Modelos de enseñanza de la lengua escrita, bilingüismo, relaciones familiares, relación con pares e inseguridad en el vecindario como factores explicativos de los problemas de aprendizaje y del bienestar subjetivo de hijos de migrantes mexicanos en Nueva York Sandra Montes de Oca, Joaquina Palomar, Alma Polo y Yolanda Rico* Departamento de Psicología *Dirección de Servicios para la Formación Integral Universidad Iberoamericana, Ciudad de México

Los hijos de inmigrantes mexicanos en los Estados Unidos se caracterizan por alcanzar un nivel académico inferior a los demás estudiantes. Esta situación hace imprescindible la realización de esfuerzos para mejorar su desempeño académico y prevenir que abandonen la escuela, para así aumentar su nivel educativo. Considerando esta problemática, se evidencia la necesidad de conocer los factores asociados directamente con el desempeño académico de los estudiantes, para así poder dilucidar estrategias de intervención fundamentadas empíricamente. Actualmente, los mexicanos representan cerca del 30% de la población inmigrante en los Estados Unidos, lo que significa un incremento importante. Ya en 2011 los mexicanos representaron el grupo migrante más grande en los Estados Unidos (Stoney & Batalova, 2013). El rasgo distintivo de las nuevas corrientes de migración mexicana hacia los Estados Unidos es la cantidad sin precedentes de inmigrantes que han llegado ilegalmente. Poco más de la mitad (51%) de todos los inmigrantes mexicanos actuales no están autorizados y cerca del 58% de los inmigrantes no autorizados en los Estados Unidos son mexicanos (Stoney & Batalova, 2013). Esta creciente inmigración propicia que los niños y adolescentes hijos de migrantes mexicanos constituyan el segmento poblacional con el más alto crecimiento en la población de los Estados Unidos y representen un grupo importante en las escuelas y calles de las comunidades de dicho país. A nivel nacional, los latinos representan más del 20% de los estudiantes de escuelas públicas de los Estados Unidos, desde el jardín de niños hasta el bachillerato. De hecho, en el estado de California cerca de la mitad de la población estudiantil es latina y, a nivel nacional, el subgrupo de latinos más grande son los mexicanos con el 64% (Suárez Orozco & Suárez Orozco, 2009). Sin embargo, muchos niños y jóvenes hijos de inmigrantes están dejando la escuela sin desarrollar las herramientas necesarias para desenvolverse en una economía global y compleja y sin la posibilidad de movilidad social para el mejoramiento de su calidad de vida y, muy probablemente, la de las futuras generaciones. La deserción escolar en los hijos de inmigrantes es una realidad preocupante y, de éstos, los latinos son los que tienen el mayor índice de deserción escolar y las menores tasas de asistencia a la universidad de todos los grupos raciales y étnicos (Suárez Orozco & Suárez Orozco, 2009). Los inmigrantes mexicanos presentan menores niveles de educación formal que cualquier otro grupo inmigrante (Brick, Challinor, & Rosenblum, 2011). De hecho, los mexicanos son el grupo menos

educado de todos los grupos hispanos, con un porcentaje de educación de sólo 10.5 años, lo cual se ve reflejado en sus bajos ingresos y sus altos niveles de pobreza (Logan & Turner, 2013). Aunque la participación de los mexicanos en la fuerza de trabajo es muy alta, se concentra en empleos con baja remuneración y, como consecuencia, ganan menos que otros grupos nacidos fuera de los Estados Unidos y bastante menos que su contraparte estadounidense (Stoney & Batalova, 2013). Si bien cerca del 90% de los jóvenes latinos entienden que la educación universitaria es importante en su vida, menos de la mitad planean inscribirse a la misma. Las razones fundamentales de esta discrepancia son la necesidad de apoyar a su familia y sus pobres habilidades de inglés. Muchos niños llegan a la escuela sin un manejo académico del inglés y el español utilizado en casa no se ve reforzado con un vocabulario y discurso académico (Lopez, 2009). Al respecto es necesario considerar que la falta de capital educativo también se relaciona con el bajo nivel educativo de los padres y su falta de habilidad para promover valores y conductas que se transfieran a un éxito académico en los hijos (Hart & Eisenbarth, 2012). Por otra parte, muchos de los hijos de inmigrantes creen que su estatus legal no les permite el acceso a becas universitarias y abandonan la escuela porque no le ven sentido respecto a sus oportunidades laborales futuras, porque tienen que trabajar para ayudar a sus padres o porque prefieren pertenecer a bandas juveniles (Semple, 2011). Problemas de aprendizaje y rendimiento académico Según Rodríguez-Izquierdo (2010) en las últimas décadas se han llevado a cabo una serie de investigaciones que examinan el éxito académico de la segunda generación de inmigrantes en las escuelas estadounidenses. Los datos sugieren un panorama complejo debido a que los hijos de inmigrantes en Estados Unidos encajan en un patrón trimodal de adaptación escolar. A algunos de estos estudiantes parece que les va muy bien en la escuela, como a los de origen asiático, superando a los niños estadounidenses en los resultados de pruebas estandarizadas. El rendimiento de otros alumnos de origen inmigrante tiende a traslaparse con el de los niños autóctonos y, por último, otros alumnos tienden a alcanzar niveles por debajo de sus compañeros nativos (Suárez-Orozco, Suárez-Orozco, & Todorova, 2009). La segunda generación puede ser definida como en proceso de asimilación segmentada, donde los resultados varían según las nacionalidades de inmigrantes y donde la integración rápida y la aceptación en la cultura principal representan sólo una posible alternativa. Este proceso, describe caminos alternativos de adaptación en función de un número de factores, de los cuales cuatro son considerados decisivos: 1) la historia de la primera generación; 2) el ritmo de aculturación de los padres y sus hijos y sus consecuencias en la integración normativa; 3) las barreras culturales y económicas, con las que se encuentran los jóvenes de la segunda generación en su búsqueda de una integración escolar exitosa; y 4) los recursos de la familia y la comunidad para hacer frente a estas barreras (RodríguezIzquierdo, 2010). El rendimiento académico de los niños latinos también se ve influido por el ingreso de los padres. La pobreza crea situaciones que generan mucha vulnerabilidad. Situaciones que no sólo están relacionadas con la falta de dinero, sino también con la complicada red de actividades y responsabilidades que los ayudan a mantenerse a flote. La falta de recursos necesarios para el cuidado de los niños, para proveer salud, libros o transporte se vuelven retos cotidianos y, adicionalmente, en ocasiones las

