción); de aquí parten dos nuevas ciencias naturales o positivas: la Psicología experimental y la Sociología. Según el positivismo de Comte, no hay diferencia en la esencia entre las ciencias de la naturaleza y las ciencias humanas. (Sánchez, 1999, p.52)8 En Inglaterra se inicia la relación del positivismo con la pedagogía, cuando se empieza a hablar de una "escuela para la vida moderna", en contraposición a una pedagogía tradicional orientada a la formación de la razón y la voluntad. En este contexto se valoran los contenidos o las asignaturas científicas o positivas. Por lo tanto, la verdadera educación liberal es la que prepara para la vida y ha de tener un carácter naturalista, una orientación científica y social y ha de fundarse en cuanto al procedimiento didáctico en la Psicología, que es también una ciencia natural y en el método inductivo experimental. Estos principios son los que inspiraron el pensamiento pedagógico de Herbert Spencer, un filósofo positivista del siglo XIX. 8

Carlos Sánchez Ramírez y otros, Ensayo de Epistemología educativa, San Marcos, Perú, 1999, p. 52 177

Mtr. Rosario Terán Misle

Según Spencer el principio fundamental de la educación debía ser dejar hacer, dejar que la naturaleza obre en todo por sí misma, y los verdaderos educadores son los "servidores y discípulos de la naturaleza (Sánchez,1999, p. 53)9

Este enfoque positivista durante el siglo XIX, influye en las ciencias humanas, en la psicología experimental cuyo propulsor fue el filósofo Wilhem Wund, quien fundó el primer laboratorio de psicología experimental, hecho que permite desde ese momento considerar a la Psicología dentro del grupo de las ciencias y no de la filosofía. La Psicología experimental y más tarde el conductismo, fueron enriquecidos por la Escuela Reflexológica de Pavlov, que expresa que el comportamiento humano puede ser reducido a la combinación de reflejos, distinguiendo los reflejos innatos de los adquiridos a los que los denominó condicionados. Pavlov al propugnar esta teoría estaba aportando desde ya a una de las teorías del aprendizaje. Con estos fundamentos epistemológicos de la psicología experimental surge la Escuela conductista, siendo su principal gestor John Watson, quien plantea que el principal objeto de la psicología era la conducta del ser humano y no la conciencia como lo planteaba Wund, porque era una entidad abstracta y que solo la conducta podía ser estudiada por medio del método experimental de las ciencias naturales. Para Watson, la conducta es aprendida y por esto se puede considerar al conductismo como una teoría del aprendizaje que está relacionada con la Pedagogía. Una prolongación del conductismo en el siglo XX es la teoría neoconductista de Skinner con el condicionamiento operante.

9

Id. p. 53 178

El desarrollo de la cognición y la mediación pedagógica

El conductismo a inicios de siglo XX impuso su liderazgo y dio forma al primer paradigma de las ciencias sociales y de la educación "paradigma empírico analítico", este paradigma como lo señala Popkewitz, corresponde a la época de afianzamiento del capitalismo en los Estados Unidos y a la imposición de una visión individualista y pragmática. Esto lleva a la reflexión sobre la correspondencia de la ciencia y de la educación con la vigencia del sistema económico (Sánchez, 1999, pp. 56)10. Según los positivistas lo que permite el progreso del conocimiento en la sociedad es la experiencia observable, son los experimentos que se pueden repetir, desde Kant parten de la percepción sensible, espacio temporal, materia y contenido, aspectos de los que no se puede prescindir en la ciencia. Para los positivistas el conocimiento no era más que la representación de lo sensible en el intelecto, como un espejo donde se reflejan los fenómenos. El ideal del positivismo es la máxima objetividad, es decir evitar en lo posible el contacto con la subjetividad. Por esto, en la investigación el sujeto debe mantenerse neutral y tomar distancia de los fenómenos para no sufrir contaminación con la subjetividad. Tanto el positivismo como el estructuralismo, el funcionalismo y el conductismo coinciden con esta posición frente a la investigación. Una de las críticas más importantes al positivismo es la ausencia de una visión holística, pues deja de lado todo lo que no es observable y comprobable, así pues las ciencias humanas no se encuentran dentro del conocimiento científico (Flores, R. 1997, pp.4)11.

10

Id. p. 56 Rafael Flores, Hacia una pedagogía del conocimiento, México, MacGraw Hill, 1997. p. 4 11

179

Mtr. Rosario Terán Misle

4.

TENDENCIAS SICOPEDAGÓGICAS: CONDUCTISTA Y COGNITIVA

El proceso del conocimiento ha sido un tema de discusión permanente y ha dado lugar a la división de los pensadores en dos grandes tendencias: sensorial y racional. Posteriormente se desarrolla una tercera tendencia que es la conjugación entre estas dos corrientes, coloca al ser humano en un rol activo dentro del proceso del conocimiento. Estas tendencias de la teoría del conocimiento son las que alumbran a las ciencias de la educación en el ámbito de las teorías del aprendizaje. Como consecuencia de estas tendencias se podrían distinguir dos paradigmas el conductista y el cognitivo que dieron lugar a las teorías del aprendizaje del mismo nombre y con posterioridad se desarrollaron teorías basadas en el procesamiento de la información "humanistas, constructivistas y basadas en la actividad" (Castro, O., año?, pp. 34)12 4.1.

CONDUCTISMO

La tendencia sensorial se podría vincular con el conductismo en cuanto se fundamenta en el determinismo o realismo científico, que plantea que el ser humano es una combinación entre herencia genética y la experiencia (el conocimiento se da por la experiencia sensible, concreta). El conductismo niega a la conciencia como objeto de estudio psicológico y considera al sujeto como mediador entre el estímulo y la respuesta, por lo que plantea que la conducta está determinada por el estímulo externo.

