REVOLUCIÓN EDUCATIVA-COMPRENSIÓN EFECTIVA-TRABAJO OLABORATIVO. ¿LA CLAVE DEL ÉXITO?

Beltramino Rognone, Tamara; Cosentino, Claudia y Galluzzi, María C. UNMdP [email protected]; [email protected]; [email protected]

Resumen El quiebre disciplinar acaecido dentro de las Ciencias Sociales en la década de los 70´junto con la Revolución cognitiva de los 90´, impulsaron nuevas miradas sobre viejos objetos. Las bases metodológicas que sientan los trabajos de la Enseñanza para la Comprensión -EpC- (Perkins & Gardner, 1995), el Aprendizaje Significativo (Ausubel, 1983) y el Aprender a Aprender (Novak & Gowin, 1999) dan cuenta de esto. A su vez, los estudios de Jerome Bruner en el campo de la Psicología del Desarrollo y la Psicología Constructivista estuvieron enfocados en generar cambios en la enseñanza, que permitieran superar los modelos reduccionistas, mecanicistas del aprendizaje memorístico centrado en la figura del docente, que impedían el desarrollo de las potencialidades intelectuales de los estudiantes. Como resultado, se realiza una revisión crítica desde una mirada sociocultural a la cuestión de la enseñanza; los vínculos entre Psicología y Didáctica se estrechan y los estudios sobre la relación entre cultura y educación proliferan. Con el fin de generar un aporte hacia la “revolución educativa” y de evitar recidivas, bajo estas concepciones y marcos analíticos, nuestro trabajo se centra en una tríada: Educación- Comunicación- Comunidad. (Brunner, J. 1997, 2002), Stone Wiske, M. (1999), Temporetti F. (1996, 2006, 2008). Palabras clave: revolución educativa; enseñanza para la comprensión; comunicación; comunidad. El concepto de “crisis educativa” está enquistado en el corazón de los reclamos sociales hace casi un siglo. Las funciones y roles del Estado, de la educación, la escuela y los docentes se encuentran en el foco de discusión desde entonces, dentro y fuera del ámbito educativo, poniendo en jaque a todo el sistema educativo. A lo largo del tiempo la crisis ha recogido, según el contexto socio-histórico y la pedagogía

aplicada, las diatribas de una sociedad que como dice Sábato, se encuentra “enferma de incredulidad y correlativamente de feroces dogmatismos”. En la actualidad, el concepto de crisis educativa, en el contexto argentino, recoge los distintos reclamos acerca de los altos índices de deserción -principalmente en el nivel medio-, la inadecuación de los contenidos curriculares en función de la demanda del mercado de trabajo, los bajos niveles de enseñanza y los altos niveles de repitencia entre otros. Hechos que desembocan en una necesaria revisión no solo de los contenidos curriculares, sino también del conjunto colectivo de actores e instituciones sociales participantes y de los preceptos fundantes de la modernidad. Las soluciones aportadas a través de los distintos planes y Reformas educativas, hasta el momento no solo no han solucionado los problemas ya históricamente enquistados, sino que han hecho metástasis, proliferando como nuevos focos de conflicto y reclamo social. A su vez, los profundos cambios y transformaciones diacrónicas y sincrónicas producidas a lo largo del S. XX, se reflejan en diversos y múltiples ámbitos: sociales, económicos, culturales y políticos, generando innegablemente crisis, rupturas, cambios, pero también, continuidades con el periodo anterior. A nivel social y cultural, se produjo una “revolución” que rápidamente se universalizó (Hobsbawm, 1984). Paralelamente, el desarrollo de una tercera Revolución Industrial, la Revolución Científico Tecnológica, influyó entre otras causas, al desarrollo de nuevas (¿?) funciones y roles del Estado: un Estado Neoliberal, que planteó claras rupturas con el Estado de Bienestar. Pero también, la tecnología, su manejo y posesión se convierte en un capital. La cultura se mundializa y se configura una sociedad del conocimiento, que muchas veces incrementa la brecha entre países ricos y desarrollados con los pobres en vías de desarrollo. A esto se suma el proceso de transformación cultural con el surgimiento de los nuevos medios y tecnologías de la información, que a nivel global ha tendido a opacar el rol de la educación formal como transmisora central de la cultura. A nivel socio-histórico, el mundo contemporáneo asiste a una contraposición con la Modernidad. Se renuncia a las utopías y a la idea de progreso delineadas por el Positivismo y el Darwinismo Social. Así, la Postmodernidad, es entendida y vivida como la época del desencanto y del advenimiento de un “individualismo negativo” (Castells, 1995) donde, las funciones y roles de las clásicas instituciones modernas: la Escuela, la Familia y el Trabajo, se ven resquebrajadas.