necesidades familiares pueden convertirse en prioridades sobre la educación misma (Gándara, 2005). La vulnerabilidad de los niños y adolescentes de familias inmigrantes tiende a ser mayor porque generalmente viven en situación de pobreza y hacinamiento y no se encuentran asegurados, ni tienen acceso a servicios de salud. Los niños hispanos tienden, más que otros niños, a vivir en barrios muy pobres. Alrededor del 29% de los mexicanos vive por debajo del nivel federal de pobreza estadounidense y esta pobreza, asociada a la condición de indocumentados, limita considerablemente sus oportunidades de desarrollo económico, social y político (Logan & Turner, 2013; Passel, Cohn, & González-Barrera, 2013; Stoney & Batalova, 2013). La pobreza en la niñez es un predictor consistente de problemas en el desarrollo y en el rendimiento escolar, debido a las condiciones de vida ligadas a la falta de recursos. Los efectos acumulados de la pobreza aumentan la vulnerabilidad física y psicosocial del niño que crece y se desarrolla en un ambiente con carencias (Jadue & Galindo, 2005; Zuñiga, 2005). Este contexto de pobreza caracteriza también el tipo de escuelas a las que los niños latinos asisten (Suárez Orozco & Suárez Orozco, 2002). Otro aspecto importante que puede influir en el logro académico de los hijos de los inmigrantes es que los mexicanos también tienen los niveles más bajos de dominio del inglés en comparación con otros grupos migrantes (Hart & Eisenbarth, 2012) (Stoney & Batalova, 2013). Menos de un tercio de los migrantes mexicanos tiene habilidades en el dominio del inglés (Stoney & Batalova, 2013). Por ejemplo, en 2011 sólo el 4% de los inmigrantes mexicanos de 5 años en adelante reportaron hablar solamente inglés, el 26% reportó hablar inglés “muy bien”, mientras que el 2% reportaron hablar inglés “bien”, el 30% reportó hablar inglés “no bien” y el 18% reportaron no hablar nada de inglés (Stoney & Batalova, 2013). Otro aspecto que afecta el desempeño académico de los niños migrantes es la educación de los padres. La educación de los padres es una influencia clave en la predicción del éxito escolar, ya que los padres con mayores niveles de educación suelen modelar comportamientos o rutinas que ayudan al éxito académico a largo plazo; como promover la lectura en casa o visitar la escuela para apoyar a los hijos. De tal manera que el bajo nivel educativo de los padres afecta los resultados educativos de los niños, aunque provengan de familias que realmente se preocupan por sus hijos. En particular, la educación de la madre sigue siendo un factor asociado al rendimiento académico de los niños y en los latinos éste es todavía más consistente como factor de predicción para el éxito escolar (Gándara, 2005). Por otra parte, las pruebas anuales estandarizadas que se realizan actualmente en las escuelas estadounidenses en lengua, ciencia y matemáticas exigidas por la ley No Child Left Behind han empeorado la capacidad de las escuelas para apoyar el aprendizaje del inglés, han puesto mucha presión sobre las escuelas con un número alto de estudiantes latinos y tienen un impacto educativo muy negativo en la inclusión de esta población (Cortina, 2010/2011). Uno de los problemas reside en que estas pruebas estandarizadas necesitan mayor refinamiento para informar correctamente sobre la evaluación de instrucción y contenido de los alumnos que están aprendiendo el inglés en evaluaciones estatales basadas en contenidos (Abedi, 2008). La precisión de la medición del dominio del inglés es muy importante, ya que los que están aprendiendo un idioma como segunda lengua generalmente son inferiores en vocabulario a los que tienen ese idioma como lengua materna y esta deficiencia en el lenguaje oral de los que están aprendiendo una segunda lengua los sitúa con frecuencia en los rangos de riesgo

de problemas de aprendizaje en las evaluaciones estandarizadas (Grant, Gottardo, & Geva, 2011). Lo que según estos autores explica el hecho de que los hispanos estén sobrerrepresentados en la población con problemas de aprendizaje. Métodos de enseñanza de la lectoescritura La lectura es un lenguaje y comunicación de la palabra impresa, en ese contexto, Cordero (2009) define el término como una transformación de un mensaje escrito en uno sonoro, cuando se percibe y descifra un signo escrito en un sonido oral. Se comprende el significado de lo leído cuando se resume o se narra, o se recuerda aquello que se leyó cuando se juzga la verdad o falsedad de su contenido. La lectura es un acto de percepción y pensamiento. Según Alegría (2005) identificar palabras escritas es la actividad central propia de la lectura y no solo sirve para leer. Se trata de una actividad que incluye diferentes procesos: fonológicos, ortográficos y semánticos, cuyos efectos son experimentalmente separables. Vázquez (2003) señala que el aprendizaje de la lectura comprende la percepción del símbolo escrito, la comprensión de su significado y el proceso de juzgarlo para su aceptación o rechazo. Según Ruiz (2003) tanto la lectura como la escritura son procesos activos de construcción y reconstrucción de experiencias donde el niño construye su aprendizaje. Para Martínez (2006) la lectura y la escritura son la concepción del lenguaje como un proceso total que debe enseñarse globalmente, sin separar una destreza de la otra, debido a que están íntimamente relacionadas. De acuerdo con Ruiz (2003), en el desarrollo de la escritura los niños usan diferentes avenidas para llegar a la escritura convencional. En muchos casos el niño se auxilia combinando la actividad de leer lo escrito y repasarlo durante el proceso. Es por eso que la lectura y la escritura van unidas en el proceso de aprendizaje, ya que son procesos de apoyo mutuo. La lectura y la escritura son procesos secuenciales, dados los cuales el niño debe adaptarse continuamente a lo que se le pide que lea o escriba, a la información que le llega, a utilizar sus recursos de procesamiento y memoria (Alegría, 2005). Según Vázquez (2003) la metodología de la enseñanza de la lectura se basa en dos enfoques: el sintético y el analítico o global, que si se presentan al mismo tiempo se pueden convertir en un método ecléctico. Los métodos sintéticos parten del conocimiento de las letras aisladas, luego la formación de las sílabas y, poco a poco, la lectura y la escritura de las palabras, frases y oraciones empleando las letras y combinaciones silábicas que ya se conocen. Al identificar más letras y combinaciones silábicas, se va aumentando la capacidad de lectura y escritura de los niños, hasta que llegan a conocer todo el alfabeto y pueden leer y escribir todo (Cordero, 2009). La característica definitoria de los métodos fonéticos es la enseñanza de la lectura a partir del principio alfabético en el que se basa el sistema de escritura. Uno de los métodos del enfoque sintético es el alfabético, en éste se aprende primero el nombre de las letras, usando las mayúsculas y las minúsculas y siguiendo el orden alfabético durante su aprendizaje. Luego se van haciendo combinaciones con mayor número de letras, formando unidades sin sentido, sílabas y palabras. El método fonético se basa en la enseñanza de las letras por su sonido y no por su nombre. También se utiliza el método onomatopéyico, en el cual se asocia cada sonido del lenguaje a la voz o un ruido de la naturaleza. En el método silábico se parte de las sílabas y después de aprendidas se combinan para formar palabras y frases.

