UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA VICERRECTORADO ACADEMICO AREA: EDUCACIÓN MENCIÓN: DIFICULTADES DE APRENDIZAJE CENTRO LOCAL - FALCÓN

ESTRATEGIAS CONSTRUCTIVISTAS DE APRENDIZAJE PARA MEJORAR EL RENDIMIENTO ESTUDIANTIL EN MATEMÁTICA EN ALUMNOS DE 3ER GRADO DE LA I ETAPA EN LA ESCUELA U.E. CESAR AUGUSTO AGREDA, DE CORO ESTADO FALCÓN.

Autor: Br. Rodríguez, María Asesor: M.G.S. María Barrientos

Santa Ana de Coro, Octubre de 2002.

UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA VICERRECTORADO ACADEMICO AREA: EDUCACIÓN MENCIÓN: DIFICULTADES DE APRENDIZAJE CENTRO LOCAL - FALCÓN

ESTRATEGIAS CONSTRUCTIVISTAS DE APRENDIZAJE PARA MEJORAR EL RENDIMIENTO ESTUDIANTIL EN MATEMÁTICA EN ALUMNOS DE 3ER GRADO DE LA I ETAPA EN LA ESCUELA U.E. CESAR AUGUSTO AGREDA, DE CORO ESTADO FALCÓN. Trabajo de grado para optar al Titulo de Licenciada en Educación Espacial Mención: Dificultades del Aprendizaje.

Autor: Br. Rodríguez, María Asesor: M.G.S. María Barrientos

Santa Ana de Coro, Octubre de 2002.

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Aprobación del Tutor

En mi carácter de tutor del trabajo de grado presentado por la Ciudadana María Isabel Rodríguez F, C.I: 10.476.693 para optar al Titulo de Licenciada en Educación Mención Dificultades del Aprendizaje, considero que dicho trabajo reúne los requisitos y meritos suficientes para ser sometido a la presentación pública y evaluación por parte del jurado examinador que se designe.

En Santa Ana de Coro , a los diez días del mes Octubre del año dos mil dos.

____________________________ Lic. María Barrientos (MGS) C.I. 4.521.306

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LISTADO DE GRÁFICOS

GRÁFICO

1.- Nivel de conocimiento y comprensión en matemática-........

pp

36

2.- Operaciones matemática donde los alumnos muestran mayores dificultades..................................................................

38

3.- ¿Los alumnos presentan problemas en el concepto de fracciones?................................................................................

39

4.- ¿Qué programa utiliza el docente para llevar a cabo el aprendizaje del área de matemática?.......................................

40

5.- ¿Cómo resuelve Ud. Los problemas que presentan los alumnos en el área de matemática?.........................................

41

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UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA VICERRECTORADO ACADEMICO AREA: EDUCACIÓN MENCIÓN: DIFICULTADES DE APRENDIZAJE CENTRO LOCAL - FALCÓN ESTRATEGIAS CONSTRUCTIVISTAS DE APRENDIZAJE PARA MEJORAR EL RENDIMIENTO ESTUDIANTIL EN MATEMÁTICA EN ALUMNOS DE 3ER GRADO DE LA I ETAPA EN LA ESCUELA U.E. CESAR AUGUSTO AGREDA, DE CORO ESTADO FALCÓN. Autor: Br. Rodríguez, María F. Asesor: M.G.S. María Barrientos Año: 2002 RESUMEN Esta investigación, basada en las Teorías de Piaget y Ausubel, tuvo como propósito fundamental diseñar estrategias de aprendizajes constructicistas para el rendimiento estudiantil en matemática.- Este estudio se llevó a cabo con una muestra de (12) docentes y (40) alumnos de tercer grado de la Escuela Básica “Cesar Augusto Agreda”, ubicada en Coro Estado Falcón. La investigación fue abordada metodológicamente a través de un Proyecto Factible mediante una propuesta apoyada en un Modelo Descriptivo de Campo. Para la recolección de la información se utilizó como instrumento un cuestionario aplicado a los alumnos y docentes y una prueba para los alumnos. Estos instrumentos fueron validados por el Juicio de Expertos y la confiabilidad se determinó por el paquete computarizado S.P.S.S. cuyos resultados indicaron que los instrumentos son confiables. El análisis de los datos obtenidos se realizó a través de la estadística descriptiva utilizando gráficos, cuadros y porcentajes, para diagnosticar y describir la realidad que justifica la propuesta. Los resultados indicaron que los alumnos tienen un bajo conocimiento en el área de matemática y el 32,50% resultaron reprobados. El 60% tienen un rendimiento regular o deficiente en matemática. De igual manera, se determinó que es la resta la operación donde los alumnos presentan mayor dificultad. Estos resultados justifican la propuesta de técnicas de lectura a través del Cuento para mejorar la lectura. Palabras claves: Estrategias, Rendimiento Estudiantil, Aprendizaje, Área de Matemática.

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INDICE GENERAL DEDICATORIA............................................................................................... iv AGRADECIMIENTO.........................................................................................v INDICE GENERAL...........................................................................................vi LISTA DE CUADROS......................................................................................ix LISTA DE GRÁFICOS......................................................................................x RESUMEN ......................................................................................................xi INTRODUCCIÓN ...................................................................................... 1 CAPÍTULO I.............................................................................................. 7 EL PROBLEMA......................................................................................... 7 Planteamiento del Problema ................................................................... 7 JUSTIFICACIÓN.................................................................................. 13 Objetivos de la Investigación ................................................................ 14 Objetivo General .................................................................................. 14 Objetivos Específicos ........................................................................... 14 CAPITULO II........................................................................................... 15 MARCO TEORICO.................................................................................. 15 Antecedentes de la Investigación .......................................................... 15 BASES TEORICAS ................................................................................. 19 Consideraciones generales acerca de la Matemática ............................. 19 Fines generales de la Enseñanza de la Matemática ............................... 20

Principios de la enseñanza del Cálculo.................................................. 23 Teoría Psicogenética ........................................................................... 25 Teoría del Aprendizaje Significativo....................................................... 26 Teoría Contructivista ............................................................................ 26 OPERACIONALIZACIÓN DE LAS VARIABLES ........................................ 28 CAPITULO III.......................................................................................... 29 MARCO METODOLOGICO ..................................................................... 29 Diseño de la Investigación. ................................................................... 29 Población. ........................................................................................... 30 Muestra: .............................................................................................. 30 Instrumento de Recolección de Datos: .................................................. 31 Validez: ............................................................................................... 33 Confiabilidad:....................................................................................... 33 Descripción del Procedimiento: ............................................................. 34 Técnica de Análisis. ............................................................................. 34 CAPITULO IV ......................................................................................... 35 ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS .......................................................... 35 CAPITULO V .......................................................................................... 46 ESTRATEGIAS PARA EL ÁREA DE MATEMÁTICA ................................. 46 Fundamentación Teórica de la Estrategia N° 1 ...................................... 46 Estrategia N° 1 ................................................................................. 47 Los Juegos Tradicionales.................................................................. 47 Fundamentación Teórica de la Estrategia N° 2 ...................................... 50

Estrategia N° 2 ................................................................................. 50 Juegos de Tipo Competitivo .............................................................. 50 Fundamentación Teórica N° 3 .............................................................. 53 Estrategia N° 3 ................................................................................. 53 Juegos Colectivos ............................................................................ 53 CAPITULO VI ......................................................................................... 56 CONCLUSIONES ................................................................................... 56 RECOMENDACIONES ........................................................................ 58 REFERENCIA BIBLIOGRÁFICA .............................................................. 60 ANEXO 1. Instrumento Aplicado a los Docentes Cuestionario ESCOREMA aplicado 2. Instrumento Aplicado a los Alumnos. Cuestionario. 3. Prueba aplicada a los alumnos para conocer las dificultades en Matemática. a) Prueba de Matemática aplicada a los alumnos. b) Cuestionario aplicado a los docentes. c) Cuestionario aplicado a los docentes. d) Matriz Dimensional de la Estructura del Instrumento e) Tabla de valoración del Juicio de Expertos. f) Constancia de Aplicación de los instrumentos. g) Certificación de la Valoración de Jueces de Expertos.

INTRODUCCIÓN En Venezuela la Educación Básica tiene como finalidad contribuir a la formación integral del educando mediante el desarrollo de sus destrezas y de su capacidad científica, técnica, humanística y artística, la Educación Básica cumple funciones de exposición y de orientación educativa y vocacional e inicial al educando en el aprendizaje de disciplinas técnicas que le permitan el ejercicio de una función socialmente útil.

La Educación Básica debe estimular el deseo de saber y desarrollar la capacidad de ser de cada individuo de acuerdo a sus aptitudes. Se fundamenta en principios y propósitos, en los postulados de la Constitución Nacional y en las políticas educativas del Estado.

En el sistema de enseñanza venezolano, en el área de Matemática, deben diseñarse nuevas estrategias metodológicas que conlleven al mejoramiento del rendimiento académico y en particular, que logren facilitarle a los educandos una eficaz asimilación de los contenidos.

La sociedad exige a todo individuo una formación matemática indispensable para integrarse inteligentemente a las actividades que definen su entorno social, en consecuencia, la educación matemática eficiente debe también recibirla de la sociedad.

Por otra parte, el proceso de enseñanza – aprendizaje basado en la interrelación docente – alumno mediante los objetivos, es fundamental e importante para lograr una exitosa formación dentro del área de matemática, indispensable para el logro de toda carrera universitaria y hasta toda actividad laboral.

En este diseño de Estrategias Constructivistas de aprendizaje para mejorar el rendimiento estudiantil en la asignatura de matemática, en alumnos de I etapa, se trata de mejorar el rendimiento estudiantil de los alumnos del 3er grado de Educación Básica de la Unidad Educativa “Cesar Augusto Agreda”, del Municipio Miranda de la Ciudad de Coro Estado Falcón".

Para lograr este propósito, se realizó una investigación de carácter proyecto factible, basado en un modelo descriptivo de campo, con una población formulada por 40 alumnos.

Para la recolección de la información, se utilizó como instrumento un cuestionario aplicado a los alumnos y docentes, asimismo una prueba para los alumnos.

Estos instrumentos fueron validados a través del juicio de expertos y la confiabilidad, se determinó a partir del paquete computarizado (SSPPS).

El trabajo de investigación se estructura en cinco capítulos: Capítulos I; El Problema, se refiere a la descripción del problema. La justificación y los objetivos de la investigación.

Capítulo

II:

Marco

Teórico,

conformado

por

todos

aquellos

conocimientos teóricos y conceptuales acerca de la naturaleza del objetivo estudiado; así como, todo lo relacionado con los antecedentes de la investigación, Bases Teóricas, y Operacionalización de las Variables.

En el Capítulo III: Marco Metodológico, donde se presenta el Diseño de la Investigación, la población, la muestra, técnicas e instrumentos de

recolección

de

datos,

validez,

confiabilidad,

descripción

de

los

procedimientos y técnicas de análisis.

El Capítulo IV: Análisis e interpretación de los resultados, constituidos por los resultados obtenidos de la aplicación de los instrumentos y el tratamiento estadístico aplicado.