¿Y cuál es la situación del sector educativo? Sobre este contexto internacional complejo y múltiple de transformaciones, se asienta y aditiva otra, la desigualdad y la fragmentación educativa inherente a nuestro contexto latinoamericano. La realidad es que “los sistemas educativos, que en el pasado fueron canales de movilidad social y vehículos de integración, se han convertido cada vez más en circuitos segmentados para pobres y ricos, generándose con ello un peligroso círculo de reproducción intergeneracional de la desigualdad.” (Temporetti, 2008, p.12). En el caso argentino, representa el país que más aumentó la brecha de ingresos de toda América Latina entre 1975 y 2005 (Rivas, 2010). Otro dato clave lo representa la polarización entre la escuela estatal y la privada que ha aumentado significativamente entre y 1995 a 2006. Cuanto más alto el nivel socioeconómico, mayor ha sido el pasaje al sector privado. Más acceso con más desigualdad y pobreza es la fórmula que mina la misión fundante de integración social de la escuela pública Las cifras son esclarecedoras, muestran cómo la desigualdad social se expande geográficamente cual enfermedad cancerosa. En este contexto nos preguntamos, ¿cuáles son los medios para lograr el cambio y extirpar definitivamente la tan remanida crisis educativa? Un punto de partida es deconstruir críticamente la matriz ideológica fundante, y sobre cada uno de los actores e instituciones sociales participantes. Es necesario por tanto, recuperar algunos de los viejos ideales y funciones del Estado, la educación, la escuela y el docente, pero a través de nuevas formas y nuevos métodos. Así como incorporar y desarrollar nuevos fines para nuevos escenarios que permitan generar perspectivas alternativas para y por la diversidad cultural y la interculturalidad. Porque desde hace un tiempo, que nos encontramos anclados en un discurso de situaciones pretéritas que no coinciden con la realidad y la profunda desigualdad existente, signada por la confluencia de múltiples escenarios sociales con diversidad de género, de clase, de religión, de etnia, de infancia y de cultura. Pero ¿cómo lograr una educación de calidad para todos? Y si se logra, ¿cómo tener éxito en la tarea de educar? (Temporetti, 2006) ¿cómo combatir contra los estigmas de la injusticia social: la inequidad y la exclusión? El quiebre disciplinar acaecido dentro de las Ciencias Sociales en la década de los 70´junto con la Revolución cognitiva de los 90´, impulsaron nuevas miradas sobre viejos objetos. Las bases metodológicas que sientan los trabajos de la Enseñanza para la Comprensión -EpC- (Perkins & Gardner, 1995), el Aprendizaje Significativo (Ausubel, 1983) y el Aprender a Aprender (Novak y Gowin, 1999) dan cuenta de esto.