Por otro lado los enfoques analíticos o globales parten de la lectura de palabras o frases que luego se dividen en sílabas y palabras, respectivamente, para su aprendizaje. Estos modelos presentados van del todo a las partes. Éstos se basan en que los niños perciben los objetos y palabras globalmente y luego pasan a los detalles. Rodríguez (2003) sustenta que la lectura va más allá de decodificar una sílaba, debido a que los niños comprenden no sólo el símbolo escrito, sino que comprenden el mensaje de lo que está escrito e ilustrado. Según Alegría (2005) los profesores trabajaban la lengua escrita sin hacer en ningún momento alusión a la relación entre letras y fonemas. Según Cordero (2009) han surgido varios métodos sustentados en este enfoque; el de la palabra, en el que las palabras aprendidas se usan después en frases y oraciones; el de la frase, en el que se estudia una de ellas y luego se aprende la palabra, la sílaba y la letra; el método de la oración, en el que se parte de ella como unidad lingüística y después se estudian sus elementos y el método del cuento que se basa en éste para pasar luego a la frase, la palabra, la sílaba y la letra. Debido a que según Alegría (2005) el español y el inglés tienen niveles distintos de transparencia (correspondencia grafema-fonema), se utilizan métodos distintos para su enseñanza. Según Alegría (2005) la mayor o menor simpleza en las relaciones grafema-fonema tiene consecuencias importantes en dos niveles ligados entre sí, la inteligibilidad del código alfabético, por un lado, y su productividad, por el otro. Del primero depende la toma de conciencia de la estructura fonémica de la lengua y se puede esperar que ésta sea facilitada por el número limitado de vocales, que además podrán desempeñar una función de acceso a los fonemas consonánticos. El hispanohablante tiene la ventaja que proviene de la sencillez con la que el fonema vocálico está representado ortográficamente, basta una letra y siempre es la misma. La comparación entre sistemas transparentes y opacos ha dado lugar a trabajos que tienen implicaciones importantes para la enseñanza, dado que se ha demostrado que la rapidez de adquisición del código alfabético depende de su transparencia. A fines de los años 90 las autoridades federales de los Estados Unidos tomaron medidas sobre los métodos de enseñanza de la lectura en algunos estados y, progresivamente, en la totalidad del país. Los métodos estipulados eran de inspiración “global” y del “lenguaje integrado” (the whole language approach), e ignoraban los resultados sólidamente establecidos de años de investigación psicolingüística (Rayner, Foorman, Perfetti, Pesetsky & Seidenberg, 2002). Resultados que apoyaban sin ambigüedad la utilización de métodos fonéticos en la etapa preescolar y durante los primeros años (Rayner, Foorman, Perfetti, Pesetsky & Seidenberg, 2001). El método fonético, basado en la identificación autónoma de palabras gracias a la descodificación, también funciona en inglés, cuyo sistema ortográfico es opaco, y donde la descodificación se rige por reglas complejas, inconsistentes y con abundantes excepciones (Cunningham, Perry, Stanovich, & Share, 2002). Bilingüismo El bilingüismo se refiere al dominio prácticamente en igual medida de dos idiomas, a diferencia del pseudobilingüismo, en el que el dominio de una de las dos lenguas es significativamente mayor que la otra. La adquisición de la segunda lengua puede ser al mismo tiempo que se adquiere la lengua materna, llamado bilingüismo simultáneo, o posterior a haber adquirido la lengua materna, llamado bilingüismo secuencial. La situación de los hijos de inmigrantes mexicanos en los Estados Unidos,