Capítulo V: Conclusiones y recomendaciones sobre la base de los resultados obtenidos se emitieron las conclusiones y recomendaciones para finalizar con las referencias bibliográficas y anexos.

CAPÍTULO I

EL PROBLEMA

Planteamiento del Problema

El rendimiento estudiantil en Venezuela siempre ha motivado a múltiples estudios que buscan su explicación desde diferentes puntos de vista. Una de las asignaturas en la que los alumnos de todos los niveles educativos presentan mayores problemas en cuanto a su comprensión y su respectivo rendimiento académico, lo constituye la matemática. Esta asignatura corresponde al eje del pensamiento simbólico por medio de la cual se expresan relaciones cualitativas y cuantitativas que contribuyen a desarrollar la comprensión en el área de matemática, esto indica la importancia de la asignatura en todos los educandos; pues una asignatura en todos los educandos; pues es una asignatura básica para la comprensión de las demás áreas de estudio, para desarrollar la capacidad y resolver problemas.

Según el Centro de Investigaciones Educativa Tebar, citado por Estacio (1994), en la evolución de las ciencias, la matemática, ha sido un instrumento para resolver problemas, es decir, que no es una enseñanza en sí misma que resuelve todo y en ese sentido, plantea que el sistema educativo tiene que resolver problemas cotidianos y en la solución de los mismos, el niño

junto al maestro, va a buscar información pertinente a la solución de éstos. Esta información pertinente puede ser tanto de matemática como de biología y/o de castellano.

El Ministerio de Educación en su reforma curricular, no solo buscó reducir la carga de materias sino que la vinculación de los conocimientos esté estrechamente ligada con la cotidianidad del estudiante. En el caso de los números y las cuentas, que éstas sean un elemento fundamental para la resolución de problemas comunes en la vida de las personas. Así los contenidos que se imparten en la primera etapa de básica (1ero- 3ero) son conocimientos de números, aprender a calcular, los cuerpos y las figuras, ¿cómo medimos? y la estadística y la probabilidad.

Dentro de este orden de ideas, las matemáticas están en el quehacer diario, en la cuenta del abasto, en los más conocidos deportes y en todos los juegos, desde el ajedrez hasta el dominó, pasando por las metras, la rayuela y la “vieja”. Son útiles a la hora de calcular tanto el presupuesto familiar como el signo zodiacal de los hijos a la hora de nacer.

Al respecto, Izaguirre (1982) plantea que las instituciones educativas en la Primera Etapa de Educación Básica se le proporciona al niño un conjunto de conocimientos que no siempre están acordes con la madurez de su pensamiento para el momento; él los toma pero sin estar en capacidad de

captar y asimilar realmente su contenido, ni tampoco ha tenido la experiencia porque se trata más de verbalizaciones que de situaciones prácticas. Debe intentarse que el niño a través de sus propias experiencias vaya descubriendo y dando respuesta a las situaciones planteadas para comprender aquello que antes debía memorizar pero que no terminaba de entender.

Por otra parte, el autor precedente considera que esta primera etapa de educación básica se caracteriza por una serie de estructuras en vías del completamiento, como son las clasificaciones, correspondencias simples o seriales, operaciones multiplicativas, entre otras, sin embargo aún no posee una buena formación del pensamiento abstracto.

Sucede pues, que la matemática siempre se ha visto como una materia de “coco” y es que la mayoría y es que la mayoría de los estudiantes salen de la clase odiando los números y las fórmulas así como el profesor que no da bien la clase.

Ahora los estudiantes no sólo no saben comprender lo que leen y peor escriben. El álgebra y la Geometría, por su complejidad, se agregan a las fallas del sistema educativo venezolano. Pero cuáles son las causas reales de esta deficiencia. En un diagnóstico de la realidad educativa, financiado por la Organización de Estados Americanos (OEA) y el Ministerio de

Educación, Muñoz, citado por Martínez (1998), determinó que los niños tienen una lógica matemática que, aunque por caminos distintos a la que se le enseña en la escuela, puede ser muy efectiva para la solución de problemas. Dentro de este marco, el autor se planteó una hipótesis con un razonamiento muy coherente y el maestro, generalmente, no toma en cuenta ese recorrido intelectual del niño. De esta manera, la escuela borra todo ese conocimiento que puede ser aprovechado y en su lugar, establece una didáctica en la que se explica primero, se memorizan pasos, e imponen una sola estrategia de búsqueda de la solución y no se permite que el niño tenga la libertad para que piense y utilice otras estrategias para llegar a resolver el problema planteado. Este tipo de estrategias que se aplican en casi todos los planteles del país hace que no sólo el niño no entienda la matemática, sino que bloquea todo proceso de razonamiento que el niño pueda desarrollar para resolver una cuenta.

El problema entonces con la matemática es que las hipótesis y las teorías propias de los niños quedan fuera del proceso de enseñanza, por que los maestros no las reconocen y van por lo ya conocido, la memorización del 12-3, enseñan primero del 1 al 9, luego del 1 al 20 y así, cuando los niños según lo índica Muñoz (1998), se apropian primero de las cantidades grandes como 100, 500 ó 1000 que de los intervalos de ellos como el 38; de allí que el problema está en que la escuela se basa en una enseñanza de memorización de reglas, de pasos entre otros. Por lo tanto el sistema escolar

no esta logrando la conformación en la personalidad de sus egresados de los valores y actitudes que la Ley Orgánica de Educación establece en su articulo 27 al señalar: ”El proceso educativo estará estrechamente vinculada con el trabajo, con el fin de armonizar la educación con las actividades productivas...”

De hecho, para poner en marcha un sistema educativo, según lo previsto en la ley, se requiere de un docente que este conciente de que el proceso educativo es de construcción más que de información, que no se conforme con dar clase y que el niño repite y memorice.

Cabe destacar, lo que plantea Contreras, citado por Tabuas (1995), que el miedo a la matemática lo inculcan fundamentalmente los padres, hermanos y amigos porque bombardean al alumno con mensajes negativos al presentarles la matemática como un obstáculo insalvable. Los maestros también tienen miedo porque no dominan la materia y dan la clase en medio de una gran inseguridad. En este panorama los alumnos tendrán una motivación negativa por falta de comprensión del área. “ Y solo la comprensión quita el miedo”. Para hacer frente a esta situación se han diseñado a nivel nacional, estrategias de enseñanzas y de aprendizaje con la finalidad de facilitarle a los alumnos la comprensión de la matemática. Pero, aun así, la problemática

continúa y cada día aumenta el número de alumnos con dificultades para captar y comprender la matemática.

El Estado Falcón no escapa a esta realidad nacional, ya que según informaciones recibidas por el distrito escolar Nº 1 y de los directivos de los planteles educativos del Municipio Miranda, un alto índice de niños arrastran, desde los primeros años de educación básica, deficiencias en el área de las matemáticas. A pesar de los esfuerzos que se realizan para superar las dificultades en el aprendizaje el problema continúa, por lo que es conveniente y necesario, diseñar y aplicar estrategias que faciliten la comprensión de la matemática y de esa manera mejorar el rendimiento estudiantil en la misma.

La escuela básica está llamada a ser la vanguardia en cuanto al óptimo rendimiento en matemática, pues esta situación debe ser atacada desde sus inicios, que es precisamente en este nivel educativo. De allí la motivación para presentar este proyecto de investigación referido a estrategias de aprendizaje para mejorar el rendimiento estudiantil en matemática en alumnos de la I etapa de la U. E. Cesar Augusto Agreda de Coro, pues se aspira mediante su desarrollo brindar un aporte para reducir los bajos índices de rendimiento estudiantil en esta asignatura, y así como colaborar con una mejor calidad educativa.

JUSTIFICACIÓN

El papel de los maestros en su praxis educativa, dentro del aula de clase, toma muy en cuenta el rol de guiar hacia lo que puede ser tan nuevo para ellos como para sus propios alumnos. Por lo tanto, las estrategias de aprendizaje que actualmente se aplican en las instituciones educativas se apoyan en enfoques pedagógicos basados en la experiencia para obtener conocimiento. En la educación básica esto actualmente se encuentra muy latente, por ello el presente trabajo de investigación referido a estrategias constructivistas de aprendizaje para mejorar el rendimiento estudiantil en matemática en la Escuela Básica “Cesar Augusto Agreda”, tiene una justificación desde los siguientes punto de vista:

Educativo: La situación preocupante del bajo índice de rendimiento estudiantil en el área de matemática, justifica plenamente la elaboración y aplicación de estrategias orientadas a la solución de este problema; para ello el docente debe proporcionarle a los alumnos gran variedad de actividades con el propósito de ayudar a sus alumnos a mejorar las destrezas en matemática y afianzar los conceptos. Social: Al emplearse estrategias para mejorar el rendimiento académico en matemática, no solo se está beneficiando a los alumnos, sino a las

instituciones educativas, al estado, familia y sociedad en general, cuestión que refleja la importancia de este trabajo.

Practica: Se considera que la aplicación de estrategias de aprendizaje en el área de matemática, Escuela Básica Ciro José Maldonado.

Objetivos de la Investigación

Objetivo General

Proponer estrategias de aprendizaje constructivistas para el rendimiento estudiantil en matemática en alumnos de 3er grado de la I Etapa de la U. E Cesar Augusto Agreda de Coro.

Objetivos Específicos

– Diagnostica el grado de conocimientos y comprensión de la matemática en alumnos de 3er grado de la I Etapa de la U. E. Cesar Augusto Agreda. – Jerarquizar las dificultades en la comprensión y ejecución de la matemática en alumnos de 3er grado de la I Etapa de la UE. César Augusto Agreda. – Diseñar estrategias de aprendizaje contructivistas para desarrollar la comprensión de la matemática en función de las deficiencias detectadas en los alumnos de 3er grado de la I Etapa de la U. E Cesar Augusto Agreda.

CAPITULO II

MARCO TEORICO

Antecedentes de la Investigación

Dentro de las investigaciones elaboradas en relación con el rendimiento estudiantil en matemática, se han realizado algunos estudios de gran relevancia dentro de los cuales cabe mencionar la investigación de Colina (1995), que realizó su trabajo de grado denominado “La participación de los padres en el proceso de aprendizaje de la matemática en niños de 1er grado de Escuela Básica Ciro José Maldonado, Municipio Autónomo Unión del Estado Falcón. Su objetivo principal fue observar la relación existente entre la participación de los padres y el aprendizaje de la matemática en sus hijos, de la Escuela Básica Ciro José Maldonado del Municipio Autónomo Unión del Estado Falcón. El tipo de investigación se enmarcó en un diseño cuasiexperimental N ° 10 de Campbell y Stanley de grupo control no equivalente. La Población se conformó por 24 niños cursantes de primer grado de Educación, 12 de ellos constituyen el grupo experimental a cuyos padres se les asesoró acerca de la ayuda que debían propiciar a sus hijos en el hogar para alcanzar un mayor aprendizaje de matemática, y los otros 12 alumnos formaron el grupo control con el propósito de establecer la relación existente entre la participación de los padres y el aprendizaje de la matemática. El marco teórico que sustenta esta investigación fue la teoría corriente cognitiva de Piaget. El autor obtuvo como resultado que los post-test aplicado a ambos grupos determinó que existen diferencias altamente significativos.