A su vez, los estudios de J. Bruner en el campo de la Psicología del Desarrollo y la Psicología Constructivista estuvieron enfocados en generar cambios en la enseñanza, que permitieran superar los modelos reduccionistas, mecanicistas del aprendizaje memorístico centrado en la figura del docente, que impedían el desarrollo de las potencialidades intelectuales de los estudiantes. Como resultado, se realiza una revisión crítica desde una mirada sociocultural a la cuestión de la enseñanza; los vínculos entre Psicología y Didáctica se estrechan y los estudios sobre la relación entre cultura y educación proliferan. Con el fin de generar un aporte hacia la revolución educativa y de evitar recidivas, bajo estas concepciones y marcos analíticos centraremos nuestro trabajo en una tríada: Educación- Comunicación- Comunidad.

Revolución educativa Un sistema educativo debe ayudar a los que crecen en una cultura a encontrar una identidad dentro de esa cultura. Sin ella, se tropiezan en sus esfuerzos por alcanzar el significado. Solamente en una modalidad narrativa, el individuo puede construir una identidad y encontrar un lugar en la cultura propia. Las escuelas deben cultivarla, nutrirla, dejar de darla por supuesto. Hay muchos proyectos ahora en proceso, no sólo en literatura sino también en historia y ciencias sociales, que están trazando líneas interesantes en este campo. Para Brunner (1997, pp. 32-67), en términos analíticos, la cultura es un conjunto de postulados que definen la perspectiva psico-cultutral de la educación: la pedagogía, los objetivos de la educación, la enseñanza del presente, el pasado y lo posible, el entendimiento y explicación de otras mentes, la narración en la ciencia, el conocimiento como acción y el futuro de la psicología como disciplina (Brunner, 1997). Para este autor, la educación es una importante encarnación de la forma de vida de una cultura, no simplemente una preparación para ella. Cada uno de los postulados expuestos por el autor presenta un aspecto destacado de este análisis. Así definida, la cultura toma forma o se concreta, y a su vez sirve de marco contextualizador, de lo que Brunner, denomina "casos particulares". Estos involucran muchas de las cuestiones generales de los postulados, entendidos estos como el contexto amplio en el que se ubica la educación. El caso particular que nos interesa plantear a continuación es el de la cultura y la educación en el aula de la escuela, es decir, la concepción de la pedagogía, o en otras palabras, las implicaciones

pedagógicas de la educación como "puerta de la cultura": el asunto de la pedagogía escolar. La enseñanza está inevitablemente basada en nociones sobre la naturaleza de la mente del aprendiz. Las creencias y supuestos sobre la enseñanza, ya sea en la escuela o en cualquier otro contexto, son una reflexión directa de las creencias y supuestos que la maestra o maestro tiene sobre el aprendiz y a su vez como el aprendizaje está influido por las nociones que tiene el niño de la estructura mental del profesor. Ahora bien, una psicología orientada culturalmente, como la propuesta, no solo intenta explicar lo que los niños hablan (1986) y hacen (1991), sino que también busca determinar lo que creen que hacen y cuáles son sus razones para hacerlo. En este contexto los teóricos de la educación, los profesores, e inclusive los mismos alumnos son portadores de concepciones, creencias y prácticas educativas y pedagógicas que tienen como lugar las aulas en distintos espacios culturales. Para Brunner, la escolarización real nunca está delimitada o confinada a un modelo del aprendiz o a un modelo de enseñanza. La mayoría de la educación en el día a día de las escuelas se diseña para desarrollar habilidades y capacidades, para impartir un conocimiento de hechos y teorías y para cultivar el entendimiento de las creencias e intenciones de aquellos cercanos y lejanos. Todas las elecciones de prácticas pedagógicas implican una concepción del aprendiz y con el tiempo pueden ser adoptadas por él como la forma apropiada de pensar en el proceso de aprendizaje. Pues una elección de pedagogía, inevitablemente, conlleva una concepción del proceso de aprendizaje y del aprendiz. Como escribe el autor, la pedagogía nunca es inocente. Es un medio que lleva su propio mensaje. Es por esto, que para la educación se convierta en una herramienta de cambio, será necesario plantear cuáles son los retos de la educación para el S.XXI en el contexto latinoamericano. Como lo explica Temporetti (2008), en éste camino será necesario al menos lograr seis transformaciones: 1) La educación, una cuestión de Estado. La escuela protagonista y motor de la transformación. Este reto implica un rol activo del Estado y de los actores de la institución escolar, donde la gestión escolar se encuentre descentralizada, abierta y contextualizada a las particularidades de los alumnos y sus familias. 2) Revisar la manera de entender la educación. Esto implica poner de relieve la dimensión intersubjetiva de la educación, romper con la asimetría decimonónica entre maestro y alumno, generar autonomía. Considerar al aula y