que crecen en un hogar hispanoparlante, pero están rodeados de una sociedad angloparlante, con la que deben interactuar en su vida cotidiana a partir de su inserción en el sistema educativo estadounidense, favorece el desarrollo del bilingüismo. Los trabajos de autores como Vásquez (2003) indican que siempre que la escuela reaccione de un modo positivo al bilingüismo, la práctica bilingüe en las familias no obstruye el éxito escolar de los niños inmigrantes. De hecho, algunos estudios han detectado que el bilingüismo tiene efectos en las personas que dominan dos idiomas, tanto a nivel cognitivo como a nivel lingüístico propiamente dicho. Los niños bilingües español-inglés fueron superiores a sus compañeros, cuya lengua materna es el inglés, en su desempeño en una batería de funciones ejecutivas, con una ventaja significativa en las tareas relacionadas con el manejo de demandas de atención conflictivas. Estas diferencias se destacan a pesar de que los niños bilingües tuvieron calificaciones verbales más bajas y padres con menor educación e ingreso que sus contrapartes, cuya lengua materna es el inglés (Carlson & Meltzoff, 2008). Tales resultados señalan la generalidad y especificidad que los efectos compensatorios de la experiencia bilingüe tienen en el desarrollo cognitivo de los niños. El bilingüismo en general está asociado a mayores ventajas en aspectos cognitivos como el control atencional, la memoria de trabajo, la consciencia metalingüística y las habilidades de representación abstracta y simbólica. Más específicamente, los beneficios cognitivos del bilingüismo comprenden: control atencional, habilidades de resolución de problemas, pensamiento creativo y divergente, flexibilidad cognitiva, estrategias de aprendizaje, representación simbólica y razonamiento abstracto, conciencia metalingüística, habilidades meta-cognitivas y memoria de trabajo. En todas estas medidas se encontraron tamaños del efecto a favor del bilingüismo comparado con el monolingüismo, especialmente en el control atencional (Adesope, Lavin, Thompson, & Ungerleider, 2010). Esto es, el proceso de adquirir dos lenguas, de manejarlas simultáneamente y de inhibir una para poder usar la otra sin interferencia permite a los bilingües desarrollar habilidades que se extienden a otros dominios. Estas habilidades proporcionan discernimiento a los bilingües sobre los rasgos abstractos del idioma y sobre su propio proceso de aprendizaje, además de dotarlos con mayor capacidad para controlar y distribuir apropiadamente sus recursos atencionales, para desarrollar representaciones abstractas y simbólicas y para resolver problemas. Por otra parte, aunque los bilingües de todas las edades muestran ventajas significativas en representación y atención, sólo los bilingües que adquirieron el segundo idioma a más temprana edad muestran ventajas significativas en consciencia metalingüística o metacognitiva (Adesope et al., 2010). Con respecto al desempeño fonológico de niños monolingües en inglés y bilingües en español e inglés, se ha encontrado que en los bilingües, comparados con los monolingües, existe una transferencia positiva en las habilidades fonológicas español-inglés, la cual consiste en una tasa más rápida de adquisición del inglés, mientras que prácticamente no se observó transferencia negativa, que consiste en una tasa más lenta de adquisición del español (Goldstein & Bunta, 2011). Los bilingües tienen un mejor desempeño en inglés que los monolingües en español mientras que su desempeño en español no se diferencia de los monolingües en español, aunque sí se observaron en los bilingües algunas interferencias fonológicas infrecuentes. En general, la transferencia positiva domina y las instancias de transferencia negativa son relativamente infrecuentes y disminuyen con el tiempo, mientras que la transferencia

positiva aumenta con el tiempo para los bilingües. Es decir, los bilingües tienen más ventajas que los monolingües en algunas habilidades fonológicas (Goldstein & Bunta, 2011). Específicamente respecto al efecto del bilingüismo en el desarrollo de las habilidades orales y escritas en niños urbanos de jardín de niños, se encontró que en los niños hispanoparlantes que tienen un alto nivel de conocimiento del nombre de las letras y de sus sonidos en español, tienden a tener altos niveles de conocimiento del nombre de las letras y de su sonido en inglés. Es decir, hay una relación entre las habilidades en español y la adquisición del inglés, que consiste en que la competencia en español media la adquisición del inglés cuando el niño comienza a adquirir el inglés. Adicionalmente, las habilidades iniciales en español predicen el resultado en inglés al final del jardín de niños (Cárdenas-Hagan, Carlson, & Pollard-Durodola, 2007). Estos autores consideran que las habilidades de conocimiento del nombre de las letras y la identificación de su sonido están positivamente relacionadas en ambas lenguas al inicio del jardín de niños y que las habilidades de conciencia fonológica parecen ser el área con la transferencia directa de conocimiento más significativa. Al respecto, se ha sugerido que al enseñar a leer en español se estable el principio alfabético, los niños aprenden a combinar letras y sonidos en palabras que ya conocen, lo que facilita el desarrollo fonético para aprender el principio alfabético en un lenguaje familiar. A partir del aprendizaje de la decodificación en español el niño puede transferir fácilmente ese conocimiento para decodificar cualquier otro lenguaje alfabético, añadiendo sólo unos pocos sonidos nuevos para algunos grafemas particulares. De tal manera que leer instrucciones en un lenguaje familiar puede servir de puente para dominar el inglés, ya que la conciencia fonológica, la decodificación, la mezcla de sonidos y las estrategias de comprensión se transfieren entre las lenguas que usan ortografías fonéticas, como es el caso del español, el francés y el inglés (Slavin & Cheung, 2005). Enseñanza bilingüe El uso de la lengua materna para facilitar la adquisición del inglés ha sido el foco de un extenso debate entre los expertos. El debate se ha centrado básicamente en dos modelos de instrucción: El bilingüe que comienza en español y que cambia a la instrucción monolingüe en inglés a partir del cuarto grado de educación elemental y el monolingüe en inglés desde el principio. Este debate adquiere mayor relevancia a partir de la implementación de políticas federales estadounidenses como la No Child Left Behind, NCLB que demanda el éxito escolar en todos los subgrupos de niños, lo que hace que el logro en la lectura de los niños que están aprendiendo inglés sea más importante. Tal situación tiene considerables repercusiones ya que muchas escuelas estadounidenses no pueden cumplir adecuadamente las metas anuales de progreso que esta política federal les demanda, a menos que sus niños que están aprendiendo inglés lean bien; además de que tampoco se puede lograr equidad de oportunidades para todos, si las escuelas no tienen éxito con los hijos de inmigrantes (Slavin & Cheung, 2005). La evaluación de las escuelas tiene consecuencias para éstas en cuanto al acceso a recursos federales o estatales, razón por la que también se han sumado al debate grupos políticos que se adhieren a alguna de las dos posturas. En general los programas educacionales que promueven el bilingüismo han tenido mejores resultados académicos para los estudiantes latinos cuya primera lengua