12

Orestes Castro, Evaluación en la escuela actual, Cuba, INSPEID, 1997, p. 34 180

El desarrollo de la cognición y la mediación pedagógica

Las vertientes más importantes en el conductismo son el condicionamiento clásico de Watson, el instrumental o conexionista de Thorndike y el operante de Skinner. La teoría de la asociación surge en el siglo XVIII y su autor es el inglés David Hartley, quien fundamenta su sistema en dos elementos: las sensaciones y el tono afectivo que se adhiere a las primeras (Talízina, 1998)13. Señala que se recuerda cuando las cosas son semejantes, diferentes, o contiguas, esta última afirmación es muy importante porque es la que se toma en cuenta en el aprendizaje por asociación. El concepto de asociación es una de las primeras explicaciones del aprendizaje de Aristóteles (384- 322 A.C.)14 y consta también en los trabajos de Pavlov en 1920, quien descubre el condicionamiento clásico que enfoca el aprendizaje como la respuesta emocional, sicológica involuntaria a un estímulo. A través del condicionamiento clásico se puede capacitar a animales y seres humanos para responder de forma involuntaria frente a estímulos. Este científico estudia la formación y el funcionamiento de los lazos nerviosos que aseguran la relación del organismo con el medio. Este concepto también se lo denomina reflejo condicionado (Smirnov, A, 1960, pp. 20 –24)15 Esta teoría se mantiene en la sicología hasta el siglo XX y sufre modificaciones tanto dentro de las corrientes materialistas como de las idealistas; sin embargo, no considera en ningún momento el rol activo del sujeto en la construcción del conocimiento. A principios del siglo XX, surge el behaviorismo en contraposición a la sicología subjetiva-idealista cuyo objeto de estudio es la conciencia y su método de investigación la 13

Nina Talízina, Psicología de la enseñanza, Moscú, Progreso, 1998 “nombre artículo”, Enciclopedia de la Psicología, 1960, Tomo I, p. 20 - 24 15 Id. p. 20 - 24 14

181

Mtr. Rosario Terán Misle

introspección (psicoanálisis). Plantea que los fenómenos síquicos no son objetivos, por lo tanto no pueden ser demostrados científicamente. Lo principal es lo que hace el ser humano, y no lo que piensa (Watson, 1926)16. Uno de los errores del behaviorismo es considerar a la conducta humana igual que la del animal, sin considerar a la persona como un ente social, sino un ser puramente biológico. Su estudio sobre los estímulos y las reacciones, lo identifica con la psicología empírica. Thorndike, estudia el aprendizaje de los animales y lo traslada al del ser humano.. Al mismo tiempo observa que en las personas se dan avances cualitativos y señala la importancia de la presencia del habla en el ser humano, elemento que le diferencia del animal; sin embargo, al relacionar estos adelantos con el aprendizaje, no toma en cuenta lo explicitado anteriormente. Para Thorndike es importante la ley del efecto, propone que ".... cuando el proceso de establecimiento de la relación entre la situación y la reacción recíproca es acompañado o sustituido por el estado de satisfacción, la solidez de la relación aumenta; cuando esta relación es acompañada o sustituida por el estado de insatisfacción, su solidez disminuye (Thorndike, 4-1913)17. Como se observa, el efecto puede ser positivo o negativo de acuerdo con las relaciones que se den; aquí juega un papel importante el ejercicio, que consiste en que cuanto más se repita la sucesión temporal del estímulo y las respuestas, más sólidas serán las relaciones. Además Thorndike plantea que para el aprendizaje, la ejercitación sólo tiene sentido acompañada del reforzamiento. De esta concepción, Hull desarrolla el factor de reforzamiento como un elemento importante que se va a aplicar más tarde en la enseñanza. 16

James Whittaaker, Psicología Interamericana, México, 1970, p. 8Id. p. 210 - 214 17 Id. p. 217 - 218 182

El desarrollo de la cognición y la mediación pedagógica

Thorndike, Hull y otros representantes del behaviorismo de la enseñanza consideran que es imposible que se dé el aprendizaje, sino se da con refuerzo. En contraposición a esta corriente, otros behavioristas tales como Tolman y Guthrie, opinan que el reforzamiento no es necesario para la enseñanza y ponen primacía en la contigüidad del estímulo y la reacción. Otro grupo de sicólogos plantean que existen dos tipos distintos de enseñanza: uno basado en la ley del efecto, y otro en la de la contigüidad y sin necesidad del refuerzo; entre los representantes más destacados de esta corriente se puede nombrar a Skinner, quien es el fundador de la enseñanza programada y del behaviorismo moderno. Skinner se encuentra dentro de la línea positivista y propone estructurar el estudio sobre la base de la experiencia, se le atribuye por lo general el desarrollo del condicionamiento operante (Skinner, 1953)18. Surge en contraposición del condicionamiento clásico que considera solo la relación de las conductas con los estímulos y no logra explicar cómo se adquieren las nuevas conductas operantes. Su aporte se encuentra en tomar en cuenta los antecedentes, la conducta y sus consecuencias, que al mismo tiempo pueden cambiar de acuerdo con los antecedentes y la consecuencia se convierte en un antecedente de la nueva conducta. De acuerdo con el enfoque conductual, las consecuencias determinan, en gran medida, si se repite una conducta o no y se relaciona con el refuerzo que se refiere a la recompensa. Así las conductas reforzadas se incrementan en su frecuencia o duración. Al refuerzo positivo se lo considera como las consecuencias que fortalecen la conducta asociada y produce un estímulo nuevo, en cuanto al refuerzo negativo, la consecuencia

18

Id. p. 217 - 218 183

Mtr. Rosario Terán Misle

fortalece la desaparición del comportamiento. (Woolfolk, 1996, pp. 204)19 En resumen se podría considerar que el conductismo se encuentra dentro del paradigma tradicional que al preguntar cómo se construye "la realidad", considera que ésta es objetiva, existe fuera del individuo. La realidad se descubre y se comunica al educando por medio del lenguaje u otros símbolos, de lo que se puede deducir que quien aprende es un sujeto pasivo (objeto) y su función es receptar los conocimientos para luego repetirlos en forma mecánica. 4.2.