la escuela como una comunidad que enseña pero que a la vez aprende. Proveer una educación científica y tecnológica sustentada en el aprender hacer. Y desarrollar una educación que integre texto e hipertexto en el dominio de los distintos niveles de lo virtual. 3) La educación infantil lo prioritario. Significaría efectivizar la equidad en educación en cuanto al acceso. 4) Revalorizar la educación para el trabajo. Como espacio de formación pero también de socialización. 5) Repensar la formación docente. En su formación básica el futuro docente no sólo debe conocer qué enseñar y cómo enseñar, sino también reconocer a quién se enseña, teniendo en cuenta las características subjetivas, el contexto sociocultural y ambiental en el que está inserto. 6) Educar en el ideal latinoamericano. La educación como proyecto identitario y de aceptación de la diversidad la pluralidad. La educación debiera estar encaminada a construir una identidad latinoamericana, plural, diversa y ciudadana. Crear una conciencia ecológica crítica. Cumplir estos retos implicaría una revolución educativa. Un cambio abrupto en las formar de hacer y entender la educación. Comprensión efectiva Toda buena enseñanza tiene como una de sus principales metas la comprensión de los alumnos, entendiéndose esta como la habilidad de pensar y actuar con flexibilidad a partir de lo que uno sabe (Perkins, 1999). Para lograr este cometido es necesario involucrar a los alumnos en actividades que él denomina actividades de comprensión: Explicar, Ejemplificar, Aplicar, Justificar, Comparar, Contrastar, Contextualizar, Generalizar (Perkins, 1995). Son actividades que ponen en juego el pensar y requieren de la reflexión para llegar al entendimiento. Para mejorar y desarrollar la comprensión se han propuesto diferentes enfoques e intervenciones didácticas dentro de las cuales se destaca el marco de la Enseñanza para la Comprensión (Stone Wiske, 1999) dentro del cual se han identificado cuatro elementos:

- Los tópicos generativos: son aquellos temas, cuestiones, conceptos, ideas que son centrales para un dominio o una disciplina y que los docentes eligen para formar parte del currículum porque consideran que son dignos de ser comprendidos. - Las metas de comprensión: precisan más específicamente las ideas, procesos, relaciones o preguntas que los alumnos comprenderán con más profundidad al investigar. Estas siempre deben ser públicas y negociables entre docentes y alumnos. - Los desempeños de comprensión: implican la habilidad de pensar y actuar con flexibilidad a partir de lo que se sabe, utilizando saberes previos junto con los nuevos y situaciones innovadoras demostrando la comprensión públicamente. - La evaluación diagnóstica continua: Esta evaluación es constante, formativa y crítica. Define criterios se desarrollan junto con los alumnos, son públicos y apuntan a una evaluación constantemente formativa. Los docentes y alumnos comparten la responsabilidad permanente de analizar cómo están avanzando los estudiantes hacia desempeños de alto nivel.

Cuando todos los actores del aula

participan en la evaluación diagnóstica continua, este proceso se torna enriquecedor y productivo ya que los alumnos aprenden analizando las producciones de sus pares y observan diferentes vías para llevar a cabo sus tareas. El profesor actúa como un crítico positivo proporcionando correcciones con formación. No solo señala donde se equivocó sino que da salidas para seguir adelante, superar errores, reflexionar sobre ellos, da espacio para pensar comprender y aprender. Considera el sentido formativo del error.