es el español (Genesee, Lindholm-Leary, Saunders, & Christian, 2006). Sin embargo, en estudios prospectivos longitudinales se ha observado que al parecer la calidad de la instrucción es más importante que la lengua de instrucción, ya que las diferencias encontradas sobre la efectividad de los diferentes métodos de enseñanza de lectura en inglés están más bien relacionadas con la calidad de la instrucción. Los programas exitosos de lectura se caracterizan por a) proveer un extenso programa de desarrollo profesional y de asesoría para ayudar a los maestros a implementar efectivamente los modelos de instrucción; b) proveer manuales explícitos, videos y simulaciones para poner a los maestros en la dirección adecuada; c) proveer a los maestros asesoría posterior para darles retroalimentación y apoyo; d) el uso extensivo del aprendizaje cooperativo; y d) la asesoría en pequeños grupos o en tutoría uno a uno (Cheung & Slavin, 2012). Los autores subrayan el potencial del aprendizaje cooperativo ya que proporciona extensas oportunidades diarias a los alumnos para usar las habilidades lingüísticas que están desarrollando en contextos significativos, además de que cimentan su confianza en el uso del inglés escolar. Otro aspecto importante es que la adecuación de la evaluación del dominio del inglés tiene repercusiones muy importantes en el desarrollo educativo de los alumnos que están aprendiendo inglés. Cuando los alumnos son reclasificados como alumnos con dominio fluido del inglés, son considerados como aptos para ser trasladados a un ambiente de instrucción sólo en inglés. Esta reclasificación puede tener efectos positivos o adversos en su educación dependiendo de sus habilidades lingüísticas. Si el cambio a un ambiente de instrucción sólo en inglés es prematuro afectará negativamente su ejecución en las pruebas de lenguaje y será más pobre que las de los que continúan en el programa bilingüe de instrucción. Por el contario, si el cambio es tardío, el tiempo invertido en estos servicios de apoyo lingüístico en español podría haberse empleado mejor en contenidos académicos de alto nivel; de manera que la transición de la instrucción bilingüe a la monolingüe en inglés debe hacerse cuando ésta no implique diferencias significativas de desempeño entre los alumnos; es decir, cuando el idioma no sea el factor determinante de las calificaciones y se esté midiendo el conocimiento de las materias y no la falta de dominio del inglés (Robinson, 2011). También es posible que los alumnos que aprenden inglés secuencialmente, que es el caso de la mayoría de los hijos de inmigrantes mexicanos, pueden necesitar más años de experiencia en inglés antes de ser evaluados con precisión respecto a su dominio oral y de comprensión de lectura (Grant et al., 2011). Relación con pares La relación con los pares se refiere a la relación entre iguales de los niños y jóvenes tanto en su ambiente escolar como social. El éxito de las relaciones positivas que la gente establece y mantiene con sus pares a través de la vida, representa un aspecto importante de un sano ajuste socioemocional (Dykasa, Ziv, & Cassidy, 2008). La relación con pares adquiere mayor importancia conforme los escolares crecen. En la adolescencia temprana las relaciones entre pares llegan a ser más complejas y difíciles de manejar y requieren de conductas más diestras para transitar por las estructuras de los grupos, ya sean estos exclusivos o no exclusivos (Flanagan, Erath, & Bierman, 2008). En este sentido, los adolescentes más jóvenes parecen ser más vulnerables a la aparición de la ansiedad social, debido a la convergencia de los distintos desafíos en el contexto de los pares. A su vez, niveles más altos de ansiedad social están asociados

con niveles más altos de conducta social desadaptada, como déficits sociales, y con evaluaciones sociales negativas, como expectativas negativas y baja auto-eficacia (Flanagan et al., 2008). Por el contrario, una mejor calidad en la relación con los pares está relacionada con mayor autonomía y seguridad en sí mismo, por parte de los jóvenes, lo que hace que éstos sean percibidos como personas con mayor comportamiento pro-social y sean mejor aceptados socialmente. Mientras que los jóvenes inseguros son percibidos como víctimas o como individuos propensos al comportamiento agresivo, por lo que son menos aceptados socialmente (Dykasa et al., 2008). En otro estudio, las relaciones de pares predijeron la participación en la escuela y el logro académico, evidenciando una clara asociación entre el rechazo de los compañeros y las dificultades en la escuela con el pobre rendimiento académico, lo que subraya la importancia de los correlatos y consecuencias de las relaciones entre iguales en los niños y jóvenes (Newman, Erdley, & Marshall, 2011). Estos autores encontraron que los alumnos que son aceptados por sus compañeros reciben el apoyo emocional que les facilita la participación en el aula, experimentan mayor sentido de pertenencia a la escuela y tienen mayores oportunidades para practicar las habilidades sociales necesarias para el éxito en el salón de clases. Al mismo tiempo, los jóvenes que tienen mayor aceptación de los pares, tienen más oportunidades de hacer amigos y de forjar amistades de mejor calidad. Es decir, amistades en las que se puede confiar no solamente en el área emocional, sino también en otras esferas de la vida, como el apoyo en las tareas académicas. En general, las relaciones positivas en el salón de clases pueden empoderar a los estudiantes y aumentar su compromiso. Por ejemplo, los alumnos pueden desarrollar actitudes más positivas hacia la escuela cuando tienen relaciones positivas en el salón de clases, lo que lleva a un mayor compromiso con la escuela y más actividades de aprendizaje (Swanson, Valiente, & Lemery-Chalfant, 2012). Es decir, los jóvenes con mayor aceptación logran desarrollar una base sólida de recursos sociales y emocionales, en la que pueden confiar para mantener las relaciones sociales existentes y construir nuevas relaciones, que les pueden ayudar en el recorrido de los retos académicos (Newman et al., 2011). En contraste, las relaciones académicas conflictivas se relacionan con la evitación de la escuela, la cual predice menor logro académico. Ser victimizado y tener interacciones negativas con los maestros puede conducir a los alumnos a invertir menos en la escuela y a evitarla, lo que a su vez, conduce a un pobre desempeño académico (Swanson et al., 2012). En general, los estudiantes con baja aceptación tienen un menor número de compañeros en los que pueden confiar y tienen más riesgo de tener experiencias sociales negativas y dificultades emocionales, como la victimización, la ansiedad y la depresión. Estas dificultades pueden afectar negativamente su nivel de motivación y su capacidad para concentrarse en lo académico, además de restringir sus recursos para adaptarse con éxito (Newman et al., 2011). Actitud hacia la escuela La actitud hacia la escuela se refiere a las valoraciones que los alumnos hacen de su experiencia escolar, ya sean éstas positivas o negativas. Al inicio de la educación formal, las actitudes positivas hacia la lectura juegan un papel preponderante en el desarrollo de las habilidades de lectura, en especial en los niños pequeños; en los que