Las conclusiones a las que llegó el autor son las siguientes: ü

Cuando

a

los

niños

se

les

permite

que

experimenten, reinventen su aprendizaje y se equivoquen, pueden llegar a tener experiencias por sus propias acciones. ü

Cuando los padres son afectivos, facilitan el

aprendizaje de sus hijos y los mismos mejoran su rendimiento académico en matemática En el mismo año Sivira (1995), realizó su trabajo titulado “Factores que influyen en el rendimiento académico de los alumnos del 2do grado de la Escuela Básica José Ramón Yépez en la asignatura matemática. Valencia. Estado Carabobo”. La autora en el problema se plantea verificar el porqué del bajo rendimiento de los alumnos del 2do grado, en la asignatura matemática. Su objetivo principal fue analizar los factores que influyen en el rendimiento de los alumnos. La metodología utilizada en la investigación fue de tipo preexperimental, y la población estuvo conformada por 34 alumnos. Los resultados de la investigación indican la determinación de los factores ambientales y los conocimientos matemáticos previos como elementos que influyen en el rendimiento académico en la asignatura de matemática. El autor de esta investigación llegó a la siguiente conclusión: el educador debe proponer una comunicación bidireccional con el alumno para así fomentar la participación del mismo en los ejercicios y asignaciones de las clases. Ayudar a los educandos a percibir la matemática desde los puntos de vista teóricos y prácticos, y fijar un criterio- pedagógico que le permita evaluar acertadamente.

García (1998), realizó su trabajo denominado “La matemática interativa su influencia en el rendimiento escolar de los alumnos del 2do grado del Núcleo Escolar Rural 376”. El problema que aborda la investigación es: medir

el rendimiento en los alumnos en la asignatura matemática a partir de la aplicación del Programa Matemática Interativa, o cuál es la influencia de la matemática interativa en el rendimiento escolar en los alumnos del 2do grado del Núcleo Escolar Rural 376.

El marco teórico en la que se apoyó ésta investigación fue el de la Teoría Cognitiva de Piaget. La metodología utilizada en la investigación fue la cuasiexperimental, con una población de 54 alumnos de ambos sexos.

Los resultados determinaron que la puesta en práctica del programa de matemática interativa como estrategia influye positivamente en el rendimiento académico del alumno de la I etapa de la Educación Básica, por lo que se recomienda seguir aplicando el proyecto por el Centro Nacional de la Enseñanza de la Ciencia (CENAMEC).

Palencia (2000), realizó una investigación en Cumarebo, Municipio Zamora en la Escuela Básica Santa Rosa denominado “ La matemática interativa y su relación con el rendimiento académico matemático de los alumnos de 2do grado. De cuyo trabajo cuantificó una población de tres (03) docentes y 40 alumnos, con el propósito de determinar la relación existente entre el programa de matemática interativa y el rendimiento matemático de los alumnos de 2do grado de la Escuela Básica Santa Rosa.

La modalidad de la investigación fue descriptiva de campo. El autor desarrolló los siguientes objetivos específicos:

Comparar el rendimiento matemático de los alumnos que utilizan el Programa de Matemática Interativa con los alumnos que no utilizan dicho programa

Relacionar la metodología del Programa de Matemática Interativa con el rendimiento académico- matemático.

El análisis de los resultados llevaría a verificar que la matemática interativa utiliza métodos utiliza métodos y técnicas que mejoran el rendimiento académico matemático, siendo este de 84% para la sección que lo aplica y de 16% para la que no lo aplica.

Los resultados de la investigación indican que El Programa Matemática Interativa permite seleccionar estrategias y recursos que conllevan a desarrollar la creatividad en los educandos, también afirman que la matemática interativa influye en un mayor rendimiento matemático en los alumnos de 2do grado de la Escuela Básica Santa Rosa.

Los estudios antes mencionados sirven de base y apoyo a esta investigación, como García y Palencia coinciden en poner en práctica el Programa de Matemática Interativa como estrategia para mejorar el rendimiento académico en Matemática.

BASES TEORICAS

Consideraciones generales acerca de la Matemática La evolución del hombre como individuo y como especie le ha permitido estructurar símbolos para representar y exponer las ideas. Entre estos se encuentran las relacionadas con el lenguaje, la música y la matemática. Esta última se desarrolla en torno a la idea de cantidad, tamaño y orden; es decir, los números son símbolos que se inventan como representaciones que registran y comunican ideas generales y particulares,

y relaciones de

cantidad y espacio.

En tal sentido, “la matemática debe ser considerada como un lenguaje simbólico, cuya función práctica es de expresar el pensamiento (Brown, citado por U.N.A 1981).

El aprendizaje de esta asignatura se asocia a todo el proceso de desarrollo del niño, ya que desde los primeros años de vida en él se van estructurando experiencias básicas relacionadas con cantidades de espacio, forma distancia, orden y tiempo. Esto va conformando lentamente un tipo de pensamiento que posteriormente permite incorporar nuevas experiencias y situaciones de aprendizajes asociados a conceptos y operaciones de mayor complejidad.

La matemática es una actividad muy compleja, por lo que desde hace mucho tiempo se han realizado actividades para mejorar la enseñanza de esta asignatura y no siempre con buenos resultados.

Es importante señalar, que el contenido de esta materia está asociado al desarrollo del pensamiento abstracto, el pensamiento lógico, a la formación de conceptos y, en general a todo proceso de desarrollo del pensamiento.

Ahora bien, es importante conocer de donde surgen las dificultades para su aprendizaje a objeto de abordarlas con mayor claridad y aplicar estrategias adecuadas para la adquisición de los conocimientos básicos de la matemática.

Fines generales de la Enseñanza de la Matemática

Los fines generales de la enseñanza de la matemática deben determinarse de la forma más amplia posible puesto que su aplicación se evidencia en todas las actividades de la vida cotidiana, pudiéndolos analizar de manera general desde el punto de vista social, psicológico e instrumental.

Desde un punto de vista social, posee un valor útil y práctico, puesto que la más humilde y primitiva actividad humana pone en juego un conjunto de operaciones que justifican el que todo individuo se inicie en el cálculo.

En la vida de hoy desde edades muy tempranas se exige la medición del tiempo, la comparación de peso, la apreciación de longitudes, el manejo del dinero, lectura de gráficos y resultados en porcentajes, etc. Este es un tipo de conocimiento que favorece la integración social, y le permite al individuo mantener su posición personal y mejorar la calidad de vida.

Desde el punto de vista psicológico la enseñanza de la matemática propone el desarrollo de un pensamiento lógico, preciso y eficaz, que brinde,

la posibilidad de una mayor comprensión de la realidad y ayude al individuo a elevarse del plano de inteligencia práctica al de la inteligencia conceptual.

Desde el abordaje instrumental, la enseñanza de la matemática supone un mínimo de conocimientos que permitirá al individuo adentrarse en el campo de la ciencia y la tecnología.

Sin dejar pues de tener presente estos objetivos generales, hoy en día existen diferentes programas para la enseñanza de la matemática que difieren considerablemente entre sí, de acuerdo a los principios del aprendizaje en que se fundamentan, existiendo también variabilidad entre programas que comparten las mismas premisas.

Cabe significar que el maestro de aula regular y/o el maestro de aula integrada deben estar en capacidad de analizar programas de acuerdo a un marco de referencia esencialmente piagetiano, ya que uno de los grandes aportes de esta teoría a la pedagogía se aprecia especialmente en la enseñanza de la matemática.

Por otra parte, un programa para la enseñanza de la matemática debe presentar una serie de objetivos que incluya conocimientos lógicos, puesto que éste se divide según Piaget en: Conocimiento lógico – matemático (nociones lógicas), conocimiento espacio – matemático (nociones – lógicas) y conocimiento espacio – temporal (nociones infralógicas). Los objetivos del conocimiento lógico – matemático se dirigirán a desarrollar la capacidad del niño para agrupar objetos haciendo coincidir sus aspectos cualitativos y cuantitativos (clasificación); establecer relaciones comparando y disponiendo las según una dimensión dada (seriación); estableciendo la correspondencia entre objetos y la conversación de las cantidades para continuar con el número, el cálculo y la resolución de problemas.

Los objetivos del conocimiento infralógicos que permiten la adquisición del concepto de medida (así como el lógico permite la adquisición del concepto números), se requiere en primer lugar a la estructuración del espacio. En un principio debe dominar nociones “adentro – afuera”, “encima – debajo”, etc., no solamente en su cuerpo, sino también en el plano de la representación con juguetes, láminas y palabras. Posteriormente debe lograr coordinar relaciones de proximidad, además de transformaciones especiales como cuando se corta una figura en muchas partes y éstas se vuelven a unir, o se pliega un pedazo de papel cuadrado y se transforma en un triángulo hasta llegar a la copia de formas geométricas. Todo esto va a permitir la formación de conceptos geométricos y conceptos de medida espacial.

Con referencia a la estructuración del tiempo, se encuentra estrechamente ligada al conocimiento físico y social, pues se refiere básicamente a la ordenación temporal de hechos relacionados con este tipo de conocimiento. Por ejemplo, el saber ordenar las prendas de vestir en la misma secuencia en que nos las ponemos, o saber relatar el orden de los hechos más resaltantes que se llevan a cabo durante el día.

Otro de los objetivos fundamentales de un programa de matemática debe ir dirigido expresamente al desarrollo del vocabulario matemático puesto que la utilización de vocablos como “muchos”, “cuando”, “grande”, o “cuanto”, de ningún modo garantizan el uso lógico de estas palabras.

En resumen todo programa de matemática debe contener:

Con relación al maestro

a) Objetivos Socio – emocional

en relación con los otros niños En relación con la tarea misma.

Movimientos gruesos b) Objetivos Psico – motores Movimientos finos

Conocimiento Social c) Objetivos Cognitivos

Lógico matemático Conocimiento lógico

Espacio – temporal

Principios de la enseñanza del Cálculo La pedagogía de la nueva matemática se rige fundamentalmente por cuatro principios enunciados por Diener (Dugas 1972, citado por Universidad Nacional Abierta, UNA, 1986): . 2) Principio de Constructividad: El niño es capaz de realizar una actividad constructivista que le permite estructurar su pensamiento, por tanto el aprendizaje de la matemática será concebido como una construcción de conceptos matemático. 3) Principios

Dinámico:

La

construcción

de

conceptos

exige

experiencias concretas previas, las cuales el niño realizará con materiales y objetos adecuados y en forma de juego, para que una vez haya vivido estas experiencias puedan introducirse juegos mentales. 4) Principio de Variabilidad Matemática: Un concepto matemático contiene por lo general un cierto número de parámetros y es la constancia de las conexiones entre ellos, incluso cuando dichos

parámetros varían, lo que constituye el concepto matemático, permitirá solamente una asociación y no una comprensión (Dugas 1972, citado por UNA, 1986). 5) Principio de Variabilidad Perceptiva: Considerando las diferencias individuales en la formación de conceptos y en alcanzar la abstracción matemática, una misma estructura conceptual deberá presentarse bajo formas perceptivas variadas (Dugas 1972, citado por UNA, 1986).