COGNITIVISMO-CONSTRUCTIVISMO

En contraposición al paradigma conductista tradicional surge una postura que considera que el sujeto construye la realidad subjetiva, a partir de esto el individuo elabora el conocimiento lógico (Martín, 1997)20. Este es un aspecto importante que se refleja en el principio del constructivismo en el que se asume que la persona es un ser activo que procesa la información, la relaciona con experiencias anteriores y construye su propio conocimiento. Esta corriente es contraria al aprendizaje mecánico y centra la atención en los esquemas que ha formado cada individuo, a base de las experiencias en la relación con el medio, que van a servir como fundamento del aprendizaje significativo. Según los constructivistas el conocimiento no es una copia de la realidad, sino que cada persona es el constructor de su propio conocimiento por medio de la interacción entre la herencia, el

19

Anita Woolfolk, Psicología educativa, México, 1996, p. 203 - 205 Cynthia Klingler y Guadalupe Vadillo, Psicología cognitiva, México, MacGraw Hill, 1999, p. 3 20

184

El desarrollo de la cognición y la mediación pedagógica

ambiente, la experiencia y el lenguaje. (Carretero, 1993, en Cynthia Klingler, 1999, p. 3)21 Según Sánchez (1999) el constructivismo pedagógico surge de tres fuentes del pensamiento: la filosofía de Kant, la psicología de Piaget y la pedagogía de Montessori, Decroly, Freinet y Dewey. Mientras para la Pedagogía de Comenio 22 el maestro es el eje, para Rousseau23 el eje es el niño; para el constructivismo, los dos son importantes, pues interaccionan en forma articulada y dependiente, siendo el educando el centro del proceso y el maestro el guía o mediador del conocimiento. Según Carlos Sánchez 24, en la pedagogía constructivista se podría identificar los siguientes ejes del aprendizaje: Las experiencias anteriores y el nuevo conocimiento La construcción del conocimiento y la intervención del maestro como soporte que facilita, acelera y consolida la elaboración cognitiva. Algunos autores dentro de la línea de la construcción del conocimiento realizan una nueva propuesta que se la podría resumir en: Para que el aprendizaje, en el ser humano sea real, tiene que ser generado por un proceso de construcción del conocimiento, en que el sujeto cognoscente transforma su estructura mental (toda la vida síquica, intelectual, 21

Ibidem Carlos Sánchez Ramírez y otros, Ensayo de Epistemología educativa, San Marcos, Perú, 1999, p. 52 23 Ibidem 24 Ibidem 22

185

Mtr. Rosario Terán Misle

emocional) y trasciende a nuevos aprendizajes significativos en el desarrollo del individuo. El desarrollo del niño y de la niña es concebido como un proceso global, en el que se puede identificar, valorar y explicar cada aprendizaje. Desde este enfoque, lo más importante es el desarrollo integral del sujeto cognoscente. La motivación es un elemento fundamental en el aprendizaje, ya que ayuda a dirigir la atención e influye en la manera de procesar el objeto de aprendizaje. La transferencia del conocimiento se da por la forma en que aprendió el ser humano y su aplicación a diferentes situaciones. En la pedagogía cognitiva-constructivista el rol del docente es de: Mediador del aprendizaje, sobre la base de una metodología participativa que permite el desarrollo del pensamiento divergente, propiciando muchas respuestas en la solución de un problema y orienta el quehacer pedagógico en su proceso y en sus resultados. Propiciador del aprendizaje por medio de experiencias significativas dentro del ámbito del desarrollo de la vida síquica (cognitivo y afectivo), sobre la base del proceso de asimilación, acomodación de estructuras cognitivas, que permite el equilibrio y desequilibrio y la organización de la construcción de los nuevos esquemas de acción (Piaget)25.

25

J. Piaget, Seis estudios de psicología, Barcelona, Seix Barral, 1977, p. 143 - 164 186

El desarrollo de la cognición y la mediación pedagógica

La Pedagogía cognitiva es la fuente epistemológica de los diferentes enfoques constructivistas pedagógicos dentro de los cuales se podría señalar como representantes a sicólogos de diferentes tendencias desde Piaget (Epistemología Genética), Wetheimer, Kohler, Kofka, entre los más antiguos y los más recientes Ausubel (teoría del aprendizaje significativo), Bruner (aprendizaje por descubrimiento), Novack (estrategias de mapas conceptuales), Vigotski (teoría de la transmisión cultural). Entre los sicólogos nombrados anteriormente los más conocidos dentro de la teoría constructivista en la educación son Piaget y Vygotski. Piaget se basa en que el niño y la niña construyen su conocimiento, es un proceso interno. En cambio Vygotski considera que las interacciones sociales influyen de forma trascendental en el aprendizaje, el ser humano aprende de las experiencias sociales y por lo tanto culturales. El conocimiento se da por una reconstrucción de los saberes socioculturales y se facilita por la mediación e interacción con los demás (Cynthia Klingler, 1999, pp.4)26 5.

COGNITIVISMO Y MEDIACIÓN PEDAGÓGICA

Los diferentes enfoques constructivistas coinciden en el rol activo del sujeto cognoscente, consideran la importancia de los procesos cognitivos (percepciones, pensamiento, emociones) y se valora el rol del adulto, en la interrelación que se da durante el aprendizaje. Feurstein27 definió el aprendizaje como aprender a aprender, concepto que marca las tendencias educativas en la actualidad. El paradigma cognitivo plantea que el educando debe construir 26

Cynthia Klingler y Guadalupe Vadillo, Psicología cognitiva, México, McGraw Hill, 1999, p. 4 27 R. Feurstein, La experiencia del aprendizaje mediado y las categorías de medicación, Serie Conferencias # 2, Quito, PMT, 1998, p. 4 - 5 187