el modelamiento de las actitudes positivas hacia la lectura por parte de los padres, así como la proporción de oportunidades en el hogar para que los niños lean, está positivamente relacionada con el logro académico en la escuela elemental (Petscher, 2010). Por ejemplo, la actitud hacia la lectura en cuarto grado está positivamente asociada y predice el rendimiento en la lectura tanto en el cuarto como en el quinto grado (Martínez, Aricak, & Jewell, 2008). En los escolares más avanzados en su trayectoria académica, una actitud favorable hacia la escuela es indicador de experiencias escolares positivas, lo que a su vez puede afectar el éxito académico. Por ejemplo, la importancia que los escolares de séptimo grado le dan a la escuela, la percepción de características positivas de su escuela y el valor que le dan a las buenas calificaciones están positivamente asociadas con su desempeño académico en el siguiente grado escolar (McNair & Johnson, 2009). Así mismo, los escolares con percepciones hacia la escuela más positivas, con más compromiso con la escuela, con mejor relación con sus maestros y con menor percepción de carga escolar excesiva son los que reportan mejor desempeño académico (Haapasalo, Välimaa, & Kannas, 2010). En contraste, los escolares de secundaria con una actitud negativa hacia la escuela tuvieron un bajo rendimiento en lenguaje en el siguiente grado escolar, el octavo. En particular los varones mostraron una actitud más negativa hacia la escuela, fueron más influenciados por las actitudes de su grupo de pares hacia la escuela y fueron también los que tuvieron menor rendimiento académico en lenguaje (Van de Gaer, Pustjens, Van Damme, & De Munter, 2007). Esta diferencia en el rendimiento en lenguaje fue menor a mayor actitud positiva hacia la escuela, mejor relación con el maestro y mayor atención en clase por parte de los alumnos. En otro estudio realizado con alumnos de secundaria y bachillerato, los mismos autores encontraron una asociación longitudinal positiva entre el compromiso con la escuela y el rendimiento en lenguaje a lo largo de toda la enseñanza media y media superior: Los alumnos con menor declive en el compromiso con la escuela obtuvieron mayor ganancia en el rendimiento de lenguaje (Van de Gaer, Pustjens, Van Damme, & De Munter, 2009). A pesar de que la evidencia empírica señala la importancia de tener una actitud positiva hacia la escuela en el logro académico, a lo largo de la educación media y media superior se observa un declive generalizado en el compromiso con la escuela y un deterioro pronunciado en su actitud tanto hacia el esfuerzo como hacia las tareas escolares (Haapasalo et al., 2010; Van de Gaer et al., 2009). Este cambio es importante debido a que los alumnos menos comprometidos tienden a tener menor rendimiento escolar, lo que puede ir acompañado de sentimientos de incompetencia y de distanciamiento de la escuela, que eventualmente pueden conducir a la deserción escolar (Van de Gaer et al., 2009). El compromiso con la escuela afecta tanto la perseverancia académica de los alumnos como la prevención de comportamientos socialmente inadecuados, como la violencia y la delincuencia (Ou & Reynolds, 2008). Las actitudes favorables hacia la escuela y el logro académico funcionan como un factor protector contra la violencia juvenil, debido a que ambos factores están negativamente relacionados con la conducta violenta (Wegner, García-Santiago, Nishimura, & Hishinuma, 2010). Relaciones familiares

El impacto de la dinámica familiar en el bienestar de los hijos es notorio. Aquellos hijos que reportan menor bienestar también señalan estar inconformes con la calidad del vínculo con sus padres y con los otros miembros de la familia; mientras que las relaciones familiares saludables están vinculadas con mayor bienestar de los hijos, sin importar la edad de éstos (Gómez-Bustamante & Cogollo, 2010). Un ambiente hogareño caracterizado por padres controladores y por el conflicto interparental en presencia del niño expone al niño al aprendizaje de estrategias inadecuadas de autoregulación en las interacciones interpersonales. Los altos niveles de reacciones negativas por parte de los padres hacia sus propias expresiones emocionales negativas y los altos niveles de conflicto entre los adultos modelan métodos inadecuados de manejo de las emociones, así como conductas negativas (Swanson et al., 2012). La influencia de las dinámicas socio-estructurales de la familia también juega un papel importante en la creación de las expectativas académicas de los alumnos (Bozick, Alexander, Entwisle, Dauber, & Kerr, 2010). Estos autores encontraron que los niños tienen expectativas de alcanzar estudios superiores incluso desde el cuarto grado y que éstas cambian en respuesta a las señales relevantes que los niños reciben en la casa y en la escuela. Aquellos alumnos, hijos de padres con buenos trabajos, con buenas notas y con apoyo consistente no necesitan ajustar sus expectativas. Mientras que los alumnos de recursos limitados reciben señales mixtas acerca de sus prospectos educacionales, que conducen a expectativas más indeterminadas y a un compromiso más incierto para seguir sus expectativas. Adicionalmente, las expectativas parentales afectan de forma importante el aprovechamiento escolar de sus hijos, ya que tienen un efecto motivacional en ellos (Davies-Kean, 2005) y, a su vez, las expectativas académicas de los escolares, impulsadas por sus padres, se relacionan con su logro académico a largo plazo, afectando su futuro económico (Ou & Reynolds, 2008). En particular, es la figura materna la que al parecer ejerce mayor influencia en los hijos, ya que es la madre la que en mayor medida promueve las atribuciones de éxito del desempeño de sus hijos y crea expectativas más altas en ellos (Silas, 2008). Involucramiento casa-escuela El involucramiento casa-escuela, hace referencia a la participación de los padres en la educación de sus hijos. Se espera que los padres tengan un conocimiento detallado acerca del proceso de enseñanza-aprendizaje de los niños, de sus resultados académicos, así como de las dificultades que los niños experimentan en la escuela, que asistan a entrevistas programadas con los maestros, que aporten la documentación e información que la escuela requiera y que participen en las actividades extracurriculares y reuniones de convivencia que organice la institución (Garbanzo, 2007; Silas, 2008). Gewertz (2008) identificó que la participación de los padres en las tareas escolares de sus hijos incrementa la probabilidad de éxito académico de estos últimos, sobre todo cuando trabajan cercanamente con los profesores. La participación de los padres en la educación de sus hijos mejora el rendimiento académico de los alumnos, ya que les fomenta la motivación y compromete a la institución educativa a una mayor vinculación con los padres de familia. Adicionalmente, el involucramiento de los padres contribuye significativamente a que los profesores se mantengan en contacto con los padres y preparen mejor sus clases, así como a que disminuyan los comportamientos perjudiciales en el aula y los alumnos tengan actitudes más positivas hacia la institución