También Inhelder (1975, citado por la UNA, 1989) enuncia tres principios generales que se encuentra en la base de los procedimientos de aprendizaje.

– Actividad del sujeto: El desarrollo cognitivo se hace debido a la interacción entre el sujeto y el mundo que lo rodea, por tanto, una situación de aprendizaje es tanto más fructífera cuando más activo es el sujeto. – Coordinación de Esquemas: El progreso del conocimiento se manifiesta porque toda nueva estructura se integra coordinando los esquemas anteriores. Esto implica que una información que ha sido, seleccionada por el propio niño, aunque errónea en un momento dado, puede pertenecer a una etapa necesaria llegar posteriormente a la solución correcta. – Etapas de Evolución: El hecho de que para alcanzar el dominio de una noción sea que ciertas vías principales conducen a la elaboración de conocimientos, aunque esto no significa que haya un solo camino para alcanzar ese conocimiento sino que debe pasar por ciertas etapas necesarias.

Teoría Psicogenética La enseñanza de la matemática que durante mucho tiempo se basó en el aprendizaje memorístico de una serie de reglas, se ha enriquecido en gran medida con los aportes de Jean Piaget (1975), citado por la UNA, (1989). El autor precedente ha conectado grandes interrogantes acerca del desarrollo de las capacidades mentales del niño y con ello ha abierto nuevas perspectivas para la enseñanza de la matemática elemental. El conocimiento del desarrollo cognoscitivo ha esclarecido la forma en que el niño pequeño llega a comprender el número y con ello orienta al educador en la tarea de enseñar la matemática en la escuela básica.

Según Piaget la creatividad del niño es la base por medio de la cual este puede construir su conocimiento del mundo que lo rodea. Esta teoría según el autor precedente, corresponde a un estructuralismo genético que hace referencia a la génesis u origen de las estructuras cognitivas del hombre y que intenta explicar el desarrollo de las mismas.

Por lo tanto, una estructura se define como un sistema de transformación que responden a las leyes, las cuales garantizan la estabilidad de las relaciones entre sus elementos. Estas estructuras se van desarrollando y consolidando nutriéndose del medio a través de la actividad del niño. Es importante señalar que Piaget propone que la didáctica de la matemática debe basarse en el conocimiento que tenemos acerca del desarrollo cognoscitivo del niño, porque de esta manera se pueden planificar actividades que faciliten la información de los procesos lógicos que el niño requiere para dominar el cálculo. Es decir, que el docente debe ser un mediador que guíe al niño para que él adquiera por sí mismo sus propios conocimientos.

Teoría del Aprendizaje Significativo Ausubel, citado por la UNA (1989), plantea la perspectiva del aprendizaje constructivo y significativo, haciendo énfasis en que los aprendizajes deben ser construidos en forma significativa y relacionados los unos con los otros. Para este autor, el aprendizaje implica una actividad intensa por parte del alumno, el cual tiene que establecer relaciones significativas entre el nuevo contenido y los esquemas que ya posee, convirtiéndose de este modo en actor, coordinador y modificador de su propio aprendizaje. Plantea el autor que el aprendizaje debe relacionarse con lo que el alumno ya sabe, asignándole así relevancia a la experiencia previa, o sea, a los conocimientos anteriores que posee el alumno en su estructura cognoscitiva.

De acuerdo a esto, es de suma importancia la continuidad del aprendizaje de la matemática, cuestión que debe ser tomada en cuenta por los educadores y planificadores de los programas de esta área, y las diferentes estrategias y actividades que se deben desarrollar para facilitar su comprensión. Por lo tanto, la enseñanza de la matemática, exige que el docente tenga una amplia gama de conocimientos, aptitudes y habilidades para implementar las diferentes estrategias en el aula de clase para mejorar el rendimiento de los alumnos en el área de matemática.

Teoría Contructivista El Contructivismo de Jean Piaget (1975)

Según este autor el aprendizaje concebido, se identifica como la construcción

interna

del

conocimiento

subyace

una

actividad

autoestructurante por parte del alumno cuya dinámica depende de los procesos cognitivos estructurales, cada vez más complejos, que determinan las relaciones interpersonales entre el alumno y el docente.

El constructivismo postula que toda persona construye su propio aprendizaje, tomando del ambiente los elementos que su estructura cognitiva es capaz de asimilar. Es decir, concibe el aprendizaje como proceso de reconstrucción de cada nuevo contenido.

Según Piaget, el constructivismo depende de dos caminos de adaptación

fundamental:

acomodación

y

asimilación.

Estas

teorías

fundamentan la investigación, ya que desde los pilares del Currículo Básico Nacional hasta las teorías descritas lo que se propone es la formación de un individuo capaz de ser un ciudadano apto para vivir en sociedad, preparado para hacer y resolver, conociendo y utilizando las herramientas para el desarrollo de una sociedad, tomando como eje primordial para su educación, los conocimientos previos que le resulten significativos.

OPERACIONALIZACIÓN DE LAS VARIABLES

Variable Nominal

Diagnostico del grado de conocimiento o comprensión de la matemática

Variable Real

– Búsqueda

Prueba de

vertical

Matemática

– Sustracción

(ver anexo)

– Conocimiento y comprensión

vertical

en el área de – Adiciones horizontales

– Dificultades en – Operaciones

comprensión y

el

ejecución de la

matemática.

matemática

Ítem

de – Adición

información

matemática

Dificultades en la

Indicadores

área

Preguntas del 1 al 5

de – Medidas

para los alumnos, y

– Cuerpos

del 1 al 8 para los

geométricos

docentes.

CAPITULO III

MARCO METODOLOGICO

Diseño de la Investigación.

Este trabajo está enmarcado dentro de la modalidad Proyecto Factible, el cual es definido por la Universidad Bicentenaria de Aragua (UBA, 1993), como: “Un modelo operativo funcional factible, para resolver problemas o situaciones planteadas o satisfacer necesidades de una institución, empresa o grupo social” (p.23).

La situación planteada en este sentido, está dirigida a proponer estrategias constructivistas a los docentes para mejorar el rendimiento estudiantil de los alumnos.

Este trabajo se apoya en una investigación descriptiva ya que se describe “el estado actual de los fenómenos” (Ary y otros, 1992, p.308). El fenómeno a observar está relacionado con el diseño de estrategias de aprendizaje para desarrollar la comprensión del área de matemática. Es de campo, ya que se desarrolló en el lugar de los acontecimientos, en este caso, la Escuela Básica Cesar Augusto Agreda perteneciente al Municipio Miranda de la Parroquia San Gabriel, en Coro Estado Falcón.

Población. La población en la cual se realizó esta investigación estuvo conformada por alumnos de ambos sexos, cursante del tercer grado de Educación Básica en la Escuela Básica Cesar Augusto Agreda, ubicada en Coro, Municipio Miranda del Estado Falcón.

Para el año escolar 2001 – 2002, fecha en la cual se realizó esta investigación el total de alumnos era de 210 alumnos distribuidos en 6 secciones de 35 alumnos cada una, y 12 docentes de la I Etapa de Educación Básica. Cuadro Nº 1

Distribución de la Población

TERCERO

Grado

Turno

Sección

Nº Docente

N° Alumnos

Mañana

A

02

35

B

02

35

C

02

35

D

02

35

E

02

35

F

02

35

6

12

210

Tarde

Total

Fuente: Dirección del Plantel (2002) Muestra: La muestra quedó conformada por 40 alumnos, seleccionado a través del procedimiento de muestreo estratificado al azar, el cual permitió seleccionar proporcionalmente alumnos de manera aleatoria de cada sección. Para el calculo de esta muestra, se utilizó la fórmula:

(Z)2 . N . p . q __ N = ( Z)2 . p . q + N . (E) 2 Donde:

Z = Nivel de confianza: 95 %

Z = 1,96 (criterio de la investigación)

N = Tamaño de la población

N = 210

P = Probabilidad de quedarse incluido en muestra

p = 0,5

Q = Probabilidad de no quedar incluido en la muestra

E = Error máximo permitido 14 %

N=

N=

q = 0,5

E = 0,14 (criterio investigadores)

(1,96)2 . 210 . (0,5) . (0,5) ______ ( 1,96)2 . (0,5) . (0,5) + 210 . (0,14)2 201,684__ = 39,72 5,0764

N = 40 alumnos

Esta muestra es representativa de la población en un 19 %. Hay que señalar que para la investigación se trabajó con todos los docentes de la I Etapa de Educación Básica (12 en total). Instrumento de Recolección de Datos: Como instrumento de recolección de datos se diseñó y validó un cuestionario para los docentes y alumnos de aula denominado ESCO – REMA, el cual se identificó con las siglas del contenido que mide.

ES C O - RE M A Matemática Rendimiento Constructivista Estrategia Este instrumento esta estructurado en dos (2) partes, cuyo propósito fue diseñar estrategias de aprendizajes constructivista para el rendimiento estudiantil en matemática.

La primera parte contiene (8) ocho ítem aplicados a loa docentes relacionado con las dificultades en la comprensión y ejecución del área de matemática en los educandos (ver anexo A).

En la segunda parte, se presentan (5) cinco ítem dirigido a los alumnos con el propósito de conocer las dificultades que presentan con relación a la comprensión y ejecución de la matemática (ver anexo B).

Una prueba de estructura en el área de matemática, aplicada a los alumnos, con el propósito de diagnosticar el grado de conocimiento y comprensión en dichas áreas (ver anexo C).

Para la recolección de la información necesaria en la realización del diagnostico

que

justificó

la

propuesta,

se

utilizaron

los

siguientes

instrumentos:

– Prueba de matemática aplicada a los alumnos, con el propósito de determinar su nivel de conocimiento y comprensión de la matemática. Esta prueba consta de cuatro partes (completación,

pareo, operaciones de desarrollo), con una escala de 00 a 20 puntos (ver anexo A). – Cuestionario aplicado a los alumnos cuyo propósito fue determinar las dificultades que ellos presentan en el aprendizaje de la matemática. Esta prueba consta de cinco (5) ítem con varias alternativas de respuestas (ver anexo B). – Cuestionario aplicado a los docentes para determinar las estrategias utilizadas por los docentes para mejorar el rendimiento estudiantil en matemática. Este instrumento consta de ocho (8) ítem con varias alternativas de respuestas (ver anexo C).

Validez: La validez de los instrumentos fue determinar a partir del juicio de experto. Para ello fue necesario solicitar la colaboración de tres (03) profesionales de reconocida labor en el campo educativo y comprobada trayectoria en el área de la investigación, quienes revisaron los instrumentos, realizando las observaciones pertinentes, recomendando su aplicación en virtud de que dichos instrumentos se ajustan a los objetivos de la investigación y miden realmente lo que pretenden medir (ver anexo D).