Mtr. Rosario Terán Misle

su conocimiento por sí mismo y que el educador es el mediador, y que sólo podrá aprender conocimientos que estén conectados con los esquemas o conceptualizaciones anteriormente adquiridos por él; es decir, con las experiencias previas. Aprende de acuerdo con su propio proceso, de acuerdo con su propio razonamiento. El educador como mediador generará situaciones que le permitan al estudiante encontrar sus propias conexiones para generar un significado. Uno de los elementos fundamentales de la mediación es el lenguaje, por lo que el educador deberá utilizar la pregunta como una de las principales estrategias de mediación. El rol docente cambia de persona que enseña, a persona que acompaña, orienta, interactúa en el proceso de aprendizaje. En resumen se puede señalar que existen dos tendencias básicas en el constructivismo: constructivismo biológico, que hace énfasis en la interpretación y regulación del conocimiento por parte de quien aprende; y el constructivismo social, que enfatiza en la interacción social y la transmisión socio cultural. De la conjugación entre la teoría conductista y cognitiva surge la modificabilidad cognitiva creada por Reuven Feuerstein, quien inicia su trabajo con niños y niñas que presentan síndrome de deprivación cultural y crea el programa de enriquecimiento instrumental que tiene como objetivo fundamental el diagnóstico y la intervención pedagógica para corregir debilidades de los individuos antes mencionados. Esta deprivación cultural, en términos de Vygotski, se la podría llamar: falta de MEDIADORES CULTURALES. Para Feurstein28, las deficiencias cognitivas y dificultades de aprendizaje se presentan con mayor frecuencia en niños y niñas que se encuentran en situación de marginación, y considera que 28

R. Feurstein, El programa de enriquecimiento intelectual y la teoría de la modificabilidad cognitiva, Serie Conferencias # 3, Quito, PMT, 1998 188

El desarrollo de la cognición y la mediación pedagógica

los factores que producen este problema son distales y proximales. Los factores distales son las limitaciones genéticas, orgánicas, el nivel socioeconómico y la armonía en la relación del niño/a y sus padres. Estos factores pueden ser modificados por los factores proximales. Los factores proximales están dados por las experiencias del aprendizaje mediado. Si se produce una mediación cultural adecuada es posible corregir las deficiencias encontradas. La tesis central de Feurstein es: “La conducta cognoscitiva del organismo humano representa un sistema abierto susceptible de cambios estructurales significativos mediante la intervención directa de los mediadores de la cultura, en especial de los maestros" (Feuerstein, 1996)29. La base fundamental de su teoría es la modificabilidad estructural cognitiva que postula que la estructura cognitiva es dinámica, crece y responde a las necesidades particulares. Por lo tanto, las operaciones intelectuales pueden ser modificadas significativamente dependiendo de la intervención del medio. En este sistema las limitaciones orgánicas son reversibles, siempre y cuando no sean severas. El fenómeno de la modificabilidad cognitiva es explicado por la teoría de la experiencia de aprendizaje mediado y, al mismo tiempo, esta teoría provee de instrumentos que permiten incrementar la modificabilidad cognitiva de los sujetos en intervención. La experiencia de aprendizaje mediado conjuga tres categorías:

29

R. Feurstein, Teoría de la modificabilidad estructural cognitiva, Zaragoza, Mira, 1996 189

Mtr. Rosario Terán Misle

- conductista (estímulo respuesta) - sicogenética de Piaget (estímulo-organismo-respuesta) - mediación cultural (estímulo-mediador-organismo-mediadorrespuesta) Estas 3 categorías se resumen en el siguiente gráfico:

1.

E

2. 3.

E E

H

R O O

R H

R

Las dos primeras teorías no explican la modificabilidad de las estructuras del ser humano. Lo importante en la teoría de Piaget es que introduce el cómo las personas ven las cosas. El organismo selecciona los objetos y esta selección está relacionada con las etapas del desarrollo. En el tercer gráfico el mediador (representado por una H) se interpone entre el estímulo y el organismo, este mediador es el ser humano, y al mismo tiempo entre el organismo y la respuesta. Los conocimientos por experiencias directas se dan, pero al ser mediados, éstos son de mejor calidad y lo más importante es que trascienden, que afectan la estructura cognitiva del sujeto, y lo conducen a un cambio en su desarrollo. La interacción de un individuo con su medio puede darse de dos formas: el aprendizaje por experiencias directas y el aprendizaje mediado. Cada una de estas formas difiere significativamente en el proceso cognitivo.

190

El desarrollo de la cognición y la mediación pedagógica

En el aprendizaje por experiencias directas, el niño/a se enfrenta a las fuentes del estímulo directamente y de forma vivencial. Los estímulos que reciben el niño y la niña del medio, influyen en su desarrollo cognitivo dependiendo de las características y naturaleza del estímulo. El aprendizaje mediado tiene como característica principal que entre el individuo y la realidad está un mediador; es decir, el contacto con el medio no se da directamente, sino a través de la mediación. El mediador es el que selecciona los estímulos, los organiza y clasifica antes de presentarlos al estudiante ya que existe una intencionalidad. El mediador se asegura de que el niño o niña focalice, se involucre en la actividad, y dé significado a las cosas. Motiva a que el niño o niña perciba lo que de otra manera no sería posible que lo haga. La trascendencia de la mediación implica que la interacción nunca está limitada a la necesidad o al momento inmediato. La mediación es el elemento más humanizante, pues es la interacción entre seres humanos, es la dimensión de la comunicación (diálogo). Los sujetos que no tienen acceso a la mediación no podrán ser modificados. El mediador crea un desequilibrio, aporta al mundo conceptual del mediado, motiva el aprendizaje. El mediador crea la curiosidad y la predisposición que enriquece el esquema mental. El aprendizaje mediado sensibiliza al individuo para el aprendizaje por medio de las experiencias (enseña a aprender). Una de las características del aprendizaje mediado es que es intencionado. Los estímulos son válidos si el sujeto está dispuesto a aprovecharlos y sabe cómo hacerlo. Es decir que el aprendizaje mediado crea en el individuo la sensibilidad para beneficiarse del estímulo.