educativa (Mo & Singh, 2008). Esto es, los beneficios de la intervención de los padres en la educación de sus hijos son evidentes: Los alumnos con padres participativos tienden a tener relaciones más positivas con sus profesores, se esfuerzan más por aprender y presentan mayores niveles de participación en las clases (Elish-Piper, 2008). En general, la participación de los padres contribuye a que los alumnos tengan calificaciones más altas, actitudes más positivas hacia la escuela y aspiraciones más altas sobre su propia educación. Es decir, comparados con los estudiantes cuyos padres no se involucran, los alumnos cuyos padres se involucran en su educación son más exitosos académicamente: Suelen tener mejores promedios, inscripciones en los cursos más rigurosos, más créditos académicos y menos faltas, además de menores tasas de deserción de la escuela (Elish-Piper, 2008). Un factor fundamental en el involucramiento casa-escuela es el factor socioeconómico, dado que son los padres de clase socioeconómica alta los que más frecuentemente se involucran en las tareas de la escuela, a diferencia de los padres que viven en contextos de pobreza (Mo & Singh, 2008). Adicionalmente, para que la vinculación casa-escuela sea positiva, es imprescindible el interés de los padres por el proceso educativo de sus hijos (Garbanzo, 2007; Silas, 2008). Seguridad del vecindario La seguridad en el vecindario tiene consecuencias en el bienestar de los que residen en él. Aquellos que viven en comunidades con poco capital económico en la cercanía deben enfrentar los efectos de la concentración de la pobreza. Se ha encontrado que cuando el número de individuos económicamente aventajados cae a muy bajos niveles en los vecindarios, la incidencia de comportamientos contrarios o inconsistentes con el progreso social, como la violencia y la delincuencia, se incrementa dramáticamente (Johnson, 2008). En contextos de pobreza también se observan diversos problemas como infraestructura insuficiente o en mal estado, carencia de personal, inasistencia de los maestros y falta de materiales; factores que afectan la calidad de la atención proporcionada tanto en las escuelas como en los centros de salud (González de la Rocha, 2008). Los efectos de la concentración de la pobreza afectan los resultados educacionales a través de los efectos socialmente perniciosos relacionados con la presencia o ausencia de capital económico en la cercanía. La presencia de comportamientos contrarios al progreso social es, a su vez, un factor importante en el logro educacional a largo plazo: la ausencia escolar, la reprobación en la escuela primaria, el cambio frecuente de escuela y, principalmente, el arresto juvenil se asociaron con niveles más bajos de logro educacional (Ou & Reynolds, 2008). Plybon y Kliewer (2001) también encontraron que los niños y jóvenes que viven en vecindarios muy pobres, con niveles moderados de crimen, tuvieron más problemas de conducta que los niños que viven en lugares con niveles relativamente bajos de crimen y de pobreza. De acuerdo con Johnson (2008), el efecto de la presencia de mayor capital económico en el vecindario es más influyente que cualquier otro factor del vecindario en los resultados educacionales de los jóvenes que viven en él. Sin embargo, Plybon y Kliewer (2001) también encontraron factores que pueden moderar el efecto adverso de vivir en barrios empobrecidos. Por ejemplo, la cohesión familiar moderó la asociación

entre el tipo de vecindario y los problemas de conducta; de manera que los niños que viven en los vecindarios más empobrecidos, pero que tienen altos niveles de cohesión familiar, mostraron menos problemas de conducta, comparados con sus iguales en la misma área de vivienda. Bienestar subjetivo El bienestar subjetivo se refiere a las evaluaciones que las personas hacen acerca de sus propias vidas. Dado que el bienestar subjetivo depende de lo que la gente piensa sobre sí misma, la percepción de bienestar también está influenciada por las propias necesidades, metas y cultura de los individuos (Ng, Diener, Aurora, & Harter, 2009). Sin embargo, a pesar de que la felicidad puede estar sujeta a cambios del estado de ánimo, se ha encontrado que la percepción de la felicidad tiene una alta estabilidad en los individuos; es decir, la gente tiene una idea definida de lo que es felicidad y piensa en la felicidad con frecuencia (Schimmel, 2009). El efecto del nivel socioeconómico de la familia de origen en el bienestar subjetivo de los hijos tiene que ver con que el ingreso familiar influye en los recursos que la familia puede invertir en sus hijos, en los procesos de estrés familiar y en el desarrollo psicológico de los niños (Dearing, 2008). La falta de recursos económicos hace imposible que los padres puedan proveer a sus hijos con lo necesario para promover su desarrollo cognitivo y el consecuente logro educacional. Los largos periodos de estrés económico parental subjetivo son directamente perjudiciales para el bienestar de los hijos, mientras que las condiciones económicas parentales objetivas afectan el bienestar de los hijos sólo indirectamente, a través de ciertos eventos y procesos en la familia de origen (Sobolewski & Amato, 2005). De manera que la falta de recursos económicos en la familia de origen afecta el bienestar a largo plazo de los hijos de dos maneras: a través del deterioro de las relaciones intrafamiliares y del logro educacional de los hijos que, a su vez, afecta su logro socioeconómico futuro (Sobolewski & Amato, 2005). Los recursos económicos en la familia de origen afectan el bienestar de los hijos incluso a largo plazo. Los niños con una historia de pobreza temprana alcanzan menores niveles de competencia académica que los niños sin esta historia y estos niveles de competencia académica declinan aún más si la pobreza persiste. Adicionalmente, pobreza y etnicidad se combinan de tal manera que las trayectorias de bienestar psicológico son más problemáticas para los que son pobres y pertenecen a alguna minoría racial, como los hispanos (McLeod & Owens, 2004). La pobreza es también un factor de riesgo para el desarrollo del trastorno oposicional, del desorden de conducta, del desorden de ansiedad y la depresión y la criminalidad. A su vez, estos problemas limitan el acceso de los niños a la estimulación del desarrollo y aumentan su exposición al estrés (Dearing, 2008). Objetivo El presente estudio tiene por objetivo identificar las variables escolares, familiares y sociales relacionadas con los problemas de aprendizaje que afectan la deserción escolar y el bienestar subjetivo de los hijos de inmigrantes mexicanos en Nueva York. Con este propósito, se analiza la influencia de variables explicativas como: los métodos de enseñanza de la lectoescritura, el bilingüismo de los alumnos, su actitud hacia la escuela, su relación con los pares en la escuela, el involucramiento de sus