En el campo de la didáctica moderna ya no se trata simplemente de

descubrirlo y corregirlo, sino de comprender su naturaleza y su origen con el propósito de desarrollar nuevas propuestas de enseñanza que favorezcan mejores comprensiones. Con este reconocimiento, los docentes están en condiciones de proponer nuevas intervenciones didácticas para mejorar los procesos cognitivos de los alumnos (Litwin, 2008). En el libro Enseñar para la comprensión con nuevas tecnologías, Martha Stone Wiske introduce el quinto elemento del marco de la EpC: -Comunidades

reflexivas

y

colaborativas

de

aprendices

(Stone

WiskeRennebohm y Breit, 2006): Si bien está planteado en el primer libro La enseñanza para la comprensión, la importancia de la interacción social y la conversación reflexiva dentro de las comunidades de aprendizaje como ingredientes esenciales para desarrollar la comprensión, no se especifica como un elemento del

marco. El quinto elemento fomenta el aprendizaje basado en el concepto de comunidad que se da en un contexto social donde los actores interactúan, colaborando con una tarea propuesta, dialogan y esto ayuda a reflexionar sobre los aprendizajes y proyectar nuevos modos de mejorar la comprensión En este último punto es donde enfocaremos y analizaremos cómo los postulados propuestos por Bruner, guían hacia una perpectiva psico-cultural de la educación dentro de las comunidades reflexivas y colaborativas de aprendices planteadas en marco de la EpC.

Trabajo Colaborativo Según Stone Wiske (2006) el aprendizaje es un proceso social atravesado por el lenguaje que avanza por la interpretación y la negociación de significados con las otras personas. Los individuos aprenden reflexionando sobre lo que saben, teniendo en cuenta ideas que vienen de diferentes fuentes y analizando su experiencia dentro de marcos interpretativos variados. En este sentido, en el postulado perspectivita, Bruner (1997) especifica que la creación del significado es relativa a la perspectiva o marco de referencia en el que se construye. La creación del significado resulta de la interacción de las propias creencias del individuo y las de la cultura en la que está inmerso. Esta hipótesis, tal como lo señala Temporetti (2010), sostiene que el procesamiento de los datos produce significación, no su recepción. Es por ello que no resulta directa la relación entre el input de los datos y las expectativas o hipótesis que uno tiene. El quinto elemento del marco de la EpC (Stone Wiske, 2006) supone que el colaborar con otros enriquece la capacidad individual de proponer y poner en práctica ideas. Este aprendizaje colaborativo es muy valioso cuando se da en una comunidad de aprendices que tienen intereses en común, que entablan el dialogo usando un lenguaje compartido y que ayudan a los participantes a analizar su producciones, reflexionar sobre su aprendizaje y proyectar formas diferentes de alcanzar compresiones más profundas. Además estos intercambios responden a normas, tales como respeto, reciprocidad y el compromiso de cooperar para alcanzar logros comunes o mejorar sus propias producciones individuales. Considerando lo expuesto, en su postulado de los limites, Bruner considera que la creación de significado en cualquier cultura está restringida por los límites que nos impone la naturaleza de la mente humana y por el lenguaje. Respecto de las posibilidades de la mente de llegar a superar los límites

implica tener la Caja de herramientas desarrollada por la cultura y que permite desempeñarse dentro de ella.