Confiabilidad: Para determinar la confiabilidad se aplicó una prueba piloto a un total de 10 sujetos con iguales características que la muestra definitiva, pero que no pertenecen a ella. Para el cálculo del coeficiente de confiabilidad se utilizó el paquete computarizado S.P.S.S. (Software estadístico para las ciencias sociales). El resultado obtenido en los coeficientes de cada uno de los

instrumentos demostraron que poseen una alta confiabilidad de acuerdo a los parámetros establecidos para este tipo de coeficientes.

Descripción del Procedimiento: Para la obtención de la información necesaria para el diagnóstico que justificó la propuesta, los procedimientos se desarrollaron en seis (6) etapas:

Etapa 1:

Reunión con el personal directivo de la institución con el propósito de solicitar permiso y colaboración para el desarrollo del presente estudio.

Etapa 2:

Reunión con los docentes que participaran en la investigación

para

explicarles

el

propósito

de

la

investigación. Etapa 3:

Selección de la muestra de alumnos que participaran en la investigación.

Etapa 4:

Aplicación de los instrumentos a los alumnos y docentes.

Etapa 5:

Procesamiento de la información obtenida.

Etapa 6:

Análisis e interpretación de resultados

Técnica de Análisis. Para procesamiento de la información en la realización del diagnóstico se utilizó la estadística descriptiva para diagnosticar y describir, a través de cuadros,

tablas,

gráficos

y

porcentajes,

el

nivel

de

conocimiento,

comprensión y dificultades que presentan los alumnos en matemática. De igual manera se diagnosticaron las estrategias utilizadas por el docente para mejorar el rendimiento estudiantil en matemática.

CAPITULO IV ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS

En la presente investigación enmarcada en un Proyecto Factible cuyo propósito fue diseñar estrategias de aprendizaje constructivistas para el rendimiento estudiantil en matemática, se utilizó la estadística descriptiva para diagnosticar y describir, a través de conocimiento y comprensión de la matemática y las dificultades presentadas por los alumnos en esta asignatura.

Con relación al nivel de conocimiento y comprensión de la matemática en niños de 3er grado de Educación Básica de la Escuela “Cesar Augusto Agrada”, se aplicó la prueba de matemática a los cuarenta (40) niños que conformaron la muestra de esta investigación y los resultados fueron los siguientes:

Cuadro N° 2 Resultado Prueba de Matemática a los niños Alumnos

Calificación

Alumnos

Calificación

1

17 Ptos.

9

13 Ptos.

2

16 Ptos.

10

13 Ptos.

3

16 Ptos.

11

13 Ptos.

4

14 Ptos.

12

13 Ptos.

5

14 Ptos.

13

13 Ptos.

6

14 Ptos.

14

13 Ptos.

7

14 Ptos.

15

13 Ptos.

8

14 Ptos.

16

12 Ptos.

Alumnos

Calificación

Alumnos

Calificación

17

12 Ptos.

29

09 Ptos.

18

12 Ptos.

30

09 Ptos.

19

12 Ptos.

31

09 Ptos.

20

12 Ptos.

32

08 Ptos.

21

12 Ptos.

33

08 Ptos.

22

12 Ptos.

34

07 Ptos.

23

11 Ptos.

35

07 Ptos.

24

10 Ptos.

36

07 Ptos.

25

10 Ptos.

37

07 Ptos.

26

10 Ptos.

38

06 Ptos.

27

10 Ptos.

39

05 Ptos.

28

09 Ptos.

40

05 Ptos.

Fuentes: Datos procesados por la autora (2002) Base: 40 Alumnos Escala: de 00 a 20 ptos.

Tomando en consideración los resultados obtenidos en la prueba aplicada a los alumnos, resumidos en el cuadro precedente, se pudo determinar que la calificación promedio fue: X=

?

x n

= 441 40

= 11,03 puntos

Este resultado indica que el promedio es moderadamente bajo.

De igual manera se observó que el 32,50 % de los alumnos resultaron reprobados, ya que no alcanzaron la calificación un mínimo aprobatorio (10 ptos).

Conviene destacar que para determinar el nivel o grado de conocimiento y comprensión de la matemática en niños de tercer grado de la Escuela Básica “Cesar Augusto Agreda”, se consideraron las calificaciones obtenidas y se tomó como patrón de ubicación cualitativa el siguiente baremo:

Valoración Cualitativa /

Valoración Cuantitativa /

(Escala de Calificación)

(Nivel de Conocimiento)

MUY BUENO

De 17 a 20 Ptos.

BUENO

De 13 a 16 Ptos.

REGULAR

De 10 a 12 Ptos.

DEFICIENTE

De 0 a 9 Ptos.

Al tomar en cuenta las calificaciones obtenidas en la prueba aplicada a los cuarenta (40) alumnos y utilizando el Baremo establecido, se utilizaron los siguientes resultados: Cuadro Nº 3 Nivel de Conocimiento y Comprensión en Matemática

Nivel de Conocimiento

Nº

%

MUY BUENO

1

2,5 %

BUENO

14

35 %

REGULAR

12

20 %

DEFICIENTE

13

32,5 %

TOTAL

40

100 %

Fuente: Datos procesado por la autora (2002) Base: 40 Alumnos.

Se observa que un porcentaje muy significativo de alumnos (más del 60 %) tiene un rendimiento regular o deficiente en matemática. De igual manera se determinó que solamente el 2,5 % (un solo alumno) tiene un grado de conocimiento y comprensión en matemática muy bueno, tal como se detalla en el siguiente gráfico.

Gráfico N º 1

Nivel de conocimiento y comprensión en matemática

2,5 % 32,5 %

30 %

35 % Muy Bueno

Regular

Bueno

Deficiente

Fuente: Rodríguez, M (2002) Base: 40 alumno

Con relación a las dificultades que presentan los niños en la ejecución y comprensión que presentan los niños de tercer grado, se pudo determinar, entre otros, los siguientes aspectos.

Al realizar las operaciones indicadas por el docente los problemas más comunes presentado son:

La mayoría de los alumnos cuentan con los dedos al momento de realizar las operaciones a utilizar material concreto (chapas, piedras, botones, etc.).

Un significativo número de alumnos tiene que anotar las cantidades o cifras, ya que no recuerdan los números al llevar en las operaciones realizadas.

En la multiplicación el principal problema es que los alumnos no saben la tabla y les resulta difícil multiplicar por más de dos cifras.

En la división es común el problema anterior y además tienen dificultades para comprobar el resultado de la división.

El análisis anterior da cuenta de la problemática presentada por los alumnos en la ejecución y comprensión de la matemática. Esta situación se complementó con la posición de los docentes, quienes indicaron con relación a esta problemática, los siguientes aspectos:

La mayoría de los docentes consultados (41,67 %) coinciden en determinar que es la resta la operación donde los alumnos muestran más dificultades. El 25 % de los docentes también afirmaron que es la suma donde la problemática se presenta y el resto de los docentes indicaron que la multiplicación y división son las operaciones donde los alumnos presentan mayores dificultades:

Estos resultados se resumen gráficamente de la siguiente manera:

Gráfico Nº 2

Operaciones matemática donde los alumnos muestran mayores dificultades.

16,67%

25%

16,67%

41,67 %

Suma

Resta

Multiplicación

División

Fuente: Rodríguez, M (2002) Base: 12 Docentes

Resulta importante señalar que los docentes también indican que los alumnos presentan problemas para asumir las operaciones geométricas, pero para facilitar su comprensión utilizan, entre otros, los siguientes materiales o recursos: plastilina, juegos geométricos y materiales de desecho y para la motivación utilizan en algunas ocasiones: láminas, recortes, dibujos y juegos pedagógicos.

Otro aspecto señalado por los docentes donde los alumnos presentan dificultades es el aprendizaje de la medida, para lo cual el docente utiliza, como medio de orientación los instrumentos: cinta de papel, balanza, caso graduado, inyectadoras y las vivencias del alumno.

De igual manera en el análisis realizado, se determinó de acuerdo a la opinión de los docentes, que la mayoría de los alumnos (59,33 %) presentan deficiencias en el concepto de fracciones, mientras que el 41,67 % de los docentes indicaron que los alumnos no presentan problemas en este aspecto señalado.

Es preciso destacar que los docentes señalaron que para reforzar el concepto de fracciones y minimizar la problemática, los docentes utilizan: juegos, carteleras, fichas y otros recursos, sin embargo; a pesar del uso de estos recursos, y otras estrategias las dificultades en la comprensión de la matemática se mantiene, lo que constituye un problema que hay que resolver, la propuesta aquí señalada puede ser un camino factible para la solución de esta problemática.

Los resultados descritos anteriormente se resumen gráficamente de la siguiente manera: Gráfico Nº 3

¿Los alumnos presentan problemas en el concepto de fracciones?.

41,67%

58,33%

SI Fuente: Rodríguez, M (2002)

NO

Base: 12 Docentes

Es importante señalar que en la consulta realizada a los docentes, se pudo determinar que el 33,33 % de ellos utilizan para llevar a cabo el aprendizaje del área de matemática el programa de estudio de educación básica Currículo Básico Nacional. El 50 % utilizan el manual del docente y el 16,67 % la carpeta de matemática, tal como se ilustra a continuación: Gráfico Nº 4

¿Qué programa utiliza el docente para llevar a cabo el aprendizaje del área matemática?

16,67 %

50 %

33,33 %

Programa de Estudio Educ. Básica

Carpeta de Matematica

Manual del Docente

Fuente: Rodríguez, M (2002) Base: 12 Docentes

Finalmente se consultó la opinión de los docentes con relación a la manera para resolver los problemas presentados por los alumnos en el área de matemática y la mayoría de ellos (más del 80 %) indicaron que el diálogo

con el alumno es la estrategia más utilizada, mientras que el 16,67 % de los docentes afirmó que ellos utilizan la entrevista con los padres para resolver esta situación.

Estos resultados obtenidos producto del análisis a los datos, se ilustra gráficamente de la siguiente manera: Gráfico Nº 5 ¿Cómo resuelve Ud. los problemas que presentan los alumnos en el área de matemática?.

16,67

83,33 Diálogo con Alumnos

Entrevista a los Padres

Fuente: Rodríguez, M (2002) Base: 12 Docentes

El análisis precedente señala, a manera de diagnóstico real y objetivo la problemática real encontrada en los alumnos del tercer grado de la Escuela Básica “Cesar Augusto Agreda” con relación el conocimiento y comprensión de la matemática.

La realidad no es otra que una serie de dificultades presentadas por los alumnos en la comprensión de la matemática que incide en el bajo rendimiento académico, en el índice de repitencia y en deserción escolar.

Es preciso destacar que a pesar de los esfuerzos de los docentes el problema aún se mantiene por lo que es menester diseñar nuevas estrategias que faciliten la comprensión, manejo y ejecución de la matemática y ese es precisamente el espíritu fundamental de la propuesta que aquí se presenta cuyo propósito fundamental es el diseño de estrategias apropiadas de aprendizaje para desarrollar la comprensión de la matemática en función de las deficiencias diagnosticadas en los alumnos de 3er grado de Educación Básica de la Escuela Básica “Cesar Augusto Agreda”.