191

Mtr. Rosario Terán Misle

La modificabilidad cognitiva debe ser continua para cumplir con su objetivo de cambio estructural, si no es continua puede desaparecer. Según el profesor Feuerstein30 el cambio cognitivo estructural tiene sus características: El cambio afecta a todo el individuo, a toda su vida síquica. Transfiere lo que aprendió a otras situaciones. Por ejemplo, aprendió a clasificar y para clasificar se necesita, comparar, relacionar los objetos entre sí, luego transferirá esta habilidad para relacionar circunstancias, conceptos y solucionar problemas. El cambio estructural implica cambio en el funcionamiento del individuo quien seguirá transformándose de manera perpetua y segura, no hay límite en la modificabilidad. "La modificabilidad es posible solo a través de la Experiencia de Aprendizaje Mediado. La experiencia debe ser placentera para aprender. Las experiencias dolorosas o punitivas no enseñan, el individuo no puede aprender de ellas“(Feuerstein, 199831). Es importante lo expresado anteriormente, pues resalta la importancia de la forma en como debe realizarse la mediación, en la que debe existir un clima afectivo donde se pueda dar una interrelación adecuada y motivadora, que permita el cambio estructural.

30

R. Feurstein, La experiencia de aprendizaje mediado y las características de mediación, Serie Conferencias # 2, Quito, PMT, 1998, p. 5 31 Ibidem 192

El desarrollo de la cognición y la mediación pedagógica

Al hablar de mediación es importante recordar a Vygotski32, quien plantea en su teoría de las zonas de desarrollo actual y desarrollo próximo, que el nivel de desarrollo no es fijo y hay una diferencia entre lo que puede hacer el niño o niña sola y lo que puede hacer por medio de la ayuda de un mediador, ya sea este un compañero/a o un adulto. Considera que es tan dañino el dar enseñanza cuando existe una diferencia muy grande, como muy corta, entre la edad mental ideal y la actual. Los aportes de Vygotski al proceso de enseñanza aprendizaje parten de la posición genetista en cuanto a los procesos sicológicos. Encontró los aspectos socio histórico vinculados de forma estrecha con el funcionamiento psicológico, (esta es una coincidencia con Feuerstein). Considera que existe estrecha relación entre desarrollo y aprendizaje, ya que el aprendizaje permite despertar los procesos internos. Sin embargo, las funciones superiores de planeación, conciencia e intención van a depender de los procesos de aprendizaje. El aprendizaje según Vygotski siempre va a incluir la interacción con otros seres humanos. La interacción del sujeto con el mundo siempre está mediada por otros seres humanos, que al mismo tiempo van a ser los mediatizadores de la cultura. En conclusión las teorías del conocimiento surgen de la filosofía griega y como parte de la reflexión sobre la filosofía misma y de la reflexión metafísica. Las primeras teorías de Platón y Aristóteles constituyen las primeras bases que de forma sistemática responden a los interrogantes del problema del conocimiento, ¿Cómo se da el conocimiento?, ¿Es posible tener un conocimiento objetivo?. Las diferentes respuestas a los interrogantes sobre el conocimiento y el ser cognoscente, se convierten en el eje de la 32

L. Vygotski, El desarrollo de los procesos psicológicos superiores, Barcelona, Crítica, 2000, p. 130 - 135 193

Mtr. Rosario Terán Misle

reflexión filosófica y aportan a la ciencia moderna con un nuevo estilo de conocimiento diferente a los anteriores. Estas reflexiones influyen posteriormente en las diferentes teorías psicopedagógicas que, dependiendo del enfoque que se tenga sobre los procesos de cognición, tendrá su efecto en los roles que juegan los diversos actores de la educación. ¿El educando un ser pasivo o activo?, ¿El docente como enseñante y el educando como aprendiente?, ¿El docente como mediador?, ¿La familia como espectadora o como mediadora de la transmisión cultural? Todo este cambio estructural de la mente y de la persona, ¿para qué? Esta pregunta es importante hacerla: ¿Es para mayor explotación entre los seres humanos? O partiendo del hecho que vivimos actualmente en un mundo globalizado: ¿Nos proporcionará herramientas del pensamiento que nos lleve a ser más personas, a humanizarnos, a ser más sensibles frente a la realidad que vivimos, a tomar en cuenta que el aprendizaje es social y servirá para fomentar una mayor autoestima, identidad, que guíe a la consecución de una mejor calidad de vida y mayor participación ciudadana? ¿Se podrá llegar por medio de un cambio educativo a la construcción de una sociedad más justa, crítica, creativa y solidaria. ? ¿El cambio educativo nos llevará a la construcción del ser humano nuevo?

194

El desarrollo de la cognición y la mediación pedagógica

BIBLIOGRAFÍA 1.

ARISTÓTELES, Del alma, Madrid, Ed. Aguilar, 1977

2.

AUSUBEL, D., Psicología Educativa, México, Ed. Trillas, 1990.

3.

CASTRO, Orestes, Evaluación en la escuela actual, INSPETD, Cuba, 1997.

4.

CABALLERO FERNÁNDEZ, Marcial y otros, Historia de la filosofía, Barcelona, Ediciones Vicens Vives, 1992, pp. 69

5.

DESCARTES, R, Meditaciones Metafísicas, Madrid, Ed. Alfaguara, 1977

6.

FEURSTEIN, R., La experiencia de aprendizaje mediado y las categorías de mediación, Serie Conferencias # 2, P.M.T., Quito, 1998.

7.

FEURSTEIN, R., El sistema de creencias y la modificabilidad estructural cognitiva, Serie Conferencias # 1, P.M.T., Quito, 1999

8.

FEURSTEIN, R., El programa de enriquecimiento instrumental y la teoría de la modificabilidad estructural cognitiva, Serie Conferencias # 3, P.M.T., Quito, 1998

9.