En cuanto a los límites del lenguaje, el crear una

conciencia metalingüística ayuda a los procesos del pensamiento, ya que el lenguaje es el principal estructurante de las diferentes formas de pensar de los individuos. En cuanto al postulado del constructivismo, se entiende que a través de la creación de conocimiento que surge de las maneras de pensar de una cultura, se construye la realidad. Esta última, para Bruner es social, interactiva y mediada por la cultura, a la que denomina “la caja de herramientas” para desempeñarse en la sociedad. En el postulado de la externalización se explicita la actividad cognitiva, fomentando la reflexión colectiva y la metacognición. Expresa Bruner (1997) que la principal función de toda actividad cultural colectiva es producir “obras” (en sus propias palabras oeuvres), que alcanzan una existencia propia, que muestran o evidencian el trabajo realizado. En nuestro caso específico, dentro de una comunidad académica, se comparte socialmente lo realizado y se toma conciencia de la propia labor. Las oeuvres colectivas, entonces, producen y sostienen la solidaridad grupal pues ayudan a crear una comunidad. La externalización origina una exploración de los esfuerzos mentales, y rescata a la actividad cognitiva del estado implícito, tornándola más pública, negociable y solidaria. Al mismo tiempo, la vuelve más accesible para lograr la reflexión y la metacognición. Vemos así que el pensamiento conjuntamente negociado puede ser comunalmente externalizado como oeuvres. Este punto es de crucial importancia en el caso de la educación superior donde el conocimiento no se construye frecuentemente en forma social. Es común encontrar al alumno trabajando en gran parte solo, y es entonces que este marco de la EpC con su quinto elemento constituiría una forma positiva de rupturizar las tradiciones de las prácticas de la enseñanza en la educación superior. Stone Wiske (2006) señala que el alentar a los alumnos a formar parte de comunidades reflexivas y cooperativas promueve la comprensión de los contenidos y enseña a trabajar en equipo con el objetivo de resolver problemas y crear productos que no se podrían lograr trabajando solo. El trabajar en forma colaborativa además ayuda a los estudiantes a conectar sus producciones con intereses auténticos y llegar a hacer una contribución productiva a la comunidad. Según el postulado del instrumentalismo la educación, en cualquier forma que se realice y en cualquier cultura, siempre tiene consecuencias en las vidas futuras de los que la reciben (Bruner, 1997) ya que nunca es neutral y nunca deja de tener consecuencias sociales y

económicas y siempre es política. Dentro de las comunidades de aprendices (EpC) los docentes también se benefician al participar en estas comunidades ya que ayuda a gran cantidad de estudiantes a aprender de una manera efectiva, tarea que es ardua para un docente que esta solo a cargo de tantos alumnos. Además lo lleva a atraer otras personas, padres, expertos, colegas, lo que enriquece la experiencia. También ser parte de estas comunidades lo ayudan a reflexionar y mejorar sus propias prácticas. En el postulado perspectivista, anteriormente mencionado, se contempla que esta relación con colegas implican una actitud de respeto hacia las posturas y los significados de los otros construidos durante la relación del individuo y su entorno. En el postulado interaccional se reconoce al individuo como el ser intersubjetivo por excelencia ya que los estudiantes aprenden unos de otros y no solo del profesor. Se destaca la construcción social del conocimiento y se mencionan las comunidades de aprendices, tal como lo plantea la EpC, y se incluyen los conceptos de aprendizaje cooperativo, andamiaje, el rol del profesor como guía y la negociación intersubjetiva de significado. En tal sentido, y siguiendo a Temporetti, resulta central el concepto de negociación del significados, y es la educación, como hecho humano y social, la que da origen a la negociación y adquisición de significados. Este es el material a partir del cual se construye la vida social. Es por ello que Bruner toma partido por la postura de que el aprendizaje debe ser compartido. De este modo propuso una concepción negociadora, transaccional y hermenéutica de la cultura (Temporetti, 2010). A partir de la enseñanza y el aprendizaje en comunidades de aprendices se evidencia también lo expuesto por Bruner en su postulado institucional, donde Bruner reconoce a la educación de este tipo como una empresa cultural, social y política. La educación actúa dentro de instituciones con valores que les son propios y que están de acuerdo o en oposición con los valores que sostienen los individuos que las conforman y se requiere profesores que entiendan, apoyen y lleven adelante las mejoras de la educación. Dentro de estas comunidades también se enfatiza la idea expuesta en el postulado de la identidad y la auto-estima: la educación como elemento esencial para la formación del YO teniendo en cuenta sus dos aspectos universales la agencia y la autoestima. La psicología humanista ha resaltado la importancia del mundo interior del estudiante, dándole valor a los sentimientos y las emociones del individuo en todo proceso de desarrollo humano, que se ve acompañado y dispuesto a externalizarse en las obras producidas en la comunidad de aprendizaje.