Capítulo V Estrategias Constructivistas para mejorar el rendimiento estudiantil en Matemática

Los números y los Juegos

La lógica y el Análisis

¿Cómo medimos?

CAPITULO V

ESTRATEGIAS PARA EL ÁREA DE MATEMÁTICA

Fundamentación Teórica de la Estrategia N° 1

La Fundamentación Teórica de la estrategia N° 1 propuestas para la Escuela “César Augusto Agreda”, corresponde a los materiales de apoyo propuestos por el Ministerio de Educación, CENAMEC y Fundalectura (1995) en la Carpeta de Matemática para docentes de Educación Básica, al incluir los juegos como forma de aprendizaje en el área de matemática; ya que el juego desempeña un papel central y los niños dedican gran cantidad de su tiempo a esa actividad. En el ser humano, el juego surge desde temprano, desde las primeras etapas de su vida, en el llamado período sensorio-motor, donde el tipo principal de juego es aquel en el cual el niño realiza acciones por el simple placer que le proporciona, para luego pasar al juego simbólico que supone ya una forma de representación, y a partir de los 6-7 años empiezan a realizar un tipo de juego que se puede denominar “ juego de reglas”, el cual va a desempeñar un papel importante en la socialización del niño. Son juegos como las metras, el ludo, la vieja, el escondite. En este período el juego permite aprender a seguir instrucciones, respetar la toma de decisiones y opiniones de los compañeros, incluso, hasta aceptar el ser juzgado por el grupo.

Los juegos mencionados, tiene relaciones estrechas entre sí y a medida que avanza el desarrollo, los juegos más simples quedan incorporados y se integran en ellos. Esto permite, gradualmente, incrementar la capacidad del joven para construir modelos que reflejen el comportamiento de una

determinada situación; descubrir estructuras que están subyacentes en el juego; generar cambios que conduzcan a otros juegos, en fin desarrollar el, poder creador del niño. Por tanto, si el juego es una función esencial en la vida de los niños, tiene también una importancia educativa enorme, ya que es una actividad que puede ser orientada por el educador y convertirse en un instrumento eficaz para el aprendizaje.

Los autores precedentes recomiendan que el juego puede ser incorporado de manera efectiva al proceso enseñanza- aprendizaje de la Matemática al utilizarlo como:

a. Motivador para el desarrollo de un trabajo posterior (al jugar libremente

con

sólidos,

el

niño

se

da

cuenta

de

las

características de esto). b. Para afianzar conceptos (juego del valor de posición). c. Reforzar reglas o las combinaciones de adición, sustracción, multiplicación y división (las famosas tablas). d. Como reforzador del proceso enseñanza –aprendizaje (uso de los juegos en la evaluación formativa).

Estrategia N° 1

Los Juegos Tradicionales Mare-Mare: Es una danza cuyos movimientos llevan al niño a dominar las relaciones espaciales; se ejecutan tres pasos al frente con el pie izquierdo y al final tres pasos atrás y levantan el pie derecho. Organizan dos filas, niñas

al lado izquierdo, varones al lado derecho. Cuando aprenden los pasos de la danza y los bailan, están utilizando el algoritmo del baile para poderlo ejecutar. Al formar ruedas por parejas y dividirlas en dos partes utilizan la noción del circulo, circunferencia, cilindro, mitad, porción, fracción y división.

Las metras Cuando juega metra, el niño marca en el suelo un círculo o un triángulo; manipula con las metras la forma de esfera, conoce la bolondrona que como la más grande y maneja de esta forma la relación de tamaño entre los objetos, precia y mide distancia; maneja los ordinales, pues sabe quien juega primero, segundo, tercero, etc. Cada metra debe chocar.

La vieja

Es un juego de mesa, donde se marcan nueve casillas en el plano; se manejan como símbolos la X y el 0, y para ganar deben alinearse tres

casillas en dirección horizontal, vertical yo diagonal. Aquí los niños manejan el concepto de dirección, trazados de rectas, rectas perpendiculares.

0

X

0

0

X

X

X

X

0

El Trompo

Para jugar el trompo los niños delimitan un espacio rectangular y señalan sus extremos opuestos con una tapita y el primero y el otro con un circulo que marcan en el suelo y que denominan “olla”, trazan figuras en el plano del piso, adquieren la noción de extremos opuestos de circulo y de rectángulo. Al momento de castigar al trompo servidor con 30 a 50 maporas, los niños se ponen a contar. El que no sabe aprende.

Fundamentación Teórica de la Estrategia N° 2 La Fundamentación Teórica de la Estrategia N° 2 está basado en la experiencia de Clemencia de Clemente, citado por Tabuas (1995) para enseñar matemática en el aula. Para la autora precedente los principales problemas de las matemáticas se dan por la incomprensión de los algoritmos, que surge por la forma de presentarlos, enseñarlos; aunque algunos niños lo captan en forma abstracta, a otros se les hace más difícil. Algunos de los juegos diseñados por la autora son: juegos de tipo competitivo, los cuales pueden realizarse con todo el grupo de clase o en parejas de niños.

El objetivo fundamental de los juegos competitivos es el logro de destrezas matemáticas, tradicionalmente entrenadas a través de la repetición de ejercicios y, además; evitar la formación de actitudes negativas hacia la matemática sino propiciar más bien actitudes favorables. Por lo tanto, el juego se aprovecha en múltiples direcciones: afianzar conceptos.

Estrategia N° 2 Juegos de Tipo Competitivo La Carrera del Resto

Es un juego para solucionar un problema, confrontado por los maestros de tercer grado, en la enseñanza de la división por una cifra.

Se necesita un tablero, 20 fichas con los números del 2 al 9, repetidos dos veces, el cero y el uno, una vez cada uno.

Dos peones de distinto color, dos jugadores colocan sus peones sobre el cuadro de salida. Cada jugador selecciona una ficha al azar (deben estar boca abajo). Debe entonces dividir el número que está bajo su peón entre la ficha que le tocó, y moverá tantos espacios como indique el resto de la división. Por ejemplo, si está sobre el 17 y le tocó una ficha con el número 5, sabrá que 17 entre 5 (17/5) tendría un cociente de 3 y un resto de 2. Avanzaría entonces dos casillas. Gana el primero en llegar a la meta.

25

84

18

1 16 6

62

42

22

89

61

39

44

31

27

62

29

22

39

42

41

89

26

61

36

16

9

88

38

41

18

1 12 2

31

15

Llegada

Salida

Carrera de suma Este juego se puede utilizar en operaciones de adición, resta, multiplicación y división, de acuerdo al grado del alumno.

La maestra coloca al azar en el pizarrón una cantidad de números haciendo un camino, por ejemplo 3-4-7-12-4-2, y los niños copian en el miso orden en el cuaderno. Luego la maestra dice un número, por ejemplo cinco y todos los niños deben recorrer el camino sumando cada uno de los números que lo integran con el cinco, es decir 5 + 3 = 8, 5 + 4 = 9, 7 + 5 = 12.....gana el niño que lo haga más rápido. Posteriormente la maestra puede evaluar el “camino” hecho por cada alumno, y saber cuáles tienen problemas en la realización de esta operación.

3 – 4 – 7 – 12 – 4 - 2

Bingo La maestra en vez de cantar un número entero dicta una suma: “cuánto es 7+3”. Los niños tienen un cartón con los números y deben llenar con los resultados de las sumas que “canta” la maestra.

B

I

N

G

O

1

20

30

40

51

2

19

31

45

72

5

23

34

48

63

9

22

36

50

75

Fundamentación Teórica N° 3 La Estrategia N° 3, tiene su basamento teórico en los argumentos de Kamiir (2000), al plantear que algunos juegos no producen un aprendizaje, pero es sorprenden te lo que llegan a aprender los niños cuando juegan. La misma autora platea que los juegos colectivos proporcionan una vía para el juego estructurado, en el que los niños se ven intrínsecamente motivados para pensar en combinaciones numéricas y recordarlas. Agrega la autora que los juegos colectivos también permiten a los niños decidir a que juego específico desean jugar, cuándo y con quién. Finalmente, fomentan la interacción social y proporcionan feedback de los compañeros. Por otra parte los juegos colectivos requieren interacción entre los participantes al implicar normas e interacciones sociales, y la posibilidad de establecer normas y tomar decisiones conjuntamente, es esencial para el desarrollo de la autonomía.

Estrategia N° 3 Juegos Colectivos Juegos de cartas Guerra Se reparten cincuenta y dos cartas entre dos jugadores (al principio el maestro puede eliminar todas las figuras). Sin mirar las cartas cada jugador pone su montón boca abajo frente a sí. Entonces y simultáneamente , los dos jugadores levantan la carta superior de sus respectivos montones, la persona que levanta la carta mayor se queda con las dos. Si da un empate , la situación se llama guerra. En esta situación, cada jugador sitúa la siguiente carta, boca abajo sobre la causante del empate. A continuación cada jugador

levanta otra carta de su montón y la sitúa encima de la previamente situada sobre la primera carta. La persona que levanta la carta mayor se queda con las seis cartas.

Adivina mi número Un niño piensa un número y el resto del grupo trata de adivinarlo. Cuando alguien propone un número, el que lo ha pensado dice “es más” o “es menos” por ejemplo, si el número a adivinar es 50 y alguien dice “¡100!”, la persona que ha pensado el número dice : “¡No! Es menos.” El participante que adivina el número es el encargado de pensar el número para la siguiente ronda. En este juego puede participar toda la clase.

?

El Saltarín

Es un juego realizado con una serie de casillas a lo largo de las cuales se mueven las fichas de los jugadores. Se usan dos dados y una ficha para cada jugador (máximo cuatro jugadores) Por turno cada jugador tira los dados, suma los dos números obtenidos y avanza su ficha tantas casillas como indique la suma. Gana el jugador que llega antes a la casilla final.

Comenzar aquí

Llegada

CAPITULO VI CONCLUSIONES

El desarrollo y culminación de la presente investigación permitió algunas consideraciones importantes del diagnóstico realizado y plantearlas a manera de conclusión:

El rendimiento en matemática de los alumnos del tercer grado de Educación Básica de la Escuela “César Augusto Agreda” es moderadamente bajo (X = 11,03 Ptos). Estos representan, desde el punto de vista cualitativo, un rendimiento regular.

El 32,50 % de los alumnos resultan reprobados en matemática, ya que no alcanzan los objetivos adquiridos para el grado.

Más del 60 % de los alumnos tienen un rendimiento regular o deficiente en matemática.

Los alumnos no tienen un claro dominio de la tabla de multiplicar y dividir.

El 41,67 % de los docentes señalan que la resta es la operación matemática donde los alumnos muestran más dificultades.

El 58,33 % de los alumnos presentan problemas en el concepto de fracciones.

La mitad de los docentes consultados (50%) utilizan el manual del docente para llevar a cabo el aprendizaje en el área de matemática.

La mayoría de los docentes utilizan el diálogo con los alumnos para resolver problemas que presentan los alumnos en el área de matemática.