FEURSTEIN, R., Teoría de la Modificabilidad Estructural Cognitiva, Zaragoza, Ed. Mira, 1996.

10.

FLORES, Rafael, Hacia una pedagogía del conocimiento, México, McGRAW-HILL, 1997.

11.

FLORES VELASCO, Marco, Teorías educación, Perú, Ed. San Marcos, 2000.

12.

KLINGLER, Cynthia, Psicología Cognitiva, México, McGrawHill, 1999. 195

cognitivas

Mtr. Rosario Terán Misle

13.

LOCKE, J., Ensayo sobre el entendimiento humano, Madrid, Ed. Nacional, 1980.

14.

PLATÓN, La República, Instituto de Estudios Políticos, Madrid, 1970.

15.

PIAGET J., Seis estudios de psicología, Seix Barral, Barcelona, 1977

16.

SÁNCHEZ RAMÍREZ, Carlos y otros, Ensayo de epistemología educativa, Editorial San Marcos, Perú, 1999.

17.

SMIRNOV, A.A. Enciclopedia de Sicología, Tomo I, México, Ed. Grijalvo, S.A., 1960.

18.

TALÍZINA, N. Psicología de la Enseñanza, Moscú, Ed. Progreso, 1988.

19.

WHITTAKER, J. Psicología, Philadelphia, Interamericana, 1971. pp. 207 – 240.

20.

VYGOTSKI, L., El desarrollo de los procesos psicológicos superiores, Barcelona, Ed. Crítica, 2000.

21.

WOOLFOLK, A., Psicología Hispanoamericana, 1996.

196

Educativa,

Ed.

México,

Revista PUCE No. 78 / 2006 / Quito / Centro de Publicaciones

EL ASESORAMIENTO Y SU RELACIÓN CON LA EDUCACIÓN Ana Lucía Mediavilla V.

CONCEPTO El asesoramiento es la función principal del personal especializado de una organización, consiste en proporcionar la información operativa, técnica y administrativa; así como las recomendaciones pertinentes que requiere el director o cabeza de una Institución para planificar y conducir eficientemente las actividades de esa organización. NECESIDADES E IMPORTANCIA DEL ASESORAMIENTO El prestigio de una Institución u organización depende, en gran parte, del personal especializado quienes deben llevar una labor administrativa siempre creciente, a fin de que el Director, o cabeza de la organización, dedique todo o la mayor parte de su tiempo, al cumplimiento de actividades que le permitan alcanzar los objetivos que le conduzcan al éxito de su misión. El principio de crear y utilizar personal especializado que maneje los problemas administrativos y de planificación es aceptado universalmente desde hace mucho tiempo en la educación, la Policía, la Industria, las Finanzas, el Comercio y el Ejército, entre otras organizaciones. Debido a los adelantos de la Ciencia y la Tecnología en la actualidad, no se concibe que un solo hombre pueda desempeñar por sí mismo todas las funciones de dirección o de mando; por esto, “abordar el proceso de asesoramiento supone, 197

Ana Lucía Mediavilla V.

ineludiblemente, optar por un determinado modelo de trabajo, con sus fases y énfasis, pero también con sus debilidades” (Domingo, Jesús. 2005, Febrero 28) Actualmente, el ejercicio del mando o dirección exige que el comandante o director, para desempeñar eficientemente sus funciones, cuente con colaboradores y auxiliares que constituyen su “equipo de asesoramiento”. En otras palabras, la mejor manera de trabajar es hacerlo en equipo, “dejando al comandante o director el tiempo necesario para que estudie los principales problemas del ejercicio del mando y pueda adoptar decisiones lógicas, meditadas y justas. Es fundamental la idoneidad y capacidad del “equipo de asesoramiento” pues de estos depende en gran parte el éxito de una Institución” (Vásconez, G., 2000) TIPOS DE ASESORAMIENTO. En términos generales y dentro del asesoramiento en general, para ejercer el mando o dirección de una organización se dispone principalmente de los siguientes tipos de asesoramiento: - Asesoramiento personal. - Asesoramiento especial. - Asesoramiento de coordinación. - Asesoramiento Ad – Hoc. - Asesoramiento auxiliar. ASESORAMIENTO PERSONAL. Su función específica es la de asesorar única y exclusivamente al comandante o director. Los asesores personales solo reciben órdenes del comandante y trabajan directamente para beneficio exclusivo del mismo. 198

El asesoramiento y su relación con la educación

En el caso de un Centro educativo, la función del asesor se limita a aconsejar al director o rector. ASESORAMIENTO ESPECIAL Integrado por representantes de diversas especialidades. Su función específica es la de asesorar a los jefes de las diversas direcciones y departamentos, siendo a la vez jefes de su especialidad. En este caso, el asesor pedagógico debe estar preparado para guiar a los jefes de Educación nacional, provincial, regional, Inspección, Orientación, etc. ASESORAMIENTO DE COORDINACIÓN. Su función específica es la de coordinar el trabajo general formulando políticas, planes y programas, vigilando el funcionamiento de la institución para detectar errores y fijar en forma oportuna nuevos procedimientos. Los asesores de coordinación están a órdenes del comandante o director para quien preparan las decisiones que éste ha de tomar. A este conjunto de asesores se le denomina ESTADO MAYOR o STAFF. ASESORAMIENTO AD – HOC. Su función es el estudio y presentación de soluciones de un problema específico y determinado. Puede estar constituido por uno o más miembros de la institución o expertos contratados. Tiene la característica de ser temporal pues desaparece cuando se soluciona el problema planteado. ASESORAMIENTO AUXILIAR.

199

Ana Lucía Mediavilla V.