Bruner (2002) expresa en su libro La fábrica de historias. Derecho, literatura, vida que “la construcción del yo a través de su narración no conoce fin ni pausas, probablemente hoy más que nunca. Es un proceso dialectico, un acto de equiparación” (pp. 120-121). A este respecto en el postulado narrativo se destaca la narración como una de las formas más potentes de crear significado y organizar el conocimiento. Si bien siempre se ha asumido que no es necesario enseñar la narración ya que supuestamente se nos da naturalmente, este supuesto no es totalmente verdadero. Si la narración es un instrumento de la mente para la creación de significado, es necesario leerla, hacerla, analizarla, entender su arte y sus usos, discutirla. Esto es posible dentro de las comunidades reflexivas y cooperativas del marco de la EpC que se convierten en el lugar dialógico por excelencia para compartir experiencias propias y de los otros, donde se puede nutrir y cultivar la narrativa y podemos ayudar a nuestros estudiantes a construir una identidad y encontrar un lugar en la cultura propia. Además de concederle al aprendizaje una idea de la estructura generativa de una disciplina temática en el marco de un programa de estudios (Brunner, 1987), la escuela debe tomar en cuenta lo narrativo. Es muy probable que la importancia de la narración para la cohesión de una cultura sea tan grande como lo es para la estructuración de la vida de un individuo. A manera de ejemplo, Brunner, nos muestra lo que pasa con la ley. Sin una idea de las narrativas de problemas comunes que la ley transcribe en sus mandatos legales comunes, se vuelva árida. Y esas "narrativas de problemas" aparecen de nuevo en la literatura mítica y en las novelas contemporáneas, mejor contenidas en esa forma que en proposiciones razonadas y lógicamente coherentes. Parece evidente, entonces, que la habilidad para construir narraciones y para entender narraciones es crucial en la construcción de nuestras vidas y la construcción de un "lugar" para nosotros mismos en el posible mundo al que nos enfrentamos. Bruner mantiene muy claramente su posición en la importancia que tiene en el aprendizaje, el hecho que el individuo adquiera las herramientas necesarias para la resolución de las situaciones que se le presenten. Además, en todo momento rescata que los conocimientos nuevos que se presentan al estudiantes deben estar relacionados con los que ya posee. Es fundamental mencionar que la motivación, así como las adecuadas estrategias de enseñanza son elementales para el aprendizaje de los niños y las niñas. Para ello, el educador debe, dentro de su planificación, tomar en cuenta aspectos sociales, familiares, culturales y otros, de manera que el aprendizaje realmente sea asimilado por el sujeto. Dentro del desenvolvimiento de los procesos de

enseñanza aprendizaje, la forma en cómo aprenden los estudiantes, y el ritmo en el cual lo llevan a cabo, debe ser tomado en cuenta a la hora de realizar la planificación de la instrucción. Como todas las teorías constructivistas, Bruner también toma en cuenta que la instrucción debe realizarse mediante la interacción de todos los participantes en el proceso, dejando de lado la enseñanza memorística y mecánica que actualmente se lleva a cabo en el sistema educativo nacional. Esta se ha convertido en una simple memorización y reproducción de recetas que, luego de un examen, son desechadas por la mente, y utilizadas en muy pocas ocasiones en situaciones similares.