Los resultados obtenidos en el diagnóstico realizado, además de justificar la propuesta señalada, apoyan la base teórica y bibliográfica en que se basó la investigación.

RECOMENDACIONES Culminada la investigación se pretende resumir algunas reflexiones importantes y plasmarlas a manera de recomendaciones:

Para los Docentes Especialista de Aula Integrada

Buscar permanentemente actividades y recursos que faciliten el proceso de aprendizaje en el área de matemática a los alumnos. Participar en la realización de seminarios y talleres de actualización del programa de matemática y así, llevarlo a la practica en las aulas de clase. Participar conjuntamente con el maestro de aula regular en las actividades que se realicen para mejorar en rendimiento de los alumnos en el área de matemática.

Para los Directivos:

Realizar visitas de ayuda mutua en las actividades del aula por parte del personal directivo. Solicitar a los directivos la planificación de Círculos de Acción Docentes, con el propósito de intercambiar ideas con los docentes para enriquecer las actividades en el área de matemática. Incentivar al docente especialista de aula integrada para que se interese por conocer las estrategias metodológicas del Proyecto

Pedagógico de Aula (P.P.A), con el objetivo de facilitarle ayuda al docente de aula, en su trabajo con el niño, en situaciones de dificultades del aprendizaje en relación al área de matemática.

REFERENCIA BIBLIOGRÁFICA

Ary, D, Jacobs, L. Razavich, A. (1992) Introducción a la investigación Pedagógica. 2ª Ed. México. Ausubel, D (1989): Un Punto de Vista Cognoscitiva. Texto de Psicología Educativa. 2 ed. México. Trillas. Campell

D,

Stanley

(1980):

Diseños

Experimentales

y

Cuasiexperimentales de la Investigación. Buenos Aires Argentina. Amonot. Centro Nacional para el Mejoramiento de la enseñanza de Ciencia (1995): Carpeta de CENAMEC. Caracas. Colina. O (1995): La Participación de los padres en el Proceso de Aprendizaje de la Matemática en niños de 1er grado, en la Escuela Básica “Ciro José Maldonado” Municipio Unión, Edo.-Falcón. Trabajo de Grado. Downie, M N (1979): Métodos Estadísticos Aplicados. Washington EE.UU Haper y Row Publishers INC. Estacio, P.(1994, Octubre 28). “Construcción Interativa”. El Nacional, P.2. García P. (1998): La Matemática Interativa y su influencia en el Rendimiento Escolar en el 2do grado del Núcleo Escolar Rural 376, del Municipio Autónomo Bolívar. Trabajo de grado.

Fernández Y (1982, Mayo 7): “Psicología y Matemática en la Escuela Básica” El Falconiano, P. 4. Kamiir, C. (2000): “El niño reinventa la Aritmética” Madrid. Ley Orgánica de Educación.(1980) Gaceta Oficial de la República de Venezuela, 2635. (Extraordinaria). Julio, 26, 1980. Martínez, l. (1998, Noviembre 26) “No hay Libertad en la enseñanza Matemática”. El Universal. P. 3-14 Ministerio de Educación (1997). Reforma Curricular. Caracas. Material Mimeografiado. Palencia A. (2000): “La Matemática Interativa y su relación con el rendimiento académico matemático de los alumnos de 2do grado de la Escuela Básica Santa Rosa, Cumarebo, Municipio Zamora” Edo Falcón. Trabajo de Grado. Piaget, J. (1975) Aprendizaje Cognoscitivo. México. Ed. Interamericana ----------------(1966): El Desarrollo de la Comprensión en el Niño. Buenos Aires Argentina. Psique. ----------------(1966): La Construcción de lo Real en el Niño. Buenos Aires Argentina. Proteo. Sivira E (1995): Factores que influyen en el Rendimiento Académico de los Alumnos del 2do grado de la Escuela Básica José Ramón Yépez en Boca de Aroa Estado Falcón. Trabajo de Grado.

Tabuas, M. (1995, Junio 02) ” Las Matemáticas son un Juego de Niños” El Nacional (p. C 1) Universidad Bicentenaria de Aragua. (1993): Normas para la Elaboración y Presentación del Trabajo de Grado, para optar al Título de Especialista o Magíster. Maracay. Universidad Nacional Abierta (1985): Técnicas de Documentación e Información. Imprenta, Vol. I y II. Caracas Venezuela. ---------------(1986): Atención Individualizada. Imprenta. Caracas Venezuela. ---------------(1987): Evaluación Psicopedagógica. Imprenta. Vol. I y II. Caracas Venezuela. ---------------(1987): Metodología de la Investigación Educativa. Imprenta Caracas Venezuela. ---------------(1988): Estadística Aplicada a la Educación. Imprenta Caracas Venezuela. Universidad

Pedagógica

Experimental

Libertador

(1988):

Instruccional de Ensayo. Vol. I Caracas Venezuela. Autor.

Material

ANEXOS

UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA VICERRECTORADO ACADÉMICO ÁREA EDUCACIÓN MENCIÓN DIFICULTADES DEL APRENDIZAJE CENTRO LOCAL FALCÓN

CUESTIONARIO ESCO – REMA

_____________________ Lic. María Barrientos (MGS) TUTOR

____________________ Br. María I Rodríguez TESISTA

Santa Ana de Coro, Noviembre, 2001

UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA VICERRECTORADO ACADÉMICO ÁREA EDUCACIÓN MENCIÓN DIFICULTADES DEL APRENDIZAJE CENTRO LOCAL FALCÓN

Distinguido Profesor (a):

Es grato dirigirme a usted, en la ocasión de saludarle y en el mismo solicitar su valiosa colaboración en la validación del instrumento de investigación “ESCO – REMA”, el cual será aplicado para determinar las estrategias constructivas de aprendizaje para mejorar el rendimiento estudiantil en matemática en alumnos de la I Etapa de Educación Básica en la Escuela “Cesar Augusto Agreda” de Coro, Municipio Miranda, Estado Falcón.

Para el logro de este objetivo, se presenta la matriz dimensional de la estructuración del instrumento, el listado de ítem y la tabla de validación, donde usted deberá responder marcando con una equis (x), si cada uno de los ítem corresponde o no a los objetivos e indicadores señaladas, si existe claridad en cuanto a la redacción de los instrumentos y los ítem.

Sus observaciones y sugerencias como experto competente en la validación, será de gran utilidad para elaboración final del instrumento, por lo que se le agradece la colaboración que pueda brindar al respecto. Atentamente.

___________________________ Lic. María Barrientos (MGS) TUTOR

_______________________ Br. María I Rodríguez TESISTA

UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA VICERRECTORADO ACADÉMICO ÁREA EDUCACIÓN MENCIÓN DIFICULTADES DEL APRENDIZAJE CENTRO LOCAL FALCÓN

CERTIFICACIÓN

Yo, _____________________________________ portador de la Cédula de Identidad Nº ___________________ de profesión _________________________ hago constar que colaboré en la valoración de Jueces de Expertos del instrumento ESCO – REMA a usarse en el trabajo de pregrado: Estrategias Constructivista de Aprendizaje para mejorar el rendimiento estudiantil en matemática en alumnos de la I Etapa de Educación Básica y certifico que dicho instrumento es preciado para ser usado en el mencionado trabajo.

_________________________ Firma

UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA VICERRECTORADO ACADÉMICO ÁREA EDUCACIÓN MENCIÓN DIFICULTADES DEL APRENDIZAJE CENTRO LOCAL FALCÓN CUESTIONARIO ESCO - REMA

Estimado Docente:

El presente cuestionario tiene como finalidad diseñar estrategias de aprendizaje constructivamente para el rendimiento en matemática, en la Escuela Básica “Cesar Augusto Agreda, Coro Municipio Miranda Estado Falcón.

Se agradece responder de manera objetiva y precisa, ya que sus respuestas son u valioso aporte para tomar en cuenta en la elaboración real de esta importante investigación.

Gracias por su colaboración

___________________________ Lic. María Barrientos (MGS) TUTOR

_______________________ Br. María I Rodríguez TESISTA

INSTRUCCIONES

A continuación se presentan 13 preguntas relacionadas con las estrategias constructivas de aprendizajes para mejorar el rendimiento estudiantil en matemática en alumnos de la I Etapa de Educación Básica en la Escuela “Cesar Augusto Agreda” ubicada en el Municipio Miranda Estado Falcón.

Lea cuidadosamente cada uno de los planteamientos respondiendo de manera exacta y sincera marcando con una equis (x) la alternativa que usted considera más adecuada. Parte I:

Donde se presentan ocho (8) ítem al docente correspondientes a las

dificultades en la comprensión y ejecución de la matemática en los educandos.

Parte II:

Contiene cinco (5) ítem para los alumnos relacionados con las

dificultades que presentan en relación a la comprensión y ejecución de la matemática.

PARTE I DOCENTE DIFICULTADES EN EL ÁREA DE MATEMATICAS

Instrucciones: Se agradece marcar con una equis (x) la alternativa correspondiente a la respuesta que considere pertinente.

1. En cuales de las operaciones básicas de matemática muestran más dificultades los alumnos: Suma _________

Multiplicación __________

Resta _________

División ____________

2. A través de que materiales / recursos, comprenden mejor los alumnos las operaciones geométricas. Plastilina _________ Tiza: ________ Juego Geométrico: ___________ Materiales de Desecho: _____ Otros: _________

3. A través de que medios motiva usted a los alumnos en el aprendiaje de las matemáticas. Lámina: ________ Retroproyector: _______ Radio: _______ T.V.: ________ Otros: ______

4. Qué instrumentos implementa Ud., para orientar a los alumnos en el aprendizaje de la medida. a. b. c. d. e.

Vivencias del alumno: _____ Cintas de papel: ________ Cinta métrica. _______ Balanza. _______ Cronometro. _______

f. Vaso Graduado. _____ g. Inyectadora. ________ h. Tetero. ________ i. Otros. _______

5. ¿Considera Ud., que sus alumnos presentan deficiencias en el concepto de fracciones? Si _____ No ______ ¿Por qué? ______________________________________________________

6. ¿Cómo refuerza Ud., a sus alumnos el concepto de fracción? Juegos: _________ Carteleras: _______ Fichas: ________ Otros: ______

7. ¿Qué programa utiliza Ud., para llevar a cabo el aprendizaje del área de matemática?: * Programa de Estudio de Educación Básica Currículo Básica Nacional.______ * Manual del Docente: _______ * Carpeta de Matemática: _____ * Otros: _______

8. ¿Cómo resuelve Ud., los problemas que presentan los alumnos en el área de matemática?. Dialogando con los alumnos:_____ Entrevistas a los Padres: _______ Referencia a un Especialista (Orientador, Aula Integrada): _______ Otros: ________

UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA VICERRECTORADO ACADÉMICO ÁREA EDUCACIÓN MENCIÓN DIFICULTADES DEL APRENDIZAJE CENTRO LOCAL FALCÓN CUESTIONARIO ESCO – REMA

Estimado Estudiante:

El presente cuestionario tiene como finalidad conocer algunos problemas que presentan para el aprendizaje en el área de matemática los alumnos de 3er grado de Educación Básica de la Escuela “Cesar Augusto Agreda” Coro, Municipio Miranda Estado Falcón.