Realiza aquellos servicios comunes de poco volumen y que por la naturaleza de su trabajo constituyen, en cierto grado, un elemento de asesoría para todas las oficinas de educación. Entre ellas se pueden considerar: estadísticas, publicaciones, etc. ORIGEN DE LA FUNCIÓN DE ASESORAMIENTO. Se la aplica desde eras muy remotas, de acuerdo con las necesidades de la época primitiva en la que el líder no requería del asesoramiento técnico, pero sí de esa necesidad común a todo líder antiguo o moderno: la sabiduría nacida de la experiencia humana. Este tipo de asesoramiento no fue informal ni ocasional, estaba oficialmente establecido. Ejemplos de ello lo encontramos en los Jefes Homéricos que daban su consejo al rey y en el consejo de hombres sabios de los reyes anglosajones. La importancia de esta función radica en el hecho de que ningún progreso en el conocimiento humano eliminará la necesidad que tiene el líder de sabiduría colectiva para la adopción de decisiones importantes. La función de asesoramiento, que posteriormente se la denomina ESTADO MAYOR O STAFF, en cuanto a su organización y funciones ha evolucionado extraordinariamente y, actualmente, se la aplica de diversas formas en las distintas organizaciones policiales, militares y civiles. EL ASESORAMIENTO EDUCATIVO La época moderna ha impuesto que, para lograr una eficiente labor en el ámbito educativo, se requiera contar con colaboradores inmediatos; esta es una necesidad que fácilmente se puede observar en la educación ecuatoriana.

200

El asesoramiento y su relación con la educación

El campo de acción de la actividades educativas se vuelve más complejo y el número y magnitud de sus dependencias va en aumento, imposibilitando que un solo hombre pueda llevar la responsabilidad total del desarrollo institucional, manejando por sí solo las actividades en perjuicio de su principal responsabilidad, la de mandar y tomar decisiones. La asesoría pedagógica surge en “el marco de las reformas impulsadas para fortalecer la calidad del sistema educativo, donde se enfatiza el área pedagógica, con el propósito fundamental de mejorar la atención de niños/as y jóvenes en todos los centros educativos del país, promoviendo y fortaleciendo el desarrollo institucional, mediante el mejoramiento de las capacidades de directores/as y docentes en forma oportuna y eficaz” (www.google/asesoría/pedagógica) El rector, director, o como se llame a la persona que se encuentra a la cabeza de una Institución educativa, para ejercer eficiente y eficazmente su cargo, requiere de colaboradores y auxiliares inmediatos; esto con el objeto de contar con un mayor tiempo para las situaciones importantes que exigen de dedicación y máximo sentido de responsabilidad. Incluso aquellas Instituciones no educativas, pero que tienen direcciones o departamentos de educación, requieren de un asesoramiento pedagógico para efectivizar su labor. SIGNIFICADO DEL ASESORAMIENTO EN LA EDUCACIÓN “Debe entenderse como una acción técnica de carácter científico, cuya misión es orientar las prácticas educativas; mediante procesos de reflexión crítica con los actores principales del hecho educativo y pedagógico” (Sistema de Asesoría pedagógica, SAP, en www.google/asesoría.

201

Ana Lucía Mediavilla V.

El asesoramiento en la educación tiene muchas aplicaciones, destacándose las siguientes: Orientar la identificación y priorización de necesidades de formación y actualización, así como orientar la elaboración de Planes de Desarrollo Profesional Docente en el nivel local; además, impulsar una mística y un mayor compromiso de los docentes con su formación y actualización. Es un elemento que piensa, proyecta o planifica, formula, aconseja, revisa y recomienda, pero nunca dirige u ordena. Proporciona una asistencia útil en la aplicación y coordinación de obligaciones y complementa estas obligaciones. No tiene el monopolio de la planificación ya que en otros elementos deben continuar desarrollándose sus planes. Tiene la calidad o carácter de consejero y no tiene obligaciones de operación. Cuando se le agrega la función de mando o sea que realiza o dirige operaciones, pierde el carácter de asesoramiento. En las grandes organizaciones, los jefes no pueden desempeñar todas sus obligaciones, por lo que tienen que utilizar estos grupos de personas especializadas que constituyen la “Asesoría de la Administración”. Es la ayuda, los ojos y oídos, que le auxilian al director en el desempeño de sus funciones. El servicio de consejero que aporta el asesoramiento funciona hacia arriba, hacia abajo y en forma horizontal a través de líneas estructurales.

202

El asesoramiento y su relación con la educación

El principio de línea y asesoramiento no solo es un principio de organización, es además un principio de operación. Constituye un método efectivo, mediante el cual la delegación, coordinación, división de obligaciones puede adaptarse a la práctica. Es decir, es el medio que emplea el director para conseguir que sus obligaciones se cumplan con efectividad. El asesoramiento obtiene toda la información que requiere el director, prepara los detalles de su plan, convierte su decisión y plan en instrucciones; obtiene su aprobación y hace que se transmitan sus instrucciones. El asesoramiento presenta al director todos aquellos asuntos sobre los que debe estar informado; hace apreciaciones de la situación y elabora planes para futuras contingencias; por lo tanto, el asesor debe ser un ayudante del director, bien informado y útil para sus subordinados. PERFIL DEL ASESOR PEDAGÓGICO El Asesor/a Pedagógico/a, “es un profesional de la educación, con mucha iniciativa y disposición, responsable de la promoción de los procesos de innovación y de fomentar una cultura de reflexión sobre la práctica educativa en el ámbito de sus instituciones; también se encarga de la formación y actualización en servicio de Directores/as y docentes en su distrito educativo, para poder fortalecer el desempeño de estos actores en el aula y la institución escolar.a“(www.asesoría/pedagogía) Suministra ayuda y asistencia técnica en todos los niveles de la estructura. obligaciones y operaciones.

203

Ana Lucía Mediavilla V.