A modo de conclusión Las transformaciones económicas, sociales, políticas y culturales acaecidas hacia fines de los años `70y principios de los `90 en el contexto mundial y en particular latinoamericano configuraron un sistema educativo no exento de conflictos. Evidenciando por un lado, el quiebre o la ruptura de viejos preceptos para la institución escolar como para cada uno de los integrantes. Y por el otro, las particularidades latinoamericanas y argentinas en cuanto a altos índices de deserción escolar, desigualdad social, entre otras. En éste camino, la Psicología y la Didáctica, a través de nuevos enfoques y métodos de abordaje aportaron insoslayables elementos para el cambio. El enfoque sociocultural sobre la cuestión educativa, a través de la Psicología Genética de Piaget, la Psicología Sociohistórica de Vigotsky o de la Psicología Cultural de Bruner, tienen en su interior la superación de la perspectiva y las prácticas individualistas. Aquí, las prácticas educativas, son concebidas como prácticas socioculturales. Es por esto que lo social y lo cultural adquieren un nuevo protagonismo para dar cuenta de los por qué y para qué de la acción humana. Para la Psicología Cultural los sujetos son a la vez biológicos e históricos. Por lo que la cultura y el conocimiento conforman el aprendizaje, el conocimiento y las maneras de pensar, imaginar y sentir de los alumnos. Es por esto, que la incorporación de las narrativas como forma de pensamiento, como elemento de cohesión de la cultura resulta un postulado necesario de acceder a la subjetividad e intersubjetividad de los sujetos. Es por esto, las prácticas educativas, deben realizarse entre lo individual y lo sociocultural. Atendiendo por un lado la individualidad, referida al respeto a las diferencias individuales, a la singularidad. Pero también a su cultura, a su contexto socio-histórico en el que se encuentra inserto y es a la vez producto.

Creemos por tanto que la educación, para salir de la crisis antes expuesta, requiere cambios abruptos. Esto implica una revolución educativa de sus roles y funciones de antaño. Una revolución en cuanto a quiénes, qué y para qué y cómo se educa. Pero esto no es suficiente, requiere a su vez de una enseñanza para la Comprensión efectiva del contenido y de un aprendizaje en comunidades colaborativas donde a su vez, la narración como instrumento clave y vertebrador de esta transformación. No creemos que la clave del éxito transformador se centra únicamente en la interdependencia de ésta tríada: Revolución educativa- Comprensión efectiva- Trabajo colaborativo. Pero sí que debe plurimplantarse sobre estas, como primer paso hacia el cambio. Bibliografía Bruner, J. (1997). La educación, puerta de la cultura. Madrid: Visor. Bruner, J. (2002). La fábrica de historias. Derecho, literatura, vida. Bs.As: Fondo de Cultura Económica. Castell, R. (1995). La metamorfosis de la cuestión social. España: Paidos. Perkins, D. (1999). ¿Qué es la comprensión? en M. Stone Wiske, La enseñanza para la comprensión. Bs. As: Paidós. Stone Wiske, M. (1999). ¿Qué es la enseñanza para la comprensión? En M. Stone Wiske, La enseñanza para la comprensión.Bs. As: Paidós. Stone Wiske, M, K. Rennebohm, Franz y L. Breit (2006). Enseñar para la Comprensión con nuevas tecnologías. Bs. As: Paidós. Temporetti, F. (2006). Prácticas educativas: entre lo individual y lo sociocultural. (Breve ensayo sobre los conocimientos psicológicos de la enseñanza). En: Itinerarios Educativos la revista del INDI. 1, (1) 89-102. FHUC. Santa Fé. Temporetti, F. (2008). Retos educativos del S. XXI desde la perspectiva de América Latina. UNR. Temporetti, F. (1999). Argumentos y relatos: dos formas de interpretar y construir la realidad desde la escuela. En Revista Colegio Del Pilar 5, Buenos Aires. Noviembre.