padres en la escuela, las relaciones familiares y la inseguridad vecinal sobre el rendimiento académico y el bienestar subjetivo en los hijos de inmigrantes mexicanos, como variables a explicar. Adicionalmente se midieron otras variables como el número de hijos del hogar, la escolaridad de los padres, el bilingüismo de los padres, la discriminación percibida de los padres, la presencia de problemas de aprendizaje en los alumnos, el apoyo de tareas a los alumnos y la recepción de tutoría académica de los alumnos; con el propósito de considerar su posible influencia en el rendimiento académico y bienestar de los alumnos. Método Participantes La presente investigación comprende la encuesta de 60 hijos de inmigrantes mexicanos que residen en Nueva York y de alguno de sus padres. La muestra proviene de diversos centros de apoyo a inmigrantes mexicanos. Hasta ahora se han entrevistado 40 alumnos, 51 padres y 11 mentores, de los cuales se tienen 40 de las 60 parejas de alumnos y padres. El rango de edad de los alumnos es de 5 a 11 años. Los alumnos se encuentran cursando preescolar o primaria. Mediciones El cuestionario comprende tres secciones contestadas por alumnos, padres y mentores, en el caso de que los haya. La sección para los alumnos fue presentada en español e inglés, la sección para padres se presentó en español y la sección para los mentores fue presentada en inglés. Alumnos. Adicionalmente a los datos de género y edad, se midió el bienestar subjetivo de los alumnos con la pregunta ¿Qué tan feliz eres?, que tiene tres opciones de respuesta: “Nada”, “Más o menos” y “Mucho”, en una escala del 1 al 3, respectivamente. Se creó una escala de cinco reactivos para medir la experiencia escolar de los alumnos; e.g., ¿Te gusta ir a la escuela?, ¿Cómo te llevas con tus compañeros de clase?, en una escala de respuesta del 1 al 3 correspondiente a las opciones de “Nada” o “Mal”, “Más o menos” y “Mucho” o “Bien”, según el caso. El dominio percibido del español se midió con cuatro preguntas sobre qué tan bien entiende, habla, lee y escribe español. La escala de respuesta va del 1 al 3, correspondientes a las opciones “Mal”, “Más o menos” y “Bien”. El dominio percibido del inglés se midió con cuatro preguntas sobre qué tan bien entiende, habla, lee y escribe inglés. La escala de respuesta va del 1 al 3, correspondientes a las opciones “Mal”, “Más o menos” y “Bien”. La percepción del método de enseñanza utilizado por el profesor se midió con dos preguntas sobre lo que hace el profesor para ayudar al alumno cuando éste tiene dificultades para leer una palabra y cuando tiene dificultades para escribir una palabra. Las opciones de respuesta comprendieron la descripción del enfoque sintético, del enfoque analítico y una opción para “No hace nada”. Padres. Esta parte está dividida en una subsección sobre el padre en sí y otra subsección sobre el reporte del padre acerca del alumno. Se recolectó información demográfica del padre o madre, número de hijos, estancia en los Estados Unidos, idioma de preferencia, identidad y problemas de aprendizaje. Se preguntó por la seguridad percibida del vecindario en una escala de respuesta desde “Nada seguro” hasta “Muy seguro”, correspondiente a valores del 0 al 10, respectivamente. Se midió el dominio percibido del español con cuatro preguntas sobre qué tan bien entiende, habla, lee y escribe español. La escala de respuesta va del 0 al 100%, correspondientes a los

extremos “Nada” y “Muy bien”, respectivamente. El dominio percibido del inglés se midió con cuatro preguntas sobre qué tan bien entiende, habla, lee y escribe inglés, en una escala de respuesta del 0 al 100%, correspondientes a los extremos “Nada” y “Muy bien”, respectivamente. El clima de relaciones familiares está medido a través de una escala constituida por 17 ítems derivados factorialmente de otros instrumentos (Beavers, Hampson, & Hulgus, 1990; Carver & Jones, 1992; Molloy & Pallant, 2002). La subsección sobre al hijo, contestada por el padre, contiene preguntas sobre la escolaridad del alumno, su procedencia, su primer idioma, recepción de apoyo en las tareas, método de enseñanza de lectoescritura, problemas de aprendizaje, tutoría académica, contacto con la escuela y las últimas calificaciones obtenidas por el alumno. Adicionalmente se midió el involucramiento de los padres en la escuela de su hijo a través de una escala de siete ítems derivados de otro instrumento (Walker, Wilkins, Dallaire, Sandler, & Hoover-Dempsey, 2005). Mentores. Esta sección comprendió datos demográficos, primer idioma, idioma de asesoría, uso de estrategias de enseñanza, enseñanza de estrategias de aprendizaje, enseñanza de hábitos de estudio, nivel de inglés del alumno, estrategias usadas cuando el alumno tiene dificultades para leer o para escribir una palabra, enseñanza de la lectoescritura y métodos de enseñanza de la lectoescritura. Procedimiento Los padres fueron abordados en los centros de atención a inmigrantes mexicanos para conseguir su participación. Se les explicó el objetivo del proyecto, se les aseguró la confidencialidad de sus datos y se les solicitó permiso para entrevistar a sus hijos. Se obtuvo el consentimiento informado de los padres que aceptaron participar en el estudio. Las secciones de los alumnos y los padres fueron aplicadas verbalmente cara a cara, mientras que la sección de los mentores fue auto-aplicada. Los datos se recolectaron en diferentes visitas.

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