Formula instrucciones detalladas para la ejecución de los planes. Formula procedimientos y estructuras efectivas. Realiza funciones de enlace, revisión, coordinación y planificación. Efectúa evaluaciones de trabajo, rendimiento, etc. Exterioriza capacidad de enlace altamente desarrollada, más bien que una habilidad para dirigir. Demuestra lealtad a la decisión que haya tomado la dirección, más que a su propio criterio. Ostenta habilidad para resistir cualquier deseo natural de reconocimiento personal. (Tomado del Manual de Asesoramiento Educativo de la Escuela de Estado Mayor de la Policía Nacional, 2000) FUNCIONES DEL ASESOR PEDAGÓGICO La labor de asesoramiento requiere de profesionales de la educación con experiencias docentes en el aula que les legitime el asumir el rol de ayuda pedagógica. Para implementar la Asesoría Pedagógica es necesario realizar un proceso confiable y altamente técnico de selección de candidatos a Asesores/as, auxiliados por una institución externa al Ministerio de Educación. Entre las funciones más importantes que realiza el/la asesor/a tenemos: Realizar visitas periódicas a los centros educativos con objetivos claros y precisos. Mantener una actitud de servicio, colaboración y de apoyo con los usuarios. 204

El asesoramiento y su relación con la educación

Realizar el diagnóstico de necesidades de formación y actualización de los docentes en servicio. Visitar las aulas de clase, acompañado del Director/a, observar el desempeño docente y reflexionar sobre la práctica educativa. Estimular la profesionalización de los educadores del distrito educativo. Promover la autonomía pedagógica en los centros educativos de su jurisdicción con énfasis en prácticas educativas que orienten aprendizajes significativos. Estimular la reflexión crítica sobre la práctica educativa como un proceso de desarrollo personal y profesional. Asesorar a los Directores/as y docentes para un desempeño profesional efectivo. Potenciar el aprendizaje entre iguales, estimulando el intercambio de experiencias. Demostrar un compromiso por mejorar la calidad de la educación en las instituciones del distrito educativo. Dinamizar en los centros educativos el ejercicio de un clima organizacional estimulante y un liderazgo democrático (www.asesoría/pedagogía) IMPORTANCIA EDUCACIÓN.

DEL

ASESORAMIENTO

EN

LA

El profesional en Ciencias de la Educación, debe existir para un solo fin, proporcionar a todos los directivos la libertad eminente para que puedan ejercer el mando y dirección, y además evaluarles en la toma de decisiones. Los asesores pedagógicos son, por lo tanto, coordinadores y formadores de planes; trabajan 205

Ana Lucía Mediavilla V.

divididos por funciones que incluyen todas las de mando, excepto la de tomar decisiones de mando. Estas quedan reservadas exclusivamente a los directivos institucionales. Esto, libera al director de todos los detalles administrativos que lo manejan eficientemente los asesores pedagógicos, permitiendo así que puedan dedicarse a hacer efectiva la realización de los fines de la educación y velar por la calidad de la enseñanza.

206

El asesoramiento y su relación con la educación

CONCLUSIONES Las reflexiones expuestas nos ayudarán quizá a tomar con mayor énfasis el compromiso implícito de formar a nuestros estudiantes en una verdadera asesoraría a los docentes y directores/as para un desempeño profesional efectivo. En la actualidad, la educación no se reduce exclusivamente al aula; por esta razón, y como formadores de futuros profesionales en el ámbito educativo, la Facultad de Ciencias de la Educación debe preparar a sus educandos no solo para “dictar” clases, sino para promover y estimular procesos de gestión y autogestión y, principalmente, para asesorar a directores/as y docentes; así como la investigación educativa, la formación, la actualización y la evaluación; de tal forma que permita la ejecución de acciones innovadoras, el conocimiento del avance, logros y limitaciones, para brindar apoyo oportuno. Tomar en cuenta que el asesoramiento pedagógico es un proceso de enseñanza-aprendizaje y apoyo pedagógico, orientado hacia el cambio y mejora continua de la educación; este será un campo donde nuestro estudiante pueda desarrollar pericia, credibilidad y responsabilidad, utilizando la reflexión crítica sobre la práctica educativa.

207

Ana Lucía Mediavilla V.

BIBLIOGRAFIA DOMINGO, Jesús. 2005 Las prácticas de asesoramiento a centros educativos: Una revisión del modelo de proceso. Archivos Analíticos de Políticas Educativas 13(17), Retrieved [date] from http://epaa.asu.edu/epaa/v13n17/. GONZALES, José Luis (2003). Sentido del Asesoramiento Académico en la Universidad, en www.google.com/asesoríapedagógica SISTEMA DE ASESORIA PEDAGOGICA (SAP), 2005, en www.google.com VASCONEZ, G., y MEDIAVILLA, A., 2000. La Asesoría pedagógica en las Instituciones Policiales, Escuela de Estado Mayor, Ecuador

208

ÍNDICE

Pag

A Nuestros Lectores ...................................................... Jesús Aguinaga Introducción .................................................................. El juego como instrumento educativo y de desarrollo integral .................................................. Lucia Retamal Castro La primera infancia: Un período crítico para el aprendizaje ....................................................... Ana Lucía Suárez G. Creatividad, educación y el pensamiento de Vigotski ............................................... María Luisa Pérez Gómez La narración de cuentos y la comprensión lectora en la educación inicial .................. Miriam Navarrete C. Estrategias para un crecimiento humano integral en educación popular ........................................ Mauro Rodrigo Avilés S. Reflexiones en torno a la educación inicial .................... Carmen Alava Moncada Los mapas conceptuales en lenguaje: ¿Sólo una buena idea? ................................................... Patricia Erazo Hacia una evaluación del examen y un examen de la evaluación: Implicaciones psico-sociales del trabajo docente. Apuntes de una reflexión pedagógica en proceso .................................................. Luis María Gavilanes Del Castillo 209

3 5 7

31

41

53

67 71

81

99

La inclusión educativa, un reto inaplazable para la Universidad ....................................................... Galo E. Guamán Delgado La interactividad, el interaprendizaje y la acción pedagógica ......................................................... Manuel Sotomayor M. El desarrollo de la cognición y la mediación pedagógica ................................................... Mtr. Rosario Terán Misle El asesoramiento y su relación con la educación ........... Ana Lucía Mediavilla V.

210

133

157

169 197