Por este motivo se solicita a usted, su valiosa colaboración en beneficio de mejorar la educación en nuestro Estado.

Gracias,

___________________________ Lic. María Barrientos (MGS) TUTOR

_______________________ Br. María I Rodríguez TESISTA

PARTE II ALUMNO DIFICULTADES EN EL ÁREA DE MATEMÁTICAS.

Instrucciones: A continuación se presenta una serie de preguntas sobre las dificultades en el área de matemática, se le agradece marcar con una equis (x) la alternativa que considere pertinente.

1. Al realizar las operaciones de suma y resta que aspectos tomas en cuenta. a. Cuentas con los dedos. _______ b. Buscas materiales concretos (Chapas, piedras, botones) _______ c. Preguntas al maestro. _______ d. Otros. ________

2. Cuándo sumas, restas, multiplicas o divides ¿Qué problemas se te presentan? Suma: a) Recuerdas al llevar. ________ b) Tienes que anotar. _________ c) Manipulas objetos. _________ d) Otros. 3. En la Resta. a. Te recuerdas de quitar la unidad que lleva. _______ b. Ordenas la resta. ______ c. Sabes comprobar. ______ d. Otros.

4. En la Multiplicación. a. Sabes la tabla. ________ b. Se te hace difícil multiplicar de más de dos cifras. ______ c. Utilizas la calculadora. ______ d. Otros. ________

5. En la División. a. Sabes dividir por dos o más cifras. _______ b. Compruebas el resultado de la división. _______ c. Te gustan las divisiones. ________ d. Otros. ____

UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA VICERRECTORADO ACADÉMICO ÁREA EDUCACIÓN MENCIÓN DIFICULTADES DEL APRENDIZAJE CENTRO LOCAL FALCÓN CUESTIONARIO ESCO – REMA

DATOS GENERALES

Nombre del Instrumento: Prueba Escrita de Matemática Grado:

3º

Sección:

A – D______

Autor: Centro Nacional para el Mejoramiento de la Enseñanza de Ciencias (CENAMEC, 1994 - 95)

ADICIÓN VERTICAL

24

76

47

+ 13_

+21_

+ 52_

36

69

89 +10_

+40__

+20_

Instrucciones: Pedirle a los alumnos que lo copien en sus cuadernos y resuelvan en forma individual. Cuando todos hayan terminado, pase a varios a resolver los ejercicios en el pizarrón para que los demás comprueben y/o corrijan los resultados. Pedir al niño que pase al pizarrón que explique en voz alta el procedimiento que realizó para resolver el ejercicio.

SUSTRACCIÓN VERTICAL

97

58

- 12_

-34_

42

65

- 20_

- 42__

73 - 61_

87 - 75_

Instrucciones:

Pedir a los alumnos que lo copien y resuelvan en forma individual. Cuando todos hayan terminado, pase a varios a resolver los ejercicios en el pizarrón para que los demás comprueben sus resultados. Pedir al niño que pase al pizarrón que explique en voz alta el procedimiento que realizó para resolver el ejercicio.

ADICIONES HORIZONTALES

a) 45 + 35 =

b) 28 + 32 =

c) 57 + 43 =

d) 36 + 64 =

e) 62 + 29 =

f) 72 + 18 =

Instrucciones:

Pedir a los alumnos que resuelvan en forma individual cada una de las operaciones y coloquen el resultado al lado del signo igual. Cuando todos terminen, pase a algunos de los niños a resolver las actividades en el pizarrón para que el resto del grupo compruebe o corrija sus operaciones. Pedir a cada niño que pase a la pizarra que explique en voz alta el procedimiento que utilizó para resolver las operaciones.

MULTIPLICACIÓN VERTICAL

602

701

808

x 6_

x4

x 3_

401 x 5_

Instrucciones:

Pedirle a los niños que las copien en sus cuadernos y las resuelvan en forma individual. Cuando todos hayan terminado, pase a varios niños a resolver los ejercicios en el pizarrón para que los demás comprueben y/o corrijan los resultados. Pedir al niño que pase al pizarrón que explique en voz alta el procedimiento que realizó para resolver el ejercicio.

DIVISIÓN COMO INVERSO DE LA MULTIPLICACIÓN

24 6____

6X

= 24

16 4____

4X

= 16

42 7____

7X

= 42

45 5____

5X

= 45

32 8____

8X

= 32

Instrucciones: Pedir a los niños que copien en el pizarrón Resuelva el primer ejercicio como indica a continuación Pregunte a los niños ¿Por cual número hay que multiplicar seis para que de el resultado veinticuatro?. Pedir a los niños que expliquen en voz alta el procedimiento que realizaron para resolver los ejercicio.

Identificar figuras planas en forma de círculo, rectángulo, cuadra do y triangular.

Instrucciones:

El docente facilita a los niños una hoja con triángulos, etc. El alumno identifica las figurad planas estudiadas coloreando cada una con colores diferentes así:

COLORES

FIGURAS

VERDE

AZUL

ROJO AMARILLO

Mediante una conversación dirigida, el docente instará a los a que digan en cuales objetos del aula, el hogar y comunidad se presentan formas semejantes a las estudiadas. El docente en una lista cotejo, registrará las respuestas de los alumnos para cada uno de las categorías desarrolladas.

LISTA DE COTEJO

Nombre de

CIRCULO

CUADRADO

RECTANGUL TRIÁNGULO

Niños

O Lo

Lo

Lo

Lo

Lo

Lo

Lo

Lo Lo Lo

Lo

Lo

reconoce

dibuja

identifica

R

D

I

R

D

D

I

I

R

LISTA DE COTEJO

ALUMNO

Realiza adiciones

Comentarios

verticales SI

NO

SI

NO

COMPARACIÓN DE NÚMEROS ESCRIBIENDO SÍMBOLOS “MAYOR QUE” “MENOR QUE”

36 > 63

84 < 48

42 > 51

42 < 97

42 > 24

Instrucciones: Pedir a los niños que observen los números de la primera fila y los comparen. Pregunte: ¿Cuál de los números es mayor el 36 ó el 63? Señale que la relación se lee izquierda a derecha: 36 “es menor que” 63. el segundo ejemplo se lee 84 “es mayor que” 48. Cada ejercicio trabaje con el símbolo “mayor que” o “menor que”.

REPRESENTACIÓN GRÁFICA DE FRACCIONES

Instrucciones:

Pedir a los alumnos que copien estos dibujos en sus cuadernos. Indique a los niños que la primera ilustración representa una torta y fue dividida en partes iguales. Pregunte: ¿En cuantas partes está dividida la torta? ¿Cuántas partes están rayadas?. Entonces ¿Qué fracción representa la parte rayada? Repita la actividad con las demás tortas.

MATRIZ DIMENSIONAL DE LA ESTRUCTURACION DEL INSTRUMENTO

OBJETIVO

VARIABLE

Diagnosticar el grado de

conocimiento

comprensión

de

Diagnóstico

DIMENSION

Búsqueda

INDICADORES

de Adición

y

información en relación Sustracción

la

al

conocimiento

y Multiplicación

matemática en niños

comprensión que tienen División

de I Etapa de Escuela

los alumnos en el área Figuras planas

Básica.

matemática.

PREGUNTAS

Prueba de matemática (ver anexo)

MATRIZ DIMENSIONAL DE LA ESTRUCTURACION DEL INSTRUMENTO

OBJETIVO

VARIABLE

DIMENSION

INDICADORES

PREGUNTAS PARTE I DOCENTE

Determinar dificultades

las en

comprensión ejecución

de

Diferencias en los Dificultades en la conocimientos básicos el área de matemática. y alcanzados por los

Operaciones

la

alumnos en el área de

geométricos

matematica

Fracciones

matemática en niños de I Etapa de Escuela Básica.

Medidas Cuerpos

1. En cuales de las operaciones básicas de matemática muestran más dificultades los alumnos: Suma _____ Multiplicación ______ Resta _________ División ____________ 2. A través de que materiales / recursos, comprenden mejor los alumnos las operaciones geométricas. Plastilina _________ Tiza: ________ Juego Geométrico: ___________ Materiales de Desecho: _____ Otros: _________ 3. A través de que medios motiva usted a los alumnos en el aprendiaje de las matemáticas. Lámina: ________ Retroproyector: _______ Radio: _______ T.V.: ________ Otros: ______

MATRIZ DIMENSIONAL DE LA ESTRUCTURACION DEL INSTRUMENTO

OBJETIVO

VARIABLE

DIMENSION

INDICADORES

PREGUNTAS 4.

Qué instrumentos implementa Ud., para orientar a los alumnos en el aprendizaje de la medida. Vivencias del alumno: _____

Cintas de papel: ________ Cinta métrica. _______ . Balanza. _______ Cronometro. _______ Vaso Graduado. _____ Inyectadora. ________ Tetero. ________ Otros. _______ 5.

¿Considera Ud., que sus alumnos presentan deficiencias en el concepto de fracciones? Si _____ No ______ ¿Por qué? _________________________ 6.

¿Cómo refuerza Ud., a sus alumnos el concepto de fracción? Juegos: _________ Carteleras: _______ Fichas: ________ Otros: ______

MATRIZ DIMENSIONAL DE LA ESTRUCTURACION DEL INSTRUMENTO

OBJETIVO

VARIABLE

DIMENSION

INDICADORES

PREGUNTAS 7. ¿Qué programa utiliza Ud., para llevar a cabo el aprendizaje del área de matemática?: * Programa de Estudio de Educación Básica Currículo Básica Nacional.______ * Manual del Docente: _______ * Carpeta de Matemática: _____ * Otros: _______ 8. ¿Cómo resuelve Ud., los problemas que presentan los alumnos en el área de matemática?. Dialogando con los alumnos:_____ Entrevistas a los Padres: _______ Referencia a un Especialista (Orientador, Aula Integrada): _______ Otros: ________

MATRIZ DIMENSIONAL DE LA ESTRUCTURACION DEL INSTRUMENTO

OBJETIVO

VARIABLE

Diseñar estrategias de aprendizaje

para

desarrollar

Estrategias

DIMENSION

Búsqueda

INDICADORES

de

información en relación

la

al

la

comprensión que tienen

materia en función de

los alumnos en el área

las

matemática.

comprensión

detectadas

de

diferencias en

los

niños de I Etapa de Escuela Básica.

conocimiento

y

PREGUNTAS

Elaboración de la propuesta.

TABLA DE VALORACIÓN DE JUICIO DE EXPERTOS OBJETIVO Nº 2:

ITEMS

Determinar las dificultades en la Comprensión y Ejecución de Matemática en niños de la I Etapa de Educación Básica.

1

DIFICULTADES EN EL ÁREA DE MATEMÁTICA X

2

X

3

X

4

X

5

X

6

X

7

X

8

X

9

X

10

X

11

X

12

X

13

X

PERTINETE AL OBJETIVO

NO PERTINENTE AL OBJETIVO

NO PERTINENTE A LA INVESTIGACIÓN